Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009).

Enseigner à l’université
dans une approche-programme. Presses internationales Polytechnique.

Capítulo 5

Evaluación de competencias en situaciones reales

En los capítulos 1 y 2 se vio que las discusiones sobre el proyecto de formación,

permiten determinar las competencias a desarrollar en los futuros egresados, lo
cual representa un paso importante en la elaboración o revisión de un plan de
estudios. Otra parte importante es determinar la forma en la que se van a
evaluar estas competencias a lo largo del programa, pero teniendo en cuenta que
la evaluación del desarrollo de competencias en los estudiantes exige la
modificación de las prácticas tradicionales y una evolución hacia formas de
evaluación en situaciones reales.
La evaluación en situaciones reales no requiere nuevos instrumentos, pero
impone un cambio importante en la perspectiva en materia de evaluación,
debido a que acentúa el realismo y la complejidad de las situaciones a partir de
las cuales se evalúa el aprendizaje de los estudiantes y aumenta el nivel de
operaciones intelectuales y prácticas que se les exige. En este contexto, la
retroalimentación y la repetición toman mucha importancia.
Este capítulo le ayudará a cambiar sus actuales prácticas de evaluación hacia
modos de evaluación que se inspiran más en este enfoque. Después de presentar
las características de evaluación en situación real, se propone un proceso que le
llevará a producir sus propios medios de evaluación, a elaborar las rúbricas, a
dar retroalimentación a los estudiantes para hacer un seguimiento a todos sus
procesos y así, con el tiempo, darles una calificación final. Nuestras explicaciones
van acompañadas de muchos ejemplos y consejos.

5.1 Caracteristicas de evaluación en situación real.

Wiggins (1993) sugirió la expresión “Authentic Assessment”, que lo traducimos

generalmente por evaluación en situación real. Este enfoque de Wiggings se basa
en dos asideros: 1) los medios ricos y estimulantes para evaluar el aprendizaje
de los estudiantes; 2) una visión positiva y provechosa de la evaluación de
aprendizajes.
La evaluación en situación real aboga por el uso de herramientas de evaluación
que son similares a la realidad. Los estudiantes aprenden a resolver situaciones
similares a aquellas, más complejas por supuesto, deben solucionar los
profesionales experimentados haciendo uso de sus conocimientos, habilidades y
actitudes que ellos mismos están en proceso de adquirir en el marco de sus
programas de estudio. La retroalimentación continua del profesor les ayudará a
mejorar su desempeño ante la demostración final de sus competencias, de ahí su
importancia.
Realizadas con más frecuencia en forma de exámenes en el salón de clase
durante el semestre y al final del mismo, las evaluaciones tradicionales no
permiten explorar todo el realismo y toda la complejidad del aprendizaje
alcanzado por los estudiantes, y excluyen toda posibilidad de retroalimentación
por parte del profesor. Ellas constituyen en efecto eventos en sentido único y
terminal. Imposible de volver atrás. Wiggins resume su visión de las
evaluaciones tradicionales por una expresión que, por caricaturesca que sea, no
está lejos de la verdad: “Teach, test, and hope for the best!”(Enseñe, evalúe y espere
que todo salga bien!).
Las evaluaciones tradicionales presentan características muy particulares. En efecto:
• No son integradas a la enseñanza; pasan sin recurrir a la ayuda del
profesor o de un colega e incluso muchas veces fuera de las locaciones y
las horas normales de trabajo.
• Se preparan en el más grande secreto; los estudiantes no deben saber en
absoluto que será evaluado, ellos deben prepararse …. a todo.
• Se desarrollan en condiciones muy estrictas: los estudiantes son
encerrados en un salón con las puertas cerradas, monitoreados,
temporizados, inspeccionados, acompañados de un supervisor para ir al
baño, etc.
• Se componen frecuentemente de preguntas aisladas, independientes las
unas de las otras y por lo mismo numerosas, lo que impone una
restricción adicional a los estudiantes, quienes deben calcular su tiempo
de respuesta además de desarrollar sus ideas.
• Contienen preguntas simplificadas que tienen por objeto facilitar la
corrección a los profesores o correctores
• Poseen preguntas netamente teóricas fuera de contexto real y de
condiciones que estarían conectadas
• Hacen muy poco uso del análisis, al juicio y al sentído crítico de los
estudiantes, debido a que cada pregunta tiene solamente una única
respuesta, se debe conocer y reproducir lo más fielmente posible, de
manera abreviada.
• Dejan una sola oportunidad al estudiante. <<One shot>>, diría Wiggins.
Éxito obligado de primer golpe, sino, el fracaso.

En contrapartida, Wiggins sugiere un enfoque más global que se adapta

perfectamente a la evaluación de las competencias. Consiste en evaluar el
aprendizaje de los estudiantes de manera constructiva e iterativa, en situaciones
similares a aquellas que se encuentran en la realidad de la vida profesional o en
la vida cotidiana, ósea en situaciones reales. Wiggins (1998) enumera seis
características distintivas de ese tipo de evaluación, que aparecen en la tabla 5.1.

Tabla 5.1 Características de la evaluación en situación real según Wiggins

La evaluación en situación real:
• Es realista
• Favorece el juicio y la innovación
• Exige a los estudiantes alcanzar un logro en vez de simplemente decir,
repetir o reproducir
• Simula el contexto de una situación de trabajo
• Propone tareas complejas
 • Favorece la consulta, la retroalimentación y el perfeccionamiento

Fuente: Adaptado de Wiggins (1998), p.224.

Revisando brevemente cada una de estas características
Importancia de una situación realista. La evaluación en una situación real
propone a los estudiantes problemas y situaciones de carácter real, que se
presentan en la vida profesional o en la vida cotidiana, y al interior de estos ellos
deben combinar conocimientos, habilidades y actitudes. Tardif (1997) hablaba
de contextualización de la evaluación. Este concepto aboga por la evaluación del
aprendizaje de los estudiantes con la ayuda de tareas o de escenarios que
describen contextos concretos y realistas en vez de situaciones artificiales,
ficticias o inventadas fuera de la realidad.

Ejercicio de juicio y de innovación. La evaluación en situación real quiere

favorecer el juicio y la innovación. No se les pide a los estudiantes adivinar,
reproducir o emular una sola respuesta correcta. Por el contrario, se les pone en
situación donde deben utilizar sus competencias con prudencia y eficacia para
analizar o resolver un problema. La solución exige una aproximación personal,
un cierto grado de creatividad en la propuesta o el enfoque, incluso una forma de
innovación en la que no se dé una respuesta como aquellas que generalmente se
dan en las evaluaciones tradicionales.

Logro de una producción estudiantil. La evaluación en situación real demanda

a los estudiantes de poner en aplicación los conocimientos y habilidades que
adquieren (work into discipline) más que limitarse a volver a decir, reproducir o
repetir eso que se les enseño. Son invitados a realizar una tarea disciplinaria de
carácter real a la par con el contenido teórico del curso. Se les puede pedir, por
ejemplo, analizar una situación real empleando argumentos o criterios,
implementar un proyecto social, de reproducir un plan de respuesta compleja
utilizando un método heurístico y de ejecutarlo, de concebir un plan de
intervención a partir de un cliente y de justificarlo, de construir una crítica
dialéctica y de sustentarlo en una presentación, de concebir y construir un robot,
o de intervenir desde el punto de vista de un paciente.

Simulación de una situación de trabajo. La evaluación en situación real simula

el contexto y las condiciones de una situación de trabajo. Los estudiantes no
deben simplemente emitir una respuesta in abstracto, sino tomar en
consideración muchos aspectos y circunstancias presentes en el mundo laboral:
reglas, aspectos técnicos, presupuestos, un ambiente informatico impuesto,
comportamientos humanos como la resistencia al cambio, ósea, una serie de
elementos que puedan ser parte de un problema dado. Esos parámetros ilustran
como una situación particular influirá sobre la naturaleza de la respuesta o del
trabajo a entregar.

Tareas propuestas más complejas. La evaluación en situación real propone a

los estudiantes tareas complejas de una escala relativamente importante, pero
siempre adaptada a su nivel de aprendizaje. Muchas operaciones que ellas tienen
les obligan a combinar, de una manera sin precedentes, sus conocimientos,
habilidades y actitudes, que experimentan muchas formas de integración de los
contenidos y realizar unas cuantas iteraciones para lograr el resultado deseado -
como en la realidad! Es posible que la complejidad de las tareas sea tal que se
requiera el trabajo en equipo, porque la importancia del problema supere las
capacidades de una sola persona. La evaluación en situación real desea
reproducir (con mesura) esta complejidad de la realidad.
Retroalimentación para mejorar el desempeño. Por último, la evaluación en
situación real desea favorecer un contacto regular entre el profesor y los
estudiantes a lo largo del proceso. La evaluación es por lo tanto parte integral de
la enseñanza. Durante el aprendizaje, los estudiantes recibirán repetidamente
realimentaciones del profesor (o de los compañeros) y así se mejorará su
desempeño final. Ellos pueden proceder por ensayo y error, como en la vida
cotidiana!. La retroalimentación se hace en un contexto abierto y transparente,
no en secreto. Ella es continua y no termina, porque sirve para mejorar el
desempeño de los estudiantes.

Si usted cree que la evaluación en situación real es un modo pedagógico efímero

propuesto por educadores con la necesidad de algo novedoso, piénselo bien.
Muchos profesores se han comprometido de forma natural a esta ruta, mucho
antes de la formalización de Wiggins. Buscaron en la pedagogía por proyectos,
situaciones realistas y complejas para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes;
hicieron hincapié en el vínculo entre la enseñanza y la evaluación mediante el
establecimiento de mecanismos de retroalimentación, tales como los debates
sobre los informes de avance del proyecto. Dieron a los estudiantes el derecho a
equivocarse y la oportunidad de mejorar. En los siguientes ejemplos, usted
seguramente va a reconocer los métodos adaptados por algunos de sus colegas.
En todas las disciplinas, hay maestros que enseñan, utilizando estudios de casos
extraídos de la realidad, analizados y discutidos en clase. Transformaron sus
exámenes teóricos tradicionales; las múltiples preguntas de bajo nivel de
dificultad y la respuesta corta dieron paso a las preguntas de ensayo organizadas
en torno a un caso de estudio. Este tipo de revisión estimula a los estudiantes,
quienes deben analizar un caso real con varias soluciones posibles, justificar su
elección entre estas soluciones, describir las ventajas y desventajas, proponer
métodos de implementación, etc.
Otros profesores proporcionan a los estudiantes muchas oportunidades para
resolver problemas de carácter profesional de una determinada importancia
bajo su supervisión. Ellos podrían, posteriormente, presentar problemas
similares en un examen.
Otros han estado haciendo los proyectos de integración en diversas disciplinas
como la ingeniería, la informática, la publicidad, el diseño industrial, el desarrollo
o la arquitectura. En algunos casos, incluso se agregó un concurso o una
competencia entre equipos para aumentar el realismo o desafío de sus
situaciones auténticas.
En el dominio de las artes, como la danza, el teatro, la música, las artes visuales,
multimedia, los profesores requerirán una producción artística en forma de una
exposición, un concierto, una proyección de un espectáculo, la intervención
social u otro, para poner a los estudiantes en situaciones reales contextualizadas.
Evaluación de casos clínicos, bajo la supervisión de los profesores, por los
estudiantes que han alcanzado un cierto grado de destreza en derecho, ciencias
administrativas, ciencias de la computación, cirugía dental, optometría, etc.,
representan también situaciones de evaluación real.

Del mismo modo, los programas donde los estudiantes deben realizar una
pasantía, ofrecen una oportunidad para la evaluación en situación real. Este es el
caso de algunas disciplinas como la salud (medicina, enfermería, optometría,
etc.) y las ciencias sociales (educación, psicología, criminología, trabajo social,
etc.).
La lista se podría extender. La Tabla 5.2 proporciona varias situaciones donde
usted se podría inspirar, porque promueven, por un lado, el desarrollo de
habilidades de los estudiantes y, por otra parte, el uso de medios de evaluación
diferentes a aquellos utilizados en los métodos tradicionales.

Tabla 5.2 Ejemplos de situación real de aprendizaje y evaluación.

Creación de una obra Observación
Exposición APP (aprendizaje por problemas)
Experimentación Estudios de caso
Tribunal escolar Presentaciones (coloquio, conferencia,
Clínica de derecho etc.)
Clínica dental, optometría, etc. Proyecto
Creación Redacción de artículos o de otros
Concierto documentos de carácter real
Simulación de una oficina de expertos Defensa
Desempeño artístico Practicas

La utilización de medios de evaluación en situación real implica al menos tres

cambios importantes en su forma de enseñar; usted debe:
• Insistir sobre las conexiones entre los contenidos abordados en sus cursos y
las situaciones de trabajo esperan los estudiantes;
• Proporcionar a los estudiantes una retroalimentación durante la realización
del trabajo para que ellos puedan tomar conciencia de sus éxitos y de sus
errores y corregirlos a tiempo antes de presentar su informe final
• Recurrir más frecuentemente al trabajo en equipo para que los estudiantes
sean capaces de elevar desafíos a un grado de complejidad y de realismo que
una sola persona no podría llegar por si misma

Recordando, ara utilizar estos cambios, el capítulo 3 propone un modelo de

exposición magistral basado en situaciones reales y aprovechando las
actividades de aprendizaje activo. Además, el capítulo 4 trata proyectos
integradores, presenta una demostración aplicada de situaciones reales para
desarrollar las competencias de los estudiantes.
Huba et Freed (2000) complementan bien de la visión de evaluación en situación
real de Wiggins proponiendo la siguiente definición del concepto de evaluación.
Según ellos:

« La evaluación es un proceso de toma de información a partir de múltiples y variadas

fuentes que sirven para desarrollar una comprensión de lo que el estudiante conoce,
comprende y puede hacer con sus conocimientos como resultado de su formación; la
evaluación es más eficaz cuando los resultados ayudan a mejorar el aprendizaje
futuro. » (p. 8)

Evaluar, no es solamente compilar un resultado numérico final. Consiste en recopilar

mucha información en muchas ocasiones; es utilizar múltiples y variadas fuentes en
lugar de un solo medio final; es desarrollar una comprensión de lo que el estudiante
conoce, comprende y puede hacer con sus conocimientos y no únicamente atribuido a
una nota de aprobado o reprobado; comentar el desempeño del estudiante durante la
ejecución del proyecto y no sólo al final, con el fin de ayudarles a mejorar la
construcción de sus competencias.

Visto desde este ángulo, la evaluación por competencias es menos parecida a una
serie de trituradoras que desmenuzan el aprendizaje de los estudiantes y más bien una
serie de resortes sucesivos que, cada vez, proporcionan la energía potencial que hará
progresar la construcción de sus competencias.

Cuando usted decide adoptar medios de evaluación en situación real, probablemente

lo harán dentro de un enfoque por fases, organizando gradualmente medios de
evaluación más y más auténticos. Si usted recurre siempre a los exámenes, usted
dejará los que contienen preguntas de una única respuesta (selección múltiple, falso o
verdadero, apareamiento, etc), debido a su evidente falta de autenticidad profesional,
de su banalidad y de su total incapacidad de evaluar competencias. Los exámenes que
poseen muchas preguntas independientes unas de las otras y que solamente exigen
respuestas cortas de mimetismo o memorización pasarán a ser exámenes de desarrollo
cuya forma puede variar. Usted podría dar a los estudiantes un solo problema
relativamente complejo y esperar que ellos produzcan un plan de solución y realicen
todas las operaciones. O bien usted les pide hacer un análisis de un caso <<real>> y
proponer soluciones adecuadas. Incluso, en otras disciplinas, usted evaluará la
producción de una argumentación, la defensa de una posición tomada en un contexto
profesional, el ejercicio de un juicio, la demostración de un espíritu crítico y así, en
ciertos casos, la capacidad de ser original y la capacidad de innovación.

Si usted utiliza los laboratorios como medio de evaluación, ellos deberán alejarse del
tipo receta de cocina, donde solamente se aplica la receta, se ven los datos y se
transcriben en un informe. Usted transformará los protocolos de laboratorio dando
más autonomía a los estudiantes y así ellos mismo planificarán una etapa
experimental que reflejará un cierto rigor científico.

Adaptando la evaluación en situación real, usted va a aumentar la cantidad y la

diversidad del trabajo personal o del trabajo en equipo. Usted incluirá naturalmente
proyectos integradores a su curso (capitulo 4), acercando así a los estudiantes a la
práctica profesional.

Usted no podrá utilizar todos esos medios en un solo curso. Usted elegirá ese o esos
más apropiados a las competencias vistas y a su contexto de enseñanza.

5.2 Etapas del proceso de evaluación de competencias

La evaluación de competencias en situación real, requiere de la implementación de un
proceso que incluye la preparación y producción de instrumentos de evaluación así
como la inclusión de mecanismos de retroalimentación, para asignar una calificación
final. La figura 5.1 este proceso de evaluación, que cuenta con cinco etapas, y ofrece
una visión general del trabajo que se hará en función de la evaluación del aprendizaje
en su curso.
La primera etapa en el proceso de evaluación, es una etapa de preparación donde
usted debe tomar en consideración en conjunto factores de su situación de enseñanza
y analizar su incidencia sobre eso que usted proyecta hacer para evaluar las
competencias de los estudiantes.
En la segunda etapa, usted elige o produce con conocimiento de causa los
instrumentos de evaluación apropiados. Concretamente usted producirá los medios de
evaluación (exámenes, trabajos, proyectos, etc) y las rubricas que le acompañarán.
Algunas de estas rúbricas servirán para la retroalimentación de los estudiantes y otras
para la evaluación del desempeño final.

1. Preparar la
evaluación
2. Concebir y
5. Revisar y
producir los
mejorar el proceso
instrumentos
de evaluación

4. Emitir nota 3. Ofrecer

final realimentación a
los estudiantes

Figura 5.1 Proceso de evaluación de competencias en situación real.

Las realimentaciones a los estudiantes se sitúan en la tercera etapa. Ellas constituyen

una componente importante en la evaluación en situación real. También debe
determinar cuándo debe proporcionarlas y cómo se procederá. Algunas se harán
colectivamente con la figura de intercambio con todo el grupo de clase, otras serán
ofrecidas a cada equipo de trabajo y otras se harán individualmente, según sea
necesario.
La cuarta etapa del proceso concierne a la aribución de una nota final a los
estudiantes. Usted utilizará un sistema numérico, alfabético o mixto?. Atribuirá notas
grupales, individuales o mixtas? Son las preguntas sobre las que usted debe
reflexionar.
En la quinta etapa usted debe, una vez termine el curso, analizar en forma
retrospectiva las fortalezas y debilidades observadas en la forma en la que usted
evaluó las competencias de los estudiantes. A raíz de esta evaluación, usted decidirá
probablemente conservar aspectos que han funcionado bien y mejorar otros que no lo
fueron.
Ahora se va a analizar en detalle cada una de las etapas del proceso de evaluación de
competencias.

5.3 Primera etapa: preparación de la evaluación

La evaluación de competencias en situación real implica, por definición, el uso de
situaciones realistas y complejas simulando el contexto de una situación de trabajo y
donde los estudiantes participarán, bajo su supervisión en tareas que requieren juicio e
innovación.
Usted tendrá que hacer cambios significativos en su enfoque evaluativo. Estos tendrán
que ser realistas y respetar su contexto de enseñanza. Por lo tanto, en la planificación
de la evaluación en situación real de su curso, le recordamos los elementos destacados
en el proceso de formulación de competencias presentados en la tabla 2.3.
5.3.1 Evocación del contexto de enseñanza, contenidos y competencias
Como se aprecia en la figura 5.2, hay tres variables que pueden influir en la
envergadura de los cambios que usted desea adicionar a su curso al adoptar la
evaluación en situación real. Estas tres variables son su contexto de enseñanza, el
alcance de los contenidos del curso y la naturaleza de las competencias cubiertas.
Usted deberá tenerlas en consideración para elegir los medios de evaluación
apropiados.

• Contexto de enseñanza Cuál combinación de medios

• Contenido del curso de evaluación será la más
apropiada a este conjunto de
• Competencias cubiertas variables

Figura 5.2 Variables que pueden influenciar la organización de la evaluación de

competencias

Contexto de enseñanza. En la etapa de formulación de competencias, usted analizó

el contexto de su curso – su lugar en el programa, curso opcional u obligatorio, curso
teórico o práctico -, usted estimó la talla del grupo de clase, la preparación previa de
los estudiantes, su motivación para el curso, etc. Ahora usted puede revisar todos
estos elementos considerando su incidencia en la planificación de la evaluación de
aprendizajes. Ellos le entregarán índices que le definirán una organización realista que
usted podrá asumir humanamente y físicamente.

Contenidos del curso. Este mismo enfoque le permite también determinar el

contenido del curso. Usted podrá darse cuenta de su cantidad, de la gran disciplina
que esto significa para usted y para sus estudiantes, así como las dificultades que ellos
pueden conllevar. Usted también explorará las acciones profesionales para las cuales
usted desea preparar a los estudiantes. Usted establecerá un número que apelará a los
contenidos del curso y que podría servir de inspiración para sus futuras evaluaciones
en situación real.

Competencias cubiertas. Al término de esta etapa, usted habrá formulado las

competencias de su curso, que se adicionan a las competencias existentes en el
proyecto de capacitación del programa. Son esas competencias que usted desea
evaluar en situación real, sin olvidar los otros tipos de competencias –
organizacionales, comunicativas, relacionales y otras – donde usted podría tener
la carga.

Teniendo en cuenta toda la información asociada a estas variables, usted está

listo para elegir, en total conocimiento de causa, la combinación más apropiada
de instrumentos que desea no solamente le sirvan para evaluar el aprendizaje de
los estudiantes en situación real, sino también para adaptarse al contexto, a los
contenidos y a las competencias de su curso. Puede suceder que haya una brecha
entre sus intenciones y lo finalmente pueda realizar, por lo cual al menos puede
elegir y organizar:

• Los medios de evaluación: exámenes, trabajos, proyectos, reportes,

presentaciones orales, portafolios, etc.
• Rubricas: estas servirán para las realimentaciones y que usted empleara
para la evaluación final.

5.3.2 Grado de pertinencia de los medios de evaluación

Proponemos en la tabla 5.3 muchos medios de evaluación. Ellos son clasificados

según una escala desde medios que no convienen para una evalaución de
competencias en situación real hasta los medios que se adaptan perfectamente.
Los clasificamos según nuestro criterio. Algunas de las elecciones podrían ser
discutidas. Sin embargo, el objetivo de esta clasificación no es sopesar alguno de
los elementos, sino más bien indicar una dirección clara en las opciones
disponibles que usted tiene si aspira a realizar evaluaciones en situación real.
Aunque este inventario está lo más completo posible, estamos seguros que no es
exhaustivo, porque como hemos encontrado en varias ocasiones los profesores
compiten en la imaginación de medios de evaluación original, adaptados a su
propia disciplina.

Tabla 5.3 Grados de pertinencia de los medios de evaluación

Escala de pertinencia
-- + ++

Medios menos Medios pertinentes Medios bastante

pertinentes pertinentes
- Exámenes de - Exámenes de - Proyectos diversos,
elección múltiple desarrollo que simulados o reales,
- Laboratorios tipo requieren una de pequeña o gran
receta de cocina aplicación de envergadura
- Tareas semanales carácter profesional - Trabajo
- Ejercicios (drill and (análisis de la reproduciendo o
practice) situación, simulando
- Exámenes orales intervención, etc) actuaciones
donde el profesor - Examen oral basado profesionales
elige las preguntas al en una aplicación - Laboratorios que
azar en un sombrero profesional (estudio requieren la
- Exámenes de de caso o problema concepción y la
respuestas cortas entregado al realización autónoma
- Exámenes de estudiante 30 de una etapa
desarrollo teórico minutos antes del experimental
- Exámenes de examen para que él - Simulaciones
desarrollo teórico del pueda prepararse) y profesionales
tipo take home exigir una forma de (tribunal escolar,
- Trabajo teórico defensa en frente del entrevistas
profesor o jurado profesionales, micro
enseñanza)
- Clínicas de todo tipo
- Realización de una
actuación profesional
(espectáculo,
intervención)
- Prácticas de
intervención de
mediana duración
- Portafolio o carpeta
de aprendizaje

La tabla reagrupa cuatro tipos genéricos de medios de evaluación: exámenes,

trabajos, proyectos y capacitaciones, cada uno de estos medios pueden generar
diferentes tipos de resultados o logros.

Medios no pertinentes: negamos inmediatamente como potencial evaluación

en situación real, todos los exámenes que involucren solamente la memoria: los
exámenes con preguntas que tengan respuesta de selección múltiple y todas sus
variaciones (verdadero o falso, completar la frase, apareamiento; con o sin
penalidad por una respuesta equivocada o grado de certeza de la respuesta, etc).
En nuestra opinión, estos tipos de exámenes no deberían existir más en las
universidades debido a que son artificiales y aleatorios y pueden llevar a la
trampa (los estudiantes son capaces de conseguir las peguntas, cuyo número es
necesariamente limitado). Además, mantener una base de datos para este tipo de
examen requiere un cuidado meticuloso, pero esto normalmente se descuida.

También eliminamos los laboratorios tipo receta a seguir que vienen año tras
año que no llevan a ningún desafío de carácter profesional o auténtico. Sin
mencionar una vez más la posibilidad de hacer trampas, ciertos estudiantes son
propensos a copiarse o apropiarse de los reportes de sus compañeros que tienen
éxito.

En muchas disciplinas, las tareas semanales y los ejercicios del tipo drill and
practice son esenciales para el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes
aprenden a automatizar ejercicios esenciales para las operaciones intelectuales o
prácticas de más grande envergadura en su disciplina. Sin embargo, estos
medios no pueden pretender la autenticidad que buscamos en una situación de
evaluación.

El examen oral donde el profesor de un sombrero de preguntas saca las que el

estudiante debe responder de memoria en algunos segundos, no ofrece ninguna
posibilidad de autenticidad.

Los exámenes o los trabajos netamente teóricos (una respuesta corta o un

desarrollo) no presentan realismo ni complejidad situacional de carácter
profesional. Ciertamente representan una oportunidad de brillar en un ejercicio
abstracto, pero la ausencia de alguna posibilidad de aplicación los hace
inadecuados para la evaluación en situación real. Por el contrario, si estos
medios reproducen las mismas condiciones de la profesión, ellos pueden
llevarnos a la autenticidad que buscamos. Solo resta añadir su contexto.

Medios pertinentes y bastante pertinentes. Los medios de evaluación citados

en estas dos categorías responden a muchas características de la evaluación en
situación real (sección 5.1). Todos ellos ofrecen un potencial de autenticidad,
pero en grados variables. Los exámenes de desarrollo o los exámenes orales
basados en una situación profesional (estudio de caso o problema) donde el
estudiante debe ejercer su juicio e innovar son adecuados para la evaluación en
situación real.

Los proyectos reales o simulados ofrecen la ocasión real de ver evolucionar los
estudiantes en casi todos los tipos de competencias (disciplinarias y
profesionales, organizacionales, comunicativas, relacionales, reflexivas). Estos
proyectos pueden dar lugar a todo tipo de realización: informes de progreso,
reportes finales, presentaciones orales, defensas, producción y exposición de un
prototipo, competición, etc. A menudo, los profesores añaden también la
presentación de un informe escrito (individual o en grupo) sobre la eficacia del
trabajo en equipo.

Los trabajos que reproducen o simulan uno o varios gestos profesionales

(observación y análisis de un medio, juicio crítico y producción de una
experiencia, etc) tienen un potencial elevado de autenticidad. Son
principalmente los reportes y las presentaciones orales lo que los profesores
evalúan como resultados en estas situaciones.

Los laboratorios que desean obligar a los estudiantes a concebir y a planificar

por ellos mismos una etapa experimental rigurosa en busca de un objetivo, a
realizar dicha búsqueda y a analizar son las ocasiones que enmarcan todas las
características de la evaluación en situación real. Los reportes son la producción
más común de estos laboratorios.

La simulación de tipo tribunal de la escuela de derecho, la microenseñanazas en

educación y las entrevistas con un paciente ofrecen posibilidades muy
pertinentes de evaluación en situación real. Es la observación directa del
profesor la que permite evaluar las competencias de los estudiantes. Sin
embargo, es bastante común que al final deba efectuar un autoanálisis escrito
sobre la base de criterios específicos (rúbricas), comentar las fortalezas y
debilidades de su rendimiento y dar sugerencias de mejora.

Las diferentes formas que pueden tomar las clínicas ofrecidas al público por
estudiantes en optometría, cirugía dental, ciencias administrativas, etc., permiten
a un profesor evaluar la complejidad de la combinación de competencias de los
estudiantes en situación real de un alto nivel. Estas clínicas son evidentemente
supervisadas por los profesores que posteriormente proporciona
retroalimentación. Los trabajos prácticos que exigen a los estudiantes
desplazarse para proceder a observaciones pasivas (toma de notas) o activas
(entrevistas o discusiones) son también un excelente medio de evaluación en
situación real. Podemos exigirles a los estudiantes que entreguen reportes
escritos, análisis individuales autocrítios o incluso relatos orales en pequeños
grupos, como hacen los cirujanos y los abogados después de una operación o un
proceso.

Las pasantías de larga duración (4 a 12 meses) son ocasiones auténticas donde

todos los tipos e competencias pueden estar implementadas, observadas,
comentadas y mejoradas. En las pasantías los reportes de estudiantes son un
clásico. Sin embargo, el informe escrito del supervisor del organismo o de la
empresa que recibe al pasante es un examen complementario sobre el cual un
profesor puede apoyarse para la evaluación.

La preparación y la realización de un desempeño profesional (espectáculo,

interpretación música, organización de un coloquio o de una exposición,
intervención social de animación, preparación de una competición
interuniversitaria, etc.) van en la misma dirección.

Finalmente, el portafolio o documento de aprendizaje del estudiante es un medio

muy apropiado de evaluación de competencias en situación real. En su
portafolio, el estudiante expone sus logros y éxitos en una o más áreas. Analiza
las competencias desarrolladas y por mejorar. Los profesores evalúan los
portafolios impresos o electrónicos entregados por cada estudiante con la ayuda
de rubricas diseñadas para este propósito.

Curiosamente, en todos los medios apropiados de evaluación en situación real, se

elimina cualquier posibilidad de plagio o de trampa ya que la supervisión y las
realimentaciones continuas del profesor son garantías de integridad por parte de
los estudiantes.

5.4 Segunda etapa: producción de instrumentos de evaluación

5.4.1 Tres operaciones

Ya sea para un examen, un trabajo o un proyecto integrador, la producción de un
medio de evaluación en situación real exige siempre al profesor tres operaciones
a saber:

• La redacción de una tarea compleja (asociado a las competencias y a los

contenidos)
• La descripción de responsabilidades de los estudiantes en este trabajo
• La redacción de consignas de realización

Redacción de una tarea compleja. Bajo la hipótesis que usted decidió evaluar
las competencias de sus estudiantes con la ayuda de un trabajo y en examen
final. Para cada uno de estos, usted encontrará un trabajo (relativamente)
complejo que profesionales del medio efectúen y que recurran a las competencias
que usted desea evaluar. Usted puede elegir esta tarea de la lista de acciones
profesionales que ya se definió en la etapa de formulación de competencias
presentadas en la tabla 2.3.
Entre las tareas típicas – que usted adapta a su disciplina-, mencionamos la
experiencia de una situación dada, un caso donde es necesario tomar una
decisión y justificarla, la etapa de implementación de una intervención, una
consulta en relación a un problema, el diseño de un producto, la realización de
un proyecto, etc.

Los ejemplos que siguen muestran como profesores de tres disciplinas

concibieron tareas profesionales complejas y as asociaron a medios de
evaluación:

• En su examen, un profesor en comercio electrónico pide a los estudiantes

evaluar un sitio web de comercio electrónico y formular recomendaciones
de tipo estratégico y práctico a fin de mejorarlo (tabla 5.4)
• En un trabajo, un profesor de servicio social pide a sus estudiantes
analizar intervenciones sociales de un organismo y proponer nuevas vías
de intervención, según el contexto ecológico (tabla 5.5)
• En un proyecto integrador, un profesor en ingeniería química pide a los
estudiantes hacer la concepción preliminar de una columna de destilación
para recuperar el isopentano contenido en una mezcla de hidrocarburos
ligeros, dimensionar los equipos y proponer un sistema de control de
nivel de líquidos en la base de la columna (tabla 5.6).

Tanto como para un examen como para un trabajo o un proyecto, usted indicará
igualmente ciertas condiciones de ejecución similares a aquellas de un medio de
trabajo con el fin de captar de mejor forma una situación realista, pero siempre
adaptada a los estudiantes y al medio de evaluación. Las condiciones de
ejecución serán más numerosas y exigentes en un proyecto trimestral en tercer
año de formación que en un examen de tres horas compuesto por estudiantes de
segundo año.

Entre todas las tareas reales y complejas que usted puede idearse, usted elegirá
estas que se adapten mejor al momento y a los medios elegidos (examen, trabajo
o proyecto), a las competencias y a los contenidos en juego tanto como al
contexto de su enseñanza. Necesariamente, usted simplificará la redacción para
que ellos sean realizables en un examen de tres horas o usted aumentará la
complejidad para que ellos correspondan con la importancia de un proyecto
integrador trimestral con los datos y las condiciones reales.

Descripciones de las responsabilidades de los estudiantes en esta tarea. En

la tarea de naturaleza profesional que usted haya asociado a un medio de
evaluación de su elección, los estudiantes deberán compartir las
responsabilidades sobre las etapas a seguir, los procedimientos a realizar, los
resultados a entregar, cumplimiento del calendario, etc. No dude en especificar
estas responsabilidades. Usted les ayudará de esta forma a organizar mejor su
trabajo y a aumentar la productividad (tabla 5.5).
Instrucciones de las consignas de realización. Las consignas de realización
para un examen, un trabajo o un proyecto pueden ser variadas y numerosas. No
dude en comunicarlas por escrito en la página web de su curso, por ejemplo. Si
los estudiantes las conocen, su trabajo será satisfactorio y conforme a sus
exigencias; la supervisión será más enriquecedora y la corrección será más fácil.

Para un examen, las consignas serán tomadas teniendo en cuenta el cuestionario.

Ellas pueden referirse a su duración, al acceso de herramientas, al número de
líneas o de páginas a producir para cada pregunta, la ponderación, la necesidad o
no de justificar la respuesta, la obligación o no de citar autores en las respuestas,
etc. (tabl. 5.4)

Para un trabajo o un proyecto, las consignas pueden incluir el tamaño o las

modalidades de formación de equipos, la repartición de tareas, las exigencias
para los informes de cada etapa, el reporte final y las presentaciones orales,
plazos y fechas de entrega, las posibilidades de consultar al profesor durante la
realización del trabajo, los criterios de evaluación en las rubricas, etc.

5.4.2 Ejemplos de medios de evaluación en situaciones reales

He aquí cuatro medios de evaluación en situación real: un examen final realizado

en un curso de comercio electrónico en ciencias administrativas, un trabajo
exigido en el marco de un curso en servicio social, un proyecto integrado en
ingeniería química y un ejemplo de portafolio o dossier de aprendizaje realizado
por un estudiante.

Cada medio evalúa las competencias con respecto a las características de

evaluación en situación real. El realismo y la complejidad están siempre
presentes en las tareas profesionales sin embargo son poco desarrollados en el
examen. Estas son las ventajas de un trabajo y más aun de una proyecto
integrador. En estos últimos dos casos, la retroalimentación del profesor añade a
la autenticidad de la situación del trabajo y permite a los estudiantes mejorar su
producción de forma interactiva- como en la vida profesional- antes de entregar
el producto final como prueba de sus competencias.

Examen de carácter autentico. El profesor tiene el hábito de hacer un examen

tradicional de tres horas. Este consta de una serie de preguntas de respuestas
cortas, cada pregunta cubre aspectos diferentes del material abordado en el
curso: definiciones, recorderis de características, descripción de las etapas de
concepción de un sitio web de comercio electrónico, evocación de ejemplos, etc.
El estudiante debe reproducir las buenas respuestas.

Convencido de los límites de este acercamiento evaluativo centrado sobre el

simple recuerdo y la comprensión de contenidos aislados, él ha decidido orientar
gradualmente su curso hacia una mayor integración de contenidos y el
desarrollo de competencias. Como medio de evaluación, él ha conservado el
examen final, que se impuso a su contexto de enseñanza. Él ha sin embargo,
transformado su examen tradicional a un examen mejor adaptado a las
situaciones reales.

La tabla 5.4 reproduce un ejemplo de este tipo de examen

Tabla 5.4:

Contexto
El examen confía a los estudiantes una tarea compleja de carácter profesional
haciendo un llamado a las competencias desarrolladas en el curso. En la posición
de un consultor, ellos deben analizar una situación real: Un sitio web de
comercio electrónico. Este sitio es en un momento particular de su desarrollo.
Los estudiantes deben volver a la empresa en cuestión un testimonio de su
experiencia. Él es realista de pensar que sus responsabilidades como gerente o
consultante especialista en comercio electrónico pueden ubicarlas al frente de tal
situación.

El examen se divide en dos partes. La primera un laboratorio frente a un

computador para el análisis del sitio. Y la segunda tiene lugar en una sala de
clase para dirigir los reportes individuales de los estudiantes.
Competencias
1. Evaluar un sitio web de comercio electrónico ( características, fortalezas y
debilidades)
2. Formular recomendaciones de naturaleza estratégica y práctica con el fin de
mejorar el sitio.
Consignas
El examen dura tres horas
Se compone de dos partes, para un total de 100 puntos
La primera delante de un computador , dura una hora y media
La segunda parte en sala, dura una hora y media
En el examen, el análisis del sitio vale 50 puntos y las recomendaciones valen 50
puntos
Los estudiantes responden directamente al cuestionario
No tienen derecho a ningún documento extra
El uso de calculadora es autorizado

Escenario
En su estudio sobre la gestión de sitios web de comercio electrónico, la revista
“Science Tech” cita numerosos ejemplos de sitios realizados por empresas de
Quebec. Como experto, usted deberá analizar un sitio particular citado en la
revista y suministrar su reporte a la firma que corresponde.
Un sitio web es atribuido a cada estudiante, de una lista de cuatro sitios (Las
direcciones web son ficticias).

El examen

Primera parte (laboratorio, Hora y media)

Los estudiantes deben pasar por el sitio web atribuido y a título de consultante
en comercio electrónico, analizar el sitio y responder a las siguientes preguntas:

1. Describa brevemente el sitio estudiado (sector comercial, productos

ofrecidos, audiencias , procesos de compra en línea propuestos) (10
puntos)
2. Escribir una lista de fortalezas y debilidades del sitio adoptando el punto
de vista de un visitante que quiere obtener información y proceder a una
compra. Para realizar esto, inspírese entre otros, de los criterios de uso
estudiados en clase y de las nociones en la concepción de un sitio de
comercio electrónico. (40 puntos).

La segunda parte del examen (en clase, una hora y media)

Los estudiantes deben tener en cuenta su descripción y de su análisis para
responder a la siguiente pregunta:
3. Al referirse a los factores claves de uso y a los criterios de concepción de
un sitio web de comercio electrónico, haga recomendaciones y de
sugerencias concretas a la empresa para mejorar su sitio. Justifique cada
una de sus recomendaciones teniendo en cuenta lo aprendido en el curso.

Sea breve y preciso. El reporte no debe pasar de cinco horas.

Si usted retoma las características de autenticidad de Wiggins citadas en la tabla

5.1, usted puede constatar que este examen propone un desafío a los estudiantes
en tareas reales y complejas. El estudiante debe mostrar sus habilidades en vez
de repetir sus conocimientos. El examen invita a realizar juicio de prueba y de
imaginación. Sin embargo, el contexto de un examen no puede ser realizado
como un trabajo o un proyecto, ni favorecer la consulta de recursos variados
como en la vida profesional, ni la retroalimentación del profesor, ni las consultas
a colegas, ni tampoco la mejora de la primera ejecución. En un examen, la tarea a
ejecutar permanece moderadamente compleja y no necesita ninguna
competencia humana o relacional. Competencias evaluadas antes de cualquier
disciplina se mantienen y no permiten la verificación de conocimientos (diseñar
un sitio, por ejemplo) o más aun las actitudes diversas requeridas en la vida
profesional cotidiana.

Como mejorar esta situación de evaluación? Si su contexto de profesor le

permite, el profesor podría transformar el examen en trabajo o en proyecto de
equipo escalonado sobre numerosas semanas y proponer, por ejemplo:

• El análisis de numerosos equipos de sitios comerciales diferentes con el

fin de ampliar y de permitir un reporte que presentaran oralmente a todo
el grupo.
• La concepción y la realización de un sitio web de comercio electrónico por
un cliente verdadero
• La experimentación de un prototipo por algunas personas o por un cliente
Todas estas sugerencias favorecen el desarrollo de una variedad más grande de
competencias (organizacionales, comunicacionales, humanas o relacionales etc.)
y ofrecen un desafío más realista y un mayor grado de complejidad que un
simple examen.

Presentamos otros ejemplos de exámenes en situación real acerca del sitio web.

Trabajo de carácter profesional. Para evaluar las competencias de los

estudiantes en situación real, los trabajos de carácter profesional constituyen
una elección útil. El ejemplo propuesto es sacado de un curso de servicio social
en el comportamiento humano y su contexto social. El profesor tiene el hábito de
evaluar los aprendizajes de sus estudiantes con la ayuda de dos exámenes: un
examen de respuestas cortas durante el trimestre y un examen con desarrollo
cubriendo los contenidos principales del curso al fin de la sesión.
Este profesor ha orientado gradualmente su curso hacia el desarrollo de
competencias y la evaluación en situación real. Él ha elegido eliminar sus dos
exámenes y remplazarlos por un solo trabajo de carácter profesional, realizado
en grupo durante las últimas 6 semanas del trimestre. La tabla 5.5 explica cómo
se articula el trabajo.

Durante las seis semanas de duración del trabajo, los estudiantes van a
desarrollar dos competencias: su sentido de análisis y su capacidad de innovar.
Estas competencias hacen parte del proyecto de formación de todo bachiller. El
presente curso contribuye a su desarrollo, pero hacia el ángulo particular de los
sujetos disciplinares que le componen.

Tabla 5.5
Ejemplo de un trabajo en situación real en un curso de servicio social

Competencias
• Analizar las intervenciones sociales
• Proponer nuevas vías de intervención, con un enfoque ecológico
Tarea Compleja
Ustedes son un nuevo equipo de 4 o 5 trabajadores sociales reunidos en un
organismo recientemente creado. Se les pide concebir un nuevo tipo de
intervención respecto a la problemática central del organismo. Para esto, usted
debe consultar un interventor social de un organismo que se interese en esta
problemática con el fin de comprender mejor su práctica, y de proponer pistas
de intervención nuevas y complementarias.
Responsabilidades:
• Investigar un organismo de intervención social que elijan los estudiantes
• Tomar contacto con un interventor social del organismo en cuestión
• Realizar una entrevista con el interventor
• Describir y analizar la intervención social
• Proponer nuevas pistas de intervención, según el enfoque ecológico
Consignas
Toma de contacto con el entrevistado de un organismo de su elección:
• Encontrar organismos implicados en una problemática de su elección
 • Comunicar con el responsable de uno de estos organismos con el fin de
encontrar un interventor. Explicar los motivos de su demanda. Precisar
que la entrevista durara de 45 a 60 minutos aproximadamente.
Entrevista:
La entrevista debe ser preparada por todo el equipo y realizada por uno o dos
integrantes de este. Si usted desea grabarla, usted debe obtener el
consentimiento escrito del entrevistado. Un cuestionario y una hoja de
consentimiento se encuentran en el sitio web del curso. Luego de la entrevista,
envié una letra agradeciendo la atención del organismo y del interventor.
Adjunten, en el anexo de su trabajo, una copia de esta carta.

Descripción y análisis de la entrevista

• Colocar en la grilla de análisis presentada en el sitio web del curso, los
elementos que le ayudaron a analizar el modo de entrevista aplicada
• Situar la entrevista privilegiada por el organismo con respecto a las
perspectivas de análisis abordados en el cuadro del curso (sicoanalítica,
conducta, humanista, ecológica y estructural).
• Luego coloque esta entrevista con respecto a los niveles sistemáticos
propios del enfoque ecológico. Definir las ventajas y los límites de esta
entrevista bajo los niveles sistemáticos del enfoque ecológico.
• Proponer posibilidades de entrevista conectado con los niveles
sistemáticos y de sus nuevas perspectivas de análisis aplicables con la
intervención privilegiada. Justifique sus propuestas.
Finalizar con un resumen del trabajo en equipo. Este resumen deberá incluir los
elementos siguientes: objetivos, un plan de trabajo, la distribución del trabajo,
las expectativas de cada uno, el proceso de toma de decisiones, los mecanismos
de colaboración , las fortalezas y debilidades del equipo, las dificultades y pistas
de mejora del trabajo en equipo.

Bibliografía
Indique en bibliografía sus fuentes de información
Seguimiento del trabajo
Dos métodos de retroalimentación serán ofrecidos. En clase, durante la segunda
mitad del curso, usted podrá resolver todas sus preguntas. Si usted entrega su
trabajo tres semanas adelantado de la fecha estipulada, usted podrá beneficiarse
de una nueva retroalimentación. El trabajo tendrá un extensión de 20 a 30
páginas máximo.
Evaluación
Ponderación: El trabajo constituye el 100% de la nota final. La tabla de
evaluación se encuentra en la página web del curso. En esta se encuentran los
criterios de evaluación y su importancia relativa.

Los estudiantes no deben simplemente hacer un trabajo escolar o teórico. Ellos

por el contrario son situados en una situación real, donde pueden surgir
imprevistos y donde deben usar rigor al mismo tiempo que flexibilidad. En este
trabajo, ellos pueden poner en práctica sus conocimientos disciplinares y
desarrollo de otros, tales como trabajar en equipo, gestionar su trabajo, respetar
sus plazos, aceptar la crítica, discutir con los entrevistados (competencias
comunicacionales y relacionales). Ellos aprenderán a no solo ser los actores si
no también los diseñadores de la entrevista social. Ellos deben también movilizar
sus competencias personales y reflexivas. Estas competencias no serán
necesariamente todas notadas, pero ellas serán todas desarrolladas. A diferencia
de un simple examen, el trabajo estimula la innovación y la creación.

Es interesante notar que el profesor puede añadir en sus criterios una evaluación
de la calidad del trabajo en equipo. Se trata de una competencia reflexiva más
pertinente en el dominio universitario donde la colaboración interdisciplinar es
una realidad cotidiana.

Se proponen otros ejemplos de trabajo de carácter profesional en la página web

Proyecto integrador. Los proyectos integradores, como lo hemos explicado en

el capítulo 4, ofrecen una ocasión ideal de evaluar la combinación de las
competencias de los estudiantes en situación real. El ejemplo propuesto es
tomado de la reagrupación de cuatro cursos en ingeniería química, en tercer año
de formación. Antes del cambio de curso, cada profesor realiza sus evaluaciones
con la ayuda de dos exámenes teóricos: uno durante el trimestre y otro al fin de
la sesión, cada uno presentando de 2 a 4 problemas a resolver. Cada problema
sobre un aspecto particular de la materia.

De aquí en adelante, los profesores se sirven de un proyecto integrado como

medio privilegiado de evaluación. Sin embargo, ellos conservan un examen final
individual para verificar que cada estudiante ha adquirido los conocimientos
referidos y los ejercicios con el fin de asegurar que cada quien controla bien sus
conocimientos. En el proyecto, los estudiantes deben producir los informes de
etapa, presentaciones orales y un reporte final. La tabla 5.6 presenta los
elementos del proyecto.

5.6 Ejemplo de un proyecto integrador en ingeniería química

Proyecto en ingeniería química

La concepción de una columna de destilación

Competencias
Las competencias a desarrollar en el proyecto son:
• Analizar una situación problemática de diseño
• Concebir un producto
• Justificar y discutir un razonamiento, cálculos, simulación, resultados y
decisiones.
• Demonstrar su compromiso en un equipo y obrar eficazmente
• Presentar y sostener sus ideas y conocimientos por escrito y oralmente.

Escenario
Los productos petroleros son omnipresentes alrededor de nosotros y son
utilizados en numerosas aplicaciones. La fuente de estos productos es el petróleo
bruto. Él es formado de una mezcla de hidrocarburos que contiene también
residuos de agua y de partículas sólidas. Los hidrocarburos petroleros utilizan la
energía necesaria para calentar nuestras casas y nuestros lugares de trabajo, y
para los carburantes en los medios de transporte. Los hidrocarburos petroleros,
luego de transformaciones en los procesos, se encuentran en numerosos
materiales sintéticos. Para ser utilizado, el petróleo bruto debe pasar por una
serie de operaciones unitarias conocidas con el nombre de refinería. Esta
operación permite extraer el agua y los sólidos del petróleo bruto, luego de
separar y tratar los hidrocarburos. Una de las principales etapas de refinería es
la destilación.

La destilación del petróleo bruto se dice es fraccionada, puesto que ella permite
separar los diferentes hidrocarburos. Los diferentes grupos de hidrocarburos
obtenidos a una presión atmosférica contienen, en orden creciente: de 1 a 5
átomos de carbono, de 6 a 10 átomos de carbono, de 11 a 15 carbonos y de 12 a
17 átomos de carbono. En el fondo de la columna de destilación, se recupera un
residuo que se envía a la unidad de destilación en vacío. Algunas de las
fracciones del petróleo bruto obtenidos por la destilación son directamente
utilizables, ellos deben ser sometidos a un tratamiento con el fin de modificar la
composición o de extraer un compuesto por una operación particular.

Tareas y responsabilidades
En el marco de sus prácticas de verano en industria, usted y cinco colegas han
sido elegidos para trabajar en la petrolera “Polypetrol”. Su supervisor le confía el
trabajo de realizar la concepción preliminar (cálculos aproximados) de una
columna de destilación para recuperar isopentanto de una mezcla de
hidrocarburos. El isopentanto recogido será enviado a la unidad de alquilación
para obtener la gasolina con alto índice de octano. Su empleador quisiera utilizar
el procedimiento ilustrado en la figura x. Él le pide dimensionar los equipos
representados en la figura, con la excepción del condensador, y de proponer un
sistema que controle e el nivel del líquido en la parte baja de la columna.

La empresa desea obtener un reporte que tenga, entre otros, cuatro secciones
distintas del proceso. El detalle de estas secciones es proporcionado en la
información a continuación.

Al término de este proyecto, la empresa le pide lo siguiente:

1. Efectuar el dimensionamiento de una columna de destilación de múltiples
compuestos con la ayuda de un método de cálculo simplificado.
2. Efectuar el dimensionamiento del hervidor
3. Elegir las bombas adecuadas, posicionar sobre el sistema y efectuar el
dimensionamiento de bombas semejantes.
4. Concebir un controlador de nivel de liquido

Consignas
1. En primer lugar, usted debe consultar las empresas que trabajan en el
campo de los equipos industriales con el fin de que usted se familiarise
 con los equipos utilizados en mecánica de fluidos, en control de los
procesos, en transferencias de calor y en procesos de separación. Usted
debe emitir a la empresa un documento explicativo sobre diversos
aparatos y hacerla aprobar por sus superiores.
2. Usted debe realizar una oferta de servicio explicando el procedimiento
puesto en marcha para alcanzar los objeticos establecidos. Este
procedimiento deberá contener la composición de su equipo, las
responsabilidades de cada uno, el análisis de información presentada, la
determinación de recursos necesarios en el proyecto, al igual que la
planificación.
3. Usted debe preparar y justificar tres informes de avances del proyecto.
Estos últimos se realizarán en presencia de responsables de la empresa
(representada por los profesores). He aquí los tres informes a producir:

• Una presentación de la oferta de servicio

• Un resumen técnico sobre el avance del proyecto
• Una sustentación final del trabajo

La sustentación final consiste en realizar una presentación oral de los resultados

de su trabajo y justificar el detalle de su proyecto y de sus cálculos.

4. Usted deberá preparar un reporte final para entregar a la empresa,

incluya su propuesta de dimensionamiento por cada uno de los cuatro
anexos anteriores.

En el ejemplo anterior, el proyecto es simulado y ofrece una complejidad real.

Exige a los estudiantes un desafío de talla y presenta los aspectos de gestión, de
dificultades técnicas y las exigencias de resultados que reproducen las
situaciones a las cuales un ingeniero debe enfrentarse en su vida profesional. El
hecho de reagrupar cuatro profesores y cuatro cursos permite proponer un
proyecto ambientado y estimulado. Todos los tipos de competencias pueden ser
evaluadas gracias a la variedad de las tareas a efectuar. La retroalimentación
constante de los profesores permite a los estudiantes refinar su diseño
preliminar antes de llegar a una solución final.

Como en el ejemplo del trabajo de servicio social, los profesores exigen

igualmente una autoevaluación critica en la parte de los estudiantes en cuanto a
la eficacia de su trabajo en equipo. Ellos esperan sin embargo que ellos tomen
conciencia de los elementos que mejoran o generan una eficacia de equipo y que
se tendrán en cuenta en un próximo trabajo en equipo, en la universidad o en su
trabajo.
Se encuentra en internet otro tipo de trabajos.

Portafolio o dossier de aprendizaje. Nosotros presentamos un último medio

de evaluación con potencial de autenticidad: un portafolio, o dossier de
aprendizaje, realizado por un estudiante en clases de una segunda lengua. Como
el ejemplo elegido comprende varias páginas, nosotros los invitamos a
consultarla en el sitio web del libro. Para comprender bien los complementos, le
aconsejamos leer la información siguiente.

La mayoría de las personas conocen el portafolio que reúnen los artistas para
presentar su producción con un galerista para una exposición, o con un comité
formado por un organismo para realizar una demanda de compañerismo. Se
trata de un ensamble de obras minuciosamente elegidas que traducen bien el
enfoque, la originalidad y la personalidad de un artista.

El concepto de portafolio ha sido transpuesto y adoptado al mundo de la

educación, particularmente en la perspectiva de la evaluación de competencias.
El excede el simple ensamblado de piezas para convertirse en un componente
altamente reflexivo y crítico sobre el aprendizaje del candidato y la construcción
de sus competencias.

Un dossier de aprendizaje comprende generalmente cuatro partes:

• Una descripción del contenido (explicación de la estructura, elección de
piezas, etc.)
• Un análisis de las realizaciones del candidato en materia de aprendizaje
realizados y de competencias desarrolladas
• Una demostración objetiva y realista de su progresión (puntos fuertes y
puntos débiles)
• Una prospectiva sobre los aspectos de su formación a profundizar

Adicionalmente, el estudiante adjunta las realizaciones que él ha elegido para

sustentar e ilustrar su autoanálisis.

Usted puede pedir a los estudiantes redirigir un portafolio para su curso

solamente. Es sin embargo más interesante, en un programa de divulgación,
pedirles que lo actualicen anualmente para incluir las habilidades desarrolladas
en los últimos estudios cursados. Una aproximación no puede existir sin consulta
entre los profesores, pero ella constituye la mejor forma de tener una visión
global y evolutiva del desarrollo de las competencias en casa de un estudiante.

Según Huba y Fred (2000), el portafolio ofrece a los estudiantes la posibilidad de

desarrollar una visión de ellos mismos como aprendices. Esto les permite
analizar que han o que no han aprendido. Les deja conciencia que el aprendizaje
es un proceso continuo de formación y les ayuda a comprender su forma de
aprender y su valor. Gracias a ello, los estudiantes saben mejor las intenciones de
formación del programa, puesto que ellos pueden hacer vínculo entre los cursos
al igual que entre la parte teórica y la parte práctica. El portafolio le permite,
obtener retroalimentación de la parte de diferentes interventores y de tener una
mejor idea de la forma como los demás perciben su trabajo.

Los dos autores afirman igualmente que gracias al dossier de aprendizaje, los
profesores colegas, pueden apropiarse mejor de las modalidades de evaluación
del programa. Ellos encuentran ahí las exigencias de este último y las etapas ya
realizadas. Ellos participan adicionalmente en la mejora de la formación y la
planificación del programa. Ellos establecen igualmente mejores relaciones con
los estudiantes. Ellos se vuelven más sensibles a sus fortalezas, a sus debilidades
y a sus necesidades y comprenden más su valor y sus actitudes. En fin, los
profesores pueden trabajar en colegialidad con los colegas de su disciplina y de
las demás disciplinas.

Debido a que se quiere traer al estudiante a pensar en su seguimiento o a

establecer una síntesis de su formación, el profesor le pedirá uno de los dos tipos
de portafolios siguientes: un dossier de progresión que documente el transcurso
del desarrollo de cada competencia, o un dossier de logros, que documente el
nivel de desarrollo alcanzado al término de un periodo de formación.

5.4.3 Producción de tablas de evaluación (rubricas)

Evaluar las respuestas de los estudiantes con un examen o evaluar los reportes
de trabajo o de los proyectos será siempre un ejercicio delicado. Para ayudarlo
en esta tarea, le proponemos utilizar una tabla de evaluación, y para ayudarse
igualmente en su retroalimentación con los estudiantes.

Primero se definirán los elementos que debería tener una tabla de evaluación y
luego analizaremos las ventajas que tiene utilizarla. Se puede recurrir a una tabla
analítica o una tabla global. Luego tendrá unos consejos libres de cómo
concebirlos.

Elementos de una rúbrica (TABLA DE EVALUACIÓN). A grandes rasgos una

rúbrica es una matriz en la cual usted mostrará ciertos criterios con una escala
de apreciación. Es útil que explique a sus estudiantes como usted realizará su
calificación con respecto a las diferentes producciones o realizaciones.
Los elementos son:

• Vertical
El título de la tarea completa a evaluar
Los componentes de la tarea a evaluar
Los criterios de evaluación asociados a cada componente
La ponderación atribuida a cada componente en la nota final

• Horizontal
• Una escala de apreciación cualitativa o cuantitativa del nivel de
rendimiento del estudiante; esta escala presenta un grado de juicio
por parte del profesor , yendo de la excelencia a la insatisfacción

• En el centro de la matriz, en cada caso:

• La descripción de los niveles de rendimiento en función de los

componentes y de los criterios de evaluación al igual que la escala de
apreciación.
El profesor puede adjuntar algunos comentarios constructivos pertinentes en
víspera de la retroalimentación.

Tareas a realizar. La tarea es el título de la acción profesional a evaluar (real o

simulada). Concretamente, ella corresponde a menudo al título del trabajo
exigido o donde las competencias serán evaluadas. En el ejemplo de la tabla 5.7
el título del trabajo exige las dos principales competencias profesionales del
curso: análisis de una intervención social y proposición de una etapa nueva de
intervención. La tabla propone evaluar la presentación oral del reporte de etapa.

Componentes. Los componentes son las tareas profesionales más detalladas

requeridas al momento de la presentación oral del reporte de etapa. En nuestro
ejemplo, los componentes son:

1. La descripción y análisis de la intervención

2. La justificación de las elecciones de intervención
3. La calidad de la presentación oral
4. Las respuestas a las preguntas
5. La colaboración en el seno del equipo

Criterios de evaluación. Un criterio de evaluación es un índice, una cualidad,

una indicación o una señal que califique cada uno de los componentes. El número
de criterios asociados a cada componente es variable, de uno a tres
aproximadamente. En la tabla 5.7 los criterios de evaluación asociados a cada
componente son los siguientes: precisión, exhaustividad, pertinencia,
originalidad, estructura, claridad y respeto.

Sepa que al momento de la evaluación del curso al final de modulo, uno de los
estados menos valorados es el de la claridad de los criterios de evaluación. En
sus comentarios, los estudiantes lamentan la falta de estos criterios, o la falta de
claridad.
Para ayudarse en la elección de estos criterios, la tabla 5.8 propone una lista no
exhaustiva de estos que emplean generalmente los profesores en sus rubricas
para aclarar en qué basará su juicio. También sugerimos, en la Tabla 5.9, los
ejemplos de criterios en el contexto.

Tabla 5.7 Ejemplo de una tabla de evaluación y de sus elementos

Análisis de una intervención social

Presentación oral del Satisfactorio A mejorar Insatisfactorio

reporte de etapa
Descripción y análisis de Determinación La La descripción
la intervención justa de los determinación está mal
• Precisión niveles de los niveles estructurada y
• Exhaustividad sistemáticos sistemáticas el análisis es
 • Pertinencia que caracterizan carecen en incompleto
30% la intervención. ocasión de
Muy buen precisión y
análisis de los pertinencia
límites y de las
ventajas
asociadas
Justificación de las Las nuevas Las pistas de Las pistas de
elecciones de pistas de intervención intervención
intervención intervención son simples. carecen de
• Originalidad propuestas son Les hace falta a realismo
• Pertinencia originales veces un poco Ninguna
40% Ellas son muy de análisis. justificación de
bien asociadas a Su pertinencia su pertinencia
las perspectivas no es siempre
de análisis y a explicita
los niveles
sistemáticos
Su pertinencia
es muy buena
Calidad de la Claro. Muy bien Lo expuesto es La presentación
presentación estructurado. presentado de carece de
• Estructura Bien ilustrado forma un poco vínculos entre
• Claridad con ayuda de desordenada. sus partes
• Lenguaje ejemplos Faltan ejemplos. No hay ejemplos
• Ilustración pertinentes. Lenguaje un y el lenguaje
10% Utilización de poco utilizado es muy
un lenguaje profesional pobre
profesional
Respuesta a las Las respuestas a Las respuestas Las respuestas
preguntas las preguntas no son siempre carecen de
• Claridad son claras. El claras. claridad en su
• Ampliación equipo totalidad
• Coherencia manifiesta una
10% ampliación
significativa
Colaboración Los estudiantes Los estudiantes No hay
• Ampliación manifiestan se ayudan poco colaboración
• Respeto buena voluntad entre ellos alguna entre los
10% y un respecto estudiantes.
con los demás
del grupo
Comentarios y sugerencias para mejorar
Tabla 5.8 Ejemplos de criterios de evaluación

Conocimientos Actitudes
Adecuado Lógico Autónomo Perseverante
Claro Metódico Colaborativo Dispuesto a participar
Coherente Ordenado Constructivo Respetuoso
Conciso Organizado Determinado Responsable
Concordante Original comprometido Riguroso
Congruente Pertinente Interesado Estimulante
Elegante Preciso abierto Estructurado
Exacto Proactivo Tolerante
Exhaustivo Rico Metódico
Riguroso
Explícito Motivado
Estructurado
Eficaz Sistemático
Organizado
Importante
Impecable
Interesante
Inédito
sensato
Justo

Tabla 5.9 Ejemplos de criterios en contexto

Conocimientos Actitudes Habilidades

• Disposición lógica de las ideas • Crítica constructiva • Desempeño inédito

• Coherencia entre los
elementos
• Eficacia de la argumentación
• Elegancia de la demonstración
• Exactitud de los conceptos
• Precisión de la repuesta
• Precisión del contexto, de la
fórmula, del problema, de la
metodología, etc.
• Respeto de reglas, consignas,
plazos
• Precisión de las fortalezas y • Calidad excepcional del
de las dificultades informe técnico
• Apertura a las ideas de otros • Realización eficaz
• Apertura a la critica • Riqueza del vocabulario
• Respeto a los otros • Utilización adecuada de los
• Liderazgo eficacia software
• Búsqueda pertinente de la
información

Ponderación. La ponderación es el valor numérico, generalmente en porcentaje, que

se atribuye a cada componente para indicar su importancia relativa en el cálculo de la
nota final. Es una indicación valiosa que ayuda a los estudiantes a orientar su trabajo.
En nuestro ejemplo, el profesor acentúa el valor de la ponderación para el desarrollo y
la evaluación de las competencias disciplinarias y profesionales atribuyéndoles 70 %
de la nota (30 % + 40 %). El 30 % restante se le atribuye a las competencias
comunicativas, relacionales y personales.

Escala de apreciación. En línea horizontal se encuentra en la tabla, una escala de

valoración con un número de pasos que se utilizan para hacer un juicio cualitativo
sobre el trabajo de los estudiantes respecto a cada componente de la tarea y de los
criterios de evaluación, con los cuales están relacionados. Esta escala muestra grados
de apreciación que van desde la excelencia a la insatisfacción. En nuestro ejemplo, el
utilizado por el profesor para realizar la retroalimentación, tiene tres niveles:
satisfactorio, a mejorar, significativamente insatisfactorio.

Como se muestra en la Tabla 5.10, los profesores han desarrollado muchas otras
escalas, con un variado número de niveles, que pueden ser tal vez más adecuados a las
necesidades, o a lo que se desee adoptar. Verá que algunas escalas combinan la
equivalencia a una letra (A, B, C, D, E) o una ponderación numérica (4, 3, 2, 1, 0).

Tabla 5.10 Ejemplos de escalas de apreciación.

• Satisfactorio – A mejorar – Insatisfactorio

• Satisfactorio – En progreso – A mejorar
• Excelente – Muy bien – A desarrollar – A repetir
• Excelente – Muy bueno – Bueno – Limitado – Pobre
• Excelente – Bueno – Pasable – Insatisfactorio
• Avanzado – Competente – Elemental– En progreso
• Superior – Intermedio– Principiante
• Sofisticado – Competente – no competente aún
• Ejemplar – Competente– principiante
• Ejemplar – Competente – En desarrollo
• Ejemplar – Competente – Incompetente
• Excelente – Medio – Débil
• Nivel de dominio : Avanzado – Medio – Débil
• Competente – Intermedio– Principiante
• Profesional – Adecuado – necesita mejorar – Está expulsado
• Fuerte – Satisfactoria – Débil
• Excelente (A) – Muy bien (B) – Bien (C) – Pasable (D) – Fracaso (E)
• Excelente (4) – Muy bien (3) – Bien (2) – Pasable (1) – Fracaso (0)
• Excepcional (A+) – Excelente (A) – Muy bien (B) – Bien (C) – Pasable (D) – Fracaso (E)
• Excelente (A o 4) – Bueno (B o 3) – Necesita mejorar (C o 2; D o 1) – Inaceptable (E o 0)
• Ejemplar (65) – Competente (43) – Aceptable (21) – Inaceptable (0)
• Dominio ejemplar (A) – Buen dominio (BC) – Dominio insuficiente (DE)

Discusión sobre los niveles de desempeño. Parece necesario aclarar el significado de

la escala de apreciación literal que se conocen en las universidades de Estados Unidos
con el fin de entenderla mejor y justificársela a los estudiantes para evitar las
negociaciones.

• El nivel excepcional (A+) es equivalente a un logro notable que sorprendió por su

calidad y originalidad. Este logro supera con creces las exigencias o expectativas.
• El nivel excelente (A) corresponde a un trabajo impecable y meticuloso, sin errores.
• El nivel muy bien (B) corresponde a un muy buen trabajo, sin embargo, tiene
pequeñas imperfecciones.
• El nivel bien(C) corresponde a un trabajo promedio, incompleto, donde subsisten
muchos errores. En este nivel, es necesario mejorar los diversos puntos de trabajo
antes de aspirar a una mejor apreciación.
• Los dos últimos niveles, pasable (D) y fracaso (E) son asignados a trabajos
claramente incompletos en varios aspectos de acuerdo a los criterios de evaluación.
Los errores graves, incluso puede significar el fracaso.

Tenga en cuenta que la escala y los significados asociados a ellos pueden variar en
función de las definiciones aceptadas por el departamento o facultad. Algunos utilizan
los símbolos más y menos (A + A- , B + B- , C -C +) para establecer una mayor
discriminación entre los resultados. Vamos a discutir un poco más a fondo para las
decisiones a tomar en la asignación de notas.

El profesor puede elegir una escala de apreciación únicamente cualitativa para estimar
el trabajo del estudiante durante su realización. La escala de tres puntos parece
encajar perfectamente. Esta indica si el rendimiento es satisfactorio o insatisfactorio
proporcionando pistas de las áreas de mejora de juicio sobre el nivel de excelencia.
Para la evaluación que certifica del final del periodo, el profesor utilizará la escala
utilizada en la disciplina. Parece inútil crear otras escalas cuyos resultados son
transformados más adelante para satisfacer las necesidades institucionales.

Por último, lo mejor es no utilizar la misma escala para la retroalimentación y la

certificación. Si bien al comienzo de la producción se considera excelente, el trabajo
(A) o muy bien (B), el estudiante puede encontrarse en la tentación de reducir sus
esfuerzos. En cambio, el trabajo satisfactorio le hará entender que ha iniciado sin
haber alcanzado el nivel excelente (A) o excepcional (A +).

Descripción de los niveles de desempeño. En el centro de la matriz, en cada uno de

los casos en los que los componentes de la tarea y sus criterios asociados cruzan los
niveles de la escala de calificación, se encuentran enunciados que especifican la
calidad de rendimiento que se desea supervisar. Estos enunciados son cortos,
explícitos e inequívocos, lo que hace de su redacción un ejercicio de reflexión
minuciosa. Esta es probablemente la etapa que requerirá la mayor parte del tiempo en
la elaboración de la tabla de evaluación, debido al matiz que se necesita proporcionar
a los diferentes enunciados. Es por eso que no se deben redactar sino cuando se esté
seguro de las opciones relacionadas con los componentes de la tarea, los criterios y la
escala de calificación. Por ejemplo, para que una presentación se considere
satisfactoria para el profesor, se deben cumplir con los criterios establecidos en su
enunciado, a saber: "Claro. Muy bien estructurado. Bien ilustrado con ejemplos
pertinentes. Uso de un lenguaje profesional”. Por el contrario, si es una presentación
"desarticulada - partes independientes, cuyos ejemplos están ausentes y el lenguaje
utilizado es poco profesional", el profesor la juzgará claramente insatisfactoria. Si
comparamos las dos actuaciones, se puede ver fácilmente que el segundo tiene
algunas deficiencias y omisiones a corregir.

Comentarios para guiar el progreso. Una tabla de evaluación en la que las casillas de
verificación se marquen con una x para indicar el juicio sobre los diversos
componentes de la tarea, no estaría completa sin la adición de comentarios que
apunten a fomentar el progreso del estudiante. Los comentarios positivos dinamizan a
quienes los reciben. No sea tacaño. En cambio, para un trabajo que presente
deficiencias significativas, los alumnos estarán agradecidos de que se les hagan
sugerencias concretas de mejora, que se les muestren una dirección hacia recursos de
información útiles o que se les proponga consultar con un asistente que les ayude a
comprender los aspectos a corregir.
Beneficios de las tablas de evaluación. La utilización de esta tabla de evaluación
presenta al menos cinco beneficios pedagógicos.

Objetividad. Una tabla de evaluación permite una mayor objetividad en el juicio

mediante el uso uniforme de criterios de evaluación explícitos. Se evitan de esta
manera juicios subjetivos, cambiantes, emocionales, aleatorios o variables de un
trabajo a otro.

Equidad. El uso de una tabla de evaluación refuerza la equidad del juicio. Para todos
los estudiantes, el aprendizaje se evalúa de la misma manera, en comparación con los
mismos componentes y los criterios que los acompañan, utilizando la misma escala de
calificación y la misma ponderación.

Transparencia. El uso de tablas de evaluación favorece la transparencia en la

comunicación entre el profesor y los estudiantes. Estos últimos, reciben la
programación a principios del trimestre. Así que saben explícitamente lo que se
espera de ellos si quieren obtener los mejores resultados posibles. Más prosaicamente,
la comunicación transparente sobre la evaluación reducirá la frecuencia de las
situaciones desagradables de disputas por notas, e incluso podría llegar hasta el punto
de eliminarlas.

Estándares. Cuando, en el contexto de un enfoque programático, los profesores

intercambian entre sí sus tablas de evaluación, se proporcionan un medio para revelar
a todos los maestros, los estándares del programa de estudios y para informarles sobre
la calidad de producciones requeridas durante todo el curso. Las tablas se pueden
incluso utilizar para transmitir las expectativas y estándares de evaluación a los
responsables de programas, directores, profesionales y otras partes interesadas.

Competencias reflexivas. En algunos casos pedagógicos particulares, las rúbricas se

pueden desarrollar con la participación de los estudiantes, lo que les da una ventaja
añadida. De hecho, esta es una gran oportunidad para el desarrollo de sus habilidades
de reflexión. Por ejemplo, los estudiantes que deben trabajar en equipo pueden, bajo
supervisión, diseñar la tabla de evaluación que les servirá a ellos (en autoevaluación)
para hacer un balance de la eficacia de la labor de su equipo. Tal situación pedagógica
requiere que los estudiantes reflexionen sobre las cualidades de rendimiento que
deben producir y aplicarse una medicina rigurosa que ellos mismos habrán
contribuido a formular, y esto, mucho antes de la hora de la evaluación final.

Tipos de tablas de evaluación. Aunque los autores determinan otros tipos de

rúbricas, aquí se utiliza la rúbrica analítica, que se utiliza principalmente para la
retroalimentación, y la rúbrica holística, que se utiliza para la evaluación certificativa
al final de la sesión.

Una rúbrica analítica, o detallada, incluye un gran número de componentes de la

tarea, y estos se dividen en subcomponentes específicos. Los enunciados en el centro
de la rúbrica son muy explícitos. Se puede ser generoso con comentarios escritos. El
formato de la escala de calificación queda a conveniencia propia. El objetivo de una
cuadrícula que contiene muchos detalles es guiar con precisión los estudiantes en el
trabajo a realizar.
Una tabla de evaluación analítica se emplea sobre todo cuando se encomienda nuevas
tareas complejas a los estudiantes. Los maestros también la utilizan con propósitos de
retroalimentación, durante el avance de los trabajos de los estudiantes. Por último,
puede ser utilizado a la hora de una autoevaluación o de una co-evaluación por parte
de los miembros del equipo. Chassé y Prégent (2005) proporcionan una tabla de
valoración detallada para evaluar la presentación oral que se usa preferentemente en
la formación inicial. Para obtener más información sobre este tema, visite el sitio web.

La rúbrica holística muestra una visión holística o general. Los componentes de la

tarea no se muestran allí tan detallados como en una rúbrica analítica, y los
enunciados que constituyen la descripción de niveles de rendimiento son más breves,
pero siempre completos en sí mismos. La longitud de los comentarios escritos, así
como la del formato de la escala de calificación quedan a conveniencia propia. Los
maestros la utilizan en su mayoría para la evaluación final de un trabajo, los
estudiantes ya se han beneficiado de los comentarios precisos gracias a la tabla de
evaluación analítica utilizada durante la retroalimentación anterior.

Ejemplos de rúbricas se proporcionan en las Tablas 5.11, 5.12 y 5.13.

Consejos para el diseño de una tabla de evaluación. Estos son algunos consejos
para diseñar y escribir sus rúbricas de evaluación.

Escriba varias rúbricas. Si, por ejemplo, se han elegido tres herramientas de
evaluación para el curso (la realización de un proyecto integrador con una
presentación oral de los resultados provisionales, un informe del equipo y un examen
final escrito), tendrá tres tablas que concebir.

Espere unas pocas iteraciones. Siempre es difícil evaluar con precisión el tiempo
necesario para el primer borrador de una rúbrica, pero prepárese a dedicarle una o dos
horas de trabajo. Por otra parte, esta cuadrícula no corresponderá totalmente a sus
necesidades. La retroalimentación de los compañeros de trabajo o de un experto en
evaluación que la revisen, la conducirá a repeticiones que la llevará a un producto más
satisfactorio con la condición de trabajar una o dos horas más. Sin embargo, usted
restablecerá fácilmente por sí mismo el tiempo invertido en el momento de la
retroalimentación o de la corrección final. Las rúbricas serán mejoradas a medida que
sean usadas.

Sea conciso. Diseñe una rúbrica de evaluación que conste de una o dos páginas. No
caiga en un exceso de precisión donde corra el riesgo de perderse. Para mantener el
espíritu de brevedad, toda la tarea que se debe producir por los estudiantes debe
generar sólo cuatro a seis componentes como máximo, cada una mostrando sólo tres o
cuatro criterios de evaluación. Su escala de calificación debe ser también limitada y
no debe exceder de cuatro o cinco niveles. Es difícil imaginar cómo se podría calificar
a su juicio, de tal manera que usaría una escala de diez niveles, por ejemplo.

No busque la rúbrica llave maestra. Nuestra experiencia nos ha enseñado que no

existe una rúbrica llave maestra o universal. Sea cual sea las áreas académicas,
aunque las rúbricas de un trabajo o proyecto pueden ser similares, siempre tendrán
una toque propio para cada curso, cada trabajo o cada profesor. Es más, debido a esta
similitud, se puede inspirar de las rúbricas de evaluación de colegas, lo que reducirá
en gran medida el tiempo empleado en concebir las suyas propias y originará una
coherencia más grande entre el profesorado en la evaluación longitudinal del
aprendizaje de los estudiantes.

Añada un criterio de evaluación general. Probablemente usted conozca la expresión

"el todo es mayor que la suma de sus partes". Esta aplica muy bien a la evaluación de
una producción estudiantil. Por la disección de los componentes de la tarea en una
rúbrica, corremos el riesgo de perder de vista el conjunto que trasciende la
realización. Es por ello que proponemos, si es necesario, integrar un criterio holístico,
que podríamos llamar "calidad general" para apreciar el trabajo de cohesión del
trabajo en general, su valor distintivo, su singularidad, el valor agregado, etc. Por su
naturaleza, este criterio tendrá su lugar en la tabla evaluación de una realización final,
más que en otros tipos de cuadriculas.

Ejemplos de tablas de evaluación. Hemos seleccionado tres ejemplos de rúbricas de

valoración que servirán para apreciar tres situaciones diferentes: la realización de un
proyecto integrador, una comunicación oral y la eficacia de un trabajo en equipo.
Otras cuadriculas están disponibles en el sitio web. Se puede adaptar estos tipos de
rúbricas a las necesidades personales de evaluación y el contexto de la enseñanza.

Tabla de evaluación de un proyecto integrador. Se presenta en la Tabla 5.11, una de

las tablas utilizadas para evaluar el proyecto de integración en el ámbito de la
ingeniería química como explicamos en la Tabla 5.6. Los estudiantes trabajan en
equipos de cinco personas durante el trimestre. Esta es una situación auténtica donde
tienen que diseñar una unidad de destilación. El equipo de profesores cuenta con
varias rúbricas, incluida ésta para evaluar las tres etapas del proyecto. Los estudiantes
fueron supervisados por asistentes a lo largo del todo el proyecto. Antes del informe
final, ya se habían presentado dos informes sobre la marcha y se hizo una
presentación oral sobre los avances del trabajo. Estos tres momentos de la
retroalimentación de los profesores fueron diseñados para ayudarlos a progresar y a
familiarizarse con los diferentes mecanismos de evaluación que se utilizan en su
ambiente profesional.

Para la evaluación del informe final, los maestros identificaron cinco componentes del
análisis del problema hasta la respuesta a la petición, pasando por la justificación de
los recursos utilizados para solucionar el problema, la marcha de la resolución de
problemas y la discusión de los resultados. También agregaron un criterio global
sobre la calidad del informe que incluía, entre otros, una predicción de la aceptación o
rechazo de esta por el cliente. La escala de calificación respecto a la de la institución.
Una ponderación de más de 50 % se atribuyó a los dos componentes más importantes:
el proceso de resolución y la discusión de los resultados.
Tabla de evaluación para una presentación oral. En la situación de evaluación, a
menudo sucede que los estudiantes se les pide que hagan presentaciones orales que
requieren, además del dominio de ciertas competencias disciplinarias y profesionales,
las competencias de comunicación interpersonal y organizacional.

Chassé y Prégent (2005) proponen dos rúbricas para estas presentaciones: la primera,
de análisis, es para el principiante, y la segunda, holística, dedicada a la evaluación al
final de la sesión, es esta última la que tiene la Tabla 5.12.

La tabla consta de seis componentes, además del criterio profesional general. Los
primeros tres se utilizan para evaluar las competencias disciplinarias, y las otras tres
se refieren a la calidad de la presentación, incluyendo las respuestas a preguntas. El
número de componentes a ser evaluados los determina el profesor, que decide
centrarse en algunos dependiendo del contexto de enseñanza, tales como el nivel de
los estudiantes y las competencias a desarrollar.

Sin dejar de lado la escala institucional, se incluye la escala de evaluación bajo tres
categorías: dominio ejemplar (A) buen dominio (B, C) dominio insuficiente (D, E).
Esta opción hace más fácil la decisión y al mismo tiempo su diferenciación. La tabla
sirve para guiar el juicio final del profesor sobre el rendimiento estudiantil.

Tabla de evaluación de trabajo en equipo. En casi todas las áreas del mundo del
trabajo, los profesionales deben trabajar en equipos disciplinarios o
multidisciplinarios. Esta es una razón que justifica el aprendizaje iterativo y
longitudinal de esta competencia por los estudiantes durante su formación
universitaria.

En la Tabla 5.13 se propone un cuadro de autoevaluación que los estudiantes pueden

utilizar para evaluar, durante el transcurso del proyecto, la calidad de su trabajo en
equipo y las contribuciones individuales de los miembros a la realización del trabajo
en común. Esta rúbrica también podría ser utilizada por un observador regular del
trabajo del equipo, como los asistentes, para ayudar a los estudiantes a mejorar su
eficacia.

La tabla consta de cinco componentes: 1.) La organización del trabajo (la repartición
de tareas y responsabilidades, liderazgo, etc.), 2) la colaboración y participación, 3) el
respeto y el compañerismo, 4) la realización de tareas y del trabajo, 5) la asistencia y
puntualidad, el respeto a los plazos, o cualquier otro aspecto que se considere
apropiado para evaluar. Cada uno se especifica en términos de responsabilidades y
criterios. A medida que se incluyen varias enunciados, se han insertado casillas de
verificación para distinguir los desempeños adquiridos de aquellos a mejorar.
Tabla 5.11 Ejemplo de tabla de evaluación de un proyecto integrador en ingeniería
química – informe final.

Componentes / Criterios Excelente (A)

1. Análisis de la problemática El análisis de la problemática es en realidad

• Corregido excelente, preciso y completo.
• Preciso El equipo ha tenido en cuenta todos los
• Completo comentarios propuestos durante la
retroalimentación anterior.
10%

2. Explicación y justificación de los recursos La determinación de los recursos necesarios en la

utilizados realización del proyecto es completa y está bien
• Conceptos justificada. Los conceptos, teorías, instrumentos
• Software están claramente presentes y con precisión.
• Etc.
15 %

3. Progreso de la resolución El progreso de la resolución está claramente

• Gestión científica presente. Es riguroso, completo y preciso. Los
• Exactitud de los cálculos y de los cálculos y los esquemas son rigurosamente
esquemas exactos.
• Rigor
25%

4. Discusión y justificación La discusión y la justificación de la elección y de

• Razonamiento, gestión, cálculos, las decisiones son coherentes y están presentadas
resultados, decisiones perfectamente. Los resultados son realmente
• Relación entre las partes concluyentes.
30 %

5. Respuesta a la petición El equipo sabe explicar claramente y defiende

• Presentación del producto con convicción su realización. La propuesta
• Convicción en el argumento sugerida es totalmente realista.
• Realismo en la propuesta
10%

6. calidad de la presentación El trabajo es preciso, conciso y bien estructurado.

• Precisión Las ilustraciones son de gran calidad. El equipo
• Concreción utiliza un lenguaje profesional a lo largo del
• Estructura trabajo. El proyecto del equipo tiene grandes
• Ilustraciones probabilidades de ser aceptado
• Utilización de un lenguaje profesional

Comentarios y sugerencias
Muy bien (B)
El análisis de la problemática es
exacto, preciso y casi completo.
Algunas omisiones menores
La determinación de los
recursos es completa, pero le
falta ligeramente la
justificación. Los conceptos,
teorías, instrumentos están
presentados de manera precisa.
El progreso de la resolución se
presentó, pero le falta alunas
veces rigor o precisión. Los
cálculos y los esquemas son
exactos con algunas
excepciones
La discusión y la justificación
de las elecciones y decisiones
están bien presentadas. Los
resultados son concluyentes.
El equipo sabe explicar y
defender su producción. Su
propuesta es realista.
El trabajo es preciso y bien
estructurado, pero le falta
algunas veces concretar. Las
ilustraciones son de buena
calidad. El equipo utiliza un
lenguaje profesional
regularmente. El proyecto de
equipo después de alguna
modificaciones menores, tendrá
posibilidad de ser aceptado
Bien (C) Débil (D)
El análisis de la problemática no El análisis de la problemática
es totalmente exacto, ni preciso, está incompleto e impreciso. El
ni completo. Los errores son equipo no ha puesto en
aún numerosos. consideración todos los
comentarios.
La determinación de los La determinación de los
recursos es incompleta y le falta recursos es totalmente
justificación. Aunque los incompleta y le falta
conceptos, teorías e justificación. La utilización de
instrumentos se presentaron, les los conceptos, teorías e
falta precisión. instrumentos está
definitivamente incompleta
Al progreso de la resolución le Al progreso de la resolución le
falta rigor y precisión. Los falta rigor y precisión
cálculos y los esquemas no son completamente. Los cálculos y
exactos. los esquemas no son exactos.
A la discusión y la justificación La discusión y justificación de
de las elecciones y de las las elecciones y decisiones están
decisiones les falta algunas incompletas y les falta precisión.
veces precisión. Los resultados Los resultado son inexactos
no son totalmente concluyentes.
La presentación de la propuesta La presentación de la propuesta
está bien explicada pero le falta es confusa y le falta realismo.
realismo.
El trabajo, aunque estuvo bien Al trabajo le falta precisión y ser
presentado, le falta algunas conciso. Las ilustraciones son ya
veces precisión y ser conciso. sea ausente o ilegible. El equipo
Las ilustraciones no son todas no utilizo los conceptos del
de igual calidad. El equipo no curso en su presentación.
utiliza el lenguaje profesional de
manera suficiente.
Tabla 5.12 Ejemplo de tabla de evaluación de presentación oral
Componentes
(ponderación)
1. Componentes disciplinarios (20 %)
• Dominio del tema
• Utilización de los conceptos
2. componentes disciplinarios (20%)
• Argumentación clara
• Argumentación basada en hechos.
3. componentes disciplinarios (25%)
• Capacidad de análisis
• Juicio
4. calidad de la presentación (5%)
• Presentación del plan
• Respeto al plan
• Respeto a la duración
5. calidad de la presentación (10%)
• Dinamismo
• Ilustraciones apropiadas
• Utilización y legibilidad
6. respuesta a las preguntas (10%)
• Precisión
• Respeto
7. Apreciación general (10%)
Comentarios y sugerencias
Dominio Ejemplar
Excelente (A)
El estudiante se encuentra perfectamente
cómodo con el tema; maneja con
habilidad los hechos y conceptos.
El estudiante aporta argumentos
perfectamente claros y fundados en
hechos o ejemplos esclarecedores.
Por su razonamiento o análisis, el
estudiante demuestra sin ninguna duda
su perfecta comprensión del tema.
El plan y el desarrollo se anunciaron
claramente y se respetaron todos los
puntos.
El estudiante respeta la duración
impuesta a su presentación.
El estudiante es dinámico. Sabe cautivar
durante la exposición.
El número de ilustraciones es apropiado;
están bien concebidas y son de perfecta
legibilidad. Las usa perfectamente para
reforzar su presentación.
El estudiante responde las preguntas con
precisión y respeto.
La exposición tiene un carácter
netamente personal y original.
.

Buen dominio Dominio Ejemplar

Muy bien (B) / Excelente (A)
Bien (C)

El estudiante se encuentra cómodo con el El estudiante no domina su tema,

tema; maneja con habilidad La mayoría imprecisiones e incluso errores desvían su
de los hechos y conceptos. propósito.

Los argumentos son claros pero no estas Los argumentos son débiles, a veces
suficientemente apoyados en hechos o confusos y rara vez basados en hechos o
ejemplos. ejemplos.

El estudiante demuestra una comprensión Las fallas de su análisis demuestran en el

de su tema, a pesar de que el análisis no estudiante una incomprensión completa
es aún exacto. de su tema.

El plan y el desarrollo anunciados no se El plan y el desarrollo anunciados son

respetaron totalmente. vagos y estructura incoherente.
El estudiante sobrepaso la duración El estudiante sobrepasó el tiempo
impuesta por algunos minutos. impuesto.

El estudiante es un buen comunicador, el En general, el estudiante está más bien

número de ilustraciones es apropiado, aburrido, su presentación no está
pero no están del todo bien concebidas. interrelacionada. Sus ilustraciones son
insuficientes o demasiado numerosas
En general, las utilizaron correctamente.

El estudiante responde correctamente las El estudiante no logra responder las

preguntas, sin excederse. preguntas correctamente.

La exposición tiene un cierto carácter La exposición no tiene ningún carácter

personal u original. personal y original.
Tabla 5.13 Ejemplo de tabla de autoanálisis del trabajo en equipo.

Componentes Satisfactorio En A
Criterios progreso mejorar
Organización del trabajo Ayuda a planificar el trabajo
• Responsabilidad
• Gestión de los Participa en las decisiones, en el trabajo de investigación,
conflictos en la atribución de tareas, en la gestión de conflictos, etc.

Acepta con gusto la repartición de las tareas

Colaboración – Es autónomo
Participación
• Autonomía Ayuda y motiva a los otros
• Motivación
• Retroalimentación Propone soluciones

Proporciona una crítica constructiva

Participa en la mejora del ambiente de trabajo

Apertura _ respeto Sabe escuchar

• Acepta la critica
• Mejora el trabajo Está abierto a las ideas de los otros
Respeta a los otros

Acepta la critica

Mejora con agrado el trabajo a partir de

las criticas

Realización del trabajo Ejecuta el trabajo requerido con eficacia

• Cuidado
• Eficacia

Puntualidad – Asistencia Es puntual

Respeto por los plazos,
las consignas, etc. Asiste regularmente

Respeta los calendarios, los plazos

Respeta la consigna

Comentarios y sugerencia de mejora

Proponemos que se haga un auto-análisis realizado por cada miembro del equipo o
todo el equipo. Para ello, abogamos por una evaluación cualitativa en una escala de
sólo tres niveles (satisfactoria, en progreso y a mejorar) y no una evaluación
cuantitativa, esto tiene el efecto de reducir el impacto de una subestimación debido a
la complacencia o Por el contrario, la animosidad entre los miembros del equipo.
Creemos, por último, que los estudiantes pueden diseñar su propia tabla, lo que les
permite expresar sus propias exigencias relativas a un trabajo en equipo eficaz,
mientras que se apropian de los criterios de evaluación. El profesor puede, al
principio, establecer un par de bases que reflejen sus propios requisitos y permitir a
los estudiantes continuar. La lista de las expectativas establecidas de esta manera
podría servir como un punto de partida para el desarrollo de la tabla. Nosotros no
consideramos que sea necesario tener en cuenta el trabajo en equipo, aunque es
importante desarrollar esta competencia. Un equipo eficaz llevará a cabo un trabajo de
calidad, que será evaluado implícitamente en un informe escrito, exposición oral,
desempeño o cualquier otro medio de evaluación.

5.5. TERCER ETAPA: RETROALIMAENTACIÓN PARA LOS

ESTUDIANTES

Desde el comienzo de este capítulo, vimos cómo preparar el proceso de evaluación de

competencias en situaciones reales y producir los instrumentos necesarios para su
realización, ya sea por medios o rúbricas. La supervisión por parte del profesor o sus
ayudantes, en el progreso de los estudiantes es un paso importante en la evaluación de
las competencias. Aquí hay algunos consejos para optimizarlo para proporcionar la
mejor retroalimentación posible.

Las reuniones de supervisión están destinadas a proporcionar retroalimentación. Por

lo que es necesario que sea detallada, precisa y constructiva. Para llegar allí, regrese a
las instrucciones que ya se han dado y retómelas como un marco de referencia de
competencias a construir. Utilice las rúbricas que ha diseñado, ponga en evidencia los
criterios de desempeño que se informan en sus comentarios, no dude en utilizar la
escala de clasificación para determinar el nivel de desempeño de los estudiantes. Así
ellos tendrán, en el momento correcto, la percepción que se tiene de su trabajo y de lo
que se debe hacer para mejorar.

Puede enviar sus comentarios a los estudiantes por vía oral o por escrito. Huba y
Freed (2000) formulan algunas sugerencias para mejorar la calidad. Tenemos una lista
en la Tabla 5.14.

Los períodos de la supervisión y la retroalimentación proporcionada en estas

ocasiones deben ser diseñados como horarios de apertura para explorar soluciones y
no para dirigir ni imponer sus ideas, instrucciones, etc. Con su contacto, los
estudiantes aprenden a recibir sus comentarios, así como también a dar los suyos,
estos dos aspectos son parte de la competencia personal e interaccional que ellos
mismos deben desarrollar durante su formación, ya que les servirá en situaciones
profesionales o, a su vez, se convertirán en supervisores de equipos o de empleados.

Tabla 5.14 Sugerencias para mejorar la retroalimentación a los estudiantes

• Ayudar y no hacer daño.

• Explorar soluciones y no dirigir.
• Comentar y sugerir durante la ejecución de la obra y no después.
• Crear un clima que busque activar y no imponer la retroalimentación.
• Considerar las necesidades del estudiante.
• Dar sólo lo que se necesita y no todo al mismo tiempo.
• Centrarse en el aprendizaje, no en la persona.
• centrarse en los aspectos observados y no en aquellos producidos y deducidos.
• Dirigirse a puntos específicos y no generales.
• Discutir los comportamientos que el estudiante puede cambiar.
• Asegurarse de que el estudiante entienda el trabajo por hacer.
• Haga preguntas para que el estudiante pueda identificar las áreas de mejora.

Fuente: Adaptado de Huba et Freed (2000), p. 194.

Lo mejor es hacerlo por escrito, no es más que poner puntos de enumeración para
asegurar su comentario. La Tabla 5.15 presenta un ejemplo basado en cuatro
competencias que los estudiantes deben desarrollar durante el curso. Para cada una de
ellas, el profesor muestra los puntos fuertes y débiles, o los elementos positivos
realizados por el estudiante o el equipo, así como las áreas de mejora. Por ejemplo, en
análisis, el profesor indica que ésta competencia es una buena vía de desarrollo y
alienta a los estudiantes a un mayor rigor en el trabajo a realizar. Él sugiere que se
tomen en consideración todos los datos y hacer conexiones entre cada uno de ellos.
Así se continúa el trabajo como retroalimentación para cada competencia.

Si el profesor logra este trabajo de retroalimentación durante algunos años,

probablemente se encontrará que las áreas de mejora son casi siempre las mismas. Por
lo tanto, se trata de analizar la calidad del trabajo producido, establecer una lista de
aspectos positivos y aspectos a mejorar, consolidar estas observaciones en cada
competencia y proponer un formato que facilite la labor de retroalimentación.

Las rúbricas son otro medio de retroalimentación por escrito. Si se han escrito
respetando las competencias y aceptando los componentes y criterios de evaluación,
será fácil agregar comentarios y sugerencias de acuerdo con las propuestas
formuladas por Huba y Freed (Tabla 5.14) relacionadas con la calidad de la
retroalimentación que se ofrecerá a los estudiantes.

Tabla 5.15 Ejemplo de retroalimentación basada en cuatro competencias

Competencia 1 –Analizar

Fortalezas
• De manera general esta competencia está en buena vía de desarrollo.
• La mayor parte de los elementos se tomaron en consideración.

Debilidades
• El análisis no es suficientemente riguroso.
• Se debe tener en cuenta todos los datos y relacionarlos entre sí.

Competencia 2 – Proponer, elaborar, producir, resolver, etc.

Fortalezas
• Las propuestas son interesantes.
• La resolución de los problemas tiene en cuenta en gran parte los datos.

Debilidades
• Las propuestas están incompletas y no son aún pertinentes.
• El método de la resolución de problemas no se respetó en absoluto.
• La respuesta se muestra antes de que la demostración esté completa.

Competencia 3 – Explicar, justificar, argumentar, defender, etc.

Fortalezas

Debilidades
• Se nota la ausencia de ejemplos concretos.
• Le falta claridad en las tablas.
• Las respuestas a las preguntas carecen de precisión.

Apreciación general

El trabajo está bien realizado. Los resultados son buenos. Además como estamos
comenzando, quisiera llamar su atención sobre los puntos que se aplicarán a todos los
trabajos a realizar en el curso.

5.6 CUARTA ETAPA: ADJUDICACIÓN DE UNA NOTA FINAL

La preparación y producción de instrumentos de evaluación y retroalimentación a los

estudiantes durante su aprendizaje son etapas cruciales en un proceso de evaluación
de competencias en situación real. La asignación de una calificación o puntuación
final es igual de importante. Estos son algunos comentarios y reflexiones destinados a
ayudar a transformar su juicio final sobre el desarrollo de las competencias de los
estudiantes en una nota final que sea compatible con el sistema de puntuación de la
universidad.

5.6.1 Ponderación y puntuación

Antes de hablar del sistema de puntuación, hay que recordar dos definiciones, las de
ponderación y las de puntuación.

Ponderación. Como se explica en el apartado 5.4.3, la ponderación es asignar un

valor numérico a cada uno de los elementos o sub-elementos de un conjunto para
indicar la importancia relativa de cada uno. El ejemplo clásico es la ponderación dada
a las diferentes formas de evaluación. Por ejemplo, en un curso, si el todo es 100 %,
es posible determinar que la vía oral es del 25%, el informe del proyecto el 50 % y el
examen final de 25 %.

En las universidades o facultades, no es raro observar que una política de evaluación

del aprendizaje o que un reglamento pedagógico guie a los profesores en la asignación
de una ponderación mínima o máxima para el trabajo escrito y los exámenes, sino
también para la calidad del lenguaje, etc. Usted debe informar de la existencia o no de
dicho curso en su disciplina.

También hemos visto en la elaboración de las rúbricas de evaluación, que cada

componente de la tarea también muestra una ponderación individual de valor variable
que indica la importancia relativa que se conecta a cualquiera de los otros
componentes.

La ponderación, además de guiar al estudiante en el logro de su trabajo, se utiliza para

calcular la puntuación.

Notación. En Quebec, Canadá y otros países, las universidades han adoptado desde
hace muchos años un sistema de notación alfabética en sustitución del sistema
numérico en porcentaje.

En la práctica, en cambio la mayoría de los profesores califican los trabajos y los

exámenes en cifras y las convierte en letras al final. Sin embargo, para algunos las
notas de entre 90 % y 100 % son iguales a A, mientras que para otros, las notas de 80
% a 100 % son equivalentes a A. Para evitar la disparidad entre las escalas de
equivalencia, se recomienda utilizar la tabla de equivalencias oficial propuesta en su
institución – que se puede parecer a la que se muestra en la Tabla 5.16.

Tabla5.16 Equivalencias entre un sistema literal y un sistema de notación numérica.

Excelente Muy Bien Bien Insuficiente

A+ = 4,3 B+ = 3,3 C+ = 2,3 D+ = 1,3

A = 4,0 B = 3,0 C = 2,0 D = 1,0

A– = 3,7 B– = 2,7 C– = 1,7 E = Échec (fracaso)

En las tablas de equivalencia, las notas A se suelen atribuir a un gran trabajo, las notas
B a una muy buena contribución del estudiante, las notas C a un buen trabajo. Y así
sucesivamente. En algunas disciplinas, la calificación de aprobado es C-, mientras que
en otros se acepta D.

Creemos que a la hora de valorar las competencias, un sistema totalmente numérico

tiene poco sentido y un sistema cualitativo que se aproxime al sistema alfabético es
más apropiado. Es por eso que ofrecemos una forma de calcular la puntuación final
utilizando únicamente el sistema alfabético vigente en la institución. Y le deseamos
evitar la carrera por puntos acumulados y le permitirá centrarse más en el desarrollo
de las competencias de los estudiantes. Es cierto que muchos docentes se resisten a
calificar sólo en letras, sin tener que recurrir a los números, sin saber cómo sumar
letras y hacer un promedio de A- , B + , C, etc. Si este es el caso, es necesario saber
que hay software para este propósito y que funcionan muy bien para esta tarea.
Infórmese en su establecimiento para ver quién puede proporcionarle este servicio.
Para ayudar a entender el proceso que tiene lugar, vamos a hacer una demostración
aquí.

5.6.2 Cálculo de la nota

La Tabla 5.17 muestra un ejemplo de notas alfabéticas de tres estudiantes por su

desempeño en tres trabajos prácticos y un proyecto. El proceso de cálculo de la
puntuación es el mismo, ya sea para un trabajo o para todos los trabajos de los
estudiantes. A cada componente de un trabajo o a cada medio de evaluación le
corresponde una ponderación determinada por el profesor.

Tabla 5.17 Perfil del rendimiento de tres estudiantes en un curso

Estudiantes
T.P. 1 15 % T.P. 2 20 % T.P. 3 20 % Proyecto 45 % Total
Ponderación

Estudiante X B– B A– A A–

Estudiante Y C B– B B+ B

Estudiante Z C C B– B B–

La tabla 5.18 ayuda a entender mejor el proceso.

Tabla 5.18 Ejemplo del cálculo de la calificación final del "estudiante Z"

Resultados Notas obtenidas del estudiante Z

Pondération

T.P. 1 = C 15 % C = (2,0) × 15 % = 30

T.P. 2 = C 20 % C = (2,0) × 20 % = 40

T.P. 3 = B– 20 % B– = (2,7) × 20 % = 54

Proyecto = B 45 % B = (3,0) × 45 % = 135

Total 100 % Total = 259/100 = 2,59 = B–

1. En la columna izquierda figuran las notas literales del alumno z y la ponderación asignada a cada herramienta de
evaluación.

2. En la columna derecha, primero las notas literales se transponen en su equivalente numérico de acuerdo con la
Tabla 5.16. (Por ejemplo, C = 2,0)

3. Luego se multiplica por su ponderación. (Por ejemplo, C = 2,0 × 15%)

4. Obtenemos entonces todos los resultados de la columna de la derecha. (Por ejemplo, C = 2,0 x 15% = 30)

5. A continuación, se hace la suma de los resultados de la columna de la derecha. (Por ejemplo, 30 + 40 + 54 + 135
= 259)

6. Este total se divide por 100 (es decir la ponderación total). (Ejemplo: 259/100 = 2.59)

7. Obtenemos entonces la calificación numérica, o 2,59.

8. Por último, se transforma a su vez el resultado numérico en la equivalencia literal, usando la Tabla 5.16. (Ej. =
2.59 = B-2.7)

5.6.3 Toma de Decisiones

En el ejemplo del estudiante Z, el resultado calculado (2,59) es ligeramente inferior a

su más cercana equivalencia literal (2,7). Se puede asignar un B-? Creemos que sí,
porque C + es igual a 2,3. Sería injusto caer por debajo del resultado. Esta decisión, se
mantendrá para todos los casos similares.

Consideremos brevemente algunos de los casos que puedan surgir en la decisión de

una nota.

Cuatro casos

Primer caso: ¿cuál es la diferencia entre una A y una A +, una B de una B+, y así
sucesivamente? Es importante aclarar esto, para evitar malentendidos. A + se
atribuye a menudo, como ya hemos mencionado, a un gran trabajo que se destaca de
los demás y cuya realización supera las expectativas del maestro, que se encuentra
gratamente sorprendido. Este es un trabajo que también es conocido por la
originalidad de su presentación. Los símbolos (+) o (-) permiten al profesor distinguir,
dentro de la misma categoría (Excelente), la calidad de los diferentes trabajos.

Consideremos el siguiente ejemplo: un estudiante obtiene una A para el primer

trabajo y una calificación A + por el segundo. Cada uno de los dos representa el 50 %
de la puntuación total. ¿Qué nota debo darle?

Tomemos el mismo método que antes:

(A = 4,0 × 50 = 200) + (A = + 4,3 × 50 = 215) = 415 /100 = 4,15 = + A o A?

(4,15= Media entre A=4,0 y A + = 4,3) . ¿Qué decisión se debe tomar?

Todo depende del punto de vista. En su opinión, ¿hay una gran diferencia entre A + y
A? Una vez más, vuelva a su escala de evaluación antes de tomar su decisión. La
calificación A es equivalente a la excelencia y una calificación A + a excepcional.
Según usted, el estudiante realizó un trabajo sobresaliente o excelente? ¿Estás listo
para que este se diferencie más de los otros?

Y si la situación fuera al revés? Si el estudiante tiene una puntuación entre la

aprobación y rechazo, ¿qué haría usted? Se necesitan respuestas a esta situación, ya
que es probable que usted deba enfrentarlas y justificarlas.

Segundo caso: ¿existe la Excelencia? Algunos profesores se niegan a asignar una

calificación de A, con el argumento de que no hay excelencia entre los estudiantes y
que esta solo la encontramos en profesionales con experiencia o profesores
consumados de Universidad. Nosotros no compartimos esta opinión. Recuerde: en el
proceso de la evaluación de las competencias que propusimos, se evalúan los logros
del estudiante basados en los criterios de evaluación y la escala de calificación. Estos
son los elementos que usted ha identificado. Si un estudiante ha hecho un excelente
trabajo en el cumplimiento de sus requisitos y el cumplimiento de los criterios de la
perfección, se merece una A. Él llevó a cabo el desempeño esperado al más alto nivel
de excelencia, que se le debe reconocer. Es normal que él obtenga la nota propuesta
por nuestros sistemas de calificación. Sin embargo, es necesario que se abstenga de
devaluar los logros de los demás, incluso si se han producido unos trabajos muy
buenos, estos no alcanzaran el grado de originalidad del primero.

Tercer caso: ¿un estudiante puede perder? Por el contrario, algunos profesores se
niegan a dejar que un estudiante fracase o a asignarle una puntuación baja por varias
razones, incluyendo una cierta indolencia a la idea de tener que justificar su decisión -
no sólo con el estudiante sino también con el director del programa o jefe de
departamento – o de revisar sus notas. En nuestra opinión, esta práctica devalúa los
grados universitarios favoreciendo a quienes no merecen tener éxito como los otros.
Esta situación crea una injusticia para aquellos que trabajan y tienen éxito, e incluso
en la sociedad, que debe contar entre sus gentes con profesionales incompetentes o
menos calificados. Sin embargo, no estamos diciendo que es obligatorio dejar
estudiantes cada trimestre, en todos los cursos, para quedar bien. Nuestro
razonamiento es el mismo que para los estudiantes muy buenos, a quienes hay que
reconocerles la excelencia por una A o A +. Un estudiante que no produce un trabajo
de calidad, que no cumple con los criterios de evaluación y muestra un nivel
inaceptable de rendimiento no puede ser reconocido como competente al final de su
curso. Si no ha desarrollado satisfactoriamente las habilidades específicas de su curso,
merece perder. Es importante que esta decisión se aplique en el primer año y no al
final de la formación.

Cuarto caso: ¿cómo establecer la notación en los ciclos superiores? Es una

práctica común en los ciclos superiores dar a los estudiantes notas B y más. Pocas son
las personas que reciben la nota C o D, ya que las consecuencias serían desastrosas
para ellos. En efecto, dichas notas podrían significar la interrupción de sus estudios.
Esta situación es muy difícil, pero una vez más, es importante dar al César lo que le
pertenece. Las rúbricas serán valiosas para justificar su decisión. Además, se le hace
un gran servicio al estudiante – quien tendrá dificultad de reconocerlo en el momento
–, a su director de investigación - que se esforzará en supervisar a un estudiante con
competencias insatisfactorias – y a la reputación de su institución. Y ¿qué decir con el
empleador eventual del estudiante, que tendrá derecho a esperar un alto nivel de
excelencia y competencia de sus profesionales?

5.7 PASO CINCO: REVISIÓN Y MEJORA DEL PROCESO DE

EVALUACIÓN
Una vez que se haya terminado el curso y las calificaciones se hayan atribuido y
restablecido, puede acercarse a la fase final de la proceso de evaluación en situación
real: revisar y mejorar el proceso global de evaluación. Recuerde que la evaluación de
los aprendizajes de los estudiantes debe ser un proceso válido y fiable. En un
programa de estudio, el valor del título de grado depende de la aplicación de este rigor
en todos los cursos. No podemos penalizar a los estudiantes por un sistema de
evaluación imperfecto. Esta última fase del proceso nos compromete a un proceso
reflexión. La tabla 5.19 resume bajo la forma de preguntas, todas las cosas a tener en
cuenta para cada paso de los que usted es responsable: la preparación de la
evaluación, la producción de instrumentos y la retroalimentación.

Tabla 5.19 Revisar las etapas de preparación, de producción y de retroalimentación

Preparación de la evaluación

Teniendo en cuenta su contexto educativo:

• ¿Están las competencias a evaluar bien dirigidas?
• ¿Deben ser reformuladas? ¿Se debe añadir o quitar?
• ¿La relación entre las tareas escogidas para evaluar y las competencias son lo
suficientemente fuertes?
• ¿Los contenidos establecidos son los más importantes para la evaluación?
• ¿los estudiantes hacen referencia al momento de la realización de los trabajos?
• ¿Los instrumentos elegidos permiten evaluar los componentes y los
contenidos?

Mejora de la instrumentación

• ¿Las tareas a realizar se presentaron claramente?

• ¿Las responsabilidades y las consignas de realización están claramente
enunciadas?
• ¿Los componentes y los criterios de evaluación son lo suficientemente
explícitos?
• ¿La tabla de evaluación es clara, inequívoca y completa?
• ¿La escala de apreciación permite distinguir un excelente trabajo de una
producción insuficiente?

Mejora de la retroalimentación

• ¿La organización de la evaluación en su total, facilita la retroalimentación y la

mejora continua del trabajo?
• ¿Reciben los estudiantes suficiente soporte?
• ¿La retroalimentación les pareció a los estudiantes suficientemente detallada,
precisa y constructiva?
• ¿el ambiente de los intercambios con los estudiantes (en pro de a ayudarlos a
mejorar su trabajo) permite la apertura a la crítica reciproca esperada?
 • ¿Su disponibilidad personal, su sistema de atención personal y la
disponibilidad de sus asistentes son suficientes en la tarea de soporte?
• ¿El equilibrio entre las supervisiones colectivas con el grupo de clase, las
supervisiones de equipos y las supervisiones individuales son adecuadas?
• ¿El horario de atención le conviene a todas las partes?

Tres medios que pueden ayudar a responder estas preguntas. El análisis de los
resultados intermedios y finales obtenidos por los alumnos ayuda a identificar las
dificultades que han experimentado. Algunas pueden estar relacionadas con las
posibles debilidades en la organización de las competencias de evaluación.

Del mismo modo, el análisis de los resultados de la evaluación de la enseñanza

efectuada por los estudiantes durante y al final del curso le proporciona información
relevante, tanto por los resultados numéricos obtenidos como por los comentarios que
ellos han escrito.

Por último, si es necesario, también sugerimos que se encuentre con algunos

estudiantes después de entregar las notas para discutir con ellos las formas de mejora
que han inspirado su reflexión personal, los comentarios de la evaluación de la
enseñanza y las discusiones con sus ayudantes o compañeros de trabajo. Esta reunión
le proporcionará a usted y a los estudiantes la oportunidad de analizar la situación en
aspectos muy concretos y operativos, y orientar los que se deben mejorar. Vamos a
continuar esta discusión sobre la mejora de la educación en el capítulo 9.

CONCLUSIÓN

La evaluación de competencias en situaciones reales propone alejarse de las prácticas

tradicionales de evaluación de aprendizaje que, según los estudiantes, sólo emplean
hechos o respuestas aprendidas de memoria.

Se debe desarrollar herramientas de evaluación capaces de evaluar las competencias

de los estudiantes en situaciones reales y complejas, es decir que simulen una o varias
tareas profesionales reales, o que requieran que los estudiantes ejerzan su juicio y
traigan un poco de originalidad en sus respuestas. En estas situaciones, los estudiantes
tendrán derecho al error y mejora gracias a su colaboración, así como, más tarde,
tendrán la oportunidad de refinar un producto a través de la retroalimentación de sus
superiores.

En busca de la autenticidad en la elección y el diseño de sus métodos de evaluación,

usted tendrá que evolucionar de un examen tradicional, que consista de muchas
preguntas independientes, a los sistemas basados en un estudio de caso a realizar o la
resolución de un problema profesional complejo y multidimensional. Los trabajos que
se van a confiar a los estudiantes se centrarán en la práctica ya que se necesitará que
ellos asuman tareas de carácter profesional. Usted aumentará el número de proyectos
de integración.

Por tanto, la producción de sus métodos de evaluación comenzará por definir una
tarea (relativamente) compleja en la que se les asignen responsabilidades a los
estudiantes acompañados de instrucciones claras para ayudarles a hacer el trabajo. Las
rúbricas de evaluación para cada uno de sus métodos de evaluación son una excelente
manera de dar a los estudiantes una explicación detallada de sus exigencias. Así
cuando sus criterios estén bien establecidos, se puede exponer a los estudiantes la
manera en que se va a evaluar y registrar la demostración de sus competencias. La
asignación de la calificación final seguirá el sistema de calificación de la institución.

En el siguiente capítulo, se presentan dos herramientas para llevar a cabo una

planificación detallada de su curso: el plan del curso, que incluye el programa del
curso y que será presentado a los estudiantes al comienzo del curso, así como el plan
para cada sesión del curso. Esta herramienta es para usted. Se utiliza para planear la
operación programada de sus reuniones con los estudiantes.