REFLEXIÓN INTERLINGÜÍSTICA

Cruzando fronteras
entre lenguas
Una intervención didáctica
Jasone Cenoz Iragui, Oihana Leonet Sieso, Eider Saragueta Garrido
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Uniberstiatea

Tradicionalmente el aprendizaje de lenguas adicionales se ha caracterizado

por la insistencia en la utilización exclusiva de la lengua meta en el aula.
Esta tradición es cuestionada por el enfoque multilingüe, que promueve
la utilización de los recursos lingüísticos del alumnado. Este enfoque se ha
aplicado con éxito en una intervención didáctica que cruza fronteras entre tres
lenguas en primaria.

PALABRAS CLAVE
• MULTILINGÜISMO
• CONCIENCIA METALINGÜÍSTICA
• LENGUAS ADICIONALES
• COMPETENCIA COMUNICATIVA

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • pp. 33-39 • abril 2019 33

REFLEXIÓN INTERLINGÜÍSTICA
NUEVAS TENDENCIAS EN EL
APRENDIZAJE DE LENGUAS
Tradicionalmente se ha considerado que el apren-
dizaje de segundas lenguas o lenguas adicionales
es más efectivo si se elimina en la medida de lo
posible toda referencia y uso de otras lenguas que
conoce el alumnado. La idea es que de esta manera
se evitan confusiones y se aprovechan mejor las
oportunidades para utilizar la lengua meta. Esta
perspectiva ha sido cuestionada en los últimos años
(véase, por ejemplo, Cummins, 2014). El enfoque
multilingüe propuesto por Cenoz y Gorter (2011,
2017) subraya las diferencias entre el hablante
monolingüe y el hablante multilingüe. El hablante
multilingüe tiene un repertorio lingüístico más
amplio, pero no utiliza cada una de las lenguas
para todas las funciones comunicativas en todos
los contextos. Dependiendo del contexto social y
sus interlocutores, el hablante multilingüe navega
entre las lenguas y utiliza recursos de una o más
lenguas en diferentes situaciones comunicativas.
Por el contrario, el hablante monolingüe utiliza la
misma lengua en todos los contextos y para todas
las funciones comunicativas. A pesar de estas
diferencias se suele medir la competencia de los
hablantes multilingües en relación con los hablan-
tes nativos, y los multilingües son considerados
con frecuencia como hablantes limitados o incluso
deficientes.
El hablante multilingüe cruza fronteras entre las
lenguas de su repertorio. Uno de los conceptos
más utilizados en la investigación sobre multilin-
güismo en educación es translanguaging, que
en algunos casos se traduce como un verbo:
‘translenguar’, para resaltar su carácter dinámico.
Translanguaging se utilizó por primera vez en
el contexto de la educación bilingüe del País de
Gales para referirse a una práctica pedagógica
que alternaba el uso del inglés y el galés. De esta
34 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019
forma, el input de una actividad (por ejemplo,
un texto de lectura) podía estar en una lengua,
mientras que el output (por ejemplo, el responder
a unas preguntas) se presentaba en la otra lengua.
El objetivo de esta práctica pedagógica era que
se desarrollara una comprensión más profunda
en las dos lenguas y que también se activaran
tanto el galés como el inglés en la producción
oral y escrita. El concepto de translanguaging
se ha extendido en los últimos años para incluir
prácticas discursivas no planificadas (García y
Wei, 2014). A pesar de las distintas acepciones
del término, podemos afirmar que translangua-
ging se refiere a cruzar fronteras entre lenguas.
Desde un punto de vista de las nuevas tendencias
metodológicas, el alumnado se beneficia si activa
los recursos lingüísticos que ya posee en su reper-
torio porque conoce una primera lengua o varias
lenguas (Escamilla y otros, 2013; Lyster, Quiroga
y Ballinger, 2013; Arteagoitia y Howard, 2015).
En el siguiente apartado describimos un proyecto
pedagógico basado en el enfoque multilingüe en
el que se propone cruzar fronteras entre lenguas.
EL PROYECTO PEDAGÓGICO
Este proyecto se ha desarrollado en un centro
educativo de la red pública de la Comunidad
Autónoma Vasca. Tratándose de una escuela del
modelo D, el euskera es la lengua vehicular del centro
y esta, junto con el castellano y el inglés, se impar-
ten como asignaturas obligatorias.
La intervención didáctica tuvo una duración de cua-
tro meses y se llevó a cabo en las tres asignaturas
de lengua (euskera, castellano e inglés). Un total de
64 estudiantes de 5.º y 6.º de educación primaria
participaron en la intervención. Las tres profesoras
encargadas de impartir las asignaturas realizaron
sesiones de formación e implementaron los mate-

riales y las propuestas didácticas elaboradas por el
equipo de investigación Donostia Research Group
on Education And Multilingualism (DREAM) de la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU).1 Este grupo
investiga distintos aspectos del multilingüismo en el
contexto educativo.
Objetivos y aspectos metodológicos
El proyecto es innovador porque propone estrate-
gias y actividades didácticas que fomentan el uso
de todo el repertorio lingüístico, de manera trans-
versal, en el proceso de enseñanza-aprendizaje al
realizar un tratamiento integrador de las lenguas.
Los objetivos principales del proyecto pedagógico
son:
• Mejorar la competencia multilingüe en eus-
kera, castellano e inglés. El alumnado trabaja
las cuatro destrezas comunicativas, es decir, la
comprensión y expresión oral y escrita. Se adop-
ta una perspectiva integradora y se hace uso de
estrategias translanguaging (diferentes lenguas
para el input y el output, L1 como andamiaje,
textos multilingües, etc.).
• Promover la conciencia metalingüística del
alumnado. La utilización de las tres lenguas a la
hora de desarrollar las tareas facilita la reflexión
metalingüística del alumnado. Este toma conci-
encia de los recursos de que dispone gracias a
su condición multilingüe.
• Promover la conciencia multilingüe e intercul-
tural del alumnado. Dada la importancia del
contexto social en la elaboración de un proyecto
pedagógico de estas características, la interven-
ción tiene entre sus objetivos sacar a la luz la
diversidad lingüística y cultural, partiendo de su
entorno más cercano.
Los materiales diseñados para cada área promueven
una enseñanza integrada de los contenidos concep-
Cruzando fronteras entre lenguas: Una intervención didáctica
tuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de
optimizar el uso de los recursos didácticos en clase.
El proyecto se ha llevado a cabo en una escuela del
sistema Amara Berri, en el que el alumnado de 5.º
y 6.º de primaria está en la misma aula, de manera
que se fomenta la colaboración entre el alumnado
con mayor o menor experiencia. El alumnado está
dividido en cuatro grupos de trabajo estables, en
los que trabaja en grupo o de forma individual.
Cada grupo acoge una media de seis estudiantes
y los cuatro grupos trabajan en distintos módulos.
Existe una rotación, lo que permite al alumnado
desarrollar diferentes habilidades y estrategias rela-
cionadas con la materia. La idea es que trabajar en
una misma actividad a lo largo del ciclo permite
al alumnado abordar una temática concreta en
momentos diferentes de su desarrollo cognitivo,
social y afectivo, e ir reconstruyendo los esquemas
conceptuales progresivamente.
Por lo tanto, el espacio físico dentro del aula se
organiza en cuatro grupos de trabajo. En las clases
de lenguas, el principal objetivo es el desarrollo de
la competencia comunicativa, así como de las otras
competencias transversales; aunque, por lo general,
en cada módulo predominan unos contenidos y
estrategias por encima de otros. Por poner algunos
ejemplos, en el módulo «Lumaren kilimak» se traba-
ja sobre todo la producción escrita mediante el aná-
lisis y la comparación de los géneros textuales; en
«Radio y TV» se fomenta más la comunicación oral
y la conciencia lingüística, y en «Games» se trabaja
la conciencia metalingüística de una manera lúdica.
Los materiales diseñados para la intervención se pre-
sentan en cuadernos de trabajo que constan de una
secuencia de actividades con el fin de crear un pro-
ducto final. Las actividades tienen distintos formatos
(textos escritos, programas de radio, documentales,
Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019 35
REFLEXIÓN INTERLINGÜÍSTICA

presentaciones en clase, etc.) y se crean con dife-
rentes procedimientos, materiales y recursos. Los
trabajos pueden ser individuales o grupales y se
exponen en la radio, la televisión, la prensa o el blog
de la escuela para que toda la comunidad pueda
tener acceso ellos. A continuación, presentamos un
ejemplo del módulo «Irrati eta telebista».
IRRATI ETA TELEBISTA
En el contexto «Irrati eta telebista», es decir, radio
y televisión, el objetivo final es realizar un progra-
ma de televisión que se pueda mostrar a toda la
comunidad. Para ello el alumnado tiene que realizar
una secuencia de actividades en las que se trabajan
diferentes competencias. En el ejercicio que muestra
el cuadro 1, el alumnado parte de la lectura de un
texto expositivo que integra las tres lenguas: eus-
kera, castellano e inglés, y realiza actividades para
desarrollar la conciencia metalingüística mediante el
análisis morfológico y la identificación de cognados.
Objetivos didácticos
• Expresar de forma eficaz las opiniones e ideas e
interactuar oralmente, con actitud respetuosa y
de cooperación.
• Comprender un texto expositivo en euskera,
castellano e inglés.
• Comparar el vocabulario en euskera, castellano
e inglés con el fin de desarrollar estrategias
metalingüísticas.
• Utilizar estrategias metalingüísticas para favore-
cer el uso eficaz de las lenguas.
• Conocer los diferentes prefijos y sufijos en eus-
kera, castellano e inglés para formar palabras
nuevas de manera creativa.
• Identificar y aprender la composición de las
palabras cognadas, derivadas y compuestas en
las tres lenguas.
• Familiarizarse y conocer los problemas medioam-
bientales, en especial los del efecto invernadero.
• Manifestar una actitud de confianza en la propia
capacidad de aprendizaje para mejorar la com-
petencia comunicativa.
Contenido
• Comunicación oral: hablar, escuchar y conversar
de manera multilingüe.
• Comunicación escrita: lectura de un texto mul-
tilingüe.
• Estrategias: cognitivas, metacognitivas, afectivas.
• Morfología derivativa: palabras compuestas y
derivadas en euskera, castellano e inglés.

Irrati eta telebista: itzali berogailuak! (¡Apagar los radiadores!)

Lengua: euskera, castellano e inglés. Tipo de actividad: individual y grupal.

Nivel: 5.º y 6.º de primaria. Recursos: material del cuaderno de trabajo.

Sesiones: 1 sesión de 1 hora.

Contexto de la propuesta
En esta actividad se utilizarán las tres lenguas del currículo: euskera, castellano e inglés. Para ello, se trabajará la
compresión escrita mediante un texto de carácter expositivo, compuesto por tres parágrafos, cada uno en una lengua.
A su vez, se proponen actividades que señalan las similitudes entre las tres lenguas, tales como los cognados y las
estrategias de formación de palabras. El alumnado realizará el ejercicio de manera grupal, después se hará una puesta en
común con la colaboración de la profesora o profesor responsable.
Cuadro 1. Contexto de la propuesta «Irrati eta telebista: itzali berogailuak!»

36 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019

 Cruzando fronteras entre lenguas: Una intervención didáctica

• Identificación y utilización de palabras cognadas

en las tres lenguas.
• Léxico: vocabulario sobre el cambio climático en
euskera, castellano e inglés.
• Estrategias de compensación: deducción del
sentido, cambio de código, invención de pala-
bras, petición de ayuda, utilización de fuentes
de referencia de manera multilingüe.
• Esfuerzo en el trabajo personal y colectivo,
mostrando una actitud activa y responsable en
las tareas.

Secuencia de las actividades

1 Introducción al tema del cambio climático con la
presentación del texto en las tres lenguas. La pri-
mera lectura del texto se realiza de forma grupal
y la segunda, de manera individual.
2 El alumnado realiza cinco ejercicios en grupo o
en parejas:
- Divide los componentes de las palabras
compuestas y derivadas (imagen 1).
- Crea palabras nuevas en euskera, castellano
e inglés utilizando los prefijos y sufijos encon-
trados en las palabras derivadas del ejercicio
anterior (imagen 2, en la página siguiente).
- Completa dos frases en cada lengua.
Utiliza la base de la palabra en negrita y Imagen 1. Ejercicio para dividir los componentes de las palabras
compuestas y derivadas
transfórmala para crear una nueva palabra
derivada (imagen 2).
- Clasifica todas las palabras encontradas y Criterios de evaluación
escribe su equivalente en las lenguas cor- • Participa en la planificación de la tarea, asume el
respondientes (imagen 2). trabajo encomendado y comparte las decisiones
- Responde tres preguntas de comprensión tomadas en grupo.
lectora del texto expositivo en euskera y de • Conoce la estructura de las palabras compues-
elección múltiple, tipo a, b, c. tas y derivadas.
3 Puesta en común. Cada estudiante lee una • Reconoce las palabras cognadas e identifica sus
pregunta del ejercicio y expone la respuesta equivalentes en las otras lenguas.
para hacer una puesta en común y completar • Expresa e interactúa de forma eficaz, con actitud
las actividades. La profesora o profesor a cargo respetuosa y respondiendo a las necesidades
del grupo realiza las correcciones necesarias. comunicativas.

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019 37

REFLEXIÓN INTERLINGÜÍSTICA
Imagen 2. Ejercicio para crear palabras nuevas
• Conoce los problemas del cambio climático pro-
ducidos por el efecto invernadero.
En la intervención pedagógica basada en el enfo-
que multilingüe (Cenoz y Gorter, 2011, 2017), se
ha implementado el concepto translanguaging
pedagógico. De esa manera, el alumnado se
ha beneficiado de su condición de multilingüe,
cruzando las fronteras entre las lenguas y avan-
zando en la realización de las tareas. Con el ejer-
cicio descrito, se han integrado las tres lenguas
38 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019
para que el alumnado utilice todo su repertorio
lingüístico y refuerce las lenguas mutuamente,
para así fomentar el desarrollo de la conciencia
metalingüística. En concreto, el alumnado utiliza
estrategias léxicas multilingües que son útiles para
desarrollar las competencias de lectura en las tres
lenguas. Una de las estrategias utilizadas ha sido
la de identificar cognados en el texto. El texto
sobre el cambio climático tiene una rica variedad
de léxico científico en euskera que comparte raíz
latina con el castellano y el inglés (atmosfera/
atmósfera/atmosphere).
Asimismo, al trabajar con palabras compuestas
y derivadas (breve, brevemente) también se con-
sigue que los estudiantes sean conscientes de
las similitudes en la composición del vocabulario
en las tres lenguas. Al desarrollar la conciencia
metalingüística, esperamos que el alumnado
adopte una actitud proactiva hacia la identifi-
cación del vocabulario que encuentre en otros
textos escritos. Con este tipo de ejercicios, el
alumnado toma conciencia de los recursos que
posee en su repertorio multilingüe y aprende a
utilizarlos en los distintos contextos y situaciones
que su entorno multilingüe le ofrece. ◀
Nota
1. www.ehu.eus/es/web/multilingualism/home
Referencias bibliográficas
ARTEAGOITIA, I.; HOWARD, E.R. (2015): «The role of
the native language in the literacy development of
Latino students in the U.S», en CENOZ, J.; GORTER,
D. (eds.): Multilingual education: Between lan-
guage learning and translanguaging. Cambridge.
Cambridge University Press, pp. 89-115.
CENOZ, J.; GORTER, D. (2011): «Focus on
Multilingualism: A study of trilingual writing».
Modern Language Journal, núm. 95, pp. 356-369.
 Cruzando fronteras entre lenguas: Una intervención didáctica

— (2017): «Translanguaging as a pedagogical tool in Direcciones de contacto

multilingual education», en CENOZ, J.; GORTER, Jasone Cenoz Iragui
D.; MAY, S. (eds.): Language awareness and multi- Oihana Leonet Sieso
lingualism. Berlín / Nueva York. Springer, Eider Saragueta Garrido
pp. 309-321. Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Uniberstiatea
CUMMINS, J. (2014): «Rethinking pedagogical jasone.cenoz@ehu.eus
assumptions in Canadian French immersion pro- oihana.leonet@ehu.eus
grams». Journal of Immersion and Content-Based eider.saragueta@ehu.eus
Language Education, núm. 2, pp. 3-22.
ESCAMILLA, K. y otros (2013): Biliteracy from the Start:
Literacy Squared in Action. Philadelphia, PA. Caslon.
GARCÍA, O.; WEI, L. (2014): Translanguaging: Language,
bilingualism and education. Nueva York. Palgrave
Macmillan.
LYSTER, R.; QUIROGA, J.; BALLINGER, S. (2013): «The
effects of biliteracy instruction on morphological Este artículo fue solicitado por TexTos de didácTica de la lengua y de la

awareness». Journal of Immersion and Content- liTeraTura en julio de 2018 y aceptado en febrero de 2019 para su

Based Language Education, núm. 1, pp. 169-197. publicación.

21,50 € Ebook: 17,60 €

Enredos de palabras: gramática y uso de la lengua
en nuevos espacios de comunicación
Investigación en didáctica de la lengua

M.ª Carmen Quiles Cabrera, Aurora Martínez

Ezquerro, Ítaca Palmer
Ofrece una investigación que aporta un innovador enfoque pragmático
para la enseñanza de la lengua en los emergentes espacios del siglo XXI.
Se aportan cuestiones sobre la evolución de la enseñanza de la gra-
mática y se ofrecen eficaces metodologías que hallan el equilibrio
entre lo analógico y lo digital, sin olvidar que las actuales situaciones
y espacios comunicativos han creado una permeabilidad de lo oral y
escrito, esto es, unas realidades (grafitis, tatuajes, publicidad, espacios
en red, etc.) a las que es preciso atender. 19,00 €
Ebook: 15,50 €

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 84 • abril 2019 39