Filosof ía para niños:

el ABC

Diego Ant onio Pineda R.

Se reproduce aquí la versión complet a del libro Filosof ía para niños, el ABC, de Diego
Ant onio Pineda R. , publicado inicialment e en Oct ubre de 2004, en Edit ora Bet a.
I SBN: 97520 – 1 - 2

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Í NDI CE

Pref acio del aut or……………………………………………………………………………………………………………………………. 4

1. ¿Por qué “Filosof ía para niños”?

Respuest as a algunas posibles obj eciones…………………………………………………………………… 12

2. ¿Pueden los niños f ilosof ar?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

3. ¿Q ué es propiament e “Filosof ía para niños”?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4. ¿De dónde surgió “Filosof ía para niños”?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5. Los obj et ivos y cont enidos

del programa “Filosof ía para niños”………………………………………………………………. . ……………… 45

6. Algunos f undament os met odológicos

del programa “Filosof ía para niños”…………………………………………………………………………………. 57

7. Sobre el desarrollo de “Filosof ía para niños”

en el mundo y en los países iberoamericanos………………………………………………………………. . 68

8. Las condiciones de posibilidad para el desarrollo

de “Filosof ía para niños” en nuest ras inst it uciones educat ivas………………………………. . 77

APÉNDI CE Nº 1: BI BLI OGRAFÍ A BÁSI CA SOBRE “FI LOSOFÍ A PARA NI ÑOS”……………………… 90

APÉNDI CE Nº 2: DI ÁLOGO CON UN NI ÑO. . …. …………………………………………………………………………………. 97

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Que nadie, mient ras sea j oven, se muest re remiso

en f ilosof ar, ni, al llegar a viej o, de f ilosof ar se
canse. Porque, para alcanzar la salud del alma,
nunca se es ni demasiado viej o ni demasiado j oven.
Quien af irma que aún no le ha llegado la hora o que
ya le pasó la edad es como si dij era que, para la
f elicidad, no le ha llegado aún el moment o, o que ya
lo dej ó at rás. Así pues, pract iquen la f ilosof ía t ant o
el j oven como el viej o; uno para que, aun
envej eciendo, pueda mant enerse j oven en su
f elicidad gracias a los recuerdos del pasado; el
ot ro, para que pueda ser j oven y viej o a la vez
most rando su serenidad f rent e al porvenir.

Epicur o, Car t a a Meneceo

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[7] PREFACI O DEL AUTOR

[…] La pr ohibición de asombr ar se y pr egunt ar se se t r ansmit e de

gener ación en gener ación. En poco t iempo, los niños que ahor a est án
en la escuela llegar án a ser padr es. Si de algún modo podemos
pr eser var su nat ur al sent ido de asombr o, su aper t ur a a la búsqueda
de signif icados, su anhelo de compr ensión del por qué de las cosas,
puede haber una esper anza de que esa gener ación no sir va a sus
pr opios hij os como modelo de acept ación acr ít ica.

Mat t hew Lipman

Los niños cant an, j uegan, salt an, bailan; per o, sobr e t odo, son capaces de asombr ar se. Esa volunt ad
de asombro se manif iest a de muchas f or mas dist int as: en la capacidad de mar avillar se ant e el espect áculo
de la nat ur aleza, en su per t inaz cur iosidad, en la posibilidad de ext asiar se en la cont emplación de la música
o de la pint ur a; y, de una f or ma especial, en su int er és por plant ear pr egunt as.
Los niños pr egunt an por t odo: por los f enómenos nat ur ales, por el modo como f uncionan nuest r os
ar t if icios t écnicos, por la vida, por el amor , por la muer t e. En sus pr egunt as lo que se r evela no es t ant o su
ignor ancia cuant o su af án por compr ender . El mundo es par a ellos un mist er io que r equier e ser develado.
Tienen múlt iples sensaciones, per cepciones, f ant asías y pensamient os que necesit an poner en or den y
conf r ont ar con cada uno de los diver sos aspect os de su exper iencia diar ia. El mundo se pr esent a ant e sus
ment es como una especie de r ompecabezas de muchas piezas que r equier e ser ar mado. Las múlt iples
limit aciones de su lógica nat ur al les imponen obst áculos par a la compr ensión, que ellos, con su nat ur al
capacidad de asombr o, sólo pueden super ar en la medida en que, mediant e sucesivas pr egunt as, int ent an
encont r ar sent ido en lo que, de ot r o modo, r esult ar ía un caos de sensaciones disper sas o de pensamient os
sin conexión.
Cuando pr egunt an, sin embar go, lo hacen en la mej or disposición. No por que ya sepan, sino por que
siempr e quier en saber , saber más, saber lo t odo. Tampoco por que lo ignor en t odo, puest o que, siendo
capaces de per cibir la mult iplicidad de los f enómenos que ant e ellos se pr esent an, se [8] per mit en hacer
una ser ie de r elaciones nuevas con los mat er iales que les pr opor ciona la exper iencia, t ant o r elaciones que
descubr en que las cosas t ienen con ellos como r elaciones que las cosas mismas mant ienen ent r e sí; y que
pueden ser desent r añadas mediant e un pr oceso de indagación. Est án, pues, en disposición par a empezar a
elabor ar pequeñas t eor ías, element ales hipót esis, que puedan of r ecer les ya un pr imer acer camient o a lo
que ignor an o a aquello que les asombr a. He podido dar me cuent a que, en la mayor ía de los casos, cuando un
niño lanza una pr egunt a, lo hace no sólo par a int ent ar encont r ar una solución a un asunt o que no compr ende;
lo hace t ambién par a conf r ont ar una pr imer a hipót esis que ya ha elabor ado.
Sus pr egunt as, por ello, suelen ser int er esant es, inquiet ant es, int er r ogador as, mar avillosas.
Q uienes logr amos int er esar nos por el sent ido que esconden esas pr egunt as no dej amos de admir ar nos cada
vez más de la inmensa cant idad de r elaciones ment ales que en ellas est án pr esent es. Algunas pr egunt as
inf ant iles son capaces, como decía el f ilósof o Kar l J asper s, de “r asgar el velo que nos ocult a la r ealidad de
las cosas” (J asper s, 1978, p. 10), y pueden ayudar nos a r eplant ear muchas de nuest r as más ar r aigadas
cr eencias, de nuest r as ideas más elabor adas y hast a de aquellos valor es que t enemos en mayor est ima.
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Per o, si sus pr egunt as pueden y suelen ser conmovedor as, las soluciones que a ellas pr oponen, sus
r espuest as y coment ar ios, no t ienen por qué ser lo menos. I nsist o, cuando t r abaj o con los gr upos de
maest r os int er esados en el desar r ollo de la f ilosof ía con los niños, en que hay que est ar at ent os una y ot r a
vez a sus r espuest as int eligent es. Por “r espuest a int eligent e” ent iendo aquella que es f r ut o de un esf uer zo
genuino de pensar , est o es, de un pr oceso ment al que nos exige ident if icar cada vez nuevos t ipos de
r elaciones ent r e cosas, así como de hallar nuevos sent idos.
Desaf or t unadament e, el sist ema escolar , t al como ha f uncionado hast a hoy, poco t iene en cuent a lo
ant er ior . Par a él, los niños, más que pr egunt ar , deber ían apr ender ; más que pensar , deber ían dar r espuest as
cor r ect as. Deber ían saber lo que est á en el libr o o en la ment e de sus maest r os, y t odo lo que pudiesen
apr ender “por f uer a” del sist ema de enseñanza deber ía ser consider ado como ilógico, insuf icient e, e incluso
per nicioso.
¿Tiene sent ido, sin embar go, que sigamos pr opagando esa idea de que lo que un niño debe apr ender
ser á siempr e solo y únicament e lo que ot r os -los mayor es, sus padr es, sus maest r os- est én dispuest os a
enseñar le? ¿Ser á cier t o, acaso, que el apr endizaj e no puede ser el r esult ado de ot r a cosa que de la
enseñanza f or mal? ¿Por qué, ent onces, vemos a los niños apr endiendo t ant as cosas de su cont act o con los
animales y las plant as, de su exper iencia de enf r ent ar se a un comput ador y explor ar diver sas alt er nat ivas
en un j uego elect r ónico o un CD-ROM, o incluso de su cit a diar ia con el apar at o de t elevisión?
[9] Los niños apr enden, y lo hacen de múlt iples f or mas; de t ant as f or mas que los adult os no est amos
en capacidad de cont r olar las. Y est o por que el apr endizaj e no es un pr oceso que se pueda f ácilment e
pr ogr amar , como lo han pr et endido desde hace t iempo los t ecnólogos de la enseñanza. El apr endizaj e es un
pr oceso deliber ado que, a la vez que es el r esult ado de pr ocesos de pensamient o pr opios, sólo mar cha
adecuadament e cuando el mot or af ect ivo lo pone en f uncionamient o. Uno sólo apr ende lo que quier e y de la
f or ma que le r esult a más int er esant e. Uno sólo apr ende lo que le int er esa y en la medida misma en que le
int er esa. ¿De dónde viene, ent onces, el af án de enseñar t ant as cosas a los niños sin t ener la mínima cer t eza
de que deseen apr ender las?
El pr ogr ama “Filosof ía par a Niños” (en adelant e FpN), cr eado por el f ilósof o nor t eamer icano
Mat t hew Lipman a comienzos de los años set ent as del siglo r ecient ement e culminado, pone el énf asis
pr ecisament e en los siguient es dos punt os, que est án en clar a r elación con lo que acabo de insinuar .
1. Es pr eciso cambiar el par adigma clásico de nuest r a educación -que se debe enseñar par a apr ender - por
un nuevo par adigma: que la enseñanza cobr a su aut ént ico sent ido sólo en la medida en que gener a en el
niño pr ocesos de pensamient o pr opios, deliber ados y aut ocor r ect ivos. Se t r at a, pues, de enseñar para
pensar , más que de enseñar par a apr ender ; y ello por que pr ecisament e el ver dader o apr endizaj e, el
apr endizaj e signif icat ivo, sólo es el pr oduct o de un pr oceso de pensamient o en el que el suj et o, además
de monit or ear a cada inst ant e su pr oceso de f or mación, se compr omet e ef ect ivament e en la solución de
los pr oblemas que le gener a su esf uer zo por compr ender el mundo en su absolut a complej idad.

2. El apr endizaj e debe ser concebido como un pr oceso en el cual los suj et os seleccionan deliber adament e
aquello que les int er esa apr ender dent r o de un ambient e comunit ar io donde se cor r igen mut uament e y
pueden apr ender unos de ot r os baj o la guía de un maest r o que los invit a a r evisar sus pr ocesos de
r azonamient o, a examinar el lenguaj e que ut ilizan, a pr of undizar en las pr egunt as que les int er esan, a
ident if icar los supuest os de sus af ir maciones y cr eencias, a pr ever las consecuencias posibles de sus
pensamient os, af ir maciones o acciones.
Sobr e t odo, FpN se f unda en el supuest o de que el niño puede ser un int er locut or int elect ual
compet ent e, es decir , alguien que est á en condiciones de llevar un diálogo basado en r azones siempr e que
se gar ant icen las condiciones básicas de escucha, r espet o, indagación y per manent e aut ocor r ección por
par t e de la comunidad de búsqueda e int er r ogación en la cual empieza a par t icipar desde los pr imer os
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niveles del desar r ollo [10] escolar . Allí, por supuest o, no se limit a a pr egunt ar , sino, por que la nat ur aleza
misma del ej er cicio f ilosóf ico se lo exige, se ent r ena en el ej er cicio de dar , pedir y sopesar r azones.
Dent r o de esa búsqueda de r azones, el niño deber á at ender t ant o a las r azones en t ér minos de las
cuales da cuent a de su act uar cot idiano como de r azones más amplias en t ér minos de las cuales explicar sus
ideas y de r azones or ient adas a la j ust if icación de la acción. Tan impor t ant e como que el niño r evise su
r azonamient o es que apr enda a evaluar las r azones en t ér minos de las cuales explica o j ust if ica un
pensamient o, una af ir mación o una f or ma de act uar . El concept o de “buenas r azones”, en el que t ant o
insist e Lipman, y que, a su vez est á inspir ado en los nuevos desar r ollos de lógicas no f or males, es aquí
sopor t e f undament al.
Per o, ¿cómo puede un niño evaluar como buenas o malas cier t o t ipo de r azones? Dos her r amient as
son básicas dent r o de est e pr oceso: los ar gument os y los cr it er ios. La const rucción de argument os
correct os es una de las t ar eas esenciales del t r abaj o f ilosóf ico, y los niños est án en capacidad de
ident if icar las r eglas gener ales de un buen r azonamient o y de aplicar las en sit uaciones cot idianas, t al como
lo hacen los niños que par t icipan de una discusión ar gument at iva como las que apar ecen en t ext os como
Elisa o El descubrimient o de Harry1. Una buena r azón implica una ar gument ación cuidadosa, per o t ambién
una sensibilidad f uer t e hacia las necesidades del cont ext o, así como el ej er cicio per manent e de la
aut ocor r ección.
Per o, par a que ello sea posible, se r equier e t ambién que el niño se ent r ene desde pequeño en la
const rucción de crit erios en t ér minos de los cuales pueda hacer buenos j uicios. Un niño que se pr egunt a
por el sent ido que t iene t omar una decisión, por el signif icado de nociones como las de color , t iempo,
espacio, causalidad o j ust icia, que se int er r oga acer ca de las r elaciones que mant iene con su cuer po -como
ocur r e en los niños que pr ot agonizan las novelas de FpN, y como debe ocur r ir por par t e de los niños r eales
que acompañan el pr oceso de indagación que allí est á pr esent e- es alguien que, al t iempo que se pr egunt a
por la nat ur aleza de est as cosas, se ve invit ado a elabor ar cr it er ios que hacen que sus j uicios ganen en
amplit ud y ponder ación. Los cr it er ios, según af ir ma Lipman, son un t ipo par t icular de “buenas r azones” y la
base esencial de lo que él llama [11] pensamient o cr ít ico, que car act er iza pr ecisament e por t r es element os
básicos: (a) su capacidad par a elabor ar y aplicar cr it er ios; (b) su car áct er aut ocor r ect ivo; y (c) su
sensibilidad al cont ext o2 .

Un niño que se acost umbr e a hacer pr egunt as signif icat ivas y r elevant es y que, además de ello,
empiece a const r uir cr it er ios par a sus j uicios al t iempo que se esf uer za por r azonar con coher encia, ser á,
sin duda, alguien que habr á de plant ear nuevos r et os a sus padr es y maest r os. Y, puest o que los adult os
act uales somos más bien hij os de un sist ema educat ivo cent r ado en la enseñanza de cont enidos cer r ados
que deben ser apr endidos, memor izados e incluso mecanizados, la pr esencia del pensar f ilosóf ico desde los
pr imer os años en la escuela no podr á hacer se sin conf lict os.
Es así como FpN, par a que ef ect ivament e pueda desar r ollar t odo su pot encial educat ivo, r equier e
no sólo de niños que r ecuper en la capacidad de pensar por sí mismos, sino t ambién de adult os con capacidad

1 Ut ilizar é siempr e, a lo lar go del pr esent e libr o, los t ít ulos de las novelas t al como han sido publicadas en la ver sión
colombiana del pr ogr ama de Lipman. Todas las novelas básicas de est e pr ogr ama han sido t r aducidad, adapt adas,
edit adas y publicadas por mí mismo. Puest o que en algunos casos var ían r espect o de la ver sión or iginal en inglés, se
puede consult ar la bibliogr af ía que apar ece al f inal del t ext o, en donde est án las cor r espondencias ent r e la ver sión
nor t eamer icana y la que se ha hecho en Colombia.
2 Cf r . LI PMAN, Mat t hew: “Cr it ical Thinking: What Can I t Be?”. Ar t ículo publicado or iginalment e en Educat ional
Leader ship, Vol. 46, N° 1, Sept . 1988, pp. 38-43. Exist e una t r aducción al español, hecha por mí, par a la r evist a
I t iner ar io pedagógico, N°s 28-29-30, Bogot á, Univ. de San Buenavent ur a, 1997, pp. 205-216. Est a concepción del
“pensamient o cr ít ico” la amplia Lipman en la segunda par t e (capít ulos 5 -11) de su libr o Thinking in Educat ion. De est e
t ext o exist e t r aducción al español, baj o el t ít ulo Pensamient o complej o y educación. Ver bibliogr af ía.
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de escucha, int er esados en dej ar se “t ocar ” por las pr egunt as de los niños y, sobr e t odo, dispuest os a
r epensar a f ondo muchos de los supuest os más gener ales en que se f unda su compr ensión del mundo.
También el adult o es invit ado, desde est a per spect iva, a que r ecuper e su capacidad de asombr o y se
avent ur e, j unt o con los niños, en la exper iencia del pensar f ilosóf ico.

No debemos pensar , sin embar go, que la simple int r oducción de la f ilosof ía en el ámbit o escolar
t iene por sí misma un ef ect o mágico, o que la aplicación del pr ogr ama de Lipman gener a aut omát icament e
r esult ados pedagógicos deseados. Ment ir íamos si dij ér amos que, por el simple hecho de implement ar FpN
en un ambient e escolar , t odas las habilidades y compet encias de los niños se ver ían inmediat ament e
pot enciadas. La f ilosof ía siempr e debe guar dar se de un af án salvíf ico, pues, por su nat ur aleza misma, no es
un saber llamado a of r ecer soluciones; al cont r ar io, lo pr opio del f ilosof ar es pr ecisament e plant ear
pr oblemas, pr oblemat izar lo t odo, poner en cuest ión t oda solución, ej er cer la cr ít ica a t oda pr opuest a que
no est é bien ar gument ada, exigir cr it er ios que j ust if iquen lo que se pr opone o discut e.
Todo lo que puede pr omet er una pr opuest a de educación f ilosóf ica como FpN es que, si se t r abaj a
con él adecuadament e (lo cual no es cosa [12] f ácil, pues exige del maest r o una pr epar ación mucho mayor
que la que exigen ot r os pr ogr amas de desar r ollo de habilidades cognit ivas y sociales), podemos aspir ar a
que los niños del f ut ur o sean más r azonables, est o es, est én mej or dispuest os par a ar gument ar , par a dar ,
exigir y evaluar r azones; y, t ambién, puedan ser más sensibles a las necesidades de ot r os, pues lo que se
pr et ende en FpN no es t ant o f or mar “super genios”, sino per sonas en capacidad de convivir con ot r os en una
comunidad de búsqueda y diálogo per manent es.
FpN no es, ent onces, en pr imer lugar , un mét odo par a enseñar f ilosof ía a los niños, pues no es est o
lo que f undament alment e se pr et ende, sino un pr oyect o de educación f ilosóf ica que busca cr ear condiciones
par a un apr endizaj e más signif icat ivo, más abier t o a las per spect ivas de ot r os, más democr át ico. El r ecur so
a la f ilosof ía como f undament o últ imo del cur r ículo no obedece, pues, a que ést a sea una disciplina que
t enga un poder mágico par a cambiar nuest r a conciencia, sino al hecho de que una aut ént ica democr acia sólo
puede est ar f undada en el llamado kant iano a ser vir nos por nuest r a pr opia cuent a de nuest r o pr opio
ent endimient o, que se complement a, por par t e del célebr e f ilósof o alemán, con una doble exigencia
adicional: la de pensar desde la per spect iva de ot r os y de la pensar siempr e de un modo consist ent e3 .
FpN es, ent onces, sobr e t odo una f or ma de hacer posible la democr acia en la educación, la cual no
se gar ant iza exclusivament e por el hecho de que las per sonas par t icipen en los mecanismos de gobier no,
sino, sobr e t odo, por que t ienen el int er és y las condiciones por ej er cer un t r abaj o cr ít ico y cr eat ivo al
int er ior de las inst it uciones sociales a las que se encuent r an vinculados como miembr os act ivos.
Cuando una inst it ución educat iva hace la apuest a por empezar a t r abaj ar con un pr oyect o como ést e
no est á simplement e agr egando una mat er ia más a un cur r ículo escolar , ya de por sí car gado de muchos
int er eses y disciplinas diver sas. Opt ar por FpN sólo t iene sent ido cuando se cr ee que los niños pueden
apr opiar se cr ít icament e de su pr opio pr oceso de apr endizaj e y, sobr e t odo, cuando ést os son r econocidos
como int er locut or es compet ent es t ant o int elect ual como social, mor al y polít icament e.
La democr acia escolar empieza a f uncionar ef ect ivament e cuando se devuelve a los niños la
posibilidad de expr esar su pr opia per spect iva de mundo, a t r avés de sus pr egunt as, de sus dibuj os, de sus
hipót esis t eór icas, [13] de los diálogos inquisit ivos que son capaces de desar r ollar ent r e sí. Ello no se hace,
por supuest o, aislando al niño del adult o, sino compr omet iendo al adult o en el pr oceso de acompañamient o

3 Consider o est as t r es máximas f undament ales (pensar por sí mismo, pensar desde la per spect iva de los ot r os, pensar
siempr e de un modo consist ent e), pr esent adas por Kant en el par ágr af o 40 de su Cr ít ica de la f acult ad de j uzgar , como
las guías esenciales de una pr opuest a de educación f ilosóf ica como la que pr et ende FpN. Sobr e est e asunt o pr of undizo
en mi ar t ículo “¿En qué consist e una educación f ilosóf ica?”. Ver bibliogr af ía.
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del niño en su int ent o por compr ender y dar le sent ido al mundo; casi siempr e det r ás de un niño inquiet o,
cur ioso e int eligent e hay un padr e o un maest r o que han sido sus f ieles compañer os de búsqueda.
La idea de hacer f ilosof ía con los niños es más bien r ecient e, como quier a que ést a es una pr áct ica
que, a nivel mundial, t iene escasos t r eint a años y en nuest r o país no lleva más de cinco. Ahor a bien, FpN es
más que un conj unt o de mat er iales, que una met odología de t r abaj o en el aula o que un “pr ogr ama” par a el
desar r ollo de habilidades ment ales4 . FpN const it uye, hoy por hoy, una de las pr opuest as más novedosas a
nivel mundial en lo que se r ef ier e a pr oyect os educat ivos or ient ados hacia el desar r ollo de diver sas
habilidades cognit ivas y sociales. Dicho pr oyect o int ent a dar una r espuest a int egr al a muchos de los
pr oblemas educat ivos más r elevant es en el mundo cont empor áneo: la f or mación del pensamient o super ior en
sus diver sas modalidades: pensamient o analít ico, int uit ivo, cr ít ico, r ef lexivo, cr eat ivo, solidar io; el
desar r ollo de la compr ensión ét ica; el cr ecimient o per sonal e int er per sonal; el f oment o de la cr eat ividad; el
desar r ollo de diver sas habilidades lógico-lingüíst icas; la f or mación de valor es cívicos par a la convivencia
democr át ica, et c.; t odo est o a par t ir de la int egr ación de la r ef lexión f ilosóf ica en el cur r ículo y mediant e
la pr áct ica de una met odología dialógica, const r uct iva y met acognit iva conocida como la “comunidad de
indagación” 5 .

El gr an mér it o de dicho pr ogr ama r adica en que, más que “enseñar f ilosof ía” a los niños (cosa que,
por cier t o, no par ece lo más deseable), lo que pr et ende es cult ivar sus apt it udes y su espír it u f ilosóf ico,
ayudándoles a que f or mulen las pr egunt as que les inquiet an, a que est ablezcan r elaciones concept uales
element ales, a que explor en nociones f ilosóf icas básicas (r ealidad, ver dad, r ect it ud, belleza, et c.) y a que
empiecen a adquir ir el hábit o de r evisar sus r azonamient os y de analizar el lenguaj e que ut ilizan.
[14] Or dinar iament e, cuando una inst it ución educat iva se plant ea la posibilidad de iniciar una
exper iencia con FpN, lo hace por que consider a que est a pr opuest a educat iva ayudar á en uno de los
pr opósit os esenciales de la educación de hoy: el del desar r ollo del pensamient o de niños y j óvenes. Ést a,
que, sin duda, es una pr et ensión legít ima, se t r opieza, de ent r ada, sin embar go, con dif icult ades pr of undas.
En pr imer lugar , el “desar r ollo del pensamient o” es una idea muy gener al que sólo cobr a cuer po cuando
podemos def inir con mayor pr ecisión cuál es el t ipo de pensamient o que pr et endemos desar r ollar . Si lo que
buscamos es buscar r endimient os cognit ivos específ icos, como, por ej emplo, mayor es punt aj es en las
pr uebas de Est ado, es posible que una pr opuest a como la pr esent e no r esult e la más adecuada.
No quier o decir con est o, por supuest o, que las habilidades que desar r olla un pr ogr ama como ést e
no puedan, a lar go plazo, f or mar un pensamient o mej or , es decir , más coher ent e, sist emát ico y
signif icat ivo, sino que no se t r at a de f or mar exclusivament e un pensamient o más ef icient e, que of r ezca
mej or es r esult ados en las pr uebas cognit ivas est ándar . Lo que se pr opone FpN es of r ecer las posibilidades
par a que nuest r o pensamient o, más allá de las t ar eas específ icas de análisis y r esolución de pr oblemas, se
desar r olle en la línea de la búsqueda de nuevos signif icados, en el plant eamient o de pr oblemas, en el
desar r ollo de t ar eas cr eat ivas y, especialment e, en la búsqueda de espacios de convivencia democr át ica.
FpN es, en est e sent ido, mucho más que un “pr ogr ama par a el desar r ollo de habilidades de
pensamient o”, sobr e t odo si se t r at a sólo de aquel t ipo de habilidades que conducen a la solución exit osa de
pr oblemas o a la aplicación del conocimient o a r esolver asunt os t écnicos. Es, más bien, una pr opuest a de

4 Una int er esant e discusión sobr e el sent ido que t iene la idea de hacer f ilosof ía con los niños puede ver se en la
conf er encia inaugur al del I X Congr eso I nt er nacional del I CPI C (Br asilia, J ulio 4-9 de 1999), a car go del f ilósof o
ar gent ino Walt er Kohan, y que lleva por t ít ulo “Filosof ía e inf ancia. La pr egunt a por sí misma”. Algunos de sus
plant eamient os, aplicados específ icament e al caso colombiano, se pueden ver en el inf or me pr esent ado a
COLCI ENCI AS por el Gr upo de I nvest igación del Colegio del Sant o Angel. Ver bibliogr af ía.
5 Una pr esent ación sint ét ica de la hist or ia, obj et ivos, mét odos, et c. de FpN puede ver se en mi escr it o “Filosof ía par a
niños: un pr oyect o de educación f ilosóf ica”. Ver bibliogr af ía.
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f or mación per sonal y social que, aunque par t e del énf asis en el buen r azonamient o, se pr opone
especialment e f or mar per sonas capaces de elabor ar buenos j uicios ant e las diver sas cir cunst ancias que se
pr esent an en su vida y que busca ayudar a los niños y j óvenes par a que puedan expr esar sus pensamient os
de una f or ma r igur osa y cr eat iva y a int er act uar con ot r os en el seno de una comunidad democr át ica.

Conviene que t engamos pr esent e, ent onces, que FpN no pr et ende ser la panacea que da r espuest a a
t odos los pr oblemas educat ivos, sino un pr oyect o educat ivo que busca of r ecer una r espuest a global, aunque
no complet a ni def init iva, a pr oblemas cent r ales de la educación act ual como la f or mación del pensamient o,
el desar r ollo del j uicio ét ico y est ét ico, la f or mación par a la cr eat ividad, el equilibr io emocional o la
convivencia democr át ica. En t al sent ido, es convenient e saber que est a pr opuest a no of r ece la f alsa
pr omesa de pr oducir r esult ados inmediat os, por ej emplo, en el plano de las habilidades cognit ivas
específ icas, pues la amplit ud con que concibe la f or mación del pensamient o no le per mit e decir que haya una
única f or ma cor r ect a y válida de pensar , sino que, desde el pr incipio, [15] aboga por la posibilidad de
desar r ollar en los niños y j óvenes est ilos de desar r ollo cognit ivo alt er nat ivos: analít icos, int uit ivos,
cr eat ivos, cr ít icos, r ef lexivos, solidar ios.
FpN no es, pues, básicament e un “pr ogr ama”, si por t al ent endemos mer ament e la or ganización
met ódica de un conj unt o de est r at egias or ient adas a conseguir un pr opósit o det er minado o unos r esult ados
pr evisibles y medibles. Es, más bien, un pr o-yect o, es decir , una t ar ea nunca r ealizada plenament e, un ideal
educat ivo siempr e abier t o y dispuest o al cambio en t ant o est á f undado en la r ef lexión y el examen
per manent e. No es ent onces, ni única ni pr incipalment e, un pr ogr ama par a el desar r ollo de “habilidades de
pensamient o”, pues la idea misma de que el pensamient o pueda ser descr it o en t ér minos de habilidades
específ icas es una idea f ilosóf ica suscept ible de ser discut ida y r eplant eada. Q ué sea pensar mej or es algo
que siempr e t endr emos que est ar r epensando y, en est e aspect o, t odo lo que puede pr omet er un pr oyect o
como ést e es que, si se t r abaj a en él con el r igor , la disciplina y la pasión que se r equier en, podr emos llegar
a cult ivar en los niños y j óvenes algo más f undament al que cualquier habilidad par t icular : el gust o por la
r ef lexión y el hábit o del examen per manent e. FpN encuent r a su r aíz últ ima en la convicción socr át ica de
que “una vida sin examen no mer ece ser vivida”.
De ot r a par t e, si bien cr eemos que el desar r ollo del pensamient o super ior en sus diver sas
modalidades (analít ico, int uit ivo, cr ít ico, r ef lexivo, cr eat ivo, solidar io) es y debe ser uno de los pr opósit os
nuclear es de la educación cont empor ánea, siempr e t endr emos que t ener clar o que ello no es un ideal que
valga por sí mismo. No bast a con pr oponer nos un adecuado desar r ollo del pensamient o de nuest r os niños y
j óvenes si, al mismo t iempo, no pensamos en lo que con ello deseamos. Una sociedad ilust r ada no es
necesar iament e una sociedad int eligent e y a menudo nos vemos enf r ent ados a la desgr acia de que son
pr ecisament e aquellas sociedades de un más alt o desar r ollo int elect ual y cient íf ico las que han pat r ocinado
las f or mas más cr udas de la violencia y el t ot alit ar ismo.
El buen desar r ollo del pensamient o sólo t iene sent ido, ent onces, si, t eniendo en el r igor lógico y en
el análisis concept ual su apoyo, los individuos cult ivan adecuadament e su capacidad de j uicio ét ico y de goce
est ét ico, así como su capacidad de int er locución con ot r os en un plano de igualdad, y sobr e t odo si llegan a
desar r ollar una per sonalidad f uer t e sobr e la base de emociones const r uct ivas. Tant o la cr eat ividad como la
buena ar gument ación, t ant o el r azonamient o f or malment e cor r ect o como la búsqueda de signif icado en la
exper iencia, t ant o el desar r ollo lingüíst ico y ar gument at ivo como la buena capacidad de j uicio ét ico, t ant o
el cr ecimient o per sonal e int er per sonal como la par t icipación en una comunidad democr át ica son element os
cent r ales en la f or mación del pensamient o que se pr opone un pr oyect o como FpN. Un examen element al de
sus pr incipales obj et ivos bast ar á par a dar se cuent a de ello.
[16] Desde luego -y en ello pr ecisament e he insist ido hast a aquí- no debemos suponer que lo que se
pr opone FpN pueda logr ar se de modo f ácil. No hay aquí caminos segur os ni pr ocedimient os aut omát icos.
Hay, más bien, cont inuos t r opiezos y dif icult ades. Nadie debe ser t an iluso como par a suponer que la simple
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“aplicación” de un pr ogr ama o la mer a lect ur a de unas novelas or ient adas a gener ar la r ef lexión f ilosóf ica
or iginal de los niños y j óvenes pr oducir án por sí mismos ef ect os mágicos, bor r ar án par a siempr e nuest r os
pr ej uicios o t r ansf or mar án r adicalment e nuest r os hábit os de apr endizaj e. FpN no f unciona sin más.
Requier e de un t er r eno pr opicio en el que pueda ger minar . Una inst it ución aut or it ar ia o elit ist a, por
ej emplo, dif ícilment e podr án encont r ar empat ía con una pr opuest a como ést a. Una educación masif icada y
con una t endencia demasiado mar cada hacia la nor malización de las conduct as individuales no ser á el
ambient e pr opicio en que los diver sos est ilos cognit ivos que pr et ende pr omover FpN encuent r en su lugar .
Se r equier e, pues, cr ear ef ect ivament e espacios democr át icos par a que acont ezca el libr e j uego del pensar
en que consist e la act ividad r ef lexiva del f ilosof ar .
Se r equier en t ambién, y ést e es ot r o punt o esencial, buenos modelos cognit ivos. De allí, por
ej emplo, la impor t ancia de las novelas con que t r abaj an los niños, que pr esent an a ést os cier t os modelos
cognit ivos ideales (como Har r y, Toño, Elisa, Pixie, Mechas o cualquier ot r o per sonaj e de las novelas con
quienes ellos puedan ident if icar se) que pr opongan nuevos r et os cognit ivos y emocionales a los niños y los
j óvenes. Per o de allí, sobr e t odo, la impor t ancia de que los pr opios maest r os que quier en t r abaj ar desde
est a per spect iva se modif iquen a sí mismos: se esf uer cen por ser más r ef lexivos, se dej en educar por los
pr opios niños, se compr omet an con las líneas de invest igación abier t as por las pr egunt as de los niños ant es
de dar les a ést os r espuest as absolut as y, sobr e t odo, r esult en modelos par a los pr opios niños y j óvenes de
lo que es un compor t amient o r esponsable ant e el conocimient o y ant e la vida.
El maest r o no debe, por ello, sin embar go, olvidar su doble condición -a veces molest a, per o siempr e
pr esent e- de compañer o de indagación y de f igur a de aut or idad. En cuant o t al debe, por una par t e,
compr omet er se con la invest igación e int ent ar “met er se en la ment e” de los niños y ayudar les a clar if icar ,
explor ar y r e-cr ear los concept os con que t r abaj an, per o, por la ot r a, hacer r espet ar los pr ocedimient os de
la indagación y est ar vigilant e par a que las r eglas element ales de r espet o, escucha y colabor ación se
cumplan en la comunidad inf ant il compr omet ida en la invest igación. Si uno de los ideales básicos que, desde
sus inicios, se ha pr opuest o FpN ha sido ést e de “t r ansf or mar las aulas en comunidades de indagación”, hay
que decir que est o es posible en buena medida por la pr esencia de maest r os que lo per mit an y lo f oment en.
FpN, a dif er encia de ot r as pr opuest as educat ivas act uales, da un papel pr ot agónico al maest r o
como f igur a con la cual los niños se ident if ican, como modelo cognit ivo y compañer o de indagación y como
sopor t e af ect ivo [17] de los niños compr omet idos con el t r abaj o de la indagación f ilosóf ica. Lo que se logr e,
pues, hacer en un aula de FpN depende, pues, en buena medida del car isma per sonal del maest r o, pues aquí
la r elación per sonal de ést e con sus alumnos es la base de t odo el ej er cicio pedagógico. Si bien FpN
pr et ende pr oveer a la escuela de cur r ículos de or ient ación nar r at iva en donde, en las hist or ias que los niños
leen y discut en en comunidad, encuent r an exper iencias de ot r os niños a par t ir de las cuales pueden
r ef lexionar sobr e sus pr opios int er eses vit ales, sin embar go, ser á siempr e la f igur a del maest r o la que
sir va de sopor t e esencial par a la cr eación de un ambient e democr át ico en el aula. FpN, ent onces, no puede
f uncionar sin maest r os que se compr omet an ser iament e con su implement ación y que encuent r en en est e
pr oyect o no una simple met odología pedagógica o un medio f ácil de cumplir con sus obligaciones labor ales,
sino un pr oyect o f or mat ivo con el que vale la pena compr omet er se hast a t al punt o que su pr opio r ol de
maest r o, y hast a su condición per sonal, pueda llegar a ver se modif icado.
No puedo concluir est a ya ext ensa int r oducción sin ant es r ef er ir me a una pr egunt a que con
f r ecuencia me hacen muchos maest r os int er esados en est e pr oyect o: ¿es FpN una pr opuest a de “cur r ículo
t r ansver sal”? La r espuest a cr eo que debe dar se en dos t iempos. En pr imer lugar , debo decir que sí, que
ef ect ivament e, en la medida en que pr et ende ser una pr opuest a amplia de educación f ilosóf ica y no una
simple met odología par a la enseñanza de una disciplina específ ica, a lar go plazo deber ía per mear t odas las
esf er as de los cur r ículos y desar r ollar se en t odos los niveles del sist ema educat ivo. Per o t ambién debo
decir , en segundo t ér mino, que las cosas se hacen por pasos y que, cuando quer emos aceler ar las, muy
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segur ament e logr amos que se malogr en. Si bien ser ía deseable pensar muy diver sos aspect os educat ivos
desde los pr esupuest os de FpN, est amos apenas empezando y no deber íamos, por buscar lo más, no logr ar
lo menos.
Por lo pr ont o bast ar á con que int ent emos cr ear las condiciones en que est a pr opuest a pueda
“aclimat ar se”. En t al sent ido, ya hemos dado en nuest r o país pasos muy impor t ant es: t enemos una
t r aducción y adapt ación complet a del pr ogr ama or iginal de Mat t hew Lipman, hay un númer o básico de
maest r os f or mados o en f or mación en los aspect os t eór icos y met odológicos del pr oyect o, exist en ya var ias
inst it uciones educat ivas en que nuest r a pr opuest a ha alcanzado su lugar pr opio, hay unos pr imer os
esf uer zos invest igat ivos y or ganizat ivos par a consolidar una comunidad de t r abaj o en FpN y, a pesar de las
limit aciones de t iempo y de r ecur sos, est amos dando algunos pasos f ir mes en or den a consolidar una
pr opuest a pr opia en est e campo mediant e la cr eación de nuevos mat er iales (t ant o t eór icos como pr áct icos)
y de nuevas f or mas de int er comunicación ent r e las exper iencias pedagógicas exist ent es.
El pr esent e libr o, que pr et ende r ecoger algunas ideas gener ales sobr e el sent ido del pr oyect o de
educación f ilosóf ica conocido como FpN, pr et ende pr ecisament e ser vir par a que los maest r os int er esados
en él cuent en con [18] un pr imer mat er ial t eór ico que ilumine los esf uer zos de r enovación pedagógica en
que est án empeñados. Como lo sugier e el t ít ulo, no es más que una int r oducción muy básica y no cont iene
más que “el ABC” del asunt o, es decir , lo más element al que t oda per sona int er esada en FpN deber ía saber .
En un país como el nuest r o, car act er izado por la ir r acionalidad y la violencia, la consolidación de un
pr oyect o de educación f ilosóf ica f undado en el diálogo r ef lexivo puede llegar a ser un apor t e f undament al
en la const r ucción de una sociedad más t oler ant e y r ef lexiva. Esper amos que lo que t odavía hoy es un sueño
llegue a ser , con la colabor ación de t odos los que cr eemos en un modelo educat ivo como ést e, una r ealidad
en el cur so de algunos años.
Un ant iguo cuent o chino, cuyo nombr e es “El emper ador sapo”, cuent a la hist or ia de una par ej a
humilde que va a t ener un hij o; cuando el padr e t iene que salir lej os de su hogar a conseguir un t r abaj o, le
dice a su muj er : “Debes cr iar bien a nuest r o hij o, sea lo que sea”. El niño ser á un sapo que, sin embar go, con
su invent iva, logr ar á salvar al r eino legendar io donde vive de la bar bar ie de la guer r a. “Debes cr iar a
nuest r o hij o sea lo que sea. Nuest r a gener ación no sir ve, per o en la pr óxima podr á venir la salvación” le dice
el humilde campesino a su muj er . Nos queda la esper anza de que las palabr as de est e campesino de la
ant igua China se vuelvan r ealidad en la dolor ida Colombia de nuest r os días. Tal vez est a gener ación no sir va,
per o t al vez, t ambién, est emos empezando a f or mar una nueva gener ación que no r epit a nuest r os er r or es
pasados. Si ello es así, y esper o que lo sea, FpN habr á puest o su gr anit o de ar ena par a que ello sea posible.
 12

1.

[19] ¿Por qué “f ilosof ía para niños”?

Respuest as a algunas posibles obj eciones

Puest o que es la f ilosof ía la que nos inst r uye en la vida, y la inf ancia
ha de inst r uir se en est o como los hombr es de ot r as edades, ¿por
qué no imbuir la f ilosof ía en est os años?

Mont aigne, Ensayos

Recuer do ahor a la pr imer a vez que t uve opor t unidad de pr esent ar la idea del “f ilosof ar con los
niños” ant e un público f ilosóf ico. Se t r at aba de un coloquio de pr of esor es de f ilosof ía en la Facult ad de
Filosof ía de la Pont if icia Univer sidad J aver iana de Bogot á6 . Aunque el t ema, por su novedad, gener aba
cier t a expect at iva, sonaba muy r ar o hablar de est os t emas en un ambient e académico. Las obj eciones, por
supuest o, no se hicier on esper ar , a pesar de que algunas de ellas ya est aban pr evist as en el t ext o de mi
conf er encia. Un t iempo después me t ome la t ar ea de r esponder a ellas, par a lo cual las or ganicé en t r es
t ipos de obj eciones básicas, de las que pr ecisament e me ocupar é a cont inuación.
Por ot r a par t e, y aunque la pr áct ica de llevar la f ilosof ía a las aulas inf ant iles est á ya pr áct icament e
ext endida a los cinco cont inent es -lo que, en un cier t o sent ido, es ya una pr imer a r espuest a a algunas de las
obj eciones plant eadas-, en cuant o pr áct ica f ilosóf ica es ella algo que se encuent r a en per manent e
discusión, pues la pr opia comunidad compr omet ida con el pr oyect o mant iene una const ant e discusión int er na
en t or no a su desar r ollo.
La pr opia posibilidad, ent onces, de f ilosof ar con los niños es algo, pues, que debe ser
per manent ement e discut ido; y el most r ar su necesidad supone, en pr imer t ér mino, int ent ar r esponder a
algunas de las posibles obj eciones que ella gener a. Dichas obj eciones pr ovienen de f uent es muy dist int as: la
idea que t enemos de la f ilosof ía, nuest r os pr opios pr econcept os en t or no al desar r ollo de los niños y la
pr opia pr áct ica de los educador es. Recoger emos a cont inuación algunas de esas posibles obj eciones e
int ent ar emos dar les r espuest a.
Las pr imer as, a las que llamar é obj eciones pedagógicas, se r ef ier en a la posibilidad ef ect iva, y en
algún modo t ambién al sent ido, que t iene [20] “enseñar le” f ilosof ía a los niños. At endiendo a las
dif icult ades int r ínsecas de un asunt o como la f ilosof ía y, en ocasiones, r espaldadas en punt os de vist a
psicológicos asumidos sin un suf icient e espír it u cr ít ico, algunos consider an que simplement e la f ilosof ía no
t iene ni debe t ener lugar alguno en la escuela pr imar ia por el simple hecho de que f ilosof ar con los niños
ser ía simplement e “t iempo per dido”, por que ni lo ent ender ían ni les gust ar ía ni podr ía desper t ar su int er és,
o por que simplement e les desagr adar ía.

Est o, sin embar go, no es más que una opinión que no t iene r espaldo alguno en una exper iencia
específ ica. Me pr egunt o, ent onces, cómo pueden est ar t an segur os de que ello es así los que no sólo no lo
han int ent ado, sino que ni siquier a se at r even a consider ar la posibilidad. Recuer da uno aquí las obj eciones

6 El t ext o de est a int er vención f ue luego publicado, baj o el t ít ulo “Filosof ía par a niños: un acer camient o”. Ver
bibliogr af ía.
 13

de Sócr at es a Melet o en su j uicio ant e el t r ibunal at eniense: ¿cómo puede saber lo que cor r ompe a la
j uvent ud quien nunca se ha pr eocupado por ella? (Plat ón, Apología de Sócr at es, 24c-28a). De un modo
semej ant e, ¿qué t an válido es que nieguen la posibilidad de hacer algo los que de ent r ada lo descar t an y
niegan absolut ament e? De ot r a par t e, ¿quién ha hablado de que a los niños se les deba “enseñar f ilosof ía”
en el sent ido de dar les clases de epist emología, met af ísica o est ét ica, o seminar ios de Ar ist ót eles, Kant o
Wit t genst ein? Es ést a, pues, una obj eción muy gener al, que se desvir t úa con la pr opia pr áct ica del f ilosof ar
inf ant il, que ha empezado a t omar vuelo en muy diver sas par t es del mundo en los últ imos 30 años. El asunt o
de si los niños pueden o no hacer f ilosof ía es un asunt o que, en mi concept o, se debe r esolver
empír icament e; y, en t al sent ido, nada ser ía más adecuado que decir que el f ilosof ar con los niños es ya una
r ealidad ef ect iva en muchos países del mundo.
Hay, por ot r a par t e, quienes manif iest an una abier t a pr eocupación por el hecho de que el ej er cicio
de la r ef lexión f ilosóf ica t ienda a desar r ollar en los j óvenes, e incluso en los pr opios niños, el espír it u
cr ít ico. Dir án ést os, ent onces, que la f ilosof ía podr á volver a los niños y j óvenes dilet ant es o demasiado
cr ít icos en una et apa de su desar r ollo en la cual no t ienen t odavía suf icient es her r amient as par a adopt ar
una post ur a aut ocr ít ica ant e sus pr opios punt os de vist a.
Si bien est o puede ser cier t o como hecho en algunos casos, no cumple las condiciones de un
ar gument o r azonable. En pr imer lugar , por que, si f uer a cier t o que no debemos pr oveer a los niños y j óvenes
her r amient as de pensamient o cr ít ico, habr íamos de eliminar del cur r ículo de la educación básica, además de
la f ilosof ía, muchas ot r as mat er ias, como las de ciencias sociales, o incluso las mat emát icas, por el
poder oso ef ect o que t iene sobr e la f or mación de sus capacidades de r azonamient o f or mal. En segundo
t ér mino, por que no hay ot r a f or ma de f or mar el buen j uicio -y en ello consist e esencialment e el
pensamient o cr ít ico- que ej er cit ándose en la f or mulación de t ales j uicios, y, sobr e t odo, no es posible
t omar una post ur a aut ocr ít ica ant e nuest r os pr opios punt os de vist a más que elabor ando dichos punt os de
vist a; ¿cómo podr ía alguien ser aut ocr ít ico sin pr eviament e t omar una post ur a? La pr epar ación par a la vida
democr át ica, por ot r o [21] lado, nos exige pr ecisament e est e ej er cicio per manent e de pensar cr ít icament e
y no es pr eciso esper ar a que nuest r as ment es est én ya complet ament e “f or madas” y llenas de pr ej uicios
par a iniciar est a t ar ea7 .
Hay un segundo t ipo de obj eciones, que pueden t ener un peso mayor , y a las que llamar é obj eciones
psicológicas, pues est án r elacionadas con cier t os aspect os específ icos del desar r ollo del niño. La pr imer a
de ellas, que se basa en una cier t a “psicología del sent ido común”, af ir ma que “lo pr opio”, “lo nat ur al” en el
niño son su ingenuidad, su espont aneidad, la expr esión libr e sus de sent imient os “pur os” o su int er és por el
j uego; y que la f ilosof ía at ent ar ía cont r a esas cualidades nat ur ales de los niños.
Est a cr eencia en el car áct er pur o, no cont aminado, del espír it u inf ant il, por una par t e, no r esult a
ser más que una cr eencia abst r act a que no t iene un r espaldo ef ect ivo en evidencias psicológicas, y, por la
ot r a, olvida que los niños son ser es sociales que exper iment an ya desde muy pequeños t odas las
cont r adicciones de los cont ext os en que viven y que r equier en, por t ant o, empezar a clar if icar desde el
comienzo los concept os e imágenes con que se t r opiezan a diar io. La ver dad es que est a maner a de ver al

7 Conviene anot ar aquí que el gr an pioner o de FpN en el mundo, el Dr . Mat t hew Lipman, pr of esor por muchos años de
cur sos de Lógica e I nt r oducción a la Filosof ía en la Univer sidad de Columbia, de Nueva Yor k, llegó a la hipót esis de que
la f ilosof ía podr ía ser discut ida con los niños, además de por su est udio per manent e del pensamient o inf ant il, a causa
de los pocos r esult ados que veía en la enseñanza de la lógica en sus est udiant es univer sit ar ios. Según él, las habilidades
de r azonamient o, indagación, int er pr et ación y f or mación de concept os más básicas debían empezar a ser desar r olladas
desde la pr imer a inf ancia, pues, cuando se dej aban par a la vida adult a, llegaban demasiado t ar de, es decir , cuando ya se
encont r aban ar r aigadas en los j óvenes t endencias hacia el pensamient o desor denado, incoher ent e y asist emát ico. Su
exper iencia sobr e est e asunt o nos la cuent a Lipman en su ar t ículo “Acer ca de cómo sur gió f ilosof ía par a niños”. Ver
bibliogr af ía.
 14

niño -como un ser “pur o”, no cont aminado, y en cier t o modo aj eno al cont ext o social en que se desenvuelve-
r esult a muy par cial, pues desconoce, no sólo su cur iosidad int elect ual, sus capacidades de r azonamient o,
sus dot es per cept ivas y la f or ma como sus incapacidades f ísicas y las limit aciones de su int elect o se
compensan con una elevada capacidad de int er acción social 8 , sino que olvida que ést e, al igual que el [22]
adult o, es un ser social y polít ico que exper iment a, de f or ma cada vez más clar a, y con f r ecuencia dolor osa,
las cont r adicciones de su ent or no9 .
El ej er cicio f ilosóf ico con los niños, por ot r a par t e, en vez de coar t ar su imaginación o la expr esión
espont ánea de sus sent imient os, puede -como, de hecho, podr ía obser var lo cualquier a que se acer que a un
aula inf ant il en donde los niños explor an pr oblemas f ilosóf icos- ser pr ecisament e la mej or ocasión par a que
las f ant asías inf ant iles t omen un cauce int eligent e. Nada of r ece un mej or punt o de apoyo al ej er cicio
imaginat ivo que el r azonamient o or denado y coher ent e. Nada hay, pues, en la f ilosof ía que, por pr incipio,
debamos concebir como un obst áculo o un peligr o par a el adecuado desar r ollo de los niños.
La supuest a “espont aneidad” y “nat ur alidad” del niño es la mayor ía de las veces un mit o cr eado por
el pr opio egocent r ismo de los adult os. Además, ¿por qué la f ilosof ía ser ía necesar iament e un at ent ado
cont r a est a “nat ur alidad”? ¿Acaso no puede t ener la f ilosof ía una dimensión lúdica? ¿Habr á que concebir la
necesar iament e como una disciplina f ér r ea, r emot a, abst r act a, incapaz de movilizar las emociones y de
ayudar a desper t ar la imaginación? Est e t ipo de obj eciones r esult an muy discut ibles, no sólo por las
consecuencias que de ellas se siguen, sino por que no t ienen ot r o f undament o que unas cr eencias
psicológicas que son f r ut o de convicciones sociales sediment adas, más que de un int ent o por r espaldar sus
conclusiones en algún t ipo de evidencia de or den cient íf ico.
Obj eciones de or den psicológico, más f uer t es sin duda, podr ían pr ovenir de los psicólogos del
desar r ollo que se at ienen est r ict ament e a la descr ipción piaget iana de los seis est adios del desar r ollo
ment al. Tales obj eciones r equier en una mayor consider ación, puest o que se basan en invest igaciones
r ealizadas de f or ma muy concienzuda por psicólogos que se dedicar on por muchos años a escuchar a los
niños, a r egist r ar sus r espuest as, a examinar sus f or mas de r azonamient o o la evolución de sus j uicios
mor ales. Según ést os, los niños no est ar ían en condiciones de r azonar f ilosóf icament e ant es del est adio de
las oper aciones f or males (por lo menos ant es de los [23] doce años), pues t ienen limit aciones cognit ivas
muy específ icas, que se r ef lej an t ant o en sus r epr esent aciones r ealist as, animist as y ar t if icialist as del
mundo como en las car act er íst icas específ icas de su lógica: insensibilidad al pr incipio de no-cont r adicción,
f or mas t r ansduct ivas de r azonamient o, dif icult ades ef ect ivas par a la r et r ospección y la elabor ación de
j uicios de r elación, t endencia al sincr et ismo, et c. Tales limit aciones cognit ivas, y las implicaciones que ello

8 Es ést e un hecho esencial sobr e el que llama la at ención J ohn Dewey en su muy conocido libr o Democr acia y educación
(Buenos Air es, Losada, 1971). Dice allí Dewey: “Los niños pueden salir adelant e de su incapacidad f ísica por su
capacidad social. A veces hablamos y pensamos de ellos como si sólo hubiesen de est ar f ísicament e en un ambient e
social; como si las f uer zas sociales exist iesen solament e en los adult os que los cuidan, siendo ellos sólo r ecipient es
pasivos. Si se dij er a que los niños est án mar avillosament e dot ados con el poder de pr ovocar la at ención cooper at iva de
los demás, se pensar ía que est o ser ía un modo indir ect o de decir que los demás est ar ían mar avillosament e at ent os a las
necesidades de los niños. Per o la obser vación muest r a que los niños est án dot ados con un equipo de pr imer or den par a
el int er cambio social. Pocas per sonas adult as conser van t oda la capacidad sensit iva y f lexible de los niños par a vibr ar
simpát icament e con las act it udes de los que les r odean. La desat ención de las cosas f ísicas (acompañada de la
incapacidad par a cont r olar las) est á acompañada por una cor r espondient e int ensif icación de int er és y de at ención
r espect o a los act os de la gent e. El mecanismo nat ivo del niño y t odos sus impulsos t ienden a f acilit ar la r espuest a
social” (p. 53).
9 Sobr e la idea que el niño es t ambién un ser polít ico, y sobr e el impor t ant e lugar que t iene en la sociedad
cont empor ánea, no sólo como víct ima, sino incluso como pr ot agonist a de los gr andes conf lict os sociales y polít icos,
pr of undizo un poco más en mi t ext o Pedagogías par a la democr acia, pp. 238-256.
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t endr ía en los planos de desar r ollo af ect ivo, social y mor al har ían no sólo indeseable, sino incluso imposible,
el t r abaj o f ilosóf ico con los niños10 .
A est e r espect o habr ía que decir , sin embar go, que, aunque la descr ipción piaget iana de los est adios
del desar r ollo ment al, si bien puede ser cor r ect a en sus or ient aciones gener ales, no lo es necesar iament e
en t odos sus det alles ni de ella deben ext r aer se conclusiones específ icas sobr e lo que no se puede o no se
debe enseñar a los niños. I nvest igaciones simult áneas o post er ior es a las de Piaget , como las de Vygot ski,
Br uner o Gar dner , sugier en ot r a cosa. Sobr e algunos de est os asunt os habr emos de ocupar nos en el
capít ulo siguient e, en donde habr emos de abor dar de f or ma dir ect a el asunt o de la posibilidad de que los
niños hagan f ilosof ía.
La cuest ión de si los niños pueden o no f ilosof ar es, de ot r o lado, como ya hemos dicho, básicament e
un asunt o empír ico, no algo que podamos det er minar como r esult ado necesar io de una t eor ía psicológica,
por complet a que ést a sea. Y, en t al sent ido, la pr áct ica -ya ext endida por una gr an cant idad de países del
mundo- de llevar la f ilosof ía a la escuela pr imar ia, e incluso al pr eescolar , es ya un t est imonio suf icient e de
que t al cosa, además de deseable, r esult a posible.
Piaget consider a, por ot r a par t e, que “la edad f ilosóf ica” debe ser la adolescencia, puest o que el
apr endizaj e f ilosóf ico r equier e como condición el haber llegado al llamado est adio de las oper aciones
f or males. Est e t ipo de conclusiones, a las que llegó Piaget luego de est udios muy concienzudos, admit en, sin
embar go, por lo menos dos r epar os básicos. El pr imer o viene de la pr opia exper iencia de desar r ollo de FpN
en el mundo, que si bien empezó con muchachos de doce años (at endiendo a las conclusiones piaget ianas), se
f ue poco a poco desplazando hast a los años de la inf ancia y debido a las pr opias inquiet udes y exigencias
int elect uales de los mismos niños, que encont r ar on en la f ilosof ía un lugar en el cual r econocer se.

El segundo r epar o t iene una dimensión t eór ica, y est á dado por la cr ít ica pioner a que ya en los años
t r eint as hicier a el gr an psicólogo r uso Lev Vygot ski a est as conclusiones de Piaget , en cuant o est ablecen
una r elación de dependencia del apr endizaj e r espect o del desar r ollo (es decir , [24] cada apr endizaj e sólo
podr ía dar se sobr e la base de un desar r ollo ya logr ado), en vez de consider ar el apr endizaj e como uno de
los f act or es det er minant es del pr opio desar r ollo. Est a inver sión de per spect iva f ue lo que per mit ió a
Vygot ski f or mular su idea psicológica más f ecunda: la de la “zona de desar r ollo pr óximo” 11, y según la cual
son las int er acciones sociales a las que un niño se somet e (t ant o con sus par es como con adult os), y no sólo
las paut as del desar r ollo biológico, las det er minant es f undament ales de su desar r ollo ment al. Como
t endr emos ocasión de ver en capít ulo post er ior , est a noción, y en gener al t oda la psicología vygot skiana,
ser á uno de los f undament os básicos de t oda la pr opuest a de FpN de Lipman y de su noción de la
“comunidad de indagación”.
Hay, f inalment e, un t er cer t ipo de obj eciones, a las que llamar emos obj eciones f ilosóf icas, pues de
una u ot r a maner a se r ef ier en al concept o que t enemos de la f ilosof ía y de su ej er cicio. Tales obj eciones
suelen venir , en pr imer lugar , de los pr opios cult or es de la disciplina f ilosóf ica, y apunt an a most r ar que el
f ilosof ar con los niños es algo insost enible simplement e por que cont r adice la noción que t enemos de la
f ilosof ía. Algunos de ellos, por ej emplo, “inspir ados” en algunos pasaj es de los diálogos plat ónicos,
consider an que ést a es simplement e una idea descabellada, pues ya el pr opio Plat ón la desechó cuando

10 Cf r . PI AGET, J ean: "El desar r ollo ment al del niño", en Seis est udios de psicología, pp. 94 y ss. Par a quien quier a
pr of undizar en los aspect os lógicos del pensamient o inf ant il, un buen punt o de par t ida pueden ser los Ensayos sobr e la
lógica del niño, de J ean Piaget , 2 t omos publicados baj o los t ít ulos El lenguaj e y el pensamient o en el niño y El j uicio y el
r azonamient o en el niño. Ver bibliogr af ía.
11 Cf r . VYGOTSKI , Lev: El desar r ollo de los pr ocesos psicológicos super ior es, especialment e el capít ulo VI :
“I nt er acción ent r e apr endizaj e y desar r ollo”, en donde desar r olla su int er esant e noción psicológica de “zona de
desar r ollo pr óximo”.
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indicaba que la dialéct ica deber ía r eser var se exclusivament e par a los hombr es madur os y no deber ía
per mit ir se t r at ar con ella a los niños y j óvenes12 .
I gnor an est os inspir ados pr of esionales que cont r a lo que advier t e Plat ón en est os pasaj es es
pr ecisament e cont r a los excesos de la enseñanza de los sof ist as y el daño que est o puede conllevar par a las
almas más j óvenes y que pr ecisament e, en algunas ocasiones, la enseñanza socr át ica t uvo como obj et o
t ambién a los niños, como puede ver se en el her moso diálogo que sobr e la amist ad sost uvier a Sócr at es con
Lisis, un muchacho, según se calcula hoy, de escasos once años.
Est e t ipo de obj eciones, en la mayor ía de los casos, sin embar go, no hacen ot r a cosa que r ecur r ir al
ar gument o de aut or idad, pues se nos r emit e a una apar ent e condena que hizo Plat ón de la f ilosof ía, incluso
par a los j óvenes, en La República, o a la f or ma bur lona como Calicles, en el Gor gias, dice que la f ilosof ía es
un asunt o de niños inexper t os, per o algo [25] indigno de hombr es madur os como Sócr at es13 ; per o, ni es
clar o que Plat ón hubier a det er minado t al condena, ni habr ía por lo pr ont o ot r o ar gument o que el de
aut or idad par a sost ener la a la luz del est ado act ual de nuest r o saber . La ver dad es que est os t ext os
admit en muchas int er pr et aciones dif er ent es y que lo que Plat ón consider a inconvenient e par a los niños y
j óvenes, más que el f ilosof ar mismo, es la enseñanza er íst ica de los sof ist as, pues, cuando ést a se apoder a
de sus almas, los t r ansf or ma en ser es or gullosos y dilet ant es.
De ot r a par t e, el hecho de que hast a hoy la f ilosof ía haya sido sobr e t odo asunt o de var ones
adult os no es un ar gument o suf icient e par a excluir del f ilosof ar a ot r os, como las muj er es o los niños. Q ue
la f ilosof ía sea algo que, por su pr opia nat ur aleza, no puede est ar alcance de los niños es algo que nadie ha
pr obado nunca de un modo cont undent e. No es ext r año por ello que hast a el pr opio Plat ón haya t enido como
int er locut or es de algunos de sus diálogos a niños, como ocur r e, por ej emplo, en el Lisis; que Ar ist ót eles
r econozca que t ambién “los amant es de los mit os” (y los niños caben dent r o de est a cat egor ía) puedan ser
t ambién consider ados como “amant es del saber ” (f iló-sof os); que algunos, como Mont aigne, r ecomienden
explícit ament e el cult ivo de la f ilosof ía con los niños; o que incluso cier t os f ilósof os, como Kier kegaar d,
hayan hecho de su pr opia inf ancia un t ema de r ef lexión f ilosóf ica.
No f alt an, por ot r a par t e, los que sost ienen que la f ilosof ía es un t ipo de pensamient o abst r act o,
r emot o y pesado que a los niños les r esult a incompr ensible. Quienes est o af ir man segur ament e lo hacen
por que ésa es pr ecisament e su pr opia per cepción del f ilosof ar y por que, segur ament e, no han t enido la
opor t unidad de exper iment ar suf icient ement e su dimensión lúdica, pr ecisament e aquella que, con mucha
f r ecuencia, es la pr imer a que los niños son capaces de capt ar . De t odos modos, t al ar gument o r esult a
insost enible, pues, si debiér amos dej ar de enseñar lo que de alguna f or ma pudier a r esult ar r emot o o
abst r act o par a los niños, simplement e r econocer íamos que t ampoco t endr ía sent ido enseñar a ést os asunt os
como las mat emát icas, la gr amát ica o incluso las ciencias sociales.
¿Cuál es el af án, me pr egunt o, y de dónde pr oviene la pr et ensión de que a los niños sólo hay que
enseñar les “cosas concr et as”? ¿No incur r imos con ello en el evident e peligr o de r ef or zar sus pr opios
déf icit s cognit ivos, como bien lo sugier e Vygot ski 14 ? Est a negación del f ilosof ar inf ant il se pr et ende [26]
r ef or zar , además, con el ar gument o pedagógico pr eviament e señalado, según el cual la f ilosof ía es un saber
abst r act o que los niños no pueden compr ender . Aquí habr ía que decir , ent onces, que los niños r equier en

12 Una int er pr et ación muy dif er ent e de est os pasaj es de los diálogos plat ónicos y, a par t ir de ello, un examen del
pr oblema mismo de la posibilidad de f ilosof ar con los niños se nos of r ece en los capít ulos 1 y 2 del libr o de Mat t hew
Lipman, Ann Mar gar et Shar p y Fr eder ick Oscanyan La f ilosof ía en el aula.
13 Cf r . al r espect o la int er esant e discusión de Sócr at es con Calicles al f inal del Gor gias de Plat ón.
14 Cf r . VYGOTSKI , Lev: El desar r ollo de los pr ocesos psicológicos super ior es, especialment e el capít ulo VI . Su
obser vación sobr e lo nef ast o que r esult a el énf asis en el pensamient o concr et o en el desar r ollo de los niños se
encuent r a especialment e en la p. 137 de est e t ext o.
 17

t ambién apr ender a pensar abst r act ament e, y que una educación que les niegue est e der echo r ecor t a sus
posibilidades de compr ensión, y, lo peor , puede incluso ayudar a r ef or zar déf icit s cognit ivos específ icos
con los que cuent an.
Ninguna de las obj eciones hast a aquí pr esent adas t iene una f uer za suf icient e como par a hacer nos
desist ir de una empr esa, la de llevar la f ilosof ía a la escuela pr imar ia, que, por ot r a par t e, puede t ener
éxit o en la t ar ea de const r uir ser es más r ef lexivos, cr ít icos, cr eat ivos y sensibles, que es una de las
condiciones f undament ales par a el ej er cicio de la vida democr át ica. Ahor a bien, si ello es posible, ¿por qué
deber íamos hacer lo?, ¿qué es lo que esper amos alcanzar con ello? Examinemos el asunt o un poco más
det alladament e.
Decía Cicer ón hace ya muchos siglos que “Sócr at es baj ó la f ilosof ía del cielo y la inst aló en las
ciudades y mor adas de los hombr es” 15 . Guar dadas las pr opor ciones, cr eo que una int ención semej ant e es la
que anima el pr oyect o conocido como FpN. Vivimos en una época en que el saber f ilosóf ico ha llegado a ser
cada vez más un asunt o de unos pocos especialist as que se f ascinan a sí mismos con un saber que mant ienen
siempr e alej ado del hombr e común, quien, por ot r a par t e, sient e cada vez más la necesidad de una f ilosof ía
cer cana a sus pr eocupaciones, per o encuent r a a menudo cer r ado el acceso a la r ef lexión f ilosóf ica.
En un mundo donde la f ilosof ía ha llegado a ser un ej er cicio de “pr of esionales”, FpN quier e r escat ar
la necesidad y el valor de hacer f ilosof ía “amat eur ”, es decir , insist e en la necesidad de que, par a que en
nuest r as sociedades la r ef lexión f ilosóf ica llegue a hacer se un aspect o esencial y signif icat ivo de nuest r a
cult ur a, es pr eciso que los niños desde muy pequeños (es decir , ya desde la educación pr eescolar ) se
compr omet an en el ej er cicio f ilosóf ico, est o es, en el plant eamient o de pr egunt as r elevant es, en la
ident if icación de supuest os subyacent es en sus af ir maciones, en la pr evisión de las consecuencias posibles
de sus enunciados y sus act os ment ales, en el of r ecimient o y evaluación de r azones, en el análisis del
lenguaj e que ut ilizan, en la r evisión de sus r azonamient os, en el plant eamient o de hipót esis t eór icas y en su
cont r ast ación mediant e ej emplos y cont r aej emplos, et c. Todo est o no es t ar ea imposible par a ellos. Más
aún, es par t e de su t r abaj o cot idiano de indagación del mundo, que, sin embar go, la educación que solemos
of r ecer les t er mina por anular o ensombr ecer .
Me he valido en el pár r af o ant er ior de una analogía ent r e la f ilosof ía y el depor t e, en especial el
f út bol (la que, como ver emos más adelant e, es [27] t ambién ut ilizada por Mat t hew Lipman). Soy conscient e
de que ést a, como t oda analogía, t iene un límit e. En t odo caso, lo que quier o dest acar con ello es la
necesidad que t enemos de cult ivar los hábit os f ilosóf icos desde la pr imer a inf ancia si se quier e t r abaj ar
por la cr eación de una cult ur a r ef lexiva, de una cult ur a del diálogo y la convivencia, y no una cult ur a del odio
y la guer r a, como la que vivimos act ualment e en nuest r os países, y muy especialment e en un país como
Colombia. Al igual que es pr eciso, si quer emos t ener un f út bol compet it ivo, empezar por las divisiones
inf er ior es de los clubes par a que ést os puedan aliment ar se “de su pr opia cant er a”, es pr eciso que la
f ilosof ía, si quier e llegar a ser un component e esencial de nuest r a vida, y no sólo un luj o r eser vado par a
unos pocos pr ivilegiados, se empiece a cult ivar ya desde la pr imer a inf ancia. Con f r ecuencia, la f ilosof ía
llega demasiado t ar de, pues los individuos a quienes se dir ige ya t ienen hábit os ment ales de desor den e
incoher encia demasiado ar r aigados. La idea de t r abaj ar la f ilosof ía desde la edad pr eescolar puede, sin
duda, cont r ibuir a desar r ollar una cult ur a más r ef lexiva, en la medida en que pueda f or mar niños y j óvenes,
que en el f ut ur o ser án adult os, que sean ellos mismos más analít icos, más cr ít icos y más r ef lexivos.
Cuando en una ocasión le pr egunt ar on a Mat t hew Lipman y Ann Mar gar et Shar p, cr eador es del
Pr ogr ama FPN y máximos exponent es a nivel mundial de la r ef lexión f ilosóf ica con los niños, por qué hacer
f ilosof ía con los niños y si ést os er an capaces de hacer lo, r espondier on lo siguient e:

15 Tusc. disp., v. 4, 10. Cit ado por Wer ner J aeger en Paideia. Los ideales de la cult ur a gr iega, México, F.C.E., 1.985, p.
409.
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[ ...] Pienso que t ambién los niños [ ...] necesit an est ar en condiciones de hablar sobr e t emas que los
adult os hablan per manent ement e con ellos; les decimos que digan la ver dad, per o, ¿qué es la ver dad?;
les decimos que sean j ust os, per o, ¿qué es ser j ust os? Los niños necesit an de la f ilosof ía par a
clar if icar esos concept os, que son f ilosóf icos, y que, a la vez, est án en el lenguaj e de t odos los días;
t ambién par a clar if icar la nat ur aleza de sus invest igaciones y par a hacer mej or es j uicios. Los niños
necesit an de la f ilosof ía igual que los adult os. [ ...] Sí, son capaces de hacer f ilosof ía. Ahor a bien, si la
hacen del mismo modo que los adult os, ya es algo que se debe det er minar en cada caso par t icular . No
est oy segur o de poder cont est ar esa pr egunt a de un modo gener al. Depende de lo que se quier a decir
con la expr esión ‘¿pueden hacer f ilosof ía?’ [ ...] Me gust ar ía t omar esa pr egunt a, en un sent ido
semej ant e al de las pr egunt as de Wit t genst ein, asimilándola a la pr egunt a ‘¿puede un niño j ugar al
f út bol?’. Por supuest o que un niño puede j ugar al f út bol, si lo que se quier e pr egunt ar es si el que
j uega al f út bol puede cumplir sus r eglas. No es una cuest ión de cuán bueno se es j ugando al f út bol,
sino de si violan o no las r eglas del j uego. Aquellos j ugador es que no j uegan bien, per o que sin
embar go j uegan, son j ugador es. (Per o mir emos las r eglas de ese j uego llamado f ilosof ía). Si ust ed es
r elevant e, consist ent e y no aut o-cont r adict or io, si ust ed est á [28] int er esado en los concept os en
que los f ilósof os han est ado int er esados -como la amist ad, u ot r os equivalent es en impor t ancia-, si
ust ed se sit úa bien r espect o de la nat ur aleza del ar gument o y de la deliber ación; en ot r as palabr as,
si ust ed sigue pr ocedimient os f ilosóf icos, ent onces ust ed par ece est ar j ugando el j uego. No sé con
qué f undament o se le podr ía descalif icar si hace eso. Si un niño se int r oduce en un conver sación
f ilosóf ica ent r e adult os y hace t odas est as cosas, ¿con qué f undament o se lo va a descalif icar ?
(Mat t hew Lipman).
Y, en la misma ent r evist a, Ann Mar gar et Shar p, su compañer a de t r abaj o por muchos años, agr ega:
Cr eo que est o (la posibilidad de que los niños hagan f ilosof ía) es algo que se debe det er minar
empír icament e, y hoy t enemos miles de niños en el mundo que hacen f ilosof ía. Por ot r a par t e, mi
impr esión es que, en cier t o modo, ellos t ienen la posibilidad de hacer f ilosof ía incluso mej or que los
adult os, por que no est án t an socializados como nosot r os y muchas pr egunt as t odavía est án muy
abier t as par a ellos. No est án cer r ados. En cambio, los adult os, desaf or t unadament e, hemos
clausur ado un mont ón de ár eas de invest igación. Hemos decidido que ya t enemos una r espuest a, y
ent onces no quer emos hablar más acer ca de eso. Por su par t e, los niños no est án par a nada segur os
acer ca de un mont ón de est os concept os que subyacen a la exper iencia cot idiana, y est án mucho más
deseosos de mir ar hacia ellos y gener ar r espuest as alt er nat ivas, nuevas r espuest as16 .
He t r aído a colación los ant er ior es t est imonios, no sólo por que, pr oviniendo de los pr opios gest or es
de la idea de FpN, son una buena j ust if icación de por qué es posible y se debe hacer dicho t r abaj o, sino
t ambién, y sobr e t odo, por que me sir ven de punt o de par t ida par a algunos de los punt os básicos que
pr et endo aquí plant ear . En pr imer lugar , por que, no sólo compar an a la f ilosof ía con un j uego t an popular
como el f út bol, sino que, de un modo u ot r o, hablan de la f ilosof ía como una especie de “j uego de r eglas” en
el que le es posible par t icipar a t odo hombr e int er esado en pr of undizar en los supuest os en que se f unda su
pr opia vida per sonal y social. En dicho “j uego de r eglas” los mat er iales con que se j uega son los [29]
concept os de los que se han ocupado los f ilósof os a lo lar go de la t r adición de pensamient o de Occident e
(ver dad, bien, j ust icia, belleza, per sona, r ealidad, et c.), concept os que, lej os de est ar f uer a del alcance del
hombr e común, son el obj et o de su habla cot idiana. Desde niños, por cier t o, nos vemos implicados en la

16 La ent r evist a con Mat t hew Lipman y Ann Mar gar et Shar p f ue r ealizada por el f ilósof o ar gent ino Walt er Kohan en
Buenos Air es en mayo de 1.994. El t ext o complet o de ést a apar ece en el libr it o Filosof ía par a Niños. Cur sos y
Conf er encias. Segunda Época, publicado por el Cent r o Ar gent ino de Filosof ía par a Niños y la Univer sidad de Buenos
Air es en agost o de 1.997.
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indagación y const r ucción de est os y ot r os concept os. Nadie, sin embar go, en nuest r o pr oceso educat ivo
nos ha ayudado a explor ar dichos concept os ni nos ha acompañado en el esf uer zo por encont r ar un
signif icado par a ellos. El “j uego” que pr opone FpN es pr ecisament e ést e: el de apr ender , en una act ividad
de int er acción r ecípr oca y de per manent e comunicación de nuest r as ment es, a pr egunt ar nos, j unt o con los
niños, por el signif icado de est os concept os.
Un supuest o f undament al subyace a t odo est o: que los niños necesit an de la f ilosof ía, t ant o o más
que los pr opios adult os. Est o no es ot r a cosa que decir que t odo hombr e necesit a de ella, es decir , que la
r azón humana, como bien lo r econoció Kant , par ece t ener una inclinación nat ur al hacia ella. Lo que
empar ent a de un modo dir ect o a la f ilosof ía con la vida de los niños es que niños y f ilósof os t ienen algo
esencial en común: la cur iosidad y la capacidad de admir ación. Los niños, que se sient en conf undidos y
per plej os ant e la mult it ud de cosas que aún no compr enden y que se hallan ávidos de encont r ar signif icado a
los diver sos aspect os de su exper iencia, al igual que los f ilósof os, no dej an de pr egunt ar se por qué las
cosas son como son o por qué y par a qué se encuent r an allí. Ese pr egunt ar , lleno de asombr o y admir ación
es, como ya hemos dicho, el punt o de par t ida de la r ef lexión f ilosóf ica.
Desaf or t unadament e, los adult os somos aún muy poco sensibles a los muchos signif icados pr esent es
en las pr egunt as inf ant iles y nos hemos acost umbr ado o a eludir sus pr egunt as, cuando no nos sent imos
capaces de r esponder las, o a r esponder las en t ér minos demasiado “cor r ect os” y en t ér minos t an elevados
que los niños t er minan por encont r ar t ales r espuest as poco plausibles y dignas de ser cr eídas. A veces sus
pr egunt as hast a nos r esult an molest as. Con el t iempo los niños segur ament e habr án apr endido que hay dos
t ipos básicos de pr egunt as: las que t ienen una r espuest a cor r ect a que hay que apr ender se y r espect o de las
cuales ya no habr á que pensar en lo sucesivo, y las que simplement e no deben plant ear se por que no par ecen
t ener una posible r espuest a. Con ello el int er és por indagar , la cur iosidad y la admir ación habr án empezado
a mor ir y el apr endizaj e signif icat ivo habr á dado lugar al mer ament e memor íst ico y r epet it ivo. Es
r ealment e t r ist e que, t r as muchos años de vida escolar -más de diez en la mayor ía de los casos- los j óvenes
de hoy se hagan cada vez menos pr egunt as y sean capaces de f or mular cada vez menos r espuest as
int eligent es, que su capacidad de imaginación se empobr ezca, que su capacidad de diálogo se vea obnubilada
por su pr et ensión de “saber ya cómo son las cosas” y que su cr eat ividad se venga a pique. Tal vez ello no
[30] implique demasiados pr oblemas, pues, al f in y al cabo, son pr ecisament e muchos de est os alumnos los
que, en el f ut ur o, ingr esen a la univer sidad y puedan asegur ar “un buen empleo” y “un buen lugar en la
sociedad”. Per o lo cier t o en t odo caso es que los niños llegan a la escuela pr egunt ando “por qué” y los
j óvenes salen de ella exclamando “¡... y a mí qué!”.
Un t er cer aspect o quisier a dest acar en los t ext os ant er ior ment e cit ados. Si hemos def inido la
f ilosof ía como una cier t a especie de “j uego de r eglas”, ¿cuáles son las r eglas que car act er izan dicho j uego?
Mat t hew Lipman nos ha señalado algunas de ellas: r elevancia, consist encia y eliminación de la
aut ocont r adicción. Por supuest o, son sólo algunas de las pr incipales, pues el j uego de la f ilosof ía implica
muchas ot r as, ya que en ella no valen exclusivament e el r azonamient o f or malment e cor r ect o, sino t ambién
los j uegos de lenguaj e en que nos vemos inmiscuidos en la vida cot idiana, llenos de analogías, met áf or as,
ambigüedades y t odo t ipo de r elaciones y compar aciones. Lo mar avilloso del j uego f ilosóf ico r adica
pr ecisament e en que en él las r eglas no son ext er nas al pr opio j uego, es decir , no se limit an a poner los
cont or nos gener ales dent r o de los cuales se j uega cor r ect ament e, sino que las r eglas son par t es esenciales
del j uego mismo, pues t ambién las r eglas -en un j uego que consist e pr ecisament e en la explor ación y
discusión de signif icados- son obj et o de explor ación y discusión. Es cier t o, por ej emplo, que, en un
pr incipio, la coher encia (t ant o la coher encia int er na del r azonamient o como la cor r espondencia ent r e
nuest r a acción y nuest r as ideas) es una de las r eglas claves del ej er cicio f ilosóf ico. Sin embar go, y si
encuent r a buenas r azones par a ello, el f ilósof o puede cuest ionar el ideal de coher encia como r egla
inamovible del ej er cicio f ilosóf ico. Tal hizo Sar t r e, por ej emplo, cuando r eclamó par a sí el der echo a ser
incoher ent e (pues lo consider aba una de las consecuencias esenciales del hecho ir r ef ut able de la liber t ad
 20

humana) y pr oclamó como uno de los signos f undament ales del t alant e f ilosóf ico aquel de “at r ever se a
pensar cont r a uno mismo”.
En f ilosof ía t odo es discut ible: son discut ibles los concept os que se somet en a examen (como la
amist ad, el amor o la j ust icia), y son discut ibles t ambién los pr ocedimient os que se ut ilizan par a r ealizar su
examen. A menudo, por ej emplo, los ar gument os lógicos pesan con par t icular f uer za en una discusión
f ilosóf ica. Ello no niega, sin embar go, que hay moment os en que ot r o t ipo de r azones, más int uit ivas, más
par t icular es, más de or den cont ext ual, pueden pr imar sobr e las conclusiones univer sales de car áct er
demost r at ivo. Dij o Pascal en alguna ocasión que “el cor azón t iene r azones que la r azón no conoce”. Dichas
“r azones del cor azón”, en las que insist ió Pascal en su t iempo, son def init ivas en FpN, cuya f uer za r adica
pr ecisament e en ayudar nos a elabor ar buenas r azones par a lo que somos, cr eemos, pensamos, decimos o
hacemos. Esas “buenas r azones” son con f r ecuencia “r azones del cor azón”, que el f ilósof o, si es sensible
[31] al cont ext o en que se desenvuelve y no pr et ende r esolver t odos los pr oblemas por el r ecur so a
discur sos gr andilocuent es, no podr á dej ar de t omar en cuent a.
El niño no sólo es un ser con pot encialidades par a el ej er cicio del f ilosof ar , sino que el conj unt o de
la educación sólo adquier e sent ido cuando ést a se encuent r a per manent ement e nut r ida por el ej er cicio de
la r ef lexión. Por t ant o, la int r oducción de la f ilosof ía como element o ar t iculador del cur r ículo ha sido en el
pasado, y habr á de ser lo en el f ut ur o, el secr et o f undament al de la aut ént ica educación. No quier e ello
decir , por supuest o, que bast e con que los niños y j óvenes sepan o est udien más f ilosof ía que hast a ahor a; o
que se les enseñe o apr endan más f ilosof ía. No, el asunt o no es de cant idad, sino de calidad; es decir , no de
que hagamos un nuevo cur r ículo donde haya más cont enidos f ilosóf icos, sino de que la educación misma,
t omada en su conj unt o, sea más f ilosóf ica, es decir , más pr eocupada por el pensar que por el mer o apr ender
despr ovist o de cont ext o y signif icado; más compr omet ida con el desar r ollo de hábit os analít icos, cr ít icos y
r ef lexivos que con el desar r ollo de “super genios” incapaces de conf r ont ar su saber con las angust ias y
necesidades de la vida cot idiana; más ocupada con la f or mación de ser es sensibles y r azonables capaces de
convivir y de act uar cr ít icament e en una sociedad democr át ica que con la cr eación de élit es bur ocr át icas
que hacen de su pensar un ej er cicio de somet imient o y cont r ol de la volunt ad ciudadana.
Hemos int ent ado hast a aquí r esponder a algunas de las obj eciones que se suelen hacer al t r abaj o
f ilosóf ico con los niños, con el f in de most r ar que t ales obj eciones, si bien dan qué pensar y nunca
deber íamos descar t ar las del t odo, no t ienen la f uer za suf icient e como par a most r ar que es imposible la
t ar ea pr opuest a y, sobr e t odo, par a af ir mar la necesidad de const r uir una nueva educación, una educación
f ilosóf ica, que es a lo que el pr oyect o FpN aspir a en últ imo t ér mino. Puede quedar , sin embar go, f lot ando en
el air e una pr egunt a inquiet ant e: aun acept ando que la f ilosof ía podr ía int ent ar poner se al alcance de los
niños, ¿est ar ían ellos en capacidad de hacer la? ¿Pueden los niños f ilosof ar ? Ésa es pr ecisament e la
pr egunt a cent r al de nuest r o capít ulo siguient e.

Lect uras recomendadas

J ASPERS, Kar l: La f ilosof ía desde el punt o de vist a de la exist encia, México, F. C. E., 1978.
KOHAN, Walt er : O que você pr ecisa saber sobr e Filosof ia par a cr ianças, Rio de J aneir o, DP&A Edit or a,
2000.
KOHAN, Walt er : “Filosof ía e inf ancia. La pr egunt a por sí misma”, en KOHAN, Walt er y WAKSMANN, Ver a
(comps.): Filosof ía par a niños. Discusiones y pr opuest as, Buenos Air es, Edic. Novedades Educat ivas, 2000,
pp. 11-24.
 21

[32] LI PMAN, Mat t hew: “La f ilosof ía: la dimensión per dida de la educación”, en LI PMAN, Mat t hew;
SHARP, Ann Mar gar et ; y OSCANYAN, Fr eder ick: La f ilosof ía en el aula, Madr id, Ediciones de la Tor r e,
1992, cap. 5.
PI NEDA R., Diego A.: “Filosof ía par a niños: un acer camient o”, en Univer sit as Philosophica, N° 19, Bogot á,
Pont if icia Univer sidad J aver iana, Diciembr e 1992, pp. 103-121.
 22

2.

[33] ¿Pueden los niños f ilosof ar?

Una mar avillosa señal de que el hombr e f ilosof a en cuant o t al

or iginalment e son las pr egunt as de los niños. No es nada r ar o oír de
la boca inf ant il algo que por su sent ido penet r a inmediat ament e en
las pr of undidades del f ilosof ar .

Quien se dedicase a r ecoger la, podr ía dar cuent a de una r ica

f ilosof ía de los niños. La obj eción de que los niños lo habr ían oído
ant es a sus padr es o a ot r as per sonas, no vale pat ent ement e nada
f r ent e a pensamient os t an ser ios. La obj eción de que est os niños no
han seguido f ilosof ando y que, por t ant o, sus declar aciones sólo
pueden haber sido casuales, pasa por alt o un hecho: que los niños
poseen con f r ecuencia una genialidad que pier den cuando cr ecen.

Kar l J asper s

La pr egunt a básica que habr á de guiar nuest r a r ef lexión en el pr esent e capít ulo plant ea una
cuest ión empír ica, y como t al sólo puede r esolver se empír icament e. Dif ícilment e podr íamos dar una
r espuest a sat isf act or ia a ella con ar gument os t omados de la f ilosof ía, la psicología o cualquier ot r a
disciplina. El pr esent e capít ulo, por t ant o, t endr á como su núcleo cent r al pr esent ar algunas exper iencias y
t est imonios r ecogidos sobr e el asunt o en cuest ión. Algunos de ellos son de aut or es r econocidos, ot r os son
el f r ut o de algunas exper iencias r ealizadas por el aut or del pr esent e libr o (bien dir ect ament e, bien a
t r avés de algunos de sus alumnos), ot r as de per sonas que t r abaj an con FpN en ot r os países
(iber oamer icanos y anglopar lant es) y algunos son escr it os elabor ados pr opiament e por niños.

La cuest ión de si los niños pueden f ilosof ar , como lo indica Mat t hew Lipman en el t ext o del capít ulo
ant er ior , puede plant ear se, al est ilo de Wit t genst ein, como una pr egunt a en t or no a si los niños est án en
capacidad de seguir las “r eglas de j uego” del f ilosof ar , es decir , si est án en capacidad de hacer se
pr egunt as, int ent ar encont r ar r espuest as coher ent es par a ellas, ser cr ít icos ant e las r espuest as que se les
of r ecen y aut ocr ít icos [34] con sus pr opias t esis, explor ar el signif icado de concept os complej os, como los
de j ust icia, ver dad, bien o belleza, et c. No hay ninguna pr ueba ef ect iva de que no puedan hacer lo, aunque lo
hagan de una f or ma dist int a a como lo hacemos los adult os y aun acept ando que, cuando int ent an hacer
cosas de est e est ilo, se enf r ent an con dif icult ades r eales, f r ut o de su exper iencia limit ada del mundo y de
algunas limit aciones específ icas de su lógica, que aún no est á suf icient ement e f or mada. La cuest ión es,
pues, si pueden hacer lo, no si lo hacen de un modo per f ect o, o de una f or ma semej ant e a la de los f ilósof os
pr of esionales.
No pr et endo decir , ent onces que los niños sean mej or es f ilósof os que los adult os, y ni siquier a que
la f ilosof ía sea “nat ur al” en ellos (si f uer a t an “nat ur al”, no ser ía necesar io t al vez que se les dier a la
ocasión par a ello, pues algo t an “nat ur al” deber ía desar r ollar se de un modo necesar io, aun en ambient es que
f uer an poco adecuados par a est o). Si los niños pueden f ilosof ar es, sobr e t odo, por que necesit an hacer lo,
por que su exper iencia del mundo est á llena de mist er ios e int er r ogant es y por que, si se ponen las
condiciones adecuadas par a ello, podemos esper ar que las pr egunt as que se plant een y las r espuest as que
ensayen sean suf icient ement e complej as y aut ocr ít icas como par a que nos at r evamos a llamar las
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“f ilosóf icas”. El niño necesit a empezar a clar if icar algunos concept os que son cent r ales par a la compr ensión
de su exper iencia, y que f or man par t e de nuest r o lenguaj e cot idiano, como el de “ver dad”, pues el ser
ver aces es algo que se les exige desde muy pequeños, o como el de “j ust icia”, por que la exigencia de ser
j ust os es algo que est á pr esent e en t odos nuest r os act os.

También los concept os cient íf icos r esult an complej os par a los niños, y les plant ean par adoj as e
int er r ogant es que necesit an r esolver . Recuer do ahor a cómo, hacia los once años, t uve muchas dif icult ades
par a compr ender un concept o como el de “densidad”, que implicaba r elacionar dos concept os a la vez
complej os, como los de peso y volumen, y r ecuer do t ambién el niño que no logr aba compr ender por qué, si
una never a que se lanza al mar se hunde en ést e, no ocur r e lo mismo con un bar co lleno de never as. La
exper iencia diar ia plant ea a los niños pr oblemas que sólo pueden r esolver convenient ement e a t r avés de un
pr oceso de indagación en donde, además de la at ención que se r equier e a los sucesos de la exper iencia
pr esent e, es necesar io clar if icar y explor ar concept os más complej os. La explor ación concept ual es una
t ar ea eminent ement e f ilosóf ica y se r equier e en ár eas t an dif er ent es como la ciencia nat ur al, las ciencias
sociales o dominios como los de la ét ica y la r eligión. Además de la exper iencia cot idiana del mundo, el
enf r ent amient o con el mundo escolar , y los esf uer zos de compr ensión cada vez más elevados que est a t ar ea
r equier e, hacen que el niño se vea enf r ent ado cada vez más a int er r ogant es diver sos. Sobr e la capacidad
que t ienen los niños par a plant ear se int er r ogant es t eór icos nos [35] dice el ast r ónomo Car l Sagan, al
comienzo de su pr esent ación del libr o de St ephen Hawking Hist or ia del t iempo, lo siguient e:
Nos movemos en nuest r o ambient e diar io sin ent ender casi nada acer ca del mundo. Dedicamos poco
t iempo a pensar en el mecanismo que gener a la luz solar que hace posible la vida, en la gr avedad que
nos at a a la Tier r a y que de ot r a f or ma nos lanzar ía al espacio, o en los át omos de los que est amos
const it uidos y de cuya est abilidad dependemos de maner a f undament al. Except o los niños (que no
saben lo suf icient e como par a no pr egunt ar las cuest iones impor t ant es), pocos de nosot r os
dedicamos t iempo a pr egunt ar nos por qué la nat ur aleza es de la f or ma que es, de dónde sur gió el
cosmos, o si siempr e est uvo aquí, si el t iempo cor r er á en el sent ido cont r ar io algún día y los ef ect os
pr eceder án a las causas, o si exist en límit es f undament ales acer ca de lo que los humanos pueden
saber . Hay incluso niños, y yo he conocido alguno, que quier en saber a qué se par ece un aguj er o negr o,
o cuál es el t r ozo más pequeño de la mat er ia, o por qué r ecor damos el pasado y no el f ut ur o, o cómo
es que, si hubo caos ant es, exist e, apar ent ement e, or den hoy, y, en def init iva, por qué hay un
univer so.
En nuest r a sociedad aún sigue siendo nor mal par a los padr es y los maest r os r esponder a est as
cuest iones con un encogimient o de hombr os, o con una r ef er encia a cr eencias r eligiosas vagament e
r ecor dadas. Algunos se sient en incómodos con cuest iones de est e t ipo, por que nos muest r an
vívidament e las limit aciones del ent endimient o humano.
Per o gr an par t e de la f ilosof ía y de la ciencia han est ado guiadas por t ales pr egunt as. Un númer o
cr ecient e de adult os desean pr egunt ar est e t ipo de cuest iones, y, ocasionalment e, r eciben algunas
r espuest as asombr osas.
Q ue los niños se plant een cier t os int er r ogant es cient íf icos, o que quier an ent ender cómo f uncionan
las cosas, segur ament e ya no nos r esult a t an sor pr endent e en un mundo como el nuest r o, dominado por una
r acionalidad cient íf ico-t écnica. Per o que sus int er r ogant es lleguen a un plano concept ual más amplio, como
el que exige la r ef lexión f ilosóf ica, es algo que t odavía no logr amos r econocer con suf icient e clar idad. Por
ello, hast a hace muy poco t iempo, la sola idea de t r at ar t emas f ilosóf icos con los niños r esult aba absur da e
incompr ensible, cuando no peligr osa y hast a, según algunos, violat or ia de los der echos inf ant iles. Er a
impensable que los niños pudier an pr eocupar se por cuest iones f ilosóf icas, pues ést a, la f ilosof ía, er a
concebida como una asignat ur a r eser vada par a los años de la educación media (Gr ados 10° y 11°
básicament e), en donde se solía dar como un bar niz de cult ur a gener al, consist ent e en un r ápido r ecuent o
 24

[36] de la hist or ia f ilosóf ica; o como una disciplina académica or ient ada a dar le un decor ado “humanist a” a
las car r er as t écnicas; o, en algunos casos especiales, como una mat er ia alt ament e complej a, r eser vada par a
unos cuant os “iniciados”, que ut ilizan un lenguaj e muy sof ist icado, por lo gener al incompr ensible par a los no
especializados. Se suponía, ent onces, que la f ilosof ía er a sólo asunt o de adult os ya f or mados, muchos de los
cuales, además, debían poseer una f or mación cient íf ica y humaníst ica suf icient e.
Desde hace un t iempo, sin embar go, t al concepción del valor de la f or mación f ilosóf ica y de la edad
adecuada par a comenzar con ella ha cambiado r adicalment e. Y ello, sobr e t odo, por que ha empezado a
r econocer se una cier t a inclinación bast ant e nat ur al de los individuos hacia el f ilosof ar (una maner a de
poner de pr esent e lo que Kant llamar a “la t endencia nat ur al de la r azón humana hacia la met af ísica”). Ya
Piaget 17 habló de la adolescencia como de una “edad f ilosóf ica”, r ecor dando los int er esant es t r at ados de
met af ísica, ét ica y hast a t eología nat ur al que suelen hacer los adolescent es en sus diar ios y hast a las
“novelas f ilosóf icas” que algunos, como él mismo, escr ibier on ant es de los 20 años. Y, sin embar go, hoy en
día, par ecemos encont r ar nos mucho más allá de los pr opios descubr imient os de Piaget y son muchos los que
se at r even a suger ir , y of r ecen cont undent es ar gument os y pr uebas par a ello, que la edad f ilosóf ica por
excelencia es la inf ancia misma.
En el moment o pr esent e, la act it ud gener al hacia las apt it udes f ilosóf icas de los niños ha cambiado.
Padr es y educador es se sient en per plej os ant e sus pr egunt as, sus coment ar ios, sus conclusiones, sus modos
de ar gument ar , y alcanzan a suponer que exist en en ellos cier t os modos de r epr esent ación del mundo y
cier t o t ipo de est r uct ur a lógica que no alcanzan a compr ender 18 . Los psicólogos del desar r ollo y la
cognición, en la medida que int ent an descr ibir su desar r ollo ment al en una secuencia or denada de est adios,
descubr en los r asgos más sobr esalient es de la lógica inf ant il e incluso subr ayan su capacidad par a la
met áf or a y la imaginación lit er ar ia en gener al 19 . Cient íf icos de r econocida impor t ancia hacen not ar que
pr egunt as como las que hacen los niños -de dónde sur gió [37] el cosmos, por qué el t iempo siempr e cor r e
hacia adelant e y no hacia at r ás, por qué la luna no se cae, por qué hay un univer so, et c.- son las que
mant ienen siempr e vivo el espír it u cient íf ico, como lo indica Car l Sagan en el t ext o que hemos cit ado
pr eviament e. E incluso f ilósof os de dist int as t endencias r econocen que muchas veces las pr egunt as y
coment ar ios inf ant iles son capaces de r omper un velo que nos ocult a la r ealidad y hast a nos per mit en
descubr ir vet as no abor dadas de las cosas (J asper s, 1978, pp. 8-10).
De ot r a par t e, y en consonancia con la hipót esis lanzada por el psicólogo J er ome Br uner al comienzo
de los años sesent as, según la cual “cualquier mat er ia puede ser enseñada ef ect ivament e a cualquier niño en
cualquier f ase de su desar r ollo, siempr e y cuando se haga de la maner a adecuada” (Br uner , 1968, p. 51), han
sido muchos los int ent os desde diver sas ár eas del saber por hacer posible que los niños, desde edades muy
t empr anas, desar r ollen las habilidades, conocimient os y valor es básicos de las ár eas claves del
conocimient o, or denado est o a un mej or desempeño en campos como las mat emát icas y las ciencias
nat ur ales y sociales. El t ur no es ahor a par a la f ilosof ía, una de las disciplinas consider ada, incluso por
muchos adult os, como par t icular ment e dif ícil, complej a y abst r act a; per o que, por la exper iencia hast a
ahor a t enida con los niños de muchos países del mundo, y de muy diver sas r aíces cult ur ales, ét nicas y
r eligiosas, puede r esult ar par a ellos alt ament e est imulant e, placent er a y pr ovechosa.

17 Cf r . PI AGET, J ean: “El desar r ollo ment al del niño”, en Seis est udios de psicología, pp. 94 y ss.
18 Un buen r ecuent o de coment ar ios y anécdot as f ilosóf icas de los niños lo hace Gar et h Mat t hews en su libr o El niño y
la f ilosof ía. Por mi par t e, yo t ambién he r ecogido diver sos coment ar ios y diálogos de car áct er f ilosóf ico con niños.
Anexo uno de ellos al f inal del pr esent e libr o (Apéndice Nº 2) baj o el t ít ulo “Angie y el signif icado de las palabr as”.
19 Sobr e est e aspect o son muy suger ent es algunos de los ensayos publicados por Howar d Gar dner en su libr o Ar t e,
ment e y cer ebr o, especialment e los capít ulos 14 y 15.
 25

En est a t ar ea de acer car la f ilosof ía a los niños ha sido pioner o en el mundo el Pr ogr ama FpN,
escr it o, desar r ollado, evaluado y per f eccionado por el Dr . Mat t hew Lipman y sus colabor ador es, en el I APC
(I nst it ut e f or t he Advancement of Philosophy f or Childr en), en Mont clair St at e Univer sit y, Upper
Mont clair , New J er sey, U.S.A. Est e pr ogr ama est á ext endido ya por casi t odo el mundo y sus t ext os
básicos se han t r aducido a cer ca de veint e idiomas dif er ent es. Est á const it uido por siet e novelas básicas
(cada una con su r espect ivo manual par a el pr of esor ), que cubr en desde el pr imer año de la educación
básica hast a los últ imos años de la educación media. El gr an mér it o de dicho pr ogr ama r adica en que, más
que “enseñar f ilosof ía” a los niños (cosa que, por cier t o, no par ece lo más deseable), lo que pr et ende es
cult ivar sus apt it udes y su espír it u f ilosóf ico, ayudándoles a que f or mulen las pr egunt as que les inquiet an, a
que est ablezcan r elaciones concept uales element ales, a que explor en nociones f ilosóf icas básicas (r ealidad,
ver dad, r ect it ud, belleza, et c.) y a que empiecen a adquir ir el hábit o de r evisar sus r azonamient os y de
analizar el lenguaj e que ut ilizan.
Ant es de hablar de un modo explícit o del pr ogr ama de Lipman (de lo que nos ocupar emos en
capít ulos subsiguient es), int ent ar é most r ar cómo y de qué maner a las pr egunt as inf ant iles nos sugier en
algunos de los gr andes t emas del pensamient o f ilosóf ico y cient íf ico a par t ir de unos pocos ej emplos que
par a el ef ect o he seleccionado. Par a ello me per mit ir é [38] r elat ar algunas hist or ias en las que pueda ver se
de un modo más gr áf ico cómo y por qué es posible r ef lexionar f ilosóf icament e j unt o con los niños. El pr imer
caso cor r esponde a un diálogo r ealizado por una alumna mía hace apr oximadament e ocho años con su
sobr ina, el segundo a una pr egunt a que en alguna ocasión me hicier a mi hij o, el t er cer o a una anécdot a
cont ada por Gar et h Mat t hews en su libr o El niño y la f ilosof ía.

1. Angie, una niña de cinco años, mient r as le dict a a su t ía que r ealiza un t r abaj o a máquina, se asombr a
con algo que dice en el t ext o que lee: “el pr oceso económico lleva un pr ogr eso unif or me”. Pr egunt a,
ent onces, si a su t ía le t oca llevar unif or me a la univer sidad, ant e lo cual ést a explica que dicha palabr a
signif ica una cosa muy dist int a a lo que ella se est á imaginando. La niña piensa un r at o y pr egunt a: “...
ent onces, ¿una palabr a signif ica dos cosas?”. Aunque su t ía int ent a explicar le de t odos los modos
posibles que el signif icado de las palabr as depende de los cont ext os en que y de las int enciones con que
se pr onuncian, ella es capaz de ar gument ar de un modo ent er ament e dif er ent e y de elabor ar una t eor ía
complet ament e dist int a sobr e el signif icado de las palabr as. Según Angie, “cada uno t iene sus palabr as”
y, par a poder comunicar nos con ot r as per sonas, t enemos que apr ender nos las palabr as de esa per sona,
labor que es t an int ensa que nos lleva t oda la vida. Es capaz, además, de def ender su t eor ía hast a el
f inal y de r esponder t odas las obj eciones que a ella hace la per sona adult a y hast a alcanza a explor ar
cier t as r elaciones concept uales pr esent es en su ar gument ación20 .

2. Nicolás (de cuat r o años y medio), y que desde hace un t iempo ha manif est ado cier t o int er és por las
f igur as geomét r icas, me pr egunt a en alguna ocasión por qué los cír culos no t ienen punt as. Como a mí no
se me ocur r e una r espuest a inmediat a, el niño empieza a ensayar dist int as hipót esis par a dar r espuest a
a su int er r ogant e. Unos minut os después me dice: “Ya sé... los cír culos son cosas que se envuelven, y
t odo lo que se envuelve dej a de t ener punt as”. Un r at o después ensaya una nueva r espuest a: “Si t ú
coges un t r iángulo y le pones una punt illa en la mit ad, y lo haces gir ar , empieza dar vuelt as... y lo que da
vuelt as ya no t iene punt as”. Al día siguient e ensaya aún una t er cer a hipót esis, que f or mula en los
siguient es t ér minos: “Pr ecisament e llamamos cír culos a lo que no t iene punt as. Si t ú ves una cosa y le
ves una sola punt a, ent onces ya no es un cír culo, por que pr ecisament e los cír culos son aquellas cosas que
no t ienen punt as”.
3. [39] I an (de seis años de edad) (cf r . Mat t hews, 1987, p. 45) se disgust a al descubr ir que t r es
amiguit os suyos monopolizan la t elevisión y le impiden ver su pr ogr ama f avor it o, ant e lo cual pr egunt a a

20 Par a ver complet o el t ext o de est e diálogo, véase el Apéndice Nº 2 al f inal del libr o.
 26

su mamá con cier t o gr ado de f r ust r ación: “Mamá, ¿por qué es mej or el egoísmo de t r es per sonas que el
de una?”.
He pr esent ado est os t r es casos, que apunt an a t r es cuest iones dist int as (el signif icado de las
palabr as, la noción de cír culo y la pr egunt a por la calidad ét ica de un sent imient o como el egoísmo), pues,
además, de que nos muest r an la diver sidad de int er eses f ilosóf icos de los niños, nos ponen en pr esencia de
diver sos modos de ar gument ación y examen f ilosóf ico. El pr imer o nos muest r a cómo un niño, desde su
nat ur al ingenuidad, es capaz de plant ear uno de los más int er esant es int er r ogant es a pr opósit o de uno de
los pr oblemas cent r ales de la f ilosof ía cont empor ánea: el del signif icado. El segundo explor a una noción
geomét r ica -la de cír culo- y alcanza a int uir la idea de cir cunf er encia como la de una línea que se f or ma a
par t ir del movimient o de un punt o alr ededor de ot r o e incluso la del cír culo como un polígono de n lados. El
t er cer o pone en ent r edicho una de las nociones más f undament ales de nuest r a vida ét ica: que, en casos de
conf lict o, debe pr imar el deseo de la mayor ía sobr e el de la minor ía; pone, pues, en ent r edicho, que el
cr it er io de la mayor ía, que es mer ament e numér ico, pueda t ener r elevancia ét ica, es decir , que r esult e de
mej or calidad mor al la decisión de la mayor ía cuando no exist e una dif er encia r eal ent r e las dos opciones,
pues, al f in y al cabo, se t r at a de dos f or mas de egoísmo.
Cada una de t ales pr egunt as podr ía dar lugar a un análisis minucioso sobr e los supuest os escondidos
en la concepción que de t ales cosas nos f or mamos. No ent r ar é aquí en ello por r azones de espacio. Q uier o
sólo dest acar que se t r at a de aut ént icas pr egunt as f ilosóf icas, no sólo por que sur gen de un esf uer zo
or iginal de r ef lexión que llega hast a los supuest os más gener ales en que se f unda nuest r a compr ensión del
mundo, sino t ambién por que ponen en ent r edicho la noción que t enemos de muchos asunt os: el signif icado
de las palabr as, la noción que t enemos de una f igur a geomét r ica y hast a el valor del cr it er io de la mayor ía
en las decisiones mor ales de nuest r a vida cot idiana.
Muest r an est os casos, además, que, desde la pr imer a inf ancia, los niños se ven llevados a const r uir
concept os en t ér minos de los cuales dar cuent a de su exper iencia y a elabor ar una concepción del mundo.
Desaf or t unadament e, nuest r a educación, cent r ada excesivament e en el apr endizaj e de cont enidos, más que
en el desar r ollo del pensar , t iende a que los niños f ij en dichos concept os, en vez de que se ej er cit en en
explor ar los y en explor ar el mundo mismo a par t ir de ellos. Muy t empr anament e el niño apr ende una de las
lecciones básicas del “cur r ículo ocult o” de la escuela: que sólo vale la pena saber y que sólo t iene sent ido
[40] apr ender aquello que puede ser “ver dader o”, cor r ect o; es decir , aquello que sus maest r os le enseñan o
aquello que est á escr it o en los libr os; que, por t ant o, no impor t an las pr egunt as que él nat ur alment e pueda
hacer se, bien por que par a ellas no hay r espuest a posible (el maest r o queda per plej o ant e pr egunt as de est e
géner o) o bien por que simplement e t ales pr egunt as par ecen mer a t ont er ía o ingenuidad.
Cr eo que pr ecisament e en pr egunt as de est e t ipo -y he cit ado sólo t r es ej emplos, per o podr ía cit ar
muchísimos más- se encuent r a el ger men f undament al de una nueva educación: una educación cent r ada no
t ant o en enseñar cosas, cuant o en pr omover pr ocesos de pensamient o; una educación que no pr et ende sólo
que los niños den r espuest as cor r ect as, sino que est imula y alient a las r espuest as int eligent es que con
t ant a f r ecuencia se les ocur r en; una educación que ayude a los niños no simplement e a adapt ar se
pasivament e a las exper iencias de ot r os, sino a r econst r uir int elect ualment e su pr opia exper iencia.
Las pr egunt as de los niños nos dan qué pensar , pues no sólo nos ayudan a est ablecer nuevas
r elaciones y a examinar vet as no abor dadas de las cosas, sino que nos per mit en indagar sobr e muchas de las
cuest iones sobr e las que en lo sucesivo el niño habr á de r ealizar un pr oceso de apr endizaj e. ¿Por qué, en
vez de est ar siempr e r espondiendo con r espuest as cer r adas a int er r ogant es t an valiosos, no ensayar un
nuevo modo de abor dar t ales pr egunt as?, ¿por qué dar r espuest as “cor r ect as” (que suelen cer r ar el camino
de la indagación) cuando podr ía ser más enr iquecedor par a los niños y par a los pr opios maest r os explor ar lo
que est á supuest o en t ales pr egunt as y las hipót esis que a par t ir de ellas elabor an?, ¿por qué, en vez de
decir les que el mundo es como nosot r os hemos apr endido que es, no per mit ir les que lo descubr an con sus
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pr opios oj os y ayudar les, más bien, a que obser ven, f or mulen hipót esis explicat ivas sobr e su pr opia
exper iencia y hagan el esf uer zo por dar cuent a de las obj eciones a que dan lugar sus pr opios modos de
explicación e int er pr et ación de la r ealidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pr egunt a par a
explor ar el mundo descubr iendo en él nuevos signif icados es lo que pide el mundo del mañana y es en ello en
lo que el pr oyect o de FpN est á empeñado.
En muchas par t es del mundo la f ilosof ía en la escuela pr imar ia (incluso en el pr eescolar ) es algo que
ha empezado a t omar f uer za. Apar t e del impulso dado por el pr ogr ama cr eado por M. Lipman, se han
empezado a desar r ollar , por par t e de ot r os f ilósof os y educador es, t ext os dir igidos a los niños de la
educación básica con los que se int ent a, dent r o de cont ext os cult ur ales específ icos, ayudar les a elabor ar
una compr ensión f ilosóf ica de su exper iencia. De ent r e esos t ext os, voy a r et omar un pasaj e de Lis, un
r elat o par a empezar a t r abaj ar cuest iones f ilosóf icas en la educación pr eescolar escr it o por la f ilósof a
ar gent ina St ella Accor int i. En el episodio 6, Lis (la niña pr ot agonist a de la novela) nos r elat a lo siguient e:
[41] Mi abuela dice que no t engo que hablar con la boca llena de comida.
No sé por qué. Yo puedo hablar bien con la boca llena.
Ella dice que no t engo que hablar con la boca llena por que esos no son buenos modales.
¿Por qué no son buenos modales?
Y me quedo siempr e pensando qué son los buenos modales, y quién los habr á invent ado (Accor int i,
2000, p. 17).
Es un r elat o cor t o, escr it o en f r ases br eves que r esult an f ácilment e compr ensibles par a el niño,
per o que, a su vez, abor da una cuest ión cent r al en la educación mor al del niño: la de los llamados “buenos
modales”. No se limit a, sin embar go, a decir le al niño que “debe” t ener buenos modales por que sí, por que así
lo exige la “gent e decent e”, o cosas por el est ilo. Los niños se pr egunt an, y t ienen der echo a pr egunt ar se,
por qué son est as o aquellas cosas “buenos modales”, de dónde sur gier on t ales ideas, qué f unción cumplen,
hast a qué punt o o baj o qué cir cunst ancias r esult an obligat or ios, y muchas cuest iones más. Lis, por ej emplo,
r econoce que no puede ent ender por qué no debe hablar con la boca llena cuando ella sient e que puede
hacer lo per f ect ament e.
La cuest ión de los “buenos modales” apar ece aquí ligada a la cuest ión de las buenas r azones. ¿Es
buena la r azón que le da su abuela par a que no hable con la boca llena? Lis no par ece est ar muy segur a de
eso. Par a examinar los muchos pr oblemas que pueden plant ear se a par t ir de un r elat o cor t o como ést e, los
maest r os que t r abaj an con est e t ext o t ienen una ser ie de r ecur sos: coment ar ios f ilosóf icos a las ideas y
supuest os f ilosóf icos envuelt os en el r elat o y que pueden ser discut idos abier t ament e por los niños, planes
de discusión que ayuden a pr ecisar el sent ido y el or den de las pr egunt as que se quier e abor dar , ej er cicios
que ayuden a complement ar la explor ación de los concept os, que est ablezcan dist inciones concept uales o
que ayuden a r ecr ear lúdicament e los concept os examinados21. He cit ado aquí solo un episodio de los 19 que
conf or man est e r elat o, y a maner a de pur a ilust r ación. Hay, sin embar go, a lo lar go de t odo el t ext o,
mult it ud de cuest iones f ilosóf icas que se pueden est udiar por par t e de niños de cuat r o o cinco años: el
signif icado de los nombr es, [42] la ident idad per sonal, las pr egunt as, el uso de pr oposiciones condicionales,
las ment ir as, las buenas r azones, las nociones de pr opiedad, belleza o semej anza.

21 Todos los t ext os de FpN suelen venir acompañados con un manual de apoyo par a el pr of esor , en donde se le of r ecen
a ést e múlt iples est r at egias posibles (coment ar ios ilust r at ivos de las ideas pr incipales, planes de discusión par a
or ient ar la r ef lexión de los alumnos, ej er cicios de r ef uer zo, act ividades lúdicas y est ét icas, et c.) a t r avés de las cuales
pueda ayudar al niño a que explor e su exper iencia y examine y r econst r uya aquellos concept os que son esenciales par a
la compr ensión de dicha exper iencia. Par a el pr esent e caso se cuent a con el t ext o Mar avillándome con la exper iencia.
Libr o de apoyo par a el docent e par a acompañar a Lis. Ver bibliogr af ía
 28

Los t est imonios y t ext os que hast a aquí he pr esent ado r ecogen exper iencias de diálogo f ilosóf ico
ent r e niños y adult os o han sido t odos escr it os por adult os par a ser discut idos por los niños. Podr ía alguien
decir , ent onces, que f inalment e los que hacen f ilosof ía son únicament e los adult os, y que los niños se limit an
cuando mucho a examinar o discut ir t esis f ilosóf icas elabor adas por adult os. Ello desconocer ía el hecho
f undament al de que t ambién los niños, y cada vez más, escr iben t ext os f ilosóf icos. Son, sin duda, t ext os
muy dif er ent es a los adult os, pues no sólo su exper iencia del mundo es dif er ent e, y son muy dif er ent es los
asunt os que los inquiet an, sino que t ambién los t ext os en que expr esan sus t esis f ilosóf icas t ienen un est ilo
muy dif er ent e. El niño se sient e poco inclinado a escr ibir t r at ados. Le r esult a más f ácil expr esar sus
pensamient os a t r avés de cuent os, poemas o ensayos br eves. Los niños que se inician desde pequeños en la
f ilosof ía empiezan a cult ivar desde el pr incipio el hábit o de expr esar sus pensamient os por escr it o. Algunos
llevan diar ios, ot r os hacen composiciones br eves que coleccionan en car pet as o simplement e elabor an
pequeños escr it os en sus clases después de una sesión de discusión f ilosóf ica.
El día 6 de abr il del año 2001, un gr upo de niños de cuat r o colegios de Bogot á se r eunier on en el
Colegio San Bar t olomé La Mer ced con el f in de compar t ir y discut ir algunos de sus escr it os elabor ados en
clase de f ilosof ía. El t ema de est e coloquio f ue el del sent ido de la vida, y par a est a ocasión los niños
escr ibier on pequeños t ext os. Tuve la ocasión de discut ir algunas t esis f ilosóf icas con niños y niñas de siet e
u ocho años a par t ir de t ext os escr it os por ellos mismos. Sus modos de ar gument ar , la maner a como
explor an los concept os y como los discut en, examinando las r azones que los r espaldan, r esult a suger ent e
cuando t r at amos de compr ender un pr oblema. De los muchos t ext os, escr it os por los pr opios niños, que se
discut ier on en aquella ocasión he seleccionado dos de ellos22 . El pr imer o es el poema Mi vida, de Camila
Caicedo, una niña del gr ado 4° del Colegio Sant a Fr ancisca Romana:

[43] Mi vida es una car t a

con muchas palabr as escr it as en ver so.
Mi vida es una f uent e
de aguas manant iales.
Mi vida es una f lor
con color es y avent ur as.
Mi vida es la noche:
un lugar oscur o y apasionado.
Mi vida es un t r onco
est át ico y solit ar io.
Mi vida es el amanecer
suave y r elucient e.
O, t al vez, una est r ella
que br illa en medio de las t inieblas.
Ni yo sé qué es mi vida,
per o lo que sé es que t engo que vivir la.

El ot r o t ext o es un pequeño ensayo, t it ulado ¿La vida t iene sent ido? y escr it o por Sebast ián
Mur illo, un niño de gr ado 5° del Colegio San Bar t ol omé La Mer ced:

22 Debo la r ecolección de est os escr it os de los niños a las pr of esor as Nancy González (del Colegio San Bar t olomé La
Mer ced) y Car olina Fer r o (del Colegio Sant a Fr ancisca Romana). Ellos son, además, un clar o t est imonio del excelent e y
muy bello t r abaj o que ellas dos han desar r ollado con los niños y niñas de sus plant eles educat ivos.
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Yo cr eo que la vida t iene sent ido únicament e si se dan las condiciones. A lo que me r ef ier o es a que
una vida sin algunas cosas, como los amigos, NO t iene sent ido. Ot r o buen ej emplo de una vida sin
sent ido es el caso de los dr ogadict os, por que ellos no t ienen uso de la r azón, por que ellos no se
alegr an, no se ent r ist ecen, et c. I ncluso me da la impr esión de que ni siquier a piensan, par ecen r obot s
y humanos sin vida. Pueden est ar vivos, per o apar ent an est ar muer t os.
Del pár r af o ant er ior podr íamos sacar dos int er esant es conclusiones, que son:
a) ¿Es posible la exist encia de un humano vivo que no piense? Est a pr egunt a se r ef ier e a la
posibilidad de la exist encia de un humano que no t enga uso del pensamient o.
b) ¿Ser á posible la exist encia de un humano que no est é ni vivo ni muer t o? Est a pr egunt a se r ef ier e
a la posible exist encia de un humano que est é en medio de la vida y de la muer t e, per o se puede
int er pr et ar de var ias maner as.
Par a mí las r espuest as e int er pr et aciones más cont undent es podr ían ser : par a la pr egunt a a) es sí o
no, por que puede haber , o hay, humanos con enf er medades que los dej an en est ado veget al; per o,
como no nos pueden decir si piensan, nunca podr emos saber est a r espuest a; y par a la pr egunt a b)
podr íamos concluir que no es posible la exist encia de un humano que no est é ni vivo ni muer t o, per o sí
[44] exist en humanos que no t ienen uso de la r azón, y así par ecen casi muer t os.
La vida f ísica es la vida r acional, por que lo f ísico es cont r olado por el r azonamient o y demuest r a la
r azón en sus dif er ent es acciones. Ésa es la r azón que me lleva a pensar que un humano en est ado
veget al NO t iene uso del r azonamient o.
Yo sé que ust edes se deben est ar pr egunt ando par a qué me puse a decir t odo est o. Bueno, si es así,
aquí t ienen la r espuest a: les dij e algo sin que se dier an cuent a, y ese algo es el sent ido de la vida. El
sent ido de la vida par a mí es el uso de la r azón, el cual incluye el pensamient o. También he quer ido
dej ar les est a inquiet ud: ¿es posible decir algo a alguien sin que ese alguien se dé cuent a?
Est os dos t ext os que acabo de cit ar nos of r ecen una ilust r ación sencilla sobr e el modo como niños
menor es de 10 años est án ya en capacidad de empezar a elabor ar , desde una per spect iva f ilosóf ica,
nociones como las de vida y sent ido de la vida. En el pr imer caso, ello se hace por medio de un lenguaj e
plagado de met áf or as; sin embar go, t ales met áf or as no sur gen de la nada, pues se t r at a de un t ext o que la
niña ha escr it o después de una sesión de t r abaj o f ilosóf ico. En el t r abaj o f ilosóf ico con los niños la
expr esión poét ica t iene un lugar cent r al, por est ar más acor de con el espír it u de los niños y por que,
además, la f ilosof ía ha sido siempr e, desde aut or es pr esocr át icos como Par ménides o Empédocles hast a
f ilósof os r ecient es como Niet zsche, un vehículo de expr esión legít ima de la indagación f ilosóf ica.
En el segundo caso, el niño nos va exponiendo una t esis cent r al en t or no al sent ido de la vida (la vida
t iene sent ido cuando se dan las condiciones básicas par a su r ealización, ent r e las cuales pone de pr esent e
dos f undament ales: la r azón y la amist ad); segur ament e est e niño no ha leído nunca a Ar ist ót eles, per o est á
en condiciones de empezar a ar gument ar en t or no al signif icado de la vida humana a par t ir de pr esupuest os
que r esult an muy semej ant es a los suyos. Por supuest o, es un ensayo br eve donde apenas est á bosquej ando
algunas t esis gener ales y no un t r at ado sobr e la f elicidad humana, per o el modo de ar gument ación pr esent e
es semej ant e a la de muchos t ext os f ilosóf icos conocidos.
FpN, si quier e ser mucho más que un “pr ogr ama par a enseñar f ilosof ía a los niños” (pues no es ést a,
cier t ament e, su pr et ensión), debe devolver la palabr a f ilosóf ica a los niños. Los dos ej emplos que he cit ado
ant er ior ment e son una muest r a de que ello es posible hacer lo. Como r esult ados no son pr ecisament e
per f ect os. Sin embar go, la r ealización per manent e de est e ej er cicio por par t e de los niños va f or mando en
ellos un “f ondo de pensamient os”, va desar r ollando sus capacidades de r azonamient o y, sobr e t odo, les va
per mit iendo cr ecer en la habilidad [45] par a pensar abst r act ament e, en donde r adica no sólo el secr et o de
 30

la f ilosof ía, sino t ambién el de una exper iencia vit al cada vez más signif icat iva. Cuando est e ej er cicio se
r ealiza habit ualment e, y cuando exist e un acompañamient o per manent e por par t e de f ilósof os y maest r os
(o, mej or incluso, de f ilósof os-maest r os), podemos esper ar que los niños de hoy, que ser án j óvenes y
adult os dent r o de muy pocos años, sean per sonas más cr ít icas, con mayor capacidad r ef lexiva y cr eat iva, y,
sobr e t odo, más solidar ias y sensibles ant e las necesidades pr opias y de ot r os.
Los niños pueden hacer f ilosof ía, y no sólo en sus diálogos con ot r os par es o en una discusión
or ganizada en comunidades de indagación, en donde pr esent an y evalúan sus ar gument os, sino incluso por
escr it o. Una de las f inalidades del pr oyect o FpN es pr ecisament e la de que los niños elabor en sus pr opios
escr it os f ilosóf icos. Sé que est o puede sonar ut ópico y hast a descabellado, per o r esult a ser una r ealidad
cada vez más f r ecuent e. Ya Mat t hew Lipman, par a su obr a sobr e pensamient o poét ico23 , r ecogió poemas
escr it os por niños de países como Est ados Unidos y Aust r alia (yo mismo, par a t r aducir y adapt ar est e
t ext o, me he dado a una t ar ea semej ant e). También muchos ot r os f ilósof os y educador es que t r abaj an en
est a per spect iva t ienen mult it udes de t ext os f ilosóf icos escr it os por niños, e incluso cont amos ya con
t ext os f ilosóf icos en f or ma de libr o escr it os por los pr opios niños. Uno de ellos es ¿Cómo sabes?, escr it o
por Andr eas Thelander Ber t elsen, un muchacho danés de 12 años, y que consist e en una ser ie de cuent os y
de diálogos que él ha t enido por var ios años con Per J esper sen, un f ilósof o de 61 años, y del cual cit o a
cont inuación un pequeño f r agment o:
PER-. ¿Te par ece, ent onces, que la f ilosof ía es más pr of unda que la r eligión?
ANDREAS-. Eso es lo que quer ía decir . La f ilosof ía nos hace pensar y buscar nuest r as pr opias
r espuest as. La r eligión nos pr opor ciona r espuest as de una f or ma que nosot r os no necesit amos pensar
por nuest r a cuent a.

PER-. ¿Y por qué necesit amos pensar independient ement e?

ANDREAS-. La r eligión nos da una r espuest a que es f inal y que no es f ácil de cr eer . A t r avés de la
f ilosof ía uno puede encont r ar r espuest as por las que uno mismo puede r esponder .
[46] PER-. Ent onces, ¿por qué no nos f ij amos más en la f ilosof ía, más de lo que usualment e lo
hacemos?
ANDREAS-. Nos quedar íamos por f uer a, por que t endr íamos ideas dist int as a las de la mayor ía, y la
r eligión gobier na a la mayor ía.
PER-. ¿Y, ent onces, t endr íamos que abolir la r eligión?
ANDREAS-. ¡No! J esús y el Buda f uer on f ilósof os r eales.
En est e diálogo ent r e Andr eas y Per se plant ean cuest iones pr oblemát icas sobr e asunt os como la
r eligión y sus r elaciones con la f ilosof ía. Son asunt os par a discut ir , par a examinar más a f ondo, par a
ar gument ar sobr e ellos. No hay en ningún moment o aquí un af án dogmát ico por est ablecer como absolut a o
ver dader a una per spect iva cualquier a, sino el int er és por abr ir el espacio a la pr egunt a, al diálogo, a la
indagación, a la explor ación concept ual. Ello es lo más pr opio de un pr oyect o de educación f ilosóf ica como
FpN, y es eso pr ecisament e lo que int ent ar emos dej ar lo en clar o en el pr óximo capít ulo.

23 Me r ef ier o a su novela Suki (en el or iginal inglés) y a su cor r espondient e manual de apoyo par a el pr of esor : Escr ibir :
¿cómo y por qué?. Est a novela de Lipman la he t r aducido y adapt ado par a Colombia como Susy. Novela de pensamient o
poét ico. El manual de apoyo par a el maest r o lo he r eescr it o casi en su t ot alidad a par t ir de la t r adición lit er ar ia en
lengua española. Est a adapt ación del manual al mundo de habla hispana esper o poder la publicar en br eve.
 31

Lect uras recomendadas

HÖSLE, Vit t or io y K., Nor a: El caf é de los f ilósof os muer t os, Madr id, Anaya, 1997.
MATTHEWS, Gar et h: El niño y la f ilosof ía, México, F. C. E., 1987.

MATTHEWS, Gar et h: Dialogues wit h Childr en, Cambr idge, Massachusset s, Har var d Univer sit y Pr ess,
1984.
---------- The Philosophy of Childhood, Cambr idge, Massachusset s, Har var d Univer sit y Pr ess, 1994.
PRI TCHARD, Michael: Philosophical Advent ur es wit h Childr en, Univer sit y Pr ess of Amer ica, 1985.
REED, Ronald: Talking wit h Childr en, Denver , Color ado, Ar den Pr ess I nc., 1983.
THELANDER, Andr eas y J ESPERSEN, Per : ¿Cómo sabes? Cuat r o ensayos pr of undos par a t r abaj ar f ilosof ía
en el aula, Q uit o, Ef ímer a - Fundación Liceo I nt er nacional, 2001.
 32

3.

[47] ¿Q ué es propiament e “f ilosof ía para niños”?

El f ilósof o es el amigo del concept o, est á en poder del concept o. Lo

que equivale a decir que la f ilosof ía no es un mer o ar t e de f or mar ,
invent ar o f abr icar concept os, pues los concept os no son
necesar iament e f or mas, invent os o pr oduct os. La f ilosof ía, con
mayor r igor , es la disciplina que consist e en cr ear concept os. (...) Los
concept os no nos est án esper ando hechos y acabados, como cuer pos
celest es. No hay f ir mament o par a los concept os. Hay que
invent ar los, f abr icar los, o más bien cr ear los, y nada ser ían sin la
f ir ma de quienes los cr ean.(...).

Conocer se a sí mismo - apr ender a pensar - hacer como si nada se

diese por descont ado - asombr ar se, “asombr ar se de que el ent e
sea”..., est as det er minaciones de la f ilosof ía, y muchas más,
componen act it udes int er esant es, aunque r esult en f at igosas a la
lar ga, per o no const it uyen una ocupación bien def inida, una act ividad
pr ecisa, ni siquier a desde una per spect iva pedagógica. Cabe
consider ar decisiva, por el cont r ar io, est a def inición de la f ilosof ía:
conocimient o mediant e concept os pur os.

Deleuze-Guat t ar i, ¿Qué es la f ilosof ía?

El t r abaj o f ilosóf ico puede r evest ir muchas f or mas dif er ent es. En algunos casos se t r at a de una
act ividad especializada, r ealizada por pr of esionales que se ocupan, por ej emplo, de la edición, coment ar io o
int er pr et ación de los t ext os de un f ilósof o de r econocido pr est igio; del abor daj e sist emát ico de alguna de
los gr andes t emas o pr oblemas de la f ilosof ía (met af ísica, ét ica, est ét ica, epist emología, et c.) o de alguna
de sus épocas o escuelas más r elevant es (f ilosof ía gr iega, medieval, moder na, idealismo, f enomenología,
f ilosof ía analít ica, et c.). Si acept amos la def inición de Deleuze y Guat t ar i sobr e la f ilosof ía como una
“act ividad cr eador a de concept os”, podemos r econocer en t odas est as act ividades una legít ima [48]
ocupación con los concept os, en or den a clar if icar los, cr it icar los o r e-cr ear los.
El sur gimient o de FpN hace algo más de t r eint a años plant ea, sin embar go, un nuevo pr oblema: ¿por
qué consider ar que la f ilosof ía debe t r at ar siempr e con concept os ya hechos, por más dinámicos que ést os
sean (como lo son ef ect ivament e en cada una de las disciplinas y aut or es f ilosóf icos) y no con la t ar ea de
acompañar la f or mación de esos concept os?
Una de las pr imer as dif icult ades con que se enf r ent a quien habla de FpN es la de det er minar los
límit es de su act ividad. ¿De qué se t r at a? ¿De hacer f ilosof ía con los niños? ¿En qué consist e t al cosa y
cómo podr ía r ealizar se? Si ya r esult a dif ícil acceder a un pr oblema o un punt o de vist a f ilosóf ico con un
adult o, ¿no ser á demasiado pr et encioso suponer que podamos hacer lo con un inf ant e? ¿Y por qué no hablar ,
más bien, de una f ilosof ía de los niños? ¿No podr ía exist ir acaso algo semej ant e? Per o, ¿t endr ía sent ido
ut ilizar una expr esión de est e est ilo? ¿Acaso hay una f ilosof ía par a cada una de las edades del ser humano:
una f ilosof ía par a los niños, ot r a par a los adolescent es, ot r a par a los hombr es madur os y ot r a par a los
ancianos? Est o no par ece muy r azonable.
 33

¿Y por qué no hablar simplement e de una f ilosof ía par a niños? Est a es cier t ament e la expr esión que
con mayor f r ecuencia se usa, aunque, por el sent ido que t iene la pr oposición “par a” en español, puede
suger ir algunas ideas er r óneas, como la de que es una f ilosof ía que se hace por los adult os “par a” que los
niños la ent iendan, como si FpN f uer a simplement e una adapt ación, casi a la maner a de un comic, de la
f ilosof ía adult a par a el uso de los niños, como si se t r at ar a de “Plat ón par a niños de seis años”, “Hegel par a
adolescent es”, o “met af ísica par a inf ant es”. El sent ido básico de FpN no es el de una comer cialización o
vulgar ización simple de la f ilosof ía.
En or den a evit ar malent endidos, conviene hacer algunas pr ecisiones básicas sobr e el t ér mino usado
y sobr e el sent ido mismo del pr oyect o al que hacemos r ef er encia.
1. Empezar é por subr ayar lo que acabo de insinuar : que el t ér mino mismo -f ilosof ía par a niños-, aunque es
el que ha sido acuñado int er nacionalment e, puede suger ir algunas ideas er r óneas, pues par ece indicar
que se t r at a mer ament e de una adapt ación de los cont enidos t r adicionales de la f ilosof ía par a ser
enseñados en los niveles inf er ior es de la educación o que se t r at a de hacer una f ilosof ía sencilla y
“mast icada” que los niños puedan compr ender . Ser ía más exact o decir “f ilosof ar con los niños”, pues lo
que se pr et ende es que, desde los pr imer os años de la educación (incluso desde el pr eescolar ), los niños
puedan ej er cit ar se en la explor ación de los concept os básicos (ver dad, r ealidad, j ust icia, belleza,
buenas r azones, et c.) en t ér minos de los [49] cuales dan cuent a de su exper iencia del mundo. No es,
pues, una f ilosof ía hecha par a los niños (lo que no ser ía sino una f or ma más de pr omover su dependencia
int elect ual), sino con los niños, es decir , a par t ir de sus pr egunt as, inquiet udes, int er eses y modos
pr opios de r azonar 24 .
2. Se suele conf undir muchas veces t ambién el pr oyect o gener al del “f ilosof ar con los niños” con la mer a
aplicación del pr ogr ama cr eado por Mat t hew Lipman. Cr eo yo, sin embar go, que, a pesar de las muchas
vir t udes que r econozco en dicho pr ogr ama, ser ía empobr ecer el pr oyect o r educir lo mer ament e a la
aplicación del cur r ículo cr eado por el I APC (I nst it ut e f or t he Advancement of Philosophy f or Childr en).
Lo que quier o def ender , sobr e t odo, es que puede haber muy diver sas f or mas de hacer f ilosof ía con los
niños y que en ello hay mucho t odavía por explor ar , exper iment ar y cr ear . Por ej emplo, ser ía de suma
impor t ancia ver cómo se puede r ealizar t al t ar ea a t r avés de la indagación f ilosóf ica de t ext os de la
lit er at ur a inf ant il, de diver sas manif est aciones ar t íst icas (dibuj o, pint ur a, música, et c.), del diálogo
inf or mal de car áct er f ilosóf ico, et c. Una de las cosas que r esult an más at r ayent es en est e pr oyect o es
pr ecisament e que t iene muchísimas posibilidades de desar r ollo y muy diver sas f or mas de aplicación en
dist int os cont ext os y modalidades educat ivas (educación f or mal, inf or mal, no-f or mal, educación par a la
r eadapt ación social, et c.), muchas de las cuales, por cier t o, se vienen ya exper iment ando en diver sas
r egiones del mundo.
3. Es muy f r ecuent e hablar de FpN como de un “pr ogr ama par a el desar r ollo de habilidades de
pensamient o” 25 . Ello es ver dad, per o no es t oda la ver dad. Cier t ament e se t r at a de un pr ogr ama
or ient ado al cult ivo del buen pensamient o (que no siempr e podemos ident if icar con el pensamient o
cor r ect o), per o no por que el buen pensamient o sea un f in en sí mismo, sino por la inmensa r elevancia que
t ienen los buenos hábit os de pensamient o t ant o en la r ealización de las per sonas como en la
const r ucción de una sociedad aut ént icament e democr át ica. En t al sent ido, FpN no es sólo un pr ogr ama
par a el desar r ollo de habilidades cognit ivas; es, sobr e t odo, un pr ogr ama de desar r ollo social. Su
int ención es de car áct er ét ico-polít ico, más que cognit ivo-inst r ument al. Como bien señala Ann Mar gar et

24 Algunas pr ecisiones adicionales sobr e est e y ot r os asunt os las hago en mi ar t ículo “Filosof ía par a Niños: un
acer camient o”. Ver bibliogr af ía..
25 En t al sent ido apar ece pr esent ado, ent r e ot r os t ext os, por ej emplo, en el de NI CKERSON, Raymond, PERKI NS,
David y SMI TH, Edwar d: Enseñar a pensar . Aspect os de la apt it ud int elect ual, pp. 319-329. Ver bibliogr af ía.
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Shar p, poner el énf asis en los aspect os [50] cognit ivos del pr ogr ama conlleva a menudo el que se
descuiden sus component es sociales, ét icos, est ét icos, af ect ivos y polít icos, “que son par t es t an
int egr ales de la enseñanza del pensar como las habilidades del pensamient o” (Shar p-Split t er , 1996, p.
18).

4. Es muy f ácil t ambién conf undir el pr esent e pr oyect o con una simple “didáct ica de la f ilosof ía”, es decir ,
con una ser ie de pr ocedimient os y r eglas gener ales par a el apr endizaj e del saber f ilosóf ico. Eso no es
lo que f undament alment e se pr et ende aquí. Se t r at a, más bien, dir ía yo, de un pr oyect o gener al de
educación f ilosóf ica26 , est o es, de la pr et ensión de hacer del conj unt o de la educación una t ar ea
f ilosóf ica, es decir , de buscar f or mas de educar incluso en ot r as ár eas del conocimient o (las
mat emát icas, las ciencias sociales y hast a la educación f ísica) desde la per spect iva de una pedagogía
basada en la r ef lexión. También la biología, la ar it mét ica, la geogr af ía y la hist or ia, pues, podr ían ser
enseñadas f ilosóf icament e y ya hay en algunas par t es int ent os por enseñar , por ej emplo las
mat emát icas, desde una per spect iva f ilosóf ica27 .
5. El t ér mino f ilosof ía par a niños suele suger ir t ambién que es algo r eser vado par a los menor es de 10 ó 12
años. De ninguna maner a. De hecho, FpN se t r abaj a en muchas par t es del mundo desde el pr eescolar
hast a la educación univer sit ar ia, incluso a nivel de post gr ado. Y ello por que el t ér mino “niño” no debe
conf undir se aquí con el de mer o inf ant e, pues no se t r at a de una cat egor ía cr onológica. “Niño” quier e
decir aquí, más bien, t odo aquel que dispone de algo que es esencial al niño y que ha sido consider ado
desde siempr e como el punt o de par t ida del f ilosof ar or iginal: la capacidad de asombr o28 . En t al
sent ido, f ilosof ía par a niños es incluso par a adult os. Me at r ever ía a decir t odavía más: es sobr e t odo
par a adult os, es decir , se dir ige a que nosot r os mismos, los adult os, y especialment e los maest r os,
r ecuper emos [51] el placer que es nat ur al al ej er cicio del pensamient o y r ecobr emos en nosot r os la
dimensión f ilosóf ica, una dimensión que se ha vist o bast ant e oscur ecida en nuest r o pr opio pr oceso de
f or mación.

6. Como se sigue clar ament e de los punt os ant er ior es, r esult a clar o que lo impor t ant e aquí no es, pues, que
los maest r os encuent r en un modo f ácil de enseñar f ilosof ía o que los alumnos apr endan la f ilosof ía de
un modo más ef icient e. Lo que se busca es aún más r adical: que los niños hagan f ilosof ía, que se la
invent en, que se acost umbr en a la r ef lexión f ilosóf ica y la encuent r en placent er a y enr iquecedor a
por que les ayuda a compr ender mej or su pr opia exper iencia, por que los ej er cit a en el plant eamient o de
pr oblemas y pr egunt as r elevant es y en la elabor ación de buenas r azones y, sobr e t odo, por que les
per mit e indagar a pr opósit o de asunt os que les int er esan de un modo per sonal y dir ect o. El énf asis est á
aquí, ent onces, no en el apr endizaj e del cont enido de la f ilosof ía, sino en el despliegue de la act ividad
del f ilosof ar de una maner a aut ónoma y r esponsable.

26 La noción de “educación f ilosóf ica” apar ece ya suger ida en diver sas par t es del libr o de Est anislao Zulet a Educación
y Democr acia. Un campo de combat e. Desar r ollo más a f ondo est a noción de “educación f ilosóf ica” en mi ar t ículo “¿En
qué consist e una educación f ilosóf ica”. Ver bibliogr af ía.
27 En el Canadá, por ej emplo, hay un gr upo de per sonas t r abaj ando en un pr oyect o par a la enseñanza de las
mat emát icas desde una per spect iva f ilosóf ica. Al r espect o puede ver se el ar t ículo de Mar ie-Fr ance Daniel (y ot r os):
“I deas y t ext os par a pensar f ilosóf icament e la mat emát ica en la escuela pr imar ia”, en KOHAN-WAKSMAN, 1.997, pp.
109-127.
28 Ya desde la ant igüedad Plat ón y Ar ist ót eles r econocier on en la admir ación el or igen de t odo f ilosof ar aut ént ico.
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7. Si se me pidier a cambiar el nombr e del pr oyect o por algún ot r o, no dudar ía en llamar lo “ludosof ía” 29 , es
decir , r ecuper ación del car áct er lúdico de la act ividad f ilosóf ica. Y ello por que, si algo quier e r est aur ar
en la f ilosof ía el pr esent e pr oyect o, es pr ecisament e la idea de la f ilosof ía como un j uego, es decir ,
como una act ividad explor at or ia, int er esant e y gr at if icant e por sí misma, que nos per mit a, mediant e la
puest a en pr áct ica de una r eglas básicas (t odos los j uegos t ienen sus r eglas y el “j uego” de la f ilosof ía
las t iene t ambién), dar cuent a de nuest r a pr opia vida y examinar la de un modo t al que se nos per mit a
logr ar de ella una compr ensión complej a y r esponsable.
Todas las ant er ior es pr ecisiones, a la vez que buscan poner nos a salvo de algunos malent endidos,
nos ayudan más clar ament e a det er minar el sent ido gener al y las pr et ensiones básicas de la f ilosof ía par a
niños. Aunque a lo lar go del pr esent e t ext o ir emos haciendo ot r as pr ecisiones, conviene que desde ya
advir t amos que FpN pr et ende ser mucho más que un pr ogr ama par a “enseñar f ilosof ía” a los niños, y aspir a
a conver t ir se en un nuevo campo de int er és par a los f ilósof os. Señala al r espect o Walt er Kohan:
Se debe ent ender la expr esión “f ilosof ía par a niños”, en un pr imer sent ido, como un int ent o por llevar
la pr áct ica de la f ilosof ía hacia [52] los niños, como una t ent at iva por volver la hist or ia de la f ilosof ía
accesible de t al maner a que los niños f ilosof en a par t ir de ella. Ahor a bien, en su sent ido más amplio,
est a expr esión no sólo designa el int ent o par t icular de Lipman, sino una nueva ár ea o campo de int er és
de la pr opia f ilosof ía: la de hacer f ilosof ía con los niños. Dent r o de est e campo, la pr opuest a de
Lipman es la pr imer a expr esión sist emát ica de sus posibilidades, per o es, sin embar go, sólo una
t ent at iva dent r o de ot r as posibles, y mer ece ser compr endida y pr oblemat izada en sus f undament os,
en su met odología y en su pr áct ica. La impor t ancia singular de Lipman der iva de ser –como Fr eud par a
el psicoanálisis, Saussur e par a la lingüíst ica o Weber par a la sociología- el iniciador , el f undador ; y, al
mismo t iempo, quien int ent ó llevar a la pr áct ica el camino por él f undado. Per o de ninguna maner a su
pr opuest a agot a las posibilidades en est e campo. Apenas la inicia30 .

Lo que cr eo que debe quedar clar o en t odo caso es que lo que pr opone FpN es mucho más r adical
que la mer a ext ensión de una asignat ur a hast a llegar a los niveles de la educación básica y pr eescolar . No
se t r at a, pues, t ant o de agr egar más mat er ias o act ividades al cur r ículo (aunque t r at ándose de un asunt o
t an f undament al como la r ef lexión y el desar r ollo del pensar ello es una alt er nat iva que mer ece ser
consider ada), sino de r econst r uir el conj unt o de la educación de un modo t al que lo que da or igen a t odo
nuest r o saber -la pr egunt a, el deseo de saber , la capacidad de asombr o y admir ación, la búsqueda
per manent e de r azones, la indagación comunit ar ia y cooper at iva de la ver dad- pueda llegar a t ener un
espacio pr opio en el mundo de la educación. Se t r at a, pues, de un pr oyect o pedagógico de alcance mundial
cuya pr et ensión básica es la de ar t icular la educación del f ut ur o en t or no al desar r ollo del pensamient o
super ior en sus diver sas modalidades (pensamient o analít ico, int uit ivo, cr ít ico, r ef lexivo, cr eat ivo, solidar io,
et c.31) y que se apoya en la [53] int r oducción de la r ef lexión f ilosóf ica en t odos los niveles y t emát icas del
cur r ículo.

29 Quien me ha suger ido est e t ér mino es el f ilósof o colombiano Guiller mo López, quien lleva ya var ios años t r abaj ando
en nuest r o país con el pr ogr ama de Lipman en dist int os niveles educat ivos: pr eescolar , educación básica, educación
media. La idea de la “ludosof ía” la desar r olla en un ar t ículo inédit o.
30 KOHAN, Walt er : O que você pr ecisa saber sobr e Filosof ia par a cr ianças, p. 14. (La t r aducción del por t ugués es
mía).
31 Aunque no puedo ent r ar aquí en una descr ipción det allada de est as seis modalidades de “pensamient o super ior ” (ello
hace par t e de una invest igación más amplia que he venido desar r ollando a par t ir de algunas int uiciones gener ales del
pr ogr ama de Lipman y de los apor t es de múlt iples f ilósof os, psicólogos, pedagogos y escr it or es lit er ar ios), conviene
indicar que ést e es uno de los punt os cent r ales del pr ogr ama, como quier a que en él se buscan desar r ollar f or mas
alt er nat ivas de pensamient o. En la novela El descubr imient o de Har r y, de Mat t hew Lipman se pueden apr eciar muy
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En la conf er encia inaugur al del I X Congr eso I nt er nacional de FpN, or ganizado por el I CPI C y la
Univer sidad de Br asilia, así como en la pr esent ación que hace de algunas de las Act as de dicho Congr eso,
r ealizado ent r e el 4 y el 9 de j ulio de 1999, el f ilósof o ar gent ino Walt er Kohan plant ea uno de los
pr oblemas cent r ales que se debat en hoy por par t e de la comunidad f ilosóf ica que se ha compr omet ido con
est e pr oyect o: ¿qué es pr opiament e FPN? Es clar o que, baj o est e nombr e, se pueden señalar cosas muy
dif er ent es. Según Kohan32 , FpN, después de 30 años de desar r ollo (si se t iene en cuent a que el nacimient o
de est a pr opuest a se suele dat ar en el año 1969, f echa en que f ue escr it o el pr imer t ext o del pr ogr ama: la
novela El descubr imient o de Har r y), se suele ent ender por lo menos en t r es sent idos dif er ent es:
a) como un pr ogr ama, es decir , un conj unt o de mat er iales (novelas f ilosóf icas par a niños y j óvenes, unos
manuales con coment ar ios a est as novelas, con ej er cicios y planes de discusión par a r ealizar con los
alumnos, et c.). En t al sent ido, FpN no ser ía en pr incipio más que un mat er ial didáct ico a disposición de
los maest r os que quisier an ensayar con él en or den a llevar la f ilosof ía a las aulas de la educación
básica. En el mej or de los casos, no ser ía más que un “mét odo” par a enseñar f ilosof ía a los más j óvenes.
Est amos de acuer do con Kohan en que, aunque en muchos casos es est a visión de FpN la que ha llegado
a pr imar , r epr esent a una f or ma demasiado est r echa de concebir el asunt o, y puede ser incluso
peligr osa si est e mat er ial no se manej a por par t e de maest r os que han r ecibido una f or mación básica
en los supuest os y mét odos del pr ogr ama y, más aún, si esos maest r os no se compr omet en en un
pr oceso de f or mación per manent e.
b) como una pr opuest a pedagógica, es decir , como la pr imer a pr opuest a sist emát ica or denada a llevar la
f ilosof ía a la escuela pr imar ia, e incluso a la educación pr eescolar , y, sobr e t odo, como una maner a
novedosa de pr omover una r ef or ma en la educación a t r avés de la int r oducción del component e
f ilosóf ico en el cur r ículo desde los pr imer os años de f or mación de los niños. En est e sent ido, FpN ser ía
t ant o la implement ación concr et a de la enseñanza f ilosóf ica en las aulas inf ant iles como t oda la
pr oducción t eór ica que anima y f undament a est a pr áct ica. Sin duda, ést a es una visión un poco más
amplia del asunt o, per o t odavía insuf icient e.
c) t ambién se ha int ent ado def inir a FpN como un movimient o, es decir , un conj unt o de pr áct icas,
mét odos, f or mas de t r abaj o desar r ollados por f ilósof os, educador es, psicólogos de diver sas par t es del
mundo a [54] par t ir del t r abaj o pioner o de M. Lipman. Sin duda, FpN es un movimient o que ha
convocado a pr of esionales de diver sas disciplinas que pr et enden que la educación de los niños sea más
r ef lexiva, cr ít ica y par t icipat iva y que, por ello, se han dado a la t ar ea de implement ar y adapt ar en
muchos países y cult ur as dif er ent es el pr ogr ama cr eado por Lipman, de cr ear nuevos mat er iales, de
pr omover un t r abaj o invest igat ivo en t or no a una disciplina nacient e, así como de compar t ir sus ideas
con per sonas de ot r as lat it udes a par t ir de cur sos par a la f or mación de maest r os, congr esos nacionales
e int er nacionales, encuent r os u ot r os event os, t ant o de f or mador es como de los pr opios niños. Desde
est e punt o de vist a, consider amos que ello const it uye un apor t e valioso t ant o a la r ef lexión f ilosóf ica
sobr e la educación como a la elabor ación de una pedagogía de la f ilosof ía. La idea de “movimient o” no se
ent iende, sin embar go, sino como el r esult ado de algo más f undament al: la consolidación de FpN como
un pr oyect o más amplio de educación f ilosóf ica, como lo señalar emos a cont inuación33 .

clar ament e esas diver sas f or mas de “pensamient o super ior ”. A est e r espect o, puede ver se t ambién mi t ext o inédit o
“Apunt es par a la compr ensión de El descubr imient o de Har r y”.
32 Los t ext os más signif icat ivos del Congr eso I nt er nacional del I CPI C f uer on publicados en el libr o de KOHAN,
Walt er y WAKSMAN, Ver a (comps.): Filosof ía par a niños. Discusiones y pr opuest as. Ver bibliogr af ía.
33 Est a idea est á mucho más desar r ollada en mi ar t ículo “Filosof ía par a niños: un pr oyect o de educación f ilosóf ica”.
Ver bibliogr af ía.
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Aunque est as t r es maner as indicadas de concebir FpN son de algún modo válidas, pueden r esult ar
est r echas, y algunas de ellas, especialment e la pr imer a, incluso peligr osas. Cr eemos, por t ant o, que la
noción misma de lo que es FpN r equier e ser ampliada. Ahor a bien, ¿de qué maner a?
Volvamos sobr e la pr egunt a inicial: ¿qué es pr opiament e FpN? Cr eemos que la maner a más adecuada
de compr ender el asunt o es diciendo que FpN es un pr oyect o de educación f ilosóf ica, es decir , no sólo un
mét odo par a enseñar f ilosof ía a los niños o una det er minada concepción sobr e el valor pedagógico de la
f ilosof ía, o sólo unas act ividades y planes desar r ollados por f ilósof os y educador es par a pr omover las
capacidades de r ef lexión f ilosóf ica de los niños, sino una pr et ensión más amplia: la de pr oponer y sust ent ar
la idea de que la educación del f ut ur o deber á ser una educación f ilosóf ica, es decir , una educación en la
cual el apr endizaj e logr ado ha de ser el f r ut o del t r abaj o r ef lexivo de los pr opios niños más que de la
enseñanza dir ect a de los maest r os.
De est a f or ma, al def inir FpN como “pr oyect o” lo consider amos como algo que no est á nunca
def init ivament e r ealizado y, por t ant o, como un campo pr oblemát ico en donde debe haber amplio espacio
par a la cr ít ica, la r ef lexión y la cr eación per manent e de nuevas pr opuest as (en t al sent ido, por ej emplo, el
pr ogr ama or iginal de Lipman, y sobr e t odo la f or ma mecánica como algunas veces ést e se ha implement ado
en el t r abaj o con los niños y j óvenes, ha sido obj et o de numer osas cr ít icas y, aunque se r econoce su
car áct er pioner o, hay muchos países en los que ya se t r abaj a con mat er iales pr opios)34 . El pr opio Lipman ha
animado per manent ement e [55] a quienes t r abaj an en est a ár ea par a que desar r ollen nuevas pr opuest as y
par a que el pr oyect o al que él dio el pr imer impulso se desar r olle cada día en nuevas dir ecciones.
Por ot r a par t e, al decir que se t r at a de un pr oyect o de “educación f ilosóf ica” quer emos poner el
énf asis en que su f inalidad básica no es la de enseñar f ilosof ía, sino la de ser vir de punt o de par t ida par a
una educación que, en su conj unt o, sea “f ilosóf ica”, es decir , más cr ít ica, r ef lexiva y cr eat iva. En t al
sent ido, FpN r epr esent a una nueva per spect iva t ant o f ilosóf ica como pedagógica, ya que, al t iempo que
invit a a hacer una f ilosof ía más cer cana a las inquiet udes nat ur ales de los hombr es (en cont r aposición a una
f ilosof ía academicist a y excesivament e t ecnif icada), se pr opone of r ecer posibilidades a t r avés de las
cuales la f or mación en cualquier ár ea del conocimient o (las ciencias nat ur ales, las ciencias sociales, la
f or mación ét ica y est ét ica, et c.) se hagan desde una per spect iva f ilosóf ica, est o es, of r eciendo un
ambient e pr opicio en el cual los niños puedan const r uir el conocimient o a par t ir del plant eamient o de las
pr egunt as que les inquiet an, de la def inición de pr oblemas r elevant es, del examen lógico de las r azones que
se of r ecen, de la indagación por las conexiones lógicas exist ent es en los discur sos que f undament an los
saber es, de un esf uer zo per manent e por analizar el lenguaj e mediant e el cual const r uyen su per spect iva de
mundo, de la ident if icación de los supuest os de sus enunciados, de la pr oyección de las posibles
consecuencias de sus cur sos de acción, de la puest a en pr áct ica de diver sas f or mas de ar gument ación
(ej emplos y cont r aej emplos, r azonamient o analógico, et c.); y, sobr e t odo, en medio de un ambient e
democr át ico en donde haya lugar par a el examen, la indagación, el r econocimient o de las per spect ivas de los
ot r os; en f in, donde, como lo pr opone r epet idament e FpN, nuest r as aulas lleguen a const it uir se
ef ect ivament e en comunidades de indagación.

Par ece haber llegado la hor a de que cambiemos nuest r a maner a de concebir la educación y que
demos el lugar que por nat ur aleza cor r esponde al pensamient o en el mundo de la educación. Par a ello
debemos empezar , sin duda, por poner at ención a las pr egunt as de los niños y por t omár noslas en ser io. Las
pr egunt as de los niños nos dan qué pensar , pues no sólo nos ayudan a est ablecer nuevas r elaciones y a
examinar vet as no abor dadas de las cosas, sino que nos per mit en indagar sobr e muchas de las cuest iones

34 Una visión cr ít ica del modo como el pr ogr ama de Lipman se ha implement ado en algunas par t es, y en est e caso
concr et o en el Br asil, puede ver se en el ar t ículo de Renê J osé Tr ent in Silveir a “A capacit açao do pr of essor no
‘Pr ogr ama de Filosof ía par a cr ianças’ de M. Lipman: abor dagem cr ít ica”, en KOHAN, Walt er (or g.): Ensino de f ilosof ia.
Per spect ivas, pp. 151-169.
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sobr e las que en lo sucesivo el niño habr á de r ealizar un pr oceso de apr endizaj e. ¿Por qué, en vez de est ar
siempr e r espondiendo con r espuest as cer r adas a int er r ogant es t an valiosos, no ensayar un nuevo modo de
abor dar t ales pr egunt as?, ¿por qué dar r espuest as “cor r ect as” (que suelen cer r ar [56] el camino de la
indagación) cuando podr ía ser más enr iquecedor par a los niños y par a los pr opios maest r os explor ar lo que
est á supuest o en t ales pr egunt as y las hipót esis que a par t ir de ellas elabor an?, ¿por qué, en vez de
decir les que el mundo es como nosot r os hemos apr endido que es, no per mit ir les que lo descubr an con sus
pr opios oj os y ayudar les, más bien, a que obser ven, f or mulen hipót esis explicat ivas sobr e su pr opia
exper iencia y hagan el esf uer zo por dar cuent a de las obj eciones a que dan lugar sus pr opios modos de
explicación e int er pr et ación de la r ealidad? Una educación basada en el inmenso poder de la pr egunt a par a
explor ar el mundo, descubr iendo en él nuevos signif icados, es lo que pide el mundo del mañana; y es en ello
en lo que el pr oyect o de FpN est á empeñado.

Lect uras recomendadas

ACCORI NTI , St ella: I nt r oducción a Filosof ía par a niños, Buenos Air es, Manant ial, 1999.
BERRI OS, Mar io y KOHAN, Walt er : Una ot r a mir ada: niños y niñas pensando en Amér ica Lat ina, Puebla,
Univer sidad I ber oamer icana-Golf o Cent r o, 1995.
DANI EL, Mar ie-Fr ance (y ot r os): “I deas y t ext os par a pensar f ilosóf icament e la mat emát ica en la escuela
pr imar ia”, en KOHAN, Walt er y WAKSMAN, Ver a (comps.): ¿Q ué es f ilosof ía par a niños? I deas y
pr opuest as par a pensar la educación, Buenos Air es, Univer sidad de Buenos Air es, 1.997, pp. 109-127.

DEWEY, J ohn: Cómo pensamos. Nueva exposición de las r elaciones ent r e pensamient o r ef lexivo y pr oceso
educat ivo, Bar celona, Paidos, 1979.
PI NEDA R., Diego A.: “¿En qué consist e una educación f ilosóf ica?”, pr esent ado en el Congr eso “Filosof ía,
pedagogía y enseñanza de la f ilosof ía”, or ganizado por la Univer sidad de Ant ioquía en agost o de 2003 (En
pr oceso de publicación).
Z ULETA, Est anislao: “Educación y f ilosof ía”, en Educación y democr acia: un campo de combat e, Bogot á,
Cor por ación Ter cer Milenio, 1995, pp. 93-110.
 39

4.

[57] ¿De dónde surgió “f ilosof ía para niños”?

Algunos educador es me aler t ar on sobr e el hecho de que un pr ogr ama de f ilosof ía par a niños
en la escuela pr imar ia podr ía conver t ir se en la r uina de esos pequeños, por que, cuando los
años pasar an, se encont r ar ían ot r os maest r os y, cuando volvier an a r eunir se con sus f amilias
en sus casas, llegar ían a ser unos pequeños escépt icos inmanej ables e insopor t ables. Mi
r espuest a f ue que est os r ecelos no t omaban en cuent a los benef icios que los chicos t endr ían
a par t ir de la f ilosof ía. Niños que viven en sit uaciones donde pr evalece el abuso de menor es
t ienen especial necesidad de pr oducir buenos j uicios. Sost uve que la f ilosof ía, bien
enseñada, más bien podr ía mej or ar en ellos su sabidur ía pr áct ica y j uicio, de modo t al que
pudier an ser capaces de decidir con cuidado, sensibilidad y pr udencia cómo compor t ar se.
Los chicos de f icción que pueblan las novelas de f ilosof ía par a niños son pr esent ados como
ser es r azonables, y la educación se pr esent a como una educación par a la r azonabilidad. Por
“ser es r azonables” quier o decir , no simplement e ser es que t r at en de ser guiados por
r azones en su pr opia conduct a, sino que est én t ambién abier t os a los r azonamient os de
ot r os. Por t ant o, la r azonabilidad implica ment e abier t a y r espet o mut uo, además de un
pensar cr ít ico, cr eat ivo y cuidadoso.

Después de t odo, ¿por qué no per mit ir que nuest r os alumnos t engan como modelos a niños
cognit ivament e desar r ollados, y no a los niños unidimensionales, desar r ollados sólo en su
af ect ividad que hacen t r avesur as en las pant allas de t elevisión? A menudo, los niños buscan
llegar a ser lo que se les ha dicho que son. Si les decimos que son sensibles o est úpidos,
sent iment ales o cínicos, muchas veces se esf or zar án por vivir con los t ér minos con los que lo
hemos descr it o. ¿No ser ía mej or dar les mucha pr áct ica en pr obar sit uaciones complej as, en
consider ar qué alt er nat ivas hay y cuáles podr ían ser las consecuencias de cada alt er nat iva,
y ent onces decidir lo que cr een mej or hacer ? ¿No ser ían, de algún modo, más sabios si se
involucr ar an [58] en deliber aciones en la escuela, ant es de que los escolt emos a su salida de
las mismas y los enviemos a un mundo cr uel y complej o, con pocos puer t os segur os y lej anos
ent r e sí?

Mat t hew Lipman

A f inales de la década del sesent a, y después de ser por muchos años un dist inguido pr of esor de la
Univer sidad de Columbia en Nueva Yor k y de par t icipar muy dir ect ament e en las luchas de aquellos años
por hacer de la univer sidad una inst it ución más acor de con las exigencias de los nuevos t iempos, Mat t hew
Lipman se encuent r a con que la enseñanza f or mal de la f ilosof ía (por ej emplo la de la lógica), a la que había
dedicado t ant os años, no par ecía t ener un ef ect o r eal sobr e la mej or a del pensamient o de los est udiant es.
Por aquella misma época, y f r ut o de sus pr opios “f r acasos” como maest r o y de la exper iencia con uno de sus
hij os que exper iment aba cier t as dif icult ades en el apr endizaj e escolar , empezó a pr eocupar se muy
dir ect ament e por los pr oblemas de la educación y, específ icament e, por buscar una f or ma de apr ender que
ef ect ivament e cult ivar a un mej or pensamient o.
Por aquel ent onces t uvo, además, la opor t unidad de colabor ar con alguien que int ent aba enseñar a
leer a niños neur ológicament e discapacit ados y pudo encont r ar que, mediant e sencillas est r at egias lógicas,
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empezaban a disipar se dif icult ades de apr endizaj e y a compr obar , ent onces, que si las clases gener ales de
lógica de poco ser vían, en cambio cier t as est r at egias de r azonamient o er an de un inmenso poder heur íst ico.
Pensó ent onces Lipman en que t al vez habr ía llegado el moment o en que la f ilosof ía deber ía salir de
las aulas univer sit ar ias y pr oyect ar se de una nueva f or ma en el mundo. Er a clar o que la lógica, por lo menos
t al como se la enseñaba hast a ent onces, no cumplía con su comet ido de desar r ollar un mej or pensar en los
est udiant es, y que el sist ema educat ivo t omado en su conj unt o no había sido diseñado par a apr ender a
pensar , sino simplement e par a que los maest r os t uvier an un lugar en donde enseñar . No se podía negar , sin
embar go, que la lógica podr ía ser una ut ilísima her r amient a par a el desar r ollo del pensar (como quedaba
suger ido en la exper iencia de los niños con dif icult ades neur ológicas que desbloqueaban su pr oceso de
lect oescr it ur a a par t ir de la aplicación de t écnicas lógicas element ales), que, sin embar go, llegaba
demasiado t ar de. Se dio cuent a de est e modo que lo que no f uncionaba con adolescent es ya f or mados
f uncionaba, en cambio, muy bien, con los niños más pequeños. ¿Habr ía acaso llegado el moment o de que la
f ilosof ía llegar a t ambién a los niños?
En la t r adición f ilosóf ica t odo par ecía negar est a posibilidad, pues, dur ant e muchos siglos, la
f ilosof ía había car gado consigo el mismo r ót ulo [59] de cier t as películas: “sólo par a adult os”; además de que
la posibilidad de hacer f ilosof ía con los niños par ecía gozar de una pr ohibición expr esa por par t e de uno de
los gr andes maest r os de Occident e: Plat ón. Quedaban, sin embar go, abier t as algunas r endij as. Por una
par t e, est aban las pr egunt as de los niños, a las que bast aba poner le un element al cuidado par a descubr ir en
ellas un int er és f ilosóf ico genuino. Est aba además el hecho de que Plat ón y Ar ist ót eles habían r econocido
en la admir ación (t an pr opia de los niños) el or igen del aut ént ico f ilosof ar , e incluso est e últ imo r econocía
en el amant e de los r elat os (como los mit os o los cuent os de hadas) un amant e del saber .
Est aban, de ot r a par t e, f ilósof os de la pr imer a mit ad del siglo XX que habían hablado ya de esa
posibilidad: J asper s quien r econocía en las pr egunt as inf ant iles un t alant e f ilosóf ico; Dewey, el f ilósof o de
la educación por excelencia en el siglo XX, quien había encont r ado en la educación de los niños una
impor t ant e f uent e de pr oblemas f ilosóf icos. Su idea, sin embar go, er a t an f uer a de lo común que le
implicaba una r ef or mulación complet a de aquello en lo que consist ía el t r abaj o f ilosóf ico y hast a le suponía
pensar en un nuevo t ipo de t ext os par a hacer f ilosof ía. Fue ent onces cuando se decidió a escr ibir una
pequeña novela f ilosóf ica en donde, mediant e una t r ama nar r at iva suger ent e y bien ar t iculada pudier an los
niños ent r e 10 y 12 años descubr ir por su pr opia cuent a los pr incipios básicos del r azonamient o lógico y
pudier an aplicar lo a diver sas sit uaciones de su vida cot idiana, de t al maner a que est a se enr iquecier a
mediant e el descubr imient o de nuevos signif icados. Tal novela es la que hoy conocemos con el nombr e de El
descubr imient o de Har r y y t ales exper iencias f uer on las que dier on or igen al Pr ogr ama FpN 35 .
Si bien el or igen de FpN no hay que r educir lo a una exper iencia per sonal, como la de Lipman, r esult a
suger ent e escuchar su t est imonio sobr e el modo como él empezó su búsqueda.
Ent r e las consider aciones de f ondo a t omar en cuent a est án las que son est r ict ament e hist ór icas. Lo que sigue
es, por lo t ant o, una r evisión r ápida de las cir cunst ancias que pr evalecier on un poco ant es de la escr it ur a del
pr imer libr o del cur r ículum de FpN y que cont r ibuyer on a su exist encia. Est as consider aciones son en gr an par t e
aut obiogr áf icas.

Apenas salí del ser vicio milit ar en 1946, ent r é como invest igador pr incipal en Filosof ía en la Univer sidad de
Columbia. ¡Columbia er a [60] exact ament e donde esper aba est udiar , cuando supe que J ohn Dewey había
enseñado allí! Yo había r ealizado ya un año de est udios en St anf or d, con ant er ior idad, y logr é mi Licenciat ur a en
1948 en Columbia, y luego def endí mi t esis doct or al, Pr oblemas de la invest igación est ét ica, en 1950. Ese año

35 No puedo hacer aquí la hist or ia complet a del pr ogr ama, pues el espacio no me lo per mit e. De t odas maner as, quien
quier a conocer un poco más sobr e el asunt o puede r emit ir se al ar t ículo de Mat t hew Lipman “Acer ca de cómo sur gió
f ilosof ía par a niños”, en KOHAN-WAKSMAN, 1997, pp. 153-158.
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gané una beca Fullbr ight par a est udiar en La Sor bona. Per manecí en Eur opa un año, donde pasé un semest r e en
Viena. En 1954, comencé a enseñar en Columbia, como pr of esor de t iempo complet o, en Filosof ía.

Dur ant e 1950, yo no t enía ningún int er és par t icular en la educación, per o la descubr í en 1960, y caí r endido de
amor ant e ella, así como dur ant e mi ser vicio milit ar en la Segunda Guer r a Mundial caí r endido de amor ant e la
f ilosof ía. No es ext r año que debo haber deseado llevar las dos disciplinas una j unt o a la ot r a de alguna maner a.

Ent r e ot r os event os que me sucedier on mient r as est aba en Eur opa, descubr í la f ilosof ía cont inent al, per o sólo
f ue mucho después, cuando r egr esé a los Est ados Unidos, cuando descubr í que la f ilosof ía analít ica er a mucho
más que Ryle, Aust in y Wit t genst ein.

Dur ant e 1960, comencé a involucr ar me en una ser ie de conver saciones acer ca de los niños, el ar t e y la educación,
con J oseph D. I saacson, de la Asociación del Est udio del Niño. Est as char las t er minar on apagándose por las
r evuelt as de la Univer sidad de 1968. Ni la administ r ación de la Univer sidad de Columbia, ni la Facult ad, ni los
est udiant es se veían par t icular ment e bien: par ecían desconcer t ados y poco r azonables. Yo me pr egunt aba qué
deber ían haber hecho o qué deber ían haber exper iment ado en sus vidas ant es, par a ser más r azonables en ese
moment o. Todos habían pasado por el sist ema de la escuela. ¿Podía ser ese el f oco del pr oblema? Si er a así,
¿podr ía ser r evisado el cur so de Lógica y Pensamient o Cr ít ico que yo daba a los est udiant es que más t ar de ser ían
adult os, par a hacer que los niños pensar an más r azonablement e, más cr ít icament e, más r ef lexivament e? Me
sent ía escépt ico acer ca de la posibilidad de usar algo t an seco y descolor ido como la lógica par a hacer mej or es y
más bellos a los niños, mej or ando su cognición. ¿Cómo debía hacer esa invit ación a los j óvenes?

Un colega me sugir ió que la lógica est á ya en las hist or ias de los niños, encubier t a de alguna maner a. Por lo t ant o,
escr ibí una hist or ia br eve, punt ual, muy cor t a (en modo f iccional, nar r at ivo, dialógico) acer ca de un niño de la
escuela media que descubr e el pr incipio lógico de la conver sión, del cual yo sospechaba que er a el bloque
pr incipal del edif icio de la lógica ar ist ot élica. Elegí est a lógica, a pesar de su r eput ación de est ar pasada de
moda, por que est á ínt imament e ligada al lenguaj e. En ot r as palabr as, er a el lenguaj e que t odavía no había
per dido sus conexiones con el signif icado. Yo [61] pensaba que los niños est ar ían limit ados par a apr eciar est o.
I ncluso el nombr e del per sonaj e, Har r y St ot t lemeier , er a sólo un j uego de palabr as acer ca del nombr e
“Ar ist ót eles”. En cuant o a la br eve hist or ia, ser ía út il, yo r ef lexioné, sólo si f uer a el pr incipio de un t r abaj o
mucho más lar go en el cual Har r y y sus compañer os descubr ier an en qué cir cunst ancias la validez de las
inf er encias con que t r abaj amos se encuent r a gar ant izada. No sospechaba en ese moment o qué minúsculo er a t al
pr oyect o, en compar ación con el t r abaj o que se desar r olló a cont inuación. Er a el año 1969.

Después de escr ibir dos o t r es capít ulos, sin embar go, comencé a desar r ollar algunas dudas. Comencé a
sospechar que los est udiant es r eaccionar ían a la hist or ia solament e si les pr opor cionaba ideas pr ovocat ivas par a
discut ir . Esas ideas -discut ibles e impor t ant es- podían ser encont r adas en t odas par t es y en cant idades en la
f ilosof ía. Agr egué r ápidament e un capít ulo en el que coloqué ideas de la f ilosof ía de la educación, seguida por
capít ulos que r elacionaban ideas sobr e la f ilosof ía de la ment e y la f ilosof ía de las ciencias sociales. Est e
acer camient o par ecía sonar bien. Ent onces agr egué los capít ulos que r elacionaban t emas de f ilosof ía de la
r eligión, f ilosof ía de la ciencia, y f ilosof ía de la invest igación. Un poco más t ar de, agr egué un capít ulo adicional
sobr e el r azonamient o hipot ét ico y dos más sobr e el pensamient o cr ít ico. A t r avés de la escr it ur a de El
descubrimient o de Harry, int ent é hacer que cada acont ecimient o en la hist or ia r ever ber ar a con ideas o
f r agment os de ideas de la hist or ia de la f ilosof ía.

No pude escr ibir est as ideas de una maner a or denada, sist emát ica. En lugar de eso, las ideas f uer on llegando
como r esult ado de mis pr opias asociaciones libr es. Un incident e en la nar r at iva de pr ont o me r ecor daba un
coment ar io de Plat ón en el Menón, o una obser vación de Leibniz en una car t a, o una línea de Font enelle t omada
por Dider ot . Ést e er a el int enso t r asf ondo de ideas de la f ilosof ía del pasado y del pr esent e que acompañó la
hist or ia de las act ividades de Har r y y de sus compañer os. Est as ideas no est aban en or den hist ór ico, ni en
ninguna clase de or den. Est aban allí par a que los niños las t omar an y las examinar an, y, si ellos las examinaban
con cuidado, ser ían mucho más que un mont ón de bonit as conchillas t ir adas en la playa. Los j óvenes lect or es de la
hist or ia deber ían sent ir se libr es par a seleccionar par a la discusión lo que les int er esar a, y j unt o con los ot r os
miembr os de su clase podr ían t r abaj ar el mist er io y la per plej idad. El int er és en la hist or ia asegur ar ía su
encuent r o con la f ilosof ía, que dir igir ía sus pr egunt as e iniciar ía sus conver saciones. Un hilo cont inuo de int er és
los conducir ía a j uicios y compr ensiones subsecuent es.
 42
[62] Ter miné la escr it ur a de El descubrimient o de Harry r ápidament e, y pasé los siguient es cuat r o años
pr egunt ándome: ¿y qué se hace con est o?36 .

Nos hemos limit ado hast a aquí a pr esent ar algunos t est imonios, básicament e aut obiogr áf icos, del
cr eador del pr ogr ama FpN. Por supuest o, el sur gimient o de un pr ogr ama no puede, de ninguna f or ma,
ident if icar se exclusivament e con las per ipecias de su aut or . Tampoco el sur gimient o de FpN puede
ident if icar se con la escr it ur a de un t ext o como El descubr imient o de Har r y. Lo que vendr á después ser á
pr ecisament e la idea de desar r ollar sist emát icament e un pr ogr ama que pueda t ener una secuencia t eór ica,
que t enga pr incipios pedagógicos pr opios y que, sobr e t odo, est é acor de con las exper iencias de los niños y
sus pr ocesos de desar r ollo int elect ual, mor al, social, emocional, et c. Ello llevar á a Lipman, por supuest o, a
aliar se con ot r as per sonas que encuent r an valiosa su pr opuest a, y especialment e con Ann Mar gar et Shar p,
quien desde ent onces colabor ar á muy f uer t ement e con él; y, sobr e t odo, a dar le alguna base inst it ucional a
su pr opuest a, lo que conducir á a la f undación del I APC, vinculado desde el comienzo a Mont clair St at e
Univer sit y.
Se t r at aba, pues, y así lo ent endier on desde el comienzo Lipman y sus demás colabor ador es, de
cr ear un pr ogr ama or ient ado a desar r ollar dist int as habilidades (t ant o cognit ivas como sociales) en los
niños y j óvenes en edad escolar a par t ir del enf r ent amient o que ést os habr ían de t ener con sus pr opios
pr oblemas en t ant o est os son iluminados desde la per spect iva de la r ef lexión f ilosóf ica. Ello implicaba, por
cier t o, una r edef inición de la f ilosof ía misma, que desde ahor a podr ía ser compr endida como act ividad
lúdica y const r uct iva en la cual t odos los ser es humanos (y muy especialment e aquellos que no han per dido
la capacidad de asombr o) se compr omet en en un esf uer zo de indagación por los supuest os, las
consecuencias y el lenguaj e que ut ilizan en t ant o dicen, piensan o hacen algo y se compr omet en a
pr egunt ar se y a examinar cr ít icament e su modo de r azonar en el ámbit o de una comunidad de diálogo e
indagación. E implicaba t ambién una r econcept ualización de la educación en t ant o t ar ea dir igida a gener ar
pr ocesos de cuest ionamient o y r ef lexión en los alumnos y a per mit ir les que su apr endizaj e f uer a más
signif icat ivo en t ant o est uviese mediado por un deseo de saber que se gener a y r et r oaliment a en la medida
en que int er act úa con sus pr opios par es, con los adult os y con modelos cognit ivos ideales (los per sonaj es de
las novelas) en un ámbit o comunit ar io donde los pr oblemas son plant eados y se def inen r eglas gener ales de
pr ocedimient o y examen par a ellos. I mplicaba, además, una nueva concepción del niño que f uer a más allá de
la mer a r eivindicación [63] abst r act a de sus der echos, pues se t r at ar ía de hacer lo r esponsable de su
pr opio pr oceso f or mat ivo, pues se lo consider ar ía un int er locut or int elect ual compet ent e.
No bast aba, sin embar go, con la mer a r edef inición de concept os. Er a pr eciso t ambién encont r ar un
nuevo f or mat o par a la pr esent ación de las pr oblemát icas f ilosóf icas: un f or mat o que, a la vez que debía ser
accesible a los niños y pudiese ser disf r ut ado por ellos, hicier a posible pr esent ar las disciplinas f ilosóf icas
de una maner a int egr ada, per mit ier a diver sas f or mas de acer camient o y explor ación y, sobr e t odo,
mant uvier a la aper t ur a hacia mult it ud de signif icados. Ese “nuevo f or mat o” 37 vino a ser la novela
f ilosóf ica38 .

36 Debo est e pequeño f r agment o aut obiogr áf ico a la pr of esor a ar gent ina St ella Accor int i, quien lo r ecogió de su
int er cambio epist olar per manent e con Mat t hew Lipman.
37 Pongo est e t ér mino ent r e comillas por que, en cier t o sent ido, no es nuevo. Ya en muchos moment os de la t r adición
f ilosóf ica de Occident e la f ilosof ía ha podido ser pr esent ada baj o est ilos dist int os al del t r adicional t r at ado f ilosóf ico
o al manual univer sit ar io. También el t eat r o, el mit o, la met áf or a, el f r agment o, el poema, el af or ismo y el panf let o han
sido en muchas ocasiones vehículos apr opiados par a la sabidur ía f ilosóf ica y sólo las pr áct icas academicist as en
f ilosof ía se han empeñado en negar la validez de est as f or mas de expr esión en f ilosof ía. FpN, ent onces, es t ambién un
int ent o por r ecuper ar muchas f or mas de expr esión que han per dido vigencia en el decur so de la f ilosof ía en Occident e.
38 Sobr e la impor t ancia de las novelas como vehículo par a desper t ar el pensamient o f ilosóf ico pr of undizo en mi
ar t ículo “Filosof ía par a niños: un acer camient o”. Ver bibliogr af ía.
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La t ar ea de desar r ollar un pr ogr ama de educación f ilosóf ica como el que se pr opusier on Lipman y
Shar p implicó t ambién muchas t ar eas dist int as: elabor ar mat er iales, def inir pr incipios t eór icos, cr ear
pr opuest as y est r at egias par a la f or mación de maest r os, buscar medios de dif usión y f inanciación, et c. No
pr et endo, por supuest o, ent r ar aquí en t odos est os det alles. Me int er esan por lo pr ont o sólo los aspect os
est r ict ament e académicos del pr ogr ama.
La pr imer a t ar ea, desde luego, f ue dar le una f or ma más consolidada a las novelas escr it as,
empezando por El descubr imient o de Har r y, que se const it uyó en el pr imer modelo de lo que buscaban. A
cont inuación de est e pr imer t ext o vinier on ot r as novelas que desar r ollaban la t r ama ya iniciada en El
descubr imient o de Har r y en nuevas dir ecciones: la invest igación ét ica, lo que dio lugar a una novela como
Elisa; la expr esión del pensamient o a t r avés de la escr it ur a, lo que dio ocasión a un t ext o como Susy; la
r ef lexión sobr e la sociedad y el pensamient o polít ico, que dio lugar a un r elat o como Mar cos.
Post er ior ment e vendr ían las novelas par a los más pequeños (Elf ie, Pío y Mechas y Pixie) hast a llegar a
conf or mar un cur r ículo básico de siet e novelas f ilosóf icas que podr ían cubr ir desde los pr imer os años hast a
el f inal de la educación básica, y que incluso pudier an ser usadas en la enseñanza media.
[64] A pesar de t odo, seguía la pr egunt a que Lipman ya se había hecho: ¿y qué hacer con est o?
¿Bast ar ía con escr ibir unas novelas? ¿Eso er a t odo? Si lo que se pr oponían er a const it uir un pr ogr ama, er a
necesar io cr ear por lo menos dos cosas básicas: un mat er ial de apoyo a disposición de los maest r os que
quisier an t r abaj ar con el pr ogr ama y una j ust if icación t eór ica de ést e. A la pr imer a necesidad se int ent ó
r esponder con los manuales par a los maest r os que acompañan desde ent onces cada una de las novelas,
además de los cur sos y t aller es que desde ent onces empezar on a desar r ollar par a el ent r enamient o de los
maest r os en el manej o del pr ogr ama; cur sos y t aller es que f uer on poco a poco cur sados por f ilósof os y
educador es de dist int as par t es del mundo, que a su vez llevaban la pr opuest a de FpN a sus países de
or igen. A lo segundo r espondier on t ext os que buscaban pr of undizar en los f undament os t eór icos
(f ilosóf icos, psicológicos, pedagógicos) del pr ogr ama en mención. Así sur gier on algunos t ext os a maner a de
compilaciones de t ext os f ilosóf icos (como, por ej emplo, Gr owing Up wit h Philosophy) que ser vían de
lect ur as complement ar ias a los maest r os que se int er esaban en el asunt o; además de t ext os en donde los
pr opios cr eador es del pr ogr ama int ent aban dar cuent a del sent ido de ést e, así como de su pr opuest a
pedagógica y didáct ica, ent r e los cuales se suelen dest acar libr os como Philosophy in t he Classr oom y
Philosophy Goes t o School.
El pr ogr ama, de ot r a par t e, debía complet ar se, por una par t e, con unos obj et ivos gener ales que
det er minar an sus der r ot er os y con la pr opuest a de un conj unt o de habilidades básicas a ser desar r olladas,
así como con un cont enido cur r icular en que la pr opuest a se ar t icular a r espondiendo a su vez a las
necesidades educat ivas, a la int egr idad de la f ilosof ía como disciplina y las car act er íst icas de desar r ollo
int elect ual, social, af ect ivo y mor al de los niños y j óvenes; y por la ot r a, con una pr opuest a met odológica
básica que hicier a posible en ambient es educat ivos específ icos llevar a ef ect o los obj et ivos pr opuest os.
Finalment e, er a necesar io pensar t ambién en un modo de evaluación y seguimient o de la pr opuest a en
mención39 . De est os aspect os nos ocupar emos en los capít ulos siguient es.

39 Est a hist or ia, sobr e el sur gimient o del pr ogr ama FpN, deber ía ser complement ada, por supuest o, por la hist or ia de
las f or mas como dicho pr ogr ama ha sido r ecibido en dist int os países y cult ur as. Por supuest o, aquí no podemos ent r ar
en esos det alles de cada hist or ia par t icular , no sólo por que el asunt o se volver ía excesivament e lar go, sino por que lo
que nos pr opusimos cont ar en est e capít ulo no er a más que el modo como había sur gido el pr ogr ama or iginal, pr imer o, de
FpN, y no t odos sus desar r ollos post er ior es.
 44

[65] Lect uras recomendadas

FERRER CERVERÓ, Vir ginia: “I nt r oducción” y “Más sobr e Mat t hew Lipman, su pr oyección y su obr a
educat iva”, en LI PMAN, Mat t hew: Pensamient o complej o y educación, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1997,
pp. 11-43.
GARCÍ A MORI YÓN, Félix (coor d.): “Br eve pr esent ación del pr ogr ama FpN”, en La est imulación de la
int eligencia r acional y la int eligencia emocional. Una guía par a la evaluación del pr ogr ama de Filosof ía par a
niños, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 2002, pp. 31-48.
KOHAN, Walt er : “A inst it ucionalizaçâo de f ilosof ia par a cr ianzas. Linhas ger ais do moviment o no mundo”,
en O que você pr ecisa saber sobr e Filosof ia par a cr ianzas, Rio de J aneir o, DP&A Edit or a, 2000, pp. 87-118.
LI PMAN, Mat t hew: “Acer ca de cómo sur gió f ilosof ía par a niños”, en KOHAN, Walt er y WAKSMAN, Ver a
(comps.): ¿Q ué es f ilosof ía par a niños? I deas y pr opuest as par a pensar la educación, Buenos Air es,
Univer sidad de Buenos Air es, 1997, pp. 153-158.
LI PMAN-GARCÍ A: “Mat t hew Lipman: una aut obiogr af ía int elect ual”, en GARCÍ A MORI YÓN, Félix (coor d.):
Mat t hew Lipman: Filosof ía y Educación, Madr id, Ediciones d ela Tor r e, 2002, pp. 17-46.
 45

5.

[67] Los obj et ivos y cont enidos

del programa “Filosof ía para niños”

(…) No cr eo que (…) pudier a haber sido escr it o sin la det er minación
de ser r adicalment e imaginat ivo. Las decisiones que se f uer on
t omando en la elabor ación del r elat o f uer on dr ást icas. ¿Es
necesar ia una nueva pedagogía? ¡I nvént ala! ¿Hace f alt a una nueva
mat er ia? ¡Pr ueba una (f ilosof ía) que no se haya usado ant es en la
escuela element al! ¿Necesit amos un nuevo manual par a el
pr of esor ado? ¡Vamos a diseñar lo!

Pr imer o escr ibía la novela. A cont inuación la leíamos j unt os Ann y

yo, y j unt os ident if icábamos las ideas pr incipales en cada capít ulo.
Después abor dábamos las ideas de f or ma secuencial, escr ibiendo
apr oximadament e un pár r af o par a cada idea con la int ención de que
f uer a asequible par a el pr of esor ado. Le dict aba a Ann y ella
escr ibía a máquina, per o, si no est aba de acuer do con una
f or mulación, me par aba par a poder discut ir el t ema.

Conf or me se complet aba cada concept o, los est udiaba y escr ibía
uno o var ios ej er cicios o planes de discusión adecuados. Algunos
planes pr et endían int r oducir al pr of esor ado en las cuest iones que
se der ivaban de la t r adición f ilosóf ica; ot r os se plant eaban como
modelos par a la discusión f ilosóf ica en el aula. Los ej er cicios
pr et endían agudizar las habilidades que los niños habían encont r ado
al leer la novela.

Mat t hew Lipman

[68] Nos ocupamos en el capít ulo ant er ior de descr ibir la génesis del pr ogr ama FpN especialment e
a par t ir del pr oceso que llevó a su pr incipal aut or desde la escr it ur a de una novela f ilosóf ica como El
descubr imient o de Har r y hast a la const it ución de un amplio pr ogr ama de educación f ilosóf ica que deber ía
abar car desde los pr imer os años de la escuela pr imar ia hast a los últ imos de la educación secundar ia. Nos
ocupar emos a cont inuación de pr esent ar de f or ma un poco más sist emát ica el pr ogr ama en mención. Lo
har emos necesar iament e de f or ma br eve y cent r ándonos exclusivament e en los asunt os que consider amos
esenciales par a quien apenas se est á acer cando a él y necesit a un pequeño “mapa” par a mover se allí con
cier t a f acilidad. Un conocimient o más complet o del pr ogr ama supone, desde luego, que el lect or conozca sus
pr incipales mat er iales (novelas f ilosóf icas par a niños y j óvenes, manuales par a el pr of esor , t ext os t eór icos,
et c.) y, sobr e t odo, que pr of undice t eór icament e y haga un pr oyect o pr opio de t r abaj o con él, aplicándolo,
por ej emplo, en un aula de clase con niños o j óvenes.
Un “pr ogr ama” –ya lo hemos insinuado en el capít ulo ant er ior - es la sínt esis de múlt iples element os
que or ganizados sist emát icament e deben conducir nos a la consecución de un f in. Los que somos maest r os
sabemos, por ej emplo, que, cuando elabor amos el pr ogr ama de un cur so debemos t ener clar as por lo menos
algunas de las siguient es cosas: ¿qué pr et endemos logr ar con el cur so?, ¿qué vamos específ icament e a
enseñar ?, ¿de qué maner a pensamos hacer lo?, ¿a par t ir de qué mat er iales?, ¿mediant e qué est r at egias?,
 46

¿cómo vamos a evaluar el t r abaj o r ealizado?, et c. Es decir , sabemos que necesit amos def inir unos
obj et ivos, unos cont enidos, una met odología, una f or ma de evaluación; y que cada una de esas cosas, puest o
que hacen par t e de un mismo plan, deben ser coher ent es ent r e sí.
Por supuest o, los obj et ivos que nos pr opongamos ser á lo que det er mine t odo lo demás: los
cont enidos, la met odología, la f or ma de evaluación, et c. Si pr et endemos ent ender FpN como pr ogr ama, y si
pr et endemos algún día t r abaj ar con él de f or ma más o menos sist emát ica, es pr eciso, ent onces, que
empecemos por conocer sus obj et ivos más f undament ales, y, en conexión con ellos, los mat er iales que el
pr opio pr ogr ama of r ece como her r amient as par a el logr ot e dichos obj et ivos. A ello dedicar emos el
pr esent e capít ulo.

Los obj et ivos del programa “Filosof ía para niños”

Aunque se podr ían f or mular de múlt iples f or mas dist int as, el pr ogr ama FpN, t al como f ue plant eado por M.
Lipman, ha def inido como sus obj et ivos básicos los seis que señalar emos a cont inuación40 . Par a una
compr ensión [69] más clar a de ést os, los dividir é en dos gr upos f undament ales: 4 obj et ivos básicos, que son
los que se enuncian pr imer o; y 2 met aobj et ivos, es decir , obj et ivos a más lar go plazo que se puede y se
debe esper ar se per sigan con el pr ogr ama.

1. El desar r ollo de la capacidad de r azonamient o

Ést e es, sin duda, el obj et ivo básico -en el sent ido de que es la condición sin la cual t odos los demás
no podr ían llevar se a ef ect o- que se pr opone el pr ogr ama de Lipman. Lo que se busca aquí no es
simplement e que el alumno apr enda algunas r eglas o algunas t écnicas de análisis lógico, sino algo más
f undament al: que cult ive su capacidad de r azonamient o a diver sos niveles (el de la vida cot idiana, el del
t r abaj o int elect ual, el de la acción mor al, el de las t ar eas cr eat ivas, el de las int er acciones sociales, et c.) y
lo haga aplicando diver sos t ipos de lógica: lógica f or mal, lógica inf or mal (o de las “buenas r azones”) y lógica
del act uar r acional 41.
No se t r at a, pues, solament e de apr ender a r azonar de un modo f or malment e cor r ect o, sino de
cult ivar en el apr endiz un especial cuidado por el uso de su pensamient o y su lenguaj e, lo que implica,
además de desar r ollar hábit os de coher encia, una per manent e at ención a las f alacias pr esent es en el habla
cot idiana, una pr eocupación per manent e por def inir los t ér minos que ut iliza y, sobr e t odo, un cuidadoso
examen de los múlt iples r azonamient os (analógicos, silogíst icos, condicionales, et c.) que const r uye en su
vida cot idiana.

40 Par a quien desee pr of undizar en los aspect os que a cont inuación pr esent ar é de modo t an gener al, le r ecomiendo leer
los capít ulos 8, 9 y 10 del libr o de Mat t hew Lipman, Ann Mar gar et Shar p y Fr eder ick Oscanyan La f ilosof ía en el aula.
Ver bibliogr af ía.
41 Quien quier a pr of undizar en el sent ido que t iene la lógica en Filosof ía par a Niños, y en los pr incipales supuest os
lógicos del pr ogr ama, le r ecomiendo la lect ur a del capít ulo 11 (“Animar a los niños par a que sean lógicos”) del libr o La
f ilosof ía en el aula. Ver bibliogr af ía.
 47

2. El desar r ollo de la compr ensión ét ica

FpN es t ambién, ent r e muchas ot r as cosas, un pr ogr ama de f or mación ét ica y educación mor al, que,
a dif er encia de ot r os, busca mant ener se al mar gen de dos ext r emos viciosos: el dogmat ismo de los que
pr et enden “inculcar ” un conj unt o de valor es pr ef ij ados en sus alumnos, y el r elat ivismo de quienes
pr et enden que “t odo vale” en cuest iones mor ales. El t r abaj o ét ico en FpN est á más pr eocupado por
desar r ollar en el est udiant e la capacidad de buen j uicio en cuest iones mor ales, lo que implica cult ivar el
buen r azonamient o mor al y la capacidad de análisis de las sit uaciones mor ales en que nos vemos implicados,
además de desar r ollar sent imient os y emociones acor des con las sit uaciones que viven las per sonas y una
especial sensibilidad par a colocar se en las per spect ivas de ot r os cuando ést os se encuent r an en
cir cunst ancias de dilema o conf lict o.
[70] Ello no se logr a, sin embar go, sobr ecar gando las r elaciones mor ales de “valor es”, o de
der echos y deber es, sino pr opor cionando al est udiant e un conj unt o de her r amient as que le per mit an hacer
“invest igación ét ica”, es decir , que lo pongan en capacidad de ident if icar sit uaciones mor ales, de of r ecer
valor aciones adecuadas de ellas y de somet er a examen, mediant e el uso de cr it er ios, dichas
valor aciones42 . Par a que el est udiant e pueda hacer invest igación ét ica se r equier e t ant o una buena
capacidad de r azonamient o lógico (lo que en el pr ogr ama se desar r olla de dist int as f or mas y en dist int os
niveles) como el haber adquir ido una buena educación mor al, basada en por lo menos t r es element os
básicos: la f or mación de hábit os mor ales, el desar r ollo de un alf abet ismo mor al y un examen cr ít ico de
cier t as exigencias mor ales r econocidas como “vir t udes” 43 .

3. El desar r ollo de la capacidad par a descubr ir signif icado en la exper iencia

Nuest r a vida se car act er iza por una per manent e búsqueda de signif icado, y como bien lo ha
dest acado Br uno Bet t elheim, la vida inf ant il puede ent ender se como una per manent e “lucha por el
signif icado” 44 . No nos pr epar amos, sin embar go, par a explor ar los signif icados de las cosas, t ant o aquellas
que se nos dan a t r avés de la exper iencia sensor ial dir ect a como aquellas que const r uimos por int er acciones
ent r e símbolos (los t ext os que leemos, las obr as de ar t e, et c.). De ot r a par t e, la f ilosof ía se puede
concebir en buena par t e como una t ar ea her menéut ica, int er pr et at iva, pues una de las t ar eas esenciales del
f ilosof ar es la que encont r ar y const r uir sent ido en t odo lo que somos, pensamos y hacemos.
“Descubr ir signif icado en la exper iencia” deber ía ser , sin duda, uno de los f ines f undament ales de
t odo pr oceso educat ivo. Sin embar go, [71] con f r ecuencia lo pasamos por alt o, con lo cual despoj amos a los
est udiant es de la posibilidad de gozar con la pr opia exper iencia del descubr imient o y no les colabor amos en
su af án por apr ender a int er pr et ar la r ealidad. En FpN est e f undament al obj et ivo se expr esa en la

42 Par a pr of undizar en los element os ét icos de FpN podemos r ecomendar en algunas de las siguient es lect ur as. En
pr imer lugar , los capít ulos 12 y 13 de La f ilosof ía en el aula y el ar t ículo de Ver a Waksmann “For mación ét ica y f ilosof ía
par a niños”, en el libr o ya cit ado de Kohan-Waksman. Si quier e conocer los mat er iales más usados par a la f or mación
ét ica y mor al dent r o del pr ogr ama, le r ecomendamos las novelas Elisa y Nous, con sus r espect ivos manuales par a el
pr of esor . Si t iene int er és en los f undament os t eór icos de dicha pr opuest a de f or mación ét ica, le r ecomendamos el
libr o de Félix Gar cía Mor iyón (comp.): Cr ecimient o mor al y f ilosof ía par a niños. Ver bibliogr af ía.
43 Sobr e est os t r es aspect os de la educación mor al pr of undizo en mi ar t ículo “La educación mor al en Filosof ía par a
niños”, en Gar cía Mor iyón, 2002 a, pp. 117-143.
44 Cf r . BETTELHEI M, Br uno: Psicoanálisis de los cuent os de hadas, Bar celona, Cr ít ica, 1.996. La int r oducción que hace
Bet t elheim a ést e, su más conocido libr o, lleva pr ecisament e por t ít ulo “la lucha por el signif icado”.
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necesidad de per mit ir le a los niños que r econozcan dif er encias y semej anzas, que est ablezcan diver sos
t ipos de r elaciones (de par t es a t odos, de medios a f ines, et c.), que apr endan a descr ibir de modo pr eciso y
signif icat ivo las sit uaciones en que se involucr an, que se ent r enen en analizar est r at egias ment ales y j uegos
de lenguaj e y, sobr e t odo, que desar r ollen una capacidad específ ica par a expr esar sus pr opios signif icados
por medio de la escr it ur a u ot r as f or mas expr esión est ét ica.

4. El desar r ollo de la cr eat ividad

En FpN hay muchas f or mas de llevar a cabo est e gr an obj et ivo, uno de los que más pr eocupa a los
educador es de hoy. Sin embar go, la cr eat ividad a la que aquí se aspir a est á t r emendament e ligada a la
capacidad de desar r ollar modos alt er nat ivos de pensamient o, pues ni la cr eat ividad es mer a “inspir ación” ni
es el pat r imonio exclusivo de un gr upo especial de per sonas, por ej emplo los ar t ist as.
El t r abaj o lógico es pr ecisament e, desde la per spect iva de Lipman, la clave esencial par a el
desar r ollo de la cr eat ividad en sus diver sas f or mas. No sólo la cr eat ividad no se opone a la lógica, sino que,
al cont r ar io, la lógica y pr epar a y f or t alece el act o cr eat ivo. Al mismo t iempo, el pr opio t r abaj o lógico se ve
inmensament e pot enciado por la f ant asía y la capacidad de invención. Hay, pues, una r elación int r ínseca y
necesar ia ent r e lógica y cr eat ividad en el pr ogr ama, que t oma una especial f uer za cuando el t r abaj o
f ilosóf ico se vincula en dist int os moment os de ést e con act ividades ar t íst icas de diver so or den: con el
t eat r o en Elf ie y Pixie, con la r edacción de ensayos en var ias novelas, y muy especialment e con la
pr oducción poét ica en Susy.

Además de los cuat r o aspect os hast a aquí señalados, hay en FpN dos met aobj et ivos (o
megaobj et ivos) de mucha mayor amplit ud. Los cuat r o obj et ivos señalados hast a aquí t ienen el car áct er de
f ines que dan lugar a est r at egias par a su implement ación, que se expr esan en “pr ogr amas” específ icos
(cada novela de FpN es un pr ogr ama complet o, j unt o con su manual: Har r y, por ej emplo, es un pr ogr ama de
lógica f or mal, mient r as que Elisa es un pr ogr ama de invest igación ét ica y Susy es un pr ogr ama de escr it ur a
cent r ado en la pr oducción poét ica) y que pueden ser evaluados mediant e el r ecur so a det er minados
exámenes o t est s.
Por el cont r ar io, los met aobj et ivos no son met as que puedan ser evaluadas de f or ma t an dir ect a ni
se pueden ident if icar f ácilment e con un [72] pr ogr ama específ ico. Un met aobj et ivo no es sólo algo que se
busca desar r ollar , sino el ef ect o que a más lar go plazo se esper a conseguir mediant e la r ealización de los
obj et ivos en mención. Dos met aobj et ivos son, en mi concept o, los f undament ales en FpN: el cr ecimient o
per sonal e int er per sonal, y la f or mación de valor es democr át icos par a la convivencia ciudadana.
Examinémoslos un poco más despacio.

5. El cr ecimient o per sonal e int er per sonal

El t ipo de comunidad que busca conf or mar FpN no es una comunidad de sabios ni de “iniciados” en
un saber . Es simplement e una comunidad de per sonas que buscan cr ecer int er ior ment e en per manent e
int er acción con ot r os. Cuando hablamos, pues, del cr ecimient o per sonal e int er per sonal como uno de los
obj et ivos “macr o” del pr ogr ama, lo que quer emos señalar es que, en la medida en que ést e se desar r olle con
ser iedad y cuidado, deber á per mit ir que los individuos alcancen una mej or compr ensión de sí mismos y, con
ello, una mayor conciencia de sus emociones, act it udes e int er eses.
 49

Desde luego, el pr esupuest o f undament al que est á a la base de t odo est o es que ello es posible
pr ecisament e por que dicho pr oceso est á mediado por la par t icipación en una comunidad de indagación. Est e
“met aobj et ivo”, sin embar go, no es aún algo que est é aún suf icient ement e desar r ollado, ni t eór ica ni
pr áct icament e, por par t e de las per sonas que t r abaj an con FpN. El modo como el pr ogr ama f avor ece la
madur ez emocional, la aut oest ima y la compr ensión de nuest r a pr opia vida es algo que aún debe ser obj et o
de invest igación más det allada.

6. La f or mación de valor es democr át icos par a la convivencia ciudadana

FpN t iene una int ención ét ico-polít ica más que cognit ivo-inst r ument al. Tiene, pues, un clar o sesgo
polít ico, ya que r epr esent a una opción r adical por el modo de vida democr át ico, t ant o en el espacio de la
escuela como en el de la sociedad en gener al. Es, ent onces, sobr e t odo, un pr ogr ama de f or mación par a la
convivencia civilizada ent r e ciudadanos libr es e iguales.
En cuant o pr ogr ama de f or mación polít ico no se limit a, sin embar go, a la simple r et ór ica de los
der echos y deber es ciudadanos; y evit a al máximo quedar se en los mer os gest os y clichés en que se han
conver t ido las pr áct icas polít icas en la sociedad inf or mat izada. La clave de una aut ént ica sociedad
democr át ica, consider a Lipman, no est á t ant o en la exist encia de pr ocedimient os o inst it uciones
det er minadas (par lament os, sist emas elect or ales, der echos r econocidos, const it uciones escr it as, et c.)
cuant o en el hecho de que los ciudadanos se acost umbr en a pensar por sí [73] mismos, a hacer -par a decir lo
en los t ér minos de Kant - un “ej er cicio público de la r azón”.

Ese “pensar por sí mismo” no es, sin embar go, un ej er cicio solit ar io. Es, más bien, solidar io, en
cuant o se hace t ant o mej or en cuant o nuest r as per spect ivas son conf r ont adas en una comunidad de
indagación y en cuant o nosot r os mismos, en cuant o agent es r acionales y mor ales, int er nalizamos los
pr ocedimient os de dicha comunidad y ganamos par a nuest r as pr opias vidas una per spect iva democr át ica.
Desde la per spect iva de FpN, par a cr ear una sociedad aut ént icament e democr át ica (pues aquí la
democr acia no se ident if ica con alguna f or ma de gobier no hist ór icament e consolidada), lo esencial es cr ear
un ambient e democr át ico, y el lugar en que pr imer o podr ía ello hacer se es pr ecisament e en aquella
inst it ución que, por su pr opia nat ur aleza, puede pr ef igur ar mej or el t ipo de sociedad que deseamos: la
inst it ución escolar .

Las novelas del Programa “Filosof ía para Niños”

Los ant er ior es obj et ivos (y met aobj et ivos) se mat er ializan en un cur r ículo f ilosóf ico clar ament e
gr aduado y a la vez “en espir al” que est á or denado a acompañar a los niños desde la edad pr eescolar (más o
menos los t r es años) hast a bien ent r ada la adolescencia (dieciocho, diecinueve y más años, como quier a que
algunos mat er iales se pueden adapt ar par a la educación univer sit ar ia) en su esf uer zo por r econst r uir la
exper iencia diar ia de un modo signif icat ivo en t ant o son capaces de poner se pr egunt as per t inent es, de
const r uir ar gument os coher ent es, de dar r azones de su act uar , de cuest ionar el uso que hacen del
lenguaj e; en una palabr a, de r ef lexionar sobr e su vida cot idiana a la luz de los hábit os cognit ivos y sociales
que se f or man en los individuos que ent r an en cont act o con los pr oblemas y mét odos de la r ef lexión
f ilosóf ica.
El punt o de par t ida par a logr ar est o no son los t ext os clásicos de la f ilosof ía, que, a pesar de sus
muchos valor es, est án escr it os en un lenguaj e de dif ícil compr ensión par a el niño y el adolescent e y en
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donde los pr oblemas f ilosóf icos se desar r ollan siguiendo lar gas y complej as cadenas ar gument at ivas, sino la
“novela f ilosóf ica”, cuyo af án no es t ant o t r at ar de explicar los pr oblemas en un lenguaj e asequible, sino
algo más f undament al: implicar al lect or en una t r ama r ef lexiva en la cual ot r os niños y ot r os j óvenes
(or dinar iament e de su misma edad) se plant ean, par t iendo de los pr oblemas más comunes de su ent or no,
algunos de los asunt os que han compr omet ido a los gr andes f ilósof os a lo lar go de la t r adición de
pensamient o de Occident e.

[74] El pr ogr ama or iginal de Lipman compr ende siet e novelas f ilosóf icas45 , que, en su or den de
aplicación a los pr ogr amas escolar es, son:

Elf ie (Mat t hew Lipman)

Par a t r abaj ar con niños de los pr imer os años de educación básica (1° y 2° gr ados
f undament alment e), nos of r ece la hist or ia de una niña que, a pesar de sus pr oblemas de aut oest ima (es muy
t ímida, no se at r eve a hablar y manif iest a sent ir miedo r espect o de la valor ación que de ella hagan sus
compañer os), es capaz de plant ear se int er esant es pr egunt as f ilosóf icas: ¿cómo sé que soy r eal?, ¿por qué
el t iempo siempr e cor r e hacia delant e, y nunca hacia at r ás?, ¿en qué consist e t omar una decisión?, et c. La
ment e de Elf ie se encuent r a en per manent e act ividad: no sólo r egist r a de un modo muy per spicaz los
sucesos de su cot idianidad, sino que nos of r ece cont inuas r ef lexiones sobr e ella. A t r avés de la novela, y al
t iempo que los niños van r ef lexionando j unt o con Elf ie, se va dando un pr oceso de r econst r ucción de la
pr opia imagen de sí, que t iene su punt o culminant e cuando Elf ie se convier t e en la puer t a de una obr a de
t eat r o que habr á de r epr esent ar con sus compañer os de cur so.

A lo lar go de sus muchos capít ulos y episodios, los niños podr án r ef lexionar , j unt o con Elf ie, en
t or no a pr oblemas como el de la nat ur aleza de las or aciones que ut ilizan, las r elaciones exist ent es ent r e
suj et o y pr edicado, el signif icado del ver bo “ser ” y el modo como, por medio de él, hacemos dist inciones y
est ablecemos r elaciones ent r e cosas. Dist inciones f ilosóf icas básicas (como apar iencia-r ealidad, par t es-
t odo, semej anzas-dif er encias, cambio-per manencia, unidad-mult iplicidad) se van elabor ando y examinando
en el t r anscur r ir de la novela. Se t r at a, pues, de una novela que busca ayudar a los niños par a que, mediant e
pr egunt as f ilosóf icas sencillas, puedan r econocer y explor ar los aspect os más pr oblemát icos de su
exper iencia.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e t ambién una
t r aducción (hecha en España y publicada por Ediciones de la Tor r e) de la novela y su manual
cor r espondient e: Poner nuest r os pensamient os en or den.

[75] Pío y Mechas (Mat t hew Lipman)

Est a novela (cuyo nombr e or iginal en inglés es Kío and Gus) est á dir igida a niños ent r e 7 y 10 años y
puede ser t r abaj ada en los gr ados 2° a 4° de la edu cación básica. La hist or ia se desar r olla en una f inca
dur ant e las vacaciones. Allí los dos niños pr ot agonist as de la hist or ia (Pío, un niño que ve, y Mechas, una
niña ciega de nacimient o) viven diver sos t ipos de exper iencias a par t ir de su cont act o con la nat ur aleza y
de la r elación que est ablecen con sus her manos mayor es, sus padr es y abuelos. La hist or ia se desar r olla

45 Ut ilizar é aquí los nombr es con los cuales he t r aducido los dist int os t ext os en Colombia En algunos casos los nombr es
de las novelas coinciden con los del or iginal inglés, per o en ot r os han sido liger ament e r ef or mados. En t odos los casos la
t r aducción y adapt ación de est os t ext os, con la debida aut or ización de su aut or , cor r esponden a Diego A. Pineda R.
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hast a conducir a los per sonaj es a la búsqueda de Leviat án, la gr an ballena que alguna vez salvar a la vida del
abuelo de Pío.
Tr es t emát icas f ilosóf icas básicas son dest acables en Pío y Mechas: a) la const r ucción de las
nociones básicas en t ér minos de las cuales compr endemos la exper iencia f ísica: espacio, t iempo, númer o,
causalidad, et c.; b) la per cepción que t enemos del mundo a t r avés de nuest r os sent idos (aquí es
par t icular ment e suger ent e el cont r ast e exist ent e ent r e las f or mas de per cepción de un niño que ve y de
ot r o que no ve); c) el “t r at o” que mer ece ese mundo que exper iment amos con asombr o, especialment e los
animales, las plant as o element os nat ur ales t an f undament ales como el air e o el agua. Est e t ext o suele ser
usado en algunas par t es como una int r oducción a la educación ambient al y como una base par a f or mar una
sensibilidad de los niños ant e los ecosist emas.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e t ambién una
t r aducción española, publicada por Ediciones de la Tor r e, de Madr id, de la novela y de su manual
cor r espondient e: Asombr ándose ant e el mundo.

Pixie (Mat t hew Lipman)

Est a novela, escr it a par a niños ent r e 9 y 12 años apr oximadament e, puede ser usada con pr ovecho
especialment e en los gr ados 3° a 5°. Ella, j unt o co n su manual, const it uyen un pr ogr ama de desar r ollo de
compet encias lingüíst icas, cent r ado especialment e en habilidades como la lect ur a r ef lexiva, el
r azonamient o inf or mal y la escr it ur a cr eat iva. A pr opósit o de un viaj e al zoológico, donde los niños deber án
encont r ar su “cr iat ur a mist er iosa”, Pixie (nombr e que la niña pr ot agonist a se ha puest o a sí misma) elabor a
una hist or ia: la hist or ia de cómo llegó a escr ibir su pr opia hist or ia. Per o est a hist or ia “f allida” de Pixie, que
nunca llega a encont r ar su “cr iat ur a mist er iosa”, es r eelabor ada por medio de ot r as cuat r o hist or ias
escr it as por sus compañer os.
En est a sucesión de hist or ias que se super ponen unas a ot r as, y en el mar co de sit uaciones
cot idianas de la escuela, el hogar y los gr upos de amigos, pueden los niños llegar a plant ear se pr oblemas
f ilosóf icos de [76] singular impor t ancia: la ident idad per sonal, la cor por alidad, la r ealidad de las r elaciones
y las r eglas, el car áct er de las r azones y las excusas, los j uegos de lenguaj e, et c.; t odo est o al t iempo que
el niño puede ir se haciendo conscient e de diver sas r elaciones, t ant o lógicas (de inclusión y exclusión de
clases, de at r ibución, de par t es a t odo, et c.) como causales, sociales, est ét icas y hast a mat emát icas.
Par t icular impor t ancia t iene en el t r abaj o con est a novela ayudar a los niños a encont r ar medios de
expr esión de su pensamient o a t r avés de act ividades ar t íst icas, muy par t icular ment e de ej er cicios escr it os
en donde puedan poner a pr ueba su capacidad de r azonamient o y su habilidad par a explor ar ambigüedades,
similit udes, analogías o met áf or as. Ello r esult ar á ser el mej or complement o de habilidades est r ict ament e
lógicas, como la gener alización, la clasif icación, la const r ucción de concept os, el of r ecimient o de ej emplos y
cont r aej emplos o el uso de ser ies y cont r adicciones.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e t ambién una
t r aducción española, publicada por Ediciones de la Tor r e, de Madr id, de la novela y de su manual
cor r espondient e: En busca del sent ido.
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El descubrimient o de Harry (Mat t hew Lipman)

Es, sin duda, la novela cent r al del pr ogr ama, pues no sólo su t r ama se seguir á en las novelas
post er ior es, sino que pr ovee de her r amient as y mét odos de análisis par a el t r at amient o de los t emas que se
plant ear án en los t ext os subsiguient es. Est á pensada par a ser usada con muchachos alr ededor de los doce
años, aunque, en muchas ocasiones, ha sido ut ilizada con éxit o con niños menor es y, especialment e, con
adult os int er esados en pr of undizar en algunas her r amient as básicas de la lógica f or mal.
Su f inalidad básica es la de pr oveer al est udiant e de las her r amient as básicas par a la invest igación
f ilosóf ica (análisis de pr oposiciones y r elaciones ent r e ellas, t écnicas de r azonamient o y pr uebas f or males
de validez, t écnicas de pensamient o cr ít ico, et c.), que luego habr án de ser aplicadas en el examen de los
pr oblemas met af ísicos, epist emológicos, ét icos, est ét icos, polít icos, et c. Además de ser un modelo
novedoso par a el apr endizaj e de las r eglas lógicas de que hacemos uso en nuest r os r azonamient os
cot idianos, of r ece valiosos modelos sobr e lo que const it uye un aut ént ico diálogo f ilosóf ico t ant o de los
niños y j óvenes ent r e sí como de ést os con los adult os.
A lo lar go de la t r ama de la novela se pueden obser var dist int os modelos de pensamient o super ior
(analít ico, int uit ivo, r ef lexivo, cr ít ico, cr eat ivo, solidar io). En ella, un gr upo de muchachos, encabezados por
Har r y, y con el apoyo per manent e de uno de sus maest r os, se int r oducen [77] en la avent ur a de compr ender
el pensamient o: sus pr ocesos, sus r eglas, su nat ur aleza, su sent ido. Es así como, pensando acer ca del
pensamient o, van descubr iendo uno a uno los pr incipios básicos del r azonamient o lógico y encuent r an que
pueden aplicar los de un modo que a la vez es ef ect ivo y enr iquecedor de su pr opia exper iencia a las más
diver sas sit uaciones de su vida cot idiana.
Con ello, los niños y j óvenes que se compr omet en en la r ef lexión y discusión a par t ir de est a novela
no sólo apr enden el valor de la indagación, sino que se sient en llamados a desar r ollar modos alt er nat ivos de
pensamient o e imaginación y llegan a exper iment ar que pueden apr ender unos de ot r os. El descubr imient o
de Har r y const it uye uno de los mej or es modelos de aquello en lo que consist e una comunidad de indagación.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e t ambién una
t r aducción chilena, publicada por Ediciones de la Tor r e, de Madr id, de la novela y de su manual
cor r espondient e: I nvest igación f ilosóf ica.

Elisa (Mat t hew Lipman)

Est a novela (cuyo nombr e or iginal en inglés es Lisa) es una cont inuación de la t r ama de El
descubr imient o de Har r y. Aplica muchas de las habilidades de r azonamient o e indagación desar r olladas con
Har r y al examen de los pr oblemas ét icos. Es, en sent ido est r ict o, una novela cuya t emát ica f undament al es
la invest igación ét ica; es decir , no una especie de adoct r inamient o or ient ado a “inculcar ” en los j óvenes un
det er minado t ipo de valor es, ni, t ampoco, la mer a “discusión sobr e dilemas mor ales” que pueda llevar a
pr omover un f ácil r elat ivismo mor al; sino el int ent o por capacit ar a los j óvenes compr omet idos en un
pr oceso de indagación al int er ior de una comunidad ét ica par a que sean capaces de examinar los pr oblemas
mor ales que suelen plant ear se en sus vidas con el r igor y la pr of undidad que el examen de t ales pr oblemas
r equier e.
Dent r o de la t r ama de Elisa, cuyos per sonaj es son básicament e los mismos de El descubr imient o de
Har r y, aunque ya un poco más madur os y con mayor es capacidades par a el r azonamient o cr ít ico y pr of undo,
los alumnos llegan a plant ear se pr oblemas ét icos de singular impor t ancia, como la dif er encia ent r e cr it er ios
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y nor mas, las r elaciones ent r e bien y j ust icia, o ent r e j ust icia y legalidad, o la posibilidad de consider ar , en
los j uicios que hacemos sobr e nuest r os act os, al mismo t iempo f act or es t an diver sos como las
cir cunst ancias, los mot ivos o las int enciones de nuest r os act os. Par t icular f uer za t ienen aquí t ant o el
examen lógico de los j uicios mor ales y la const r ucción, j unt o con los est udiant es, de unas her r amient as que
nos ayuden a r ealizar con mayor ef iciencia y pr of undidad la invest igación [78] ét ica como la consider ación
per manent e de las necesidades del ot r o y la aper t ur a per manent e par a la compr ensión de sus sent imient os
mor ales.
A lo lar go de t odo el t ext o se busca mant ener un equilibr io per manent e ent r e el examen cr ít ico de
los pr incipales concept os ét icos (bien, j ust icia, der echo, cor r ección, et c.) y la búsqueda de buenas r azones
en el plano ét ico, así como t ambién un equilibr io ent r e los diver sos component es de una buena f or mación
ét ica: la f or mación del car áct er mor al, el desar r ollo de habilidades par a la invest igación ét ica y la
capacidad par a poner se en la posición del ot r o y ser consider ado y cuidadoso con sus int er eses y
necesidades.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e t ambién una
t r aducción española, publicada por Ediciones de la Tor r e, de Madr id, de la novela y de su manual
cor r espondient e: I nvest igación ét ica.

Susy (Mat t hew Lipman)

Aunque t ambién es una cont inuación de la t r ama de El descubr imient o de Har r y, lo hace en una
dir ección dist int a a Elisa. El cont ext o de est a novela (cuyo nombr e or iginal en inglés es Suki) es la clase de
composición lit er ar ia con el pr of esor Enr ique Buenavent ur a, que exige desde el comienzo del cur so a Har r y
y sus demás compañer os que r edact en diver sos t ext os lit er ar ios: ensayos, cuent os, poemas. Tal exigencia
es r ecibida de f or mas muy diver sas por par t e de los alumnos, algunos de los cuales -especialment e Har r y-
se sient en abr umados ant e t al exigencia y empiezan a exper iment ar las muchas r esist encias que sur gen en
ellos ant e la posibilidad de expr esar su pensamient o por medio de la escr it ur a de t ext os lit er ar ios.
La r elación ent r e pensamient o y escr it ur a, y en gener al la explor ación de los pr ocesos del
pensamient o cr eat ivo (con énf asis especial en el pensamient o poét ico), es el t ema cent r al de est a novela.
Busca, pues, ayudar a los j óvenes a descubr ir su pr opia exper iencia y a r e-cr ear la por medio de la
escr it ur a, al t iempo que les ayuda a explor ar los conf lict os que puede plant ear les el act o de escr ibir .
Pr oblemas como el signif icado de la poesía, las r elaciones poesía-ver dad, o el signif icado del amor ser án
cent r ales en est e t ext o or ient ado básicament e a plant ear a los j óvenes pr oblemas est ét icos.
La novela, sin embar go, pr et ende ir más allá de las discusiones est ét icas y gener ar un espacio par a
la cr eat ividad poét ica, of r eciendo a los est udiant es opor t unidades par a que r esignif iquen su exper iencia
por medio de la escr it ur a y pr oveyéndoles de sencillas t écnicas de escr it ur a y modelos diver sos de
expr esión poét ica que les f acilit en su pr opia act ividad cr eat iva. El manual que acompaña a Susy of r ece,
además de coment ar ios [79] de las ideas pr incipales y planes de discusión, r ef lexiones y or ient aciones muy
concr et as sobr e cómo desar r ollar la cr eat ividad lit er ar ia y, sobr e t odo, una selección de poemas de diver sa
índole: poemas de gr andes poet as en diver sas lenguas, poemas escr it os por niños de dist int os países,
poemas escr it os según cier t as t écnicas al uso, et c. Son, en gener al, poemas de muy sencilla est r uct ur a que
pueden ser vir de modelos par a los alumnos.
La t r aducción y adapt ación par a Colombia de est a novela ya ha sido publicada. Exist e ya una pr imer a
t r aducción de la novela y de su manual cor r espondient e: Escr ibir : ¿cómo y por qué?, en Ediciones Manant ial,
de Buenos Air es. Sin embar go, es una t r aducción lit er al del inglés, que no est á aún convenient ement e
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adapt ada al mundo de habla hispana. En est e moment o se est á desar r ollando ya, en Colombia, una ver sión
del manual cor r espondient e a est a novela desde la t r adición lit er ar ia en lengua española.

Marcos (Mat t hew Lipman)

Est a novela (cuyo nombr e or iginal en inglés es Mar k) es t ambién una cont inuación de El
descubr imient o de Har r y, Elisa y Susy, pues se t r at a de los mismos per sonaj es, quienes est a vez empiezan
a indagar sobr e t odo por cuest iones sociales y polít icas. Est á pensada par a ser t r abaj ada como un pr ogr ama
de f or mación social y polít ica con j óvenes de por lo menos quince años. Supone ya muchas de las dest r ezas
de r azonamient o e indagación desar r olladas en los t ext os ant er ior es y conviene t r abaj ar la en coor dinación
con el est udio de pr oblemát icas sociales y polít icas del ent or no concr et o.
Cuent a la hist or ia de Mar cos, un muchacho par a quien ent r an en conf lict o t odos sus r oles sociales y
que, además, en un act o de vandalismo en su colegio, es hallado en la escena del cr imen, r azón por la cual se
le acusa ant e un j uez de menor es. Est a sit uación per mit e que los j óvenes que t r abaj en con ella, par t iendo
de los dist int os sucesos acaecidos, plant ear se cuest iones más amplias sobr e la nat ur aleza de las
inst it uciones sociales, la ley, el cr imen, la bur ocr acia, los pr oblemas de aut or idad, la r esponsabilidad social
o el uso de la f uer za; y, especialment e, indagar concept os f undament ales como democr acia, gobier no,
sociedad, est ado, et c.
Exist e una t r aducción al español de est e t ext o, y su manual I nvest igación social, en Ediciones de la
Tor r e de Madr id. La ver sión par a Colombia est á hecha a par t ir de una r elect ur a de sus cont enidos
f undament ales desde el cont ext o social y polít ico específ ico de nuest r o país y f ue r ecient ement e
publicada.

[80] Ot ros t ext os de “Filosof ía para niños”

Aunque las siet e novelas ant er ior es componen el cur r ículo básico del pr ogr ama, est os mat er iales
han dado lugar a ot r os nuevos, a aplicaciones específ icas del pr ogr ama a necesidades sociales concr et as y a
adapt aciones de est os mat er iales a las condiciones pr opias de diver sos países del mundo. Dent r o de los
mat er iales nuevos que se vienen a adicionar al esquema básico de siet e novelas cabe dest acar los
siguient es46 :

 La clínica de los muñecos, novela escr it a por Ann Mar gar et Shar p, dir igida a los niños de pr eescolar .
Const it uye un esf uer zo int er esant e por ayudar a los niños más pequeños a explor ar las nociones
f ilosóf icas básicas en t ér minos de las cuales const r uyen sent ido par a su mundo (ver dad, r ealidad, r eglas,
belleza, et c.) a par t ir de la exper iencia que est os t ienen con sus muñecos. Tal vez el mér it o mayor de
est e t ext o se ale de haber abier t o el camino par a el t r abaj o f ilosóf ico en la educación pr eescolar . Hoy
en día hay muchas ot r as pr opuest as par a la f ilosof ía en el pr eescolar , ent r e las que podemos nombr ar
Lis, de St ella Accor int i, y la pr opuest a del I REF de Bar celona, basada en el bellísimo t ext o El car t er o
simpát ico, de J anet y Allan Ahlber g.
 Cuent os par a pensar , colección de cuent os cor t os escr it os por Lipman, Shar p y var ios colabor ador es
más, dir igidos a desar r ollar algunas t emát icas específ icas con niños de diver sas edades. Fuer on

46 Me r ef er ir é aquí exclusivament e a algunos mat er iales nuevos exist ent es en el mundo de habla hispana, bien por que
f uer on pr oducidos or iginalment e en lengua cast ellana o por que cont amos con una t r adución de ellos al español.
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publicados en Aust r alia por Philip Cam y pueden t ener aplicaciones diver sas en la educación inf ant il y
f amiliar . De algunos de ellos se hizo una t r aducción en Ar gent ina.
 Nous, escr it a por Mat t hew Lipman en 1996 como una cont inuación de la t r ama de Pixie, y cuya t emát ica
f undament al es la educación mor al, y, específ icament e, el t r at amient o de las vir t udes y vicios más
r elevant es par a nuest r a vida per sonal y social. Aunque no exist e aún una t r aducción de ella al español, e
incluso exist en algunas dudas sobr e sus valor como novela f ilosóf ica (de hecho, ha sido obj et o de
muchas cr ít icas), of r ece algunos lineamient os int er esant es par a pensar un pr ogr ama de educación mor al
en la escuela pr imar ia.
 Félix y Sof ía, novela escr it a por Gilber t Talbot a par t ir de Har r y, Elisa y Mar cos, y que se ut iliza en
diver sas par t es como t ext o par a la clase de f ilosof ía en la enseñanza secundar ia. Fue publicada en
Madr id por Ediciones de la Tor r e.
[81] Se podr ía hacer aquí, sin duda, una lar ga list a de los muchos mat er iales que, en español y ot r as
lenguas, se est án pr oduciendo act ualment e en el mundo en FpN, algunos incluso desde per spect ivas que
mant ienen una act it ud f uer t ement e cr ít ica hacia la concepción or iginal de FpN desar r ollada por Mat t hew
Lipman y hacia los mat er iales del pr ogr ama or iginal de Lipman, publicados por el I APC, de Mont clair St at e
Univer sit y. Tant o en países lat inoamer icanos como Br asil, Ar gent ina o Colombia, como en países eur opeos,
como España (y especialment e en la r egión de Cat aluña), Fr ancia y muchos ot r os países, se est án
pr oduciendo cada día nuevos t ext os que aquí r esult ar ía pr áct icament e imposible r eseñar . Una mir ada
somer a a algunas páginas de I nt er net sobr e FpN nos podr ía ayudar a conocer algunas de est as nuevas
pr opuest as.

Q uisier a t er minar est e capít ulo pr esent ando, de f or ma muy br eve, dos t ext os que yo mismo he
escr it o par a Colombia. Son sólo un pr imer exper iment o y est án f ase de evaluación, per o const it uyen el
pr imer int ent o por elabor ar mat er iales pr opios par a el desar r ollo del pensamient o f ilosóf ico en la inf ancia.
Checho y Cami es la pr imer a novela f ilosóf ica par a niños escr it a en Colombia. Est á pensada par a
t r abaj ar con niños ent r e 4 y 6 años de edad, con la ayuda de los pr of esor es de la educación pr eescolar y
básica. También puede ser leída y discut ida por los padr es con sus hij os de est as edades, como una f or ma
de pr omover su capacidad par a r ef lexionar por su pr opia cuent a y par a plant ear pr egunt as f ilosóf icas. A
par t ir de la hist or ia de amist ad ent r e un niño (Checho) y una niña (Cami) se of r ecen pist as par a explor ar
diver sos t emas f ilosóf icos a par t ir de la exper iencia vit al de niños y niñas. A lo lar go de sus veint e
episodios, y r ecogiendo sit uaciones en que el aut or r eint er pr et a imaginat ivament e sit uaciones vividas por
niños y niñas r eales, hay element os par a pensar los más diver sos t emas f ilosóf icos, especialment e aquellos
que, por est a época pueden pr ovocar un int er és mayor por par t e de ést os, como la amist ad, el habla, las
pr egunt as, el signif icado del j uego, la escucha, los sent imient os, la ment e, las ment ir as, los secr et os o el
amor por los animales. Los padr es y maest r os pueden encont r ar múlt iples ayudas par a su t r abaj o con est e
t ext o en el manual que t iene por t ít ulo Explor ando nuest r as ment es, en donde hay coment ar ios f ilosóf icos a
dist int os pasaj es de la novela, así como or ient aciones par a el diálogo y ej er cicios lúdicos y de r ef uer zo
pedagógico.
El miedo es par a los valient es y ot r os cuent os par a la r ef lexión ét ica est á f or mado por seis
cuent os, que pueden ser leídos y discut idos con niños de la escuela pr imar ia (ent r e segundo y quint o gr ado
apr oximadament e) en el ámbit o de una clase de ét ica o educación mor al, baj o la guía de un maest r o; o, si lo
pr ef ier en, en compañía de sus padr es u ot r os adult os. Todos ellos pr et enden ser vir par a que los mismos
niños, a par t ir de sus pr opias pr egunt as e int er eses, puedan r ef lexionar sobr e [82] sit uaciones que les
plant ean int er r ogant es y dilemas de or den ét ico. Cada uno de dichos cuent os per mit e r ef lexionar sobr e
pr oblemát icas ét icas diver sas (la cr ueldad, las ment ir as, la valent ía, las r elaciones f amiliar es, la r esolución
de conf lict os, la noción de j ust icia) en un lenguaj e asequible par a los niños ent r e 6 y 11 años. En el manual
par a el maest r o que acompaña est os t ext os, que t iene por t ít ulo Buscando alt er nat ivas par a la acción, se
 56

podr án encont r ar múlt iples or ient aciones par a la lect ur a y discusión de cada una de est as hist or ias. Lo
impor t ant e es que, a par t ir de ello, se empiecen a const r uir las condiciones par a la conf or mación en el aula
de clase de una pequeña comunidad de indagación ét ica en la cual los niños, baj o la or ient ación de un adult o,
se plant een pr egunt as, imaginen posibles soluciones a las sit uaciones plant eadas, r azonen coher ent ement e a
par t ir de ellas, examinan el lenguaj e que ut ilizan y, en gener al, vayan adquir iendo, en la pr áct ica misma, los
hábit os que se r equier en par a una invest igación ét ica a la vez abier t a y r igur osa que, a la vez que t oma en
cuent a el conj unt o de las cir cunst ancias, busca const r uir pr incipios gener ales or ient ador es de la acción.
En el f ut ur o se seguir án pr oduciendo, con t oda segur idad, nuevos mat er iales par a la educación
f ilosóf ica de niños y j óvenes. Muchos de ellos, incluso, podr án llegar a ser r adicalment e dif er ent es a los
hast a ahor a pr oducidos, e incluso muy diver sos a los or iginalment e cr eados por Lipman. En cualquier caso, la
pr oducción per manent e de nuevas pr opuest as ser á el signo per manent e de que FpN como pr oyect o de
educación f ilosóf ica se conser va vivo y vigent e.

Lect uras recomendadas

A est a alt ur a de nuest r o libr o, lo más r ecomendable par a el lect or es que empiece a leer las novelas
or iginales del pr ogr ama FpN de Lipman o alguno de los mat er iales post er ior es. Par a ello puede consult ar la
bibliogr af ía que est á al f inal de est e libr o. Ser ía t ambién muy út il que, después de leer alguna de las
novelas, est udiar a su manual par a el pr of esor , que le ayudar á a ent ender mej or el cont enido de cada novela
al t iempo que le per mit ir á encont r ar impor t ant es suger encias pedagógicas par a suscit ar la r ef lexión
f ilosóf ica de niños y j óvenes. Como complement o a lo ant er ior , puede acer car se a algunos capít ulos del
siguient e libr o:

LI PMAN, Mat t hew; SHARP, Ann Mar gar et ; y OSCANYAN, Fr eder ick: La f ilosof ía en el aula, Madr id,
Ediciones de la Tor r e, 1992.

En él encont r ar á algunos de los f undament os f ilosóf icos y pedagógicos más básicos del pr ogr ama FpN.
 57

6.

[83] Algunos f undament os met odológicos

del programa “Filosof ía para niños”

La explicación de Vygot ski sobr e los or ígenes sociales del

pensamient o abogaba clar ament e por una r econst r ucción del aula,
de modo que, a t r avés del diálogo f ir me y r azonable, se f or mase
una mat r iz que, a su vez, gener ase el pensamient o de los niños,
pensamient o que consecuent ement e ser ía f ir me y r azonable. El
pensamient o r ígido, que car act er iza a t ant os niños dur ant e cier t o
per íodo, después de iniciar la vida escolar , es consecuencia dir ect a
de la conduct a anquilosada y “anquilosant e” de sus compañer os, a
quienes no se les per mit e compor t ar se como una comunidad
r ef lexiva. Con est e hallazgo magist r al, Vygot ski r eveló lo que
pr obablement e const it uye la causa más común del f r acaso
educat ivo –el er r or de no conver t ir el aula en una comunidad de
indagación discur siva-, y apunt aba la dir ección que debían t omar los
educador es con el f in de cor r egir la sit uación.

Mat t hew Lipman

Todo pr ogr ama t iene, además de unas f inalidades u obj et ivos que pr et ende conseguir y unos
cont enidos que pr et ende desar r ollar , det er minadas f or mas, est r at egias o disposit ivos a t r avés de los
cuales alcanzar t ales f ines o desar r ollar dichos cont enidos. Es decir , t odo pr ogr ama, y más aún un pr ogr ama
educat ivo, debe poseer cier t os f undament os met odológicos. Ellos deben dar cuent a de la f or ma como se
debe pr oceder al int er ior del pr ogr ama par a alcanzar las met as pr opuest as, de cómo ident if icar los
posibles f allos que puedan pr esent ar se en la implement ación del pr ogr ama y, especialment e, de cómo buscar
r emedio a dichos f allos.
Un pr ogr ama educat ivo debe indicar , ent onces, por lo menos cuáles son algunas de sus est r at egias
básicas, cuáles son los t ipos de dest r ezas específ icas que se busca que los alumnos alcancen mediant e la
aplicación del pr ogr ama y cuáles son las f or mas de evaluar el desempeño t ant o del pr ogr ama mismo como de
las per sonas compr omet idas con él. Dedicar emos el pr esent e capít ulo a pr esent ar , de una f or ma
necesar iament e gener al y [84] sint ét ica, algunos de los f undament os met odológicos básicos del pr ogr ama
FpN. Q uien quier a ent r ar más a f ondo en t odos los pr incipios pedagógicos en que se sust ent a la pr esent e
pr opuest a deber án examinar con más det alle la bibliogr af ía suger ida t ant o al f inal del pr esent e capít ulo
como al f inal del libr o mismo. Nos cent r ar emos sólo en los t r es punt os más básicos: la idea de la “comunidad
de indagación”, los t ipos de habilidades (especialment e las cognit ivas) que con el pr ogr ama se pr et enden
desar r ollar y algunas anot aciones gener ales sobr e la evaluación del pr ogr ama.
 58

La “comunidad de indagación” como ambient e para la discusión y ref lexión f ilosóf icas

El pr esupuest o pedagógico f undament al en que se basa el pr ogr ama FpN es la idea, expr esada de
múlt iples f or mas por sus pr incipales cr eador es, de que “el aula de clase debe llegar a const it uir se en una
comunidad de indagación” (Cf r . Lipman-Shar p-Oscanyan, 1992, pp. 118 y ss). Per o, ¿qué es eso de una
“comunidad de indagación”? El concept o se r emont a a las ideas del pr agmat ismo amer icano, y especialment e
a las f ilosof ías de Char les S. Peir ce y J ohn Dewey47 . Puest o que aquí no podr emos ent r ar a pr of undizar en
dicho concept o, habr emos de limit ar nos, por lo pr ont o, a señalar exclusivament e algunas de las exigencias
más gener ales de lo que implica el t r abaj ar en una comunidad de indagación. Par a ello par t ir emos de un
pasaj e de una de las novelas de Lipman, Elisa, en donde la idea de la “comunidad de indagación” queda
suger ida a par t ir de los diálogos mismos que se dan ent r e los alumnos y uno de sus maest r os. En el episodio
26 de est a novela, el Rect or del colegio de Har r y, Elisa, Toño, et c. les plant ea un r et o consist ent e en t ener
con ellos una discusión del est ilo de las que ellos suelen t ener con ot r o de sus maest r os. A pr opósit o de ello,
se da el siguient e diálogo:

El pr of esor Par do caminó en dir ección a la vent ana y se quedó allí, en silencio, mir ando hacia f uer a y con las
manos at r ás, como acost umbr aba a hacer lo cuando se ponía pensat ivo. Luego, de r epent e, se volt eó y empezó a
hablar :
- List o. A ver , t engamos una de esas... ¿Cómo las llaman ust edes? ¿“Sesiones de discusión”? Bueno, una de esas
cosas que ust edes suelen t ener con el pr of esor Espinosa.
- [85] Nosot r os no las llamamos “sesiones de discusión”, pr of esor . La ver dad es que no las llamamos de ninguna
f or ma -dij o Mar cos.
- Bueno, lo que yo quier o saber es qué es lo que ust edes est án t r at ando de pr obar .
- Nosot r os no est amos t r at ando de pr obar nada -dij o Mar ía Fer nanda-. Solament e t r at amos de compr ender lo
que est á pasando.
El pr of esor Par do par ecía conf undido.
- No sé. Yo sigo sin ent ender qué es lo que pr et enden...
- Lo que t r at amos de ent ender es cómo pr obar nuest r as cr eencias -dij o Mar ía.
- ¿Cómo así “las cr eencias”? -r eplicó el pr of esor Par do- ¿A qué t ipo de cr eencias se r ef ier en?
Por un moment o se pr oduj o un gr an silencio, que f inalment e Har r y r ompió cuando dij o:
- Todo lo que nosot r os pr et endemos demost r ar es que los niños y los j óvenes somos capaces de pensar por
nuest r a pr opia cuent a, pr of esor Par do.
El pr of esor Par do mir ó a Har r y con ser iedad.
- Bueno, per o eso no es posible. Simplement e no es posible. ¿Por qué t endr ía que cr eer les yo cuando ust edes me
dicen que los niños y los j óvenes son capaces de pensar por su pr opia cuent a? Eso es pr ecisament e lo que quier o
saber .
En seguida Har r y levant ó de nuevo la mano como con r abia.
- Mir e, pr of esor Par do. ¿No se da cuent a? No hay f or ma de pr obar eso. Simplement e no la hay. Nosot r os, ni
nadie más, podr ía pr obar le a ust ed de una f or ma def init iva que los niños y j óvenes est amos en capacidad de
pensar por nuest r a pr opia cuent a, pues no es posible pr obar las r azones de una vez por t odas. Sólo es posible
examinar las r azones una cada vez, y no t odas al t iempo. Nadie puede pr obar ninguna cosa de una vez por t odas.
Per o a lo mej or eso no es t an malo. Tal vez, si ust ed en est e moment o cr ee que est amos equivocados, ¡ust ed
podr ía most r ar nos en qué est amos equivocados!
- Tiene t oda la r azón -dij o Elisa, r espaldando lo que acababa de decir Har r y-. ¿No se da cuent a, pr of esor Par do,
que pr ecisament e lo que ocur r e a menudo es que alguien pr esupone que no somos capaces de pensar por nuest r a
pr opia cuent a, y a nosot r os nos queda muy dif ícil pr obar que sí podemos hacer lo por que no nos escuchan? Per o...

47 Sobr e ést e, que es uno de los concept os cent r ales de FpN, exist e abundant e bibliogr af ía. Dent r o de ella son
especialment e r ecomendables: a) el libr o de Shar p-Split t er , 1996; y b) el libr o de Mar ía Ter esa de la Gar za, 1995.
Ellos of r ecen algunos de los element os t eór icos básicos par a la compr ensión de est e concept o.
 59
¿por qué la gent e asume que los niños y j óvenes sólo pueden pensar por sí mismos hast a que sean capaces de
demost r ar que pueden hacer lo?
El pr of esor Par do se f ue de nuevo hacia la vent ana y se puso a mir ar hacia f uer a. Luego se dir igió de nuevo al
gr upo de alumnos:
- ¿Y no ser ía mej or que ust edes simplement e acept ar an lo que les decimos acer ca de lo que es cor r ect o?
Después de t odo, somos sus pr of esor es. ¿Por qué t ienen que exigir r azones par a t odo?
- ¡No, no par a t odo! -int er vino Mar cos-. ¡Nosot r os no pedimos r azones par a t odo! Sólo par a las cosas que de
ver dad nos int er esan.
- [86] Eso es cier t o -r ecalcó Har r y-. No t iene sent ido t r at ar de pr obar lo t odo. Per o, cuando t enemos un
int er r ogant e, debemos t r at ar de buscar buenas r azones par a lo que pensamos.
- Per o, ¿no se dan cuent a? -r ipost ó el pr of esor Par do-. Cada r azón que uno da es ot r a cr eencia, y par a ella hay
que encont r ar t ambién ot r as r azones. Por lo t ant o, uno nunca acabar á de buscar r azones. Eso es int er minable.
- Nosot r os sabemos eso -dij o Elisa con t r anquilidad-. Sí, ya lo sabíamos.
El pr of esor Par do se cr uzó de br azos.
- Bueno, est á bien. Per o yo he est ado escuchando que ust edes hablan t odo el t iempo de “pensar por su pr opia
cuent a” o “pensar por nosot r os mismos”, o cosas así... ¿Quién me podr ía decir qué es eso de “pensar por sí mismo”
o “pensar por la pr opia cuent a”? Y, sobr e t odo, ¿en qué se dif er encia eso de simplement e “pensar ”?
Por un moment o nadie se avent ur ó a dar una r espuest a. Per o luego Mar cos hizo una pr opuest a (…)48 .

Vendr á a cont inuación una discusión, más amplia, sobr e aquello en lo que puede consist ir “pensar ” y
“pensar por uno mismo”. Nos quedar emos por lo pr ont o con algunas de las cosas básicas que apar ecen
insinuadas en el pasaj e que acabamos de cit ar . Lo que, por supuest o, est án def endiendo Har r y, Elisa y los
demás es aquel t ipo de ej er cicio que llevan un cier t o t iempo haciendo con el pr of esor Espinosa, algo que, a
pr imer a vist a (por lo menos así se lo par ece al pr of esor Par do), no son más que unas cier t as “sesiones de
discusión”. La ver dad, y es lo pr imer o que r econocen los j óvenes de est as hist or ias, es que, cont r a lo que
t odos cr een, ellos no est án ni discut iendo ni int ent ando pr obar nada.
Ést a es una pr imer a dist inción esencial par a ent ender en qué consist e el t r abaj o de una comunidad
de indagación como la que se pr opone en FpN. No se t r at a de dis-cut ir pr opiament e, es decir , de enf r ent ar
mis ideas con las de ot r os par a llegar a ver , f inalment e, quién t iene la r azón. Se t r at a, más bien, de dia-
logar , es decir , de int ent ar “mover nos a t r avés del logos”, es decir , de dej ar nos llevar por la pr opia
explor ación de las ideas hast a elabor ar nuevas compr ensiones de las cosas. Mar ía Fer nanda es muy
explícit a en est o: “Nosot r os no est amos t r at ando de pr obar nada. Sólo t r at amos de compr ender lo que est á
pasando”. Est o es lo esencial en una comunidad de indagación: no se t r at a de “ganar ” una discusión, de
most r ar a ot r o que t engo la r azón, sino de cult ivar un compor t amient o [87] r azonable. Y ést e es el pr incipio
f undament al que guía el t r abaj o de una comunidad de indagación: el pr incipio de r azonabilidad. Tal pr incipio
se expr esa, de su f or ma más gener al, en las f amosas máximas kant ianas sobr e el uso del ent endimient o
común: pensar por uno mismo, pensar desde la per spect iva de ot r os y pensar de f or ma siempr e
consist ent e49 .
Tampoco se t r at a, y en ello insist en Har r y y sus amigos, de pr obar nada. Est a aclar ación es
f undament al por que no necesar iament e la comunidad de indagación f ilosóf ica se debe ver según el modelo
de la comunidad cient íf ica, en la cual hay f or mas r econocidas de est ablecer una det er minada pr oposición
como ver dader a (un f ísico, por ej emplo, puede most r ar la ver dad de su t eor ía a t r avés de un exper iment o
cr ucial). La comunidad de indagación f ilosóf ica se basa, más que en unos pr ocedimient os r econocidos por
t odos par a alcanzar un conocimient o ver dader o, en el supuest o f undament al de que t odos aquellos que la

48 LI PMAN, Mat t hew: Elisa. Novela de ét ica, Bogot á, Edit or a bet a, 2003 (Tr aducción y adapt ación cult ur al par a
Colombia: Diego Ant onio Pineda R.), pp. 127-129.
49 Cf r . KANT, Emmanuel: Cr ít ica de la f acult ad de j uzgar , § 40, Car acas, Mont e Avila Edit or es, 1991, pp. 204-206.
 60

conf or man est án compr omet idos en una búsqueda común y que cada uno de ellos es una per sona en
condiciones de empr ender una búsqueda r azonable. Ello es lo que t ambién int ent a dej ar en clar o Har r y
cuando le insist e al pr of esor Par do en que los niños y los j óvenes pueden pensar por sí mismos, per o que eso
no se puede pr obar , pr ecisament e por que ese es el supuest o básico en que se f unda t odo lo demás, y los
supuest os básicos no r equier en de demost r ación.
Lo ant er ior par ecer ía ant if ilosóf ico: no se pueden pr obar los supuest os, sino que hay que acept ar los
sin más, sin posibilidad de discusión y de cr ít ica. ¿No par ece est o demasiado dogmát ico? No
necesar iament e. Simplement e, en cualquier act ividad humana t enemos que r econocer algunos pr incipios
básicos sin los cuales ser ía imposible que t ales act ividades t uvier an sent ido. Si pr et endemos que los niños y
los j óvenes pueden compr omet er se en una búsqueda f ilosóf ica, es necesar io que r econozcamos como punt o
de par t ida necesar io su capacidad par a pensar por sí mismos. Est o en pr incipio no hay que demost r ar lo. Y
ello, ent r e ot r as cosas, por que el ej er cicio f ilosóf ico no es un ej er cicio demost r at ivo, sino ar gument at ivo50 .
Es decir , al f ilosof ar no se t r at a de dar pr uebas (est o no invest igación cient íf ica o j udicial, por ej emplo),
sino r azones; y buenas r azones, las mej or es r azones posibles que se puedan dar en una cir cunst ancia
específ ica; y, como lo señala Har r y, “no es posible pr obar las r azones de una vez por t odas; sólo es posible
examinar las r azones una cada vez, y no t odas al t iempo”. Con lo ant er ior se nos va haciendo [88] cada vez
más clar o en qué consist e una comunidad de indagación f ilosóf ica: una comunidad donde se of r ecen
ar gument os, se examinan r azones, se ponen en j uego diver sos punt os de vist a y se examina hast a qué punt o
es r azonable cada uno de dichos punt os de vist a, et c.; en sínt esis, una comunidad ar gument at iva.
A est a idea de “comunidad de indagación” subyace, desde luego, una concepción de la f ilosof ía. En
cont r aposición a t oda concepción solipsist a del ej er cicio f ilosóf ico, en FpN se hace la opción por ent ender
la f ilosof ía como algo que se hace en comunidad, en diálogo per manent e con ot r os y a par t ir de int er eses
per sonales específ icos. Est o últ imo es f undament al. Como bien lo señala Mar cos, no se t r at a de exigir
r azones par a t odo, sino sólo par a aquellas cosas que nos int er esan. En FpN est o t iene una consecuencia
pedagógica f undament al: son los int er eses específ icos de los individuos los que det er minan el r umbo de la
indagación f ilosóf ica. No hay un plan pr econcebido de enseñanza f ilosóf ico, ni un or den de t emas pr ef ij ados
par a la discusión. Lo que hay son individuos int er esados en cier t os pr oblemas que se compr omet en en una
búsqueda común de la que t odos esper an encont r ar mej or es r azones y mej or es f or mas de compr ensión de
su exper iencia. El t r abaj o f ilosóf ico que hacen los niños y j óvenes en FpN se f unda en el cuest ionamient o y
la invest igación que ellos mismos son capaces de hacer a pr opósit o de los asunt os que r esult an de su
int er és.
El ant er ior es uno de los pr esupuest os cent r ales de la comunidad de indagación. Ella se f unda en el
concept o vygot skiano de que el apr endizaj e es un pr oceso social en el cual, a t r avés de la imit ación e
int er acción con ot r os (en est e caso nuest r os par es, nuest r os maest r os y cier t os modelos ideales de
desempeño como los que r epr esent an los per sonaj es de las novelas del pr ogr ama), somos capaces de
const r uir conocimient os, sent imient os y valor es que no const r uir íamos en el mer o ej er cicio del
conocimient o individualizado. Tal pr oceso comunit ar io no se limit a ni puede limit ar se al mer o compar t ir de
un cier t o númer o de act ividades (como suele ocur r ir en el salón de clase t r adicional, en donde muchas veces
no se compar t e más que un espacio f ísico), sino que implica una t ar ea común: la de la indagación comunit ar ia,
cooper at iva y comunicat iva sobr e los f undament os (est o es, las r azones, las pr uebas, los supuest os, las
consecuencias, los j uegos de lenguaj e implicados, et c.) de t odo aquello que decimos, hacemos o pensamos.
Est e énf asis en la indagación no debe ent ender se como un mar cado énf asis cognit ivist a de FpN,
pues, al f in y al cabo, aquello en que se indaga pueden ser muchas cosas: sent imient os, deseos, gust os,

50 Sobr e la dist inción ent r e demost r ación y ar gument ación, cf r . PERELEMAN, Chaïm y OLBRECHTS-TYTECA, L.:
Tr at ado de la ar gument ación. La nueva r et ór ica, Madr id, Gr edos, 1989, pp. 47-49.
 61

opiniones, act os, valor es, et c. La comunidad de indagación no pr et ende cr ear “pequeños int elect uales” ni
pr et ende ser el ger men de donde br ot ar án los cient íf icos del mañana. Aspir a sólo a ser una comunidad
humana que gar ant iza y f avor ece el cr ecimient o de las per sonas. Como lo indica clar ament e Ann [89]
Mar gar et Shar p: “es una f or ma de r eunión basada en la solidar idad, no sólo int elect ual, donde los miembr os
se r econocen unos a ot r os como per sonas y t r at an de no per der el cont act o unos con ot r os en t ant o ser es
humanos. Se t r at a de hacer f ilosof ía con r ost r os humanos y, al mismo t iempo, t ener el cor aj e que esa
comunidad engendr a par a desar r ollar la invest igación” 51.

No he pr et endido ent r ar aquí en algunos supuest os t eór icos básicos de la noción de comunidad de
indagación; por ej emplo, el pr oblema de la r elación ent r e el pensamient o y el diálogo, el f or t alecimient o del
j uicio que se pr et ende logr ar a t r avés de ella, las dist inciones ent r e pensar y pensar por uno mismo, el
pr oblema de la met acognición, et c. Me he limit ado sólo a pr esent ar una imagen muy gener al de lo que es una
comunidad de indagación. La r ef lexión t eór ica sobr e el concept o de comunidad de indagación, así como el
compr omiso pr áct ico con ella, es una de las t ar eas esenciales en las que se compr omet e un maest r o que se
int er esa en FpN.

Cuat ro t ipos de habilidades cognit ivas esenciales en “Filosof ía para Niños”

Como t odo pr ogr ama que pr et enda cult ivar un mej or pensamient o, FpN t ambién consider a básico
poner de pr esent e las habilidades f undament ales que es necesar io desar r ollar por par t e de quien se
compr omet e en dicha t ar ea. Aunque en FpN hay muy diver sos t ipos de habilidades (hay, por ej emplo,
t ambién habilidades de or den social, ét ico y est ét ico), nos cent r ar emos aquí exclusivament e en las
pr opiament e cognit ivas, que por cier t o son f undament ales en cuant o est án a la base de ot r os géner os de
habilidades. Las dest r ezas cognit ivas básicas de FpN han sido clasif icadas en cuat r o gr andes cat egor ías:
habilidades de r azonamient o, de indagación, de t r aducción y de f or mación de concept os.
Las habilidades de r azonamient o son t odas aquellas que est án or ient adas hacia el
per f eccionamient o de los pr ocesos de inf er encia, bien [90] sea ést a una inf er encia induct iva, deduct iva,
abduct iva, pr obable, analógica o por asociación. En FpN se t oman en cuent a diver sos modos de
r azonamient o, aunque se ent ienda que unos t ienen car áct er demost r at ivo y ot r os sólo alcanzan a
conclusiones pr obables. Además, se enf at iza en la idea de “buenas r azones” que, aunque no sean
f or malment e cor r ect as, pueden ser ampliament e r elevant es en cont ext os concr et os. Dent r o de las
pr incipales habilidades de r azonamient o que pr et ende pr omover FpN est ar ían las siguient es:
 Reconocer inconsist encias y cont r adicciones.

 Realizar inf er encias a par t ir de una pr emisa.

 Ext r aer inf er encias silogíst icas a par t ir de dos pr emisas.

 Ext r aer inf er encias de un silogismo condicional.

 Conocer las r eglas element ales de la est andar ización lógica.

51 Tomado de la ent r evist a hecha por el f ilósof o ar gent ino Walt er Kohan a Mat t hew Lipman y Ann Mar gar et Shar p en
mayo de 1.994 y publicada como “Los f ilósof os de los niños” en Cur sos y Conf er encias. Segunda Epoca. Cent r o
Ar gent ino de Filosof ía par a Niños, Buenos Air es, Univer sidad de Buenos Air es, 1.997, p. 43. Par a pr of undizar en la
noción de “comunidad de indagación” pueden r esult ar muy út iles t ambién los ar t ículos “La comunidad de
cuest ionamient o e invest igación f ilosóf icos: educación par a la democr acia” y “La ét ica del cuidado. La cuest ión de la
t r aducción”, de Ann Mar gar et Shar p; “Las cinco comunidades”, de David Kennedy y “El t r abaj o en comunidad de
indagación en el nivel univer sit ar io”, de Andr ea Pac. Todos ellos se encuent r an en el libr o ya cit ado de Walt er Kohan y
Ver a Waksmann.
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 Realizar gener alizaciones apr opiadas.

 Elabor ar r azonamient os analógicos y evaluar su per t inencia.

 Reconocer f alacias inf or males.

 Evaluar r azones y dist inguir buenas r azones de malas r azones.

Las habilidades de indagación est án const it uidas por t odas aquellas act ividades or ient adas a la
explor ación, mej or compr ensión y r esolución de un pr oblema. Muchas de ellas sir ven, sobr e t odo, en or den a
que los pr oblemas que son obj et o de discusión sean plant eados con mayor clar idad y pr ecisión, a que se
hagan r elaciones ent r e diver sos punt os de vist a y a que int er act úen per spect ivas diver sas que pueden
of r ecer los par t icipant es de una discusión f ilosóf ica. Son las que gar ant izan no sólo que haya una buena
discusión, sino que la discusión misma pueda calif icar se de una discusión f ilosóf ica, es decir , en una
discusión que ahonda en los supuest os, consecuencias, r azones, et c. en que se f undament a el pr oblema en
cuest ión. Dent r o de est e t ipo de habilidades podemos dest acar las siguient es:
 For mular pr egunt as.

 I dent if icar los supuest os subyacent es.

 Examinar las r elaciones par t es-t odo y t odo-par t es.

 Saber cuando evit ar , t oler ar y ut ilizar ambigüedades.

 Tomar en cuent a las consider aciones r elevant es.

 Descubr ir alt er nat ivas.

 Const r uir hipót esis.

 Ant icipar , pr edecir y explor ar consecuencias.

Las habilidades de f or mación de concept os son t odas aquellas est r at egias or ient adas a que los
individuos se eleven desde la consider ación [91] de casos y cosas par t icular es hast a la elabor ación de ideas
y concept os que nos ayuden a una compr ensión t eór ica de las cosas (en cont r aposición a la compr ensión
mer ament e cir cunst ancial que alcanzamos en el int er cambio comunicat ivo de la vida cot idiana). Suponen, por
t ant o, un elevado esf uer zo de abst r acción por par t e de los par t icipant es en la discusión, al t iempo que una
per manent e cont r ast ación de sus t esis (y del lenguaj e en que las ar t iculan) con su pr opia exper iencia. El
t r abaj o f ilosóf ico es en buena medida un t r abaj o de análisis y explor ación de concept os. De allí la inmensa
impor t ancia de est e t ipo de habilidades par a alcanzar una aut ént ica compr ensión f ilosóf ica. Ent r e ellas
podemos dest acar las siguient es:
 Elabor ar def iniciones de t ér minos.

 Dar y pedir r azones.

 Reconocer palabr as e ideas vagas y hacer el esf uer zo por clar if icar su signif icado.

 Analizar valor es.

 Of r ecer ej emplos y cont r aej emplos.

 Ut ilizar cr it er ios r elevant es en el análisis de sit uaciones.

 Hacer dist inciones y r elaciones ent r e concept os.

Las habilidades de t r aducción, que, en cier t o sent ido, podr íamos llamar t ambién de “int er pr et ación”
son t odas aquellas en las cuales se da un pr oceso que consist e en t r asladar signif icados de un det er minado
t ipo de lenguaj e o esquema simbólico a ot r o. El caso que t odos t enemos en ment e segur ament e es el de la
t r aducción de un idioma de ot r o, en donde se t r at a de expr esar en una lengua lo que or iginalment e f ue
pensado y expr esado en ot r a complet ament e dist int a a la ant er ior , haciendo lo posible por que los sent idos
 63

sean lo más semej ant es ent r e sí, es decir , haciendo lo posible por que la “pér dida de signif icado” sea la
mínima posible. I gualment e son casos de t r aducción el plant eamient o de un pr oblema mat emát ico,
expr esado inicialment e en palabr as, por medio de ecuaciones u oper aciones ar it mét icas, el int ent o por
expr esar gr áf icament e un cont enido ver bal o los ej er cicios de “nor malización lógica”, mediant e los cuales
int ent amos expr esar lo que decimos en el lenguaj e or dinar io en t ér minos de un sist ema de pr oposiciones
abst r act as. Las act ividades de t r aducción son casi inf init as en nuest r o pr oceso f or mat ivo52 . Las
habilidades de t r aducción que más f uer za t ienen en FpN son, ent r e ot r as, las siguient es:
 [92] Ser capaz de expr esar en un lenguaj e lógico los r azonamient os del lenguaj e or dinar io.

 Expr esar una misma idea en diver sos sist emas de signos (lingüíst icos, mat emát icos, ar t íst icos, et c.).

 Desar r ollar diver sas f or mas de abst r acción, conver sión, par af r aseo y sust it ución de los t ér minos de una lengua.

 Desar r ollar diver sas f or mas de expr esar los signif icados de un idioma en ot r o idioma.

 Conver t ir expr esiones simbólicas en expr esiones ver bales, y vicever sa.

 Hacer conver siones de unos símbolos en ot r os (gr áf icos, numér icos, gest uales, et c.).

 Tr ansf or mar símbolos en r ealizaciones, y vicever sa.

Las habilidades de t r aducción aún son obj et o de invest igación dent r o del pr ogr ama FpN, y, por ello,
no se han descr it o y explicado de un modo suf icient ement e convincent e. Sin embar go, como se puede int uir
por lo ant er ior ment e dicho, pr omet en desar r ollos muy novedosos t ant o en su j ust if icación como en sus
post er ior es desar r ollos en cont ext os educat ivos.
Las habilidades hast a aquí enumer adas (por cier t o, ést a es una list a pr eliminar , que ni es complet a
ni pr et ende ser exhaust iva) no se or ganizan de un modo j er ár quico ni est án aisladas ent r e sí. Por el
cont r ar io, int er act úan y se complement an per manent ement e. Ahor a bien, no f uncionan sin el desar r ollo,
j unt o con ellas, de unas act it udes y disposiciones que les son pr opias. Yo las llamar ía las act it udes que
acompañan la invest igación f ilosóf ica, e insist ir ía en que, si dichas act it udes no est án gar ant izadas, los
pr ocesos de r azonamient o, de indagación, de f or mación de concept os y de t r aducción quedar ían t r uncos.
Dent r o de t ales act it udes podr íamos dest acar las siguient es:
 Escuchar a los ot r os.

 Ent ender y evaluar los ar gument os pr opios y de ot r os.

 Esf or zar se por ser coher ent e.

 Cor r egir el pr opio pensamient o.

 Buscar evidencias y pr obabilidades.

 Est ar at ent os par a dar nos cuent a dónde est á el pr oblema.

 Manif est ar una ment e abier t a y dispuest a a apr ender .

 Mant ener una pr eocupación por ser r elevant e (aj ust ar se al t ema).

 Most r ar se sensible al cont ext o, a su r iqueza y var iedad.

 Compr omet er se con la indagación.

 Ser cuidadoso con los pr ocedimient os de indagación.

 Respet ar las per sonas y sus punt os de vist a.

52 Un buen análisis de aquello en lo que consist e la t r aducción, y de las muchas act ividades de t r aducción que
r ealizamos, lo podemos encont r ar en el ar t ículo de Ann Mar gar et Shar p “La ét ica del cuidado. La cuest ión de la
t r aducción”, en Kohan-Waksman, 1997, pp. 187-198.
 64
 [93] Ser r azonables.

 Ser conscient es de la complej idad de los pr oblemas: no pr et ender r esolver los de un modo f ácil.

 Desar r ollar hábit os de cor aj e int elect ual, humildad, t oler ancia, int egr idad, per sever ancia e impar cialidad.

¿Cómo podemos saber que por lo menos algunas de las habilidades y act it udes pr eviament e
señaladas se han podido logr ar ef ect ivament e con aquellos alumnos con los que t r abaj amos? ¿Qué cer t eza
podemos t ener de que un pr ogr ama como FpN ayuda a f or mar ef ect ivament e per sonas más r ef lexivas,
cr ít icas y r azonables? Ello nos conduce a uno de los pr oblemas educat ivos cent r ales: el de la evaluación.

Algunas observaciones sobre la evaluación en “Filosof ía para niños”

FpN, como t odo pr ogr ama que haya def inido unos obj et ivos y mét odos pr opios y que aspir a a ser
aplicado en el mundo de la educación, ha sido desde el pr incipio obj et o de una evaluación cont inua. Sin
embar go, par a hablar de la “evaluación” en FpN es pr eciso ent ender que el t ér mino puede t ener muchos
sent idos dent r o del pr ogr ama. No se t r at a sólo de la necesar ia evaluación del pr ogr ama, a la luz de sus
obj et ivos, sus cont enidos, su capacidad par a desar r ollar cier t os conj unt os de habilidades y la ef ect ividad
de sus mét odos, sino del lugar que t iene la evaluación dent r o de la pr opia per spect iva psicológica y
pedagógica de FpN. Empezar é, pues, por est o últ imo.
Dent r o del pr esent e pr ogr ama, la evaluación es un element o int r ínseco al mét odo mismo, pues, por
una par t e, el ej er cicio cont inuo del pensar que se exige a los par t icipant es en una comunidad de indagación
obliga t ant o a la aut oevaluación per manent e como a la conf r ont ación de per spect ivas ent r e los
par t icipant es de la discusión y a la mut ua evaluación de las conclusiones y de los mét odos de pensamient o
ut ilizados; y, por la ot r a, el pr opio pr oceso de f or mación de docent es que se da al int er ior del pr ogr ama
exige de ést os una evaluación per manent e a diver sos niveles: a nivel de sus act it udes y su disposición par a
el diálogo f ilosóf ico libr e de pr esiones, a nivel de sus pr opias dest r ezas par a el manej o de una discusión
f ilosóf ica (su capacidad de explor ación de las pr egunt as, de ident if icación de los supuest os, de su
capacidad par a dar y pedir r azones, et c.), y, sobr e t odo, evaluación de su pr opia act it ud como maest r o.

Un punt o mer ece ser r esalt ado en lo que se r ef ier e a la f or mación de docent es dent r o de FpN:
Mat t hew Lipman ha insist ido siempr e en la necesidad de que los maest r os se f or men mediant e la pr áct ica
del mismo mét odo que ellos habr án de implement ar con los niños y j óvenes. Est o, que par ece element al, es,
sin embar go, def init ivo, pues lo que se pr et ende [94] most r ar es que no bast a con conocer t eór icament e los
f undament os del pr ogr ama par a t r abaj ar ef icient ement e con él, sino que es pr eciso poner lo en pr áct ica,
desar r ollar det er minados hábit os (act it ud de escucha, compr omiso con la invest igación, r espet o por las
per sonas, et c.) acor des con su espír it u y, sobr e t odo, dej ar se evaluar por ot r os y most r ar se dispuest os a
apr ender de las cr ít icas de los demás.
Apar t e, sin embar go, de la evaluación ent endida como una act it ud per manent e en FpN, el pr ogr ama
ha sido somet ido r epet idament e a una ser ie de evaluaciones f or males por par t e de educador es y psicólogos
int er esados en det er minar sus posibles r esult ados en cont ext os educat ivos concr et os. El pr imer
int er esado en ello ha sido el pr opio Mat t hew Lipman, quien, ya desde sus inicios pioner os al comienzo de los
años set ent as, no se limit ó a aplicar sin más un pr ogr ama pr ef ij ado en el aula de clase, sino que, haciendo
gala de un clar o espír it u exper iment al, somet ió su pr imer a novela -y, de allí en adelant e, muchos de sus
t r abaj os post er ior es- a una aplicación pilot o y a una evaluación mediant e t est s. Más aún. Se t omó el
t r abaj o, con la ayuda de psicólogos especializados en el t ema, de desar r ollar t est s de dest r ezas de
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r azonamient o que f uer an acor des con los f ines y mét odos de FpN 53 . Los r esult ados obt enidos en t ales
pr uebas f uer on bast ant e alent ador es: el pr ogr ama, cuando se ut iliza con r egular idad y de una f or ma
const ant e, pot encia de un modo alt ament e signif icat ivo las habilidades de pensamient o de los est udiant es
compr omet idos con él.
Además de lo ant er ior , r econocidos psicólogos y educador es han hecho algunas evaluaciones de est e
y ot r os pr ogr amas que no conviene despr eciar . Me limit ar é a cit ar una de esas evaluaciones, hecha por uno
de los más impor t ant es psicólogos cognit ivos del últ imo t iempo. Dice ést e en su inf or me f inal sobr e FpN:
[95] ¿Cuáles son las vent aj as y limit aciones de FpN? El pr ogr ama t iene vent aj as sobr esalient es. En
pr imer lugar , las novelas son int er esant es y alt ament e mot ivant es par a los niños de los cur sos
super ior es de educación básica. En segundo t ér mino, est á pr esent ado at r act ivament e y es f ácil de
obt ener . Ter cer o, las pr uebas que se le han hecho han most r ado que es ef ect ivo par a elevar el nivel
de las habilidades de pensamient o de los niños. Cuar t o, el aplicar las habilidades de pensamient o a las
ár eas de cont enido debe ayudar a asegur ar la dur abilidad y, por lo menos, alguna posibilidad de
t r ansf er encia del apr endizaj e obt enido a t r avés del pr ogr ama. Finalment e, las habilidades de
pensamient o que se desar r ollan son clar ament e las adecuadas par a enseñar a pr ocesar la inf or mación,
t ant o académica como de la vida diar ia. Nadie podr ía ar gument ar que las habilidades que ej er cit a
solament e son r elevant es par a las pr uebas de I Q , aunque, de hecho, est as habilidades t ambién son
r elevant es par a el desempeño en dichas pr uebas.
El pr ogr ama FpN, de cualquier maner a, t iene algunas limit aciones que deben consider ar se ant es de
adopt ar lo en alguna escuela. Pr imer o, los est udiant es por debaj o del nivel pr omedio, o bien los de
capacidad int elect ual baj a, pueden t ener dif icult ad t ant o con la lect ur a como con el r azonamient o
que implica el pr ogr ama. Segundo, los est udiant es de clase social baj a o media baj a pueden t ener
pr oblemas par a r elacionar se con los per sonaj es de las novelas, que apar ecen como per t enecient es a la
clase media, o aun media alt a, en sus valor es y or ient aciones. Los est udiant es t ambién pueden
encont r ar a los per sonaj es de la novela muy aj enos a ellos mismos, por ej emplo por los pr oblemas que
r esult an al cr ecer en el dif ícil ambient e de una ciudad del int er ior . Ter cer o, el éxit o del pr ogr ama
ser á por lo menos t an dependient e del maest r o como de los mat er iales específ icos. Est e pr ogr ama
puede f uncionar est upendament e bien con un maest r o bien dot ado, per o f allar miser ablement e con un
maest r o mediocr e o por debaj o del nivel pr omedio, que quizá no ser á capaz de gener ar la act it ud de
cuest ionamient o en el salón de clase que el pr ogr ama necesit a. Por cier t o, algunos pr of esor es pueden
t ener pr oblemas ellos mismos con las habilidades de pensamient o que se quier en desar r ollar con el
pr ogr ama.
En suma, aunque de alguna maner a est á limit ada la gama de est udiant es par a los que r esult a
apr opiado el pr ogr ama, no conozco ningún pr ogr ama que desar r olle habilidades de pensamient o
dur ader as y t r ansf er ibles con mayor pr obabilidad que el de Filosof ía par a Niños” 54 .

53 De est as invest igaciones sur gió el New J er sey Test of Reasoning Skills, empleado hoy en día en muchas par t es del
mundo como una de las her r amient as esenciales par a la evaluación de las habilidades que se pr et ende desar r ollar
dent r o del pr ogr ama FpN, aunque, por supuest o, con un énf asis mucho más f uer t e en el desar r ollo de dest r ez<as
lógicas. Par a pr of undizar en est e t ema de la evaluación del pr ogr ama, y especialment e el sent ido que en él t iene el
desar r ollo del r azonamient o a par t ir de la f ilosof ía y el modo como se pr ocede a su evaluación, puede ver se el ar t ículo
de Mat t hew Lipman sobr e “La f ilosof ía y el desar r ollo del r azonamient o”. Dicho document o puede encont r ar se en
por t ugués en I nt er net en la siguient e dir ección: ht t p:/ / www.bibvir t .f ut ur o.usp.br . También se puede ver un pr oceso de
evaluación más amplio hecho en España en Gar cía Mor iyón, 2002, b.
54 STERNBERG, Rober t : “Cómo podemos desar r ollar la int eligencia”, en la r evist a Didac, ór gano del Cent r o de
Didáct ica de la Univer sidad I ber oamer icana de México, N° 15, ot oño de 1989, pp. 9-15. También puede ve r se una
compar ación ent r e FpN de Lipman, el mét odo CORT de Edwar d de Bono y el Pr ogr ama de Enr iquecimient o I nst r ument al
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[96] He cit ado el ant er ior inf or me de St er nber g por que me per mit e, sobr e t odo, insist ir en un
punt o esencial. Consider o que las apr eciaciones del aut or cit ado son bast ant e j ust as, incluso en los aspect os
en que cr it ica el pr ogr ama de Lipman. Ahor a bien, si es convenient e no per der de vist a est as obser vaciones,
muchas de ellas pueden ser subsanadas con una convenient e adapt ación del pr ogr ama a cont ext os y
necesidades específ icas. Yo mismo, por ej emplo, me he encar gado de hacer una adapt ación complet a de los
t ext os básicos del pr ogr ama par a Colombia, adapt ación que, hast a donde t engo not icia, ha f uncionada
adecuadament e en las inst it uciones de nuest r o país que se han compr omet ido con él.
Sin embar go, el punt o esencial en el que insist e St er nber g, y que consider o muy r elevant e, es su
apr eciación f inal: FpN depende muy r adicalment e de la calidad del maest r o que se compr omet e en la
aplicación del pr ogr ama; y ello a t al punt o que, aunque ningún pr ogr ama par ece ser t an pr omet edor en lo que
se r ef ier e a su capacidad par a desar r ollar un pensamient o signif icat ivo y pr of undo, t odas sus
pot encialidades pueden malogr ar se si el maest r o que t r abaj a con él no se ha f or mado con pr of undidad en
los supuest os t eór icos y en las dest r ezas pr áct icas que la aplicación del pr ogr ama implica; y, sobr e t odo, si
no se compr omet e él mismo con la indagación f ilosóf ica. FpN -y ést e me par ece su aspect o más dest acable-
puede t ener éxit o si nos logr a modif icar a nosot r os mismos como educador es.
Por lo dicho hast a aquí alguien podr ía pensar que el pr oyect o pedagógico del que venimos hablando
pr et endier a pr esent ar se como una panacea que, por sí sola, f uer a capaz de dar r espuest a a t odos los
int er r ogant es que se f or mula la educación de hoy. Cr eo que es convenient e no idealizar ni mist if icar las
cosas y que la t endencia a la mist if icación es muy común en los discur sos pedagógicos, pues los maest r os
nos hemos acost umbr ado por mucho t iempo a cr eer que en t al o cual pr oyect o pedagógico se encuent r an
t odas las r espuest as a la educación de hoy. Eso pasó hace algunos años con la t ecnología educat iva y pasa
aún hoy con el [97] const r uct ivismo. Sin embar go, t odo t iene sus apor t es y sus limit aciones específ icas y es
pr eciso no pedir a los nuevos pr oyect os lo que ninguno por sí mismo puede dar : la solución mágica a t odos
nuest r os int er r ogant es. Más aún. Si eso no se puede pedir a ninguna pr opuest a, mucho menos se puede
exigir a un pr oyect o que t iene su base en la f ilosof ía, con lo que t iene ést a de búsqueda, de r espuest a
pr ovisional, de esf uer zo por pr of undizar en sus pr opios supuest os; en f in, de incer t idumbr e.
FpN, pues, no es más que una r espuest a a cier t os pr oblemas pedagógicos que, dent r o de sus límit es
específ icos, puede of r ecer nos alt er nat ivas novedosas en ese r et o que los educador es nos plant eamos hoy
en día: el de encont r ar pr ogr amas, est r at egias, posibilidades que per mit an un desar r ollo ef ect ivo del
pensamient o super ior . Allí FpN t iene, sin duda, mucho que of r ecer nos, siempr e y cuando no lo t omemos
como una opción absolut a. No es, ent onces, una panacea lo que pr oponemos, per o sí un nuevo par adigma, en
una época en que se nos invit a a cambiar de par adigmas. Hemos puest o t odo el énf asis hast a hoy en la
educación t écnica y pr of esionalizant e, en la educación de los sent imient os y emociones, en la f or mación
mat emát ica, lingüíst ica o hist ór ica. Par ece haber llegado el moment o de que sea la f ilosof ía aquello que nos
pueda of r ecer nuevos der r ot er os par a la educación del f ut ur o.

Lect uras recomendadas

DE LA GARZ A, Mar ía Ter esa: Educación y democr acia. Aplicación de la t eor ía de la comunicación a la
const r ución del conocimient o en el aula, Madr id, Visor , 1995.

de R. Feuer st ein, en el ar t ículo de Wolf Mays “Pr ogr amas de desar r ollo de habilidades de pensamient o: un análisis”, en
la r evist a Apr ender a pensar , N° 1, Pr imer Semest r e de 1990, pp. 41-59.
 67

GARCÍ A MORI YÓN, Félix (comp.): Mat t hew Lipman: Filosof ía y educación, Madr id, Ediciones de la Tor r e,
2002.
---------- (coor d.): La est imulación de la int eligencia r acional y la int eligencia emocional. Una guía par a la
evaluación del pr ogr ama de Filosof ía par a niños, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 2002.

KOHAN, Walt er y WAKSMAN, Ver a (comps.): ¿Qué es f ilosof ía par a niños? I deas y pr opuest as par a
pensar la educación, Buenos Air es, Univer sidad de Buenos Air es, 1997
---------- Filosof ía par a niños. Discusiones y pr opuest as, Buenos Air es, Edic. Novedades Educat ivas, 2000.
LI PMAN, Mat t hew; SHARP, Ann Mar gar et ; y OSCANYAN, Fr eder ick: La f ilosof ía en el aula, Madr id,
Ediciones de la Tor r e, 1992.
LI PMAN, Mat t hew: Pensamient o complej o y educación, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1997.
[98] ---------- Nat asha: apr ender a pensar con Vygot ski. Una t eor ía nar r ada en clave de f icción, Bar celona,
Gedisa, 2004.
SHARP, Ann Mar gar et y SPLI TTER, Laur ence: La ot r a educación. Filosof ía par a niños y la comunidad de
indagación, Buenos Air es, Manant ial, 1996.
 68

7.

[99] Sobre el desarrollo de “Filosof ía para niños” en el mundo

y en los países iberoamericanos

(A. M. Shar p): Recuer do que Michael Ende decía que, hacia el f inal
del siglo XX, t al vez, ver íamos el comienzo de la ilust r ación de los
niños; y que ést a podr ía ser análoga a la que t uvo lugar a f ines del
siglo XVI I I . Y, t al vez, FpN pueda ser una de las her r amient as que
ayuden a est e f enómeno.

(Mat t hew Lipman): Yo est oy más convencido que nunca de eso.

Cuando est o empezó t eníamos sólo esper anza y sueños, per o
ninguna pr ueba cabal. Y ahor a t enemos muchas pr uebas de que est o
puede f uncionar . Va a ser muy dif ícil de mat ar . Cier t ament e puede
suceder que el pr ogr ama FpN sobr eviva (…) como un pr ogr ama que
en ver dad no cambia nada. Es una posibilidad que est o suceda, (…)
per o…

(A. M. Shar p): Per o la ot r a posibilidad es que pueda dif undir se en la

escuela pública. Y, una vez allí, modif icar á nuest r a concepción del
conocimient o, el modo en el que pr epar amos a los maest r os y
maest r as, y el modo como pensamos cr ear comunidades de modo t al
que los niños puedan t omar par t e de est as comunidades desde muy
chiquit os. Si est o sucede, ent onces FpN puede t ener un t r emendo
impact o social.

Pr esent ar emos a cont inuación algunas obser vaciones gener ales sobr e el modo como el pr oyect o FpN
se ha desar r ollado en el mundo y sobr e las nuevas líneas de t r abaj o invest igat ivo que se vienen abr iendo en
la comunidad int er nacional int er esada en su desar r ollo, con un énf asis especial en el desar r ollo de est a
pr opuest a en los países iber oamer icanos. Sobr e la base de est as obser vaciones gener ales, examinar emos a
cont inuación, en el siguient e capít ulo, las condiciones básicas que se r equier en par a que la pr opuest a de
FpN pueda ser aplicable en países como los que conf or man la comunidad iber oamer icana.
[100] FpN es un pr oyect o de educación f ilosóf ica que t uvo sus inicios a f inales de los años sesent as
y comienzos de los set ent as del siglo XX en los Est ados Unidos de Nor t eamér ica. Su inspir ador pr incipal ha
sido el f ilósof o nor t eamer icano Mat t hew Lipman, pr of esor por var ios años de la Univer sidad de Columbia, y
f undador , en 1976, del I nst it ut e f or t he Advancement of Philosophy f or Childr en (I APC), en Mont clair
St at e Univer sit y, en donde, como dir ect or y f undador , se dedicó, en compañía de ot r os f ilósof os
int er esados por los pr oblemas educat ivos (especialment e por la Dr a. Ann Mar gar et Shar p, Dir ect or a
Asociada y encar gada de los pr ogr amas de f or mación y pr omoción del pr ogr ama), a desar r ollar t ant o los
mat er iales educat ivos necesar ios par a su desar r ollo (novelas f ilosóf icas par a niños y j óvenes, manuales de
acompañamient o par a los pr of esor es y t ext os t eór icos en donde se explican los f undament os f ilosóf icos y
pedagógicos del pr ogr ama) como los pr ocesos de f or mación de maest r os que, pr imer o dent r o de los
Est ados Unidos y luego en diver sos países del mundo, se encar gar an de la dif usión del pr ogr ama, así como
del desar r ollo de la invest igación f ilosóf ica con los niños.
Aunque en pr incipio el pr ogr ama se empezó a desar r ollar por medio de exper iencias pilot o en las
escuelas est adounidenses, muchas de ellas desar r olladas por el pr opio Lipman, muy pr ont o se ext endió a
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ot r os lugar es del planet a, dest acándose especialment e el alt o desar r ollo que ha t enido en algunos países de
habla inglesa (especialment e los Est ados Unidos y Aust r alia) y en ot r os de habla hispana, ent r e los que se
dest acan España, México y Ar gent ina. En la act ualidad los t ext os básicos del pr ogr ama se encuent r an
t r aducidos a más de veint e idiomas dif er ent es (con sus cor r espondient es adapt aciones cult ur ales) y el
t r abaj o de invest igación f ilosóf ica con niños t iene ya algún desar r ollo –más amplio, por supuest o, en unas
par t es que en ot r as- en países t an disímiles como Br asil, Rusia, Alemania, Bulgar ia, Colombia o Taiwán.
Par a r ecoger est as exper iencias, se f undó en 1984 el I nt er nat ional Council f or Philosophical I nquir y
wit h Childr en (I CPI C), ent idad encar gada de coor dinar las diver sas act ividades del t r abaj o f ilosóf ico con
los niños desar r olladas en diver sas lat it udes, así como de or ganizar cada dos años un Congr eso
I nt er nacional abier t o en donde se pudier an compar t ir t ant o las exper iencias desar r olladas en est e campo
de t r abaj o como los nuevos desar r ollos t eór icos e invest igat ivos de la disciplina. El I CPI C ha r ealizado ya
diez congr esos mundiales de FpN (los t r es últ imos han sido: en 1999 en Br asilia; en el 2001 en Bir mingham,
I nglat er r a; y en el 2003 en Var na, Bulgar ia.). En el moment o pr esent e se encuent r a or ganizando el
congr eso del año 2005, que se r ealizar á en México.
En muchos casos, dent r o de cada comunidad lingüíst ica se han desar r ollado dist int as ver siones del
pr ogr ama. En lengua española, por ej emplo, exist en por lo menos cuat r o ver siones más o menos complet as
de [101] los t ext os básicos del pr ogr ama en España, México, Ar gent ina y Colombia, así como ver siones
par ciales en ot r os países como Chile o Ecuador . Además de ello, se han empezado a desar r ollar desde hace
ya seis o siet e años mat er iales nuevos, dist int os a los or iginales del I APC, en países como España, Aust r alia,
Ar gent ina, Canadá, Br asil, y r ecient ement e Colombia.

Algunos de t ales t ext os, aunque inspir ados inicialment e en el modelo desar r ollado por Lipman, se
apar t an en algunos punt os de su pr opuest a, bien por que son pensados desde nuevos cont ext os, bien por que
consider an necesar io int r oducir nuevos element os en ella o poner énf asis en ot r os asunt os que no er an t an
det er minant es en la pr opuest a or iginal del f ilósof o nor t eamer icano.
Conviene dest acar aquí t ambién que algunos f ilósof os de r econocido pr est igio a nivel int er nacional,
como los alemanes Er nest Tugendhat y Vit t or io Hössle, o el f ilósof o nor t eamer icano Gar et h Mat t hews55 ,
que, sin est ar pr opiament e vinculados al movimient o de FpN, se han int er esado por la pr esent e
pr oblemát ica e incluso han dado campo, dent r o de su pr oducción f ilosóf ica, a t ext os que par t en de su
diálogo f ilosóf ico con niños, o que se han escr it o específ icament e par a que sean discut idos por niños y
j óvenes.
En consonancia con lo ant er ior , se ha empezado a desar r ollar en ot r as lat it udes, especialment e en
Fr ancia o Aust r alia, un nuevo géner o de lit er at ur a inf ant il, cent r ada en el t r at amient o de pr oblemas

55 E. Tugendhat , conocido f ilósof o alemán y quien ha desar r ollado invest igaciones muy impor t ant es en el campo de la
ét ica, escr ibió, j unt o con los pr of esor es chilenos Celso López y Ana Mar ía Vicuña, el t ext o El libr o de Manuel y Camila.
Diálogos sobr e ét ica, un t ext o par a ser discut ido con j óvenes y que, aunque est á inspir ado en los t r abaj os pioner os de
Lipman, se apar t a de algunas de sus or ient aciones. Est e t ext o, escr it o or iginalment e en español, f ue publicado en el año
2001 por la Edit or ial Gedisa de Bar celona.
V. Hössle, f ilósof o it alo-alemán, quien visit ó nuest r o país en el año 2002, es act ualment e pr of esor de la Univ. de Not r e-
Dame en los Est ados Unidos. Dent r o de los muchos libr os que ha escr it o, quer emos dest acar su t ext o El caf é de los
f ilósof os muer t os, que r ecoge su int er cambio epist olar sobr e cuest iones f ilosóf icas con una niña de 11 años. El t ext o
f ue publicado en España por Edit or ial Anaya.
Gar et h Mat t hews es pr of esor de la Univ. de Massachuset s y, apar t e de sus t r abaj os en el campo de la f ilosof ía gr iega,
se ha dest acado por una ser ie de libr os sobr e el sent ido f ilosóf ico de las pr egunt as inf ant iles, ent r e los que se
dest acan El niño y la f ilosof ía (publicado hace más de 10 años por el Fondo de Cult ur a Económica), Dialogues wit h
Childr en y Philosophy of Childhood. De est os últ imos t ext os no conocemos aún una t r aducción al español.
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f ilosóf icos a t r avés de r elat os escr it os par a los niños: los llamados “cuent os [102] f ilosóf icos” 56 , algunos
de ellos escr it os por f ilósof os que t ienen una r econocida t r ayect or ia en est e campo y ot r os por escr it or es
que han descubier t o la pr of unda sensibilidad f ilosóf ica de que pueden ser capaces los niños y j óvenes. Est e
r enovado int er és por la educación f ilosóf ica se ha expr esado t ambién en algunas invest igaciones
pr eliminar es en t or no a la posibilidad de desar r ollar una “educación f ilosóf ica” en ot r os campos del saber ,
como, por ej emplo, las mat emát icas57 .
Un r esult ado impor t ant e de est a nueva per spect iva puede ver se no sólo en el hecho de que los
f ilósof os se int er esen por los pr oblemas educat ivos y específ icament e por el desar r ollo cognit ivo, ét ico y
est ét ico de los niños y en su f or mación como ciudadanos, sino en el hecho de que los niños empiezan a ser , y
deber án ser lo cada vez más hacia el f ut ur o, suj et os de la r ef lexión f ilosóf ica. FpN es un pr ogr ama que,
ent r e muchas ot r as cosas, r econoce al niño como un int er locut or compet ent e y le invit a no sólo a que
r ef lexione sist emát icament e sobr e los pr oblemas f ilosóf icos que le plant ea su complej a exper iencia, sino a
que escr iba sobr e ello. Mult it ud de niños a lo lar go del mundo escr iben hoy pequeños t ext os f ilosóf icos
baj o la f or ma de ensayos br eves, de cuent os o de poemas58 . Una amplia pr oducción t ext ual en est e campo
puede ver se en dist int os países. Los niños de hoy empiezan a dialogar sobr e f ilosof ía y a escr ibir sobr e ella.
En el año 2001 incluso se publicó ya un pr imer t ext o f ilosóf ico escr it o por un niño, el danés Andr eas
Thelander , en el que se r ecogen [103] algunos cuent os escr it os por él, así como diálogos que mant uvo a lo
lar go de var ios años con el f ilósof o Per J esper sen59 .

El panor ama aquí pr esent ado ha de ser vir sobr e t odo par a t omar conciencia de que el t r abaj o
f ilosóf ico con los niños no puede ver se ya simplement e como un ideal r emot o, sino como una r ealidad
ef ect iva que no podemos dej ar de r econocer . En t al sent ido, la pr opia comunidad f ilosóf ica int er nacional ha
llegado a r econocer que ést e es ya, y puede ser hacia el f ut ur o, un campo de t r abaj o f ilosóf ico con su
pr opio est at ut o t eór ico, como se deduce del hecho de que ya en el año 1998, en el Congr eso Mundial de
Filosof ía, r ealizado en Bost on, exist ía una mesa de t r abaj o en FpN.
Dicho esf uer zo, por ot r a par t e, se ha venido canalizando a t r avés de una ser ie de asociaciones,
cent r os y pr oyect os a lo lar go de diver sos países en los cuales se t r abaj a ar duament e en la f or mación de
maest r os, en la pr oducción de nuevos mat er iales, en el desar r ollo de pr oyect os de invest igación, en
t r abaj os de asesor ía y consult or ía e incluso en la consolidación de pr ogr amas de post gr ado a nivel de
maest r ía e incluso de doct or ado. Además del I APC, pioner o en est e t ipo de pr oyect os, se han venido

56 Ser ies de “cuent os f ilosóf icos” se han escr it o en el últ imo t iempo en lugar es como Aust r alia y Fr ancia. En el pr imer o
de est os países Philip Cam, uno de los pr incipales pr omot or es de FpN en dicho país, ha publicado una ser ie de t r es
libr os baj o el t ít ulo de Thinking St or ies (algunos cuent os de est a ser ie f uer on t r aducidos al cast ellano en Ar gent ina, y
f uer on publicados por la Edit . Manant ial). En Fr ancia se han escr it o dos “cuent os f ilosóf icos”: Mar gar it a y la
met af ísica, de Vir gine Lou, y La ext r aña guer r a de las hor migas, de Huber t Nyssen. Est os dos t ext os f uer on publicados
en español por Edit or ial Lumen de Bar celona en una ser ie que t iene por t ít ulo pr ecisament e “Cuent os f ilosóf icos”. Hay,
sin duda, muchos ot r os ej emplos, per o consider amos est os los más r epr esent at ivos.
57 Al r espect o puede ver se el ar t ículo de Mar ie-Fr ance Daniel (y ot r os): “I deas y t ext os par a pensar f ilosóf icament e
la mat emát ica en la escuela pr imar ia”, en Kohan-Waksman, 1997, pp. 109-128.
58 Dur ant e los años 2001 y 2002 se r ealizar on, con la par t icipación de niños y niñas de por lo menos cuat r o colegios de
Bogot á, congr esos de f ilosof ía en los que los niños, con t ext os escr it os por ellos mismos, pudier on discut ir con per sonas
de su misma edad sobr e los pr oblemas f ilosóf icos que ya venían discut iendo en las sesiones de FpN que t enían en sus
colegios. Dichos congr esos de f ilosof ía con niños f uer on or ganizados en los colegios San Bar t olomé La Mer ced y Sant a
Fr ancisca Romana, y su or ganización est uvo a car go de las pr of esor as Nancy González y Car olina Fer r o. De ambas
exper iencias se conser van las memor ias, en donde se encuent r an los t ext os escr it os por los niños.
59 El t ext o t iene por t ít ulo ¿Cómo sabes? y f ue publicado en español por el Liceo I nt er nacional de Quit o con ocasión
del Congr eso Lat inoamer icano de Filosof ía par a niños en mayo del año 2001.
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consolidando diver sos cent r os de FpN en el mundo, así como de inst it ut os dedicados a la f or mación,
invest igación y desar r ollo de pr oyect os a nivel escolar . Ent r e t ales desar r ollos podemos dest acar , par a
nombr ar sólo algunos que nos r esult an más cer canos, lo r ealizado por el CI FI N en Ar gent ina, el I nst it ut o
par a la I nvest igación sobr e la Enseñanza Filosóf ica (o gr upo I REF) en Cat aluña o el Pr oyect o “Filosof ía en la
escuela” en el Br asil. Esf uer zos t odavía incipient es por coor dinar el t r abaj o r ealizado se pueden ver
t ambién en países como Colombia, Ecuador y Per ú.
La descr ipción pr evia sir ve de t r asf ondo par a el plant eamient o de un pr oblema que est á a la base
del t r abaj o de apr opiación e implement ación del pr ogr ama: el peligr o, siempr e lat ent e, de que el pr oyect o
or iginal de Lipman, por la amplia dif usión que ha alcanzado en los últ imos 20 años, pueda llegar a
desvir t uar se y no logr e r esponder de est a maner a a los pr opósit os par a los que f ue cr eado. Ant e ello, es
pr eciso que debamos r et omar nuevament e la pr egunt a gener al que abor damos en los pr imer os [104]
capít ulos, en t or no al signif icado gener al de FpN, par a r esponder la est a vez a la luz de los nuevos
desar r ollos de la disciplina en nuest r o mundo act ual.
En una r ecient e ent r evist a con la f ilósof a cat alana Manuela Gómez, Mat t hew Lipman se pr onuncia al
r espect o en un sent ido muy semej ant e a lo que acabamos de señalar . La ent r evist ador a le pr egunt a,
acogiéndose al est ilo de los manuales del pr ogr ama escr it os por el pr opio Lipman, en los cuales se pr oponen
ej er cicios de clar if icación de concept os a par t ir del examen de dif er ent es f amilias de t ér minos, si FpN es/
se par ece/ es idént ico/ es dif er ent e a: un mét odo/ una pedagogía/ un cur r ículo/ una pr opuest a educat iva/
un pr oyect o educat ivo; a lo cual r esponde Lipman:
No t engo nada en cont r a de que se le consider e un mét odo, siempr e y cuando no se le r eduzca
exclusivament e a un mét odo. Un mét odo es una maner a de pr oceder en la cual se t r at an sit uaciones
dif er ent es con pr ocedimient os similar es. Sin embar go, si pr et endemos ser más pr ecisos, yo dir ía que
FPN es un pr oyect o educat ivo. También es, por supuest o, un cur r ículo, per o, de nuevo, no es sólo eso.
Es una pr opuest a y un pr oyect o educat ivo que incluye un mét odo y un cur r ículo, además de una
det er minada concepción sobr e el papel de la f ilosof ía en la educación. Ahor a bien, la palabr a
“pr oyect o” como se usa en inglés (pr oj ect ) podr ía suger ir que se r ef ier e a una t ar ea que t iene unos
obj et ivos pr eest ablecidos que, una vez conseguidos, podr ía consider ar se acabada; yo no la ent iendo
así, sino como algo mucho más dinámico y abier t o. En cuant o al t ér mino “pedagogía”, hay quienes dicen
que FPN no es más que una pedagogía, puest o que hacer f ilosof ía consist e simplement e en enseñar le a
los alumnos a r esponder a la pr egunt a: ¿por qué las cosas son como son? Si alguien cr ee que eso es la
f ilosof ía, de esa per sona podr íamos esper ar que dij er a cualquier ot r a cosa60 .

El coment ar io de Lipman es, desde luego, suf icient ement e elocuent e como par a que nos veamos
obligados a agr egar le algún coment ar io adicional. Nos dej a, sin embar go, una inquiet ud adicional. Es cier t o
que FpN, en cuant o pr oyect o, es algo que nunca puede consider ar se acabado, pues ni siquier a como mét odo
o pr ogr ama, o incluso como pedagogía o movimient o f ilosóf ico, podr á dej ar de exper iment ar
per manent ement e nuevos desar r ollos: nuevos t ext os par a los niños y j óvenes, así como par a los maest r os,
nuevas exper iencias de aplicación, cr eación de nuevos concept os [105] y est r at egias, ampliación de su r adio
de acción a nuevos países y cult ur as, et c. Ahor a bien, ¿hacia dónde habr á de dir igir se est e pr oyect o hacia
el f ut ur o?, ¿cuáles ser án los nuevos der r ot er os par a el desar r ollo de est a pr opuest a?
Par a r esponder est a pr egunt a, ser á necesar io par t ir de una br eve r eseña sobr e algunos de los
“pasos” dados en algo más de t r eint a años de desar r ollo del pr ogr ama a lo lar go del mundo. Sin pr et ender
ser exhaust ivos, podr íamos decir que en el cur so de est e t iempo se han logr ado consolidar algunas t ar eas
impor t ant es, de las que nos per mit imos hacer una list a pr eliminar :

60 La ent r evist a a la que nos r ef er imos apar ece publicada en But llet i Filosof ia 3/ 18, N° 50, Mar zo 2002. La t r aducción
del cat alán es de Diego Pineda.
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a) Consolidación de un cur r ículo básico del pr ogr ama (el cr eado por M. Lipman), que va desde los pr imer os
años de la educación básica hast a la educación media, con t r aducción y adapt ación a más de veint e
idiomas.
b) Ext ensión de dicho cur r ículo a la educación pr eescolar .

c) Cr eación de múlt iples mat er iales de apoyo par a el t r abaj o de los docent es en el aula (manuales, t écnicas
de apr est amient o, et c.).
d) Consolidación de un mét odo pr opio par a est e t ipo de t r abaj o f ilosóf ico, conocido como “la comunidad de
indagación”, con sus r espect ivos apoyos pr áct icos y f undament ación t eór ica.
e) Consolidación de una comunidad int er nacional de t r abaj o f ilosóf ico int er esada en el desar r ollo del
pr oyect o.
f ) Reconocimient o, por par t e de la comunidad f ilosóf ica y educat iva int er nacional, del sent ido y valor de la
pr opuest a.
g) Desar r ollo per manent e de la f or mación del pr of esor ado de FpN, t ant o por par t e del I APC como de
muchos ot r os cent r os e inst it ut os a lo lar go del mundo.
h) Cr eación de muchos inst it ut os y cent r os a los lar go del mundo encar gados del desar r ollo del pr oyect o
mediant e pr ogr amas de invest igación, de f or mación de maest r os, de publicación de t ext os f ilosóf icos
par a niños y j óvenes y de labor es de asesor ía y consult or ía.
i) Cr eación de var ias r evist as y bolet ines (en inglés, español y ot r as lenguas) en donde se publican
dist int os mat er iales de FpN 61. Algunas de dichas publicaciones per iódicas llevan ya más de 15 años de
publicación per manent e.
j) [106] Cr eación de nuevos mat er iales por par t e de f ilósof os y maest r os, e incluso de niños, or ient ados a
desar r ollar las capacidades de r ef lexión f ilosóf ica de niños y j óvenes.
k) I mplement ación per manent e de la pr opuest a en muchos países del mundo dent r o de una per spect iva
mult icult ur al.
l) Pr esent ación de pr oyect os de invest igación diver sos, t ant o de implement ación del pr ogr ama como de
“ext ensión” de la pr opuest a de FpN a la enseñanza de ot r as disciplinas.
Como ya lo señalamos, la ant er ior no es una list a exhaust iva, aunque puede of r ecer nos, cier t ament e,
una pr imer a apr oximación a lo que ha sido el desar r ollo de FpN en el mundo y, a par t ir de ello, una
per spect iva desde la cual j uzgar el gr ado act ual de desar r ollo que t iene est a pr opuest a en un país como
Colombia u ot r os países del ár ea iber oamer icana. Muchas de las t ar eas aquí señaladas deber án ser
cont inuadas y segur ament e sur gir án ot r as. Nos int er esa aquí, sin embar go, FpN no sólo desde el punt o de
vist a de la ext ensión y desar r ollo de una pr opuest a pedagógica, sino, sobr e t odo, desde el punt o de vist a de
la cr eación de un saber .
Es cier t o que lo que hoy t enemos como r esult ado de algo más de t r eint a años de t r abaj o en FpN
const it uye un saber acumulado. Ahí est án los muchos mat er iales cr eados par a los niños y un buen númer o
de t ext os que se han escr it o, y se siguen escr ibiendo, en muchas par t es del mundo, como se podr ía ver en
una bibliogr af ía act ualizada sobr e el asunt o. Un saber , sin embar go, no se const it uye mer ament e por
acumulación de cont enidos, sino que r equier e de un esf uer zo sist emát ico de elabor ación de ést os, es decir ,

61 Ent r e las r evist as especializadas en el t ema se dest acan cinco (cuat r o de ellas en inglés y una en español): Thinking:
The J our nal of Philosophy f or Childr en y Analyt ic Teaching (en los Est ados Unidos), Cr it ical and Cr eat ive Thinking: The
Aust r alian J our nal of Philosophy f or Childr en, el bolet ín del I CPI C y la r evist a Apr ender a pensar , publicada en España
por Ediciones de la Tor r e, y que publica t ext os en español y por t ugués. Ver bibliogr af ía.
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de una discusión y un examen per manent e de los pr oduct os elabor ados. La discusión t eór ica sobr e FpN, por
supuest o, es amplia, t ant o en español como en ot r as lenguas, aunque no est á desar r ollada t odavía en el
gr ado que ser ía deseable.
En su conf er encia inaugur al del congr eso del I CPI C de 1999, que ya r eseñamos en el t er cer capít ulo
de est e libr o, Walt er Kohan (Cf r . Kohan-Waksman, 2000 pp. 20-22) sugier e algunas t ar eas pr oyect ivas del
t r abaj o de FpN que pueden ser un buen punt o de par t ida par a r epensar la dir ección y el hor izont e que,
hacia el f ut ur o, deber ía t omar el pr oyect o de educación f ilosóf ica del que venimos hablando. Ent r e ellas
dest acamos las siguient es:
a) el desar r ollo de f ilosof ías cr ít icas y cr eat ivas de la inf ancia, es decir , una r econsider ación f ilosóf ica
del lugar que los niños ocupan en los nuevos desar r ollos sociales y cult ur ales y del concept o mismo de
inf ancia a par t ir del cual se valor an sus pr áct icas; ést a, por supuest o, ser ía una t ar ea int er disciplinar ia
que habr ía de convocar , además de los f ilósof os, a muchos ot r os t eór icos: educador es, psicólogos,
cient íf icos sociales, et c.
b) [107] un nuevo encuent r o ent r e los niños y la f ilosof ía en el cual se les r econozca a ést os su calidad de
suj et os r ef lexivos, y sobr e t odo en el cual no sólo se int ent e ver , como hast a ahor a, lo que la f ilosof ía
puede apor t ar a los niños, sino lo que ést os pueden apor t ar a la f ilosof ía.
c) gener ar el espacio pr opicio par a el sur gimient o de “f ilosof ías de los niños”, lo cual implica una nueva
act it ud de escucha ant e los modos pr opios de plant ear , por par t e de los niños, los pr oblemas
t r adicionales de la f ilosof ía: epist emológicos, lógicos, ét icos, est ét icos, polít icos, et c.
La r ealización de est as t ar eas supone, desde luego, ir más allá de la pr opuest a de Mat t hew Lipman,
aunque no implique, de ninguna f or ma, la descalif icación de lo que hast a ahor a se ha r ealizado a par t ir de su
t r abaj o pioner o. En t al sent ido se pr onuncia Walt er Kohan, en un punt o de vist a que t ambién nosot r os
suscr ibimos:
En ver dad, se t r at a de un “f ilosof ar con niños” en t ant o se los hace copar t ícipes de una pr áct ica
basada en el cuest ionamient o y la invest igación f ilosóf icos. Es impor t ant e t r azar aquí algunas
dist inciones. Lipman ha cr eado un disposit ivo par t icular de t ext os, pr ogr amas e inst it uciones par a t al
pr opósit o. Exist en r azones polít icas, f ilosóf icas y met odológicas par a poner en cuest ión est a
t ent at iva. Filosof ía par a niños ya no puede r est r ingir se a los mét odos y mat er iales de Lipman,
t ampoco a la idea de que deba ser un pr ogr ama, y mucho menos a cier t os valor es que af ir ma esa
t ent at iva. Pr ecisa pensar sus supuest os e implicaciones, r evisar sus compr omisos y apuest as. Per o nos
impor t a af ir mar que, más acá o más allá del disposit ivo par t icular de t ext os y mét odos que Lipman
pr opone par a ella, est a pr áct ica de la f ilosof ía con niños est á dando lugar a f ilosof ías cr ít icas de la
inf ancia y ser á pr obablement e el vehículo par a el sur gimient o de f ilosof ías de los niños (Kohan-
Waksmann, 2000, p. 21).
La cr ít ica que hace Kohan, al igual que la que hacen ot r os, del pr ogr ama de Lipman no t iene de
ninguna f or ma un car áct er descalif icat or io. Al cont r ar io, est á inspir ada, por una par t e, en un conocimient o
pr of undo de dicha pr opuest a y en una pr áct ica cont inuada con ella, y, por ot r a, en una necesidad int r ínseca
de t odo t r abaj o f ilosóf ico: la de ej er cer una t ar ea cr ít ica de nuest r as pr opias pr áct icas como educador es y
f ilósof os. Las pr opuest as hechas por el f ilósof o ar gent ino, por ot r a par t e, t ienen de t r asf ondo muchos años
de pr áct ica invest igat iva y de t r abaj o en las aulas con los niños, t ant o en Ar gent ina como en Br asil y ot r os
países lat inoamer icanos, y lo que busca con ellas es pr ecisament e r eplant ear la [108] pr áct ica desar r ollada
hast a ese moment o y pr oyect ar , con visión de f ut ur o, nuevas per spect ivas de desar r ollo.
No podemos dej ar de r econocer , sin embar go, que t ant o las cr ít icas como las pr opuest as indicadas
t ienen mucho sent ido cuando se cuent a ya con un cier t o gr ado de desar r ollo del pr ogr ama de FpN y cuando
ést e ha llegado ya a consolidar se como un pr oyect o acogido por las inst it uciones univer sit ar ias y ex t endido
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a un buen númer o de escuelas, como ocur r e en países como Br asil, España, México o Ar gent ina. Tal cosa no
es, sin embar go, lo que ocur r e en ot r os países, donde FpN apenas est á comenzando a aclimat ar se. Par a
aquellos lugar es en que est e pr oyect o apenas empieza a t omar f or ma ser á pr eciso, más bien, pr oponer
algunas condiciones gener ales que per mit an que su desar r ollo sea más f r uct íf er o. Par a det er minar cuáles
deben ser dichas condiciones gener ales, ser á pr eciso, sin embar go, que hagamos una br eve r eseña del modo
como se ha hecho la r ecepción de la pr opuest a or iginal de Lipman en muchos de los países iber oamer icanos.
Podr íamos decir que la r ecepción de FpN en est os países se ha r ealizado or dinar iament e de la
siguient e f or ma: en unos casos, a t r avés de la f or mación dir ect a de f ilósof os y maest r os de dichos países
en cur sos int er nacionales int ensivos de FpN, algunos de ellos dir igidos por el pr opio Lipman; en ot r os por
medio de la par t icipación en congr esos nacionales e int er nacionales en donde han asist ido ponent es
(nacionales y ext r anj er os) que han pr esent ado la pr opuest a; ot r as veces por medio de cur sos (que van
desde cur sos int r oduct or ios de 2 ó 3 días hast a diplomados de 120 hor as), congr esos cor t os o simples
conf er encias dadas por algún pr of esor conocedor del t ema en alguna de las ciudades iber oamer icanos.
Ot r as veces est o ha sido posible, más bien, a t r avés del int er és por par t e de dir ect ivos escolar es por
implant ar un pr ogr ama que pueda ser vir ef ect ivament e par a mej or ar el desempeño cognit ivo de sus
est udiant es, aunque, casi siempr e, sin poder gar ant izar las condiciones de una aplicación exit osa; en ot r as
ocasiones simplement e por lect ur as per sonales o consult as en I nt er net por par t e de los int er esados.
La diver sidad de f or mas a t r avés de las cuales se ha llegado a conocer est a pr opuest a en nuest r o
medio est á ligada a un doble pr oblema: por una par t e, la gr an dif er encia exist ent e en el nivel de f or mación
de los int er esados en el asunt o (que va desde pr of esor es univer sit ar ios de post gr ado hast a est udiant es de
pr imer os semest r es univer sit ar ios o incluso per sonas con muy poca f or mación pedagógica y f ilosóf ica, y
desde per sonas que t ienen un r econocimient o en la comunidad int er nacional de FpN hast a ot r os que apenas
t ienen un conocimient o muy genér ico del t ema, pues sólo est án int er esados en un aspect o específ ico de la
pr opuest a o t ienen un int er és muy inmediat o por su aspect o pr áct ico y casi ninguno por la pr of undización en
los f undament os t eór icos de la pr opuest a); y, por la [109] ot r a, el int er és por pr oceder muy r ápidament e a
la “aplicación” del pr ogr ama, sin que, a su vez, se gar ant icen las condiciones que par a est o se r equier e a
nivel de f or mación de los maest r os, adapt ación de los t ext os, conf igur ación de “exper iencias pilot o”, et c.,
pr et endiendo a la vez que el pr ogr ama, como por ar t e de magia, pr oduzca r esult ados visibles en t ér minos
de desar r ollo de habilidades cognit ivas o de act it udes sociales.
Dada la mult it ud de r ecepciones del pr oyect o en países como Colombia, hay t odo t ipo de
“exper iencias” de t r abaj o en FpN en ellos. Señalamos aquí algunas de ellas:
 exper iencias dir ect as de aula por par t e de maest r os que, una vez han conocido algunos de los t ext os
del pr ogr ama (novelas y manuales), empiezan a hacer una aplicación de ést e (sobr e t odo en pr eescolar o
educación básica) a par t ir de un int er és per sonal, per o sin la f or mación que se r equier e par a ello ni el
apoyo inst it ucional deseado. En est os casos se pueden encont r ar algunos r esult ados int er esant es en el
t r abaj o con los niños, per o se t r at a de exper iencias que en la mayor ía de los casos quedan aisladas, por
f alt a de un vínculo específ ico con la comunidad nacional e int er nacional int er esada en el pr oyect o.
 exper iencias de implement ación del pr ogr ama de car áct er par cial, puest o que se le vincula a f ines
educat ivos más específ icos (como la pr evención de la dr ogadicción o el t r abaj o con menor es inf r act or es
de la ley) o se le hace par t e de un pr ogr ama de f or mación más amplio ya pr eviament e desar r ollado en
las inst it uciones. Est as “exper iencias híbr idas”, si bien pueden of r ecer r esult ados dignos de ser
examinados, son nor malment e poco conocidas en el medio, pues exist e muy poca dif usión de ellas, y se
quedan en un nivel local, sin alcanzar mayor gr ado de t r ascendencia. Algunas de est as exper iencias,
sobr e t odo aquellas que f uer on iniciadas a par t ir de cur sos int r oduct or ios a FpN dados por per sonas de
ot r os países t ienen el pr oblema de que, por est ar sus animador es por f uer a del país, no t ienen el gr ado
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de acompañamient o necesar io que gar ant ice t ant o la cont inuidad de la exper iencia como nuevos
desar r ollos en t ér minos de la cr eación de un saber acumulado en FpN.
 exper iencias de aplicación del pr ogr ama por par t e de j óvenes r ecién gr aduados (o en algunos casos sólo
en pr oceso de gr aduación) de una car r er a o una licenciat ur a en f ilosof ía en inst it uciones que los
cont r at an par a que empiecen a t r abaj ar en la pr opuest a. Muchos de ellos, sin embar go, empiezan dicho
t r abaj o sin t ener un conocimient o pr evio de la pr opuest a de FpN y sólo empiezan a conocer la al mismo
t iempo que t r abaj an en su implement ación. El t ener una f or mación básica en f ilosof ía es, sin duda, un
buen punt o de par t ida par a t r abaj ar en ello. Sin embar go, est as per sonas no siempr e logr an
compr omet er se [110] ser iament e en el t r abaj o de cr eación de una comunidad de indagación, dado que
su f or mación básica en f ilosof ía, aunque les pr ovee de un bagaj e concept ual básico, casi nunca les
pr opor ciona las her r amient as met odológicas r equer idas par a est e t ipo de t r abaj o f ilosóf ico. Muchos de
ellos, adicionalment e, t ienen aún poca exper iencia pedagógica y no t ienen t ampoco muy clar o que sea su
int er és específ ico el t r abaj ar la f ilosof ía con los niños (algunos de ellos aspir an, más bien, a ser
pr of esor es univer sit ar ios y a dedicar se a la f ilosof ía académica y consider an est o sólo como una f or ma
de t r abaj ar en f ilosof ía mient r as consiguen un lugar en la univer sidad).
 exper iencias de aplicación en la educación f or mal, con apoyo inst it ucional, per o dependient es en buena
medida de una sola per sona compr omet ida en el pr oyect o, como segur ament e ha ocur r ido en la gr an
mayor ía de colegios de la comunidad iber oamer icana. Allí la exper iencia casi siempr e ha est ado a car go
de per sonas que, además de t ener una f or mación f ilosóf ica básica, t ienen una f or mación específ ica en
FpN y un compr omiso con el desar r ollo del pr oyect o, lo que ha sido una gar ant ía en el desar r ollo de
est as exper iencias y ha per mit ido que ést as t engan en cada caso por lo menos una cont inuidad de t r es
años. Los r esult ados de t ales exper iencias en t ér minos de t r abaj o en el aula son bast ant e
sat isf act or ios. Sin embar go, est as exper iencias pr esent an un doble pr oblema: por una par t e, dada la
car ga de t r abaj o de los pr of esor es, est as exper iencias, muy r icas en sí mismas, no han podido ser
sist emat izadas; por la ot r a, al depender demasiado de una sola per sona, est án siempr e ant e el peligr o
de que se pier dan r ápidament e cuando est as per sonas se encuent r en ausent es.
 exper iencias de aplicación sist emát ica de la pr opuest a de FpN en las cuales, además del compr omiso
inst it ucional, se ha logr ado empezar a conf or mar un equipo de t r abaj o en FpN del que par t icipan var ios
pr of esor es. Est as exper iencias se car act er izan especialment e por los siguient es element os:
implement ación del pr ogr ama después de una f or mación básica de sus maest r os en FpN, or ganización
como equipo de maest r os, f or mulación de una pr opuest a pr opia, en t ér minos de obj et ivos, indicador es
de logr o, et c. acor de con el pr oyect o educat ivo de la inst it ución, seguimient o de la exper iencia a t r avés
de una evaluación per manent e, comunicación per manent e con ot r as exper iencias, par t icipación en
congr esos. Se t r at a, sin duda, de exper iencias más desar r olladas y que, a lar go plazo, est án en
condiciones de of r ecer r esult ados más convincent es.

La pr esent ación de las ant er ior es f or mas de r ecepción de FpN en los países iber oamer icanos, así
como la descr ipción gener al que acabamos de hacer de los pr incipales t ipos de “exper iencias” en FpN
exist ent es en [111] ellos, nos per mit en ext r aer una pr imer a conclusión par cial en t or no al desar r ollo de
FpN en la comunidad hispanopar lant e: si, por una par t e, hay algunos países en donde se ha logr ado
consolidar una comunidad est able de t r abaj o en FpN (como Br asil, España, México o Ar gent ina
especialment e), en la gr an mayor ía de los demás países el desar r ollo de est e pr oyect o ha sido más bien de
car áct er poco sist emát ico. Podr íamos decir , incluso, que, aunque hay dif er ent es exper iencias en el
desar r ollo de FpN, se t r at a casi siempr e de exper iencias aisladas, a menudo desar r olladas por una sola
per sona, y que pr ecisament e t al f alt a de comunicación ha sido uno de los f act or es que más f uer t ement e ha
af ect ado dicho desar r ollo. Cont r a est o, además, at ent a el “inmediat ismo”, t an común en nuest r a comunidad
de educador es, que quier e siempr e aplicaciones r ápidas y f áciles (lo que poco suele f uncionar con una
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mat er ia t an complej a en sí misma como la f ilosof ía) y la t endencia a cr eer que una f or mación gener al es
suf icient e par a compr omet er se ser iament e en el desar r ollo del pr ogr ama.
El modo como est os esf uer zos iniciales puedan llegar a consolidar se depende en buena medida de
que se gar ant icen las condiciones adecuadas par a el desar r ollo del pr esent e pr oyect o. En la medida en que
t ales “condiciones de posibilidad” empiecen a gar ant izar se est ar emos, sin duda, en condiciones de obt ener
mej or es y más amplios r esult ados en el desar r ollo de la pr esent e pr opuest a. De t ales “condiciones de
posibilidad” nos ocupar emos en nuest r o últ imo capít ulo.

Lect uras recomendadas

Como complement o de est e capít ulo, ser ía int er esant e buscar ar t ículos cor t os sobr e exper iencias de
t r abaj o en FpN en dist int as par t es del mundo. Mucha inf or mación al r espect o puede encont r ar se en
I nt er net , en donde hay mult it ud de páginas sobr e el t ema. También valdr ía la pena consult ar alguna o
algunas de las r evist as especializadas en FpN que se indican en la bibliogr af ía de la par t e f inal de est e
libr o.
 77

8.

[113] Las condiciones de posibilidad

para el desarrollo de “Filosof ía para niños”

en nuest ras inst it uciones educat ivas

Ése es el meollo de la cuest ión: vamos a t omar nos a los niños en

ser io y a const r uir t odo un pr oyect o educat ivo par t iendo
pr ecisament e de lo que ellos ya saben hacer , y además les int er esa.
Y, si quer emos que nuest r a int er vención educat iva t enga algún
impact o dur ader o, pr act iquemos la f ilosof ía con los est udiant es
muchos años, a lo lar go de t odo el pr oceso educat ivo. No bast a, por
ot r a par t e, simplement e con def ender la pr esencia de la f ilosof ía,
pues ést a puede pr act icar se de f or mas diver sas, con r esult ados
t ambién muy dist int os. Hay que hacer lo de una det er minada
maner a, insist iendo en la capacidad de r ef lexionar sobr e el pr opio
pensamient o, en el r igor y la exigencia por clar if icar nuest r as
ideas, en la necesidad de t omar nos en ser io las ideas de las ot r as
per sonas con las que dialogamos, en la f or mación de una comunidad
de invest igación como escenar io apr opiado par a desar r ollar la
r ef lexión f ilosóf ica, en las implicaciones sociales y polít icas que
t iene la educación.

Félix Gar cía Mor iyón

Son múlt iples los r et os y dif icult ades que plant ea la implement ación de una pr opuest a f ilosóf ico-
pedagógica como FpN. Tr at ar emos de ident if icar a cont inuación algunos f act or es básicos que det er minan la
posibilidad ef ect iva de llevar adelant e el pr esent e pr oyect o. Después de haber discut ido el asunt o en
múlt iples ocasiones con dist int as per sonas que llevan ya var ios años de pr áct ica en el aula de clase con el
pr esent e pr ogr ama62 , hemos llegado a ident if icar por lo menos seis f act or es básicos que [114]
consider amos det er minant es par a que FpN pueda ser aplicado con éxit o en un país como el nuest r o.
Enumer ar é a cont inuación esos seis f act or es y, a cont inuación, los descr ibir é con mayor det alle:
1. El r econocimient o explícit o del valor f or mat ivo de la f ilosof ía por par t e de las inst it uciones
compr omet idas con el pr oyect o y el r espet o por par t e de ellas de la int egr idad de la f ilosof ía como
disciplina.
2. La adecuada y per manent e f or mación de los maest r os, t ant o en las líneas f undament ales de t r abaj o del
pr ogr ama como en algunos aspect os básicos de la f ilosof ía.

62 Debo dest acar aquí especialment e el inmenso apor t e que a est e r espect o me han hecho per sonas como Maur icio
Lor a (pr of esor del Liceo Cambr idge), Car olina Fer r o (del Colegio Sant a Fr ancisca Romana) y Nancy González (del
Colegio San Bar t olomé La Mer ced). Así mismo he r ecibido un inmenso apoyo par a est e t r abaj o del gr upo de pr of esor es
del Colegio del Sant o Ángel y de quienes lider an su t r abaj o especialment e la Hna. Mar ía J esús Sánchez del Río y la
pr of esor a Clar a St ella Riaño.
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3. La consolidación de los t ext os f ilosóf icos básicos a par t ir de los cuales pueda t r abaj ar se la f ilosof ía
con los niños en el aula.
4. La consolidación de una comunidad invest igat iva en FpN a nivel local, r egional y nacional.
5. La t r ansf or mación de las aulas en comunidades de invest igación.

6. El compr omiso inst it ucional con el desar r ollo del pr oyect o.

Examinar é a cont inuación con mayor det alle cada uno de los seis f act or es ident if icados, par a, a
par t ir de ellos, det er minar cuáles son esas “condiciones de posibilidad” que se r equier e gar ant izar , por lo
menos en alguna medida, en t oda inst it ución que pr et enda compr omet er se con la implement ación del
pr esent e pr oyect o.

1. El r econocimient o explícit o del valor f or mat ivo de la f ilosof ía

Uno de los gr andes r et os que, desde un comienzo, se plant eó el pr oyect o de FpN, t ant o en la f or ma
inicial que ha t enido desde los inicios pioner os de M. Lipman y A. M. Shar p como en los desar r ollos
post er ior es, ha sido el de “democr at izar ” la f ilosof ía, es decir , el de hacer que ést a pueda ser el pat r imonio
común de una cult ur a y no sólo el pr ivilegio de unos pocos elegidos. Vincular a los niños al t r abaj o de la
indagación f ilosóf ica es, por cier t o, una de las mej or es f or mas de logr ar est e comet ido, pues a t r avés de
los niños la f ilosof ía se pone al alcance de t odos aquellos que quier an par t icipar de ella.
Tal democr at ización no puede concebir se, sin embar go, como mer a dif usión o vulgar ización. Se
t r at a -y ést e es uno de los r et os más gr aves que se ha plant eado FpN desde sus pr opios inicios- de hacer
de la f ilosof ía un t esor o cult ur al al alcance de t odos los que de ella quier an par t icipar sin [115] que ello
implique de ninguna f or ma el que ést a pier da su int egr idad como disciplina.
Lo ant er ior supone, desde luego, que se r econoce de ent r ada el elevado poder f or mat ivo de la
f ilosof ía y que se compar t e la t esis, desar r ollada por Lipman a par t ir de una int uición plat ónica, según la
cual la f ilosof ía es aquella disciplina que, a la vez que se per f ecciona a sí misma, puede per f eccionar a
ot r as63 . En t al sent ido, FpN no puede concebir se simplement e como un pr ogr ama par a desar r ollar
habilidades de pensamient o específ icas, sino como un pr oyect o a lar go plazo compr omet ido con la f or mación
de ser es r azonables, con la capacidad de discer nimient o ét ico y de cr eat ividad que r equier e una aut ént ica
democr acia y que, sobr e t odo, se necesit an en sociedades t an complej as como las act uales.
Es cier t o que FpN no es par a “enseñar f ilosof ía a los niños”, sino par a desar r ollar sus apt it udes
f ilosóf icas, est o es, sus capacidades cr ít icas, r ef lexivas y cr eat ivas y, especialment e, par a f oment ar su
capacidad de convivencia en una sociedad democr át ica. Sin embar go, una educación f ilosóf ica supone
cont enidos f ilosóf icos y mét odos f ilosóf icos; y, si bien esos cont enidos y mét odos no est án necesar iament e
pr esent ados con el mismo est ilo y en el mismo or den de los de la hist or ia de la f ilosof ía, ello no implica que
FpN no sea t ambién una f or ma específ ica de hacer f ilosof ía. Ut ilizar un pr ogr ama como FpN par a f ines que
r esult en ext r af ilosóf icos (por ej emplo, como un pr ogr ama or ient ado hacia la f or mación en una det er minada
f e r eligiosa o ideología polít ica, o incluso como un pr ogr ama par a desar r ollar dest r ezas cognit ivas muy
específ icas) es, pues, desde est a per spect iva, desvir t uar sus pot encialidades.

63 Cf r . LI PMAN, Mat t hew: “The Role of Philosophy in Educat ion f or Thinking”, in Philosophy Goes t o School,
Philadelphia, Temple Univer sit y Pr ess, 1988, pp. 29-43. Exist e una t r aducción al español de est e t ext o en la r evist a
Diálogo f ilosóf ico.
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Con ello no pr et endo decir , por supuest o, que no t engan sent ido cier t as “aplicaciones” que, desde la
per spect iva de FpN, se pueden hacer legít imament e en la educación inf or mal, no f or mal, e incluso en
cier t as f or mas de educación par a la r eadapt ación social. Q uier o sólo subr ayar el hecho de que t oda
“aplicación” posible de est a per spect iva debe hacer se siempr e, si bien dent r o de cont ext os e int er eses
par t icular es, sin per der nunca de vist a la int egr idad de la f ilosof ía como disciplina. No es menos
“f ilosóf ico”, por supuest o, hacer f ilosof ía a t r avés, por ej emplo, de un pr ogr ama de r adio o t elevisión que a
t r avés de las clases en un plant el de educación f or mal. Lo impor t ant e es que, en cada caso, lo r ealizado se
haga f ilosóf icament e, es decir , con independencia de cr it er io, con capacidad cr ít ica, de f or ma r ef lexiva.
Q uien r econoce el valor f or mat ivo de la f ilosof ía sabe que ést a es suscept ible de muy diver sos
t ipos de desar r ollos, que puede adapt ar se a [116] muchos medios dif er ent es y que puede ser examinada y
discut ida en muchos cont ext os dif er ent es (f amiliar es, escolar es, comunit ar ios, et c.). Lo impor t ant e, en
cualquier caso, es que el t r abaj o f ilosóf ico no quede at ado a compr omisos polít icos, r eligiosos o de clase
que sean demasiado específ icos.
Consider o est e punt o de suma impor t ancia, puest o que, por los muchos desar r ollos y dif usión que ha
t enido FpN en los países iber oamer icanos en los últ imos años, con f r ecuencia se le ha r educido a nada más
que un pr ogr ama subsidiar io de ot r os pr ogr amas de r ehabilit ación o de f or mación de dest r ezas cognit ivas,
o a una f or ma de coment ar hist or ias con los niños sin que, al mismo t iempo, se cult iven los hábit os pr opios
del pensar f ilosóf ico: la capacidad de f or mular pr egunt as r elevant es, la apt it ud par a hacer un examen
lógico de nuest r os enunciados, el hábit o de examinar el lenguaj e que ut ilizamos en nuest r as
ar gument aciones, o la explor ación de los supuest os que subyacen y las consecuencias a las que apunt an
nuest r as diver sas af ir maciones o nuest r os modos de sent ir y act uar .
Muchos de los plant eles educat ivos en los que hast a el moment o se ha empezado a implement ar est a
pr opuest a son, por f or t una, inst it uciones en las que, desde siempr e, se ha r econocido de una f or ma
explícit a, t ant o en su pr oyect o educat ivo como en sus diver sas ej ecut or ias, el valor f or mat ivo de la
f ilosof ía y en donde la implement ación de la pr opuest a de FpN, además de cont ar con un r espaldo abier t o
de sus dir ect ivas, se ha basado en una f or mación pr evia de los maest r os (muchos de ellos con una
f or mación básica en f ilosof ía a nivel de pr egr ado) en el campo pr opio de FpN. Pr ecisament e la f or mación de
los maest r os se ha consider ado siempr e como el punt o de par t ida básico par a que la implement ación de est e
pr oyect o pueda cont ar con posibilidades de éxit o, y por ello la consider amos como la segunda condición de
posibilidad clave par a su desar r ollo.

2. La adecuada y per manent e f or mación de los maest r os

FpN es un pr oyect o de dif ícil aplicación, pues r equier e del cumplimient o de una ser ie de condiciones
pr evias sin las cuales la per spect iva de éxit o es r emot a. Más aún. Es un pr ogr ama con el cual en muchas
ocasiones se f r acasa por que no se han cumplido adecuadament e las condiciones pr evias que r equier e su
adecuado desar r ollo. Una de las condiciones esenciales, y, sin duda, la más impor t ant e de t odas, es la
adecuada f or mación de los maest r os. Una int er esant e ilust r ación de est a af ir mación lo const it uye la
evaluación que de algunos pr ogr amas de desar r ollo del pensamient o hicier a en los años ochent a el psicólogo
cognit ivo de la Univer sidad de Yale, Rober t J . St er nber g. Es muy sint omát ico lo que, r espect o a FpN, dice
en su inf or me:
[117] [ ...] el éxit o del pr ogr ama pr obablement e ser á por lo menos t an dependient e del maest r o como
de los mat er iales específ icos. Est e pr ogr ama puede f uncionar est upendament e bien con un maest r o
bien dot ado, per o f allar miser ablement e con un maest r o mediocr e o por debaj o del nivel pr omedio,
que quizá no sea capaz de gener ar la act it ud de cuest ionamient o en el salón de clase que el pr ogr ama
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necesit a. Por cier t o, algunos pr of esor es pueden t ener pr oblemas ellos mismos con las habilidades de
pensamient o que se quier en desar r ollar con el pr ogr ama.
[ ...] aunque de alguna maner a est é limit ada la gama de est udiant es par a los que r esult e apr opiado el
pr ogr ama, no conozco ningún pr ogr ama que desar r olle habilidades de pensamient o dur ader as y
t r ansf er ibles con mayor pr obabilidad que el de Filosof ía par a niños64 .
La conclusión de St er nber g es cont undent e y nada gr at uit a, como quier a que es el f r ut o de un
t r abaj o de invest igación sist emát ico: FpN t iene una inmensa pot encialidad par a desar r ollar hábit os y
capacidades de pensamient o dur ader as y t r ansf er ibles (más que ningún ot r o pr ogr ama, dice él), per o se
encuent r a con una dif icult ad muy gr ande: depende mucho de la capacidad del maest r o par a gener ar un
ambient e de cuest ionamient o, de r ef lexión y de invest igación por par t e de los niños en el aula de clase. Si
se f alla en est e punt o cent r al de “conver t ir las aulas de clase en comunidades de indagación” (Lipman),
podemos decir que se ha f r acasado en el desar r ollo de la pr opuest a.
La condición esencial par a que est a pr et ensión sea posible, ya lo decíamos, es la adecuada y
per manent e f or mación de los maest r os que t r abaj en en la implement ación del pr oyect o en las aulas de clase
con los niños. Est o ha est ado clar o desde los comienzos del pr ogr ama, pues el pr opio Lipman ha dedicado
mucho de su esf uer zo a lo lar go de est os años a f or mar maest r os de FpN en los Est ados Unidos y ot r as
par t es del mundo, y muchos de los maest r os que se han f or mado con él han dedicado buena par t e de su
t r abaj o a f or mar maest r os en sus países de or igen. Par a ello, desde luego, han cont ado en más de una
ocasión con el apoyo de cent r os de FpN o, en algunos casos, de univer sidades o inst it ut os que se han
especializado en est a labor .
Como, evident ement e, no es posible pr et ender que t odos los maest r os que t r abaj en con los niños
sean f ilósof os de pr of esión -ello ser ía, además [118] de ilusor io, cont r ar io a las convicciones democr át icas
de FpN-, en muchas ocasiones han de ser los pr opios maest r os de la educación básica y pr eescolar los que
deban hacer el esf uer zo por asumir una f or mación específ ica en est a disciplina. Cuando los maest r os que se
compr omet en en el desar r ollo del pr oyect o t ienen una f or mación f ilosóf ica básica, sin duda, se cuent a con
un t er r eno ganado, pues una f or mación f ilosóf ica sist emát ica, como la que se adquier e, por ej emplo, en un
pr ogr ama de pr egr ado en f ilosof ía, ot or ga al f ut ur o maest r o un bagaj e f ilosóf ico básico en ár eas claves
par a el desar r ollo de la invest igación f ilosóf ica con niños como la lógica, la ét ica, la epist emología, la
met af ísica o la est ét ica.
Cuando, por el cont r ar io, la t ar ea de implement ar el pr oyect o r ecae sobr e maest r os que no t ienen
una f or mación f ilosóf ica básica, la t ar ea r esult a doble: por una par t e, deben conocer la hist or ia y
f undament os de FpN, así como pr act icar el mét odo de la comunidad de indagación al t iempo que se van
f amiliar izando con el cur r ículo básico del pr ogr ama y empiezan a conocer las diver sas pr opuest as y
alt er nat ivas que día a día se van desar r ollando; por el ot r o, deben adquir ir una f or mación complement ar ia
en ár eas de la f ilosof ía t an esenciales como la lógica, la ét ica y la est ét ica, por nombr ar únicament e las más
esenciales.
La f or mación de maest r os en FpN en los países iber oamer icanos t r opieza a menudo con dif icult ades
gr andes y por r azones muy diver sas. En pr imer lugar por que no siempr e las inst it uciones, y mucho menos los
maest r os, t ienen las f acilidades par a f inanciar los cost os que implica dicha f or mación; a ello, por supuest o,
vienen a sumar se en var ios de nuest r os países las ser ias dif icult ades económicas por las que hemos pasado
en los últ imos años y, en algunos casos, como el de Colombia, la sit uación de violencia, que hace muy dif íciles
los desplazamient os a lo lar go del país, y a veces incluso dent r o de las mismas r egiones y ciudades. De ot r a

64 STERNBERG, Rober t : “Cómo podemos desar r ollar la int eligencia”, en Didac. Revist a del Cent r o de Didáct ica de la
Univer sidad I ber oamer icana, México, Ot oño 1989, p. 13. Aunque ya habíamos cit ado est e mismo t ext o en el capít ulo 6
del pr esent e libr o, lo volvemos a t r aer a colación aquí por su valor t est imonial.
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par t e, no siempr e se cuent a con una inst it ución que se compr omet a clar ament e con est a t ar ea, aunque hay
que r econocer que, en algunos países, hay univer sidades e inst it ut os que han of r ecido un r espaldo abier t o al
pr oyect o. En t er cer lugar est á el hecho de que el númer o de per sonas que est án en condiciones de of r ecer
f or mación en FpN es más bien escaso. Sólo unos pocos miembr os de la comunidad iber oamer icana de
f ilósof os y educador es han t enido ocasión de par t icipar en un t aller int er nacional par a f or mador es en FpN
y sólo algunos de ellos r eúnen las condiciones básicas par a ser f or mador es de maest r os en sus países de
or igen, así como par a la t r aducción de los mat er iales or iginales cr eados por Lipman. Un desar r ollo más
sist emát ico de FpN debe pasar por una más complet a polít ica de f or mación de maest r os en est e campo,
pues aunque se han hecho algunas cosas en est e sent ido (wor kshops de car áct er int er nacional, cur sos
cor t os de dif usión y f or mación de maest r os, congr esos nacionales [119] e int er nacionales, et c.), t ales
cosas no suplen aún la demanda, r eal y pot encial, que se da en est e caso.
Como ya lo indicamos al comienzo, la f or mación de maest r os en FpN debe ser , además de adecuada,
per manent e. Los maest r os no pueden quedar se mer ament e con un cur so int r oduct or io a FpN. Ést e es
necesar io, per o insuf icient e. Se deben pr ogr amar , además de est os cur sos básicos, niveles de
pr of undización que per mit an a los maest r os que ya t ienen alguna pr áct ica en la implement ación del pr oyect o
compar t ir sus exper iencias y empezar a f or mar , con ot r os maest r os int er esados, una comunidad de
invest igación f ilosóf ica en est e campo. Se r equier e t ambién pr ogr amar algunos congr esos a nivel r egional y
nacional en donde se puedan compar t ir nuevas exper iencias, así como mat er iales, y en donde sea posible
desar r ollar una discusión t eór ica de más amplio alcance sobr e los f undament os y mét odos del pr oyect o. En
est e punt o cont amos, sin embar go, con el pr oblema de que la comunidad académica en f ilosof ía en algunos
de nuest r os países no ha most r ado hast a el pr esent e un int er és clar o en el desar r ollo del pr esent e
pr oyect o. Cr eemos que, par a subsanar algunas de est as def iciencias, ser ía necesar ia la const it ución de un
cent r o o un inst it ut o de f or mación f ilosóf ica que asumier a est a t ar ea. Ser ía deseable, sobr e t odo, que se
pudier a const it uir un pr ogr ama de f or mación de más amplia cober t ur a (y en lo posible en modalidad
semipr esencial), sobr e t odo con el f in de poder of r ecer cur sos de f or mación en FpN a per sonas que viven
por f uer a de las gr andes ciudades.

3. La consolidación de los t ext os par a el t r abaj o f ilosóf ico con los niños

Un t er cer f act or det er minant e, como condición par a un posible desar r ollo del pr oyect o de FpN en
los países iber oamer icanos, es el de la pr oducción de t ext os adecuados par a el t r abaj o f ilosóf ico con los
niños. Aquí podemos decir , sin embar go, que en los últ imos años se ha logr ado al menos t ener t r aducido al
español, y en algunos casos adapt ado a los usos lingüíst icos pr opios de cada país, la t ot alidad del pr ogr ama
básico cr eado por Mat t hew Lipman y Ann Mar gar et Shar p. Exist en ya t odas las novelas del pr ogr ama
or iginal del I APC t r aducidas al español: Elf ie, Pío y Mechas, Pixie, El descubr imient o de Har r y, Elisa, Susy y
Mar cos. Sin embar go, de algunas de ellas, especialment e de Susy y Mar cos, ha sido pr eciso hacer
adapt aciones muy complej as (a veces, incluso, r eescr ibir por complet o capít ulos y episodios) con el f in de
que se pueda t r abaj ar con ellas en nuest r os cont ext os cult ur ales.
Además de la adapt ación de los t ext os or iginales del pr ogr ama, se ha empezado a t r abaj ar t ambién
con ot r os t ext os, escr it os por f ilósof os y educador es de los países iber oamer icanos. Aquí podemos señalar ,
inicialment e, los escr it os por la f ilósof a y pr of esor a ar gent ina St ella [120] Accor int i (especialment e su
novela Lis, or ient ado especialment e a iniciar a los niños en la f ilosof ía en la educación pr eescolar , y su t ext o
La ciudad dor ada, un r elat o f ilosóf ico par a adolescent es en que los invit a a indagar sobr e diver sas
pr oblemát icas f ilosóf icas: est ét icas, polít icas, met af ísicas, et c.). También, r ecient ement e, se han
empezado a escr ibir las pr imer as novelas f ilosóf icas par a niños en Colombia, como es el caso de Checho y
Cami, una novela par a los pr imer os años de la educación básica escr it a por Diego Pineda, que est á en est os
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moment os en su f ase de exper iment ación, y la ser ie de cuent os El miedo es par a los valient es y ot r os
cuent os par a la r ef lexión ét ica, del mismo aut or , que invit an a los niños a discut ir pr oblemát icas ét icas
diver sas, como la cr ueldad, las ment ir as, la noción de valent ía, la solución pacíf ica de conf lict os, o la
complej idad int r ínseca a la noción de j ust icia.

De ot r a par t e, y dado el cont act o que en el últ imo t iempo se ha logr ado est ablecer ent r e per sonas
que t r abaj an en FpN en dist int os países iber oamer icanos (especialment e España, México, Ar gent ina,
Colombia y Ecuador ), ha sido posible int er cambiar mat er iales y exper iencias de t r abaj o.
Si bien la t r aducción y adapt ación cult ur al de los t ext os or iginales de FpN (es decir , los
cor r espondient es al I APC) es un paso impor t ant e, y ha sido un punt o de par t ida esencial par a empezar a
desar r ollar más ampliament e el pr oyect o a lo lar go de est os países, no se podr ía nadie declar ar del t odo
sat isf echo en est e punt o, pues, además de que hay muchos ot r os mat er iales que convendr ía adapt ar
(algunos escr it os or iginalment e en español y ot r os en inglés), lo que deber íamos pr et ender hacia el f ut ur o
es pr ecisament e cr ear mat er iales pr opios par a el t r abaj o que quer emos desar r ollar . Los pr oyect os deben,
sin embar go, r ealizar se por et apas, y est a et apa de t r aducción y adapt ación cult ur al es una et apa pr imer a y
necesar ia que no sólo consider amos que no est á aún del t odo cumplida, sino que debe per mit ir nos “palpar el
t er r eno” de una f or ma más adecuada par a que, en un f ut ur o cer cano, est emos en condiciones de cr ear
nuest r os pr opios mat er iales.
Por ot r a par t e, consider o que los t ext os f ilosóf icos que se r equier en par a un desar r ollo más
adecuado del pr oyect o no son exclusivament e las novelas f ilosóf icas mediant e las cuales los niños pueden
empezar a elabor ar sus concept os f ilosóf icos en el ámbit o de una comunidad de indagación. Hay ot r a ser ie
de t ext os f ilosóf icos que deben ser un necesar io complement o del pr oyect o, ent r e los cuales podemos
mencionar , a maner a de ej emplo, los siguient es:
a) t ext os f ilosóf icos escr it os por los pr opios niños que t r abaj an f ilosof ía en las aulas, que pueden t ener
dist int as f or mas: ensayos cor t os, cuent os, poemas, et c. (en est e sent ido, se deber ía pensar , por
ej emplo, en publicar algunas ant ologías de t ext os f ilosóf icos escr it os por los [121] pr opios niños que
r ef lexionan sobr e pr oblemas f ilosóf icas en las aulas; en muchos países hay un mat er ial valioso al
r espect o).
b) t ext os sobr e t emát icas f ilosóf icas básicas que puedan ser vir par a complement ar la f or mación
f ilosóf ica de los maest r os inmiscuidos en el pr oyect o: t ext os de lógica, de ét ica, de est ét ica, t ext os de
pr of undización t eór ica en FpN, et c. (una pr imer a pr opuest a podr ía ser , por ej emplo, la de escr ibir un
t ext o sobr e la lógica implícit a en la novela El descubr imient o de Har r y, que no siempr e es ident if icada
f ácilment e ni por el maest r o ni por el alumno que t r abaj a con el t ext o).
c) manuales de apoyo par a que los pr of esor es t engan her r amient as de t r abaj o par a hacer un t r abaj o de
invest igación f ilosóf ica con los niños a par t ir de la lect ur a de cier t os cuent os cor t os con t ext ur a
f ilosóf ica como El oso que no lo er a, de Fr ank Tashlin, Rosalinde t iene ideas en la cabeza, de Chr ist ine
Nösst ingler , La ext r aña guer r a de las hor migas, de Huber t Nyssen, o Mar gar it a y la met af ísica, de
Vir gine Lou.
d) módulos de f or mación en donde se of r ezca a los maest r os una or ient ación básica sobr e las pr incipales
pr opuest as del pr oyect o de FpN en campos t an f undament ales como la f or mación ét ica, el desar r ollo de
habilidades lógicas, el cult ivo de la cr eat ividad lit er ar ia, los f undament os f ilosóf icos, psicológicos y
pedagógicos del pr oyect o de FpN, et c. Un modelo valioso de ello ser ían t ext os Gr owing up wit h
Philosophy, o Thinking Childr en and Educat ion, que son compilaciones de t ext os básicos sobr e FpN, con
excelent es int r oducciones hechas por gr andes conocedor es del pr ogr ama, como el pr opio Mat t hew
Lipman. Un pr imer ej emplo valioso de ello es la publicación en español de muchos de los más impor t ant es
t r abaj os sobr e FpN que han apar ecido en las más impor t ant es r evist as sobr e el t ema o que han sido
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pr esent ados en los últ imos congr esos de I CPI C, r ealizado por los f ilósof os ar gent inos Walt er Kohan y
Ver a Waksman.
e) t ext os t eór icos pr opios en donde, desde la per spect iva de FpN, se r eplant een algunos de los pr oblemas
cent r ales de la educación cont empor ánea: el desar r ollo del pensamient o super ior (analít ico, int uit ivo,
cr ít ico, r ef lexivo, cr eat ivo, solidar io), la f or mación en valor es, el f oment o de las capacidades cr eat ivas
y de expr esión por par t e de los niños, la f or mación par a la convivencia democr át ica, et c.
f ) ot r os t ext os e hiper t ext os, basados en las nuevas t ecnologías de la inf or mación, como videos, CD-
ROMs, páginas web, et c., que sir van de apoyo y complement o a los ant er ior ment e mencionados.
Por supuest o, t oda est a pr oducción t ext ual sólo t endr á sent ido en la medida misma en que se
consolide en cada r egión y en cada nación una comunidad de t r abaj o en FpN que asuma como pr opia las
t ar eas de invest igación, f or mación de maest r os, publicación de t ext os, asesor ías, [122] consult or ías, et c.
En ello países como Br asil, Ar gent ina, México y España ya han desar r ollado muchas iniciat ivas. La condición
esencial par a que ello sea posible est á pr ecisament e en la consolidación de una comunidad invest igat iva en
FpN. De est a condición básica nos ocupamos en el siguient e numer al.

4. La consolidación de una comunidad invest igat iva en FpN

FpN es un pr oyect o de educación f ilosóf ica que pone la indagación o invest igación (inquir y) en el
cent r o mismo del pr oceso educat ivo. Como lo ha dest acado r epet idament e Mat t hew Lipman, r equer imos de
un nuevo par adigma en la educación. Hast a ahor a siempr e se ha pensado en la educación como un pr oceso en
el cual se logr a el apr endizaj e a t r avés de la mediación de la enseñanza: se enseña par a apr ender , o mej or ,
se supone que el apr endizaj e debe ser el r esult ado de la enseñanza, bien sea que esa enseñanza se r ealice a
t r avés de mediaciones como los maest r os o los t ext os, los medios elect r ónicos o cualquier ot r o t ipo de
disposit ivo.
Desde la per spect iva de FpN el aut ént ico apr endizaj e, el apr endizaj e ver dader ament e signif icat ivo,
debe ser el f r ut o del pensamient o y, por t ant o, la enseñanza impar t ida a t r avés de cualquier a de las
mediaciones señaladas debe f acilit ar o hacer posible pr ocesos de pensamient o en el apr endiz, quien, a
t r avés de una cult ivada capacidad de j uicio, debe pr ocur ar se un apr endizaj e.
Par a que el apr endiz pueda r ealizar est e pr oceso, es decir , par a que su apr endizaj e sea el f r ut o del
pensar , se r equier e ayudar le a que desar r olle det er minados t ipos de habilidades cognit ivas (de
r azonamient o, de indagación, de t r aducción, de f or mación de concept os) y det er minadas act it udes (de
escucha, de coher encia, de compr omiso con la invest igación, de r espet o mut uo, de r azonabilidad, de
sensibilidad al cont ext o, et c.) que pueden y deben siempr e acompañar el pr oceso de invest igación
f ilosóf ica.
No sólo se t r at a, ent onces, de que haya un cier t o t ipo de habilidades de indagación, sino que t odo el
pr oceso educat ivo se r ealiza desde una per spect iva invest igador a. Los hábit os pr opios de una comunidad
invest igat iva son pr ecisament e los que, desde est a per spect iva, se deben cult ivar en los niños y j óvenes que
se compr omet en en est e pr oyect o.
Ahor a bien. Puest o que nadie puede ayudar a cult ivar en ot r os habilidades y act it udes que él mismo
no posee, se r equier e que los pr opios maest r os, y no sólo los niños, se pr eocupen por desar r ollar en sí
mismos t ales habilidades y act it udes. De allí la impor t ancia que t iene en t odo pr oceso de f or mación de
maest r os en FpN que los maest r os se ent r enen en la conf or mación de una comunidad de invest igación
f ilosóf ica y el énf asis per manent e, por par t e de Lipman, en que los mét odos con los que se f or man los
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maest r os deban ser similar es a aquellos con los cuales ellos [123] t r abaj ar án con los niños, además de la
impor t ancia de que los pr opios maest r os pr act iquen per manent ement e cier t o t ipo de habilidades y
act it udes que ser án los que ef ect ivament e los capacit ar án par a ayudar a f or mar con los niños una
comunidad de indagación: el ar t e del pr egunt ar , la capacidad par a examinar las ar gument aciones desde una
per spect iva lógica, el uso cuidadoso del lenguaj e, la capacidad par a plant ear pr oblemas e hipót esis, el
esf uer zo por elevar se desde la consider ación de casos par t icular es hast a la f or mación de concept os, el
int er és per manent e por r e-cr ear las sit uaciones de un modo imaginat ivo y de hacer “t r aducciones” de un
esquema simbólico a ot r o, et c.
Dado lo ant er ior , el desar r ollo de un pr oyect o como el pr esent e t iene como una de sus condiciones
básicas la de la conf or mación de una comunidad invest igat iva en FpN t ant o a nivel local como r egional,
nacional e int er nacional. Dicha comunidad deber á est ar conf or mada, en pr imer lugar , por los pr opios
maest r os que mant ienen una pr áct ica en FpN en las escuelas y colegios de cada lugar o r egión, y en lo
posible debe est ar animada por f ilósof os pr of esionales (pr ef er ent ement e con f or mación a nivel de
post gr ado y exper iencia de var ios años en el campo de la enseñanza de la f ilosof ía) que puedan, además de
ayudar a complement ar su f or mación en FpN, acer car a los maest r os al conocimient o de algunos de los
pr incipales debat es de la f ilosof ía cont empor ánea, así como of r ecer les una f or mación adicional en campos
t an f undament ales par a el desar r ollo del pr oyect o como la lógica (f or mal e inf or mal), los debat es ét icos
cont empor áneos o los nuevos desar r ollos de la est ét ica o la f ilosof ía polít ica cont empor áneas.
La conf or mación de est as comunidades de invest igación en FpN deber á est ar a su vez sust ent ada,
en lo posible, por pr ogr amas de f or mación univer sit ar ia (a nivel de educación cont inuada e incluso de
post gr ado) que r espondan no sólo a las necesidades de una comunidad local, sino que t ambién t engan una
cober t ur a más amplia y pr opicien un encuent r o per iódico con per sonas que desar r ollan un t r abaj o en FpN
en ot r os lugar es de la nación o en ot r as naciones cer canas.
En la conf or mación de una comunidad invest igat iva en FpN se han dado algunos pasos impor t ant es
en los últ imos años, per o a su vez se han encont r ado obst áculos ser ios par a el desar r ollo. Dent r o de los
pasos dados hast a el moment o, podemos r esalt ar los siguient es:
a) la implement ación del pr ogr ama en muchos colegios de los dist int os países iber oamer icanos.
b) la consolidación de un cur r ículo común, aunque ést e sea t odavía, en la mayor ía de los casos, no más que
una adapt ación del const r uido por Lipman.
c) la r ealización de pr ocesos invest igat ivos y de sist emat ización pedagógica en FpN, llevado a cabo a
t r avés de inst it ut os y depar t ament os [124] univer sit ar ios de f ilosof ía y educación, y con el apoyo de
ent idades públicas y pr ivadas que of r ecen r ecur sos par a la invest igación.
d) el cont act o cada vez mayor ent r e per sonas que t r abaj an en FpN en el mundo iber oamer icano
(especialment e España, Ar gent ina, México, Colombia y Ecuador ), e incluso con algunos del mundo de
habla inglesa.

e) la par t icipación de dist int os miembr os de la comunidad hispanoamer icana en congr esos nacionales e
int er nacionales sobr e per spect ivas en desar r ollo del pensamient o, o específ icament e en FpN.
f) la comunicación de exper iencias ent r e las diver sas per sonas int er esadas en el desar r ollo de FpN en sus
r espect ivos países.
g) la r ealización de f or os de f ilosof ía con niños, en los cuales los niños se han compr omet ido en la
discusión de pr oblemas f ilosóf icos a par t ir de t ext os elabor ados por ellos mismos, en países como
Br asil, Ar gent ina o Colombia.
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Todos est os son, sin duda, element os que cont r ibuyen en la f or mación de una comunidad
invest igat iva en FpN en I ber oamér ica. Ello, sin embar go, no debe dej ar nos olvidar que est os esf uer zos, por
más válidos que sean, adolecen de dos pr oblemas f undament ales: en pr imer t ér mino, siguen siendo sobr e
t odo el r esult ado de esf uer zos individuales, más que el r esult ado de una comunidad invest igat iva
or ganizada que cuent e con un pr oyect o de acción explícit o; en segundo t ér mino, en muchos casos, siguen
siendo episodios locales, que se r ealizan exclusivament e en las gr andes ciudades y que pr áct icament e no
t ienen sino una incidencia muy par t icular , pues ni han sido suf icient ement e dif undidos ni han buscado un
vínculo más amplio con ot r as exper iencias que puedan exist ir en ot r as r egiones de los r espect ivos países.
Debemos decir , ent onces, que la f or mación de una comunidad invest igat iva en FpN es t odavía una
t ar ea por r ealizar , y que sólo un vínculo más est r echo ent r e f ilósof os y educador es de habla hispana podr á
gar ant izar que los esf uer zos invest igat ivos hast a ahor a r ealizados lleguen a coor dinar se en un t r abaj o de
más amplio espect r o. El r espaldo básico de ello habr á de ser , por supuest o, el t r abaj o que día a día r ealizan
los maest r os en su esf uer zo por const it uir sus aulas de clase en aut ént icas comunidades de indagación.

5. La t r ansf or mación del aula en una comunidad de invest igación

“Conver t ir el aula en una comunidad de invest igación” (Lipman-Shar p-Oscanyan, 1992, pp. 38 y ss. y
pp. 118 y ss) es uno de los gr andes pr esupuest os e ideales de FpN. En la medida en que es un ideal, se t r at a
de algo que no se r ealiza nunca plenament e, sino que siempr e se mant iene como una per spect iva que ilumina
el conj unt o de las t ar eas [125] r ealizadas, y, por t ant o, se le t iene como una met a a r ealizar en el lar go
plazo.
Como pr esupuest o pedagógico implica que la cr eación de una comunidad de invest igación f ilosóf ica
en el aula es uno de los pr imer os obj et ivos que debe plant ear se t odo esf uer zo por implement ar el pr oyect o.
Ello, por supuest o, se r ealiza de muchas maner as dist int as y, en pr imer lugar , a t r avés de las t écnicas de
apr est amient o mediant e las cuales se empiezan a cult ivar act it udes básicas en los niños (de escucha,
r espet o y compr omiso con la indagación), se buscan f or t alecer habilidades de escucha r ef lexiva, lect ur a
signif icat iva, diálogo basado en el ej er cicio de dar , pedir y sopesar r azones; y escr it ur a que per mit a
expr esar el pensamient o de los niños; y, sobr e t odo, por medio de la cr eación de un clima pr opicio, t ant o a
nivel int elect ual como af ect ivo, par a que los niños se sient an invit ados a compar t ir sus peculiar es
per spect ivas de mundo y a examinar sus opiniones, hábit os y act it udes. Per o, t ambién, mediant e el
enf r ent amient o con t ext os nar r at ivos en los cuales se descr iben exper iencias semej ant es a las suyas (como
en las novelas del pr ogr ama de Lipman) en t ér minos que r esult an par a ellos f amiliar es, mot ivador es e
int r igant es.
Desde est a per spect iva, FpN se pr esent a de ent r ada como un pr oyect o que hace una apuest a
decidida por un enf oque abier t o y plur alist a, pues hace de los niños int er locut or es compet ent es que pueden
of r ecer , desde sus peculiar es per spect ivas de mundo, pr egunt as y soluciones r azonables a los pr oblemas
que ellos mismos, a par t ir de sus int er és específ icos, est án en condiciones de plant ear se. Est e enf oque no
debe conf undir se, sin embar go, con un f ácil r elat ivismo donde “t odo vale” o donde cualquier opinión debe
ser simplement e “r espet ada”. La condición par a que haya ef ect ivament e comunidad de indagación es
pr ecisament e la diver sidad de per spect ivas al t iempo que el cont inuo examen de ellas desde las muchas
her r amient as que of r ece el t r abaj o f ilosóf ico par a ello: her r amient as lógicas, epist emológicas, est ét icas,
polít icas, et c.
Una comunidad de indagación no es simplement e un ambient e abier t o donde t odos opinan o t odo se
discut e. Es mucho más que ello: es un compr omiso con la t ar ea de la indagación f ilosóf ica per manent e y
sobr e la base de los mut uos int er eses a par t ir de los cuales se const it uye una comunidad. La comunidad de
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indagación implica, pues, el ej er cicio de la r ef lexión f ilosóf ica por par t e de los niños, al t iempo que la
const r ucción de dicha comunidad es condición par a la ef ect iva r ealización de dicho ej er cicio. Dice al
r espect o Lipman:
Cuando se anima a los niños a pensar f ilosóf icament e, el aula se convier t e en una comunidad de
invest igación. Una comunidad semej ant e muest r a un compr omiso con los pr ocedimient os de la
invest igación, con las t écnicas r esponsables de búsqueda que pr esuponen una aper t ur a [126] a la
evidencia y a la r azón. [ ...] est os pr ocedimient os de la comunidad, una vez que han sido int er ior izados,
se convier t en en hábit os r ef lexivos del individuo (Lipman-Shar p-Oscanyan, 1992, p. 118).
Como vemos, la exist encia de una comunidad de indagación supone el cumplimient o de r equisit os
pr evios t an esenciales como el compr omiso con la invest igación, el r espet o mut uo, la pr edisposición a
compor t ar se r azonablement e y la ausencia de t oda pr et ensión de adoct r inamient o. Ello no quier e decir , sin
embar go, que el maest r o que la pr eside se deba compor t ar como un mer o “espect ador ”, o incluso como un
“f acilit ador ”, pues a él cor r esponde una misión más f undament al: la de ser copar t ícipe de la invest igación,
per o no en el sent ido de alguien que impone o busca def ender sus punt os de vist a, sino de alguien que ayuda
a or ient ar el pr oceso de búsqueda mediant e pr egunt as, hipót esis pr eliminar es de indagación; y, sobr e t odo,
en la medida en que f unciona como gar ant e de que los pr ocesos de invest igación son seguidos con r igor y las
per sonas que par t icipan en dicho pr oceso son obj et o de r espet o mut uo.
Decir si, en las exper iencias de desar r ollo del pr oyect o en los países de la comunidad
iber oamer icana, hemos conseguido t r ansf or mar las aulas en comunidades de indagación es poco menos que
imposible, pues, como ya lo hemos dicho, est o const it uye un obj et ivo a muy lar go plazo que nunca podr emos
consider ar como una met a ya plenament e r ealizada. Podr íamos, t al vez, examinar el modo como se han
desar r ollado cier t as act it udes y habilidades f ilosóf icas en los niños y de qué maner a han apr endido a
int er act uar con ot r os niños en el ámbit o de una comunidad; sin embar go, dadas las sensibles dif er encias
que podr íamos encont r ar en el desar r ollo de la pr opuest a en los diver sos países, cr eemos que aún no
t endr íamos ni dat os ni cr it er ios suf icient es par a elabor ar un j uicio suf icient ement e ponder ado sobr e est e
asunt o.
En cualquier caso, sin embar go, podemos decir que el hecho de que la f ilosof ía ya empiece a ser un
pat r imonio de los niños en muchos de est os países const it uye un avance impor t ant e. Por pr imer a vez en
nuest r a hist or ia educat iva la f ilosof ía est á ent r ando en las aulas de la educación básica, e incluso del
pr eescolar , y, aunque t odavía no t engamos suf icient ement e clar os los impact os que ello pueda gener ar ,
podemos decir que, en pr incipio, ha sido r ecibida gust osament e en la gr an mayor ía de las inst it uciones
educat ivas en que se ha venido implant ando.
Las muest r as más signif icat ivas del modo como el pensar f ilosóf ico en el ámbit o de una comunidad
de indagación ha empezado a t ener una inf luencia dir ect a sobr e los modos de r ef lexión de los niños pueden
ver se, sin duda, en los dibuj os que ellos mismos r ealizan después de una sesión de FpN, o en los t ext os
(poemas, r elat os cor t os, et c.) que escr iben en sus cuader nos, así como en el modo como ar gument an a
pr opósit o de los [127] pr oblemas que descubr en en los t ext os con los que t r abaj an en sus clases. Dichos
cuader nos, al igual que las memor ias de los congr esos de f ilosof ía r ealizados con niños, son, sin duda,
mat er iales, que r ef lej an cómo est a pr et ensión de conver t ir las aulas en comunidades de invest igación
empieza paulat inament e a hacer se r ealidad en nuest r as escuelas.
Sin duda, en est e punt o queda mucho por hacer , pues, sólo en la medida en que el t r abaj o en FpN
alcance una mayor cober t ur a en est os países, podr emos est ar segur os que est e ideal pedagógico est á de
alguna f or ma en posibilidad de consolidar se. El énf asis que se ponga hacia el f ut ur o en la f or mación de
maest r os, así como en un esquema de aplicación del pr oyect o sur gido de las exper iencias ya r ealizadas, y
especialment e el per manent e int er cambio de exper iencias ent r e t odos los int er esados en el pr oyect o,
habr á de per mit ir hacia el f ut ur o consolidar los esf uer zos hast a ahor a r ealizados.
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6. El compr omiso inst it ucional

La implement ación de un pr oyect o como FpN en cualquier ámbit o debe ser concebida como un
pr oceso de aplicación sist emát ica. Las exper iencias aisladas, y a menudo demasiado empír icas, por par t e de
quienes no se han pr ocur ado la f or mación que par a ello se r equier e o sólo est án “pr obando” con un pr ogr ama
par a ver si “de pr ont o” f unciona, suelen ser dañinas par a el desar r ollo del pr oyect o.
Dado que, como se ha dest acado r epet idament e por quienes conocen el pr ogr ama desde sus
or ígenes y se han compr omet ido con su implement ación pr áct ica, ést e es asunt o “de dif ícil aplicación”, es
convenient e que, ant es de llevar lo a las aulas, se examinen bien sus pot encialidades y, sobr e t odo, se
gar ant icen det er minadas condiciones que puedan of r ecer posibilidades de éxit o. A menudo, cuando se
f r acasa en su implement ación, lo más f ácil par a el maest r o es r esponsabilizar de ello al pr oyect o, y no a su
pr opia impr ovisación o al hecho de no haber gar ant izado las condiciones necesar ias par a que la
implement ación sea exit osa.
Dent r o de t ales condiciones de posibilidad podemos t omar en cuent a las señaladas en los punt os
ant er ior es, y especialment e la r ef er ent e a la adecuada f or mación de los maest r os. Es deseable, además, si
las condiciones específ icas del plant el lo per mit en, que la exper iencia no sea asumida simplement e por un
pr of esor (el pr of esor “de f ilosof ía par a niños”), sino que pueda haber un equipo de pr of esor es que se
r esponsabilicen del desar r ollo del pr oyect o, o que por lo menos ést e se encuent r e r espaldado no sólo por
una per sona, sino por un depar t ament o de la inst it ución. Lo impor t ant e en t odo caso es que la per sona o
per sonas encar gadas de llevar adelant e el pr oyect o no f uncionen como “una r ueda suelt a” dent r o de la
inst it ución.
[128] No se t r at a, por supuest o, de que t odos los maest r os deban t r abaj ar en FpN, ni siquier a de
que t odos est én de acuer do con su enf oque (las visiones cr ít icas del pr oyect o y la discusión t eór ica sobr e
su valor siempr e habr án de ser bien r ecibidas), sino que, si una inst it ución se compr omet e con est e
pr oyect o, debe hacer lo como inst it ución y no sólo como el compr omiso per sonal de un pr of esor o gr upo de
pr of esor es. Evident ement e, par a que est o sea posible, los dir ect ivos del colegio t ienen que t ener por lo
menos una inf or mación básica sobr e él (oj alá incluso algún conocimient o más de det alle de la pr opuest a) y
no sólo aut or izar , sino apoyar ef ect ivament e su implement ación.
Est e compr omiso inst it ucional del que hablamos aquí t iene var ias implicaciones básicas, que ponemos
de pr esent e a cont inuación:
a) un esf uer zo específ ico de la inst it ución en or den a que sus maest r os r eciban la f or mación r equer ida
par a la implement ación de la pr opuest a.
b) una r ef lexión pr evia sobr e el sent ido que t iene est a implement ación a la luz del pr oyect o educat ivo de
la inst it ución.
c) of r ecer un hor ar io específ ico dent r o del hor ar io escolar par a empezar a desar r ollar el pr oyect o.

d) la elabor ación de un plan de acción por et apas y un compr omiso mínimo de dos años con el desar r ollo de
la pr opuest a, con el f in de evit ar que se t r at e simplement e de un asunt o episódico o coyunt ur al.
e) la const it ución de un equipo que se encar gue de la implement ación; lo que implica a su vez la
elabor ación de un pr oyect o pr opio de ej ecución y evaluación de la f or ma de aplicación.
f) si se vier e necesar io, la adj udicación de un local (un salón par a “f ilosof ía par a niños”), donde los niños
puedan f ácilment e disponer se en cír culo cómodament e par a r ealizar las dist int as act ividades pr opias
del t r abaj o de la comunidad de indagación.
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g) el of r ecimient o de f or mación complement ar ia en FpN par a los pr of esor es compr omet idos con el
pr oyect o.
h) una asesor ía per manent e de par t e de un especialist a en FpN que colabor e en la implement ación y
evaluación. Si dicho t r abaj o va acompañado de un pr oceso de invest igación sist emát ico, est o puede
ayudar a que la exper iencia r esult e más exit osa.
Evident ement e, no siempr e est as condiciones son plenament e gar ant izables, per o es deseable que
se vayan dando con el t iempo. Lo f undament al en t odo caso es que el compr omiso inst it ucional sea ef ect ivo,
aunque dicho compr omiso pueda t omar en cada caso f or mas dif er ent es. En algunos casos, aunque pueda
haber sólo uno o dos pr of esor es que t r abaj en dir ect ament e en la pr opuest a, lo esencial es que se ent ienda
que ést a es una t ar ea en la que est á compr omet ida la inst it ución como un t odo [129] y que hay una
comunicación per manent e de la exper iencia con ot r as inst ancias de la inst it ución (dir ect ivos, padr es de
f amilia, ot r os maest r os). Cuando el t r abaj o de FpN est á vinculado a ot r a ár ea (por ej emplo, el ár ea de
ciencias sociales, o un ár ea de “ét ica y f ilosof ía”), est o puede ser una ayuda valiosa en t ér minos de
desar r ollo del pr oyect o, dado que la planeación que allí se r ealiza est á acor de con los demás ár eas que se
t r abaj an en el colegio. En la medida en que exist a un desar r ollo sist emát ico de un ár ea desde la per spect iva
de FpN se est ar án a su vez cr eando las condiciones par a que la pr opuest a de FpN pueda conver t ir se en un
“ár ea t r ansver sal” del cur r ículo. Est o últ imo r equier e una aclar ación especial.
Sin duda, puest o que FpN es un pr oyect o de educación f ilosóf ica de amplio espect r o, y no sólo un
pr ogr ama aplicable a la enseñanza de una sola disciplina, la idea es que FpN se convier t a a lar go plazo en un
“ár ea t r ansver sal” del cur r ículo. Est o, sin embar go, no se puede logr ar en un solo paso. Ello sólo ser á posible
en la medida en que la inst it ución misma, en la cual ya se cuent a con una exper iencia consolidada, asuma
est o como su per spect iva específ ica. No se debe, pues, poner como una exigencia absolut a, sino sólo en la
medida en que se consolide el t r abaj o ya r ealizado a lo lar go de var ios años.
Tener en cuent a los seis f act or es señalados hast a aquí, en vez de empezar simplement e a “pr obar ”
si f unciona la pr opuest a por par t e de per sonas que no t ienen un conocimient o suf icient e de sus
f undament os, es lo esencial par a que FpN pueda logr ar los f ines que se pr opone y par a que las pr opias
inst it uciones en que se implement e puedan r ecoger los f r ut os de est e t r abaj o. Siempr e el esf uer zo por
pr epar ar se, por conocer ot r as exper iencias, por hacer un plan de aplicación sist emát ica deber á r endir
mej or es f r ut os que las aplicaciones impr ovisadas o el pur o mét odo de “ensayo y er r or ”.
Con las ant er ior es r ef lexiones no quer emos, sin embar go, desest imar o descalif icar el t r abaj o ser io
y esf or zado que pueden hacer muchos maest r os; t ampoco decir que t oda aplicación de FpN que se r ealice
sin t ener en cuent a est as condiciones de posibilidad básicas est é, por sí misma, dest inada al f r acaso. Sólo
quer emos pr evenir cont r a t oda f or ma de aplicación f acilist a que, al t iempo que desvir t úa la pr opuest a,
puede ser negat iva, t ant o par a el desar r ollo de FpN en nuest r os países como par a la pr opia f or mación de
nuest r os niños y j óvenes, que podr ían, si sus pr imer as exper iencias con la f ilosof ía no f uesen signif icat ivas
y gr at if icant es, ver en ella no más que algo r emot o, oscur o y t ot alment e aj eno a su exper iencia vit al.
Por supuest o no bast a con enseñar más f ilosof ía par a que t odo cambie. Ser iamos ingenuos si así lo
pr et endiér amos. Per o sí es de esper ar que una educación cent r ada en el desar r ollo de pr ocesos de
pensamient o más ef ect ivos, más cr ít icos y solidar ios pueda ser vir mucho mej or a las [130] necesidades del
hombr e de hoy. FpN puede colabor ar nos en est e int ent o por lo menos en dos punt os f undament ales:
a) en cuant o en pr imer lugar se dir ige a nosot r os, los maest r os, y nos invit a a dej ar nos t ocar por la f uer za
del pensar y a ser más r ef lexivos, más cr ít icos, más cr eat ivos y más solidar ios y nos pr opone
alt er nat ivas concr et as par a ello. Tal vez no podamos cambiar el mundo en su conj unt o, per o podemos
cambiar nos a nosot r os mismos. Tal vez no hagamos mucho nosot r os con la f ilosof ía, per o puede que la
f ilosof ía nos t r ansf or me a nosot r os y cambie incluso el modo como per cibimos el mundo. FpN empieza
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por allí: dir igiéndose al maest r o e invit ándolo a ser cada vez más r ef lexivo y cr ít ico. Y, si empezamos
por allí, a lo mej or un día las cosas podr án cambiar .
b) En cier t o modo la educación nos enseña a pensar . Per o, ¿de qué maner a? De hecho cuando apr endemos
una cier t a disciplina, apr endemos est r at egias par a pensar (por ej emplo, cuando apr endemos
mat emát icas adquir imos una ser ie de t écnicas que nos per mit en analizar un pr oblema y encont r ar una
est r at egia de r esolución par a él). Per o no bast a con ello. ¿Alguien nos ha ayudado alguna vez a que
pensemos sobr e nuest r o pr opio pensar ?, ¿cómo podemos apr ender a pensar por nosot r os mismos?,
¿cómo desplegar en nuest r a vida diver sas f or mas de pensar , es decir , de plant ear y de r esolver
pr oblemas? Son t odos est os int er r ogant es que siempr e se ha puest o la f ilosof ía y a los que FpN int ent a
of r ecer una posible r espuest a.
En t ant o t odo est o r esult a posible, sólo nos queda abr igar una ilusión: la de que, en cuant o padr es y
maest r os, f or memos a nuest r os hij os y a nuest r os alumnos de un modo t al que enf r ent en con segur idad y
conf ianza los r et os del f ut ur o. Nos queda sobr e t odo la esper anza de que no sigamos lanzando a nuest r os
niños, a nuest r os hij os, a nuest r os pr opios alumnos, a un mundo host il en donde puedan ser vencidos por la
f uer za de la sin r azón, de la violencia. Sin duda vivimos en un mundo cada vez más dif ícil y en donde hay
cada vez mayor es peligr os par a nosot r os, y par a nuest r os niños y j óvenes. No podemos, sin embar go,
r enunciar a educar “ot r a gener ación”, dist int a a la gener ación f r acasada que nos t ocó en suer t e. No
podemos r enunciar , por que ser ía negar nos la ilusión y el der echo de vivir , a la esper anza de t ener , como la
est ir pe del cor onel Aur eliano Buendía, una segunda opor t unidad sobr e la t ier r a.
 90

[131] APÉNDI CE Nº 1

BI BLI OGRAFÍ A BÁSI CA SOBRE “FI LOSOFÍ A PARA NI ÑOS”

Pr esent o a cont inuación una bibliogr af ía gener al sobr e FpN que compr ende t ant o los mat er iales or ginales
cr eados por Mat t hew Lipman, que f or man el “Pr ogr ama Filosof ía par a niños”, como ot r os mat er iales cr eados en ot r as
par t es del mundo (y especialment e aquellos que han sido cr eados en lengua cast ellana, y algunos en por t ugués), además
de los t ext os t eór icos más conocidos sobr e el pr ogr ama (en inglés, por t ugués y español) y algunos ar t ículos y libr os que
es impor t ant e conocer por par t e de quien t r abaj e en est a pr opuest a f ilosóf ico-pedagógica. Por supuest o, es una
bibliogr af ía muy limit ada, pues sólo t oma en cuent a los t ext os que el aut or ha leído dir ect ament e y que hacen par t e de
su bibliot eca per sonal. De hecho, hay muchísimos mat er iales más en muy diver sas lenguas sobr e est e t ema. Una
consult a en I nt er net bast ar á par a dar se cuent a de los múlt iples t ext os, t ant o par a los niños y j óvenes como par a los
maest r os, que cada año se escr iben en diver sas par t es del mundo.

1. Text os f ilosóf icos para niños y j óvenes

a) Text os del programa “Filosof ía para niños” de Mat t hew Lipman

El pr ogr ama or iginal f ue escr it o en su t ot alidad por Mat t hew Lipman y est á compuest o de siet e novelas básicas, cuya
publicación ha est ado a car go del I nst it ut e f or t he Advancement of Philosophy f or Childr en (I APC), inst it ut o vinculado
a Mont clair St at e Univer sit y, Upper Mont clair , New J er sey, U.S.A. A cada novela cor r esponde un manual de ayuda par a
el pr of esor en donde se le of r ecen coment ar ios a los pasaj es de las novelas, planes de discusión, ej er cicios,
act ividades, et c. que el pr of esor podr ía r ealizar con sus est udiant es como complement o a la lect ur a y disución de la
novela. Las 7 novelas básicas, con sus cor r espondient es manuales, son las siguient es:

Novelas Manuales del pr of esor

- Elf ie. - Get t ing Our Thought s Toget her .

- Kio and Gus. - Wonder ing at t he Wor ld.

- Pixie. - Looking f or Meaning.

- Har r y St ot t lemeier ’s Discover y. - Philosophical I nquir y.

- Lisa. - Et hical I nquir y.

- Suki. - W r it ing: How and Why.

- Mar k. - Social I nquir y.

[132] Además de est as siet e novelas básicas, en 1996 Mat t hew Lipman escr ibió su últ ima novela, Nous (con su
cor r espondient e manual: Deciding What t o Do), un t ext o que cont inúa la t r ama nar r at iva de Pixie y que t iene como
f inalidad básica la de const it uir se como un pr ogr ama de educación mor al par a la escuela pr imar ia en donde los niños se
int er r ogan sobr e el sent ido de las vir t udes y, en gener al, de los concept os mor ales más r elevant es que apar ecen en sus
vidas. Est a novela y su manual, sin embar go, no han alcanzado mayor dif usión, pues de ella sólo exist en algunas
t r aducciones par ciales no publicadas aún, como la que se ha hecho en Colombia. De t odas maner as, la per spect iva sobr e
la educación mor al que se abr e con Nous ha dado lugar a algunos mat er iales r ecient es par a la f or mación ét ica en la
 91
escuela pr imar ia. Sobr e el sent ido de la educación mor al en FpN pr of undizo en mi ar t ículo “La educación mor al en
Filosof ía par a niños”, publicado en el libr o de Félix Gar cía Mor iyón (coor d.): Mat t hew Lipman: Filosof ía y Educación, pp.
117-143.

De est e pr ogr ama básico de 7 novelas exist en múlt iples t r aducciones a muy diver sos idiomas (más de 20). En lengua
cast ellana hay por lo menos 4 ver siones dif er ent es: una en España (publicada por Ediciones de la Tor r e, de Madr id); una
segunda en México (publicada por la Univer sidad I ber oamer icana o el CELAFI N, del Est ado de Chiapas); una t er cer a en
Ar gent ina (por par t e de Ediciones Manant ial o Ediciones Novedades Educat ivas); f inalment e la ver sión colombiana, con
t r aducción, adapt ación cult ur al y edición a car go de Diego Ant onio Pineda R. Est a últ ima es, hast a donde sé, la única
ver sión complet a del pr ogr ama or iginal de Lipman.

En las ver siones del pr ogr ama en lengua cast ellana los t ít ulos de las novelas suelen var iar un poco. En el caso de
Colombia han sido publicadas baj o los siguient es t ít ulos:

- Elf ie.

- Pío y Mechas (que cor r esponde al Kío and Gus de la ver sión en inglés).

- Pixie.

- El descubr imient o de Har r y. Novela de lógica f or mal (que cor r esponde al Har r y St ot t lemeier ’s Discover y de
Lipman).

- Elisa. Novela de ét ica (que cor r esponde a Lisa en el pr ogr ama de Lipman).

- Susy. Novela de pensamient o poét ico (que cor r esponde a Suki en el aver sión or iginal en inglés).

- Mar cos. Novela de f ilosof ía social y polít ica (que cor r esponde al Mar k de Mat t hew Lipman).

De la mayor ía de los manuales (except o de Susy) exist e una ver sión en cast ellano complet a, publicada en España por
Ediciones de la Tor r e. Del manual de Susy se est á desar r ollando una ver sión complet ament e nueva que, aunque est á
basada en el t ext o or iginal de Lipman, lo r econst r uye complet ament e desde la t r adición poét ica en lengua cast ellana.
Est e t r abaj o est á a car go del pr of esor Diego A. Pineda, y se esper a que sea publicada en br eve.

b) [133] Ot ros t ext os sobre FpN producidos en ot ras part es del mundo

ACCORI NTI , St ella: Lis. Un r elat o de Filosof ía par a niños, Buenos Air es, Manant ial, 2000.

---------- Mar avillándome con la exper iencia. Libr o de apoyo par a el docent e par a acompañar a Lis, Buenos Air es,
Manant ial, 2000.

---------- La ciudad dor ada. Un r elat o de f ilosof ía par a adolescent es y adult os, Buenos Air es, Manant ial – Cif in, 2001.

---------- Caminando hacia mis supuest os. Libr o de apoyo par a acompañar a La ciudad dor ada, Buenos Air es, Manant ial –
Cif in, 2001.

AHLBERG, J anet y Allan: El car t er o simpát ico o unas car t as especiales, Bar celona, Dest ino, 2000.

CAM, Philip (ed.): Thinking St or ies I . Philosophical I nquir y f or Childr en, Sydney, Hale & I r emonger , 1993.

---------- (ed.): Thinking St or ies I . Philosophical I nquir y f or Childr en. Teacher Resour ce / Act ivit y Book, Sydney, Hale
& I r emonger , 1993.

---------- (ed.): Thinking St or ies I I . Philosophical I nquir y f or Childr en, Sydney, Hale & I r emonger , 1994.

---------- (ed.): Thinking St or ies I I . Philosophical I nquir y f or Childr en. Teacher Resour ce / Act ivit y Book, Sydney, Hale
& I r emonger , 1994.

---------- (ed.): Hist or ias par a pensar 1, Buenos Air es, Manant ial – Cif in, 1999.

---------- (ed.): Hist or ias par a pensar 1. I ndagación en f or mación ét ica y social. Libr o de apoyo par a el docent e, Buenos
Air es, Manant ial – Cif in, 1999.
 92
DE PUI G, I r ene: Cuent os par a pensar . Manual de acompañamient o del cuent o El car t er o simpát ico, de J anet y Allan
Ahlber g, Bar celona, Dest ino, 1996.

---------- y SÁTI RO, Angélica: J ugar a pensar con cuent os, Bar celona, Eumo - Oct aedr o, 2000.

---------- y SÁTI RO, Angélica: J ugar a pensar . Recur sos par a apr ender a pensar en educación inf ant il, Bar celona, Eumo
- Oct aedr o, 2000.

---------- y GÓMEZ, Manuela: Pébili, Bar celona, Eumo – Oct aedr o, 2003.

---------- Per sensar . Per cibir , sent ir y pensar , Bar celona, Eumo Edit .-Univ. de Gir ona-Gr up I REF, 2003.

GARCÍ A MORI YÓN, Félix; GARCÍ A GONZÁLEZ, Magdalena; PEDRERO SANCHO, I gnacio: Luces y sombr as. El sueño
de la r azón en Occident e, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1995.

GARCÍ A MORI YÓN, Félix; GARCÍ A GONZÁLEZ, Magdalena; PEDRERO SANCHO, I gnacio: I nvest igación hist ór ica.
Manual par a la enseñanza de la Hist or ia de la Filosof ía, par a acompañar a Luces y sombr as. El sueño de la r azón en
Occident e, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1995.

LOU, Vir ginie: Mar gar it a y la met af ísica, Bar celona, Lumen, 1998.

NYSSEN, Huber t : La ext r aña guer r a de las hor migas, Bar celona, Lumen, 1998.

PI NEDA R., Diego A.: Checho y Cami. Novela f ilosóf ica par a niños y niñas de educación pr eescolar y básica, Bogot á,
Bet a, 2002.

---------- El miedo es par a los valient es y ot r os cuent os par a la r ef lexión ét ica, Bogot á, Bet a, 2003.

[134] RAMOS DE OLI VEI RA, Paula: Un mundo de hist ór ias, Pet r ópolis, Edit or a Vozes, 2004.

REED, Ronald: Rebeca. Un r elat o de Filosof ía par a niños, Buenos Air es, Manant ial – Cif in, 1999.

SARDI , Ser gio A.: ULA. Br incando de pensar , Pet r ópolis, Vozes, 2004.

SARDI , Ser gio A.: ULA. Um diálogo ent r e adult os e cr ianzas. Or ient açôes ao pr of esor , Pet r ópolis, Vozes, 2004.

SHARP, Ann Mar gar et : La clínica de los muñecos, Bogot á, Bet a, 1998. Tr aducción y adapt ación cult ur al par a Colombia:
Diego Ant onio Pineda R.

SHARP, Ann Mar gar et y SPLI TTER, Laur ance: Const r uyendo sent ido par a nuest r o mundo. Manual par a el pr of esor que
acompaña la lect ur a de “La clínica de los muñecos” (Tr aducción y adapt ación cult ur al par a Colombia: Diego A. Pineda,
inédit a).

THELANDER, Andr eas y J ESPERSEN, Per : ¿Cómo sabes? Cuat r o ensayos pr of undos par a t r abaj ar f ilosof ía en el aula,
Quit o, Ef ímer a - Fundación Liceo I nt er nacional, 2001.

TUGENDHAT, Er nst ; LÓPEZ, Celso; y VI CUÑA, Ana Mar ía: El libr o de Manuel y Camila. Diálogos sobr e ét ica,
Bar celona, Gedisa, 2001.

2. Text os t eóricos sobre FpN

a) En inglés

LI PMAN, Mat t hew and SHARP, Ann Mar gar et (comps.): Gr owing Up wit h Philosophy, Philadelphia, Temple Univer sit y
Pr ess, 1978.

LI PMAN, Mat t hew; SHARP, Ann Mar gar et and OSCANYAN, Fr eder ick: Philosophy in t he Classr oom, Philadelphia,
Temple Univer sit y Pr ess, 1980.

LI PMAN, Mat t hew: Philosophy Goes t o School, Philadelphia, Temple Univer sit y Pr ess, 1988.

---------- Thinking in Educat ion, Cambr idge Univer sit y Pr ess, 1991.
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---------- (comp.): Thinking Childr en and Educat ion, Kendall/ Hunt Publishing Company, 1993.

---------- Nat asha: Vygot skian Dialogues, Columbia Univer sit y, Teacher s College Pr ess, 1996.

MATTHEWS, Gar et h: Dialogues wit h Childr en, Cambr idge, Massachusset s, Har var d Univer sit y Pr ess, 1984.

---------- The Philosophy of Childhood, Cambr idge, Massachusset s, Har var d Univer sit y Pr ess, 1994.

PRI TCHARD, Michael: Philosophical Advent ur es wit h Childr en, Univer sit y Pr ess of Amer ica, 1985.

---------- Reasonable Childr en. Mor al Educat ion and Mor al Lear ning, Lawr ence, Kansas, Univer sit y Pr ess of Kansas,
1996.

REED, Ronald: Talking wit h Childr en, Denver , Color ado, Ar den Pr ess I nc., 1983.

SHARP, Ann Mar gar et and SPLI TTER, Laur ance: Teaching f or Bet t er Thinking. The Classr oom Communit y of I nquir y,
Aust r alian Council f or Educat ional Resear ch, 1995.

[135] SHARP, Ann Mar gar et and REED, Ronald (or g.): St udies in Philosophy f or Childr en: Har r y St ot t lemeier ’s
Discover y, Philadelphia, Temple Univer sit y Pr ess, 1991.

---------- St udies in Philosophy f or Childr en I I : Pixie, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1997.

b) En port ugués

KOHAN, Walt er e Ana Mír iam Wuensch (or gs.): Filosof ia par a cr ianças. A t ent at iva pioneir a de Mat t hew Lipman,
Pet r ópilis, Vozes, 1999.

KOHAN, Walt er e WAKSMAN, Ver a (or gs.): Filosof ia par a cr ianças na pr át ica escolar , Pet r ópilis, Vozes, 1999.

KOHAN, Walt er e KENNEDY, David (or gs.): Filosof ia e inf ância. Posibilidades de um encont r o, Pet r ópolis, Vozes, 1999.

KOHAN, Walt er e LEAL, Ber nar dina (or gs.): Filosof ia par a cr ianças em debat e, Pet r ópolis, Vozes, 1999.

KOHAN, Walt er ; LEAL, Ber nar dina e TEXEI RA, Alvar o (or gs.): Filosof ia na escola pública, Pet r ópoilis, Vozes, 2000.

KOHAN, Walt er e GALLO, Sílvio (or gs.): A f ilosof ia no ensino médio, Pet r ópolis, Vozes, 2000.

KOHAN, Walt er : O que você pr ecisa saber sobr e Filosof ia par a cr ianças, Rio de J aneir o, DP&A Edit or a, 2000.

KOHAN, Walt er (or g.): Lugar es da inf ância: f ilosof ia, Rio de J aneir o, DP&A Edit or a, 2004.

c) En español

ACCORI NTI , St ella: I nt r oducción a Filosof ía par a niños, Buenos Air es, Manant ial, 1999.

--------- Tr abaj ando en el aula. La pr áct ica de Filosof ía par a niños, Buenos Air es, Manant ial, 2000.

BERRI OS, Mar io y KOHAN, Walt er : Una ot r a mir ada: niños y niñas pensando en Amér ica Lat ina, Puebla, Univer sidad
I ber oamer icana-Golf o Cent r o, 1995.

CENTRO ARGENTI NO DE FI LOSOFÍ A PARA NI ÑOS - UNI VERSI DAD DE BUENOS AI RES: Filosof ía par a Niños.
Cur sos y Conf er encias. Segunda Época, 1997.

DE LA GARZA, Mar ía Ter esa: Educación y democr acia. Aplicación de la t eor ía de la comunicación a la const r ución del
conocimient o en el aula, Madr id, Visor , 1995.

GARCÍ A MORI YÓN, Félix (comp.): Cr ecimient o mor al y f ilosof ía par a niños, Bilbao, Desclée de Br ouwer , 1998.

---------- (comp.): Mat t hew Lipman: Filosof ía y educación, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 2002.
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---------- (coor d.): La est imulación de la int eligencia r acional y la int eligencia emocional. Una guía par a la evaluación del
pr ogr ama de Filosof ía par a niños, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 2002.

KOHAN, Walt er y WAKSMAN, Ver a (comps.): ¿Qué es f ilosof ía par a niños? I deas y pr opuest as par a pensar la
educación, Buenos Air es, Univer sidad de Buenos Air es, 1997

[136] ---------- Filosof ía par a niños. Discusiones y pr opuest as, Buenos Air es, Edic. Novedades Educat ivas, 2000.

LI PMAN, Mat t hew; SHARP, Ann Mar gar et ; y OSCANYAN, Fr eder ick: La f ilosof ía en el aula, Madr id, Ediciones de la
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LI PMAN, Mat t hew: Pensamient o complej o y educación, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1997.

---------- Nat asha: apr ender a pensar con Vygot ski. Una t eor ía nar r ada en clave de f icción, Bar celona, Gedisa, 2004.

MADRI D, Mar ía Elena: J uchit án de los niños. Habilidades cognit ivas en el aula, México, Univer sidad Pedagógica
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MATTHEWS, Gar et h: El niño y la f ilosof ía, México, F. C. E., 1987.

MI RANDA ALONSO, Tomás: El j uego de la ar gument ación, Madr id, Ediciones de la Tor r e, 1995.

SHARP, Ann Mar gar et y SPLI TTER, Laur ence: La ot r a educación. Filosof ía par a niños y la comunidad de indagación,
Buenos Air es, Manant ial, 1996.

WAKSMAN, Ver a y KOHAN, Walt er : Filosof ía con niños. Apor t es par a el t r abaj o en clase, Buenos Air es, Ediciones
Novedades Educat ivas, 2000.

3. Ot ros t ext os que guardan relación con el t ema

BETTELHEI M, Br uno: Psicoanálisis de los cuent os de hadas, Bar celona, Cr ít ica, 1996.

BRUNER, J er ome: El pr oceso de la educación, México, UTEHA, 1968.

---------- La educación, puer t a de la cult ur a, Madr id, Visor , 2000.

DEARDEN, R.F.; HI RST, P. H. y PETERS, R. S.: Educación y desar r ollo de la r azón. For mación del sent ido cr ít ico,
Madr id, Nar cea, 1982.

DEWEY, J ohn: Cómo pensamos. Nueva exposición de las r elaciones ent r e pensamient o r ef lexivo y pr oceso educat ivo,
Bar celona, Paidos, 1979.

---------- Democr acia y educación, Madr id, Mor at a, 2001.

GARDNER, Howar d: Ar t e, ment e y cer ebr o, Bar celona, Paidos, 1993.

HÖSLE, Vit t or io y K., Nor a : El caf é de los f ilósof os muer t os, Madr id, Anaya, 1997.

J ASPERS, Kar l: La f ilosof ía desde el punt o de vist a de la exist encia, México, F. C. E., 1978..

KOHAN, Walt er (or g.): Ensino de f ilosof ia. Per spect ivas, Por t o Alegr e, Aut ênt ica Edit or a, 2002.

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PI NEDA R., Diego A.: Pedagogías par a la democr acia, Bogot á, Univer sidad J aver iana – Cent r o Univer sidad Abier t a,
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PLATÓN: Apología de Sócr at es, 24c-28a.

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[137] VYGOTSKI , Lev: El desar r ollo de los pr ocesos psicológicos super ior es, Bar celona, Cr ít ica, 1989.

---------- La imaginación y el ar t e en la inf ancia, Madr id, Akal, 2000.

WI LSON, J ohn y COWELL, Bar bar a: Diálogos sobr e educación mor al, Bilbao, Desclée de Br ouwer , 1999.

ZULETA, Est anislao Educación y Democr acia. Un campo de combat e, Bogot á, Cor por ación Ter cer Milenio, 1995.

4. Ot ros art ículos y t ext os recomendados

DANI EL, Mar ie-Fr ance (y ot r os): “I deas y t ext os par a pensar f ilosóf icament e la mat emát ica en la escuela pr imar ia”,
en KOHAN, Walt er y WAKSMAN, Ver a (comps.): ¿Qué es f ilosof ía par a niños? I deas y pr opuest as par a pensar la
educación, Buenos Air es, Univer sidad de Buenos Air es, 1.997, pp. 109-127.

GRUPO DE I NVESTI GACI ÓN DEL COLEGI O DEL SANTO ÁNGEL: “Filosof ía par a niños como est r at egia par a pensar
pr oblemas f ilosóf icos con niños menor es de 10 años. La exper iencia del Colegio del Sant o Angel. I nf or me de
invest igación pr esent ado a COLCI ENCI AS (Coor dinador a de la invest igación: Clar a St ella Riaño; I nvest igador es
pr incipales: Diego A. Pineda e I r ene Rodr íguez), Bogot á, J unio de 2002.

I NSTI TUTO DE I NVESTI GACI ÓN EDUCATI VA Y DESARROLLO PEDAGÓGI CO (I DEP), Alcaldía Mayor de Bogot á,
D.C. y COLEGI O DEL SANTO ÁNGEL: Filosof ar con los niños en la escuela. Rut a pedagógica y ambient es de
apr endizaj e. Voces y memor ias de una exper iencia educat iva, Bogot á, 2001.

KOHAN, Walt er : “Filosof ía e inf ancia. La pr egunt a por sí misma”, en KOHAN, Walt er y WAKSMANN, Ver a (comps.):
Filosof ía par a niños. Discusiones y pr opuest as, Buenos Air es, Edic. Novedades Educat ivas, 2000, pp. 11-24.

LI PMAN, Mat t hew: “For t alecer el r azonamient o y el j uicio por medio de la f ilosof ía”, en MACLURE, St uar t y DAVI ES,
Pet er (comps.): Apr ender a pensar , pensar en apr ender , Bar celona, Gedisa, 1994.

---------- “Cr it ical Thinking: What Can I t Be?”. Ar t ículo publicado or iginalment e en Educat ional Leader ship, Vol. 46, N°
1, Sept . 1988, pp. 38-43. Exist e una t r aducción al español, hecha por Diego Ant onio Pineda R., par a la r evist a I t iner ar io
pedagógico, N°s 28-29-30, Bogot á, Univ. de San Buenavent ur a, 1997, pp. 205-216.

----------“Acer ca de cómo sur gió f ilosof ía par a niños”, en KOHAN, Walt er y WAKSMANN, Ver a (comps.): ¿Qué es
f ilosof ía par a niños? I deas y pr opuest as par a pensar la educación, Buenos Air es, Univ. de Buenos Air es, 1997, pp. 153-
158.

---------- “La dr amat ización de la f ilosof ía”, en Ut opia y Pr axis Lat inoamer icana. Revist a I nt er nacional de Filosof ía
I ber oamer icana y Teor ía Social, Univer sidad del Zulia, Venezuela, Año 6, Nº 14, Sept iembr e 2001, pp. 94-100
(Tr aducción de Diego Ant onio Pineda R.).

MAYS, Wolf : “Pr ogr amas de desar r ollo de habilidades de pensamient o: un análisis”, en Apr ender a pensar , Madr id,
Ediciones de la Tor r e, N° 1, Pr imer Semest r e de 199 0, pp. 41-59.

[138] PI NEDA R., Diego A.: “Filosof ía par a niños: un acer camient o”, en Univer sit as Philosophica, N° 19, Bogot á,
Pont if icia Univer sidad J aver iana, Diciembr e 1992, pp. 103-121.

---------- “Apunt es par a la compr ensión de El descubr imient o de Har r y” (inédit o).

---------- “¿En qué consist e una educación f ilosóf ica?”, pr esent ado en el Congr eso “Filosof ía, pedagogía y enseñanza de
la f ilosof ía”, or ganizado por la Univer sidad de Ant ioquía en agost o de 2003, y cuyas memor ias ser án publicadas
pr óximament e.

---------- “Filosof ía par a niños: un pr oyect o de educación f ilosóf ica”, publicado como separ at a N° 3 d e la Revist a
Cult ur a, de la Conf eder ación Nacional Cat ólica de Educación, Bogot á, 2003.

STERNBERG, Rober t : “Cómo podemos desar r ollar la int eligencia”, en la r evist a Didac, ór gano del Cent r o de Didáct ica
de la Univer sidad I ber oamer icana de México, N° 15, ot oño de 1989, pp. 9-15.
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5. Algunas publicaciones periódicas (y revist as especializadas) en FpN

- Revist a Apr ender a pensar , publicada en España por Ediciones de la Tor r e, y que publica t ext os en español y
por t ugués. Se inició en 1990 y publica ent r e 2 y 3 númer os al año.

- But llet i Filosof ia, publicado per iódicament e por el I nst it ut o par a la I nvest igación sobr e la Enseñanza de la
Filosof ía (I REF), de Bar celona, y que se publica en lengua cat alana ent r e 3 y 4 veces al año.

- Thinking: The J our nal of Philosophy f or Childr en, publicado por el I APC, de Mont clair St at e Univer sit y. Se publica
t r imest r alment e desde 1979.

- I nquir y. Cr it ical Thinking acr oss t he disciplines. De per iodicidad t r imest r al, se publica desde 1988 por par t e del
I nst it ut e f or Cr it ical Thinking de Mont clair St at e Univer sit y.

- Analyt ic Teaching. The Communit y of I nquir y J our nal. Se publica semest r alment e desde 1982 y per t enece al
Vit er bo College de La Cr osse, Wisconsin.

- Cr it ical and Cr eat ive Thinking: The Aust r alian J our nal of Philosophy f or Childr en. Es la r evist a aust r aliana de FpN
y la publica la Deakin Univer sit y de Melbour ne. Es semest r al y se publica desde 1993.
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[139] APÉNDI CE Nº 2

DI ÁLOGO CON UN NI ÑO

Me per mit o pr esent ar en las páginas f inales de est e libr o int r oduct or io a FpN un pequeño diálogo ent r e una
niña de 5 años, Angie, y una j oven de 18, Liliana, que me f ue pr esent ado como t r abaj o en una de mis clases
univer sit ar ias de f ilosof ía. No quier o hacer aquí mayor es coment ar ios a est e diálogo, pues su int er pr et ación la dej o en
manos del lect or . Esper o, de t odas f or mas, que est e br eve t ext o sir va, mucho más que t odas las r ef lexiones t eór icas
de que est á car gado est e libr o, par a ayudar nos a compr ender por qué y de qué maner a los niños t ambién r equier en y
disf r ut an la r ef lexión f ilosóf ica.

Si pongo est e t ext o como “Apéndice” del libr o no es por que cr ea que car ece de valor , sino pr ecisament e por que
t iene un valor aut ónomo, es decir , vale por sí mismo, independient e de t odas las j ust if icaciones t eór icas que de él
pueda haber en est e t ext o. Lo que pr et endo of r ecer con él es un modelo posible de lo que puede ser el diálogo
f ilosóf ico ent r e los niños y de ést os con los adult os. Pienso que pr ecisament e en la medida en que nos at r evamos a
dialogar con ellos r econociéndolos como int er locut or es compet ent es de nosot r os mismos, est ar emos cr eando las
condiciones no sólo par a un mundo donde los niños t engan el lugar que les cor r esponde, sino sobr e t odo un mundo en
donde ef ect ivament e r eine la j ust icia.

Angie y el signif icado de las palabras(* )

Después de j ugar con mi sobr ina Angie, de cinco años, t oda una mañana, no vi ninguna pr egunt a int er esant e. Por
lo t ant o llegué a la conclusión de que, por el moment o, deber ía apr ovechar mej or mi t iempo haciendo ot r as t ar eas.
Cuando me dispuse a hacer un t r abaj o de economía, la niña se vino det r ás de mí, diciéndome que quer ía ayudar me. Yo,
inicialment e, le dij e que no. Sin embar go, ella se sent ó j unt o a mí y me pr egunt ó qué t enía que hacer . Le cont est é que un
t r abaj o escr it o. Ella cogió el t ext o con el que est aba t r abaj ando y comenzó a leer lo “de cor r ido”, [140] par a
demost r ar me que est aba en capacidad de ayudar me. Me dij o que me podía dict ar . Yo no quer ía, per o, al f inal, me t ocó
acceder .

Comenzamos el t r abaj o. Ella me dict aba más lent o cada vez, hast a que, de un moment o a ot r o, no me dict ó más,
por que en el t ext o decía algo que a ella le par eció un poco ext r año: “el pr oceso económico lleva un pr ogr eso unif or me”.
Ent onces me pr egunt ó si a mí me t ocaba llevar unif or me a la univer sidad. Yo le r espondí pr egunt ándole por qué me
pr egunt aba eso. La niña me dij o que ahí –en el t ext o escr it o- decía eso (unif or me). Tr at é de explicar le que allí esa
palabr a (unif or me) signif icaba una cosa muy dist int a a lo que ella se est aba imaginando, aunque no le expliqué el
signif icado que allí t enía dicha palabr a. Después de un pequeño espacio de silencio en el que la niña par ecía est ar
r ef lexionando, me pr egunt ó:

- … Ent onces, ¿una palabra signif ica dos cosas?

(* ) Est e diálogo f ue r ealizado por Liliana Celis, por ent onces (1992) alumna de Pr imer Semest r e de la Car r er a de Administ r ación de
Empr esas en la Pont if icia Univer sidad J aver iana (Bogot á), como t r abaj o de invest igación par a la clase de Ant r opología Filosóf ica, de la
cual er a pr of esor el aut or del pr esent e libr o. Ést e se ha limit ado a cor r egir algunas cuest iones de est ilo y a diseñar el t ext o par a que
sea más legible. Per o, en lo esencial, t ant o el diálogo como los coment ar ios le per t enecen ent er ament e a ella y son el f r ut o de su
int er és en pr of undizar con una niña a pr opósit o de una pr egunt a que, aún en su ingenuidad, nos per mit e plant ear algunos de los
pr incipales int er r ogant es f ilosóf icos en t or no al signif icado y al uso del lenguaj e. En el diseño del t ext o he dest acado, en cuant o me ha
sido posible, el diálogo pr opiament e t al r ealizado ent r e Liliana y su sobr ina Angie ut ilizando las negr illas. Est e t ext o se publica con la
aut or ización de su aut or a or iginal.
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No supe qué r esponder en ese moment o. Lo único que se me ocur r ió f ue buscar en un libr o de biología y poner la
a leer en una página en donde decía: “la plant a r espir a por las hoj as”. Ella no ent endió por qué le puse a leer eso; y, par a
hacer le ent ender lo que le quer ía decir , le dij e: “un libro est á hecho de hoj as”. Par ecía haber ent endido algo ahor a,
pues solt ó la car caj ada; y, al pr egunt ar le por qué se r eía, me dij o est as palabr as t ext uales:

- Mi t ía t an chist osa… ¿qué t al un libro hecho con las hoj as de un árbol?

- La chist osa eres t ú, que t e lo est ás imaginando –le respondí.

No sé qué habr á ent endido la niña.

¿Que las hoj as de los libr os son como las hoj as de los ár boles? Si f uer a así, ¿por qué le par eció chist oso?

¿Que las hoj as de los ár boles son muy dist int as de las de los libr os? Si así f uer a, ¿por qué las nombr amos con
la misma palabr a, en vez de t ener una palabr a dist int a par a cada una, pues se t r at a de dos cosas dist int as?

O, a lo mej or , no ent endió nada. Simplement e se imaginó un libr o hecho con las hoj as de los ár boles y le par eció
absur do hast a pr ovocar su hilar idad.

Es muy dif ícil saber qué es lo que ent iende un niño cuando escucha las cosas que le dicen los mayor es. Tal vez
podamos dar nos cuent a de qué cosas se imaginan cuando les hablamos, per o no de qué es lo que ent ienden cuando nos
escuchan.

A mi r espuest a “la chist osa er es t ú, que t e lo est ás imaginando”, la niña obser vó que ella se lo había imaginado
por que yo se lo había dicho. Le dij e, ent onces, que me había ent endido mal, a lo cual ella me cont est ó con ot r a pr egunt a:

- … Y, ent onces, ¿cómo hago yo para ent ender bien?

Por supuest o, yo int ent é decir le que, par a ent ender bien a las per sonas, hay que ent ender el signif icado de las
palabr as que ut ilizan de acuer do con el [141] cont ext o en que se dicen o la int ención con que se pr onuncian; es decir ,
“de acuer do con lo que se dice con ella o de ella” (ésas f uer on mis palabr as t ext uales). Not é que est o t ampoco lo había
ent endido y que, segur ament e, est aba dispuest a a seguir pr egunt ando.

Ef ect ivament e, no se conf or mó con lo que le había dicho, pues, al cabo de un r at o en el que dudó si decír melo o
no, se decidió:

- No ent endí lo que me dij ist e.

Tr at é de explicar le lo mismo, per o est a vez usando ot r as palabr as. Ella par eció ent ender me un poco más, pues
me r ef ut ó lo que le est aba diciendo con la siguient e obser vación:

- … Pero, t ía, es que para t odo el mundo las palabras no son iguales.

Su explicación me par eció un poco ext r aña. Por ello le pedí que la desar r ollar a un poco más. Par est o me
r ecor dó lo que le suele pasar con su abuelit a, a la que –según ella- no le puede ent ender por que “dice cosas muy r ar as”
(ef ect ivament e, la abuelit a dice muchos r ef r anes y dichos popular es, a los que les da un sent ido que, aunque los adult os
compr endemos, par ece que los niños no alcanzan a capt ar lo).

En una ocasión –me cont ó- su abuelit a le había dicho que a su pr imo J uan Felipe “sólo le f alt aba la cola par a ser
el diablo”. Ella, por supuest o, se había asust ado mucho, pues no ent endió el signif icado de las palabr as de su abuela…y
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más de una vez le pasaba lo mismo: no ent endía lo que decían muchas per sonas, pues no usaban palabr as iguales a las
suyas. Par a ella r esult aba clar o, ent onces, que no t odas las per sonas usan las mismas palabr as.

Yo ent endía lo que la abuelit a quer ía decir cuando se r ef er ía a J uan Felipe (que el niño es avispado, aunque un
poco cansón). Quise aver iguar , sin embar go, qué había ent endido o qué se había imaginado Angie cuando la abuelit a dij o
aquellas palabr as. Le pr egunt é, ent onces, a qué pensaba ella que se r ef er ía su abuela cuando dij o eso de su pr imo.

Su r espuest as me sor pr endió, pues r elacionó los t ér minos usados por su abuela de un modo muy dif er ent e a
como yo lo hice (es como si t uviér amos dos lógicas dist int as).

- … Pues eso, t ía: que el diablo es como J uan Felipe, pero con cola.

Empecé a dar me cuent a, no sólo que muchas veces los niños ent ienden y r elacionan las cosas de un modo muy
dist int o al nuest r o, sino que muchas veces t ambién se dej an engañar por los signif icados lit er ales de las palabr as.
Recor dé ent onces lo que, unos días at r ás, le pasó a la mamá de Angie con la niña. Est aban coment ando en la casa que
Mar t a, una vecina, ya t enía “pat as de gallina” (se r ef er ían a las ar r ugas que le empiezan a salir a las per sonas a cier t a
edad alr ededor de los oj os). Por supuest o, la niña escuchó y r et uvo la obser vación, aunque no dij o nada en aquel
moment o. Sin embar go, a los pocos días, cuando la [142] vecina f ue de visit a a la casa, la niña no dej aba de mir ar le las
pier nas, a t al punt o que ést a le pr egunt ó a Angie por qué lo est aba haciendo, a lo cual la niña, del modo más nat ur al,
r espondió: “Lo que pasa es que le ot r o día mi mamá dij o que ust ed t enía pat as de gallina…”. La ver güenza, por supuest o,
f ue enor me.

Le r ecor dé est a anécdot a a Angie, diciéndole que lo que ella había ent endido no er a cor r ect o y que a lo que su
mamá se r ef er ía er a pr ecisament e a las ar r ugas de los oj os y no a las pier nas de la señor a; y que, por t ant o, había que
ent ender muy bien el signif icado de las palabr as que usamos par a poder ent ender a los demás.

Ella no ent endió mi explicación como una r ef ut ación de su hipót esis según la cual “par a t odo el mundo las
palabr as no son iguales”. No le r esult aba convincent e mi explicación sobr e los cont ext os y las int enciones con que se
usan las palabr as. Al cont r ar io, int er pr et ó t oda mi explicación como una conf ir mación de su t eor ía. Me dij o ent onces:

- … ¿Sí ves, t ía, que para t odo el mundo las palabras no signif ican lo mismo? Y, si yo quisiera ent ender lo
que dicen los demás, me t ocaría aprenderme las palabras de mi abuelit a, las de mi mamá y las de t odo
el mundo.

Su r espuest a, de nuevo, me sor pr endió, por que, aunque yo hacía el esf uer zo por explicar le las cosas del modo
más clar o posible, ella siempr e se imaginaba una cosa dist int a a lo que yo quer ía explicar le, o ent endía algo muy
dif er ent e de lo que pr et endía decir le.

No quer ía r enunciar , sin embar go, a la posibilidad de hacer me ent ender . Le pr egunt é, ent onces, cómo pensaba
ella que hacía yo par a ent ender me con t odo el mundo sin t ener que apr ender me “las palabr as de cada uno”. Su
explicación f ue más o menos la siguient e:

- Lo que pasa, t ía, es que t ú ya eres grande. Y, cuando uno es grande, ya ha aprendido muchas cosas. De
pront o hay alguien que puede ent ender a t odas las personas… Pero, cuando eso suceda, ya debe est ar
muy viej o; o a lo mej or est ará muert o. La abuelit a, por ej emplo, que ya es muy viejit a, se sabe muchas
palabras; y por eso habla t an raro… Y, como sabe t ant as palabras, las puede usar para muchas cosas:
para hablar, o para decirle secret os en voz baj a a ot ras personas, como lo hace a veces. En cambio t ú,
que t odavía eres muy j oven, t e sabes poquit as palabras; y, por eso, no puedes ent ender a muchas
personas. Fíj at e que t ú no ent iendes a t odo el mundo; o, por lo menos, a mí no me ent iendes.
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Me llamó la at ención que la niña sint ier a que no la compr endía, y que cr eyer a que había palabr as que yo “no me
sabía”. I nt ent é ent onces ent ender por qué ella sent ía que yo no la compr endía, y me acor dé que Angie a veces ut iliza
cier t as palabr as par a designar obj et os que yo no conozco (por ej emplo, algunos de sus j uguet es). Le pr egunt é por qué
ser ía que yo no ent endía cuando ella se r ef er ía a algunas de est as cosas. Su r espuest a f ue la siguient e:

- [143] No puedes ent ender esas cosas porque yo no t e las he most rado… Y por eso no las conoces.

Quise seguir explor ando cómo concibe esa r elación ent r e ent ender , most r ar y conocer ; y, por t ant o, le
pr egunt é qué debía hacer yo par a saber las palabr as que no me sabía. Angie se quedó un r at o pensando y después me
r espondió:

- Alguien t e las t iene que most rar… Y, cuando t ú las conozcas, ent onces t e las aprenderás.

Es clar o que, par a ella, conocer t iene una r elación muy est r echa con ver las cosas o con que ést as nos sean
most r adas. Ser ía int er esant e indagar cómo r elacionar ía lógicament e t ér minos como ENTENDER, MOSTRAR,
CONOCER, VER y APRENDER. Por supuest o, ello implicar ía un t r abaj o de explor ación mucho más complej o.

Por ahor a, t odo lo que me pudo decir f ue que, aunque par a conocer las cosas hay que ver las, eso no sucede con
t odo en el mundo, sino sólo con los gr andes, pues los niños pequeños no ponen cuidado. Ella, por su par t e, pr ef er ía
conf or mar se por ahor a con las pocas palabr as que t enía, pues, aunque a veces quisier a saber más palabr as, cuando no
ent endía algo le pr egunt aba a alguien. Y, si bien muchas veces no le r espondían o ella no logr aba ent ender lo que le
decían, con el t iempo, de t odas maner as llegar ía a ent ender .