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Clase 1
Clase 1
¿Qué es una escuela? Parece una pregunta que no merece ser formulada, todos nosotros
sabemos qué es una escuela, hemos asistido a ella durante muchos años, para muchos de
ustedes es hoy espacio de trabajo y de desarrollo profesional, somos profesores, padres,
ciudadanos, por lo que la escuela forma parte de nuestras “cosas conocidas”.
En este sentido, Andrea Alliaud dice que quienes llegan a la formación docente – como
ustedes– no solo conocen mucho la escuela y han sido formados en ella, sino que han sido
“formateados” en esa forma organizacional de llevar adelante la función de educar. “Lo que se
aprende como alumno, afirmaba Lortie, se generaliza y convierte en tradición, constituyendo
así una poderosa influencia que trasciende las generaciones” (Alliaud, 2004, p.8).
Pero, en verdad, ese exceso de conocimiento se constituye en un problema. Podríamos
decir que la escuela se nos vuelve invisible por exceso de conocimiento. De tan conocida
dejamos de reflexionar sobre ella, se nos aparece como algo obvio y, en esa operación, se
invisibiliza. Esta internalización de la forma escolar que hace que nos resulte obvia y esta
invisibilización de las condiciones de producción de ese hecho social que es la escuela son
evidencias de un proceso de naturalización.
Clase 1
Cuando nos referimos a la “forma escolar” o a “la forma de lo escolar”, estamos
considerando aquellos aspectos y características que, más allá de sus variaciones, observamos
como constitutivos, invariantes. Entre otros, elementos como la organización del tiempo y del
espacio escolar; las modalidades de clasificación y distribución de los cuerpos en la escuela; la
definición de las posiciones de saber y no saber; las formas de organización del conocimiento a
los fines de su enseñanza; las modalidades de evaluación, promoción y acreditación de los
estudiantes han sido identificadas como prácticas que obedecen a un conjunto de reglas
sumamente estables que constituyen lo que algunos autores han denominado ‘gramática
escolar’ (Tyack y Cuban) o ‘componentes duros de la forma escolar’ (Baquero y Terigi). Estas
reglas que operan como fondo de la diversidad de prácticas que se despliegan en las escuelas
(a veces como punto de apoyo, a veces como obstáculos) constituirían la ‘forma de lo escolar’.
(Baquero, Diker y Frigerio, 2007, p.8).
Esta forma organizacional que es la escuela –que es un invento, una construcción social
propia de una época, una organización que condesa concepciones, principios, etcétera– se
nos presenta con toda la apariencia de lo natural y, de esta manera, obtura la posibilidad de
analizarla críticamente, de repensarla, de transformarla.
Lo institucional en la escuela
En esta tarea de analizar desde una mirada extranjera, nos valdremos de algunos
aportes conceptuales que nos permitan enriquecer y complejizar esa mirada. La primera
cuestión es problematizar la propia aseveración de que la escuela es una institución. O, dicho
en otros términos, nos interesa reconocer la dimensión de lo institucional en la escuela, y
conocer qué es eso que hace –como dice Edelstein– borde y surco de las prácticas docentes.
La perspectiva del Análisis Institucional nos señala que las instituciones son en sí un
proceso, el resultante de una tensión permanente entre fuerzas; algunas que tienden a
mantener lo preexistente –a las que se denomina fuerzas de lo instituido– y aquellas que
intentan disputar lo instituido, cambiar, producir novedad y volverse instituido –a las que
denomina instituyentes–. Y el proceso de institucionalización, que es el momento de la
organización. “La institucionalización es una fase activa. El modo en como realmente suceden
las cosas. La historia en acción”. (Garay, 2000, p.17).
Estos conceptos nos permiten reconocer que la forma escolar es la forma organizativa
de llevar adelante la educación, esta institución fundamental para la existencia de lo social y
para la producción de la subjetividad.
La educación, definida como la acción de transmitir a los nuevos el patrimonio cultural
construido, existe desde que existe el hombre y esta ha asumido formas peculiares en
diferentes momentos de la historia. Hay institución educación desde mucho antes de que se
crearan las arquitecturas materiales que las albergaron (Frigerio, 2004). Las instituciones
precedieron a las organizaciones, pero se manifiestan en ellas.
Nos interesa plantear este abordaje por algunas razones; primero –como señala
Graciela Frigerio– porque no queremos hacer economía de la complejidad, porque pensar de
esta manera nos habilita a defender la institución educativa promoviendo acciones de
transformación en las coordenadas organizacionales que constituyen hoy la escuela. O, para
decirlo de otra manera, podemos y debemos pensar, ensayar, promover transformaciones en la
escuela para cumplir más y mejor el mandato de educar, del que es portadora como institución
social.
Podríamos decir que las instituciones educativas son el resultado de un parcelamiento
del terreno de lo social, al que se le ha dado una tarea, un mandato fundacional, que le da
sentido a su quehacer y que le da especificidad. En el caso de la escuela, la tarea asignada es la
de distribuir ese patrimonio cultural que se define como relevante para ese tiempo histórico.
Pero esta tarea la cumple no sin dificultades, tensiones, contradicciones, porque es el resultado
de esa tensión permanente entre fuerzas antagónicas que definimos párrafos arriba. La escuela
es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista,
conservadora que tiende a perpetuar el orden; y una tendencia innovadora, transformadora
que se propone modificar ese orden. (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 2006, p.22).
Pensar nuestro hacer en las instituciones requiere pensarlo en el juego de las
dimensiones organizacionales: tiempos, espacios, tareas, agrupamientos. Ahora es
imprescindible reconocer que el sentido de ese hacer excede lo organizacional. Vale sostener,
en nuestra cotidianidad, no solo la pregunta de cómo hacemos para enseñar, no solo
preocuparnos por las cuestiones más instrumentales, sino, y sobre todo, por cuál es
el sentido de esta enseñanza. La pregunta por el sentido es lo que sostiene lo institucional; no
hay un quehacer que se pueda desplegar y producir los efectos que quiere producir sin la
pregunta por el sentido de ese quehacer.
Entonces podemos pensar la conceptualización de institución educativa en al menos
dos registros. Uno, en un sentido amplio, es este registro de lo institucional: “La asignación de
sentido que cada sociedad acuerda a la educación y a lo educativo" (Frigerio, 1998, p.26). El
otro, la institución educativa como un territorio específico de lo social, que tiene como
mandato la educación sistemática de los nuevos. En ese mismo registro, se ubicaría a la
institución educativa como institución escolar, como “contexto específico de acción, como
unidad organizacional o establecimiento.” (Frigerio, 1998, p. 27).
Nuestra tarea docente, nuestro quehacer como educadores, puede ser pensado, tal
como lo hace Frigerio, como parte de los oficios del lazo. Oficio del lazo en tanto que su tarea
central no es solo poner a disponibilidad unos saberes a los nuevos, sino que esto tiene que
aportar a reanudar la trama en la que esos sujetos se inscriben, a constituir nuevos lazos que
construyen sociedad y producen subjetividad. Oficios complejos porque suponen un trabajo
sobre el otro y un trabajo sobre sí, oficios que producen nuevas tramas, que perseveran en la
tarea aun cuando no se logre del todo, oficios de lazo en términos de la ligadura que van
construyendo, ligadura que requiere producir otras rupturas.