Quinto Nivel

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 Quinto Nivel

Introducción

La asignatura de Lectura y Escritura de Textos Académicos ha sido diseñada para ser impartida en el nivel de estudios superiores,
con el propósito de articular su vinculación hacia el campo exclusivamente académico y, a su vez, fortalecer e innovar los
procesos de interaprendizaje de estas competencias cognitivas.

El objetivo principal está dirigido hacia el mejoramiento de las habilidades de lectura y de escritura, para afianzar y elevar el
conocimiento previo de estas competencias productivas y receptivas.

Los contenidos y actividades de este componente académico están enfatizados en la aplicación de estrategias y metodologías
propias de la lectura comprensiva y la producción de textos en las instancias académicas, basados en los contextos del
conocimiento.

Adicionalmente, se han estructurado temas que contienen tareas a cumplirse antes, durante y después de cada proceso,
enfocados en distintos factores que intervienen en el desarrollo de contextos lingüístico-literarios.

Todos los temas de la presente asignatura serán estudiados en el V Nivel de la Carrera de Educación Básica, dividido en dos
parciales planificados en concordancia con el proyecto del CES (Consejo de Educación Superior), cuyos contenidos mínimos son:

1. El texto académico
2. Lectura de textos académicos
3. Escritura de textos académicos

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 Quinto Nivel

1.1. Consideraciones generales

Al ingresar a la universidad, la mayoría de estudiantes se enfrentará a un nuevo sistema educativo y, por lo tanto, los textos a
estudiar presentarán contenidos y recursos lingüísticos inherentes a temas específicos que no se trataron en la etapa del
conocimiento previo.

El estatus estudiantil según sus etapas se va desarrollando tomando en consideración sus respectivas mallas curriculares y el
nivel de estudios en el cual esta población se encuentre cursando. En el ingreso a la universidad, los estudiantes se verán
inmersos hacia un nuevo contexto académico y muy diferente al que solían desenvolverse. Tomando como punto de partida estos
antecedentes, como también un sinnúmero de investigaciones realizadas en el mundo y de manera particular en América Latina,
se determina que esta población estudiantil, en la transición de sus estudios hacia el nivel superior, experimentan notorias
falencias en la lectura y en la escritura de contextos académicos propios de los niveles de estudios universitarios.

Ante esta problemática, plenamente identificada y particularizada, varios han sido los cuestionamientos de los académicos y entes
involucrados en el quehacer educativo, específicamente las IES (instituciones de educación superior) del país y del exterior y ha
surgido esta pregunta: ¿por qué los estudiantes poseen este limitado desarrollo de las habilidades para leer y escribir textos
académicos? Posiblemente, las respuestas más comunes entre otras serán: los conocimientos impartidos en los regímenes
escolares anteriores no son los pertinentes. Las nuevas tendencias educativas requieren de un fortalecimiento continuo e
innovador para el desarrollo de las competencias de lectura y de escritura académica en todas las instancias de la educación
superior.

La solución ante este problema no es endosar a otros estamentos esta negativa realidad, por lo tanto, la última alternativa citada
anteriormente debe ser la más idónea.

Finalmente, es necesario resumir los hechos y las realidades ya enunciadas y que así lo sustentan muchas instituciones
internacionales tales como la Universidad Autónoma de Madrid, conjuntamente con la Universidad Católica de Chile y formular los
correctivos necesarios. (Núñez Cortés & Errázuriz Cruz, 2020)

El desarrollo de la alfabetización académica ha sido objeto de interés en el ámbito iberoamericano en

las últimas décadas. De este interés se han derivado multitud de investigaciones sobre la enseñanza
de la lectura y escritura en la universidad, e iniciativas que han tenido como objetivo paliar las
dificultades en la competencia comunicativa de los estudiantes en el nivel superior así como hacer que
estos se familiaricen con las culturas discursivas de las disciplinas en las que se forman. El propósito
de este monográfico es difundir investigaciones y propuestas sobre alfabetización académica en el
mundo hispano, con el fin de contribuir a comprender el problema más profundamente y desarrollar
esta línea de investigación para afianzar y elevar la calidad de los dispositivos de escritura académica
y, de este modo, los programas de formación de la educación superior (…).

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1.2. Conceptos importantes

Para iniciar el desarrollo de la presente asignatura, es imprescindible definir los siguientes conceptos científicos, en vista que,
entre otros, estos estarán citados en los contenidos a ser analizados y serán los referentes de los mismos. Además, la definición
de esta terminología contribuye a enriquecer el léxico esencial que los estudiantes posiblemente desconozcan.

Literatura

Lingüística

Según la Real Academia Española, literatura es el «arte

de la expresión verbal» y, por lo tanto, abarca tanto La lingüística es la disciplina científica que investiga el
textos escritos como hablados o cantados.
origen, la evolución y la estructura del lenguaje, a fin de
deducir las leyes que rigen las lenguas (antiguas y
modernas). ... Como toda ciencia, la lingüística cuenta
con propuestas teóricas, métodos de análisis y dominios
de estudio que le son propios.

Sintaxis

(www.googleScielo.com, s.f.)

Sintaxis es la parte de la gramática que estudia la forma

en que se combinan y se relacionan las palabras para
formar secuencias mayores como los sintagmas y las
oraciones, así como la función que desempeñan dentro
de estas.
Semántica

(https://www.significados.com/semantica/) (Diccionario de

la lengua española, 2020)

“Se denomina como semántica a la ciencia lingüística
que estudia el significado de las palabras y expresiones,
es decir, lo que las palabras quieren decir cuando
hablamos o escribimos. Término acuñado por Michel
Morfología
Bréal en 1833”.

(https://www.significados.com/semantica/)

En Lingüística, la morfología comprende la parte de la

gramática que se ocupa de clasificar y explicar el
funcionamiento y significado de las variaciones de forma
en las palabras dentro de la estructura de la lengua.

 Taxonomía

Metáfora
En la teoría del aprendizaje, la taxonomía sirve para

clasificar los objetivos educativos para diseñar y evaluar

Figura retórica de pensamiento por medio de la cual una de forma más efectiva los objetivos planteados en un
realidad o concepto se expresan por medio de una programa de estudios. (…)

realidad o concepto diferentes con los que lo

representado guarda cierta relación de semejanza.
Ejemplo: ‘la primavera de la vida’ es una metáfora de la
juventud.

(https://www.significados.com/semantica/)

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 Quinto Nivel

1.3. Neologismos

El término neologismo es definido como una expresión compleja, según así

lo afirman varios lingüistas y diccionarios como el Diccionario de la lengua
española. Es muy importante considerar este concepto, porque
particularmente se refiere a nuevas expresiones léxicas y polisémicas, que
expresarán significados diferentes, pero pertinentes y, por lo tanto, su
significado dependerá de su contexto. Su desconocimiento semántico
constituirá uno de los principales obstáculos para la comprensión coherente
de la lectura o redacción de textos académicos, especialmente para los
estudiantes que debutan en el nivel superior de educación.

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 Quinto Nivel

1.4. Tecnicismos

Los tecnicismos se consideran un tipo de sinónimos de los neologismos, con

la particularidad que son expresiones nuevas y están vinculadas a las
diferentes disciplinas de la ciencia y de la tecnología. A medida que estas
disciplinas se innovan, nuevas denominaciones se introducirán en el léxico
de un idioma.

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Recursos complementarios

Paper

Aguilera M., S; Boatto, Y. E. Seguir escribiendo... seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario.
Artículo de reflexión.

Redalyc.Seguir escribiendo... seguir aprendiendo: la escritura … 1 / 11 90%

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 Zona Próxima
ISSN: 1657-2416
jmizzuno@uninorte.edu.co
Universidad del Norte
Colombia

Aguilera M., Soledad; Boatto, Yanina Elizabet

Seguir escribiendo... seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
Zona Próxima, núm. 18, enero-junio, 2013, pp. 136-145
Universidad del Norte
Barranquilla, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85328617012

Cómo citar el artículo

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Sistema de Información Científica
Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
artículo de reflexión
Reflection paper

Seguir escribiendo…
seguir aprendiendo:
la escritura de textos
académicos en el nivel
universitario

Keep writing... keep learning:

writing academic texts at the
college level zona
Soledad Aguilera M.
próxima HOJARASCA (Detalle)
FLAVIA FALQUEZ
http://500px.com/photo/20164185

Yanina Elizabet Boatto

Afiliación institucional: Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET).
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC)..
zona próxima
SOLEDAD AGUILERA M.
Lic. en Psicopedagogía y Prof. en Educación Especial. Boatto,
Yanina E. Lic. en Psicopedagogía.
Dirección postal: Universidad Nacional de Río Cuarto.
Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Ciencias
de la Educación. Ruta Nacional 36 - km. 601. Código Postal:
X5804BYA. Río Cuarto. Córdoba. Argentina.
saguilera@hum.unrc.edu.ar

Revista del Instituto YANINA ELIZABET BOATTO

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
de Estudios en Educación (CONICET). Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC).
Argentina.
Universidad del Norte yboatto@hum.unrc.edu.ar

nº 18 enero - junio, 2013

ISSN 2145-9444 (en línea) f e c h a d e r e c e p c i ó n : octubre 12 de 2012
f e c h a d e a c e p t a c i ó n : enero 21 de 2013
 La producción de textos académicos implica
competencias discursivas y comunicativas

RESUMEN
y procesos cognitivos específicos, ante los
cuales los estudiantes universitarios suelen
presentar dificultades.
Asimismo, dichas dificultades se ven refor-
zadas desde la enseñanza, ya que general-
mente no se orienta a los alumnos durante
los procesos de escritura. En este artículo
nos proponemos recuperar aportes teóricos
sobre la producción de textos académicos y, a
partir de la reflexión sobre nuestra experiencia
docente, brindar algunas orientaciones para The production of academic texts involves
su enseñanza. Concretamente, nuestras discourse and communicative competences

ABSTRACT
sugerencias se focalizan en que los estudian-
tes puedan desarrollar tareas de escritura
atendiendo al tipo de texto que se les solicita,
la explicación y fundamentación de los objeti-
vos de aprendizaje, las metas personales de
la escritura y la explicitación de los procesos
implicados. Aspectos que deberían desarro-
llarse en el marco de un trabajo colaborativo
entre pares y docente.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza,
escritura, texto académico
and certain cognitive processes, with which
university students tend to have difficulties.
Likewise, such difficulties are reinforced
by instruction, since, generally, students
are not guided during the writing process.
In this article we aim to recover theore-
tical contributions about text production
in academic genres, and on the basis of
reflection on our teaching experience, offer
some orientations for its teaching. Specifi-
cally, our suggestions focus on the learners’
ability to carry out writing tasks taking into
account the type of text requested, the
explanation and grounds for the learning
objectives, the personal goals for writing
and the detail account of the processes
implied. Aspects that should be developed
in the context of collaborative work among
peers and teachers.
Key words: learning, teaching, writing,
academic text
 Soledad Aguilera M.
Yanina Elizabet Boatto
INTRODUCCIÓN
Juan, un estudiante próximo a ingresar a la uni-
versidad, al dar cuenta de su modo de escribir
expresa que:
Se tiene que pensar muy bien qué es lo que quieres
decir y cómo decirlo… cómo comenzar, finalizar.
Antes ya sabía que era importante hacer un borra-
dor, pero no lo hacía casi nunca. Ahora sé cómo
hacerlo y para qué me sirve. Lo que pasa es que es
más complicado. A veces tengo que rehacer todo
el texto, aunque haya hecho un borrador, porque
me doy cuenta que lo que he escrito no es exac-
tamente lo que quería… porque no he pensado en
los que lo leerán. Se tiene que pensar en muchas
cosas a la vez mientras estás escribiendo (Galvalisi,
Novo & Rosales, 2004, p. 60).
A partir del relato de este alumno, confirmamos
que aun finalizando el nivel medio se sigue
‘aprendiendo a escribir’. Los estudiantes apren-
den a producir textos en los distintos niveles
educativos en los que participan. Particularmente
en el ingreso a la universidad, se encuentran
con una nueva cultura académica y discursiva
que les demanda el aprendizaje de procesos
de escritura, vinculados a tipologías textuales
desconocidas y sobre contenidos novedosos y
complejos (Carlino, 2005). Con el tiempo, se
espera que se apropien de este aprendizaje y
que logren desarrollar, como escritores, mayores
competencias para el discurso académico (Tapia,
Burdiles & Arancibia, 2003).
Los docentes universitarios debemos ocuparnos,
desde el ingreso y durante el transcurso en la
carrera de los estudiantes, de la enseñanza de
los saberes y procesos específicos involucrados
en la escritura de textos académicos. O sea,
además de la enseñanza del contenido discipli-
nar, debemos preocuparnos por y ocuparnos de
generar acciones destinadas a que los alumnos
aprendan las estrategias de producción escrita
138
y su discriminación y autorregulación, con base
en diferentes tipos de textos y situaciones comu-
nicativas (Vázquez, 2005; Lacon de De Lucia &
Ortega de Hocevar, 2008).
Atendiendo a estas consideraciones, en primer
lugar presentaremos una definición general de
los textos académicos, contemplando los proce-
sos y competencias implicados en su escritura.
En segundo lugar, nos referiremos a algunas de
las dificultades que muestran los estudiantes
universitarios en el proceso de escritura y a su
implicancia en los procesos de enseñanza. Por
último, brindaremos algunas orientaciones basa-
das en nuestra experiencia docente, destinadas
a favorecer el proceso de producción escrita en
estudiantes universitarios, específicamente del
campo de las humanidades.
Los textos académicos: procesos y competencias
implicados en su escritura
Como mencionamos precedentemente, la escri-
tura en el nivel universitario implica aprender a
producir textos cuyo lenguaje es el del discurso
académico propio de la comunidad universitaria
(Carlino, 2005; Castelló, 2009).
Cassany (2000) caracteriza los textos acadé-
micos como referenciales y representativos y
menciona que su finalidad es la de ser soportes
y transmisores de conocimiento. Tapia, Burdiles
y Arancibia (2003) los definen como discursos
elaborados, que contienen lenguaje formal y
objetivo y un léxico preciso; además, refieren
que estos textos generalmente son de tipo des-
criptivo y argumentativo, con un elevado grado
de abstracción y generalización semántica, y que
la información en ellos se presenta de modo
ordenado, jerárquico y recurriendo al intertexto.
Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145
ISSN 2145-9444 (en línea)
 Seguir escribiendo… seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
Estas conceptualizaciones dejan entrever que
producir un texto académico no es tarea fácil
para el estudiante universitario, sobre todo para
aquel que inicia sus estudios de grado y se en-
frenta por tanto a un nuevo tipo de escritura. La
escritura académica es una actividad compleja,
que involucra procesos de pensamiento como
la atención, reflexión, selección, jerarquización,
generalización e integración de la información y
en la que cobra relevancia la consideración de
aspectos estructurales, estilísticos y comunicati-
vos específicos; escritura que se complejiza aún
más cuando se escribe en y para una determi-
nada comunidad científico disciplinar. En otras
palabras, la escritura académica implica la puesta
en marcha de procesos cognitivos complejos e
involucra determinadas competencias de tipo
comunicativo y discursivo.
Salvador Mata (1997, como se cita en Lacon de
De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003) presenta
los supuestos básicos que comparten algunos
modelos cognitivos1 respecto de los procesos
implicados en la escritura:
a) en la escritura intervienen procesos y
subprocesos cognitivos organizados
jerárquicamente, ubicándose en el nivel
más alto el control del proceso global;
b) en la escritura se integra la información
en un mismo y en distintos niveles;
c) la composición es flexible, recursiva e
interactiva, y
1
Los modelos cognitivos de producción escrita más re-
conocidos son el de Flower y Hayes (1981), el de Bereiter y
Scardamalia (1987), el de Van Dijk y Kinstch (1983) y el de
Hayes (1996) (Lacon de De Lucia & Ortega de Hocevar, 2003).
Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145
ISSN 2145-9444 (en línea)
d) existen factores externos e internos al
sujeto que afectan los procesos y la
estructura de la producción.
Además de los procesos cognitivos aquí men-
cionados, Hayes (1996) considera la influencia
del componente motivacional y afectivo en la
escritura, y el valor de la lectura como un medio
principal en la interpretación y revisión del escrito.
Además de las consideraciones precedentes,
existe consenso entre los investigadores respecto
de las competencias que cada estudiante debe
adquirir para desempeñarse en las tareas de
escritura: la competencia textual discursiva y la
competencia comunicativa.
Siguiendo a Castelló (2009) y a Fernández,
Izuzquiza, Ballester, Marrón, Eizaguirre y Zanotti
(2010), la competencia textual discursiva implica:
• considerar y usar la escritura como he-
rramienta de aprendizaje y pensamiento;
• conocer y regular las actividades impli-
cadas en el proceso de composición
de textos;
• involucrar procesos de razonamiento
(definir un propósito, activar información
sobre el tema, el género y la estructura
textual) en la escritura;
• planificar, buscar, seleccionar, com-
prender y sintetizar la información de
diferentes fuentes;
• organizar y verbalizar las ideas;
• revisar y controlar el texto que se escri-
be; y
• considerar aspectos emocionales y mo-
tivacionales.
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 Soledad Aguilera M.
Yanina Elizabet Boatto
Al respecto de la competencia comunicativa, Cas-
telló (2003; 2009) sostiene que la escritura es
un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado
con las diferentes situaciones comunicativas que
la originan. Así, cobra relevancia la idea de que
existen distintos contextos relacionados con la
escritura: uno que se crea mediante la escritura,
otro que influye en ella y otro al que esta se
dirige. En este mismo sentido, la competencia
comunicativa es definida por Hymes (1996,
como se cita en Lacon de De Lucia & Ortega
de Hocevar, 2008) como la capacidad de las
personas de dominar la escritura (y el habla)
en diferentes prácticas sociales. Está ligada a la
adecuación de la producción escrita a determi-
nados destinatarios y a procurar lograr el efecto
esperado en ellos. En otras palabras, a organizar
las ideas y revisar lo que se escribe con base en
una situación comunicativa específica.
Algunas investigaciones dan cuenta de que los
estudiantes universitarios presentan dificultades
respecto de las competencias textual, discursiva
y comunicativa, necesarias para elaborar textos
académicos especializados. En el siguiente apar-
tado nos referiremos a esta problemática.
Las dificultades de escritura en los ingresantes
universitarios: ¿sólo un problema del alumno?
Es habitual en el quehacer cotidiano de los profeso-
res universitarios formular y escuchar comentarios
acerca de que los estudiantes… tienen serios pro-
blemas en expresar sus ideas por escrito. Las causas
de estas deficiencias suelen trasladarse a niveles
previos del sistema educativo... De este modo, los
profesores del nivel superior consideramos que
nuestra tarea es la de enseñar contenidos disciplina-
rios y no la de ocuparnos de promover actividades
tendientes al desarrollo de las estrategias necesarias
involucradas en el procesamiento y la producción
del lenguaje escrito (Vázquez, 2005, p.5)
140
En algunos trabajos de investigación se plantea
que ante la tarea de escribir un texto académico,
quienes inician sus estudios universitarios gene-
ralmente muestran una falta de familiaridad con
las demandas y objetivos de la tarea, desconocen
la naturaleza del proceso de composición escrita
y las características funcionales y estructurales de
los textos (Tapia et al., 2003; Castelló, 2009).
Además, con relación a los aspectos lingüísticos,
en sus escritos los estudiantes no suelen jerarqui-
zar la información ni distinguir entre el discurso
propio y el de otros, y muestran una escasa in-
tegración entre diversas fuentes de información
(Tapia et al., 2003).
Respecto de los procesos involucrados en la
escritura, generalmente los alumnos traducen
directamente su pensamiento al papel, no suelen
planificar lo que van a escribir ni revisar lo que
escriben y si lo hacen es de un modo superfi-
cial, focalizándose en palabras o frases textuales
pero no en el sentido que tiene el texto como
unidad (Arias Gundín & García Sánchez, 2006;
Fernández, et al., 2010). Los estudiantes hacen
“uso de la reproducción textual de las fuentes, en
desmedro del procesamiento de la información
para crear textos autónomos, intencionados,
que (re)construyan conocimiento” (Tapia et. al.,
2003, p. 250).
Consideramos que estas dificultades en los
procesos de escritura de textos académicos no
son solo responsabilidad de los estudiantes sino
que también, en muchas oportunidades, las
condiciones en las que se presentan, organizan
y desarrollan las actividades de producción de
escritos académicos profundiza las problemáti-
cas por las que atraviesan los alumnos. En este
sentido, algunos estudios dan cuenta de que
generalmente los docentes no orientan a los
alumnos de modo preciso y explícito respecto de
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ISSN 2145-9444 (en línea)
 Seguir escribiendo… seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
cómo escribir, o sea, no promueven la utilización,
supervisión y adaptación de los procesos lingüísti-
cos, cognitivos y físicos implicados en la escritura,
y tampoco brindan orientaciones respecto de las
prácticas propias de cada comunidad discursiva
(Troia, 2002, como se cita en Arias Gundín &
García Sánchez, 2006; Carlino, 2005).
Habitualmente se les solicita a los estudiantes
escritos simples, para un destinatario que gene-
ralmente es el propio docente, quien pretende
evaluar el aprendizaje logrado (Tapia et al., 2003;
Arias Gundín & García Sánchez, 2006; Castelló,
2009). Tapia et al. muestran como resultado de
sus estudios que los profesores, al evaluar textos
académicos producidos por alumnos universita-
rios, “privilegian la acumulación de la información
en desmedro del análisis crítico y procesamiento
por parte del alumno” (2003, p. 256).
Con base en lo expuesto, creemos que para
que los estudiantes ‘aprendan a producir textos
académicos’, es necesario repensar los procesos
de enseñanza. Tomamos en este sentido el plan-
teamiento de Carlino respecto a que:
Es preciso que la universidad ofrezca lectores que
devuelvan a los alumnos el efecto que sus textos
producen. Es necesario que los docentes se ocu-
pen de enseñar a planificar y a revisar lo escrito y
ayuden a anticipar el punto de vista del destinatario,
de modo que en este proceso no sólo se mejore el
producto sino que se guíe a sus autores a poner en
práctica el escribir como herramienta para pensar
los contenidos de cada materia (2005, p. 31).
Por lo tanto, como docentes estamos convenci-
das respecto de que los alumnos que han ingre-
sado al nivel superior deben seguir ‘aprendiendo
a escribir’, lo que implica generar conocimientos
sobre qué, cómo y bajo qué condiciones se
producen los textos académicos. Además de ser
objeto de conocimiento, la escritura también se
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ISSN 2145-9444 (en línea)
transforma en herramienta de pensamiento y
aprendizaje, ya que por medio de ella los estu-
diantes pueden adentrarse a un nuevo mundo,
tanto disciplinar como discursivo; por lo tanto, es
necesario enseñarles a ‘aprender estos nuevos
contenidos a partir de la escritura’. Esto implica
no sólo enseñar procedimientos, sino también
entender la escritura desde su función epistémica
(Castelló, 2003).
Favorecer desde la enseñanza el desarrollo de
la función epistémica de la escritura posibilitaría
que los alumnos puedan planificar y replanificar
sus procedimientos, profundizando en el cono-
cimiento, uso y adecuación de las estrategias de
escritura según sus propósitos y las demandas
de la tarea, sus limitaciones, habilidades y prefe-
rencias, lo que implicaría tanto aprender ‘sobre’
la escritura o ‘a escribir’, como aprender ‘con’ la
escritura o ‘sobre lo que se escribe’.
Partiendo de lo precedentemente expuesto y de
la reflexión sobre nuestra experiencia docente en
la enseñanza de la escritura de textos académi-
cos a alumnos de humanidades, a continuación
enunciamos algunas orientaciones para favorecer
el aprendizaje de la producción escrita y de la
función epistémica de la escritura, por parte de
los alumnos universitarios.
Algunas orientaciones para ‘aprender a escribir’
y ‘aprender escribiendo’
Para ayudar a nuestros alumnos a escribir mejor
y que esta práctica se constituya en herramienta
de construcción de conocimiento, de aprendizaje
de contenido discursivo y disciplinar, deberíamos
formular tareas o consignas de escritura de tex-
tos académicos que atiendan a la explicación y
fundamentación de los objetivos de la tarea y
del tipo de texto que se solicita, al desarrollo de
metas propias de escritura y a la explicitación
141
 Soledad Aguilera M.
Yanina Elizabet Boatto
y tratamiento de los procesos implicados en la
producción.
a. Explicación y fundamentación de los
objetivos de la tarea y del tipo de texto
que se solicita
Es importante que, previamente al proceso de es-
critura, los estudiantes posean claridad respecto
de la tarea que deben desarrollar, de la tipología
textual demandada (por ejemplo, síntesis textual,
informe de lectura, monografía, entre otros), de
su definición, caracterización y estructura; tam-
bién respecto de las competencias comunicativas
que deberán desarrollar (por ejemplo, describir,
explicar, argumentar, justificar, etc.). Asímismo,
en la tarea o consigna deben quedar claros los
materiales a partir de los cuales producir el texto
(por ejemplo, material bibliográfico y audiovisual
debidamente referenciado, etc.).
b. Metas propias de escritura
Para que la producción escrita tenga sentido para
los alumnos y puedan implicarse en la tarea y
no escribir con el único objetivo de cumplir con
las demandas del docente, es necesario que se
involucren en situaciones reales y significativas
que los motiven a escribir. Es importante que
puedan ‘escribir sobre’ un tema que además de
referir a los contenidos de la materia les intere-
se. Para ello, en la consigna o tarea de escritura,
partiendo de un tema central, se pueden ofrecer
una variedad de opciones temáticas para que los
alumnos elijan la que quieran abordar o profun-
dizar y darles también la posibilidad de formular
temas propios, que se ajusten a las demandas
de la tarea.
Asimismo, el sentido de la tarea se encuentra
en un ‘escribir para’ que involucre propósitos y
destinatarios reales, posibles, y no al docente en
142
su rol de evaluador del texto producido; dichos
destinatarios pueden ser, por ejemplo, los com-
pañeros del mismo año académico, ingresantes
del próximo año o alumnos avanzados de la
carrera. También el docente puede ofrecer una di-
versidad de propósitos de escritura y audiencias,
para que los alumnos tengan la posibilidad de
elegir para qué y para quién escribir, con base en
sus intereses; esto a su vez les permitiría ajustar
el contenido que escriben y sus competencias
discursiva y comunicativa a los destinatarios y ob-
jetivos de escritura, haciéndolos tomar conciencia
de las diferentes condiciones que inciden en la
producción textual.
c. Explicitación de los procesos implica-
dos en la escritura
Planificación de la escritura. Es importante que
los estudiantes puedan generar un plan previo de
escritura, provisorio, que les sirva como esquema
orientador de la producción escrita. En el plan
deberían recuperar los propósitos y destinata-
rios del texto, su estructura, las competencias
comunicativas implicadas en la producción, los
temas o ideas principales a desarrollar, inferencias
iniciales, primeros posicionamientos y argumen-
taciones personales. El docente puede solicitar
este plan para ayudar a los alumnos a organizar y
anticipar su escritura y, al evaluarlo, mostrar tanto
sus potencialidades como limitaciones. También
se pueden compartir los planes de escritura con
los pares para que sean ellos quienes realicen
valoraciones; de este modo, al revisar los planes
de otros compañeros también se pueden repen-
sar y mejorar los propios.
Escritura propiamente dicha. Al comenzar a es-
cribir se debería recuperar la planificación previa
y a medida que se avanza en la producción
controlar que el contenido y las competencias co-
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 Seguir escribiendo… seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
municativas presentes sean las que se requieren.
Generalmente, en la producción de textos aca-
démicos los alumnos deben desarrollar procesos
de selección, síntesis, generalización, integración,
organización y jerarquización de la información
a incorporar en el escrito; es importante que el
docente los ayude a comprender, diferenciar y
activar dichos procesos (dependientes del tipo
de texto que deban producir).
Asimismo, es necesario que durante la escritura,
el profesor oriente a los alumnos para que tengan
el recaudo de distinguir en el texto (por ejem-
plo mediante recursos lingüísticos, conectores,
enunciados o marcadores textuales) el discurso
recuperado de las fuentes y el discurso propio.
Todas estas cuestiones pueden aparecer explíci-
tas en la tarea o consigna y recuperarse durante
el proceso de escritura.
Revisión de la escritura. La revisión consciente
del escrito es un proceso metacognitivo (Mor-
les, 2003) que permite el aprendizaje sobre el
acto de escribir y sobre el contenido escrito. En
la revisión, “el escritor tiene que regresar una y
otra vez al texto para considerar qué es lo que
la escritura significa …, la escritura no es lo que
el lector hace después de pensar; la escritura
es pensamiento” (Murray, 1982, en Villalobos,
2005, p. 88).
Si partimos de estas consideraciones, durante la
escritura es sustancial que el docente ayude a los
estudiantes a tomar conciencia de que, por un
lado, la escritura es un proceso recursivo y que
inevitablemente en muchas ocasiones deberán
reescribir la información o sus propias ideas o
posturas, para darle mayor cohesión, coherencia
o sentido al texto; por otro lado, en este proceso
de revisión se reconstruye el conocimiento y se
aprende de manera más significativa el contenido
sobre el que está escribiendo.
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ISSN 2145-9444 (en línea)
Los estudiantes deben ser conscientes de la
necesidad e importancia de la lectura, relectura
y reelaboración de lo que van escribiendo e
incluso del texto que creen haber finalizado,
atendiendo a este como unidad de sentido y no
focalizarse únicamente en el cambio o sustitución
de palabras o frases textuales. Por lo tanto, de-
ben comprender que revisar no implica corregir
el texto en un único momento, que no atiende
solo a la ortografía, morfosintaxis o mejoramiento
externo, sino que también involucra las ideas
planteadas y su organización en el discurso (Car-
lino, 2005). Atendiendo a esto, es fundamental
que el docente explicite en la consigna o tarea
ciertas sugerencias de revisión y proponga en el
aula instancias de control de la escritura llevadas
a cabo por los propios estudiantes y supervisadas
por él, orientando a los alumnos en las mejoras
necesarias.
Por otro lado, si los estudiantes comparten con
sus compañeros las producciones realizadas,
pueden mejorar sus textos mediante las suge-
rencias de los pares y las propias reflexiones
generadas de la lectura de lo que otros producen,
en el marco de la misma tarea.
[La revisión de pares] permite que los escritores-
alumnos aprendan a tomar las sugerencias de los
lectores no como algo que debe cumplimentarse
por acatamiento a una autoridad que califica, sino
como comentarios a examinar y evaluar, que los
ayuden a asumir su autoría, a decidir un propio plan
de mejora del texto y, de este modo, a poder coor-
dinar sus intenciones como autores con los efectos
de sus textos sobre el lector (Carlino, 2008, p. 66).
A su vez, si los destinatarios del escrito son los
pares, quienes leen con propósitos que exceden
la corrección (por ejemplo, leer para informarse,
para ampliar sus conocimientos sobre un tema,
para contrastar posturas teóricas), la devolución
143
 Soledad Aguilera M.
Yanina Elizabet Boatto

que ellos hagan a partir de la lectura del texto se suele prestar poca atención a la necesidad de
puede aportar a los escritores conocimiento so- enseñarles a los alumnos a adecuar su discurso
bre el efecto retórico de lo escrito. En palabras a una situación comunicativa particular.
de Carlino:
Partiendo de la reflexión sobre nuestra experien-
Hacer lugar a la enseñanza de la revisión entre pares cia docente en el área de las humanidades, en
se justifica porque, en el corto o largo plazo, quienes
este artículo enunciamos algunas orientaciones
desean oír su voz en los campos disciplinares y
profesionales respectivos lo lograrán mejor si antes para favorecer en los estudiantes el aprendizaje
se permiten escuchar de parte de algún colega los de la producción escrita y de la función episté-
comentarios al borrador de sus ideas, y si aprenden mica de la escritura. Planteamos que se deberían
a revisarlas desde la perspectiva de sus potenciales
formular tareas de escritura de textos académicos
lectores (2008, p. 69).
que atiendan a la explicación y fundamentación
de los objetivos que se plantean, a la definición,
REFLEXIONES FINALES
caracterización y estructura del tipo de texto so-
licitado, a las competencias comunicativas que
La escritura es un proceso que no se aprende de
se deberán desarrollar y a los materiales a partir
una vez y para siempre, sino que se va comple-
de los cuales escribir.
jizando en las distintas instancias y situaciones
por las que atraviesa el alumno, dependiendo
Además, consideramos que se deberían generar
fuertemente de las demandas y cambios sociales
tareas que involucren metas propias de escritura,
que afectan a esta práctica. Particularmente los
con temas interesantes para los alumnos y con
estudiantes que ingresan a la educación superior,
propósitos y destinatarios reales.
deben aprender los procesos de producción
escrita propios de la cultura universitaria. La pro-
Por otro lado, es necesario que en la tarea se ex-
ducción de textos académicos implica reconocer
pliciten los procesos implicados en la producción
la complejidad que atraviesa a la composición, en
y que se desarrollen durante la escritura con la
el sentido de que en ella intervienen estrategias
ayuda del docente y de los pares, atendiendo a
cognitivas y metacognitivas de planificación, pro-
los momentos de planificación, escritura propia-
ducción y revisión de lo escrito, así como también
mente dicha y revisión.
procesos afectivos motivacionales y competen-
cias discursivas y comunicativas específicas.
Creemos que la planificación, puesta en marcha
y revisión de la escritura, teniendo en cuenta las
Los alumnos universitarios suelen presentar difi-
demandas de la tareas, el tipo de texto a producir,
cultades en estos procesos y competencias. Las
las competencias comunicativas implicadas, los
investigaciones muestran que fundamentalmente
propósitos, temas y audiencias y el reconociendo
tienen problemas con la planificación, producción
de limitaciones, habilidades y preferencias por
y revisión de lo escrito; escriben de un modo
parte de los estudiantes, favorecen el aprendi-
bastante literal y no integran adecuadamente la
zaje de la escritura como un proceso complejo
información. Esto se ve reforzado desde la ense-
y recursivo y también les permite aprender el
ñanza, ya que generalmente no se orienta ni guía
contenido sobre el que escriben de un modo
al estudiante en el proceso de escritura, sino que
significativo y con sentido.
solo se atiende y se evalúa su resultado. Además,

144 Z O N A P R Ó X I M A N º 18 (2013) PÁGS. 136-145

ISSN 2145-9444 (en línea)
 Seguir escribiendo… seguir aprendiendo: la escritura de textos académicos en el nivel universitario
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 Quinto Nivel

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https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-09342013000100006

8/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

1. La lectura y escritura de textos académicos en la universidad se vincula con fines exclusivamente:

Personales.

Semánticos.

Académicos.

Pregunta 1 de 10

9/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

2. El desarrollo de los contextos en esta asignatura enfoca aspectos de carácter:

Fonético.

Semántico.

Lingüístico-literario.

Pregunta 2 de 10

10/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

3. La lingüística estudia principalmente la estructura del lenguaje.

Verdadero.

Falso.

Pregunta 3 de 10

11/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

4. La semántica es la ciencia de la lingüística que estudia:

El significado de las palabras.

El contexto.

El acento de las palabras.

Pregunta 4 de 10

12/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

5. Los estudiantes que ingresan por primera vez a la universidad, generalmente, denotan desconocimiento en la competencia lectora.

Nunca.

Siempre.

Rara vez.

Pregunta 5 de 10

13/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

6. Los neologismos pueden ser:

Sencillos o analíticos.

Complejos y repetitivos.

Denominativos y estilísticos

Pregunta 6 de 10

14/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

7. Un denominativo que enuncia un concepto nuevo y su uso se torna necesario se lo conoce con el nombre de:

Neologismo denominativo.

Neologismo complejo.

Neologismo simple.

Pregunta 7 de 10

15/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

8. A medida que estas disciplinas de la ciencia y de la tecnología se innovan, nuevas denominaciones se introducirán en el léxico de un
idioma. Este enunciado se refiere:

A los tecnicismos.

A los fonemas.

A los significados.

Pregunta 8 de 10

16/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

9. Los neologismos que expresan una visión subjetiva de una entidad ya conocida se pueden calificar de:

Compuestos.

Estilísticos.

Principales.

Pregunta 9 de 10

17/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

10. Los tecnicismos son denominaciones que generalmente son un tipo de sinónimos del concepto de:

Los sustantivos.

Los neologismos.

Los artículos.

Pregunta 10 de 10

18/19

 Quinto Nivel

1/17

 Quinto Nivel

2.1. Concepto e importancia

2.1.1. Concepto

Varios son los conceptos emitidos para describir a la lectura y es así que en el Diccionario de la lengua española, se lo describe
así:

1. f. Acción de leer.

2. f. Interpretación del sentido de un texto.

3. f. Variante de una o más palabras de un texto.

4. f. Disertación, exposición o discurso sobre un tema

5. f. desus. En las universidades, tratado o materia que un catedrático o maestro explica a sus discípulos. (…).

Sintetizando las diferentes acepciones anteriores de cómo la lectura es considerada, se puede decir que generalmente la lectura
es una fuente de aprendizaje y entretenimiento; también es una ruta para alcanzar otras metas.

Dicho de otra manera, la lectura es un proceso complejo de constante aprendizaje; sin embargo, al referirse a las características
de esta en la educación superior, se debe considerar que su estructura y lenguaje son específicos y diseñada para la construcción
del conocimiento a través de esta.

2.1.2. Importancia

Esta competencia que en todos los procesos educativos aprendemos desde sus mismos inicios es una actividad imposible de
creer que se la aprende una sola vez; la capacidad lectora se mejora en todas las instancias académicas; su comprensión y
precisión de síntesis constituyen una actividad compleja que requiere de un continuo entrenamiento. Su importancia radica en que
se considera una ruta hacia el aprendizaje ilimitado, basado en objetivos académico científicos; por lo tanto, la lectura de textos en
el ámbito universitario es de altísima relevancia.

2/17

 Quinto Nivel

2.2. Proceso de la lectura

La lectura es una de las habilidades que practicamos en la diaria comunicación en cualquier idioma y como tal se la describe
como una habilidad receptiva, lo que involucra decir que leer es dar sentido a un texto, para lo cual se necesita entender su
contenido, basado en su contexto y nuestro nivel de conocimiento. Todo lo anteriormente descrito involucra un proceso que se
encuentra enunciado a continuación.

La lectura es un proceso muy complejo y esto es evidente si se piensa en el tiempo que lleva aprender a leer.

Este proceso consta de dos partes principales: la recepción sensitiva, que comprende el movimiento adecuado de los ojos; y, la
cerebral, en la que el significado de los símbolos impresos se elabora en el cerebro.

Durante el proceso de la lectura, nuestros ojos no se deslizan en forma regular a lo largo de la línea impresa, sino que avanzan en
una serie de constantes movimientos y pausas. Estas pausas, a las que llamaremos fijaciones, representan el momento en que
los ojos ven los caracteres escritos, cuya imagen llevan a la mente; es decir, que la vista se fija en cada palabra del principio al fin
de la línea, hace luego un movimiento rápido de regresión para retomar la línea inmediata inferior y así sucesivamente. Estos
movimientos de los ojos son fáciles de detectar.

Pida a una persona que tome un libro y que coloque la parte superior de la página a nivel de sus ojos y a una distancia normal.
Sitúese frente a ella y dígale que lea dos o tres líneas. Mire sus ojos y observe la cantidad de fijaciones que hace para llegar al
término de cada renglón.

El lector lento trata de leer palabra por palabra. Necesita hacer de 8 a 15 fijaciones de acuerdo con la cantidad de palabras
contenidas en cada renglón. Sin embargo, los ojos nunca realizan movimientos lentos. El tiempo que necesita el aparato óptico
humano para percibir un objeto es de 1/100 de segundo (un centésimo de segundo). Tan es así que si proyectamos cualquier tipo
de imagen a esta velocidad, un observador común podría decir que lo ha visto.

Pero si en lugar de imágenes concretas, proyectamos palabras, el mismo observador que, en este caso, además de realizar la
operación de percibir debe también interpretar, no estará en condiciones de informar qué es lo que ha visto. Esta es la razón por la
cual el tiempo de fijación aumenta a 1/5 de segundo (un quinto de segundo).

Ante esta evidencia, deducimos lo siguiente: si el tiempo de fijación no puede acelerarse, será la disminución del número de
fijaciones por línea lo que aumentará la velocidad de lectura.







3/17

 Quinto Nivel

2.2.1. Desarrollo del proceso

Para el desarrollo de la lectura comprensiva, generalmente, se determinan tres fases de la siguiente manera:

Antes de leer

● Familiarizarse con el texto, es decir, revisar su índice y organización.

● Asegurarse de que el texto a leer es el adecuado, según el objetivo de la lectura.
● Realizar una lectura rápida, conocida también como lectura a vuelo de pájaro, con el fin de activar su conocimiento
previo, predecir ciertos contenidos y lograr mejor comprensión a través de la experiencia.

Durante la lectura

● Se debe procurar una máxima concentración.

● Aplique las estrategias de lectura rápida, para obtener las ideas principales y la otra estrategia o de escaneo para
obtener información más detallada y sintetizada.
● La elección de estas estrategias depende de su estilo de aprendizaje.
● Durante la aplicación de esta fase, se recomienda usar resaltadores de diferentes colores o si está leyendo un e-book
(libro en línea o electrónico), use las aplicaciones respectivas de su computador.
● Los textos que el estudiante universitario leerá generalmente son complejos, motivo por el cual debe familiarizarse con
los neologismos, tecnicismos o enunciados polisémicos. Use el Diccionario de la lengua española o un diccionario
técnico, para resolver este problema.
● Si necesita revisar otras fuentes bibliográficas, se recomienda usar el sitio web Google académico o Scielo.
 ● Finalmente, esquematice, sintetice o resuma el contenido, valiéndose de mapas conceptuales, mapas mentales,
mentefactos gráficos tablas estadísticas u otro organizador de su preferencia

Después de la lectura

● Diseñe un resumen final, que contenga las ideas principales y las secundarias o de sustento de cada párrafo o del tema.
● Recuerde que la idea principal es el universo del contenido en el párrafo o del texto y las ideas secundarias son los
detalles o los aspectos que sustentan los temas de estudio.
● Realizado todo este proceso, usted está en capacidad de interpretar o inferir los contenidos de un tema, haciendo uso
del pensamiento crítico.
●

4/17

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

● Lectura obligatoria (comprensión lectora)

http://pepsic.bvsalud.org/pdf/remo/v6n16/v6n16a08.pdf

5/17

 37

Comprensión Lectora
José Alberto Monroy Romero y Blanca Estela Gómez López*

Resumen: El presente trabajo hace relación sobre la importancia de la Comprensión Lectora; se plantean las diversas
concepciones y definiciones de ella, así como de las diferentes teorías y enfoques propuestos para su comprensión. Se
presentan varios estudios de comprensión lectora en diferentes países y sus resultados. Además, se hace referencia a la
evaluación sobre la comprensión lectora que se ha hecho en el plano internacional y principalmente en México.
Concluyéndose la necesidad de promover más el entrenamiento y capacitación de los alumnos en la comprensión lectora
como un medio para mejorar su calidad académica. Palabras Clave: Comprensión Lectora, Metacognición, Prueba PISA.

Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevas
generaciones aprendan a desarrollar habilidades y es-
trategias cognitivas y metacognitivas que les permitan
concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la
comprensión lectora, tomándose como: el entendimiento
de textos leídos por una persona permitiéndole la re-
flexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e inter-
pretar lo leído con el conocimiento previo.
Durante la última década se ha producido una nota-
ble expansión de la evaluación educativa en el nivel in-
ternacional, la cual se ha centrado básicamente en los
estudiantes, el currículo y el rendimiento de los siste-
mas educativos. Organismos internacionales como la Or-
ganización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (OCDE), la International Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement (IEA) y la Oficina Re-
gional de Educación para América Latina y el Caribe
(ORELAC-UNESCO) han promovido programas evaluado-
res comparativos de diferentes aspectos involucrados
en la educación desde diferentes enfoques predominan-
do el económico y sociológico. Sin duda, este tipo de
pruebas internacionales dan pauta para hacer observa-
ciones y reflexionar acerca de los objetivos que los paí-
ses se han propuesto y sus logros, pero no se ha logrado
resolver el problema.
Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es un
juego psicolingüístico de adivinanzas; es un proceso en
el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados
en múltiples y continuas interacciones. El autor señala
que existe un único proceso de lectura, aplicable a todas
las lenguas desde una perspectiva universal y multilin-
güe. Mientras que para Guevara (citado en Manzano,
2000), «... es quizá la capacidad intelectual más superior
y maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo
más profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sen-
sibilidad…». Sequeira (citado en SEP, 2001) define la lec-
tura como «un proceso autodirigido por un lector que
extrae del texto un significado previamente codificado
por un escritor, donde la lectura implica un conjunto de
factores y elementos fundamentales que darán lugar a
una multiplicidad de estrategias que ayudan a solucio-
nar problemas que surgen en el momento de leer» (p.
85).
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre
comprensión de lectura, señalando en primer lugar
el de Romane en 1884, quien después de hacer que
unos sujetos leyeran un párrafo de diez líneas duran-
te un periodo de tiempo, les pidió que escribieran todo
aquello que recordaran sobre la lectura. A partir de
esto, Romane encontró diferencias entre los sujetos
en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectu-
ra y lo que recordaban; observó que el recuerdo era
imperfecto después de la primera lectura pero que
después de una segunda lectura muchos términos
antes no recordados eran entonces reconocidos. Más
adelante en las primeras décadas del siglo pasado, la
lectura era equivalente a leer en voz alta y la com-
prensión de lectura era tan sólo sinónimo de pronun-
ciación correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba de
errores o dificultades que se producían en la lectura
como: a) fallas en la identificación del significado de
una palabra, b) asignación de poca o mucha impor-
tancia a una palabra o a una idea, c) respuestas po-
bres a conclusiones hechas a partir de la lectura. Más
tarde, el mismo autor confirma que la lectura no era
pasiva ni mecánica, sino un proceso activo que invo-
lucra la organización y el análisis de ideas como el
mismo que se produce en los procesos de pensamien-
to considerados de alto nivel.

*
José Alberto Monroy Romero es Profesor de Tiempo Completo en la FES-Zaragoza, UNAM. Coordinador del Diplomado en «Orientación Educativa»
en la misma institución. Miembro de la Mesa Directiva de la AMPO como Coordinador de Delegaciones 2006-2008. Blanca Estela Gómez López es
alumna de la Maestría en Docencia, Investigación e Innovación Educativa de la Universidad Autónoma de Tlaxcala.

México, Enero-Abril de 2009

38

Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y nera, los esquemas existentes se reestructuran y se
leer, la escuela te enseña a leer, a reconocer un sistema ajustan, están en constante desarrollo y transfor-
de representaciones escritas, pero esto no significa que mación, ya que cada nueva información los am-
se aprenda a comprender. plía y los perfecciona para que a partir de ellos, el
En el siglo anterior durante los años cincuenta el es- lector interactúe con el texto y construya un signi-
tudio de la lectura y la comprensión lectora fue limita- ficado. Por su parte, el modelo psicolingüístico,
do. En los setenta, el uso de las computadoras causó un cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lectura
fuerte impacto en el área de la lectura. Se hicieron simu- como un proceso del lenguaje, que los lectores son
laciones sobre comprensión de la lectura. Winogrand usuarios del mismo, que los conceptos y métodos
(en Manzano, 2000) encontró que debía programar in- lingüísticos pueden explicar la lectura y establece
formación base en la computadora para que esta consti- que nada de lo que hacen los lectores es accidental;
tuyera el conocimiento o información con que los lecto- sino que todo es el resultado de su interacción con
res contaban (conocimiento previo), la cual era necesa- el texto. Es decir, que el sentido del texto no está
ria para comprender los nuevos materiales impresos a sólo en las palabras u oraciones que componen el
los que se enfrentaba el lector. mensaje escrito, sino que se conforma en la mente
De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepcio- del autor y del lector cuando éste reconstruye el
nes teóricas que se han manejado en torno al proceso texto en forma significativa para él. Así pues se
de lectura durante los cincuenta años previos: conjugan el modelo psicolingüístico y la teoría del
esquema, interactuando el lenguaje y los conoci-
1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a
mientos previos del lector en su proceso de com-
la lectura como un conjunto de habilidades o una
prensión.
mera transferencia de información. Esta teoría su-
3. Comprende la lectura como el proceso de transac-
pone tres niveles en la lectura: 1) Conocimiento de
ción entre el lector y el texto. Esta teoría viene del
las palabras, 2) Comprensión y 3) Extracción del
campo de la literatura y fue desarrollada por Loui-
significado que el texto ofrece. A su vez, considera
se Rosenblatt en 1978 en su libro The reader, the text,
que la comprensión de la lectura esta compuesta
the poem. Rosenblatt aportó el término de transac-
por distintos subniveles como: la habilidad para
ción para referirse a la relación recíproca entre el
comprender lo explícitamente dicho en el texto, la
cognoscente y lo conocido, haciendo hincapié en
inferencia o habilidad para comprender lo implíci-
ese proceso recíproco entre el lector y el texto. Así
to y la lectura crítica o habilidad para evaluar la
mismo, utiliza el término de transacción para enfa-
calidad del texto, sus ideas y el propósito del au-
tizar el circuito dinámico, fluido en el tiempo, la
tor. En este enfoque, el sentido del texto está en las
interfusión del lector y el texto, en una síntesis única
palabras y oraciones que lo componen y el papel
que constituye el significado al cual denomina
del lector es descubrirlo. Dicho de otra manera, su-
«poema». Este «poema» o nuevo texto es mayor
pone que si el lector puede hablar y entender la
que la suma de las partes en el cerebro del lector o
lengua oral, podrá entonces decodificar el texto y
en la página (Quintana, 2003).
entenderlo, lo cual supone una asociación entre
comprensión y la correcta oralización del mismo.
La diferencia que existe entre la teoría Transaccional y
Así, en esta época el concepto de los docentes so-
la Interactiva es que en la primera el significado que se
bre lo que es aprender a leer, esta aún limitado e
crea cuando se encuentran el autor y el lector es mayor
influenciado por esta teoría y no incluye en reali-
que el propio texto escrito o que los conocimientos pre-
dad aspectos relacionados con la comprensión lec-
vios del lector. Se considera que el significado creado
tora. Sin embargo, aún hoy en día, quedan en nues-
será relativo, pues dependerá de las transacciones que
tro país residuos de estas concepciones.
se produzcan entre los lectores y los textos en un con-
2. Considera la lectura como un proceso interactivo.
texto específico.
Los avances a finales de la década de los setenta en
En el área de lectura se han efectuado estudios como
materia psicolingüística y en psicología cognitiva
el de la IEA, el cual utiliza el término de «capacidad
proveen una nueva concepción de la lectura, se ve
lectora» ya que de esta manera considera no puede ser
ahora como un proceso interactivo, destacando el
entendido como una simple decodificación o lectura
modelo psicolingüístico y la teoría del esquema.
en voz alta, sino como un concepto más amplio y pro-
Esta última, postula que el lector hace uso de sus
fundo cuyo objetivo central es la aplicación de la lectu-
conocimientos previos o «esquemas». De esta ma-
ra en una serie de situaciones para distintos fines. Así

REMO: Volumen VI, Número 16


pues, la IEA define a la formación lectora como: «la ca-
pacidad para comprender y emplear aquellas formas
de lenguaje escrito necesarias para la vida en sociedad
y/o que son valoradas por el propio individuo». Mien-
tras que, la OCDE para el estudio PISA (por sus siglas en
inglés «Program for International Student Assess-
ment») señala que «la capacidad lectora consiste en la
comprensión, el empleo y la reflexión personal a par-
tir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial per-
sonal y de participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000).
El examen del PISA mide a partir de sus estándares, la
capacidad lectora no sólo en el ámbito académico, sino
en situaciones varias, evaluando si los examinados es-
tán preparados para entrar a formar parte de la pobla-
ción activa y participar como miembros de sus respecti-
vas comunidades. La aptitud para la lectura del PISA
(2003) mide su dimensión correspondiente al «tipo de
reactivo de lectura» con base en tres escalas:
1) Obtención de información: muestra la capacidad de
los estudiantes para localizar información en un tex-
to.
2) Interpretación de textos: ilustra la capacidad para
construir significados y hacer inferencias a partir
de la información escrita.
3) Reflexión y evaluación: informa sobre la capacidad
del alumno para relacionar el texto con sus conoci-
mientos, sus ideas y sus experiencias.
A partir de la puntuación obtenida en los diferentes
reactivos el examen ubica a los estudiantes en uno de
los cinco niveles que considera:
Nivel I. Personas con muy escasas habilidades.
Nivel II. Personas capaces de manejar solamente ma-
terial simple. Ubican información directa,
realizan inferencias sencillas, son capaces de
usar cierto nivel de conocimientos externos
para comprender la lectura.
Nivel III. Personas que cuentan con el nivel requerido
para terminar el nivel de secundaria e in-
gresar al bachillerato. Son capaces de mani-
pular reactivos de lectura de complejidad
moderada, tales como ubicar fragmentos
múltiples de información, vincular diferen-
tes partes del texto y relacionarlo con cono-
cimientos familiares cotidianos.
Nivel IV. Personas que demuestran el manejo de las
habilidades necesarias para un procesamien-
to de información de orden superior. Capa-
ces de responder reactivos de lectura difíci-
les, tales como ubicar información anidada,
México, Enero-Abril de 2009
39
interpretar significados a partir de sutilezas
de leguaje y evaluar críticamente un texto.
Nivel V. Personas que demuestran ser capaces de com-
pletar reactivos de lectura sofisticados, tales
como relacionados con el manejo de infor-
mación difícil de encontrar en textos con los
que no están familiarizados e inferir qué in-
formación del texto es relevante para el reac-
tivo; son capaces de evaluar críticamente y
establecer hipótesis, recurrir a conocimien-
to especializado e incluir conceptos que pue-
dan ser contrarios a las expectativas.
La visión metacognitiva ya aparecía esbozada, aunque
con otras palabras, en el concepto de que el desarrollo
cognitivo de un sujeto implica su desarrollo metacog-
nitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognición es:
«cualquier conocimiento o actividad cognitiva que
toma como su objeto o regula cualquier aspecto de ini-
ciativa. Se le llama metacognición porque el significa-
do de su núcleo es la cognición sobre la cognición».
Así pues, metacognición corresponde a la idea de Vi-
gotsky de un individuo capaz de manejar y dirigir de
forma consciente las facultades que conforman su men-
te. Esta visión aplicada en el estudio de la compren-
sión lectora implica entonces, la metacomprensión, es
decir, un individuo capaz de monitorear su lectura y
su comprensión de forma consciente.
Dentro de los modelos de metacomprensión encon-
tramos el propuesto por Ann Brown, el cual existen 4
componentes que interactuando entre ellos mismos, in-
fluencian las prestaciones de comprensión del texto es-
crito:
1. Tipo de texto: conocimientos que nos permiten indi-
vidualizar las características del texto y que tienen
influencia en el proceso de comprensión del mis-
mo. Como su estructura, la dificultad semántica y
sintáctica, léxico técnico, etcétera.
2. La consigna: lo requerido y la finalidad para la que
leemos.
3. Estrategias: diferentes estrategias que se pueden uti-
lizar y aplicar durante la lectura para obtener una
mejor comprensión (lectura rápida, analítica, críti-
ca).
4. Características de diestro o malos lectores y la concien-
cia de la propia motivación del control sobre el con-
tenido; donde un buen lector será aquel que conoce
el contexto de lo que está leyendo, que es capaz de
hacer predicciones, interpretar y poner en relación
la información recién adquirida con la ya poseída.
40

Si se parte de esta visión metacognitiva, entonces com- ha investigado sobre las deficiencias en las habilida-
prender se puede definir como «la capacidad de hacer des básicas e imprescindibles para el adecuado proce-
con un tópico una variedad de cosas que estimulan el so de aprendizaje como lo es la habilidad en compren-
pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplifi- sión lectora y la expresión escrita, con la finalidad de
car, generalizar, volver a presentar el tópico de otra elaborar modelos estratégicos para la mejora de la com-
manera, entre otras.» (Blythe y Perkins, citado en Ma- petencia comprensiva y expresiva de los alumnos (Her-
turano, Soliveres y Macías, 2002). nández, 2001).
Según Carrasco (2003), el comprender también se En Francia, se ha analizado el impacto de métodos
puede enseñar y una forma de cultivar la compren- que integran aspectos metacognitivos sobre la adqui-
sión es enseñar y desarrollar estrategias de lectura. sición de competencias base en la comprensión lectora
Algunas de las definiciones de estrategias identifica- de estudiantes de secundaria con problemas de retra-
das en la revisión de bibliografía sobre el tema son: so leve y problemas de conducta (Mélen y Borreux,
1999). En Chile, se ha investigado sobre los factores
• Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor
metacomprensivos que afectan la comprensión lecto-
forma de actuar con la finalidad de lograr una meta.
ra en niños y jóvenes de primaria y secundaria (Cres-
• En el estudio del IRA las entienden como formas
po y Peronard, 1999). En Argentina, se realizó una in-
prácticas pero flexibles de responder a contexto,
vestigación sobre estrategias cognitivas y metacogni-
situaciones o demandas reconocidas.
tivas que usan los alumnos universitarios de diferen-
• Una estrategia se refiere a una acción cognitiva,
tes carreras a nivel licenciatura en la comprensión de
consciente y deliberada, que se implementa para
un texto expositivo (Maturano, Soliveres y Macías,
alcanzar un objetivo determinado en una situación
2002).
concreta, es decir, es variable y opcional (Matura-
Por otro lado, en 1998 la OCDE efectuó la Encuesta
no, 2002).
Internacional de Alfabetización de Adultos como par-
te del proyecto IALS (International Adult Literacy Sur-
Diversas son las opiniones al respecto, por una parte,
vey), participaron países miembros de la organización.
Mélen y Borreux (1999) en su investigación sugieren el
De los países latinoamericanos sólo Chile participó y
entrenamiento en aspectos metacognitivos como una
se encontró con resultados alarmantes, donde más de
acción que favorece el nivel de comprensión lectora, al
50% de la población analizada se encuentra en el nivel
igual que Maturano (2002) y Reina Just y Sánchez
1 en las tres variables consideradas en el estudio: pro-
(2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferencia
sa, documentos y cuantitativo. La OCDE clasifica al Ni-
en la comprensión de lectura después de ser instrui-
vel 1 como el nivel «muy básico y con baja capacidad
dos los alumnos con un programa de estrategias no
de lectura» en material escrito (puede consultarse en
fue significativa. Mientras que para Hernández (2001),
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviem-
el éxito de un programa de entrenamiento en estrate-
bre01/tema2.htm). México no participó en este estu-
gias para mejorar la comprensión lectora se centra en
dio, al parecer ha pasado por alto el «problema» de
el qué se enseña, los resultados de su investigación
comprensión lectora en adultos.
después del desarrollo de su programa de entrenamien-
Así pues, en México, a pesar de que el periodo 2001-
to enfocado en procesos y estrategias implicados en la
2006 se ha concebido como aquél para promover la lec-
expresión escrita como elementos para mejorar la com-
tura como política gubernamental, y en particular como
prensión lectora no se encontraron diferencias signifi-
política del sector educativo con el programa: «Méxi-
cativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest
co, un país de lectores» (Díaz Barriga, 2001) aún esta-
y postest.
mos lejos de lograrlo.
Así pues, en varios estudios en el área de compren-
Se han realizado estudios sobre comprensión lecto-
sión lectora, como lo afirma Rinaudo (2003), hay con-
ra a nivel básico como el realizado por Just y Sánchez
senso entre las distintas líneas de investigación en con-
(2000) en la ciudad de Mérida, o la investigación he-
siderar a la lectura como un rubro importante a ser es-
cha en Sonora por Bazán, Rojas y Zavala (2000), entre
tudiado y a ver el aprendizaje a partir del texto escrito,
otros, que han abarcado aspectos diferentes como la
como un proceso complejo de interacción entre lector,
elaboración y validación misma de un instrumento de
texto y contexto; aún cuando no se ha visto gran avance
evaluación de la comprensión lectora o la detección de
en la resolución de los problemas en cuanto al nivel de
lectores deficientes y el análisis de los efectos de un
comprensión lectora en el mundo.
programa de entrenamiento metacognitivo en la lec-
Se han realizado estudios en comprensión lectora
tura de niños con problemas de lectura. Otras investi-
en diferentes países. Así, tenemos que en España, se

REMO: Volumen VI, Número 16


gaciones se enfocan a estudiantes universitarios de
medicina como la realizada por Villegas (1998) o a po-
blaciones dentro del marco de las ciencias como son
los docentes en el área médica estudiados por Pérez y
Aguilar (2001), quienes analizaban el nivel de compren-
sión de textos de los docentes que asistían al Centro de
Investigación Educativa y formación de Docentes de
la Región Sur del IMSS mediante un instrumento de
falso y verdadero y sesiones plenarias de discusión.
Estos estudios apuntan el grave problema que aque-
ja a la población en cuanto a comprensión lectora. Lo
cual se confirmó con los resultados obtenidos en el
examen que realizó la Organización para la Coopera-
ción y el Desarrollo Económico (OCDE) en nuestro país
en el 2000, quien calificó el resultado de la evaluación
educativa en México como decepcionante después de
haberse colocado en las últimas posiciones.
México se ubicó en el último lugar de los 28 países
miembros de la OCDE que participaron en la evaluación
del 2000 y en el penúltimo de los 32 también evalua-
dos en el PISA 2000 considerando 28 países de la OCDE,
más Brasil; Latvia, Liechtenstein y la Federación Rusa,
donde Brasil ocupó el último lugar.
En el 2003 se evaluaron 11 países adicionales, con-
siderando estos últimos, México se encuentra, por muy
poco, encima de otro países latinos como Chile, Ar-
gentina, Brasil y Perú quien se ubicó en la última posi-
ción (Andere, 2003).
La prueba internacional conocida como PISA es una
evaluación dirigida a jóvenes de 15 años de edad, que
mide las destrezas y conocimientos en lectura, mate-
máticas y ciencias; además, trata de medir la habilidad
de aplicar y relacionar conocimientos y habilidades en
estas áreas para resolver situaciones de la vida real.
La prueba PISA mide la aptitud para la lectura en 3
dimensiones: 1) El tipo de reactivo de lectura, 2) La
forma y la estructura del material de lectura y 3) El uso
para el cual se creó el texto. La dimensión que corres-
ponde al tipo de reactivo se evalúa conforme a 3 esca-
las o destrezas en comprensión lectora: 1) Obtención
de información, 2) Interpretación de textos y 3) Re-
flexión y evaluación de la información dada.
Los países que pertenecen a la OCDE obtuvieron un
promedio de 500 puntos mientras los países no miem-
bros obtuvieron un promedio de 395 puntos; el país
con mayor puntuación fue Finlandia con más de 550
puntos; mientras que México obtuvo un promedio de
422 puntos y si bien este promedio está por arriba del
promedio de otros países latinoamericanos, no es sufi-
ciente y deja ver el grave problema en comprensión
lectora de los jóvenes mexicanos.
México, Enero-Abril de 2009
41
Si leer esta asociado con la comprensión y aprende-
mos más fácil lo que comprendemos, esto hace impe-
rativo desarrollar métodos y estrategias que se adap-
ten a las exigencias de una educación que satisfaga las
necesidades del estudiante y la sociedad.
Esto podría lograse mediante el entrenamiento de
los alumnos sobre el control del aprendizaje de la com-
prensión lectora; basada en el uso de metacognición
así como de procedimientos como la explicación, el mo-
delamiento y la socialización de sus procesos cogniti-
vos referidos a las acciones de orientación, de análisis
de las condiciones de las tareas/problemas, la reflexión
y la aplicación de diferentes vías de solución y los pro-
cesos de regulación y control. Buscando con ello pro-
ducir niveles más altos de comprensión inferencial,
además de propiciar el pensamiento crítico y el pensa-
miento creativo.
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REMO: Volumen VI, Número 16
 Quinto Nivel

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Santillana. (2006). La Enciclopedia del Estudiante, tomo 13. Buenos Aires: Ediciones Santillana. Lengua II.

6/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

1. La capacidad lectora no necesita innovación.

Verdadero.

Falso.

Pregunta 1 de 10

7/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

2. La lectura es un proceso:

Sencillo.

Complejo.

Muy fácil.

Pregunta 2 de 10

8/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

3. En el proceso de la lectura, se determinan:

Dos fases.

Una fase.

Tres fases.

Pregunta 3 de 10

9/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

4. Antes de leer se debe familiarizar con el texto.

Es opcional.

A veces.

Siempre.

Pregunta 4 de 10

10/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

5. Las ideas principales en un párrafo o texto representan:

Al autor del mismo.

Al universo del mismo.

Al contexto detallado del mismo.

Pregunta 5 de 10

11/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

6. Las fases de la lectura comprensiva son:

Antes, durante y después.

Al inicio y al final

Durante y después.

Pregunta 6 de 10

12/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

7. La capacidad lectora se mejora en todas las instancias académicas; su comprensión y su precisión de síntesis constituyen una
actividad compleja que requiere de:

Un texto.

Un continuo entrenamiento.

Un profesor.

Pregunta 7 de 10

13/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

8. La lectura es una habilidad:

Opcional.

Consecutiva.

Receptiva.

Pregunta 8 de 10

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 Quinto Nivel

Autoevaluación

9. La importancia de la lectura radica en que se considera una ruta hacia:

El aprendizaje ilimitado.

El límite del contenido.

El contexto.

Pregunta 9 de 10

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 Quinto Nivel

Autoevaluación

10. Se debe procurar una máxima concentración:

Al terminar la lectura.

Al iniciar la lectura.

Durante la lectura.

Pregunta 10 de 10

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 Quinto Nivel

1/19

 Quinto Nivel

3.1. Concepto e importancia

3.1.1. Concepto

Proceso cognitivo de la teoría de Jean Piaget sobre la escritura. La habilidad de escribir se aprende a través de una instrucción
formal más que por medio de los procesos de adquisición natural. En contraste con la habilidad de hablar, encontramos que esta
habilidad requiere de un mayor número de conocimientos previos.

La escritura es conocida también como una habilidad productiva, porque se refiere a la producción del lenguaje. Se relaciona con
un proceso más complejo que la lectura por su precisión en el uso correcto de las formas del lenguaje. Desde el enfoque
epistémico, constituye una actividad cognitiva cultural y es parte del aprendizaje que el estudiante necesita a lo largo de su
formación académica.

3.1.2. Importancia

Su importancia radica en que todo texto o mensaje escrito requiere de un proceso profundo que necesita el conocimiento
pertinente de los conceptos, temas o disciplinas a ser plasmados en un documento escrito.

Al ser esta una actividad productiva, necesariamente, es una secuencia posterior a la lectura, cuyo objetivo es la producción del
conocimiento.

2/19

 Quinto Nivel

3.2. Proceso de la escritura

Leer para escribir será el primer factor a considerarse. En segunda instancia, por supuesto,
dependerá del escritor y su nivel de competencia para la redacción; por consiguiente, un escritor
principiante, posiblemente, dará por terminado su trabajo sin considerar un preanálisis minucioso,
mientras que alguien con un conocimiento preintermedio de la escritura redactará con mejor factor
de análisis y así, sucesivamente, hasta enfrentarnos al trabajo de un experto, quien demostrará su
conocimiento ponderado.

Al resumir todo lo anterior, se puede concluir que incursionar en la lectura y en la escritura

constituye un gran reto en búsqueda del conocimiento consciente y la producción del mismo.

3/19

 Quinto Nivel

3.2.1. Desarrollo del proceso

La redacción de un texto, sin considerar el tipo o nivel del mismo, debe reunir ciertas condiciones básicas que son obligatorias y
estas, por supuesto, se refieren al proceso de la escritura. Innumerables son los retos y las dificultades por los que una persona
que incursiona en la compleja tarea de escribir encontrará, antes de presentar su producto final. Al respecto, así es como se
resume en el siguiente enunciado.

Siempre he tenido la impresión que muchas de las dificultades que tienen los alumnos para descifrar textos y para
escribirlos son debidas en gran parte al tratamiento que profesores, autores y libros, editores, etcétera y, en consecuencia,
los alumnos suelen otorgar a la escritura. Tradicionalmente, se ha relacionado la composición de textos, en nuestro ámbito,
con el mundo del arte y la literatura; a menudo, la escritura es vista como una actividad exquisita y noble que depende del
genio, de la inspiración y que, a la vez, solo es valorable desde una perspectiva estética. «No en vano —dice Pilar
Sanagustín— los profesores que se ocupan de enseñar a escribir en la enseñanza media son fundamentalmente los de
Literatura y Lengua, como si la corrección en la escritura fuese solo cuestión de arte y estilo» (Serafini, 1989). Numerosos
manuales, libros de texto y escritos diversos que circulan por los centros de enseñanza para uso de los estudiantes pueden
avalar esta impresión. En vez de facilitar la comunicación de hechos y de ideas a través de una redacción clara, precisa,
concisa, correcta y adecuada a los receptores —es decir, mediante un lenguaje eficaz—, suelen presentar tal cantidad de
dificultades, que los usuarios llegan a pensar que leer y escribir son las tareas más difíciles con que se pueden encontrar.
(Coromina, 1994, p. 2)

Cassany (1990) refiere el proceso didáctico de la escritura, de acuerdo con los siguientes cuatro enfoques metodológicos.

Enfoque basado en Ia gramática

Enfoque basado en Ias funciones

 Enfoque basado en el proceso

Enfoque basado en el contenido

Hace énfasis en la necesidad de tomar en cuenta varias consideraciones, entre otras:

Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se

desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la Lingüística,
la Psicología o la Pedagogía?

Características generales. ¿Cuáles son sus características principales?

¿En qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores?
¿En qué modelo o teoría lingüística se fundamenta?

Currículo o programación de curso. ¿Cuáles son los contenidos que se

enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?

Práctica y ejercicios en clase. (…).


4/19

 Quinto Nivel

3.2.2. Características de la escritura

En el proceso de escritura, a más de sus enfoques, se consideran también las condiciones

adecuadas en su redacción, que todo aquel que desee excelentes trabajos escritos debe procurar lo
siguiente en su redacción.

En primer lugar antes de escribir se debe considerar su pertinencia, es decir ¿cumple con el
propósito del mismo? En segunda instancia ¿es sustentable y sostenible? Finalmente, ¿se realizó
una investigación previa y metodológica? La selección del tema correctamente elegido.

5/19

 Quinto Nivel

3.2.3. Técnicas de escritura

La producción de ideas previas a la elaboración de un texto no se plasma en lo primero que se piensa, ni su redacción ocurre
directamente, ni aún los escritores de renombre estarían en capacidad de proceder así. La competencia de la escritura compagina
con las habilidades lingüísticas que son: leer, hablar y escuchar. Esta coherencia se condensa a través del:

⇨ Pensamiento ¿para qué y para quién voy a escribir? Objetivos y propósitos claros
⇨ Borrador o documento previo
⇨ Proceso de revisión. actividad que permite corregir hasta obtener el documento final.
⇨ Documento final, cuyo contenido será completamente sostenible y sustentable.

En los enunciados de la metodología y la didáctica de la educación de calidad, se mencionan con mucha frecuencia el desarrollo
del pensamiento crítico y el aprendizaje significativo; precisamente, estos aspectos se verán reflejados al desarrollar un exhaustivo
y necesario proceso para la redacción de un texto, descrito en las fases de: elaborar un proyecto, que consiste en definir el tema;
esquematizar las ideas; investigar y obtener información de fuentes bibliográficas fidedignas; y, finalmente, planificar la redacción
del tema.

6/19

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

● Videos didácticos sobre el proceso de la escritura. Su análisis y revisión son obligatorios.

EL PROCESO DE ESCRITURA por la Dra Christina Balinotti

https://www.youtube.com/watch_popup?v=qjPZhu1tHk0

7/19

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

● Videos didácticos sobre el proceso de la escritura. Su análisis y revisión son obligatorios.

Proceso de escritura Marín

https://www.youtube.com/watch_popup?v=_hGwyIofaHU

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 Quinto Nivel

Bibliografía

Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, 2:6,
63-80, DOI: 10.1080/02147033.1990.10820934

Coromina Pou, E. (1994). El lenguaje eficaz en la escritura. Fundación Dialnet.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2941223

Programa de Alfabetización Académica (A+A) (2015). Manual de escritura académica. Pasos para producir un texto
académico. Talca: Universidad Católica del Maule.

http://www.cap.ucm.cl/wp-content/uploads/2019/05/Pasos_para_la_escritura.pdf

Santillana. (2006). La Enciclopedia del Estudiante, tomo 13. Buenos Aires: Ediciones Santillana. Lengua II.

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 Quinto Nivel

Autoevaluación

1. Según Jean Piaget, la habilidad de escribir se aprende mediante:

La lectura.

La instrucción formal.

La poesía.

Pregunta 1 de 10

9/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

2. La escritura es conocida también como la habilidad:

Consecutiva.

Receptiva.

Productiva.

Pregunta 2 de 10

10/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

3. La escritura es una secuencia posterior:

A la gramática.

A la introducción.

A la lectura.

Pregunta 3 de 10

11/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

4. Un escritor principiante dará por terminado su trabajo luego de:

Un análisis profundo.

Varias revisiones.

Finalizarlo en primera instancia.

Pregunta 4 de 10

12/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

5. La escritura de un excelente texto constituye:

Un aliciente.

Un simple pasatiempo.

Un reto.

Pregunta 5 de 10

13/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

6. La suficiente habilidad para escribir requiere de:

Un libro adecuado.

Un conocimiento previo.

Una oportunidad.

Pregunta 6 de 10

14/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

7. La enseñanza de la escritura es una tarea exclusiva de:

Los profesores de Lengua y Literatura.

Los padres de familia.

Los parientes más cercanos.

Pregunta 7 de 10

15/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

8. Si en la escritura se considera la pertinencia, quiere decir que se debe considerar:

Su extensión.

Su forma.

Su propósito.

Pregunta 8 de 10

16/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

9. La investigación previa a la escritura de un texto debe ser:

Metodológica.

Rápida.

Anterior.

Pregunta 9 de 10

17/19

 Quinto Nivel

Autoevaluación

10. El documento escrito final tiene como característica principal que es:

Sostenible y sustentable.

Poco extenso.

Medianamente extenso.

Pregunta 10 de 10

18/19

 Quinto Nivel

1/17

 Quinto Nivel

4.1. Etimología

El texto, etimológicamente y según la Real Academia de la Lengua Española, proviene del latín
textus que quiere decir “trama, tejido”; enunciado o conjunto coherente de enunciados, pasaje
citado de una obra escrita u oral (…). Estas definiciones conllevan a sintetizar que el texto es una
unidad lingüística, estrictamente estructurada, con un fin comunicativo y en un contexto definido.

El texto, además, por la infinidad de mensajes que nos permite emitir, según estos sean, su
diversidad responde a un género específico, en relación con el contenido que se requiera transmitir.

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 Quinto Nivel

4.2. El texto y su estructura

Según Dressler (1997), siete parámetros de textualidad postulan lo siguiente: “un texto es un acontecimiento comunicativo que
cumple siete normas de textualidad”; por consiguiente, estas normas deben contener un texto, para que sea considerado como tal.
Los siete parámetros de textualidad son:

Cohesión

Por cohesión debe entenderse «las diferentes posibilidades en que pueden conectarse entre sí dentro de una
secuencia los componentes de la superficie textual» (Beaugrande & Dressler, 1997: 35), es decir, la estructura
del texto, según sus funciones sintácticas.

Coherencia

Según Beaugrande & Dressler (1997: 37) es la que «regula la posibilidad de que sean accesibles entre sí e
interactúen de un modo relevante los componentes del mundo textual, es decir, la configuración de los
conceptos y de las relaciones que subyacen bajo la superficie del texto» o la secuencia de ideas en un
contexto específico.

Intencionalidad

Sintetizada como «la actitud del productor textual: que una serie de secuencias oracionales constituya un texto
cohesionado y coherente es una consecuencia del cumplimiento de las intenciones del productor».
(Beaugrande & Dressler, 1997: 40)

Aceptabilidad

Según Beaugrande & Dressler (1997: 41), «la aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor: una serie de
secuencias que constituyan un texto cohesionado y coherente es aceptable para un determinado receptor si
este percibe que tiene alguna relevancia».

Informatividad

Beaugrande & Dressler (1997: 43) definen esta normativa como la «que sirve para evaluar hasta qué punto las
secuencias de un texto son predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa». Con
este antecedente, se deduce que todo texto es informativo.

Situacionalidad

Se refiere a «los factores que hacen que un texto sea relevante en la situación en la que aparece» (Beaugrande
& Dressler, 1997: 44).

Intertextualidad

La última norma de textualidad se define como «los factores que hacen depender la utilización adecuada de
un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores» (Beaugrande & Dressler, 1997: 45). Dicho
de otro modo, esta norma define la relación de un texto con otros.


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 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están

[1
(géneros) escritos (tipologías)

Caracteristicas [1
Características [1
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1

(géneros) escritos (tipologías)

LITERARIOS
Caracteristicas [1
Características [1
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Caracteristicas GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
● Son ficción
Dialogados [1
● Pueden combinar fantasía y verosimilitud
NO LITERARIOS

● Deleitan Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
● Tienen un fin estético o artístico Argumentativos [1

● Pueden utilizar todos niveles de la lengua, rompiendo incluso las reglas en

Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
ocasiones. Periodístico [ 1
●

OTROS NO LITERARIOS
Predictivos [1

Ejemplos: cuentos, novelas, sonetos, obras teatrales, poemas,...

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Narrativo GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar[ 1
Características
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Sucesos de personajes en lugar y tiempo determinado
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1 hace 8 meses
Guest Humanístico [1
Son el cuento, un relato corto o una novela Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Lirico GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar[ 1
Características
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Expresa sentimientos.
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Dramático o teatral GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar[ 1
Características
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Su finalidad es la de ser representado. La historia se transmite al espectador a través
Dialogados [1
deLITERARIOS
NO los diálogos de los personajes.
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Cintífico-Técnico GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Emiten Información sobre estudios técnico- científicos
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Humanístico GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están
[1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Estudios relativos a las ciencias humanísticas (La literatura, lengua, filosofía, historia, (...)
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario,
[1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Descritivos [1
Dramático o teatral [1

Administrativo, Jurídico, Publicitario, etc. Dialogados [1

NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar
Instructivos y prescriptivos [1
Enlace
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2 hace 8 meses

Guest
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
Características de los géneros no literarios:
etc.

● Reflejan la realidad
● Buscan la veracidad
● Informan u opinan
● Tienen una finalidad funcional
● Usan la lengua estándar o culta en una situación formal.

Ejemplos: textos científicos, filosóficos, históricos, informes,

certificados, noticias, ...
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Textos según forma están escritos (tipologías)

GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [1 No establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Conocido el género que vamos a utilizar, elegiremos la forma de organizar el discurso. Esto
Dialogados [1
depende de la intención del emisor. A estas formas se las conoce como tipologías textuales.
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Características GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [ 1No establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Los textos se clasifican según su tipología o modalidad de la siguiente manera::
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Narrativos GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [ No
1 establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Relatan sucesos
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Descritivos GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas [No
1 establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Describen las personas, animales, cosas, hechos, medio ambiente, etc.; dan características
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Dialogados GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas No
[ 1 establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Se manifiestan a través de conversaciones, o diálogos
Dialogados [1
NO LITERARIOS
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Expositivos GÉNEROS Y TIPOLOGÍAS TEXTUALES

creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26

Textos según su contenido Clasificación Textos según forma están [1
(géneros) escritos (tipologías)
Iniciar Terminar
LITERARIOS
No asignada No establecido
Caracteristicas No
[ 1 establecido Votar
Características [1
Enlace
Narrativo [2
Narrativos [1
Lirico [1
hace 8 meses
Guest Descritivos [1
Dramático o teatral [1
Dialogados [1
Su contenido
NO LITERARIOS es de forma objetiva, clara, ordenada, precisa y concisa.
Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Humanístico [1
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Descritivos [1
Dramático o teatral [1

Argumentativos Dialogados [1
NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar
Instructivos y prescriptivos
Enlace
[1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2 hace 8 meses

Guest
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
etc.

Denotan una idea (tesis). Lo que implica, subjetividad.

 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Descritivos [1
Dramático o teatral [1

Instructivos y prescriptivos Dialogados [1

NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar
Instructivos y prescriptivos
Enlace
[1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2 hace 8 meses

Guest
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
Orientan,
etc.
enseñan, aconsejan, guían u ordenan la realización de una serie de pasos o
acciones. Se llaman prescriptivos si son normas jurídicas.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

Descritivos [1
Dramático o teatral [1

Predictivos Dialogados [1
NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar Enlace
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2 hace 8 meses

Guest
Administrativo, Jurídico, Publicitario, [1
Predicen
etc.
un evento que sucederá en el futuro.
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar Enlace
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [ 2 hace 8 meses

Guest Administrativo, Jurídico, Publicitario,
[1
etc.

Su redacción se basa en la estética o lúdica. Abundan en ellos las figuras retóricas.

Así, por ejemplo, si redactamos un artículo de opinión, utilizaremos la

argumentación, o si nos animamos a escribir un cuento, combinaremos la narración con la
descripción más los diálogos.

hace 8 meses
Guest
Las figuras retóricas o literarias son maneras no convencionales de utilizar las palabras
para otorgarles belleza, expresividad o mayor vivacidad con el objetivo de persuadir,
 Quinto Nivel

4.3. Clasificación del texto

La importancia que demanda reconocer el tipo de texto que se lee o se escribe constituye un fundamento clave para iniciar el
diálogo escritor-lector o viceversa, a fin de receptar o emitir el conocimiento específico, plasmado con un determinado propósito y
en un contexto según su género y tipología textual.

Innumerables son las formas como connotados lingüistas representan en sus fuentes bibliográficas la clasificación del texto y sus
géneros; a continuación, se enuncia un ejemplo en un mapa conceptual.

NO LITERARIOS
creado por MANUEL MESIAS BARAJA CARRILLO en ago. 26 Expositivos [1
Cintífico-Técnico [1
Argumentativos [1
Iniciar
Humanístico [1 Terminar
No asignada No establecido No establecido Votar Enlace
Instructivos y prescriptivos [1
Periodístico [1
Predictivos [1
OTROS NO LITERARIOS

Retóricos [2
Administrativo, Jurídico, Publicitario,
Su redacción se basa en la estética
etc.
[1
o lúdica. Abundan en ellos las figuras retóricas.

Así, por ejemplo, si redactamos un artículo de opinión, utilizaremos la

argumentación, o si nos animamos a escribir un cuento, combinaremos la narración con la
descripción más los diálogos.

hace 8 meses
Guest
Las figuras retóricas o literarias son maneras no convencionales de utilizar las palabras
para otorgarles belleza, expresividad o mayor vivacidad con el objetivo de persuadir,
sugerir o emocionar al lector. Por ejemplo: comparación, metáfora, hipérbole, ironía.
 Quinto Nivel

Recursos complementarios

Video sobre los tipos de texto, que tiene el propósito de fortalecer el tema antes tratado y recordar que los tipos y géneros del texto
se publican según el buen criterio del autor.

Tipos de texto

https://www.youtube.com/watch_popup?v=Nok_YotVLmA

5/17

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

Video sobre la comprensión de un texto. Su contenido sintetiza la comprensión lectora. Su análisis y su revisión es obligatoria.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS

https://www.youtube.com/watch_popup?v=Vow6XxVVC4s

5/17

 Quinto Nivel

Bibliografía

Penas, M. A. & Gonzales, R. (eds.). (2009). Estudios sobre el texto. Nuevos enfoques y propuestas. Frankfurt: Universidad
Autónoma de Madrid. Peter Lang, Band 56.

https://books.google.com.ec/books?
id=WA6i73n7sloC&pg=PA153&lpg=PA153&dq=Penas,+Gonzalez,+R.+Estudios+sobre+el+texto&source=bl&ots=n0zbbMMlYA
&sig=ACfU3U2--
SIqGKgWKN9wJ3c4Kiie0TAc7g&hl=es&sa=X&ved=2ahUKEwinmpypqbjyAhXETDABHbLjBvsQ6AF6BAgOEAM#v=onepage&
q=Penas%2C%20Gonzalez%2C%20R.%20Estudios%20sobre%20el%20texto&f=false

Santillana. (2006). La Enciclopedia del Estudiante, tomo 13. Buenos Aires: Ediciones Santillana. Lengua II.

Soto, C. (2018). Las siete normas de textualidad de Beugrande y Dressler. [Blogger]. ¿Qué he aprendido hoy?

http://mimemoriaampliada.blogspot.com/2018/02/las-siete-normas-de-textualidad-de.html

6/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

1. La palabra texto proviene del latín textus, que quiere decir:

Innovación.

Escritura y redacción.

Trama, tejido.

Pregunta 1 de 10

7/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

2. Según Dressler, un texto bien redactado cumple con siete normas de textualidad, una de ellas es:

La coherencia.

La ciencia.

La audiencia.

Pregunta 2 de 10

8/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

3. Al texto se lo clasifica en dos grandes grupos que son:

La extensión y forma.

La narrativa y el autor.

El género y la tipología textual.

Pregunta 3 de 10

9/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

4. La estructura del texto, según sus funciones sintácticas, se la conoce con el nombre de:

Cohesión.

Intencionalidad.

Aceptabilidad.

Pregunta 4 de 10

10/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

5. El texto permite emitir una infinidad de mensajes.

Verdadero.

Falso.

Pregunta 5 de 10

11/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

6. La diversidad de un texto responde a un género:

En general.

Específico.

Completo.

Pregunta 6 de 10

12/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

7. La intertextualidad se refiere a la norma que define a la relación de un texto con:

Otros.

El lector.

La editorial.

Pregunta 7 de 10

13/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

8. La cohesión enfoca la estructura del texto con sus funciones:

Ortográficas.

Semánticas.

Sintácticas.

Pregunta 8 de 10

14/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

9. Un contexto específico con secuencia de ideas hace referencia:

A la coherencia.

A la continuidad.

A la investigación.

Pregunta 9 de 10

15/17

 Quinto Nivel

Autoevaluación

10. Si el receptor demuestra interés por un texto, se puede determinar que este es:

Relevante.

Extenso.

Familiar, medianamente extenso.

Pregunta 10 de 10

16/17

 Quinto Nivel

1/16

 Quinto Nivel

5.1. Generalidades

En los temas anteriores, se estableció que la literatura de los textos en el nivel de educación
superior posee contenidos complejos y exclusivos, indistintamente de la disciplina académica; estos
factores confluyen en las dificultades tendrá que enfrentar al momento de interpretarlos o
sintetizarlos.

Ante esta problemática y como posible solución, desde hace algunas décadas, se han realizado
varias investigaciones al respecto y entre estas se destaca el tema Panoramas de la alfabetización
académica en el ámbito iberoamericano: aportes para la calidad de la educación superior y entre
otros aspectos propone establecer las competencias comunicativas para desenvolverse en la
universidad.

2/16

 Quinto Nivel

5.2. Características del texto académico

Un texto académico es un tipo de documento que se produce en el marco institucional del quehacer científico y académico. Su
propósito fundamental es difundir ante colegas y la sociedad los conocimientos generados a partir de un trabajo de análisis,
reflexión e investigación. (Caraballo, 2005)

Las características del texto académico se enuncian en muchos textos científicos; sin embargo, es importante señalar según
Caraballo (2015) las siguientes.

Son intertextuales

Los textos académicos recurren a otros textos para fundamentar o validar sus planteamientos o bien para
refutar o reforzar las conclusiones de aquellos (de allí la importancia que se da a las citas).

Se producen en un contexto científico-académico

Los textos académicos se realizan fundamentalmente en universidades o centros de investigación, contextos

donde tienden a aflorar las «comunidades científicas» (que son, además, las principales destinatarias de estos
trabajos).

Comunican resultados

Todo trabajo científico tiene por objeto dar a conocer los resultados de un proceso intelectual (riguroso y
 sistemático) de investigación o reflexión en torno a un objeto en particular. De esta manera, cada trabajo se

Buscan persuadir acerca de su validez

Los textos académicos buscan también “convencernos” acerca de la validez de sus resultados y la relevancia
de sus contribuciones. (Recordemos que, en este contexto, para que un trabajo científico sea tal, debe ser
reconocido y aceptado por una comunidad científica).

Se sustentan en argumentos claros

A pesar de informar sobre resultados, estos trabajos también son, en mayor o en menor medida,
argumentativos, ya que exponen la posición de quien los escribe. Sin embargo, los argumentos no deben ser el
reflejo de prejuicios y premoniciones y deben privar la claridad, la precisión y la brevedad en su exposición.
(Mut 2013)

Mantienen un discurso formal

Se diferencian de otros textos y del lenguaje coloquial hablado por el uso de un lenguaje sobrio y formal.
Además, suponen el empleo de una terminología acorde con sus planteamientos y con el área temática en la
que se enmarcan.

 Siguen un orden lógico

Este tipo de trabajo se caracteriza por su presentación ordenada en partes diferenciadas y lógicamente
consecutivas. No obstante, el orden particular y los apartados específicos dependen del tipo de texto que sea
y de los parámetros institucionales en los que se desarrolle.

En otra de sus consideraciones generales, Caraballo explica que en el caso de los artículos científicos, estos deben ser inéditos y
sus aportes ser originales y novedosos. Por lo tanto, un mismo artículo no debe ser divulgado en varias publicaciones de este tipo,
so pena de incurrir en un autoplagio.

3/16

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

Video sobre la descripción, la estructura y la ejemplificación de los textos académicos.

Textos academicos

https://www.youtube.com/watch?v=GdIWgMxYt08

4/16

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

Video sobre la estructuración y las características del texto académico. Su análisis y revisión es obligatoria.

EL TEXTO ACADÉMICO

https://www.youtube.com/watch_popup?v=tlpLXhoLj9Q

4/16

 Quinto Nivel

Recursos complementarios

Cómo escribir textos académicos según normas internacionales. Ediciones Uninorte. Barranquilla Colombia, 2010

1 / 198

https://www.youtube.com/watch_popup?v=tlpLXhoLj9Q

4/16

 Quinto Nivel

Bibliografía

Caraballo, P. (2015). ¿Qué es un texto académico?

https://pablocaraballo.wordpress.com/2015/03/10/que-es-un-texto-academico/

Caraballo, P. (2015). Rayar los libros (como técnica de investigación documental).

https://pablocaraballo.wordpress.com/2015/03/12/rayar-los-libros/

Coromina Pou, E. (1994). El lenguaje eficaz en la escritura. Fundación Dialnet.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2941223

Santillana. (2006). La Enciclopedia del Estudiante, tomo 13. Buenos Aires: Ediciones Santillana. Lengua II.

5/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

1. La lectura e interpretación de los textos en el nivel superior dificultan su sentido debido a:

La extensión.

La complejidad de sus contenidos.

La informalidad.

Pregunta 1 de 10

6/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

2. El texto académico es un documento que se produce en el marco institucional del quehacer científico y:

De la sociedad.

Cronológico.

Académico.

Pregunta 2 de 10

7/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

3. El propósito fundamental de difundir un texto académico es generar un trabajo a partir de un análisis, reflexión e:

Investigación.

Introducción.

Importancia.

Pregunta 3 de 10

8/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

4. Las características de un texto académico las publica un solo autor.

Verdadero.

Falso.

Pregunta 4 de 10

9/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

5. La importancia de las citas radica en que los textos académicos son:

Pertinentes.

Incomprensibles.

Intertextuales.

Pregunta 5 de 10

10/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

6. Los lugares donde tienden a aflorar las comunidades científicas, entre otros, son:

Las librerías.

Las universidades.

Las editoriales.

Pregunta 6 de 10

11/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

7. El reconocimiento de un trabajo científico lo hace:

Una comunidad científica.

La sociedad en general.

La editorial.

Pregunta 7 de 10

12/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

8. Entre las características de un trabajo científico se mencionan la claridad, la precisión y:

La forma.

La brevedad.

El análisis.

Pregunta 8 de 10

13/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

9. El texto científico debe redactarse siempre con un discurso:

Coloquial.

Informal.

Formal.

Pregunta 9 de 10

14/16

 Quinto Nivel

Autoevaluación

10. Es obligatorio que un texto científico siga un orden:

Aleatorio.

Lógico.

Según el escritor.

Pregunta 10 de 10

15/16

 ¿ l{título

Lectura y Escritura de
Textos Académicos I

Tema 6: Estrategias de lectura

0. Carrera en Línea
Educación Básica k
6.1. Lectura del texto académico

La lectura de textos académicos está dirigida específicamente a usted, como estudiante

de tercer nivel.

El principal objetivo es insertarle en el uso de los textos de género académico y

capacitarle en el uso de estrategias para la lectura eficiente, con el fin de que adquiera
las habilidades necesarias en el trabajo independiente.

Adicionalmente, es importante que se conciencie de cada parte del proceso y entienda

su propósito, sepa por qué realizarlo durante todo el proceso de la lectura.
6.2 Estrategias de Lectura
Considerando que el proceso de la lectura en general se encuentra estandarizado, es menester enfatizar que al referirnos al ámbito
académico, es imprescindible la aplicación de las siguientes estrategias.

• Antes de la lectura

Durante este paso, los lectores deben estar en capacidad de hacer una aproximación global del contenido del texto, mediante una
lectura rápida de este, actividad que le permitirá predecir con más precisión e incluso reavivar su conocimiento previo.

• Durante la lectura

En esta instancia es necesario tener en mente qué información es de nuestro interés; por lo tanto, se debe poner atención al contexto,
identificar las ¡deas más importantes y asociar los neologismos y tecnicismos con el contenido del texto.

• Después de la lectura

Finalmente, en esta parte del proceso, el lector puede asegurarse de su comprensión, resumir el texto, analizar el propósito del
escritor, inferir y utilizar la información, según su consabido criterio.

Ejercicio práctico

Para el desarrollo del presente ejercicio se realizará el proceso de lectura comprensiva, aplicando las estrategias arriba mencionadas.
¿Qué tipo de persona es usted al despertarse en la mañana?

1. Antes de leer el texto propuesto, conteste las siguientes preguntas: Use una hoja de papel adicional para responder el
cuestionario.

• ¿De qué piensa usted que se trata el tema?

• ¿Qué tipo de persona es usted y cómo se siente en la mañana?
• ¿Es fácil o difícil para usted levantarse en la mañana?
• ¿Cómo reacciona si alguien trata de levantarlo muy temprano en la mañana?

2. Mientras lee; piense en lo siguiente:

• ¿Cuántos tipos de personas describe este artículo?

• ¿Qué referencias le ayudan a encontrar esta información?
• ¿Puede dividir el texto en secciones?

¿Qué clase de persona es usted?

¿Qué tipo de persona es usted? ¿Cómo es usted en la mañana? ¿Cómo se comporta? Usted probablemente pertenece a uno de los
siguientes tres tipos: aquellos quienes odian las mañanas, aquellos quienes duermen a esas horas o aquellos quienes disfrutan de
ellas. A las personas quienes odian las mañanas, a menudo se las llama malhumoradas. A ellas no les gusta levantarse temprano en
la mañana, y si alguien trata de levantarlas, siempre se quejan y le complican la vida. Lo mejor es alejarse de ellas tanto como sea
posible, a menos que usted disfrute de este contratiempo. El segundo tipo de persona es aquella que siempre le dice “dame un
minutito nada más” y luego se estira otro minuto después de 30 o 40 minutos, con la ayuda del sonido de una alarma. Para esta
persona, a menudo el sueño más placentero es en la mañana y siempre está atrasada. El último tipo de persona es la más irritante,
porque realmente disfruta de las mañanas, para ella no es necesaria ninguna clase de alarma. Siempre se levanta temprano, risueña
para enfrentar un nuevo día, de hecho, esta persona usualmente termina sus tarea de la mañana, mucho antes que alguien más que
ya esté despierto. Esta clase de persona hace verla a otra como vaga. Así, ¿qué tipo de persona eres tú, Malhumorada, un minutito
más o adormitada o de ojos radiantes de energía?

3. Después de leer

a. ¿Cuánto entendió?

• ¿Cuántos tipos de personas el escritor describe?

• ¿Qué nombre le da a la persona que odia las mañanas?
• ¿Qué usualmente hace el segundo tipo de persona, cuando se la despierta?

b. Adicionalmente se recomienda realizar un resumen del tema utilizando las ¡deas principales y las secundarias mediante la estrategia
del parafraseo.
 Autoevaluación

1. La lectura de textos académicos está dirigida específicamente a:

O Los estudiantes del nivel de bachillerato.

o Los estudiantes de tecnología

Los estudiantes de nivel universitario y posgrados

2. Las estrategias de la lectura se aplican;

O Antes.

o Durante.

Antes, durante y después de esta actividad.

3. Hacer una aproximación global del contenido del texto es una estrategia que se realiza de su lectura total.

Antes.

o Durante

o Después

4. La información de nuestro interés se busca la lectura.

Antes.
Durante.

Después.

5. El resumen del texto leído es una estrategia de la comprensión lectora, que se realiza la lectura del mismo.

O Durante

o Antes de
Después de
6. Al finalizar la lectura se recomienda realizar un resumen, mediante el uso de las ideas principales y:

O Del prólogo

o De la introducción

i (•) De las ideas secundarias.

7. Antes de iniciar un tema de lectura, una de las preguntas que generalmente se formula es;

¿De qué piensa que se trata el tema?

o ¿Cuántos personajes se describirán?

o ¿Qué fase de la lectura no se debe tomar en cuenta?

8. El dominio de la mecánica lectora es un;

O Aporte.

D□ o
ríj
Medio.

Resumen.

9. El fin u objetivo de la lectura es:

O Ver los contenidos

o Repensar.

3® Comprender.

10. Para elaborar un artículo científico debemos consultar:

u (S)
o Una sola fuente
Varias fuentes

O La fuente más relevante

Lectura y Escritura de
Textos Académicos I

Tema 7: Estrategias de escritura

Carrera en Linea
Educación Básica
7.1. Escritura de textos académicos

Los conceptos y las reflexiones que en el desarrollo de la presente asignatura se han venido dilucidando permiten
aseverar que la escritura es una habilidad ejecutada posterior a la lectura.

La escritura de textos académicos es un proceso reflexivo que permite interiorizar un diálogo escritor-lector en el cual el
papel activo del escritor conlleva a la construcción del conocimiento.

La escritura reflexiva a la que se hace referencia en el párrafo anterior significa que esta involucra procesos cognitivos
complejos, mediante la ejecución de las habilidades pertinentes, es decir, se desarrolla la función epistémica de la
escritura.

En resumen, este tipo de redacción no es una actividad fácil de ejecutar, razón por la cual requiere del conocimiento que
esto implica, y de manera particular cuando se inicia en el reto de crear y aportar al conocimiento, a fin de evitar aquel
terror a la página en blanco y que de cierto modo hay que enfrentar aquella duda de no saber cómo iniciar la redacción
de un determinado tema. A este proceso cronológico de interaprendizaje se lo conoce con el nombre de la
■'alfabetización académica”.
7.2 Estrategias para la escritura de Textos Académicos
Al igual que la lectura, para incursionar en la compleja actividad de escribir, se involucran determinados pasos, instancias o estrategias
que conducen hacia la aceptación y el propósito deseado en el diseño y la elaboración de un texto académico.

Hay varias ponencias investigativas que coinciden en las dificultades y los problemas que experimentan los principiantes en la
redacción de escritura académica. Como posible solución a este hecho, se han estandarizado ciertos parámetros o instancias a seguir,
antes, durante y después de la redacción de un texto en el ámbito académico. A continuación revisamos algunas de ellas, según lo
afirman Hernández & García Valero (2015).

Resumen de sugerencias para mejorar la escritura académica

Antes de la escritura

• Determinar un periodo o fecha límite para realizar y dar término a la escritura del texto académico.
• Consultar bibliografía relacionada con la escritura de textos académicos.
• Leer textos académicos de su disciplina para identificar características de forma y contenido.
• Identificar las características de la publicación o medio de difusión donde nos interesa enviar el escrito.
• Definir el tema, la audiencia y la finalidad del texto.
• Construir un esquema con la estructura del documento.
• Definir los objetivos que se perseguirán en el texto y el aparato crítico que se empleará.
• Identificar la información proveniente de otros textos que se considerará para la escritura apropiada -lectura de exploración y de
elaboración. (Miras & Solé, 2007)
• Identificar a posibles lectores, círculos de colegas o especialistas, con quienes se pueda compartir el texto en sus distintas etapas
de producción.

Durante la escritura

• Iniciar la redacción del texto a partir de una prosa de escritor.

• Mantener los objetivos del texto y volver a su planeación las veces que sean necesarias.
• Definir y utilizar estrategias para revisar el texto en función de sus objetivos.
• Modificar la redacción del texto tantas veces como el escritor lo considere necesario para dar cumplimiento a los objetivos del
mismo.
• Incorporar elementos intertextuales que motiven al metadiálogo en el texto.
• Presentar el texto a los lectores definidos e interactuar con ellos a partir de las observaciones y de los comentarios que
propongan.
• Desarrollar distintas versiones del documento antes de llegar a la versión final.

Después de la escritura

• Dar tiempo para una revisión global exhaustiva del documento.

• Verificar el cumplimiento de los objetivos y de los propósitos iniciales.
• Revisar la relación entre el desarrollo del texto y la estructura que construyó en la etapa de planeación.
• Modificar el texto cuando no haya un cumplimiento de los objetivos y de la estructura establecida.
• Revisar la coherencia y la cohesión textual, así como su sintaxis y ortografía.
• Socializar el escrito e incorporar los comentarios propuestos por los lectores cuando estos se consideren oportunos.
• Verificar que a partir de los planteamientos propuestos en el escrito se evidencie un tratamiento reflexivo de textos relacionados y
se contribuya a transformar el conocimiento desde una aportación original y acorde con el objeto de estudio.

7.3. Características del texto académico

La principal característica de un texto académico se enfoca en su redacción, que en su

contenido debe reflejar el estricto apego a la ciencia lingüística, la didáctica de la lengua,
según sea la especialidad y el modelo textual empleado.

Por lo general, el texto académico, analizado desde su organización interna, se puede

determinar en su redacción, el discurso descriptivo, narrativo, explicativo y argumentativo.
 Autoevaluación

1. El trabajo de investigación es un documento:

O Copiado.

□ Adaptado.

°o Original.

2. Para elaborar un trabajo de investigación se debe considerar:

O Un tiempo corto.

o Una semana antes de presentarlo.

s@ Un tiempo adecuado de esfuerzo y dedicación.

3. El trabajo investigativo es un documento:

u Analítico.
S Descriptivo.

Descubierto.

4. El tema de estudio para elaborar un texto académico debe ser:

General.
Concreto.
Ilimitado.

5. Los objetivos planteados en la elaboración de un documento académico son el que guía la investigación.

□ Escrito.

O Relato.

°o Faro.
 6. La escritura es una habilidad que se ejecuta lectura.

Antes de la.

Durante la.

Posterior a la.

7. La escritura de textos académicos es un proceso reflexivo que permite interiorizar un diálogo entre:

Escritor-lector.

o Amigos.

o La sociedad.

8. Se entiende por alfabetización académica, al proceso que aporta al:

Entusiasmo.

Conocimiento.

Resumen.

9. Leer textos académicos es una disciplina para identificar características de forma y de contenido. Se sugiere realizar esta actividad
un texto.

Durante la redacción de.

Después de redactar.
Antes de redactar.

10. Si el texto no cumple con los objetivos y la estructura establecida, se debe:

Suspenderlo.

Modificarlo.

Continuar escribiendo.
 Lectura y Escritura de
Textos Académicos I

Tema 8: Clasificación de los textos académicos

Carrera en Linea
■k Frii icación Rásica
8.1 Géneros Específicos
“Exponga sus hechos tan sencillamente como pueda, incluso audazmente. Nadie espera flores de elocuencia ni ornamentos literarios
en un artículo de investigación”. (R. B. Mckerrow)

La cita previamente expresada permite llegar a sintetizar que cada comunidad científica enfoca la redacción de sus publicaciones,
permitiendo la libertad del pensamiento crítico, basándose en diferentes géneros establecidos y reconocidos como una competencia
comunicativa.

La gran gama de enfoques metodológicos-interdisciplinarios editados con el propósito de establecer normas internacionales
estandarizadas, para la clasificación y producción de los textos académicos, son los referentes en este sentido.

Identificar la pertinencia de esta variedad de textos que se editan en el contexto de la sociedad del conocimiento constituye un factor
de altísima relevancia para la lectura y para la escritura de los textos adecuados.

Una de las clasificaciones generales de estos, de acuerdo con el ámbito lingüístico, son los así llamados modelos textuales, conocidos
como superestructuras, géneros discursivos, formatos discursivos, entre otros.

En idéntica forma, la UNESCO hace una clasificación de textos científicos, sobre la base de las siguientes consideraciones. Si los
trabajos brindan o no la posibilidad de reproducir la experiencia que describen, los llama “memorias científicas originales” y
“publicaciones provisionales” o “notas iniciales”, respectivamente. Sin embargo, excluye las investigaciones que no sean trabajos de
campo.
Con el fin de proporcionar información más específica, en lo referente a la clasificación de los textos académicos, Clerici (2013)
propone lo siguiente:

Desde el punto de vista de su organización interna, los géneros discursivos, y en particular los géneros académicos y científicos, se
caracterizan por el predominio de un tipo de secuencia -descriptiva, narrativa, explicativa o argumentativa.

- La descripción

Presenta objetos, personas, lugares, sentimientos, utilizando detalles concretos; pone en evidencia la percepción que tiene el autor a
través de sus sentidos. La trama descriptiva presenta especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través
de sus rasgos distintivos. Se acumulan datos e impresiones, lo que permite aprehender el objeto descrito como un todo.

- La narración

Presenta una historia, expone un suceso o una serie de sucesos. La trama narrativa se caracteriza por presentar hechos organizados
temporalmente o sobre una relación de causa-efecto. Importa también el marco en el que suceden los hechos y los personajes que los
realizan.

- La exposición

Presenta y explica ¡deas, sujetos y argumentos, aclara fines y muestra la organización. Tiene como objetivo explorar y presentar
información. Se basa en hechos y objetivos. Busca informar, describir y explicar. Sigue modelos estructurales. Busca claridad.

- La argumentación
Presenta hechos, problemas, razonamientos de acuerdo con una opinión, que normalmente es la del autor. En la trama argumentativa,
se organiza una demostración a partir de un tema, proposición o hipótesis. Se explican y confrontan ¡deas, se acumulan pruebas, se
ejemplifica y se llega a determinadas conclusiones, que pueden ser explícitas o no. Tiene como objetivo influir y modificar opiniones.
Pone énfasis en el intelecto o en las emociones. Puede tener estructuras definidas.

Secuencia expositiva

Tiene como objetivo explorar y presentar información. Se basa en hechos y objetivos. Circula en el ámbito académico y laboral. Busca
informar, describir y explicar. Sigue modelos estructurales. Busca claridad. Por ejemplo: informes, exámenes, cartas, ensayos,
manuales, literatura científica, noticias, entrevistas.

Secuencia argumentativa

Tiene como objetivo influir y modificar opiniones. Pone énfasis en el intelecto o en las emociones. Circula en el ámbito académico,
laboral y político. Puede tener estructuras definidas. Puede ser real o imaginado. Por ejemplo: ensayos, literatura científica, artículos
de opinión, ensayos, cartas, editoriales.

Además, la autora complementa esta clasificación, describiendo algunos géneros que habitualmente circulan en la comunidad
académica y científica, según el siguiente detalle:

El informe
La monografía
El artículo científico y el paper
La tesina y la tesis
La reseña
El ensayo
La ponencia o comunicación
El póster o mural

8.2. Estructura de los textos académico

Según los estudios, investigaciones y ponencias editadas en

diferentes fuentes bibliográficas, se conoce que los textos
escritos no se rigen a una organización estandarizada; en
idéntica forma, el estilo de redacción es diferente. Estas
particularidades se deben a su extensión u objetivos que se
desee alcanzar. Un claro ejemplo son: los textos científicos, que
es de exclusivo interés de la comunidad científica y tienen
como fin informar. Otros documentos como la monografía, la
tesis, la tesina se editan con el objetivo de obtener acreditación
académica; los ensayos y las reseñas se escriben para exponer
puntos de vista o revisiones personales.

Aunque más son las particularidades observables en la

redacción de los textos académicos, estos se estructuran sobre
la base de un esquema básico en común, que se detalla en el
siguiente organigrama.
Autoevaluación

1. La comunidad científica enfoca la redacción de sus publicaciones permitiendo la libertad del:

Pensamiento critico.

O Estudiante.

O Editor.

2. A los modelos textuales, se los conoce también con el nombre de:

O Fuentes.

o Contextos.

Superestructuras.

3. En la redacción de textos académicos, la descripción permite aprehender el objeto descrito como un:

O Poema.

o Fin.
□0 Todo.

4. La narración por lo general presenta una historia, expone un suceso o una serie de:

O Estados.

o
a@
Objetivos.
Sucesos

5. La exposición en la redacción de un texto siempre sigue modelos:

Propios.

Rebuscados.

Estructurales.
 6. La escritura académica son todas las producciones orales y:

Escritas.

Formales.

Escuchadas.

7. Entre los documentos que los investigadores elaboran se puede mencionar los siguientes:

O Periódicos, ensayos y artículos.

Q® Manuales, ensayos y artículos.

O Artículos y cuentos.

8. Los documentos académicos tienen dos ámbitos de circulación:

Ciencia especializada/Discurso, especialista, no especialista.

o Entre dos especialistas/entre dos colaboradores.

o Entre no especialistas / entre no especialistas.

9. En la redacción del texto académico, desaparece la:

Objetividad.
Subjetividad

Coherencia.

10. La redacción del texto académico debe ser:

a - Personal.

° Impersonal.

O En plural.
 Lectura y Escritura de
Textos Académicos I
4

Tema 9: Redacción de textos científicos

Carrera en Línea
Educación Básica
9.1. Consideraciones generales

En el tema anterior, hemos identificado más de una decena de los textos académicos que
comúnmente se redactan en este ámbito; sin embargo, en los siguientes temas se analizarán
y se redactarán de forma didáctica el ensayo argumentativo y el ensayo científico, con el fin
de fortalecer el conocimiento previo en esta temática y solucionar cualquier problema que
existiera al respecto. Además, se enfocará el análisis y la estructura de la monografía.

No se revisarán los demás documentos ya enunciados, por cuanto aquellos no serán de uso
común durante el proceso de estudios de la carrera; el conocimiento general de los
documentos no analizados en los siguientes temas, ya fueron tratados en el tema 8.
9.2. El ensayo

El ensayo es un texto argumentativo redactado en prosa, cuyo objetivo principal es exponer

pensamientos o reflexiones personales sobre un determinado tema. Valiéndose de una tesis
bien sustentada, el autor tiene como propósito fundamental convencer al lector. El ensayo
usualmente se redacta en forma expositiva y argumentativa.

El ensayo es uno de los textos académicos de uso más común en la Investigación estudiantil,
especialmente el ensayo académico, que no difiere en gran medida en su redacción y
organización, pero sí en su contenido, que es más objetivo.
9.2.1. Estructura del ensayo

El ensayo se compone de las siguientes partes:

♦ El título
♦ La introducción
♦ El cuerpo o desarrollo
♦ La conclusión
♦ Las referencias (opcional en el ensayo argumentativo, pero obligatorio en el ensayo
académico)
9.2.2 Pasos para elaborar un Ensayo
Elegir un tema relevante y bien documentado.
• Elaborar una lluvia de ¡deas.
• Clasificarlas por jerarquías.
• Elaborar un bosquejo.
• Escribir un borrador.
• Documento final.

Ejemplo de un ensayo

En el presente ejemplo, las partes coloreadas únicamente tienen el propósito pedagógico, en realidad, no es necesario enunciarlas.
Existe una gran variedad de ejemplos de cómo escribir un ensayo; el siguiente ejemplo es el más común.

La honestidad (título)

(Introducción)

¿Es importante ser honesto en la vida?

Posiblemente la respuesta sea verdadera o falsa. Existe un dicho que dice “La honestidad es la mejor forma de vida”. Al reflexionar en
este enunciado, es fácil deducir que; es muy importante ser honesto; aunque en estos tiempos que la corrupción se ha enquistado en
las esferas gubernamentales como la única forma fácil de adquirir riqueza económica, no es menos cierto que guiados por la
honestidad nos permitirá; vivir en buenas relaciones con nuestros semejantes. Ser un referente en nuestro lugar de trabajo y, por
supuesto, gozar del don de la honorabilidad.

Cuerpo o desarrollo

En las relaciones personales, juega un papel preponderante la honestidad; porque si alguien miente a sus padres, a sus
hijos, a sus parientes y a sus amigos, el problema será indescifrable, si llega a ser descubierto, en vista de que la confianza
hacia quien es deshonesto será difícil de recuperar.

La honestidad en el trabajo es muy relevante porque este es un valor que en cualquier lugar que una persona trabaje o que
requiera trabajar, como requisito principal será observado este don. Adicionalmente, la idoneidad en este sentido conducirá a
una correcta toma de decisiones que facilitará el trabajo en equipo, situación en la cual todos deben confiar en sus
integrantes, en busca de un eficiente desempeño.

La honestidad como forma de vida en nuestro diario convivir es absolutamente indispensable. Vivir sin observar este
principio que es parte de nuestros valores en la convivencia colectiva, sería extremadamente desastroso e incluso afectaría a
todos los seres que nos rodean.

Conclusión

En resumen, las relaciones personales, nuestro desempeño en el lugar de trabajo y las relaciones sociales en general deben liderarse
enmarcadas en la honestidad como un valor absoluto de convivencia.
Como se puede apreciar en el ejemplo, el párrafo de introducción se compone de una ¡dea principal o tesis, tres ¡deas secundarias o
de sustento. Esta estructura puede también estar compuesta por una ¡dea principal o tesis y dos ¡deas secundarias, especialmente
cuando se redactan argumentos comparativos o ¡deas en contra o a favor del tema.

De igual forma, el ensayo por lo general consta de cuatro o cinco párrafos, esto depende del contenido del mismo.

Al analizar el ejemplo, podemos observar que el párrafo de introducción es la clave para organizar nuestras ¡deas y el ensayo en
general; así, la tesis sustentada por las ¡deas secundarias, estas últimas se constituyen en el desarrollo del mismo y la conclusión no
es más que reafirmar lo enunciado en la tesis y en el desarrollo, respectivamente.

Leyenda

Título
Introducción

Tesis o ¡dea principal

Cuerpo o desarrollo del ensayo

Conclusión
Autoevaluación

1. Los ensayos son composiciones escritas que defienden la posición y la de los autores.

o® Opinión.

O Presentación.

O Sintaxis.

2. El lenguaje referencial del ensayo es formal y:

Parcial.
Funcional.

Objetivo.

3. El lenguaje conativo del ensayo tiene por objetivo:

□ Completar una idea.

o Llenar vacíos contextúales.

aq Persuadir o convencer al lector.

4. El tema del ensayo debe ser:

O General.

o Extenso.

o© Delimitado.

5. Los ensayos desarrollan la capacidad del autor.

Propia.
Evolutiva.
Reflexiva.
 6. El ensayo se redacta en:

Q @ Prosa.

O Verso.

O Silencio.

7. El ensayo académico siempre es:

O Completo.

“® Objetivo.

o Sencillo.

8. Editar las referencias en el ensayo argumentativo es:

Opcional.

Obligatorio.

Esencial.

9. El párrafo de introducción en el ensayo no constituye la parte más del mismo.

O Leída.

°□ os Importante.

Extensa.

10. El cuerpo del ensayo es lo mismo que:

O El inicio.

°® El desarrollo.

o La conclusión.
Lectura y Escritura de
Textos Académicos I

Tema 10: La monografía

Carrera en Línea
Educación Básica
10.1. Concepto de la monografía

La monografía es otro de los textos académicos con el que debe familiarizarse, toda vez que esta posiblemente constituya un
prerrequisito de graduación. En el presente tema, será revisada y analizada, con el uso de ejemplos reales con los cuales logrará
mejor comprensión.

La monografía es un texto de investigación académica referente a un tema de interés. Proviene de las raíces griegas; “mono" que
significa único, y “graphos” que significa escrito. La monografía es un texto académico, de carácter informativo y crítico, donde se
organizan datos de un tema específico, tomando como referencia otras fuentes bibliográficas.

Según el Centro de Investigaciones Científicas y Tecnológicas de Tecnar (CICTAR), se debe tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:

Hay que tener claro que una monografía no es una tesina, ni una tesis, ni una ponencia, ni un artículo científico en sentido amplio,
una monografía es una descripción, narración o exposición explicativa, sobre una determinada parte de una ciencia, disciplina,
tecnología o sobre un asunto en particular, tratando un tema de manera circunscrita.

La monografía es un tipo de texto académico, es decir, que circula en el ámbito educativo con el objetivo de “hacer avanzar” el
conocimiento. Loprete (1984) la caracteriza como: “...un informe sobre un asunto limitado que se ha investigado académicamente
según el método científico o técnico; es la expresión del resultado de esa investigación. Se usa en la escuela media y sobre todo en
la Universidad".

Identifica tres tipos de monografía: de compilación, de investigación y de análisis de experiencia.

10.2. Partes de la monografía

Las partes fundamentales de la monografía son:

♦ Introducción

♦ Desarrollo o contenido del tema

♦ Conclusión
10.3. Estructura de la monografía

Existen varias formas de estructurar la monografía, entre la más común se puede enunciar la
siguiente:

♦ Dedicatoria y agradecimiento
♦ Título (portada)
♦ Tabla de contenido
♦ índice
♦ Cuadros, gráficos e iconos
♦ Introducción
♦ Generalidades
♦ Desarrollo del tema
♦ Bibliografía
♦ Conclusiones
♦ Bibliografía
Autoevaluacíón

1. La tesina y la monografía son textos académicos;

a @ Diferentes.

O Similares

O Elaborados.

2. La monografía es un texto académico de carácter informativo y:

O Contextual.

o Literal.

Crítico.

3. Las partes fundamentales de la monografía son:

O Desarrollo e introducción.

o Conclusiones y desarrollo.
Q® Introducción, desarrollo y conclusión

4. Los tipos de monografía que generalmente existen son de compilación, de investigación y de:

O Exaltación

o Grado
Análisis de experiencia

5. La tesis contiene información muy y este es uno de los factores que la diferencia de otros documentos académicos.

O Propia

o Literal.
Rigurosa
 6. Las monografías redactadas en la educación media y en la educación superior están muy relacionadas en el sentido de que no
existe una concreta.

“ (•) Extensión

o Forma

o Edición.

7. Generalmente, la extensión de la monografía puede variar en extensión entre las 10 y fojas útiles.

o 70.

°® 40.

o 100

8. El primer documento de lia monografía es;

o@ La carátula.

o El índice.

o La introducción.

9. El último documento de la monografía es:

El desarrollo.
La bibliografía
La dedicatoria

10. Otro nombre que se le da al desarrollo de la monografía es:

O Inicio

o Conclusión

D® Contenido.
El Párrafo

El párrafo es el conjunto de frases relacionadas
que desarrollan un único tema.
Es una unidad intermedia, superior a la oración e
inferior al apartado o al texto, con valor gráfico y
significativo.
Cada una de sus partes contiene la misma idea
clave (principal).
Debe tener unidad y estar lo suficientemente diferenciado del
resto para que se pueda separar por una pausa notable; es
decir, por un punto y aparte.
Las oraciones que lo integran se centran en una idea principal
a la que se pueden unir otras secundarias que matizan,
ejemplifican, dan razones o añaden datos.
La claridad se asegura por la presencia del punto y seguido, del
punto y coma, de los dos puntos y de la coma.
El final del párrafo se marca, tal como se ha indicado, por un
punto y aparte.
Ejemplo:

La web deja ver su evolución en su nueva versión: la web 2.0. Su

auge radica en la posibilidad que tiene el usuario de poder
administrar sus productos intelectuales e intangibles, siendo él, el
único director de su mundo virtual. Las redes sociales que se generan
gracias a esta versión facilitan que la realidad del individuo se
emancipe en términos de información; Facebook, Flickr, Myspace,
Wikipedia y los Blogs son un ejemplo de ello.

La idea central puede estar explícita (en la oración temática) o

implícita, de modo que se deba deducir de la información contenida
en el párrafo.
Cualidades principales:

Unidad: Cada párrafo debe desarrollar una sola idea principal. Se rompe la unidad de
un párrafo, cuando se introducen elementos diferentes que no apoyan la idea
principal.

Cohesión: Se consigue cohesión en un párrafo, cuando todas las oraciones se

articulan de forma ordenada y comunican un mismo mensaje. El uso correcto de
signos de puntación, conectores, verbos, pronombres y sinónimos, permiten la
cohesión dentro del párrafo.

Coherencia: La coherencia hace referencia a la relación que mantiene el párrafo con

el eje temático del texto y, dentro de él, a la relación de las ideas secundarias con la
idea principal.

Un párrafo coherente presenta las ideas de forma ordenada e intencional; informa

suficiente sobre el tema a desarrollar, permite al escritor jugar con las ideas
poniéndolas en el orden que facilite el entendimiento por parte del lector.
EXTENSIÓN: La extensión de los párrafos puede
variar dependiendo del tipo de texto y de la
intención comunicativa del autor, sin embargo se
recomienda que los párrafos no sean extensos ni
complejos debido a que se puede perder la unidad
del párrafo y puede resultar fatigante para el lector.
“La extensión del párrafo está definida por razones
conceptuales y por razones estéticas” Ávila (2002).

En cuanto al factor conceptual, se cambia de párrafo

cuando se ha completado un proceso lógico o
concepto. Y en cuanto al factor estético, se cambia
de párrafo cuando el texto se ha hecho demasiado
extenso al punto de generar cansancio visual en el
lector. Según Daniel Cassany (1995), una medida
justa es un párrafo de máximo cuatro o cinco
proposiciones.
Normas APA

• Márgenes y formato del documento.

La normas APA son estándares creados por la American • Puntuación y abreviaciones.
Psychological Association, con el fin de unificar la forma • Tamaña de letra.
de presentación de trabajos escritos a nivel • Construcción de tablas y figuras.
internacional, diseñadas especialmente para proyectos o • Citación de referencias.
cualquier tipo de documentos de investigación. • Uso de imágenes.
• Manejo de fuentes.

https://www.youtube.com/watch?v=M
ANmoXgsduc&t=70s
 https://www.youtube.com/watch?v=D5s116RonB8

El propósito principal del estilo APA es facilitar la comunicación

científica promoviendo la claridad de expresión.
Estandarizando la organización y el contenido de los artículos
de investigación y capítulos de libros.

Es más fácil escribir sobre investigaciones cuando se sabe qué

información presentar, el orden en el que se presenta e
incluso el estilo en el que se presenta. Asimismo, es más
sencillo leer acerca de la investigación cuando se presenta de
formas familiares y esperadas.

https://normas-apa.org/introduccion/
 • Gómez Torrego, L. (2007). Hablar y escribir correctamente (I
y II). Arco Libros: Madrid. Jimeno, P. (2007). Lengua
Castellana. La Expresión Escrita. Pamplona: Gobierno de
Navarra, Departamento de Educación. Recuperado de: http:
//dpto.educacion.navarra.es/publicaciones/pdf/lenguacaste
llana.pdf

• Sánchez, A. (2000) Redacción Avanzada. México: Thomson

Editores.
Bibliografía
• Serafini, M. T. (2007). Cómo se escribe. (1ª. ed. en la
colección bolsillo). Ediciones Paidós Ibérica, S.A.: Barcelona,
España.

• Vallejo, R. (2003) Manual de Escritura Académica: guía para

estudiantes y profesores. Corporación Editora Nacional.

• Vivaldi, M. (1990) Curso de Redacción, teoría y práctica de

la Composición y el estilo. Madrid, Paraninfo.