Teorías de Aprendizaje para El Diseño de Material Pedagógico

>> Otros medios de apoyo
• Se emitirán programas de radio y se realizarán diferentes actividades a través de

la plataforma virtual.
• Asimismo, se sugiere consultar el cdrom : VV.AA. (2000): Nuevas tecnologías ,
comunicación y educación. UNED.Madrid. Una versión de este CDRom adaptada
para la web puede consultarse en http://www.uned.es/ntedu/webntedu/
audiovisuales
>>NOTA PARA ESCUCHAR LOS SIGUIENTES PROGRAMAS ES NECESARIO

DESCARGAR EL REAL AUDIO<<
- Vídeo “Vender la Guerra”. Producción canadiense que analiza cómo se gestó
la guerra del Golfo.
mms://teleuned.uned.es/teleuned2001/profesores/edu-irak-
20030320.wmv
- Programa de Radio: Título: La audiencia secuestrada. Participante/s: Armand

Mattelart, Profesor de Paris VIII (Invitado)
Roberto Aparici Marino, (Autor)
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- Programa de Radio Título: Medios de comunicación y pensamiento único: la

manipulación informativa
Participante/s: Agustín García Matilla, (Invitado)

Armand Mattelart, Profesor de Paris VIII (Invitado)
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1
- Programa de Radio Título: MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y MANIPULACIÓN
Contenido: Estrategias de manipulación en los viejos y los nuevos medios
Participante/s: Angeles Díez Rodriguez, (Autora)

Fernando Tucho, (Autor)
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- Vídeo “Vender la Guerra”. Producción canadiense que analiza cómo se gestó la

guerra del Golfo.
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- Mesa redonda “Medios de Comunicación y Manipulación Informativa”. El 7 de junio

de 2003 se celebró una mesa redonda en la Feria del Libro de Madrid, en la que
participaron: Antonio Ferreras (director de la Cadena Ser), Pedro Valentín (director
de Informativos de Tele5), Pedro Soler (periodista de TVE), Javier Callejo (profesor
de la UNED) y Agustín Gª Matilla (profesor de la Universidad Complutense de
Madrid, ahora en la Universidad Carlos III). Esta mesa fue coordinada por Roberto
Aparici
http://www1.uned.es/feria2003/videos/20030607-1900.htm
- Programa de Radio: Título: La audiencia secuestrada. Participante/s: Armand

Mattelart, Profesor de Paris VIII (Invitado)
http://teleuned.uned.es/teleuned2001/RadioOir.asp?
IDApdo=2461&IDPrograma=26&Fecha=30/11/2002
- Programa de Radio Título: Medios de comunicación y pensamiento único: la

manipulación informativa
Participante/s: Agustín García Matilla, (Invitado)

Armand Mattelart, Profesor de Paris VIII (Invitado)
- Programa de Radio Título: MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y MANIPULACIÓN

Contenido: Estrategias de manipulación en los viejos y los nuevos medios
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Participante/s: Angeles Díez Rodriguez, (Autora)
Fernando Tucho, (Autor)
Título: Asignatura: "Comunidad educativa y cultura popular" - Educación Social (3º)

Fecha de emisión: 24/11/2003
Contenido: Manipulación Informativa
Resumen: En esta videoconferencia se habla sobre la transparencia informativa, las
técnicas de manipulación y se ofrecen claves y ejemplos de manipulación
informativa. Se utilizanvídeos, presentaciones en power point , participaciones
desde centros asociados y llamadas teléfonicas para el alumnado que sigue la
videonferencia desde Teleuned.
http://teleuned.uned.es/teleuned2001/directo.asp?ID=757&Tipo=C
Título: Comunicación Educativa y Cultura Popular

Contenido: Comunicación y lenguaje audiovisual
Resumen: Esta videoconferencia está dividada en dos partes. La primera está
dedicada a cuestiones específicas de trabajos vinculados con la asignatura,
modalidad de examen, etc. La segunda se centra en el estudio de la televisión. Se
analizan las representaciones más comunes en las televisiones locales y
generalistas y se ofrecen propuestas para trabajar con los contenidos actuales. Se
utilizan vídeos con participaciones desde centros asociados .
Título: Comunicación Educativa y Cultura Popular

Contenido: Comunicación y lenguaje audiovisual.
Resumen: En esta videoconferencia se habla sobre las características de la
comnicación, el papel de l@s educador@s sociales en los procesos educativos y se
realiza una introducción a la lectura de la iamgen y al l lenguaje audiovisual Se
utilizan vídeos, participaciones desde centros asociados y llamadas teléfonicas para
el alumnado que ha seguido la videonferencia desde Teleuned.
3
Proceso de comunicación
http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-
comunicacion-educativa/comunica.htm
Teoría del emirec

http://www.emerec.com/plansiteE.htm
Teoría del aprendizaje

http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teorias-del-aprendizaje-y-
comunicacion-educativa/teoriapren.htm
Imagen y realidad
http://www.uned.es/ntedu/espanol/temas-de-debate/imagen-o-realidad/realidad.htm
El portal iberoamericano de la comunicación

La voz y la imagen de los principales teóricos de la comunicación. También ofrece
direcciones de escuelas de comunicación, revistas, temas de actualidad.
http://www.infoamerica.org/teoria/teoricos_uno1.htm
Sobre lenguaje audiovisual

Este sitio sobre la historia del cine resulta una muy buena introducción para
conocer el lenguaje audiovisual
http://www.xtec.es/~xripoll/ecine0.htm
Apuntes sobre medios

Apuntes, glosarios, recursos y artículos sobre el lenguaje de los medios.
http://chicosmalos.virtualave.net/indice.htm
Aideka
Esta asociación tiene como principal objetivo el análisis de la televisión. Realizó la
investigación que demostró la manipulación que realizó Televisión Española en el
tratamiento de la información de la huelga general del 20 de junio de 2002.
http://www.aideka.tv
Información Alternativa
Este sitio ofrece información alternativa sobre la construcción de la información
http://www.saladeprensa.org/
Desinformación
Un sitio español abordan el tema de la desinformación. Uno de los temas cruciales y
más conflictivos que vivimos en las democracias modernas
http://www.nodo50.org
4

COMUNICACIÓN

Roberto Aparici

El robo de la palabra comunicación y su proceso de
travestización.

Comunicación implica diálogo, una forma de relación que pone a dos o
más personas en un proceso de interacción y de transformación
continua.
Pero, el poder ha disfrazado, metamorfoseado, travestizado el
significado de esta palabra y aunque pueda ser utilizada como
sinónimo de “dar a conocer”, “informar”o “transmitir” su significado es
diferente. Si el sinónimo de “comunicación ” es “interacción”, debemos
preguntarnos cómo participan en dicho acto o proceso, de qué
manera, qué relaciones establecen, qué papel juega cada uno de los
que intervienen.
El robo ha sido casi perfecto. Y la palabra “comunicación” que implica
la idea de transformación, cambio, movimiento ha sido reemplazada
por otra que conlleva la idea de transmisión sólo de una parte a otra.
La comunicación no establece límites de quién es quien, todos los que
participan en este proceso pueden ejercer todos los papeles.
El robo, entonces, ha cumplido su objetivo: secuestrar el significado de
una de las palabras más hermosas de nuestra lengua: La
“comunicación” nos permite poner a todos los que participan en una
relación entre iguales. Cualquier otro ejercicio o práctica de la
“comunicación” que no implique una relación horizontal pone bajo
sospecha a quienes la pronuncian o la ejercen en su nombre.

Informar no es comunicar.

La mayoría de la gente tiene dificultades en distinguir qué caracteriza
a la comunicación y qué caracteriza a la información.
El proceso informacional se caracteriza en la transmisión de datos.
Informar no implica comunicar pero en todo acto comunicativo se
informa de algo.
Los medios de comunicación se caracterizan por producir y transmitir
datos de todo tipo y cuyo objetivo principal es vender audiencias a
diferentes empresas e instituciones públicas o privadas. El objetivo de
los medios somos nosotros, una audiencia potencialmente
consumidora de todo lo anunciado y que logramos el objetivo de los
productores de medios una vez que consumimos además de los
contenidos de un mensaje, los productos anunciados.
El objetivo de las empresas de los medios es el consumo de mensajes
y el feedback, la retroalimentación se da en el momento del consumo.
En este modelo la ciudadanía no tiene voz. Los propietarios públicos o
privados de medios nacionales o locales repiten el mismo modelo. Y
los sueños de la práctica de una práctica informativa diferente con
medios locales se ha desvanecido porque reproducen los mismos
modelos de los grandes medios o los grandes medios se han apropiado
de los espacios locales, ejemplo de ello son entre otros, los canales de
televisión Localia que pertenece a Prisa o canal 6 que pertenece a
5
Onda Cero.

Comunicar no es manipular.

Comunicación no significa modificar, alterar o cambiar las ideas de los
otros. Comunicar implica, de alguna manera , un acto de
concienciación. De toma de conciencia. De intercambio. De relaciones
de iguales.
Comunicar no significa sometimiento de una parte sobre otra ni
tampoco un proceso de vampirización para que una de las partes se
parezca a quienes detentan el poder.
Tampoco significa asimilar. La manipulación utiliza técnicas ocultas
para convencer y someter al otro. Se pueden manipular las
informaciones y las emociones no sólo en los medios sino también en
la comunicación entre personas.
En los medios la manipulación puede estar presente en los programas
informativos como en los espacios de ficción. Entre noviembre de 2002
y marzo de 2003, radiotelevisión española fue reiteradamente
denunciada por sus prácticas manipulativas en la información del
petrolero “Prestige” hundido frente a las costas gallegas y por el
tratamiento de la información en la guerra contra Iraq.
Frente a estos medios masivos, propiedad de grandes empresas,
existen en Internet algunos espacios que informan de manera
diferente y donde la ciudadanía puede ofrecer otro punto de vista de
los acontecimientos.
Estos espacios de información diferentes hacen más visible el modelo
puesto en práctica por todos los otros.

Los modelos de comunicación:

Los modelos funcionalistas están basados en la existencia de un
emisor que transmite mensajes a un receptor y donde puede existir o
no feedback. Frente a estos modelos centrados en el emisor o en la
transmisión de mensajes, tenemos el modelo emirec, donde se
establece una relación de igual a igual entre todos los participantes del
proceso y donde no existen papeles asignados para quienes participan
de la comunicación: los emisores son receptores y los receptores son
emisores.
Este modelo cobra especial interés en la práctica comunicativa con
medios de comunicación donde de receptores o público o audiencia de
los medios pasan a ser emisores de mensajes, productores.

Las relaciones de poder en la comunicación.

En todo proceso de comunicación dos o más personas intercambian
puntos de vista, emociones o informaciones. Y quienes establecen
una relación autoritaria están poniendo en práctica su concepción
jerárquica de la interacción humana. Esta concepción jerárquica está
presente en contextos familiares, sociales, institucionales y se da a
nivel local como internacional.
Podemos distinguir dos grandes modelos comunicativos: un centrado
en la emisión y la ejerce quien detenta el poder o un modelo
negociado donde las dos partes construyen y negocian significados de
una manera simétrica.
El modelo centrado en la emisión es puesto en práctica por los medios
de comunicación y por la mayoría de las instituciones educativas. Este
6
modelo jerarquizado donde se distingue quien es quien de manera
rígida está también presente en las relaciones personales como
institucionales o empresVerdanaes.
En el segundo modelo no existe esa falsa dicotomía entre emisor y
receptor. Aquí todos somos emisores y receptores y todos podemos
producir y recibir mensajes en una variedad de signos

No existe la comunicación alternativa.

Cuando hablamos de comunicación alternativa, se está hablando
simple y llanamente de la comunicación: la construcción de mensajes
desde dos o más puntos de vista. Se habla de procesos de
construcción del conocimiento desde el punto de vista de la recepción.
Cualquier otro proceso que no implique a dos o más personas con el
mismo nivel de poder, de tratamiento, de rango no es comunicación.
Es un acto autoritario inconsciente o deliberado, pero autoritario al fin.

Tecnología y comunicación

Los estrategas del marketing y de la informática también han
usurpado el término comunicación con el fin de llevarla a su terreno.
Roban el término comunicación y lo aplican a la conexión entre
máquinas no sólo con el fin de crear una metáfora sino para posicionar
a los usuarios en las bondades tecnológicas. Y asociada a la
tecnología surge una palabra mágica “interactividad” que los
informáticos o ingenieros suelen vincular a la relación de los usuarios
con la máquina sin preocuparles si estos usuarios tienen posibilidad de
crear o producir mensajes o si, en la mayoría de los casos,
reproducen el itinerario trazado por los diseñadores.

Opinión pública y comunicación.

La comunicación está vinculada a los actos fundamentales de un
ciudadano. Significa participación, acción.
El poder quiere condenarnos a que continuemos siendo sólo
receptores mudos. Es decir una opinión pública sin voz. Pero, la
opinión pública ha dejado de ser un elemento de fondo en las
relaciones que establece el estado con sus ciudadanos para
convertirse en uno de los elementos de decisiones y cambios.
Estamos recuperando la palabra, estamos dejando de estar afónicos.
La comunicación es un asunto de todos. Es hora de recuperar lo que
nos han expoliado.

El texto "Comunicación educativa” de Roberto Aparici corresponde al
libro “Contra la afonía: Breviario urgente para recuperar el lenguaje
robado" coordinado por Carlos Perez Vera y José Ignacio Fernández del
Castro (Editorial: Las otras caras del planeta, Gijón, 2003, pág 15-17)
Agradecemos a los editores la autorización para reproducir este
artículo.

7
LA REINVENCIÓN DE LA EDUCOMUNICACIÓN

Roberto Aparici
Desde hace más de 50 años grupos de educomunicadores están

desarrollando su actividad en diferentes lugares del planeta. Estas
actividades han estado determinadas y condicionadas por su contexto. Y allí,
donde fue difícil el ejercicio de una práctica comunicativa por cuestiones
políticas autoritarias de dictaduras como la española de Franco, la chilena de
Pinochet, la argentina de Videla , de prácticas apartheid en países como
Sudáfrica, estados policiales como Brasil, Uruguay o México o países que
alardeaban de sus prácticas democráticas como los Estados Unidos fueron
lugares óptimos para desarrollar y poner en ejercicio los ideales de un
ejercicio comunicativo basado en la práctica de libertad.
En otras regiones del Este de Europa, de África o de Asia el origen de la
comunicación educativa va a tener lugar a mediados de los 90. Al mismo
tiempo, en ese mismo período, el Reino Unido, Australia y Canadá
alcanzaron su máximo desarrollo.
Este apogeo de los movimientos vinculados con la educomunicación en el
contexto internacional ha tenido lugar en los últimos 20 años.
EL ORIGEN Y DESARROLLO DE LA EDUCOMUNICACIÓN.
La introducción de la comunicación y sus tecnologías como objeto de estudio

es un fenómeno educativo del Siglo XX.
Desde los primeros años del siglo pasado se fomentó el uso del cine con
fines educativos y durante la Segunda Guerra Mundial se usaron los medios
tecnológicos de la época para adiestrar -en el menor tiempo posible- a
grandes contingentes de soldados. El uso de los medios se vinculó en sus
orígenes con la eficiencia y con modelos educativos basados en la
reproducción.
Los aportes de la Escuela de Frankfurt que iniciaron los estudios de los
medios como una industria, la de la cultura y los aportes de la semiología
francesa constituyen, algunos de los pilares, de la perspectiva reflexiva y
crítica de lo que en la década de los 60 comenzó a llamarse la educación en
materia de comunicación.
Durante los años 60 y comienzos de los 70 el fenómeno de la contracultura
va a dar lugar en los Estados Unidos a la expansión de una nueva disciplina
que significaba un encuentro entre comunicadores y educadores. En la
década de los 70 se crearon organizaciones no gubernamentales dedicadas
específicamente al estudio de los medios y a su práctica, reflexión y crítica
en la escuela.
La llegada de Reagan al poder cortó las ayudas y subvenciones a estas
instituciones que lentamente comenzaron a desaparecer o se reconvirtieron
adecuándose al nuevo contexto político- económico que les permitiría
sobrevivir en una época de conservadurismo extremo. Y habiendo sido los
Estado Unidos uno de los países pioneros en esta práctica educomunicativa,
su ejercicio a comienzos del siglo XXI es mayoritariamnete instrumental y
tecnologicista.
En los primeros años del nuevo siglo ha comenzado a articularse un
movimiento a través del Departamento de Estudio de Medios del MIT
(Massachussets Institute of Technology). Los norteamericanos interesados
en este campo suelen acudir para su formación, a su vecino país, Canadá
que durante toda la década de los 90 se destacó a nivel internacional por el
nivel alcanzado en la enseñanza crítica de los medios en la educación
primaria y secundaria.
8
El desarrollo de Canadá en este campo de estudios tuvo su origen en la
labor realizada por un grupo de educomunicadores que fue formado, a partir
de los años 80, por instituciones y/o profesores ingleses y australianos.
Inglaterra y Australia fueron dos de los países que consideraron prioritario la
introducción del estudio de los medios en la escuela y la formación
especializada de los docentes.
Los años 70 y 80 ha sido un período caracterizado por la organización ,
formación e intercambio de las diferentes prácticas en el campo de la
educomunicación y, que van a dar lugar, al nacimiento de movimientos y
aciones en primer lugar locales, luego regionales y, por último,
internacionales. Estos últimos, tuvieron lugar, sobre todo, a lo largo de toda
la década de los 90.
Así como en el mundo anglosajón se produjeron vinculaciones entre
diferentes especialistas , otro tanto ocurrió en el contexto iberoamericano
donde se desarrollaron propuestas de comunicación y cultura popular a
partir de los principios pedagógicos sustentados , principalmente, por Paulo
Freire.
Sin vinculaciones ni contactos entre sí, estos dos grupos lingüísticos: los
latinos y los anglosajones, desarrollaron propuestas y respuestas a las
necesidades culturales y sociales de sus respectivos contextos.
Desde los años 70 hasta los 90, el movimiento educomunicativo en
Latinoamérica se ha desarrollado a través de las prácticas que realizaron
educadores y comunicadores desde las bases y desde instituciones como el
CIESPAL((Centro de Indagación y Expresión Cultural y Artística ) de Chile.
En el contexto español dos grupos promovieron la educación para los
medios: el Drac Magic en Cataluña y el SOAP en Madrid. Con la llegada de la
democracia, las actividades se multiplicaron y se organizaron asociaciones y
grupos de trabajo cuyo objetivo principal fue la educación audiovisual.
En otros países europeos ocurrió un proceso similar. En Francia a través del
CLEMI, en Austria a través de su Ministerio de Educación, en Italia a través
de asociaciones y universidades. Es importante destacar en el Reino Unido la
actividad desarrollada por el British Film Institute y por algunas
universidades como la de Birmingham, Nottingham o el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres.
A fines de la década de los 90 y comienzos del nuevo siglo se inicia un nuevo
proceso en la corta vida de este campo de estudios. La incorporación de las
tecnologías digitales al campo de la enseñanza comienza a asociarse con el
uso de modelos eficientistas y la práctica cada vez más aislada de modelos
reflexivos y críticos.
El estudio de la comunicación entre los años 70 y comienzos del milenio es
inversamente proporcional con la expansión de las nuevas tecnologías y el
desarrollo del paradigma economicista que se traslada al mundo de la
educación.
Los audiovisuales, el estudio de la televisión, el cómic, la prensa, el vídeo
comienzan a ser sustituidos por “Aulas de Informática” y los modelos de
formación, predominantes, en estos momentos, no van más allá de los que
realizaban muchas academias en los años 40 y 50 del siglo pasado cuando
“enseñaban a escribir a máquina”.
MODELOS DE EDUCOMUNICADORES
Podemos caracterizar diferentes modelos de educomunicadores:
PRIMER MODELO: los que se dedican, sobre todo, a la enseñanza de la

tecnología y de los medios, con el fin de convertir a su alumnado en
operadores técnicos.
9
Esta modalidad no deconstruye la trama del poder ni tampoco el lugar que
ocupa la tecnología en la reproducción de los modelos establecidos. Se basa
en el mito: ·quien conoce la tecnología puede controlar todo o casi todo”.
En este modelo se integran los educomunicadores que se dedican a la
enseñanza del vídeo, de la radio o de Internet. Dejan de lado en sus
enseñanzas aspectos fundamentales como el falso paradigma de la
neutralidad tecnológica o que el conocimiento tecnológico no determina lo
que se va a mostrar, cómo se va a mostrar, para qué, qué se omite y por
qué. En resumen, se puede decir que como en los años 40 o 50 con este
modelo se pueden llegar a ser “buen@ mecanograf@”.
SEGUNDO MODELO: educomunicadores que utilizan técnicas de “rol

playing” y realizan con cada alumno el simulacro de un periodista, director
de cine o presentador de radio o televisión. Este modelo está tan extendido
como el anterior y fue utilizado en los proyectos de prensa y escuela, vídeo,
radio y televisión en la escuela. Ahora se ha extendido al
campo de la informática: el objetivo es clonar cada alumno en un
informático. El hecho de que cada alumno o grupo de alumnos haga de
reportero, entrevistador, productor de un periódico o webmaster no pasa de
ser un juego basado en la teoría de la reproducción donde se asumen
situaciones preestablecidas y se reproducen los modelos estandarizados de
la representación.
Este modelo puede ser interesante si se utiliza como una propuesta
demistificadora del mundo representacional mediático y se establecen
normas para hacer visibles los estereotipos dominantes y construir otros
modelos y otras formas de organización en un medio.
TERCER MODELO: los educomunicadores centran su trabajo en el análisis

de medios. El objetivo es formar un analista como si se tratara de un crítico
de cine, televisión, radio, multimedia….Se utilizan desde métodos sencillos
de análisis de contenidos hasta estudios más complejos que incluyen análisis
de audiencias, las empresas de los medios, las agencias.
Este modelo puede ser interesante si también se incluye un análisis de
carácter económico y político con el fin de conocer la trama organizacional
de las comunicaciones y las tecnologías. Un tema fundamental es el estudio
de la consecuencias de la concentración de medios y empresas financieras ,
telefonías, etc. , y el desarrollo organizacional de estrategias
ciudadanas ante estas nuevas situaciones que se dan a escala mundial.
CUARTO MODELO: se caracteriza por integrar en sus planteamientos

aspectos de los tres anteriores o partes de algunos de ellos.
Cada uno de estos modelos entretienen, a su manera al alumnado, y dejan
de lado el desarrollo de competencias fundamentales: ser gestores de
acciones comunicativas, organizadores de grupos, animadores, etc.
Actividades que pueden tener cabida en la escuela, en asociaciones de
vecinos así como en el ciberespacio.
La actividad en la red suele convertirse en un juego, pero también puede ser
un canal para desarrollar movimientos cooperativos y solidarios en el
ciberespacio que sean algo más que un intercambio, un trueque o una ayuda
para una duda puntual. Muchos de nuestros alumnos realizan, a veces,
actividades como hackers cooperando con otros grupos o intercambiando
software o luchando contra una injusticia local o planetaria. Este modelo de
hacker no se adecua al estereotipo que muestran los medios y que los
identifican sólo como terroristas ciberespaciales.
Esto significa que el educomunicador del Siglo XXI tiene que conocer
cuestiones vinculadas a la organización, a la dinámica de grupos en
contextos reales como virtuales y aprender y conocer las dinámicas que se
10
dan en el ciberespacio en estrecha conexión con lo que ocurre en los
escenarios reales.
En resumen, significa conocer las diferentes dinámicas de organización social
que se establecen en la red.
VOLVAMOS A PENSAR EN LA COMUNICACIÓN EDUCATIVA
El estado de homogeneización en el que estamos inmersos requiere de

nuevos planteamientos de educación en materia de comunicación.
Sabemos que muchos educomunicadores seguirán repitiendo las mismas
experiencias y prácticas exitosas desarrolladas en los últimos 20 años. Son
fórmulas que funcionaron en otras épocas y que requieren de revisiones y
replanteamientos metodológicos, pedagógicos, tecnológicos, económicos…En
los años 60 y 70 el objetivo principal fue enseñar las posibilidades de la
imagen a través del estudio del lenguaje cinematográfico, en los 80 y
comienzos del 90 le tocó el turno al vídeo y a la radio.
En estos 30 años se ofrecieron metodologías que permitieron conocer y
expresarse a través de los diferentes medios. Hubo un predominio de una
formación técnica y estética y se trató de desmitificar a los medios, sobre
todo, el televisivo. Se hicieron interesantes avances para el logro de la
autonomía, la independencia, la crítica y se generaron diferentes espacios de
reflexión y de producción diferentes a los masivos.
Pero todo esto forma parte del pasado. Y tenemos que volver a aprender
aprender y a actuar de otra manera.
Tenemos una ventaja con respecto al pasado, que lo inventábamos casi a
diario. Pero en todo este tiempo hemos articulado currículums, grupos de
trabajo, sabemos cómo aprende el alumnado en función de sus
estadios evolutivos y todo esto será muy útil para volver a crearnos, volver a
organizarnos, volver a inventarnos.
LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL
En el mundo anglosajón cuando se habla de alfabetización informática y

digital se refieren a una destreza instrumental y mecánica, es decir conocer
la herramienta sin considerar los profundos cambios que conlleva la
introducción de una tecnología en un determinado ámbito. La máquina de
vapor significó un cambio en los modos de producción, el coche un cambio
en la concepción del tiempo y del espacio.
Las nuevas tecnologías en el campo de la educación implica investigar en
nuevas formas de informar, comprender y enseñar. El surgimiento de
nuevas estructuras narrativas como el hipertexto implica
organizaciones conceptuales de otro orden y el desarrollo de metodologías
de escritura y lectura no lineales.
Un proceso de alfabetización implica un acto de comprensión-acción con el
fin de actuar y modificar en un determinado entorno.
Por consiguiente, algunos de los grandes objetivos que han de tenerse en
cuenta en un proceso de alfabetización digital son:
1.- Localizar en la red las informaciones que se vinculan con el entramado

comunicacional analógico.
2.- Descubrir los espacios de publicidad y marketing que usan en la red.
3.- Denunciar las estrategias de captación de usuarios y los procedimientos
que atentan contra la seguridad.
4.- Divulgar todos los sitios que ofrecen información controvertible y
diferentes a las estandarizadas por los grandes medios.
5.- Ofrecer procedimientos para diferenciar la información de la infobasura.
11
6.- Integrar la enseñanza y práctica multimedia en los procesos de
enseñanza analógica y virtual.
7.- Detectar el entramado, pactos y maridajes que realizan diferentes
grupos políticos que aseguran que la información dará poder a la ciudadanía
y salvará a las democracias. Piénsese hasta qué punto eso es
verdadero si analizamos las persecuciones y extrema vigilancia que realizan
los diferentes servicios de seguridad al movimiento antiglobalización por el
sólo hecho de organizarse a través de la red y poner en práctica uno de los
principios que los diferentes sectores publicitan: hacer ejercicio de la
ciudadanía.
y
8.- Aprender a manejar la herramienta. Un proceso de alfabetización tiene
que ofrecer propuestas, procedimientos y mecanismos para no perderse en
la sobreabundancia de datos- Roszack (201) en ese sentido dice:
“En una democracia vital, lo que importa no es la cantidad sino la calidad de
la información. ¿Cuáles son los criterios de calidad? Pertinencia, coherencia y
percepción íntima. ¿Cómo hemos de aplicar estos criterios? Expresando la
información como problemas-Los problemas estarán, a su vez, bien
formulados cundo ayuden a concentrar la atención, plantear
interrogantes, facilitar las críticas y, finalmente, cuando nos permitan elegir
empleando el sentido que de forma inteligente habremos distinguido entre
todas las opciones que se nos ofrecen”.
Educar para la comunicación y el pensamiento crítico
La educomunicación en el nuevo siglo debería erigirse en un territorio

imprescindible para la adquisición y confrontación de conocimientos. Es ya sabido
que todo conocimiento se adquiere desde un pensamiento crítico. Un error habitual
es llegar a creer que la información y la comunicación generan por sí mismas
conocimiento o, como luego veremos, llegar a la conclusión de que el peso
cuantitativo de unas u otras áreas curriculares puede influir decisivamente en los
conocimientos que adquieran nuevas promociones de escolares.
La educomunicación “aspira a dotar a toda persona de las competencias expresivas

imprescindibles para su normal desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo
de su creatividad. Asimismo, ofrece los instrumentos para: comprender la
producción social de comunicación, saber valorar cómo funcionan las estructuras de
poder, cuáles son las técnicas y los elementos expresivos que los medios manejan y
poder apreciar los mensajes con suficiente distanciamiento crítico, minimizando los
riesgos de manipulación”.[1] De alguna manera, estamos hablando de compensar
la falta de elementos que para el desarrollo de un pensamiento crítico existen en
los diferentes niveles curriculares.
La educomunicación debería convertirse además en un territorio de vital

importancia para atender a la sugerencia de Edgar Morin según la cual “es
necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de
archipiélagos de certeza”[2]. Morin se refiere al “conocimiento del conocimiento”,
que conlleva la integración del conociente en su conocimiento. En su opinión “es un
deber capital de la educación armar a todos para el combate vital a favor de la
lucidez”[3]
Morin cita a Bastien cuando se refiere a que “la contextualización es una condición
esencial de la eficacia (del funcionamiento cognitivo)” [4]
12
La clave estribaría en permitir acceder a un conocimiento pertinente que permitiera
alcanzar un conocimiento de los problemas claves del mundo, explicar y hacer
visibles conceptos como el contexto, lo global, lo multidimensional o lo complejo,
fomentando una inteligencia general que despierte la curiosidad intelectual y la
necesidad de hacer preguntas.
Profesionales de la educación
Tanto el educador - profesor de cualquier nivel-, como el profesional de los medios,

son mediadores en el proceso de comunicación educativa. Sin embargo, las
aceleradas transformaciones que se han producido desde finales de los años 90 han
afectado directamente al trabajo de ambos.
La realidad ha hecho que la educación viva una crisis permanente, que no sólo es
debida a la crisis de valores que afecta a la sociedad en general. Esta crisis ha
influido directamente en el propio sentimiento de autoestima de muchos
profesionales de la educación. Los profesores de todos los niveles educativos no
universitarios a menudo han sido responsabilizados socialmente de muchos de los
males que han afectado a la sociedad misma. Si los padres dimitían de sus
responsabilidades básicas como educadores de sus hijos, los profesores debían
cubrir esta laguna; si los contenidos transmitidos por los medios chocaban con
normas, valores y conceptos transmitidos en la escuela, también eran los
profesores los responsables de compensar este desequilibrio. Si surgían nuevas
áreas transversales representativas de una visión más integradora de los saberes y
más vinculadas con la realidad, era asimismo el profesorado quien debía ponerse al
día, llevando a la práctica los procedimientos necesarios para que los alumnos
construyeran su propio aprendizaje. Y como amenaza permanente, la existencia de
un currículo sumamente denso y cargado, espada de Damocles siempre
amenazadora. Al final resultaba imposible que un profesional de la educación
pudiera atender a tantos frentes abiertos.
A todo esto hay que sumarle el que las políticas educativas seguidas en muchos
países no hayan contribuido a dotar a los profesores de apoyos suficientes a su
tarea. La formación del profesorado no se ha vinculado habitualmente con sus
necesidades más próximas y cotidianas. En el terreno de la comunicación, las
enseñanzas sobre las técnicas, a menudo se han puesto por delante de las
enseñanzas sobre los procesos de comunicación y de la contextualización de los
mismos. No ha interesado incluir en el currículo el fomento de un pensamiento
crítico que utilizara las inmensas posibilidades didácticas de los diferentes medios
de comunicación, o que manejara el material cotidiano de textos, imágenes y
sonidos que producen los medios de comunicación y los sistemas de información
para fomentar en los escolares sus capacidades para hacer preguntas y para no
conformarse con respuestas preconcebidas. Los artículos periodísticos, las
imágenes diariamente generadas por las televisiones, las páginas web de Internet,
etc. constituyen una materia cercana con la que dotar de sentido, motivar y hacer
pensar a unos escolares enrolados a su pesar en un sistema escolar anclado en una
visión arcaica, estrecha y compartimentada del saber.
13
Críticas en paralelo a la estructuración de la información y del conocimiento
Los profesionales de la radio o la televisión se han visto muchas veces arrastrados

por la lógica del sistema. El informe Mac Bride destacó en su día “la índole caótica
de la información que se presenta, y la prioridad asignada a la difusión de
informaciones efímeras, superficiales o sensacionalistas, que aumentan el “ruido”
en detrimento del mensaje real”[5]. El mismo informe advierte en sus páginas
sobre como el saber presentado y acumulado por los diferentes medios de
comunicación presenta un carácter “mosaico” que no se corresponde con las
“categorías intelectuales tradicionales”.
Han pasado más de 20 años desde estas reflexiones y nuestras preocupaciones se

siguen identificando plenamente con las ideas anteriormente expresadas. Por
ejemplo, Federico Mayor Zaragoza, Director General de la UNESCO entre 1987 y
1999, nos sugiere que “debemos reconsiderar la organización del conocimiento;
para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir
una manera de reunir lo que hasta ahora ha estado separado”[6]. Esta reflexión es
absolutamente reveladora de lo que deberíamos esperar del futuro de la educación.
Y no es casual que nos recuerde mucho a una línea de pensamiento defendida por
teóricos como Vallet, Bohm, Paoli, Cloutier, Kaplún, o Toffler. Sólo recordaré que
por ejemplo David Bohm[7] llega a la conclusión de que las teorías creadas por los
hombres de ciencia incurren en la falsa identificación de una realidad que se
pretende analizar tal como es. Con ello se corre el riesgo de fragmentar el
pensamiento y realizar un análisis también fragmentario de la realidad misma.
Las ideas generadas por Bohm y otros colegas en torno al concepto de totalidad
deberían ser consustanciales al concepto mismo de educación y de comunicación.
Sin embargo, la educación nos ha acostumbrado a sufrir en propia carne una idea
del mundo fragmentada y parcial, llena de compartimentos estancos que se
denominan disciplinas, asignaturas, especialidades, etc. Más de doce años después
de la publicación en España de las ideas de Bohm, y casi 50 años después de que
Antoine Vallet acuñara el concepto de “Lenguaje Total”[8], Edgar Morin intenta
aproximarse a la definición de los nuevos saberes necesarios para la educación del
futuro. Para este autor “en el siglo XX ha habido avances gigantescos en todos los
campos del conocimiento científico, así como en todos los campos de la técnica;
pero simultáneamente ha producido una nueva ceguera ante los problemas
globales, fundamentales y complejos, y esta ceguera ha generado innumerables
errores e ilusiones, empezando entre los científicos, técnicos y especialistas” [9]
La pregunta que debemos hacernos es si realmente las transformaciones en el

currículo se siguen haciendo desde una perspectiva más de carácter cuantitativo
que cualitativa. Por ejemplo, la puesta en marcha por parte del Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte español de los contenidos mínimos en la Enseñanza
Secundaria se ha realizado aumentando el tiempo destinado a materias como
Lengua, Matemáticas, Filosofía o Cultura Clásica y modificando asignaturas como
Tecnología, que asume todos los contenidos referidos a informática. Las
enseñanzas artísticas (Música y Plástica especialmente) han sufrido un recorte
objetivo. No hay que olvidar que, por ejemplo, la plástica también cubría una faceta
de formación de la mirada crítica de los escolares a través de la fotografía, el vídeo,
el cine o el análisis crítico de la publicidad. Sin embargo ahora Internet es casi la
única referencia posible cuando se habla de comunicación en la escuela.
¿Solucionan estas medidas el problema de desmotivación que afecta al menos a 1

de cada 4 escolares que abandonan antes de tiempo el sistema escolar obligatorio?
14
¿Mejora la formación integral del individuo? ¿Prepara para la vida? ¿No nos estamos
olvidando de otros problemas de fondo mucho más acuciantes?
Ponemos, por ejemplo como prioridad la reforma de las humanidades cuando

existen problemas acuciantes que tienen que ver con la progresiva desmotivación
de un porcentaje altísimo de estudiantes desde edades sumamente precoces. No
ponemos entre las prioridades la salud psíquica de la población escolar, (y sin
embargo, los hospitales infantiles nos suministran informaciones alarmantes acerca
del aumento de las niñas y también niños con problemas de anorexia o bulimia en
edades cada vez más precoces); no insertamos como prioridad en el entorno
escolar la prevención de las viejas y nuevas formas de drogadicción. No entramos a
analizar en profundidad las causas de la violencia que en algunos institutos hace
muy problemático el trabajo de profesores y alumnos. Y detrás de ello hay
problemas acuciantes de comunicación que deben ser abordados con la máxima
urgencia.
Una de las claves para buscar nuevas respuestas, consiste en preguntarnos sobre
cómo acceder a la información sobre el mundo y cómo lograr la posibilidad de
articularla y organizarla? ¿Cómo percibir y concebir el contexto, lo global, lo
multidimensional y lo complejo?. Para Morin, la respuesta sólo puede encontrarse
en una reforma de ese pensamiento parcelado, fragmentario y desarticulado. La
escuela ha sido señalada para atender a esas realidades y a problemas cada vez
más “inter” y “poli” disciplinares, transversales, multidimensionales...
Sin embargo, la escuela no puede seguir asumiendo sola, retos que afectan a un
concepto integral de comunicación. El volumen de recursos que movilizan las
televisiones, públicas, privadas, generalistas y temáticas, trasnacionales,
regionales, locales, etc. supera en muchos cientos de millones de euros o de
dólares, los presupuestos destinados a educación en continentes enteros “la
industria de los media y el entretenimiento ha generado una cifra de negocio de
986.703 millones de euros (más de 164 billones de pesetas) en 2001. Para 2005 se
espera que esta cifra alcance 1.312 billones de euros (más de 218 billones de
pesetas), con Estados Unidos como mercado más importante, con un 42% de esta
cifra”[10] En España el mercado de la radio y TV durante el año 2000 tuvo un
valor de algo más de 4.476 millones de euros (cerca de 745.000 millones de
pesetas).
El hecho de pensar la educación sin establecer alianzas con los medios de

comunicación y los sistemas de información actuales representa un derroche total
y una gran aberración.
¿A que debería darle prioridad una educomunicación para el siglo

XXI?
El 11 de septiembre de 2001 asistimos en directo a una cadena de actos terroristas

que se produjeron en el corazón mismo de uno de los países considerados como
emblemas del mundo desarrollado. Los atentados contra las Torres Gemelas en
Nueva York y el Pentágono en Washington marcaron un punto y a parte en la
percepción de los países del norte con respecto a sus políticas de seguridad.
En menos de 2 horas, más de 4.000 civiles desaparecieron o murieron como

resultado de estos atentados. Los hechos superaron por su rotundidad a cualquier
imagen de ficción extraída del imaginario colectivo inspirado por el cine o la
televisión. El hecho de que 3 aviones de pasajeros fueran inicialmente secuestrados
15
y posteriormente estrellados en otros tantos objetivos seleccionados resulta ya de
por sí espeluznante. El que estos atentados se produjeran en Nueva York y
Washington y afectaran a símbolos de la civilización norteamericana es una vuelta
de tuerca inesperada para el conjunto del pueblo americano acostumbrado a
disfrutar históricamente de una inmunidad sólo vulnerada en los años 40 con el
bombardeo de Pearl Harbor.
Los medios de comunicación, y especialmente la televisión, han transmitido las

imágenes del suceso, han mostrado la secuencia de hechos ocurridos casi en
directo, y sin embargo no han sido capaces de aportar suficientes elementos para el
debate y la reflexión. De nuevo los telespectadores de los 5 continentes han visto
repetidas hasta la saciedad las mismas imágenes, y han podido comprobar hasta
qué punto esas imágenes se iban a convertir en iconos de una nueva época. Hemos
vuelto a perder, sin embargo, una gran oportunidad para trascender a lo obvio y
estimular nuestra capacidad de reflexión.
Como ya ha señalado Dominique Wolton “el siglo XX ha sido el siglo que nos ha
traído los mayores progresos en el campo de las técnicas de comunicación, y todos
ellos movidos por un ideal democrático: acercar a las personas. Sin embargo, este
siglo ha sido el marco de las masacres más monstruosas de la historia, las más
tecnificadas y las más ideológicas. Este hecho demuestra la ausencia de vínculos
directos entre el progreso tecnológico y el progreso de la comunicación entre los
pueblos. La tecnología sólo es un instrumento”[11].
En el caso del 11 de septiembre, algunos profesores universitarios norteamericanos

como John Carlin, han analizado hasta qué punto los actos terroristas que
golpearon Estados Unidos podían significar el pago con la misma moneda a una
política exterior que había convertido a Estados Unidos en el único país del mundo
capaz de actuar como gendarme en todo el planeta. Los artículos de fondo que se
publicaron con posterioridad a los sucesos de septiembre trataron de hallar
explicaciones convincentes ante unos hechos terriblemente dramáticos. La política
exterior de Estados Unidos en América Latina, África u Oriente Próximo, es
paradigmática de una forma de actuar que “siembra vientos” y, por primera vez de
forma tan dramática y dolorosa para el pueblo norteamericano, ha “recogido
tempestades”.
Sin embargo la imagen que los propios norteamericanos han querido que
trascendiera de su respuesta, para nada da a entender que esta haya sido una
oportunidad aprovechada para fomentar una cierta autocrítica. Tampoco se deduce
que de esta tragedia se hayan extraído lecciones de historia o propuestas para
analizar las desafortunadas acciones norteamericanas que durante la mayor parte
del siglo XX han supuesto interferencias graves en la política interior de muchos
países del globo, hasta el punto de promover invasiones y derrocamientos de
líderes democráticamente elegidos.
El tratamiento que los medios de todo el mundo han realizado de los sucesos del 11
de septiembre, de la posterior invasión de Afganistán, y de la búsqueda indefinida,
y en el momento de redactar estas líneas, búsqueda infructuosa de Bin Laden, no
deja de recordar otras campañas y otros sucesos ya conocidos.
Como ya sucediera durante la Guerra del Golfo, las televisiones a nivel planetario
han reproducido de forma sistemática el discurso del poder, en lugar de contribuir a
generar un debate que permitiera hacer un aprovechamiento didáctico integral de
unos acontecimientos que afectan a la supervivencia misma del planeta. Sólo la
cadena árabe Al Yazeera ha representado una alternativa verdadera a la versión
16
única habitual de CNN y de los informativos de las grandes “networks”
norteamericanas .
La propuesta desde una perspectiva de educomunicación, llevaría a reconvertir las

imágenes y sonidos de todo lo acontecido desde el 11 de septiembre en una gran
unidad didáctica que invitara a no olvidar el pasado, contextualizar los hechos
desde una perspectiva histórica global, evitar los encasillamientos empobrecedores,
y romper con aquellos tópicos y estereotipos que no sirven para enriquecer una
mínima visión del mundo (en el sentido de apertura con el que se asocia el bello
término alemán: “weltanschaung”), capaz de abrirnos a un conocimiento más
objetivo y distanciado de la realidad.
Estados Unidos ha estado rápida como nación para evitarse a sí misma y al resto
del mundo las imágenes de sus muertos, pero, de nuevo ha incurrido en un nuevo
fiasco que lleva a servirse de las técnicas más burdas de desinformación y
encubrimiento de la realidad para evitar hablar de esos asuntos colaterales que
están en la esencia misma de muchos de los problemas que afectan a nuestro
mundo.
La desinformación: otro de los riesgos a combatir
Uno de los factores más problemáticos a los que hemos tenido que hacer frente
desde la Guerra del Golfo es que el estilo de “vender como información lo que no lo
es” está calando poderosamente en los espacios informativos de televisión de las
cadenas de todo el mundo.
Por lo descrito hasta ahora pudiera parecer que los condicionantes estructurales son
los que limitan y coartan la libertad de información de los noticiarios producidos por
los canales de televisión nacionales. Pareciera que la hegemonía lograda por la CNN
o las grandes cadenas generalistas norteamericanas en la imposición de su modelo
universal de construcción de la información audiovisual es el principal y único lastre
a la hora de referirnos al relato informativo para la televisión.
Desgraciadamente, los problemas van más allá de esta nueva influencia de la

globalización en la construcción de la noticia. Afectan a la raíz misma del discurso.
Como ya ha comentado González Requena, “el discurso televisivo dominante vacía
de ideología... Cada vez más el sistema evidencia su desprecio hacia toda ideología
y tiende a poner en evidencia la mecánica de su reproducción social” [12]
Gonzalo Abril se refiere a las relaciones existentes entre acontecimiento y suceso

partiendo de que “la práctica periodística no está pues orientada a “informar” y
“opinar”, sino también a divertir, excitar, producir emociones en el lector...” [13]
De esta forma los lectores, telespectadores y el público en general están
acostumbrados a que el medio les ofrezca una selección de la información no ya
relevante sino, sobre todo, que responda a las características de un discurso
televisivo espectacular. Este es uno de los principales lastres que se presentan, por
ejemplo, a la hora de abordar la información televisiva.
Muchos profesionales de la información televisiva son conscientes de las

limitaciones que representa tener que comprimir la actualidad diaria a un máximo
de 25 noticias que entran aproximadamente en el minutado de ese algo más de
media hora que dura un informativo diario español – si descontamos el tiempo
dedicado a la información deportiva - .
17
Además de los problemas superestructurales, a los que cabría achacar el ambiente
global de desinformación que afecta a las televisiones de todo el mundo, conviene
referirse a las circunstancias que influyen en la selección misma de la información.
Hay una verdadera obsesión por captar la imagen del acontecimiento en directo y
de construir la noticia en torno a esas imágenes de impacto. Si no hay imagen las
posibilidades de incluir la información en el minutado del informativo son mínimas.
De lo contrario, si las imágenes son suficientemente espectaculares se corre el
riesgo contrario. Esa información ocupará un porcentaje significativo del
informativo.
Para ilustrar más profundamente sobre algunos de los aspectos apuntados

tomaremos como referencia una noticia emitida en el informativo de la noche de
Antena 3 del 23 de marzo de 2001. La información se daba desde Tetovo
(Macedonia) y el conductor del informativo insistió desde el primer momento que
los telespectadores iban a asistir al “comienzo de una guerra”. Inusualmente, esta
información no sólo sirvió para abrir el informativo sino que en su conjunto ocupó
un tiempo de casi 6 minutos, lo que representa un 20% de la duración total del
informativo sin contar los deportes.
¿Qué es lo que puede justificar una duración tan larga para una noticia que trata
de un conflicto tan alejado de los telespectadores españoles? Sin duda alguna el
hecho de que una cámara de Antena 3 estuviera allí y fuera testigo de “la muerte
en directo”. Esto permitía además el protagonismo de la cadena y llevar hasta las
últimas consecuencias la frase más repetida, aunque no por ello menos
cuestionable, reiterada sistemáticamente por el presentador y responsable de la
edición nocturna del informativo: “Así son las cosas y así se las hemos contado”.
Pasemos a ver cómo se desarrollan los hechos.
Esta edición, dirigida y conducida por Ernesto Sáenz De Buruaga, se abría con las
palabras del periodista que anunciaba “van a ver como puede empezar una guerra.
Esta imagen que van a ver da la vuelta al mundo”.
Tras los titulares, los telespectadores pasan a ver directamente la imagen del
corresponsal Carlos Hernández en la ciudad de Tetovo (Macedonia). Al iniciar la
entradilla de su noticia oímos cómo a sus espaldas comienzan a sonar disparos
muy próximos que hacen que el operador, que en ese momento registra la imagen,
se tambalee perdiendo por unos instantes la estabilidad de la toma por la
inclinación oscilante de la cámara.
Tras este primer punto de vista del acontecimiento desde la perspectiva del
corresponsal español, Sáenz de Buruaga adopta un papel didáctico de “facilitador”
de la información. Se produce así un fenómeno bastante inusual en los informativos
españoles de las cadenas generalistas convencionales y es que el presentador
ayude a comprender un primer nivel del significado de la imagen y el sonido. Hasta
ese momento todo ha ocurrido tan rápido que el espectador difícilmente ha sido
consciente del acontecimiento o ¿es quizás un suceso lo que se ha traído al juicio
del espectador?. Gonzalo Abril trata de definir la diferencia entre acontecimiento y
suceso, para él “el acontecimiento quedaría del lado de la racionalidad, de lo
público e histórico, en tanto que el suceso señalaría más bien la querencia de lo
noticioso por lo mágico, sorprendente, imaginario y espectacular” [14] En este caso
acontecimiento y suceso se solapan por la presencia de lo casual y por el anclaje
que se le pretende dar a la imagen. Sin embargo, es precisamente ese anclaje de
un nivel tan superficial lo que nos hace plantearnos la duda de hasta qué punto lo
espectacular es capaz de anular o al menos camuflar cualquier lectura que
trascienda al acontecimiento/suceso en sí mismo.
18
Desde el punto de vista de la imagen este acontecimiento/suceso se reconstruye a
partir de 2 puntos de vista o emplazamientos de cámara. El primero de ellos es
aquel en el que vemos al periodista captado por la cámara que graba la entradilla.
Esta cámara corresponde a la grabación que Antena 3 hace de su propio
corresponsal. La segunda es la cámara de otra productora, agencia o televisión. Lo
más probable es que se trate de una de esas imágenes que se facilitan a través de
los intercambios internacionales de noticias. En este caso, desde ese otro
emplazamiento conseguimos completar la acción. De hecho esa segunda cámara
permite obtener un mejor punto de vista que el obtenido a través de la cámara de
Antena 3.
Desde el punto de vista de la realización, la imagen recibe un tratamiento de

ralentización y además se incluye un efecto de retoque tonal que permite rodear de
un círculo la superficie del encuadre que refleja la acción más relevante dentro del
plano. El montaje de Antena 3 alterna la edición de las imágenes de las 2 cámaras.
El presentador del informativo pone voz como si se tratara de una de las noticias
habituales de un informativo, no montada con voz en off previamente grabada, sino
con comentario en directo, o lo que es lo mismo en colas. El texto aparentemente
improvisado es el siguiente:
SAÉNZ DE BURUAGA: “Vamos a detalle. Era un control rutinario. A la derecha de la

imagen ven a un soldado macedonio disparando al aire. A la derecha de la imagen
van a ver también un forcejeo.
Uno de los civiles albaneses se va a llevar la mano al bolsillo, saca una granada y la
activa. El soldado que van a ver a la izquierda se da cuenta y abre fuego. Están
viendo ya la imagen ralentizada. El civil cae al suelo pero tiene fuerzas, -¿Lo ven?-,
para lanzar la granada que no llega a estallar. El otro civil albanés, también es
abatido. A su lado, en el suelo van a ver ahí en ese círculo una segunda granada.
Y, al final, los soldados rematan al civil albanés, tendido moribundo en el suelo”.
VUELVE A PLATÓ. “Todo esto sucedía esta mañana. Era grabado y presenciado por
el equipo de enviados especiales de Antena 3 a Macedonia: Carlos Hernández, José
Friginal y Mercedes del Pozo. Estaban a muy pocos metros del tiroteo como han
podido ver. EFECTO DE VENTANA. IMAGEN PARTIDA CON PRESENCIA DE ERNESTO
SÁENZ DE BURUAGA EN PLATÓ (A IZQUIERDA) Y DE CARLOS HERNÁNDEZ EN
TETOVO –MACEDONIA- (A DERECHA).
SÁENZ DE BURUAGA COMIENZA CONVERSACIÓN CON CORRESPONSAL. AMBOS EN

PRIMER PLANO LARGO. PANTALLA DIVIDIDA EN DOS VENTANAS: “Carlos
Hernández, en Macedonia, ¡Vaya susto que nos habéis dado!. Buenas Noches”
CARLOS HERNÁNDEZ: “Buenas noches pues sí ha sido una de las cosas más
terribles y también más trágicas que hemos presenciado en toda nuestra vida,
sobre todo por la escasa distancia a la que nos encontrábamos del lugar del tiroteo.
Pero lo más grave es lo que representa estas imágenes que hemos grabado esta
mañana y que no es ni más ni menos que el incremento del odio étnico entre
macedonios y albaneses, dos pueblos que hasta ahora, hasta hace apenas diez días
vivían de forma pacífica en este país. La verdad es que nosotros estábamos en la
zona en ese momento, grabando material para el informativo de las tres de la tarde
cuando ocurrió todo de forma muy rápida. Efectivamente, en un control rutinario,
los policías macedonios detuvieron a dos ciudadanos albaneses y al registrar el
coche se desencadenaron todos los acontecimientos. Probablemente al verse
sorprendidos con esas granadas, los dos albaneses intentaron activarlas y es
cuando les dispararon desde varias posiciones que se encontraban muy cerca de
19
dónde estábamos nosotros hasta matarles por completo. Lo peor es que cuando
uno de ellos ya estaba en el suelo totalmente inerte y en ese momento desde luego
ya no había ninguna posibilidad de que fuera un peligro, fue rematado sin ningún
tipo de piedad por los soldados macedonios. En definitiva una prueba más de la
situación de tensión y violencia que estamos viviendo en Macedonia.
SUSANA GRISSO (presentadora). “Han visto lo que puede ser el comienzo de una
Guerra.
¿Podemos hablar del comienzo de una Guerra?”
CARLOS HERNÁNDEZ: “Pues todavía no, pero desde luego el futuro no es nada
halagüeño dado que todos los cauces de diálogo están absolutamente rotos... el
Gobierno Macedonio ha dicho no a la oferta que ayer lanzó la guerrilla
independentista albanesa para que hubiera un alto el fuego y empezaran las
conversaciones de paz. Con este ambiente lo que ocurre desde luego es que la
violencia y la tensión crecen día a día, sobre todo porque también hemos podido
presenciar cómo la mayoría albanesa de la zona noroeste de Macedonia cada vez
apoyan más a la guerrilla albanesa y por lo tanto en los próximos días nos
podemos encontrar con nuevos enfrentamientos y con nuevos incidentes tan
graves y tan trágicos como los que hemos presenciado esta mañana en Tetovo”.
ENTRA VTR: EN ESTA PIEZA SE HABLA DE QUE LOS REBELDES ALBANESES NO

TIENEN MEDIOS PARA REALIZAR UNA “GUERRA TOTAL”, SE COMENTA QUE EXISTE
UNA “GUERRA NO DECLARADA” Y SE ENTREVISTA A PERSONAS QUE ALUDEN
CRÍTICAMENTE AL INCIDENTE.
SAENZ DE BURUAGA DESPIDE DESDE PLATÓ: “Gracias Carlos, vamos a seguir muy
pendientes de lo que ocurra en Macedonia. Magnífico trabajo de todo el equipo.
Cuidaros mucho. Buenas noches”
En total hemos asistido a una información de 05:38 m. a la que hemos de sumarle

el tiempo de la apertura. Las imágenes del suceso se han repetido tres veces
distintas con ralentización y un tratamiento de postproducción para seleccionar
determinadas zonas de la superficie del encuadre, lo que permite distinguir mejor a
personajes y acciones.
Sin duda alguna este gran esfuerzo ha servido para limpiar algunos ruidos y
subrayar lo que de suceso tiene el acontecimiento tratado, sin embargo, de nuevo
se demuestra que la “espectacularización” de la información no tiene porqué ayudar
a clarificar los significados de los acontecimientos.
¿Podemos preguntarnos, sin embargo, si esa larga duración de la información nos

ha permitido contextualizar más y mejor lo que en realidad parece estar ocurriendo
en territorio macedonio?. A mi entender la respuesta es que no. El mensaje que se
nos vende de forma reiterada es que “podemos estar ante el comienzo de una
guerra”. Aunque el corresponsal de la cadena niega la premisa en una de sus
intervenciones el final de la información acaba de manera taxativa, reiterando el
poder estar asistiendo al comienzo de esa guerra. De nuevo se hacen oídos sordos
para reiterar que lo importante es vender esa pequeña genialidad: “asistimos al
comienzo de una guerra”. ¡Una genialidad, por otra parte, bastante vacía de
contenido!.
También se coloca en primer plano el hecho de que estamos ante casi una exclusiva
informativa y se resalta el buen trabajo del equipo de redactores y productores y el
miedo que han hecho pasar a los colegas de la redacción. Si quitamos todas estas
20
adherencias accesorias ¿Con qué núcleos de información nos quedamos? ¿Hasta
qué punto hemos podido hacer llegar una contextualización mínima del suceso?
¿Qué nos queda de todo lo mostrado? Hagamos la prueba volviendo al texto.
Aunque parezca contradictorio, el sesgo dado a esta noticia nos permite intuir hasta
qué punto la información televisiva exige una desconstrucción para poder realizar
una verdadera explotación didáctica de sus discursos explícitos e implícitos.
Diariamente podemos encontrar en los informativos de todas las cadenas de

televisión ejemplos de hasta qué punto las imágenes que intentan aproximarnos a
la realidad están repletas de adherencias que nos impiden tener una visión más
distanciada, crítica y ponderada del mundo. Paralelamente, como hecho
objetivamente positivo, recibimos un cúmulo de informaciones que habría sido
impensable imaginar antes del invento de la televisión y que nos deberían estimular
a comprender en mayor medida un universo tan rico y variado como el que nos
rodea.
La necesidad de convertir a los medios en aliados
A pesar de todas las críticas que se han esbozado en esta ponencia, es preciso
contar tanto con los medios de comunicación de masas (radio y televisión
convencionales) como con los sistemas de información que se hallan en una etapa
de fructífera convergencia (Internet, nuevas formas de telefonía, nuevas
aplicaciones interactivas a la televisión, etc).
Como ya ha expresado Geneviéve Jacquinot, “la escuela debe situarse ante todas
las pantallas. Porque debe aprovechar todos los nuevos recursos que le ofrecen las
máquinas y a la vez los mensajes que producen o difunden; porque debe enseñar a
todos aquellos que tiene a su cargo a utilizar estas herramientas que van a ser las
de su vida cotidiana, personal y profesional. Y, especialmente, porque sólo ella
puede proporcionar, a todos aquellos que, si no fuera por su intermediación, no
podrían disponer de ellos, los conocimientos instrumentales básicos sin los cuales
todas las imágenes de todas las pantallas del mundo serían por siempre propiedad
de unos pocos: el saber es lo único en el mundo que se puede compartir sin perder
nada”[15]
La tarea de generar estrategias integrales para un aprovechamiento didáctico de

todo lo que de positivo tienen los medios de comunicación y los sistemas de
información, resulta absolutamente prioritaria en la nueva escuela y también es
prioritario el que los responsables de contenidos trabajen de forma sistemática a
favor de la educación. Para ello es preciso recuperar el concepto de servicio público
en todos los medios y sistemas públicos y privados.
Se hace urgente que la educación en materia de comunicación o, la

educomunicación, si recurrimos al concepto utilizado desde el comienzo de esta
ponencia, se incluya en la escuela en ese sentido transversal que siempre debió
tener, con un afán de construcción y reconstrucción permanente del pensamiento
crítico.
La literatura científica nos da noticias de los muchos autores que en el contexto

Iberoamericano y Europeo han trabajado en estos contenidos. La bibliografía que se
incluye en esta ponencia es solo un exponente y recordatorio de muchas de las
iniciativas que se han hecho hasta ahora pero también de todo lo que queda por
hacer en un campo de trascendental importancia para el desarrollo de la educación,
el avance de los medios y de los sistemas de información y comunicación deGarcía
21
[10] Informe publicado en la Revista Producción Profesional, edición española, con el título ¿Dónde
estaremos en el 2005? Edita América Ibérica. Madrid. P.10
[11] Wolton, D.: (2000) Sobrevivir a Internet. Conversaciones con Olivier Jay. Gedisa, Barcelona. P. 19
[12] González Requena, Jesús (1992); El discurso televisivo. Espectáculo de la postmodernidad. Ed

Cátedra, Madrid. Pag 132.
[13] Abril, Gonzalo (1997); Teoría General de la Información. Ed Cátedra, Madrid. pág 249.
[14] Abril, Gonzalo; op cit pag 249
[15] Jacquinot, G.; (1997) La escuela frente a las pantallas. Ed. Aique. Buenos Aires. P. 187
por David Millar
 Título Original: Unspinning the Globe

 Autor: David Miller
 Origen: Znet, 31 de mayo de 2003
 Traducido por Maite Padilla y revisado por Esther Carrera
¿Qué representan para usted los relaciones públicas? ¿Trajes impecablemente cortados y
sonrisas cautivadoras? ¿Información confidencial y desinformación? Los relaciones
públicas [RP, a partir de ahora] tienen una mala imagen. La expresión despectiva, "es
tan sólo un RP", nos dice mucho sobre lo que en todas partes la gente opina sobre los
RP. Es por las mentiras, la manipulación y las indirectas. No por lo que de sustantivo o
de realidad tengan. La expresión también sugiere que lo de las RP es algo efímero, fácil
de desenmascarar, quizá tan insustancial como el algodón de azúcar. Pero semejante
interpretación tan sólo subestima la importancia real de las RP. Pues con la misma
habilidad consiguen desviar nuestra atención sobre el importantísimo papel que juegan
en la manipulación mediática. Que no se me malinterprete, los RP son de una
importancia crucial para la manipulación de las noticias y para lubricar el fluir constante
de la prensa del entretenimiento, y de hecho se está volviendo cada vez más importante
para los medios comerciales, que andan obsesionados con fruslerías. Pero las RP son
mucho más importantes que solamente para lanzar evasivas mediáticas.
Como ha destacado el sociólogo Leslie Sklair "el capitalismo mundial necesita ser
políticamente activo para realizar su proyecto"; existen abundantes pruebas de que el
capitalismo mundial está, en efecto, políticamente comprometido. Estas actividades
caen bajo la rúbrica de las RP en la medida en que incidan en la imagen o condición de
las corporaciones. Ello incluye actividades que nos pueden resultar tan familiares como
la mercadotecnia, cuyo objetivo es vender el producto, y las relaciones mediáticas:
filtrar información, realizar reuniones informativas y la manipulación de los medios de
comunicación. Pero también incluye la intervención de los grupos de presión, la clásica
actividad subterránea del infiltrado, para el cual distraer a los medios no es más que una
actividad marginal. De algún modo, pues, el término relaciones públicas induce a
confusión, porque mucho de lo que son RP se mantiene oculto. "Relaciones privadas"
22
expresa mejor el secretismo que conecta a los activistas de los grupos de presión con sus
objetivos políticos y civiles.
Luego están los campos abonados en que florecen las relaciones sociales y lo relativo a
la responsabilidad social de las corporaciones [CSR en inglés, RSC en castellano]. Para
lo antedicho se puede hacer uso de los medios de comunicación locales, pero el
verdadero interés consiste en mantener dóciles a las comunidades locales y sumisos a
los activistas. Entre tales actividades se cuentan la zanahoria del dinero para los
proyectos locales y el garrote de la manipulación y de la marginación de las voces
críticas. Por descontado el desembolso en tales programas nunca iguala el valor de lo
que en recursos naturales y trabajo se ha tenido que extraer y utilizar para la realización
del programa. BP es una de las diez corporaciones más grandes del mundo y se presenta
a sí misma como una de las más responsables en el mundo. Pero su presupuesto de
"contribuciones sociales" de 2001 fue tan sólo 0,1% de sus 9.448 millones de libras
esterlinas en ganancias brutas. La RSC, por otra parte, puede implicar trabajo de
relaciones con los medios para encauzar su atención sobre las buenas acciones
realizadas en colaboración con las comunidades locales y destacar positivamente su
"civismo corporativo". Como advierten los activistas, gran parte del circunloquio
asociado a la RSC es falso, en la medida en que muchas de las corporaciones no
cumplen los compromisos por ellas mismas declarados. Pero como en un iceberg mucha
de la actividad de RSC es invisible. Aunque no lo parezca, es muchas veces un intento
de incrementar la posición dominante que ya gozan en el mercado en vez de
simplemente una operación defensiva de "gestión de imagen". La RSC ha estado con
nosotros por algún tiempo ya, pero ha renovado su significado y sus prioridades a partir
del momento en que nuevas instituciones de poder global han empezado a emerger.
Otra nueva disciplina, enteramente creada en la práctica por las reformas neoliberales de
los últimos veinte años, son las relaciones de inversión. La privatización y liberalización
absolutas de la economía occidental y del resto de economías ha hecho a los
"accionistas" más importantes que a los "ciudadanos". De nuevo los medios de
comunicación juegan aquí también un papel, pero más a través de las páginas de la
sección de negocios que de las noticias generales. Las relaciones de inversión que
fueron la clave en el Fiasco Enron, fueron caracterizadas como los "villanos
desconocidos" del suceso por "Investment News". Incluso los RP de la prensa comercial
están de acuerdo: "El abuso de los informes de ganancias ha alcanzado tal grado que el
SEC [Securities and Exchange Commission] ha advertido a las compañías que se
enfrentan a acciones legales si perseveran con sus actividades... ¿Quién está divulgando
estos informes engañosos y confusos? Los profesionales de relaciones de inversión."
Entre la amplia gama de actividades a las que se dedican las compañías transnacionales
[CT a partir de ahora], existe hoy en día una miríada de profesionales de las
comunicaciones cuya carrera profesional está dedicada a incrementar el poder político,
económico y cultural de las corporaciones. No es una exageración describir estas
actividades como una conspiración diaria contra la democracia.
En efecto, las RP son la savia del sistema capitalista mundial. Tan sólo puede florecer
como una profesión y una industria en la sociedad que funciona sobre la base de los
principios del mercado y donde la vuelta de tuerca neoliberal ha sido llevada a cabo
gracias en gran parte a la ayuda de las RP. Mientras más se aleje una sociedad del
dogma neoliberal menos papel juega la industria de las RP y viceversa. En Francia y en
Alemania, donde la social democracia retiene todavía un impronta precaria, el mercado
de las RP es proporcionalmente más pequeño que en el Reino Unido, que tiene la
segunda industria más importante de RP en el mundo (la de los EE.UU. es la más
importante). Los consultores de RP trabajan en su práctica totalidad solamente para
23
clientes que se dedican a los negocios. El antiguo secretario de prensa de la Sra.
Tatcher, Sir Bernard Ingham, ha exhortado perspicazmente a los profesionales de las RP
a que "defiendan el capitalismo o sino la industria de las RP morirá".
Las RP mundiales
Las RP se han globalizado de la mano de las corporaciones. Allí donde las CT han
surgido en un número significativo se ha nombrado personal de RP. Entre las primeras
en desarrollarse en este terreno fueron las industrias petrolíferas, que se globalizaron en
la búsqueda de nuevas reservas de petróleo. En Singapur la industria del petróleo trajo
personal de RP consigo cuando la capital del estado todavía era una colonia británica.
Nigeria tiene la industria más importante de RP en África, en gran parte como resultado
del petróleo y al hecho de que en el Oriente Próximo existe un enjambre de RP, muchos
de ellos ubicados en el enclave de Dubai. Los dos centros de poder más importantes por
parte de los grupos de presión en el mundo están en Bruselas y en Washington, DC. Las
RP están más repartidas, pero allí donde hay una capital mundial hay RP globales (o sus
sucursales o filiales). Por tanto, los centros de RP incluyen Nueva York, Los Angeles,
Londres, Bruselas, Tokyo, Hong Kong y en crecimiento (desde la incorporación de
China a la OMC) Beijing. En Bruselas, de acuerdo con cálculos más bien por lo bajo,
existen actualmente por lo menos 5 grupos de presión corporativos por cada funcionario
de la UE.
Las consultorías de RP también se han globalizado. En los últimos años y por vez
primera, se han ingresado fuera de los EE.UU. y del Reino Unido ganancias muy
significativas. Las firmas más grandes de RP son apenas conocidas, pero sus compañías
matriz son todavía menos conocidas (véase cuadro 1). Se trata de conglomerados de
comunicación enormes. En 2001 los tres más grandes se contaban entre las 500
corporaciones más importantes de la revista "Fortune", con valores de mercado entre los
10 y los 20 mil millones de dólares. Por ejemplo Interpublic, una de las tres más
grandes, tiene oficinas en más de 130 países repartidas por los cinco continentes. Ganó
6,7 milmillones de dólares en 2001, el 43% de los cuales llegaron desde fuera de los
EE.UU.. WPP, matriz de las agencias de RP más conocidas: Hill & Knowlton y Burson
Marstellar, cuenta con más de 300 de las 500 corporaciones de la lista de "Fortune"
entre sus clientes y más de la mitad de las que conforman el índice NASDAQ de los
valores tecnológicos. En la última década se ha experimentado una tendencia
imprecedente hacia la concentración y la conglomeración de la industria, reuniendo
publicidad, mercadotecnia, investigación de mercado, RP, grupos de presión y una
cohorte de otros servicios de comunicación. En 1991, 22 de las 25 firmas de RP
globales más importantes eran independientes. En 2001 quedaban solamente 6. La
conglomeración y concentración de propiedad ha sido tan codiciada que por primera vez
en 2001, las cuatro más grandes controlaban más de la mitad (54%) del mercado de la
publicidad global, la mercadotecnia, las RP y los grupos de presión. Esta es una
concentración mayor de la que se experimenta en la mayoría de las otras industrias y
significativamente mayor que en las industrias mediática y de la televisión.
Las consultorías de RP y el personal de RP corporativo persiguen potenciar al máximo
el valor de las acciones. Se enfrascan en dos modalidades básicas de actividad. Primero,
ayudan a promover la cultura consumista en general y del consumo de sus propios
productos en particular. Y en segundo lugar, aseguran sus condiciones de negocio para
lograr esto mismo. Esto último es normalmente conocido como "licencia para operar",
implica ejercer presión para levantar los pilares del neoliberalismo por una parte, y por
la otra para protegerse ellos mismos de cualquier crítica. La función de protección
24
embarca a las corporaciones en algunos de sus proyectos más controvertidos, en
particular en relación con la degradación ambiental, los derechos humanos, la pobreza y
la desigualdad de clases.
Alrededor del mundo, allí donde los intereses de las corporaciones están siendo
amenazados por asociaciones civiles, sindicatos de trabajadores o gobiernos, los RP
están implicados en la manipulación y en el intento de "fabricar el consenso". Entre los
primeros ejemplos de este uso, el del padre de los RP Edward Bernays de United Fruit
(hoy Chiquita) y su (exitosa) campaña para socavar al gobierno electo guatemalteco con
la ayuda de la CIA en los años 50. Y también el uso de los consultores de RP de Burson
Marstellar por los intereses estatales/corporativos nigerianos en el aplastamiento de
Biafra en los años 60. Más recientemente Burson Marstellar ha estado actuando por
todo el mundo protegiendo intereses corporativos en relación a los casos de Three Mile
Island, Bhopal, el vertido de petróleo del Exxon Valdez, la promoción de alimentos
genéticamente modificados y haciendo trabajos para WBCSD [World Business Council
for Sustainable Development] (véase el cuadro más abajo). El encargo de Philip Morris,
para el que montó grupos pseudo-científicos de pacotilla para mangonear el debate
sobre el tabaco, está expuesto en internet gracias a una acción judicial popular en los
EE.UU. que forzó la divulgación de millones de documentos de la compañía. Estos
ejemplos de una firma de RP -en ningún caso excepcionales- son tan sólo la punta del
iceberg.
Como Eveline Lubbers muestra en su libro de terror "Battling Big Business" (Green
Books), los hechos sugieren que el dirigismo mediático y las evasivas son solamente las
finalidades más visibles y relativamente legítimas del abanico de actividades a que se
dedican los RP. Las corporaciones como McDonalds, Shell, BP, Nutrasweet y otras
contratan los servicios de agencias de inteligencia y supervisión para cotejar
información y espiar a grupos de activistas. Los espías en el caso de McDonalds eran
tantos que en ocasiones era más numerosos que los protestantes y realizaban informes
los unos sobre los otros. Hace dos años se supo que BP y Shell habían contratado a una
gran companía de inteligencia que espiaba a Greenpeace en Alemania usando a un
director de cine de izquierdas como infiltrado encubierto. En Nueva Zelanda un
hallazgo muy preciado de documentos de Shandwick (actualmente la segunda firma
más grande de RP en el mundo) fue filtrado. (Véase Nicky Hager y Bob Burtoon,
"Secrets and Lies", ). Estos documentos revelaron el uso que Shandwick había hecho de
una amplia gama de tácticas manipuladoras tendentes a justificar la destrucción de los
bosques nativos de Nueva Zelanda. Dado el secretismo obsesivo de las compañías de
RP, los casos documentados de que se tiene conocimiento deben de representar tan sólo
un mero bocado del copioso banquete de manipulaciones y engaños que realizan los RP.
La actividad de los RP es particularmente intensa en el sector de las multinacionales de
la alimentación, la salud y el medio ambiente, para los que montan grupos de acción
frontal usándolos como fachada para disfrazar sus intereses y utilizan fuentes científicas
como recurso para lograr sus propios objetivos. El problema de discutir con los grupos
de acción de primera línea, coaliciones de grupos de presión y similares es que hay
demasiados. Greenpeace confeccionó una lista de todas las organizaciones contra el
medio ambiente hace más de una década que incluía a más de 50 grupos independientes
en su mayor parte en los EE.UU.. Ello no es más que una pequeña muestra de cuánto
más grande es este campo y de la velocidad a la que está cambiando. Alrededor del
mundo las CT se organizan en asociaciones de empresarios al más alto nivel y en
coaliciones de grupos de presión o vierten dinero a cántaros en grupos de acción frontal
supuestamente "independientes" (véase el cuadro más abajo).
25
Todos estos entes tienen modelos organizativos diferentes, reglas para socios distintas,
diferentes relaciones con los dirigentes políticos, un público distinto al cual su mensaje
va destinado y métodos diferentes. Pero subyacente a su apariencia variopinta todos
ellos son los medios mediante los cuales las corporaciones protegen y hacen progresar
sus intereses. Algunos se organizan en el ámbito nacional o subestatal como el SPBE
[Scottish Parliament Business Exchange] y el SMC [Science Media Centre], mientras
que otros son transnacionales, como ERT [European Round Table of Industrialists] y
WBCSD. Algunos se concentran predominantemente en controlar los medios a la
manera más clásica de las relaciones públicas, mientras que otros se enfocan en grupos
de presión privilegiados completamente alejados de los medios de comunicación . Otros
promocionan el "asociacionismo" o el "entendimiento recíproco" entre corporaciones y
políticos o bien con ONG y organizaciones vecinales.
El orden del día de los RP
El orden del día subyacente y que está detrás de estas actividades es en todos los casos
el mismo: mercados libres, la "flexibilización" de la fuerza laboral y todavía más
importante, proseguir con la retirada de la regulación administrativa. El nuevo orden de
la economía mundial construído por NAFTA (y su sucesor, el Área de Libre Comercio
de las Américas), la OMC, GATS y similares no surgieron por accidente o como un
producto necesario de los procesos inevitables de globalización. Fueron batallados,
luchados y empujados por corporaciones y sus estados aliados globalizadores. Como
John McArthur, editor de "Harpers magazine", muestra en su detallado y revelador libro
"The Selling of Free Trade" (University of California Press, ), NAFTA fue aprobado
solamente después de una campaña extremadamente dura llevada a cabo por la Mesa
Redonda de Empresarios y sus aliados de la administración Clinton. Una variada gama
de técnicas promocionales, desde el circunloquio político y la publicidad de los grupos
de presión, el toma y daca de las negociaciones y una presión política muy intensa,
fueron utilizadas para permitir a las corporaciones aprovecharse de los bajos salarios de
la fuerza laboral mejicana. En su mayor parte este tipo de actividad no está expuesta a
examen público.Es más, por todo el mundo, los maestros de las promociones
corporativas trabajan de una forma discreta y encubierta presionando para hacer
progresar el mismo orden del día. En Europa una expresión que está de moda ahora
mismo es la "subsidariedad horizontal"; a nivel global se le llama "type II outcomes"
[resultados de segundo tipo o de segunda categoría. Se trata del derecho voluntario no
vinculante que la patronal se cree con derecho a negociar, N. de T.] . Del mismo modo
en que la subsidariedad vertical requiere decisiones que han de ser hechas en el ámbito
más bajo posible (local, nacional, UE), la subsidariedad horizontal requiere decisiones
que sean tomadas en ámbitos más bajos que el gobierno. Si la regulación puede tener
lugar a nivel voluntario entonces la Comision Europea no debería estar envuelta.
Aunque esto puede ser definido como autodeterminación por algunos en la izquierda en
la UE, su uso acarrea que se entre en un debate entre las corporaciones y la Comisión
Europea en Bruselas bastante diferente. Aquí los funcionarios de la Comisión Europea
les dicen a los grupos de presión empresariales en las conferencias de Bruselas que
"pueden esperar y deberían pedir" subsidariedad horizontal. En otras palabras, los
empresarios pueden contar con que el poder corporativo desplace a la democracia.
En la ONU, la terminología es diferente, pero el orden del día es el mismo. En la
cumbre de Johannesburgo de 2002 sobre desarrollo sostenible, las corporaciones
presionaron ferozmente y con éxito contra el tipo I y en favor del tipo II. El primero es,
por descontado, regulación vinculante y el segundo es autorregulación voluntaria. Este
26
orden del día es una de las razones clave de por qué las corporaciones desarrollan de
manera entusiasta la asociación con causas caritativas y grupos de presión como Oxfam
o WWF. Si pueden demostrar "acuerdos voluntarios" con la sociedad civil, se evitará la
regulación coactiva. Todo esto está ocurriendo a las espaldas del público y es una
indicación de que la democracia está siendo fulminada y que los profesionales
corporativos de RP tienen la intención de conseguir mucho más y cosas mucho peores.
En Iraq, los EE.UU. han señalado el camino hacia dónde tiene que ir "el poder
corporativo". Han nombrado al jefe del grupo de presión de la Recording Industry
Association of America para que redacte un anteproyecto de la nueva ley iraquí sobre
derechos de autor. No hay duda que intentarán hacer lo mismo allí donde tengan la
oportunidad.
Pero no tendría por qué ser así. Un cambio es posible. Podemos catalogar y exponer los
grupos pantalla, como muchos activistas hacen, pero podemos también someter a debate
público la reputación de la industria de RP y (donde se pueda) en los medios de
comunicación de masas. Para lograrlo lo primordial son las conexiones entre los
objetivos de cada una de las campañas individuales. Una y otra vez los activistas
descubren que la gente detrás de los grupos de acción son la misma gente de las
agencias y corporaciones de RP. Se han tardado años, pero la industria del tabaco está
de retirada (por lo menos en los EE. UU. y en el Reino Unido) y otras industrias
embarcadas en la destrucción medioambiental y en el abuso de los derechos humanos
podrían correr la misma suerte. Es necesario que los grupos se unan para atacar al
sistema de una forma más genérica, como Mark Curtis ha discutido en el ejemplar de la
revista "Red Pepper" del pasado octubre . El papel de la industria de RP es
potencialmente el objetivo en común alrededor del cual se pueden coaligar muchos
grupos.
Partes del movimiento anticapitalista están al día de las actividades de los RP, pero
mucho del trabajo de las corporaciones, sus embaucadores y sus grupos de presión
permanecen envueltos en el misterio. Afortunadamente existe un interés creciente por
investigar y exhibir a los RP. Algunos de los grupos más eminentes están en la lista de
abajo. Es necesario conectar las actividades unas con otras y divulgar la información.
Pero esto sólo puede suceder si mucha más gente y organizaciones se dedican a
investigar y denunciar las estrategias de los RP y de los poderosos.
Cuadro 1: Las diez consultorías de RP más importantes del mundo en 2001
Ganancias totales en
Rango en el año 2001 Compañía Propietario
millones de $
1 Fleishman-Hillard Omnicom 342,84
Weber Shandwick
2 Interpublic 334,96
Worldwide
3 Hill and Knowlton WPP 306,26
4 Burson-Marsteller WPP 303,86
5 Citigate Incepta 243,93
Edelman PR
6 Independent 238,04
Worldwide
7 Porter Novelli Int'l Omnicom 238,04
8 BSMG Worldwide Interpublic 192,19
Ogilvy PR
9 WPP 169,45
Worldwide
27
10 Ketchum Omnicom 168,24
Avenidas de influencia corporativa
El Parlamento Escocés de Intercambio Empresarial [Scottish Parliament Business

Exchange]. El SPBE se promociona a sí mismo como un intercambio educacional que
permite a los miembros del parlamento escocés instruirse sobre todo tipo de negocios.
Se requiere que todos los participantes de las corporaciones firmen una carta afirmando
que no van a utilizar la organización para presionar. En la práctica el intercambio es
dominado por CT que pagan 6.000 libras esterlinas para incorporarse al grupo y tres
cuartas partes de los intervinientes ¡son miembros de grupos de presión a tiempo
completo!
El Centro de Ciencia Mediática [Science Media Centre]. El SMC es un recurso para
los medios de comunicación con base en Londres que proclama que es "independiente",
pero que en la práctica está financiado principalmente por grandes firmas incluidas las
de la industria biotecnológica. En teoría ello no tendría por qué distorsionar la
información que el Centro provee, pero en la práctica el SMC no cumple su promesa de
representar a "todo el espectro de opinión", y es propenso a inclinarse por versiones del
conocimiento científico promovidas por corporaciones y por científicos pro
corporativos .
La Mesa Redonda de Industriales Europeos [European Round Table of
Industrialists]. Una asociación de empresarios al más alto nivel con alrededor de 40
miembros, "que son presidentes y altos ejecutivos de grandes multinacionales, que
representan a todos los sectores de la industria, y que tiene sus oficinas centrales en
Europa y también significativa presencia en los sectores industrial y tecnológico
alrededor del mundo". Se accede a ser socio sólo por invitación. Casi todos están de
acuerdo en que ERT es un organismo muy poderoso que está muy bien integrado en el
mecanismo de la Unión Europea y que juega un papel clave a la hora de enmarcar la
política y las directrices de la UE.
El Consejo Mundial de Empresarios para el Desarrollo Sostenible [WBCSD].
Asociación de empresarios al más alto nivel con base en Suiza con 150 CT dedicadas a
presentar los negocios como buenos para el medio ambiente. Ha jugado un papel crucial
en dar forma al debate sobre el desarrollo sostenible para que tome una dirección
favorable a los intereses corporativos y fue un actor clave en el grupo de presión por el
"type II outcomes" (voluntario) en la cumbre de Johannesburgo.
Información sobre los RP, los grupos de presión y el poder corporativo
Centro para la Política Interactiva. [Center for Responsive Politics] (EE.UU.). Hace
un seguimiento de los desembolsos que hacen los grupos de presión y del papel que
juega el dinero en la política en los EE.UU..
Observatorio de Corporaciones Europeas. [Corporate Europe Observatory]
(Holanda). Hace un seguimiento de las estrategias corporativas y de los grupos de
presión en el ámbito europeo y global. También envuelto en una campaña contra el
GATS.
Corporate Watch (Reino Unido). Hace un seguimiento de los abusos cometidos por las
grandes empresas y de sus estrategias.
CorpWatch (EE.UU.). Hace un seguimiento de las estrategias de las CT en los EE.UU.
y en el ámbito global. Buena información sobre los grupos de acción de fachada y sobre
el orden del día de las grandes corporaciones para hacerse con el "desarrollo sostenible".
28
PRWatch (EE.UU.). La fuente de información crítica más importante sobre la industria
de los RP y sus muchas operaciones encubiertas. Se ciñe a los ámbitos estadounidense y
global, pero también desarrolla informes sobre Europa y el resto del mundo.
Disinfopedia Una enciclopedia virtual sobre la desinformación y los RP. Disinfopedia
es un proyecto de vigilancia de los RP. Una "fuente colectiva y abierta" que permite a
los activistas alrededor del mundo contribuir con información y actualizarla. Pruébelo.
Ciudadano Público [Public Citizen] (EE. UU.). Envuelto en una campaña de escrutinio
público y responsabilidad democrática del gobierno. Buena información sobre los
grupos de presión del comercio global corporativo, el neoliberalismo y la privatización.
Centro por la Integridad Pública [Center for Public Integrity] (EE.UU.). Lleva
adelante acciones de seguimiento e investigación sobre los abusos de poder de los
grandes empresarios e informes sobre los desembolsos realizados por los grupos de
presión y sus campañas.
O'Dwyers (EE.UU.). O'Dwyers es la mejor de las fuentes de información comerciales
accesibles sobre los RP.
PR Week La revista sobre negocios líder. Demasiado blanda con la industria. Pertenece
a la empresa familiar del antiguo presidente del Partido Conservador Michael Heseltine.
Pero es una fuente útil de información sobre los RP.

Teorías de aprendizaje para el diseño de material pedagógico
Roberto Aparici

Este material es un fragmento del CD-ROM Nuevas Tecnologías y Educación publicado por la
UNED en Octubre de 1999.

Vamos a centrarnos en sólo dos teorías que implican dos concepciones extremadamente
opuestas y que están muy presentes en la producción de material pedagógico: el conductismo
y el constructivismo.
El conductismo
Con el conductismo la enseñanza queda reducida a la simple disposición de las contingencias

de refuerzo, mientras que los medios son instrumentos físicos para presentar estímulos. Lo
fundamental es el ordenamiento de secuencias de instrucción, agrupando en pequeñas
unidades lo que el alumno debe aprender . El resultado más depurado de esta concepción es la
enseñanza programada en sus múltiples variedades.

La enseñanza programada
A partir de los años 50 se desarrolla un método basado en los principios conductistas. Este
método se caracteriza por presentar un tema en pequeñas unidades micrograduadas y que el
alumno debe seguir paso a paso. El procesamiento de la información se articula a partir de un
estímulo que se le ofrece al alumno para que éste ofrezca la respuesta pertinente. Las
respuestas son siempre cerradas y no permiten ningún margen de libertad a los alumnos que
29
están activos, pero siempre siguiendo el itinerario marcado de antemano. Describiremos a
continuación dos modelos de enseñanza programada: el lineal y el ramificado
Modelo lineal
Este modelo se presenta como una sucesión de elementos organizados secuencialmente de la

siguiente manera:
En 1, 2 ,3.... se les ofrece a los alumnos una información mínima y se les hace una pregunta
(P) sobre esa cuestión, ante este estímulo se pide a los alumnos una respuesta (R)
Una variante al programa lineal es ofrecer una pregunta con respuesta a elección. Por lo
general, se ofrecen cuatro posibilidades y una sola es la correcta.
Si el alumno no contesta correctamente una pregunta no puede seguir avanzando y tiene que
repetir el proceso. Veamos un ejemplo de la aplicación de este modelo con ordenadores.
30
Ante una respuesta correcta el
programa nos emite el siguiente sonido:

Ante una respuesta equivocada el programa nos emite el siguiente sonido:
Este modelo se caracteriza por gratificar las respuestas correctas y castigar las respuestas
incorrectas. Las gratificaciones aparecen representadas a través de un sonido agradable, de
una frase como "¡Muy bien!, la expresión de aceptación o sonrisa de un supuesto personaje
que representa a un docente. Los castigos aparecen representados con un sonido
desagradable, una frase como "Te has equivocado", o "Mal", un gesto de enojo de un
personaje que representa a un docente, a una penalización descontando puntuación en cada
respuesta equivocada de un test. Este modelo denominado EAO (Enseñanza Asistida por
Ordenador) ha entrado en desuso.

Modelo ramificado
En este modelo como el anterior ofrece a los alumnos una información representada en el
esquema por los números 1, 2, 3.... Se interroga al estudiante y se le ofrecen distintas
respuestas donde una sola es la correcta.
Si se escoge una respuesta errónea, se conduce al alumno a una explicación más sencilla del
mismo aspecto, pero sin tener que volver a la pregunta inicial. Este modelo está muy extendido
en el campo de la informática educativa donde el ordenador asume la función tutorial con el fin
de dar respuestas estandarizadas cuando se produce una respuesta incorrecta. Un ejemplo de
este modelo lo puedes encontrar en la carpeta multimedia/Trudy
Papert en su obra "La familia conectada" realiza una crítica a este modelo y dice:
"Trate al chico como un "contestador automático": el ordenador pregunta, el chico

responde, el ordenador dice si la respuesta es correcta o incorrecta. Para el padre
31
ingenuo esto es "aprender".
Papert, Seymur (1997) : "La familia conectada"
El constructivismo

Desde la concepción constructivista del conocimiento, los planteamientos respecto al diseño de

materiales son mucho menos "formalistas". Se ocupan no sólo de la forma en que se presenta
la información o la estructura cognitiva del sujeto al que va dirigido, sino también y de modo
muy fundamental de la situación, en la que se desarrolla ese material. El alumno interactúa con
el material, sino también con las variables que definen la situación pedagógica.
A partir de este enfoque se propugna la elaboración de fuentes de información diversa sobre un

mismo tópico. Los conceptos tienen varios valores semánticos y con distintos niveles de
abstracción, por lo que la información se ha de dar conforme a esta diversidad y estratificación,
sabiendo que cada medio puede atender mejor a unos niveles que a otros.
En un multimedia que se base en este tipo de paradigma, el alumnado construye y re-crea un

tema. No se limita a reproducir un itinerario sino que incorpora sus propias interpretaciones y
puede producir sus propios puntos de vista.
Analicemos el siguiente ejemplo:

El usuario de este documento puede escribir sus propios puntos de vista. No debe sujetarse a
responder "síes" o "noes" o marcar cual considera la respuesta correcta. Incluso se le
propondrá que diseñe e incorpore sus propias imágenes. Una de las mayores dificultades que
se presentan a la hora de desarrollar software desde esta perspectiva exigen no sólo la
participación creativa del alumnado sino también del compromiso de los docentes en
desarrollar aprendizajes no estandarizados. Es decir, debe entenderse el proceso de
enseñanza-aprendizaje como un proceso dinámico que está continuamente organizándose y
construyéndose en constante cambio . Este modelo supone que el proceso de enseñanza-
aprendizaje no es parte de una cadena de montaje. La evaluación de los aprendizajes desde
esta perspectiva es más compleja que la de otros modelos, pero es extremadamente más
valiosa.
32
33

Teorías de Aprendizaje para El Diseño de Material Pedagógico

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