Morfologia

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MORFOLOGÍA Y ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)

Knowledge Language Communication
Conocimiento Lenguaje Comunicación
Editores
David Serrano-Dolader (Universidad de Zaragoza)
María Antonia Martín Zorraquino (Universidad de Zaragoza)
José Francisco Val Álvaro (Universidad de Zaragoza)
Comité editorial
Ignacio Bosque (Universidad Complutense de Madrid), José M.ª Brucart (Uni-
versidad Autónoma de Barcelona), João Costa (Universidad de Lisboa, Portu-
gal), Violeta Demonte (Universidad Autónoma de Madrid), Victoria Escandell
(Universidad de Alcalá), Salvador Gutiérrez (Universidad de León), Ángel López
García (Universidad de Valencia), Juan Uriagereka (Universidad de Maryland,
EE. UU.), Jacqueline Guéron (Universidad París III, Francia)
Secretario editorial
José Luis Mendívil
Departamento de Lingüística General e Hispánica

Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Zaragoza
Pedro Cerbuna, 12
E-50009 Zaragoza
jlmendi@unizar.es
MORFOLOGÍA Y ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)
David Serrano-Dolader
María Antonia Martín Zorraquino
José Francisco Val Álvaro
(eds.)
MORFOLOGÍA y español como lengua extranjera (E/LE) / David Serra-
no-Dolader, María Antonia Martín Zorraquino, José Francisco Val Álvaro
(eds.). — Zaragoza : Prensas Universitarias de Zaragoza, 2009
214 p. ; 22 cm. — (Knowledge Language Communication = Conoci-
miento Lenguaje Comunicación ; 2)
ISBN 978-84-92774-20-3
1. Lengua española–Didáctica–Extranjeros. 2. Lengua española–Morfología
SERRANO-DOLADER, David
811.134.2:37
811.134.2’366
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de

esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la
ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita
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© Los autores
© De la presente edición, Prensas Universitarias de Zaragoza
1.ª edición, 2009
Prensas Universitarias de Zaragoza. Edificio de Ciencias Geológicas, c/ Pedro Cerbuna, 12

50009 Zaragoza, España. Tel.: 976 761 330. Fax: 976 761 063
puz@unizar.es http://puz.unizar.es
Prensas Universitarias de Zaragoza es la editorial de la Universidad de Zaragoza, que edita

e imprime libros desde su fundación en 1542.
Impreso en España
Imprime: Octavio y Félez, S.A.
D.L.: Z-3724-2009
El fin?
Elf in! El duende, por ende. Ende?
La tonteoría endémica de querer dar fin...
Nada se empieza ni se acaba, todo se continúa.
(Julián Ríos: Larva)

ÍNDICE
Recuerdo cordial, por los editores .................................................... 11
Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal

David Serrano-Dolader ................................................................. 13
La morfología léxica del español y el llamado problema lógico de la

adquisición del lenguaje no nativo
Juana M. Liceras ............................................................................ 21
La prefijación en E/LE: prefijos verbales

Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega ................................ 67
La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros como

herencia de la gramática tradicional y de los manuales escolares
Marisa Montero Curiel .................................................................. 91
Morfología, pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa

Alicia Mellado Prado y Bruno Camus Bergareche .......................... 117
La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas: investiga-

ción y aplicaciones didácticas a la enseñanza comunicativa de la gra-
mática
Ventura Salazar García.................................................................... 143
10 Índice
APÉNDICES
Apéndice I:
La morfología léxica y el español como lengua extranjera. (Selección
bibliográfica comentada)
David Serrano-Dolader ................................................................. 177
Apéndice II:
Morfología flexiva y E/LE: aprendizaje y enseñanza de los usos de las
unidades flexivas del español. (Selección bibliográfica comentada)
Ventura Salazar García ................................................................... 195
RECUERDO CORDIAL*
Apenas cumplido un año desde nuestro encuentro en la Universidad

de Zaragoza, en mayo de 2008, para acoger la cuarta edición del Encuen-
tro de la Red Temática Española de Morfología (RETEM) que coordinan
Soledad Varela Ortega y Fernando Á. Lázaro Mora, quienes tuvimos el
placer y la responsabilidad de actuar como anfitriones queremos testimo-
niar, una vez más, nuestro agradecimiento a quienes participaron en ella.
Vaya nuestro reconocimiento especialmente a los autores de las diversas
ponencias y comunicaciones que, con notables variaciones y ampliacio-
nes, aquí se publican.
Deseamos manifestar de nuevo nuestra satisfacción por haber podido
ser sede de aquella grata y fecunda reunión. Creemos, asimismo, que
RETEM se ha consolidado como un marco de estudio, difusión de resulta-
dos e intercambio cordial para quienes nos ocupamos de la morfología flexi-
va y léxica en España. Y estamos seguros de que está siendo ya una vía muy
útil para proyectar nuestras investigaciones fuera de nuestro país a través de
la publicación de los textos presentados en sus sucesivas reuniones anuales.
David SERRANO-DOLADER
María Antonia MARTÍN ZORRAQUINO
José Francisco VAL ÁLVARO
* La publicación de este volumen ha sido posible gracias a la colaboración y al

apoyo económico del Ministerio de Educación y Ciencia, Dirección General de Investiga-
ción (a través del Plan de Acciones Complementarias Nacionales, Acción Complementa-
ria HUM2007-30087-E/FILO), y del Vicerrectorado de Investigación de la Universidad
de Zaragoza (a través de la concesión de una Ayuda para la Organización de Congresos y
Reuniones Científicas).
PRESENTACIÓN:
LAS CENICIENTAS Y LOS ZAPATOS DE CRISTAL
DAVID SERRANO-DOLADER
(Universidad de Zaragoza)
Morfología y español como lengua extranjera (E/LE) pretende llenar un

vacío en el cada vez más vasto panorama cubierto por multitud de mate-
riales y propuestas en torno a la enseñanza-aprendizaje del español como
lengua segunda o como lengua extranjera. Cuando ya está notablemente
consolidada la reflexión sobre muy diversos ámbitos del español como
lengua extranjera y cuando los estudios específicos de morfología flexiva y
morfología léxica del español se multiplican en los últimos años, resulta
llamativa e inexplicable la casi total carencia de estudios que se acerquen
reflexivamente a las diversas cuestiones que atañen al ámbito morfológico
en su relación directa con el E/LE. Este libro pretende ser un primer paso
para empezar a llenar adecuadamente tan insospechado vacío. En este
sentido, no es —ni lo pretende— un manual generalista sobre morfolo-
gía y E/LE, sino un compendio de artículos que, desde diferentes pers-
pectivas teóricas y metodológicas, busca abrir puertas en este campo aún
sin desbrozar. Aquí podrán encontrarse desde muy fundamentadas preci-
siones sobre cuestiones de adquisición de lenguas segundas hasta pro-
puestas concretas de actividades para el aula de E/LE, desde la presenta-
ción de problemas que ofrecen las unidades morfológicas del español
hasta reflexiones sobre la (in)adecuación de diversos acercamientos a la
reflexión gramatical en el E/LE, desde panorámicas sobre el camino
14 David Serrano-Dolader
seguido por la indagación morfológica en metodología con corrientes

hoy ya desfasadas hasta ajustadas presentaciones de las propuestas teóricas
y pedagógicas más en boga en los últimos años. Ante este amplio panora-
ma, parece evidente que los cinco artículos y los dos apéndices que con-
forman este volumen no pretenden poner punto final a los temas trata-
dos sino, más bien al contrario, servir de gozne que facilite la apertura de
unas puertas misteriosamente entreabiertas hasta la fecha.
Precisamente, las carencias advertidas en la bibliografía hasta ahora
existente, nos han marcado una selección de temas que, de una u otra
forma —con unos u otros objetivos— abarcaran diversas parcelas de la
morfología en su relación con el E/LE. De ahí que los trabajos se centren
en cuestiones diversas pero ligadas entre sí. La mayor parte de los capítu-
los se concentra en el ámbito de la morfología léxica: los compuestos del
español (Juana M. Liceras), la prefijación (Josefa Martín y Soledad Vare-
la), la sufijación no apreciativa (Marisa Montero Curiel), la sufijación
apreciativa (Alicia Mellado y Bruno Camus). El último de los artículos
(Ventura Salazar) se centra en la morfología flexiva y su relación con la
enseñanza comunicativa de la gramática.
Dado que el campo de las relaciones entre los estudios de morfología
y el E/LE es, como queda dicho, casi un coto exótico en el panorama
actual, para familiarizar al lector con este atrayente mundo, se incluyen
también dos apéndices que, a modo de sendas revisiones bibliográficas
selectivas, abordan, respectivamente, cuestiones referidas a formación de
palabras y E/LE (David Serrano-Dolader) y a la morfología flexiva y las
unidades flexivas del español en relación con el E/LE (Ventura Salazar).
Para que el lector pueda sopesar con qué va a encontrarse en estas
páginas, hacemos una breve presentación de los diversos artículos de los
que consta este volumen.
JUANA M. LICERAS: «La morfología léxica del español y el llamado
problema lógico de la adquisición del lenguaje no nativo». En este trabajo
se aborda el llamado problema lógico de la adquisición del lenguaje no
nativo o de la aprendibilidad de dos tipos de compuestos nominales: los
denominados por la autora compuestos deverbales (matarratas, quita-
manchas…) y los compuestos N-N (perro policía, barco pirata…). Para
ello, se tiene en cuenta, por un lado, cómo se analizan esos compuestos
desde la teoría lingüística y, por otro, qué aportan los datos de adquisi-
Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal 15
ción sobre los problemas que presentan dichos compuestos para los adul-
tos. A partir de esas dos coordenadas, se hacen algunas propuestas sobre
cómo se puede manipular el input en el aula de español como lengua
segunda/extranjera para hacer más eficiente el aprendizaje. Juana M.
Liceras parte del supuesto de que las propuestas de la teoría lingüística
sobre cómo se analizan determinadas construcciones en relación con los
aspectos universales que las caracterizan —en términos de la variación
paramétrica y también de la variación idiosincrásica— constituyen, o
pueden interpretarse, como propuestas de aprendibilidad. A lo largo del
artículo, se ofrece un interesante y exhaustivo repaso a diversas caracterís-
ticas de los compuestos deverbales y N-N, tanto en hablantes de español
nativo como en hablantes de español no nativo, presentando una muy
instructiva revisión crítica de diversos estudios —muchos de la propia
autora— que se han ocupado de estas cuestiones. El trabajo se cierra con
algunas propuestas para una gramática pedagógica de los compuestos en
español. En suma: un amplio recorrido que lleva desde la valoración críti-
ca de las propuestas de la teoría lingüística hasta su posible incidencia en
los planteamientos que deben ser asumidos por una gramática que, con
justeza, pueda ser calificada como pedagógica.
JOSEFA MARTÍN GARCÍA y SOLEDAD VARELA ORTEGA: «La prefijación
en E/LE: prefijos verbales». Se postula que, para el aprendiente de E/LE,
la transparencia formal y semántica de la palabra favorece su
(re)conocimiento, así como la producción de unidades léxicas nuevas.
Según ello, el proceso de adquisición sigue esta secuencia: reconocer la
forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada
constituyente, producir formas nuevas. Las palabras con morfología son
más fáciles de adquirir que las palabras no complejas, y estos conocimien-
tos derivados pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza / apren-
dizaje del léxico en E/LE. A partir de las inferencias que establece (proce-
so inductivo), el aprendiente construye una regla general y las demás for-
mas que no ha oído antes o que él construye autónomamente siguen esa
regla (proceso deductivo). Se propone, en consecuencia, que la enseñanza
siga esta línea de adquisición. En consonancia con estos postulados teóri-
cos, en el trabajo se plantean dos tipos de propuestas didácticas: activida-
des de reconocimiento y actividades de producción. En las primeras, se
tienen en cuenta la segmentación, la asignación de significado, las restric-
ciones del proceso morfológico en cuestión, así como sus particularidades
gramaticales. El segundo grupo de actividades está orientado a la produc-

ción. En los dos grupos se proponen actividades tanto inductivas como
deductivas. El artículo se centra en la prefijación, concretamente en los
verbos prefijados con des-, para mostrar cómo se pueden aprovechar las
relaciones formales y semánticas entre las palabras dentro de la enseñanza
del léxico en L2. La decisión de explorar la hipótesis defendida sobre la
base de las palabras prefijadas está apoyada en diversas razones: los prefi-
jos son pocos pero tienen un alto grado de productividad y frecuencia,
presentan significados concretos y fácilmente definibles, la forma de las
palabras prefijadas apenas presenta alteraciones en relación con la palabra
simple y se puede ilustrar con claridad la interconexión estrecha entre el
derivado y su proyección en la sintaxis.
MARISA MONTERO CURIEL: «La enseñanza del sistema sufijal español
a estudiantes extranjeros como herencia de la gramática tradicional y de
los manuales escolares». La autora advierte que resulta desolador buscar en
los manuales de E/LE un capítulo dedicado a la formación de palabras
porque, estrictamente hablando, no existe. Esa carencia no es nueva, sino
que viene impuesta como herencia de las fuentes de las que normalmente
se nutren los manuales de E/LE: las gramáticas tradicionales y los libros de
texto escolares. Según Montero Curiel, analizar —como ella hace— el tra-
tamiento que ha tenido la formación de palabras (y más concretamente la
sufijación) en la gramática tradicional y en los manuales escolares nos
puede encaminar hacia las causas del abandono de esta parcela gramatical
en la enseñanza del E/LE. El propósito que guía este trabajo es ver cómo
ha sido tratada la sufijación dentro del ámbito de la enseñanza del español
como segunda lengua, así como ofrecer algunas orientaciones para su estu-
dio desde una perspectiva morfológica. En este sentido, señala problemas
específicos en el aprendizaje de la sufijación no apreciativa: la dificultad de
sistematizar (existen tendencias, no reglas); la polisemia del sufijo; la sino-
nimia del sufijo; la alomorfia del sufijo; la transcategorización del sufijo no
apreciativo; el desconocimiento de la base; el influjo de la lengua materna;
la contextualización de las palabras sufijadas; la sobregeneración (palabras
existentes, posibles e imposibles, palabras frecuentes y palabras esporádi-
cas). Es inexcusable, por lo tanto, poder enseñar al alumno extranjero los
mecanismos de formación que generan estas palabras derivadas, para lo
cual hay que proporcionarle las herramientas necesarias para que él solo
pueda producir palabras posibles, probables y correctas.
ALICIA MELLADO PRADO y BRUNO CAMUS BERGARECHE: «Morfolo-

gía, Pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa». Los
autores se proponen elaborar un primer acercamiento a la enseñanza en
el aula de E/LE de procedimientos morfológicos controlados en parte
por principios de adecuación pragmática y contextual. Se trata de la
morfología apreciativa o expresiva y, más concretamente, del uso de los
diminutivos en español. A partir de la descripción general de su funcio-
namiento, se abordan cuestiones como el lugar reservado a la enseñanza
de la morfología derivativa y apreciativa en los programas y manuales de
E/LE. Con estos datos, se intenta determinar el lugar que debe reservar-
se en la enseñanza del E/LE a cuestiones derivadas de la necesidad de
aprender el uso de los diminutivos, como son los saberes procedimenta-
les y la adecuación pragmática. Para ello, se esbozan algunos aspectos
que hay que tener presentes para un enfoque docente que incluya des-
cripciones y explicaciones más completas que se puedan ir incorporando
al currículo y al diseño de materiales y actividades para la práctica. El
reto que plantea la enseñanza de la sufijación apreciativa supera al de
otros aspectos de la morfología derivativa en cuanto que su naturaleza es
multidimensional y confluye necesariamente con las numerosas y dife-
rentes variables que intervienen en el evento comunicativo: la situación,
el contexto, las relaciones entre los interlocutores, las estrategias de inter-
acción (por ejemplo, recursos modales de atenuación o intensificación),
la intencionalidad, la creatividad del hablante, etc. En definitiva, debe-
mos situarnos en el cruce de caminos entre la morfología y la pragmáti-
ca. El artículo se cierra presentando algunas posibilidades de explotación
didáctica —sugerencias para la práctica comunicativa en el aula—, en
particular a propósito del sufijo –ito.
VENTURA SALAZAR GARCÍA: «La morfología flexiva en la adquisi-
ción de segundas lenguas: investigación y aplicaciones didácticas a la
enseñanza comunicativa de la gramática». El autor reconoce, como
punto de partida, que no resulta fácil determinar el papel que desempe-
ña la morfología en el ámbito disciplinar del aprendizaje de idiomas.
Por un lado, no cabe duda de que el componente morfológico de las
lenguas ha recibido una atención de primer orden en la bibliografía
especializada. Por otro, se aprecia al mismo tiempo que, a efectos prác-
ticos, la morfología no suele ser reconocida como dominio autónomo
en la delimitación de los contenidos adoptados como objeto del apren-
dizaje lingüístico. Ni siquiera se le concede un estatuto unitario, ya que,

mientras los aspectos relativos a la morfología derivativa suelen ser
incluidos dentro del léxico —en tanto que procedimientos para la for-
mación de vocabulario derivado—, la morfología flexiva es integrada
dentro de un componente gramatical en el que la distinción entre
lo morfológico y lo sintáctico apenas tiene relevancia operativa. El esta-
do de opinión dominante ha sido fruto no de una decisión adoptada
explícitamente, sino de la gestación histórica de las investigaciones en
adquisición y didáctica de segundas lenguas, que han ido conformando
paulatinamente una serie de consensos que en buena medida tienen
carácter implícito. Por eso, y en opinión de Ventura Salazar, parece más
útil acometer a lo largo del artículo, y de manera necesariamente selec-
tiva, una revisión crítica de la trayectoria que ha seguido este campo
disciplinar, para perfilar en la medida de lo posible el papel que ha
desempeñado la morfología a lo largo de la misma. Ese recorrido, cuya
indagación se circunscribe al ámbito de la morfología flexiva, nos lleva
hasta los progresos recientes en la fundamentación de una enseñanza
comunicativa de la gramática.
DAVID SERRANO-DOLADER: «Apéndice I. La morfología léxica y el
español como lengua extranjera. (Selección bibliográfica comentada)».
El tratamiento de la formación de palabras es una de las parcelas más
abandonadas de la didáctica del español como lengua extranjera y no se
le ha dedicado, ni en reflexiones teóricas ni en aplicaciones prácticas, la
atención que merece. El autor presenta una bibliografía crítica selectiva
referida a la morfología léxica en el ámbito del español como lengua
extranjera. En ella, se recogen tanto trabajos específicamente dedicados
al desarrollo de la morfología léxica en relación con el E/LE cuanto
algunos otros que, sin centrarse expresamente en el campo del E/LE,
pueden igualmente resultar interesantes para profesores y aprendientes
de español. Cada estudio es presentado con un breve comentario resu-
men y/o con alguna valoración sobre su grado de interés. Y todo ello,
advirtiendo que realmente no hay una tradición consolidada en estu-
dios teóricos sobre este campo en su aplicación directa al español como
lengua extranjera. Podemos destacar tres características de los estudios
que, con diferente grado de especificidad, atañen a la formación de
palabras en E/LE: 1) son estudios que, salvo excepciones, no se enmar-
can en una línea teórica muy delimitada sino que parten de un cierto
eclecticismo teórico o de una marcada indefinición en los postulados de

base; 2) tanto la carga teórica de los estudios en cuestión como su
ámbito temático —aun ocupándose de la formación de palabras— no
ofrecen la homogeneidad que sería deseable en un ámbito tan impor-
tante para la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera;
3) como consecuencia del carácter multidisciplinar de los diversos acer-
camientos a la formación de palabras, algunos de los estudios atañen, a
la vez que a dicho ámbito, a otros temas generales de E/LE (la adquisi-
ción de segundas lenguas, la enseñanza-aprendizaje del léxico, cuestio-
nes de interlengua y análisis de errores).
V ENTURA S ALAZAR G ARCÍA : «Apéndice II. Morfología flexiva y
E/LE: aprendizaje y enseñanza de los usos de las unidades flexivas del
español. (Selección bibliográfica comentada)». El autor selecciona 50 tra-
bajos que, con muy diferentes objetivos y desde variadas perspectivas teó-
ricas y metodológicas, se han enfrentado con diversas cuestiones que ata-
ñen a la morfología flexiva y a su relación con el ámbito del E/LE. Se
centra no tanto en trabajos que versan específicamente sobre los morfe-
mas flexivos y E/LE —realmente escasos—, cuanto en estudios relaciona-
dos con la enseñanza-aprendizaje de las denominadas unidades flexivas
del español (ámbito que, con frecuencia, se halla presente en obras gra-
maticales de alcance globalizador). De ahí que los temas tratados en los
diferentes estudios que se comentan brevemente sean necesariamente
heterogéneos: alternancia indicativo/subjuntivo, la denominada hipótesis
del aspecto, los pronombres personales, el contraste entre los tiempos del
pasado, el futuro, las distintas formas de concordancia, las irregularidades
verbales del español… Por otra parte, la selección bibliográfica se consti-
tuye también en una esquemática presentación de las diferentes aproxi-
maciones teóricas y prácticas con las que se han abordado estas cuestiones
a lo largo de los años; de ahí que se den cabida tanto a trabajos estricta-
mente descriptivos, como a otros que presentan una sólida fundamenta-
ción teórica; tanto a compendios de ejercicios de corte tradicional como a
otros claramente enmarcados en la enseñanza comunicativa de idiomas;
tanto a propuestas lúdicas en el tratamiento de cuestiones gramaticales
como a propuestas basadas, muy especialmente, en estudios sobre adqui-
sición. Los atinados comentarios de Ventura Salazar ayudan a hacerse una
idea de los grandes aciertos y las notables decepciones que se contienen
en los estudios reseñados.
En suma: no es poco lo que pretende abarcarse en este libro, pero no

es menos lo que aún queda por hacer en ámbito tan inexplorado como el
de la morfología y el E/LE.
Si la morfología —más en concreto, la morfología léxica— fue con-
siderada durante años como la cenicienta de los estudios sobre lengua
española, el otro zapato de cristal, sin duda, lo había perdido la indaga-
ción morfológica en el ámbito del E/LE. Esperemos que estas páginas
ayuden a calzar tan sugerentes atavíos.
LA MORFOLOGÍA LÉXICA DEL ESPAÑOL
Y EL LLAMADO PROBLEMA LÓGICO
DE LA ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE NO NATIVO*
JUANA M. LICERAS
(University of Ottawa)
1. Introducción
En este trabajo vamos a abordar el llamado problema lógico de la
adquisición del lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de dos tipos
de compuestos nominales teniendo en cuenta, por un lado, cómo se
analizan esos compuestos desde la teoría lingüística y, por otro, qué nos
dicen los datos de adquisición sobre los problemas que presentan
dichos compuestos para los adultos. A partir de esas dos coordenadas,
vamos a hacer algunas propuestas sobre cómo se puede manipular el
* Una versión anterior de este trabajo se presentó en el IV Encuentro de morfólogos

españoles. Morfología y español como lengua extranjera (ELE), Universidad de Zaragoza,
15-17 de mayo de 2008. Agradezco a los organizadores del encuentro, especialmente a
David Serrano-Dolader, la invitación a participar en él y, a los asistentes, las sugerencias
y precisiones que hicieron. Hemos podido llevar a cabo este trabajo gracias a los fondos
de investigación que nos ha proporcionado the Faculty of Arts of the University of Otta-
wa y the Social Sciences and Humanities Research Council of Canada [SSHRC #410-
2004-2034].
22 Juana M. Liceras
input en el aula de español como lengua segunda/extranjera (ELS/ELE).1

Para alcanzar estos objetivos, partimos del supuesto de que las propuestas
de la teoría lingüística sobre cómo se analizan determinadas construccio-
nes en relación con los aspectos universales que las caracterizan, en térmi-
nos de la variación paramétrica y también de la variación idiosincrásica, se
constituyen, o pueden interpretarse, como propuestas de aprendibilidad.
Es decir, la descripción de las unidades léxicas, las categorías, los principios
y las reglas que tiene que aprender el niño o el adulto cuando se enfrenta
al input de la lengua materna o de una lengua segunda, se origina, para
nosotros, en las propuestas de la teoría lingüística. Nuestra tarea es adaptar
o reformular esas propuestas de forma que podamos definir qué tiene que
adquirir el aprendiz de una lengua dada. De ahí que veamos la labor del
lingüista que propone una gramática pedagógica desde dos ángulos com-
plementarios: uno, el que nos lleva a servir de puente entre la teoría lin-
güística y la adquisición y, otro, el que nos lleva a proponer cómo se puede
manipular el input para hacer más eficiente el aprendizaje.
En el contexto del modelo chomskiano de Principios y Parámetros
(Chomsky 1981; Chomsky y Lasnik 1993) y también del modelo posterior
que se conoce como Programa Minimista (Chomsky 1995, 2001), la men-
cionada adaptación o reformulación de las propuestas de la teoría lingüísti-
ca nos lleva a diferenciar los principios y categorías universales de los aspec-
tos parametrizados (la variación que divide a las lenguas en grupos como,
por ejemplo, las lenguas que tienen el núcleo de los sintagmas a la derecha
y las que lo tienen a la izquierda), y también a prestar especial atención a la
variación idiosincrásica (específica de cada lengua). Por lo tanto, cuando
nos referimos aquí al problema lógico de la adquisición entendemos que el
aprendiz tiene acceso a los principios universales que regulan la formación
de compuestos nominales en las lenguas; es decir, tiene ya conocimiento
lingüístico del problema que vamos a definir. Lo que tiene que aprender o
1 ELS y ELE. En la medida en que nos referimos al aula y, por lo tanto, a la ins-
trucción formal o a lo que equivale a la manipulación del input, no vamos a establecer
distinción alguna entre adquisición o aprendizaje de lengua segunda y de lengua extranje-
ra. En muchos casos se ha reservado el término lengua extranjera para el caso de la adqui-
sición del español en Canadá o del inglés en España, es decir, cuando la lengua que se
adquiere no es una lengua de mayoría en la sociedad. El término lengua segunda se ha
reservado a su vez para la adquisición de la lengua mayoritaria, es decir, el inglés en Cana-
dá o el español en España (Liceras 1992).
La morfología léxica del español y el llamado problema lógico... 23
captar del input es cómo se realizan esos principios universales en la lengua

meta (unidades léxicas, rasgos, procesos de ensamblaje, movimiento, con-
cordancia, adjunción, etc.) y qué opciones de un parámetro dado —pará-
metro de la direccionalidad del núcleo o parámetro de los compuestos
(Snyder 1995) o parámetro de la representación nominal (Chierchia
1998)— selecciona esa lengua meta y qué aspectos idiosincrásicos la carac-
terizan. Estos tres tipos de información podemos obtenerlos, o bien a partir
de la teoría lingüística directamente, o bien a partir de trabajos de adquisi-
ción del lenguaje en que se haya hecho ya esa selección y la descripción
subsiguiente. Si contamos con ese tipo de trabajos experimentales, los datos
que nos proporcionen sobre las dificultades y el proceso de adquisición
constituyen también material que conviene incorporar en la propuesta de
manipulación del input con que culmina el programa que nos permite esta-
blecer nexos de unión entre la teoría lingüística y los cursos de formación
de profesores de ELE e incluso las aulas de ELE.
1.1 Los compuestos exocéntricos

y los compuestos endocéntricos del español
Los compuestos llamados deverbales, como los que figuran en (1), se
denominan así porque el verbo que, junto con el sustantivo, constituye
uno de los elementos de cuya combinación resulta el compuesto pierde
los atributos de verbo en el proceso de formación del compuesto.
(1) a. matarratas
(1) b. quitamanchas
(1) c. limpiabotas
Es decir, tanto si nos referimos a un tipo de matarratas o quitaman-

chas como a varios, o si hablamos de un limpiabotas o de varios, el verbo
siempre está en tercera persona del singular y el sustantivo figura, por
defecto, con una -s que le da valor genérico, de ahí que no haya flexión
verbal alguna, como se ve por la agramaticalidad de los ejemplos de (2).2
2 En el caso de lenguas como el inglés, la deverbalización es aún más obvia porque

el verbo toma el sufijo agentivo -er, de ahí que el equivalente de matamoscas, por ejemplo,
sea fly-catcher.
24 Juana M. Liceras
(2) a. *alegraRcaras
(2) b. *alegraScaras
(2) c. *alegraNcaras
Y tampoco cambia el verbo si se usa en un contexto de tiempo pasa-

do o futuro porque, obviamente, el compuesto es un sustantivo y, en
español, los sustantivos no llevan marcador de tiempo.
Por otra parte, los compuestos deverbales son muy productivos en
español e, independientemente de que estén atestiguados o no en los dic-
cionarios o en el uso, se interpretan y se forman con naturalidad, como
muestran los ejemplos de (3).
(3) a. Ese chico es un comelibros
(3) b. Su hermano es un tragapantallas
(3) c. La llegada de los móviles ha traído un nuevo ‘profesional’: el robateléfonos
Es decir, cualquier verbo transitivo que asigne el papel temático de

agente, y en tercera persona de singular del indicativo, y el objeto directo
con el marcador genérico -s, pueden dar lugar a un compuesto deverbal.
Los compuestos de dos sustantivos (N-N) como los que figuran en
(4), que son poco productivos en español y en las lenguas romances, al
contrario de lo que ocurre en el caso del inglés, se forman a partir de la
combinación de un sustantivo que se sitúa, por defecto, a la izquierda y
constituye el núcleo del compuesto y otro, que se sitúa a la derecha,
y actúa como modificador.
(4) a. perro policía
(4) b. barco pirata
Por lo tanto, un perro policía es un perro que ayuda o trabaja con la

policía y un barco pirata es un barco que utilizan los piratas o que les
pertenece. La formación de nuevos compuestos de dos sustantivos no es
siempre posible porque hay relaciones entre el modificador y el elemen-
to modificado que no resultan transparentes en español.3 Sin embargo,
3 Nos referimos, por ejemplo, a casos como cadena llave, que sería la versión espa-
ñola del compuesto key chain del inglés. Es cierto que existe el sustantivo llavero pero esa
no es la razón por la que no sería productiva la formación de ese compuesto, porque tam-
poco lo sería cadena coche o cadena perro, lo cual parece sugerir que la relación de posesión
no se presta a este tipo de proceso morfológico.
sí que es posible crear equivalentes de los ejemplos de (4), como se

muestra en (5).
(5) a. Con tantos ratones van a necesitar un gato policía
(5) b. Con esa bandera lo que parece es una bicicleta pirata
Nos encontramos, por lo tanto, con la necesidad de distinguir la pro-

ductividad de los compuestos, es decir, el que se hayan atestiguado o no,
de la gramaticalidad, entendida como el respeto a los principios que regu-
lan la formación de compuestos en español. A caballo entre la productivi-
dad y la gramaticalidad está el tema de las relaciones semánticas (o pape-
les temáticos) que, como sucede con la posesión, no parecen prestarse a la
formación de compuestos N-N, problemática de la que no vamos a ocu-
parnos en este trabajo.
1.2 Productividad: [+/-atestiguados], [+/-gramaticales]

La estructura interna de los dos tipos de compuestos es diferente
porque, en el caso de los deverbales, el núcleo, es decir, el verbo, no
puede sufrir modificación alguna. Por lo tanto, los rasgos de número,
género y los afijos que indican aumento, disminución, etc., van ligados al
sustantivo genérico, como se muestra en los ejemplos de (6).
(6) a. calmadolorcitos
(6) b. dos limpiabotas
(6) c. *un limpibota
Eso quiere decir que el número no se realiza morfológicamente

salvo por la concordancia con el artículo, el adjetivo o el verbo, como
en (7).
(7) Antes sólo había visto hombres en esa profesión pero ayer, en el aeropuerto,
unas limpiabotas muy simpáticas se esmeraban por dejar contentos a los
clientes
En el caso de los compuestos de dos sustantivos, sin embargo, es el

núcleo el que se puede flexionar, y es ahí, por lo tanto, donde aparecen
los rasgos morfológicos de plural, género, los afijos diminutivos o aumen-
tativos, etc., ya que la flexión o concordancia con el núcleo hace que el
compuesto sea agramatical —(8a, b) frente a (8c).
26 Juana M. Liceras
(8) a. perrito policía / perritos policía / perrazos policía

(8) b. mujer araña / hombre araña
(8) c. *dos mujeres arañas /*un hombre araño
Los dos tipos de compuestos comparten el hecho de que el núcleo, en el

caso no marcado o por defecto, siempre se sitúa a la izquierda.4 De ahí que en
los ejemplos de (9), los casos de núcleo a la derecha sean agramaticales si se
interpretan como sinónimos de los equivalentes de núcleo a la izquierda, y los
de (10) sean imposibles y no se presten a interpretación alguna.
(9) a. mujer araña / *araña mujer
(9) b. perro policía / *policía perro
(9) c. barco pirata / *pirata barco
(10) a. calmadolores / *dolorescalma
(10) b. matarratas / *ratasmata
(10) c. comelibros / *libroscome
Es obvio que si los ejemplos de (9) se interpretan como casos de

núcleo a la izquierda, es decir, como ‘una araña con aspecto de mujer’ o
‘un policía con aspecto de perro’, dejan de ser agramaticales. Los ejemplos
de (10) con asterisco no tienen lugar alguno en la gramática del español.
En el caso de (9c), al igual que en los ejemplos de (11), nos encontramos
con el problema que mencionábamos arriba, y es el de la imposibilidad
de interpretar un compuesto en el que la relación entre el núcleo y el
modificador sea de posesión (buzón de voz) o de finalidad (cadena para la
llave, caja para juguetes).
(11) a. *buzón voz
(11) b. *cadena llave
(11) c. *caja juguete
Es obvio que la agramaticalidad de los compuestos de (10) es dife-

rente de la de los compuestos de (11) ya que, en el primer caso, se trata
de una violación de la direccionalidad del núcleo del español; mientras
4 Los tratados de morfología dan ejemplos de algunos compuestos que tienen,

excepcionalmente, el núcleo a la derecha. No vamos a entrar en el análisis de esos com-
puestos aquí. Algunos, como la serie tomada del inglés que comienza con tele- (teletienda)
o con video- (videoconsola, videojuego) no se consideran compuestos de dos sustantivos
sino de un prefijo y un sustantivo. Es decir, video-, y desde luego tele-, no se consideran
sustantivos en ese contexto.
que en el segundo caso, parece tratarse de una restricción semántica pro-

pia del español también. Es posible que ambas restricciones estén ligadas,
ya que los compuestos de (11) son posibles en las lenguas de núcleo final.
1.3 Teoría lingüística y teoría de la aprendibilidad

Al plantearnos cómo reformular los planteamientos de la teoría lin-
güística en términos de aprendibilidad, es decir, de la adquisición del len-
guaje, hemos de tener en cuenta tanto el llamado problema lógico como
el problema del desarrollo (Horstein y Lightfoot 1981; Bley-Vroman
1989; Liceras 1996; Gregg 1996). Para abordar el problema lógico hemos
de delimitar cómo llega el adulto a conocer aspectos concretos de la len-
gua segunda a partir de un input variable y no siempre claramente especi-
ficado. Hemos de abordar también el punto de partida (la experiencia
lingüística previa) que, obviamente, no es como el del niño que adquiere
la lengua materna, al menos por dos razones: la primera, el desarrollo
cognitivo del adulto y, la segunda, el hecho de que el adulto pueda acce-
der a la lengua materna a la hora de poner en funcionamiento los princi-
pios y categorías de la gramática universal (el material genético que hace
posible la adquisición del lenguaje) cuando accede al input de la lengua
segunda. En relación con el problema del desarrollo, y en la medida en
que contemos con trabajos en que se analicen datos trasversales o longitu-
dinales, lo que necesitamos delimitar es cómo se produce el proceso de
adquisición en el tiempo. Es decir, qué unidades y reglas se adquieren
antes, cuáles se tardan en adquirir y cuáles parecen ser obvios candidatos
para la fosilización.
La primera decisión a la que nos enfrentamos es la elección de un
análisis que constituya una propuesta que podamos definir como dotada
de «realismo psicolingüístico». Ese realismo puede no ser transparente a
priori dado el alto grado de formalismo de muchos análisis lingüísticos.
En ocasiones, hay análisis que se complementan o que son equivalentes,
en cuyo caso podemos adaptarlos a nuestra propuesta de aprendibilidad.
Lo que nos interesa delimitar son las características tipológicas de la len-
gua en cuestión con respecto a esa construcción, es decir, la opción para-
métrica, los rasgos que la determinan, la forma en que se ensamblan los
rasgos en torno a una categoría y a una unidad léxica dada y, si es posible,
el estatuto de marcada o no marcada de la construcción.
28 Juana M. Liceras
La segunda decisión consiste en delimitar cuál es el desencadenante

o cuáles son los desencadenantes del input que llevan a activar rasgos y a
fijar parámetros. En el caso que nos ocupa, vamos a ver cómo hay varias
formas de definir los desencadenantes.
Finalmente, hemos de fijar nuestra posición ante la experiencia lin-
güística previa del aprendiz, ya sea la lengua materna u otras lenguas
segundas cuando el español no es la segunda lengua como tal.
A partir de esas tres coordenadas, abordaremos los compuestos
deverbales y los compuestos de dos sustantivos partiendo de análisis de
los mismos que consideran tanto su estatuto morfológico como su estatu-
to sintáctico, lo cual supone que nos ocuparemos de rasgos formales
como el rasgo marcador de palabra [MP] y de mecanismos sintácticos
como la adjunción, la direccionalidad del núcleo y la delimitación de
categorías vacías. Estos elementos, y el cómo se realizan en el español y,
siempre que sea posible delimitarlo, en la lengua materna o en las otras
lenguas segundas de los aprendices, constituirán el punto de partida de
nuestra propuesta de manipulación del input en el aula de ELE.
2. Los compuestos deverbales en el español nativo

Existen dos clases de sustantivos compuestos deverbales, los agenti-
vos, como es el caso de limpiabotas, y los instrumentales como quitaman-
chas, si bien, dependiendo del contexto e independientemente de cómo
se haya lexicalizado el compuesto, podemos atribuirles un valor agentivo
o un valor instrumental. Por lo tanto, y tal como ya precisábamos en
Liceras et alii (2004) usando este mismo ejemplo, aunque tendemos a
interpretar matarratas como un producto que tiene ese efecto (12a), tam-
bién podríamos usarlo como apelativo para referirnos a una persona,
como sería el caso del ejemplo de (12b).
(12) a. Eso se soluciona comprando un matarratas en la droguería
(12) b. Desde que supo que había ratas en el jardín, Juan se ha convertido en un
matarratas profesional
Las características de estos compuestos son las siguientes: (i) Tienen

un argumento externo «sujeto» que no está explícito como tal pero que
está legitimado o bien por la concordancia del verbo, es decir, la tercera
persona del singular que se supone que concuerda con un sujeto indeter-
minado, o bien por el papel temático de agente de ese sujeto, el que reali-
za o causa la acción del verbo matar de los ejemplos de (12). En lenguas
como el inglés, es el sufijo agentivo que se une al verbo (mouse-catchER)
el que legitima al argumento externo. (ii) Tienen un argumento interno
(el sustantivo que ejerce la predicación, es decir, el «objeto directo» que
aparece detrás del verbo en español y delante del verbo convertido en sus-
tantivo agente en inglés). (iii) La predicación del argumento recae sobre
el núcleo (el verbo).
Vamos a presentar, de forma muy breve, cuatro análisis de estos com-
puestos para hacer una propuesta de aprendibilidad, es decir, de cómo se
representan en la mente del hablante nativo y, por lo tanto, qué represen-
tación deben crear los aprendices, y también para proponer cuál puede ser
el desencadenante que lleve a adquirir esa representación. Esta propuesta
de desencadenante trataremos de avalarla luego con los resultados de las
pruebas experimentales en las que han participado hispanohablantes y
aprendices de español cuyas lenguas maternas eran el inglés y el francés.
2.1 El léxico generativo base de la derivación léxica y de la sintáctica

Según la propuesta de Beard (1995), los deverbales —los ejemplos
que hemos visto anteriormente, uno de los cuales es el de (13)— tienen
la misma base semántica que el Sintagma Nominal (SN) cuyo sustantivo
lleva el sufijo agentivo -or de (14) o el SN de (15) con sustantivo nulo y
complemento oracional.
(13) El limpiabotas
(14) El limpiador de botas
(15) El [ø] que limpia botas
Lo que esta propuesta recoge es precisamente la opción de relacionar

los deverbales con paráfrasis en las que se hace explícita la existencia del
agente y del objeto que está implícita en la base verbal y nominal, respec-
tivamente. Por lo tanto, de cara a la aprendibilidad, esta propuesta desta-
ca la relevancia de los papeles temáticos en el análisis de estos compues-
tos. En relación con la manipulación del input, apunta a dos tipos de
paráfrasis que podemos utilizar en el aula o en los programas de forma-
ción de profesores de ELE.
30 Juana M. Liceras
2.2 Los compuestos deverbales como equivalente

de un complemento de un Sintagma Nominal (SN)
con el Sustantivo (N) elidido
Contreras (1985) ya había propuesto que se analizaran los com-
puestos deverbales como complementos de un SN que tiene el núcleo
elidido. Es decir, que limpiabotas y tragaperras tendrían la estructura que
figura en (16).
(16)
SN
SN SV
Det N’ V SN
El [Ø] limpia botas

El [Ø] traga perras
Según esta propuesta, (17a) y (18a) solo se diferenciarían de (17b) y

(18b) por la elisión del N en el caso de los segundos.
(17) a. Ese niño limpiabotas

(17) b. Ese [Ø] limpiabotas
(18) a. Esa máquina tragaperras
(18) b. Esa [Ø] tragaperras
Si bien la elisión del sustantivo no es ajena al español, como hemos

mencionado ya en otras ocasiones (Liceras et alii 2004), el problema con
esta propuesta es que en los equivalentes con el núcleo léxico (niño y
máquina), el deverbal se presenta superficialmente como un adjetivo y el
agente no es indeterminado. En ese sentido, de cara a la manipulación
del input, se podría utilizar esta comparación haciendo las precisiones
oportunas.
2.3 Los compuestos deverbales son minicláusulas con sujeto nulo

Hay autores que han propuesto que los compuestos deverbales son
sintagmas que se reanalizan como palabras. Es decir que, partiendo del
supuesto de que son una versión léxica de los sintagmas verbales, DiSciu-
llio (1992), DiSciullio y Williams (1987) y Lardiere y Schwartz (1997)
proponen que un compuesto como limpiabotas tiene la estructura que se
representa en (17), en la cual el argumento externo es la categoría nula
pro que concuerda con el verbo en tercera persona del singular.
(17)
Conc
Espec Conc’
Conc’ V
V N
pro limpiai ti botas

La diferencia entre el compuesto y la cláusula es que en el compuesto
la estructura es opaca y no permite que se establezcan relaciones sintácticas,
como hemos visto en (2) y (6c), es decir, ni la base verbal ni la nominal del
compuesto son sensibles a la concordancia con el determinante. Creemos
que, en términos de aprendibilidad, esta opacidad del compuesto constitu-
ye uno de los aspectos de la competencia nativa que se debe destacar en la
investigación sobre la adquisición del español por parte de los adultos.
2.4 La autonomía de la morfología

Existe también una propuesta según la cual, y en la línea de Val
Álvaro (1999), los procesos sintácticos en la composición nominal y los
de la proyección sintagmática son independientes. De ahí que, según
Varela (1990), los compuestos deverbales del español se analicen como
32 Juana M. Liceras
sustantivos que, al igual que los del inglés de (18) o los del español como
el de (19), tienen un sufijo agentivo (la vocal temática del verbo), como
se muestra en los ejemplos de (20).
(18) shoe-shinER
(19) cazadOR
(20) a. limpiAbotas
(20) b. metEpatas
La justificación de este análisis se basa en el uso de la vocal temática

como sufijo agentivo en sustantivos no compuestos, como es el caso de el
saca o el trepa. Esta propuesta nos lleva a plantearnos si en la competencia
nativa relacionada precisamente con los compuestos deverbales se asocia
realmente esa vocal temática al valor agentivo que se le asigna aquí. Para
confirmarlo sería necesario contar con experimentos psicolingüísticos
adecuados. Ahora bien, la propuesta permite comparar los deverbales del
español con los de otras lenguas en cuanto que la formación de los mis-
mos requiere un sufijo agentivo que se une al elemento verbal, lo cual nos
obliga, al mismo tiempo, a prestar atención a la direccionalidad del com-
puesto y al hecho de que, según este análisis, en español los procesos
morfológicos actúan dentro del compuesto como tal, es decir, una vez
que se ha formado el compuesto y, aparentemente, sin respetar la hipóte-
sis del orden de niveles (Kiparsky 1982).5 Algo que no es cuestionable en
el caso de los compuestos de dos sustantivos de los que nos vamos a ocu-
par a continuación.
3. Los compuestos N-N en el español nativo

Si hay algo que los especialistas en morfología mencionan sistemática-
mente es que, al contrario de la composición nominal que hemos descrito
en el apartado anterior, la composición N-N es muy poco productiva en
español (Bustos Gisbert 1986). Esto ha llevado a que se haya clasificado al
español (Snyder 1995) entre las lenguas que no tienen compuestos N-N.
5 Los niños que aprenden lenguas como el inglés, suelen respetar esa hipótesis, aun-
que no está claro que eso suceda siempre y que también pueda hacerse extensivo a los
niños que adquieren otras lenguas (Goodluck 1991).
Y lo cierto es que no tienen compuestos N-N del tipo del inglés, en la

medida en que la adjunción no se produce a la izquierda, sino que se pro-
duce a la derecha. Es decir, y como hemos visto arriba, el núcleo del com-
puesto N-N del español se sitúa a la izquierda.
Con objeto de definir el problema de aprendibilidad que caracteriza
a estos compuestos, vamos a presentar dos análisis de los mismos que
constituyen, como en el caso de los deverbales, propuestas de cómo se
representan en la mente del hablante nativo. De esos análisis deducire-
mos qué desencadena la adquisición de estos compuestos y cómo se
puede manipular el input que lleve a facilitar su adquisición en los pro-
gramas de ELE.
3.1 Los N-N como propiedad saliente del parámetro de los compuestos
Según Snyder (1995), las lenguas están divididas tipológicamente en
torno a lo que él denomina el «parámetro de los compuestos». Este pará-
metro diferencia las lenguas en función de la naturaleza (los rasgos) de las
categorías sustantivas y no en función de los rasgos de las categorías fun-
cionales (Fukui 1986; Chomksy 1992), es decir, adopta una visión cate-
górica de la propuesta de Borer (1984), según la cual la parametrización
de las lenguas (la variación) está localizada en el léxico propiamente
dicho, en la medida en que se refiere a las categorías sustantivas y no a las
funcionales.
El parámetro de los compuestos es un parámetro de corte binario
que, en la tradición del parámetro pro-drop que propone (Chomksy
1981), divide a las lenguas según tengan categorías sustantivas de rasgo
[+/-afijo] y, además, tiene una categoría destacada que, en este caso, es la
productividad de los compuestos N-N. En las lenguas como el inglés, la
composición nominal del tipo N-N como la de los ejemplos de (21), es
muy productiva y, además, ligada a esta propiedad, está también el que
estas lenguas tienen las construcciones que figuran en (22) a (26).
(21) a. Spider man ‘hombre araña’
(21) b. Police dog ‘perro policía’
(22) George handed his paper in. ‘George entregó el trabajo’
(Verbo con partícula)
(23) Sam gave her flowers. ‘Sam le dio flores (a ella)’
(Verbo con doble objeto)
34 Juana M. Liceras
(24) John made her smile ‘John le hizo sonreír (a ella)’

(Causativa)
(25) Mark saw her smile ‘Mark la vio sonreír’
(Verbos de percepción)
(26) Helen beat him silly ‘Helen le golpeó hasta dejarle
(Resultativa) atontado’
Los rasgos que hacen posible la gramaticalidad de estas construccio-

nes, y que se agrupan en torno a este parámetro, son posibles, con esas
características, en lenguas como el inglés porque no solo los sustantivos
de (21), sino también las preposiciones, los verbos y los adjetivos (es
decir, todas las categorías sustantivas) pueden funcionar como afijos de
otras categorías sustantivas. En lenguas como el español, sin embargo, las
categorías sustantivas no pueden funcionar como afijos y, por lo tanto,
los compuestos N-N no son productivos y la versión equivalente de las
otras construcciones no es posible.
Lo primero que hemos de destacar en la composición N-N del espa-
ñol es que el núcleo del compuesto se sitúa a la izquierda, como queda
claro por la concordancia de género y número que se establece con los
participios en (27).
(27) a. Este hombre araña que está dormidO

(27) b. Esta mujer araña que está dormidA
(27) c. Estos hombres araña que están dormidOS
(27) d. Estas mujeres araña que están dormidAS
Esa diferencia entre el español y el inglés queda muy claramente

plasmada en la traducción del N-N inglés de (28) que ha pasado a utili-
zarse en español y que, aunque en apariencia ha mantenido el orden del
inglés, tiene como núcleo el sustantivo que figura a la izquierda, como se
ve en (29) cuando se comparan la forma plural del español y la del inglés.
(28) a. A letter bomb
(28) b. Una carta bomba
(29) a. Two letter bombS
(29) b. Dos cartaS bomba
Parece obvio que el desencadenante, lo que tienen que adquirir los

adultos que aprenden español (y que forma parte de la competencia que
los hablantes nativos de español adquirieron de niños) es la propiedad
[-afijo] de las categorías sustantivas. El acceso a esta propiedad permite
evitar la producción de cualquiera de las construcciones que no son posi-

bles en español y también de los compuestos nominales con núcleo a la
derecha. Sin embargo, no tiene ninguna consecuencia para la adquisición
de los compuestos N-N del español.
3.2 El Parámetro del Marcador de Palabra

La propuesta que tiene consecuencias claras para la adquisición de
los compuestos N-N del español es la de Piera (1995). Este autor adopta
el análisis de las categorías sustantivas del español que propone Harris
(1991), en cuanto a que se caracterizan por tener un marcador de palabra
(MP), como se indica en (30), algo que, como se muestra en (31), no
sucede en el caso de las categorías sustantivas del inglés.
(30) [[ perr ] o ]
(31) N [ dog ]
Según Piera (1995), las lenguas están parametrizadas en relación con

este marcador de palabra, de forma que son [+/-MP]. Cuando los sustan-
tivos carecen del rasgo, es decir, los de la lengua que tiene la opción
[-MP] del parámetro, permiten la adjunción a la izquierda de un sustanti-
vo por parte de otro. Por lo tanto, el compuesto de (32) es el resultado de
la adjunción a la izquierda del sustantivo dog, el núcleo, del sustantivo
police, el modificador, tal como figura en (33).
(32) police dog
(33) {+N, +F1, F2}
police {+N, +Fa, Fb...} dog {+N, +F1, F2...}
[Piera 1995: 304, (6)]
El diagrama de (33) indica que el compuesto police dog debe inter-

pretarse como el resultado de la combinación de los distintos rasgos de
cada uno de los dos sustantivos.
36 Juana M. Liceras
La razón por la cual es viable esa adjunción es que, como se indica

en (34), y dado que los sustantivos del inglés no tienen MP, solo hay un
corchete a la izquierda de dog.
(34) N [ police [ dog ]]
En el caso de la palabra perro del español, la presencia del rasgo

MP, hace que la estructura sea la que vimos en (30), es decir, que haya
un doble corchete a la izquierda. Ese doble corchete constituye una
barrera para la adjunción, como se representa formalmente en (35) y,
por lo tanto, da lugar a un compuesto agramatical como el de (36),
siempre y cuando perro se quiera entender como el núcleo de ese com-
puesto.
(35) N [[*polici-]MP] [[ perr- ] MP ]]
(36) *policía perro
Sin embargo, la adjunción a la derecha es posible porque, como se

puede ver en (37), solo hay un corchete a la derecha de perro y, por lo
tanto, el compuesto de (38), en el que perro es el núcleo, es gramatical.
(37) N [[perr-]MP] [[ polici- ] MP ]]
(38) perro policía
La recursividad en la formación de compuestos que hace posible que

se puedan producir compuestos como el de (39) en lenguas como el
inglés pero no en lenguas como el español, como se indica en (40), tam-
bién depende de la presencia de ese doble corchete que bloquea la aplica-
ción de la regla de adjunción.
(39) pet police dog
(40) *perro policía mascota
Por lo tanto, según este análisis, no es del rasgo [+/-afijo] sino del
rasgo [+/-MP] del que depende la diferencia paramétrica entre el espa-
ñol y el inglés. En términos de aprendibilidad, esta propuesta tiene la
ventaja de que no solo se hace eco de la existencia de compuestos N-N
en español, sino que, además, y según algunos análisis (Berstein 1993),
ese rasgo proyecta una categoría funcional del mismo nombre. Pero,
independientemente de eso, tiene realización morfofonológica y parece
menos idiosincrásico que el rasgo [+/-afijo], si bien hemos de recono-
cer el valor intuitivo que tiene este último, ya que describe o nos lleva
a pensar en la falta de flexión de las categorías sustantivas del inglés
frente a las del español. De cara a la manipulación del input, y por lo
que se refiere a los compuestos, creemos que ambas propuestas se com-
plementan.
4. Los compuestos deverbales en el español no nativo
Si bien la teoría lingüística nos proporciona las herramientas para

definir el problema lógico de la adquisición de los compuestos, los tra-
bajos de adquisición aportan información importante sobre el estatuto
de los compuestos en la gramática no nativa y, si se tienen datos de
grupos de control, también aportan información sobre el uso nativo.
Además, si la obtención de datos se ha llevado a cabo teniendo en
cuenta la filtración de los análisis de la lingüística en lo que se refiere a
las opciones por defecto, el tipo de desencadenantes, nos permite tam-
bién decidir qué análisis resulta avalado por los datos de adquisición.
En este apartado vamos a analizar las propuestas de aprendibilidad y
los resultados de dos trabajos de adquisición de los deverbales del espa-
ñol. Si bien ambos abordan el problema de la competencia y el del proce-
samiento de los deverbales, el primero lo hace desde una perspectiva más
pedagógica y utiliza una prueba off-line de juicios de gramaticalidad. El
segundo utiliza una prueba on-line que permite medir el tiempo de reac-
ción ante la gramaticalidad y la agramaticalidad de los compuestos que se
les presentan a los participantes.
4.1 La adquisición en el aula sin input formal (Liceras et alii 2004)
En este trabajo nos propusimos investigar la adquisición de los com-

puestos deverbales del español por adultos hablantes de inglés y de fran-
cés. Los grupos experimentales estaban formados por hablantes de francés
o inglés de tres niveles diferentes: principiantes, intermedio y avanzado.
Había, además, un grupo de control de hablantes de español. En la tabla
1 se resumen las características principales de los compuestos deverbales
en las lenguas de los participantes.
38 Juana M. Liceras
TABLA 1
Los compuestos deverbales: español, francés e inglés
Español Francés Inglés

Verbo 3 p. sing. indicativo Verbo 3 p. sing. indicativo Raíz + -er
N con -s con valor genérico N con -s o forma singular N singular
Núcleo inicial Núcleo inicial Núcleo final
Como puede observarse en el cuadro, el español y el francés compar-

ten no solo la direccionalidad, sino también la sufijación, salvo por la ten-
dencia del francés a utilizar el marcador genérico -s como morfema de
concordancia de número.
Las preguntas de investigación que nos proponíamos contestar eran
las siguientes:
(i) ¿Cómo se representan estos compuestos en la mente del hablante
no nativo, como patrimonio de la morfología o de la sintaxis? Si se perci-
ben como minicláusulas, como en la propuesta de DiSciullio (1992),
DiSciullio y Williams (1987), Lardiere y Schwartz (1997), y también de
Beard (1995), sería aconsejable manipular el input para hacer al aprendiz
consciente de las relaciones de estos compuestos con los sintagmas y/o
con las oraciones.
(ii) ¿Cuál es la causa de las formas no gramaticales de los hablantes
de ELE: problemas con la competencia gramatical o problemas de proce-
samiento?
Las hipótesis que se formularon a partir de estas preguntas fueron:
Hipótesis 1. Si se detecta falta de sensibilidad a la alteración de la fle-
xión en los hablantes no nativos, es decir, si aceptan que el verbo se fle-
xione, por ejemplo, en infinitivo, segunda persona del singular o tercera
persona del plural, como en los ejemplos de (41), será atribuible a un
problema de competencia gramatical; además, afectará también a la
direccionalidad y aceptarán deverbales como los de (42).
(41) a. un mataRmoscas
(41) b. un mataSmoscas
(41) c. un mataNmoscas
(42) un manchasquita
En ese caso, la diferencia entre el grupo de control (los hispanoha-

blantes) y los grupos experimentales (no nativos) será muy obvia.
Hipótesis 2. Si la falta de sensibilidad solamente afecta a la posición
del núcleo, es decir, a los casos como (42), nos encontraremos ante un
problema de procesamiento. Si solo se produce en el caso del grupo de
hablantes de inglés, será atribuible a la transferencia de la L1. Ahora bien,
si también el grupo francés muestra esta falta de sensibilidad a la posición
del núcleo, tendremos que concluir que la experiencia lingüística previa
—el conocimiento del inglés por parte de los sujetos— también desem-
peña un papel o bien que la opción de núcleo a la derecha es la opción
por defecto a la que recurren todos los aprendices.
Hipótesis 3. Si los no nativos muestran falta de sensibilidad a la obli-
gatoriedad del marcador genérico -s del sustantivo complemento, y acep-
tan deverbales como los de (43), la causa se podrá atribuir, o bien a pro-
blemas de competencia, o bien de procesamiento (como en el caso de los
hablantes con Trastorno Específico del Lenguaje [TEL] de Van der Lely y
Christian, 2000).
(43) a. un quitamancha
(43) b. un matamosca
Si es procesamiento, no mediará la L1 y también tendrá problemas
el grupo de control; si es competencia, tendrá problemas sobre todo el
grupo de hablantes de inglés.
En la prueba de juicios de gramaticalidad, de tiempo medido por
medio del programa Microsoft PowerPoint, se les presentaron oraciones
gramaticales como las de (44) y oraciones agramaticales con el verbo fle-
xionado en infinitivo como en (45), en segunda persona del singular
como en (46), en tercera persona del plural como en (47) o con el
núcleo a la derecha como (48) y, finalmente, con el sustantivo objeto sin
-s como en (49).
(44) a. Me han dicho que tu hermano es un rompecorazones
(44) b. Para hacer ese viaje en barco se necesita un buen salvavidas
(45) No necesitas usar el pararbrisas porque ya no llueve
(46) Es la primera vez que oigo hablar de un comesmoscas
(47) Voy a comprar un pelanpatatas eléctrico
(48) Cuando nos cae tomate en la ropa, mi madre utiliza un manchasquita especial
(49) Como recibe tanta correspondencia podemos regalarle un abrecarta
40 Juana M. Liceras
Los resultados de la prueba de Juicios de Gramaticalidad figuran en

las tablas 2 y 3. En la tabla 2 pueden verse los totales y porcentajes de
aciertos, es decir, de respuestas posibles en español, tanto de los 16 ítems
gramaticales como de los 16 ítems agramaticales. Como puede observar-
se, la diferencia entre los dos grupos nativos y el grupo de control es muy
marcada, mucho más que la de los hablantes de francés frente a los de
inglés o que la de los avanzados frente a los principiantes.
Lo interesante es que los participantes no nativos no solo no han sido
capaces de detectar la agramaticalidad (los porcentajes de aciertos son muy
bajos, incluso en el caso de los hablantes avanzados), sino que tampoco han
reconocido los ítems gramaticales (solo el grupo avanzado francés y el
grupo intermedio inglés superan el 50% de aciertos). Como decíamos en
Liceras et alii (2004), esto no es de extrañar si tenemos en cuenta que el
input formal que han recibido nuestros sujetos no les ha ofrecido la oportu-
nidad de tomar contacto con estos sustantivos y, por otra parte, el contacto
con el español hablado en contextos naturales parece que fue muy desigual
en términos individuales y, probablemente, nunca suficiente como para
que estos compuestos pasaran a formar parte de la competencia no nativa.
TABLA 2
Deverbales: juicios emitidos sobre ítems gramaticales y agramaticales (por L1)
Gramaticales (#16) Agramaticales (#16) TOTAL
Participantes Aciertos % Aciertos % Aciertos %

Francés P (N=8) 63/128 49,22% 31/128 24,22% 94/256 36,71%
Francés M (N=7) 54/112 48,21% 10/112 8,92% 64/224 28,57%
Francés A (N=7) 66/112 58,93% 37/112 33,03% 103/224 45,98%
Total L1 Francés 183/352 51,99% 78/352 22,16% 261/704 37,07%
Inglés P (N=10) 71/160 44,38% 23/160 14,37% 94/320 29,37%
Inglés M (N=8) 80/128 62,50% 16/128 12,50% 96/256 37,50%
Inglés A (N=6) 39/96 40,62% 13/96 13,54% 52/192 27,08%
Total L1 Inglés 190/384 49,48% 52/384 13,54% 242/768 31,51%
Control (N=12) 179/192 93,22% 172/192 89,58% 351/384 91,40%
P = Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado.

Los avanzados, además de tener más horas de contacto formal con el

español, parece que también habían tenido más horas de contacto en con-
texto natural (Liceras et alii 2004). Esto parece haber influido en los juicios
de los ítems gramaticales y agramaticales de los franceses pero no de los
ingleses (58,93% y 33% frente a 40,62% y 13,54%, respectivamente). La
gran diferencia que existe entre los dos grupos no nativos y el grupo de
control, parecería indicar que, en líneas generales, no nos encontramos ante
un problema de procesamiento sino de competencia gramatical. La obvia
falta de progreso en el caso de los ingleses, parece indicar que nos encontra-
mos ante un aspecto de la morfología del español que puede fosilizarse.
Por lo que se refiere a la morfosintaxis, y tal como se indica en la
tabla 3, la direccionalidad les resulta más problemática que la morfología
verbal y la -s del N. Además, se ve progreso de los principiantes a los
avanzados, tanto anglófonos como francófonos, en el caso de la morfolo-
gía, pero solo entre los anglófonos en el caso de la direccionalidad y en el
caso de la -s no hay progreso claro, ni siquiera por parte de los francófo-
nos, si tenemos en cuenta los números en lugar de los porcentajes.
TABLA 3
Deverbales: morfosintaxis nativa (por L1)
Morfología verbal (#6) Direccionalidad (#4) Marcador -s de N (#6)
Participantes Aciertos % Aciertos % Aciertos %

Francés P (N=8) 10/48 20,83% 9/32 28,12% 11/48 22,91%
Francés M (N=7) 4/42 11,90% 2/28 7,14% 4/42 9,52%
Francés A (N=7) 17/42 40,47% 7/28 25,00% 13/42 30,95%
Total L1 Francés 31/132 23,48% 18/88 20,45% 28/132 21,21%
Inglés P (N=10) 8/60 13,33% 3/40 7,50% 12/60 20,00%
Inglés M (N=8) 7/48 14,58% 1/32 3,12% 8/48 16,66%
Inglés A (N=6) 14/36 38,88% 9/24 37,50% 8/36 22,22%
Total L1 Inglés 29/144 20,13% 13/96 13,54% 28/144 19,44%
Control (N=12) 70/72 97,22% 48/48 100,00% 54/72 75,00%
P = Grupo de Principiantes; M = Grupo Intermedio; A = Grupo Avanzado.

42 Juana M. Liceras
De todas formas, la obligatoriedad de la -s no parece estar sancionada al

cien por cien por el uso los hablantes nativos porque, en el grupo de con-
trol, los aciertos solo alcanzan un 75%.
Por lo tanto, y por lo que se refiere a la Hipótesis 1, podemos decir
que estos hablantes tienen problemas tanto con la morfología (flexión del
verbo y marcador genérico) como con la sintaxis (direccionalidad).
Con respecto a la Hipótesis 2, nuestra interpretación de los datos
nos lleva a concluir que el problema que tienen estos aprendices de ELE
es de falta de competencia. Esa falta de competencia es algo mayor en el
caso de los hablantes de inglés, probablemente porque la transferencia de
las reglas de la L1 no juega a su favor. Ahora bien, no podemos afirmar
que imponen los patrones del inglés sin tratar de procesar el compuesto
porque, si fuera así, podrían tener problemas solo con la direccionalidad y
no con la morfología verbal y lo cierto es que los tienen en los dos casos,
si bien algo más con la direccionalidad. No esperábamos que los francó-
fonos tuvieran problemas con la direccionalidad pero, como indican las
cifras, parece que no recurren al francés para construir los compuestos
deverbales del español. El hecho de que hayan estado expuestos al inglés y
que para algunos sea la segunda lengua, puede explicarlo; es decir, es
posible que se haya interferido el conocimiento de la gramática del inglés
o que hayan procesado el compuesto con el patrón del inglés, lo cual
indicaría que en lugar de recurrir a la lengua materna, que es más cercana
al español, es la lengua segunda la que se interfiere al aplicar las reglas o
procesar los deverbales del español (la tercera lengua).
La Hipótesis 3 se confirma en cuanto a que no hay sensibilidad a la
obligatoriedad de uso de la -s con valor genérico, y puede deberse tanto a
una falta de competencia como a su posición a la hora de ser procesada.
Ahora bien, el hecho de que haya un 25% de nativos para los que la pre-
sencia de la -s no es obligatoria podría interpretarse como un problema de
procesamiento para todos los hablantes, nativos y no nativos. El proble-
ma es que no tenemos claro cuáles son las intuiciones de los nativos con
respecto al valor de marcador genérico (y no de plural) de esta -s.
Por lo que respecta a que el marcador de palabra (o el valor no afijal
de las categorías sustantivas del español), es decir, la morfología, actúe
como desencadenante de la adquisición de la sintaxis, nos sentimos incli-
nados a concluir, como hemos propuesto para el caso de los compuestos
N-N del español (Liceras y Díaz 2000), que no es la morfología de los

verbos y los sustantivos del español (o los rasgos abstractos que se atribu-
yen a la misma) lo que va a llevar a nuestros sujetos a adquirir estos com-
puestos. Pero, si no son los desencadenantes que se proponen para la
adquisición de la lengua materna y no es la instrucción formal, ¿qué
desencadena la adquisición que parece que va a producirse, aunque se
necesite más contacto con input, o bien formal o bien natural, como
muestran los datos del grupo avanzado? Es posible que, como se propone
en Liceras et alii (2004), la adquisición de estos compuestos esté ligada a
la constatación de que el español es una lengua de sujeto nulo y de que
en el caso no marcado, el español es una lengua de núcleo inicial (a la
izquierda) en lo que se refiere a la relación sustantivo/adjetivo. Las razo-
nes por las que hemos propuesto estas características como desencadenan-
tes de la adquisición de los sustantivos deverbales del español por parte de
los adultos no nativos son: (i) que son características muy salientes del
español; (ii) son aspectos de la sintaxis que forman parte de la manipula-
ción del input en las clases de E/LE; (iii) son unidades más complejas que
los rasgos concretos de la morfología o los rasgos abstractos del sistema
computacional y, como hemos defendido en otros trabajos (Liceras y
Díaz 2000; Liceras, Díaz y Mongeon 2000), dan cuenta del hecho de que
los adultos no son sensibles a los rasgos concretos de la morfología o a los
rasgos abstractos del sistema computacional, sino a unidades más com-
plejas tales como los sintagmas.
4.2 El conocimiento de los compuestos deverbales: porcentajes

de aciertos y tiempo de respuesta (Desrochers et alii 2003)
En este estudio se compara el conocimiento de la morfosintaxis de
los compuestos deverbales del español de un grupo de hablantes no
nativos (uno de inglés como lengua materna y otro de francés como
lengua materna) y dos grupos de hispanohablantes (uno formado por
estudiantes universitarios de Filología Española y el otro por estudian-
tes de Ciencias). A partir de la obtención de datos de dos grupos distin-
tos de hablantes nativos, nos proponíamos averiguar si la mayor forma-
ción y sofisticación lingüística formal de los primeros se vería reflejada
en los resultados de la prueba on-line, bien en los aciertos al juzgar una
serie de compuestos deverbales, bien en el tiempo que tardaban en pro-
44 Juana M. Liceras
porcionar la respuesta. Por lo que se refiere a los hablantes no nativos, y

dado que la cantidad de sujetos era poca en ambos casos y que en estu-
dios previos no habíamos detectado diferencias significativas entre los
hablantes de inglés y los de francés (Liceras et alii 2001; Salomaa-
Robertson 2000; Pomerleau 2001), los consideramos en conjunto,
como grupo no nativo. Esto está ampliamente justificado, además, por-
que, como hemos visto en la sección anterior, las diferencias entre el
grupo avanzado francés y el inglés son mínimas si se comparan los
resultados con los del grupo de control. Contamos con un total de 63
hablantes nativos (27 de Filología Española y 36 de la Facultad de
Ciencias) y 18 no nativos (9 francófonos y 9 anglófonos). El nivel se
determinó a partir del curso en que estaban en la Universidad y de un
cuestionario de autoevaluación.6
Para la prueba on-line utilizamos el programa MEL (Micro Experi-
mental Laboratory) versión 2.01 (Schneider et alii 1995). Les dimos 15
ítems de práctica y 99 pares de ítems, en cada par había un compuesto
posible y uno alterado que violaba una de las tres reglas de formación de
compuestos: direccionalidad, flexión verbal y flexión nominal. En con-
creto, en el total había 99 compuestos posibles y gramaticales del espa-
ñol, emparejados con 33 que tenían el núcleo a la derecha (*manchasqui-
ta), 33 con el verbo flexionado en infinitivo (*quitarmanchas), 33 con el
sustantivo sin el marcador genérico -s (*quitamancha). Para la lista de
ítems experimentales se siguió el llamado latin square design con 99 gra-
maticales y 99 agramaticales, como hemos indicado. Los ítems aparecían
en el centro de la pantalla del ordenador en minúscula, en blanco y con
fondo negro.
Basándonos en los análisis de los deverbales que hemos descrito y en
los trabajos de adquisición con que contábamos, nos propusimos com-
probar las cuatro hipótesis siguientes:
Hipótesis 1. Esperábamos que hubiera correlación entre el tipo de
error y el tiempo de procesamiento. Es decir, cuantos menos errores
menos tiempo llevará procesar los compuestos.
6 El cuestionario de autoevaluación se elaboró en el Laboratorio de Adquisición de

Lenguas de la Universidad de Ottawa (<http://aix1.uottawa.ca/~lalab>) y, si están interesa-
dos en verlo, pueden pedírselo al autor de este trabajo a la dirección l2links@uottawa.ca.
Hipótesis 2. Se esperaba que la direccionalidad fuera el tipo de error

más fácil de detectar y el tipo de deverbal no posible en español que cos-
tara menos tiempo procesar.
Hipótesis 3. En relación con el marcador de infinitivo (-R en la tabla
4), se esperaban pocos errores y que tardaran poco tiempo en procesar
estos deverbales.
Hipótesis 4. Se esperaban más errores y un tiempo más largo de pro-
cesamiento para los deverbales sin el marcador genérico -s porque los
hablantes no nativos no parecen tener intuiciones al respecto ni una per-
cepción clara del papel de ese morfema.
Los resultados de la prueba figuran en la tabla 4. El análisis estadísti-
co se llevó a cabo de forma separada en el caso del grupo de los hispano-
hablantes y de los no nativos porque la varianza de los dos grupos era
muy heterogénea. En el caso de los hispanohablantes se tuvieron en cuen-
ta dos variables independientes: el grupo de participantes (los de Filología
Española y los de Ciencias) y la clase de estímulo (ítem). En el caso de los
no nativos solo se tuvo en cuenta la clase de ítem.
En relación con los hispanohablantes, la ANOVA que se llevó a cabo
referida a la detección de los errores mostró una diferencia significativa
según la clase de ítems, F(3,180) = 103.89, p<100, pero no entre los dos
grupos (p>73). Todas las medias se diferenciaron significativamente unas
de otras salvo en el caso de los compuestos gramaticales y los compuestos
con marcador de infinitivo. El índice de error estuvo por debajo de 10%
en todos los casos salvo en el caso en que faltaba el marcador -s en el N,
TABLA 4
Prueba on-line de juicios de gramaticalidad
HISPANOHABLANTES HABLANTES DE ELE

Clase de ítem Filología Española Ciencias No nativos
% error tiempo % error tiempo % error tiempo
Compuesto gramatical .06 1271 .09 1357 .25 1737
Infinitivo .11 1296 .08 1430 .11 1541
Ø -s en N .54 1586 .51 1691 .61 1704
Direccional. del núcleo .04 1472 .05 1526 .12 1884
Promedio .19 1406 .18 1501 .27 1717
46 Juana M. Liceras
que arroja resultados al azar. Por lo que se refiere al tiempo de respuesta

(que se mide en milisegundos), de nuevo la ANOVA indicó que había un
efecto significativo según la clase de ítem, F(3,180) = 42.35, p<00, pero
no entre los dos grupos de participantes (p>.25), aunque el promedio de
tiempo de respuesta fue más bajo en el caso de los participantes del grupo
de Filología que en el de los de Ciencias. Los análisis post hoc que se efec-
tuaron indicaron que las medias de tiempo de respuesta de todas las clases
de ítems diferían significativamente unas de otras. La escala de dificultad
medida según el tiempo de respuesta fue: compuestos gramaticales (1320
ms) < marcador de infinitivo (1373 ms) < direccionalidad del núcleo
(1503 ms) < Ø -s en N (1642 ms). Pese a la dificultad que parece presen-
tar la falta del marcador -s, no puede decirse que las respuestas a esos
ítems reflejen opciones al azar.
Por lo que se refiere a los índices de errores de los aprendices de ELE, la
ANOVA reveló también una diferencia significativa entre las distintas clases
de ítems, F(3,75) = 16.88, p<001. En este caso, las comparaciones post hoc
mostraron que había una diferencia significativa entre cada uno de los ítems
salvo entre los ítems con marcador de infinitivo y los que carecían de marca-
dor -s. También la ANOVA que se efectuó sobre el tiempo de respuesta
arrojó una diferencia significativa según la clase de ítems y las comparaciones
post hoc mostraron diferencias significativas entre todos los pares de ítems
salvo entre los compuestos gramaticales y los ítems sin marcador -s.
Los resultados del grupo de hispanohablantes dejan claro, primero,
que la dificultad se manifiesta sobre todo en la medida del tiempo de res-
puesta. La baja frecuencia de algunos compuestos puede haber contribui-
do de forma significativa a aumentar esta dificultad. Es decir, puede que
esto no influya en el aumento de errores pero sí en el tiempo que se tarda
en detectarlos. De hecho, en este tipo de tarea, como decíamos en Desro-
chers et alii (2003), el tiempo de reacción aumenta cuando se presentan
palabras no posibles ni atestiguadas. El hecho de que no haya diferencias
entre los estudiantes de Filología y los de Ciencias en cuanto al tipo de
errores, y de que la diferencia en tiempo de respuesta no sea significativa
(aunque tarden un poco más en proporcionar las respuestas los de Cien-
cias), indica que el aprendizaje de estos compuestos no depende de la
sofisticación lingüística del hablante ni del tipo de tarea que se emplee
para obtener los datos, ya que estos resultados son similares a los que se
obtuvieron en el estudio anterior.
5. Los compuestos N-N en el español no nativo

El papel del rasgo [-afijo] o la presencia del marcador de palabra
[+MP] de los sustantivos del español de la cual, según los análisis que
hemos presentado en el apartado 3, dependen las características de los
compuestos N-N del español, ha sido objeto de investigación empírica
en una serie de trabajos (Salomaa-Robertson 2000; Pomerleau 2001;
Liceras y Díaz 2000; Liceras et alii 2002). En este apartado, vamos a dis-
cutir algunos aspectos de los problemas que estos compuestos les presen-
tan a los adultos aprendices de ELE. Para ello, vamos a comparar los
datos del trabajo de Liceras y Díaz (2000) con los del trabajo de Liceras
et alii (2002).
5.1 El parámetro de los compuestos y los rasgos formales

como desencadenantes de la adquisición de L2
por adultos (Liceras y Díaz 2000)
Según la definición de Snyder (1995) del Parámetro de los Com-
puestos, lenguas como el inglés representan la opción no marcada, ya que
tanto la opción N-N como la del modificador PP —(50) frente a (51)—
son productivas en estas lenguas.
(50) Tool box
(51) Caja de herramientas
Si en español la opción N-N no es productiva sino secundaria, pode-

mos decir que es la opción marcada ya que las lenguas como el español
son un subconjunto de las lenguas que, como el inglés, utilizan las dos
estrategias. Es decir, Snyder (1995) parte del supuesto de que no hay
compuestos N-N en lenguas como el español. Nosotros nos hicimos eco
de esta propuesta, aceptando que estos compuestos son poco productivos
y, por lo tanto, casos relativamente excepcionales. Por lo tanto, la primera
pregunta que tratamos de responder fue si los datos de adquisición avala-
rían el estatuto marcado de estos compuestos. La segunda pregunta fue si
los adultos que adquieren una L2 son sensibles a los rasgos formales de
los que, según los análisis lingüísticos, depende la fijación de las opciones
de los parámetros y, en este caso concreto, al rasgo [-afijo], según el análi-
sis de Snyder (1995) o al rasgo [+MP], según el análisis de Piera (1995).
48 Juana M. Liceras
Para contestar estas preguntas obtuvimos datos de un total de 68 adultos

hablantes de lenguas indoeuropeas (francés, inglés, alemán, ruso, polaco,
danés y sueco) y de lenguas no indoeuropeas (chino, japonés y coreano).
Los sujetos eran estudiantes principiantes, de nivel intermedio y de nivel
avanzado de las Universidades de Barcelona y de Ottawa.
Las hipótesis que nos planteamos comprobar se formularon en fun-
ción de estos dos análisis de los compuestos N-N, de la forma siguiente:
Hipótesis 1. Si los compuestos N-N son la opción marcada, los
aprendices tendrán dificultad para adquirirlos. Es decir, producirán pocos
y no reconocerán fácilmente la morfosintaxis de los mismos.
Hipótesis 2. Si la L1 no desempeña un papel en la adquisición de
estos compuestos, todos los aprendices, cualquiera que sea la L1, tendrán
dificultades. Si la L1 desempeña un papel, los franceses tendrán menos
problemas porque en esta lengua, como en español, las categorías sustan-
tivas son [-afijo].
Hipótesis 3. Si los aprendices son sensibles a los rasgos formales, en
concreto al rasgo [+MP], necesitarán tiempo para activar el valor positivo
del rasgo pero habrá una clara preferencia por la adjunción a la derecha y
por marcar la morfología en el núcleo.
Hipótesis 4. Si el MP no actúa de desencadenante, solo los ingleses
producirán compuestos desde el inicio, serán de núcleo a la derecha
(final) y el género no se marcará como en los compuestos del español.
Las pruebas de obtención de datos que utilizamos eran de produc-
ción y tenían dos partes. En la primera parte (test 1) se presentaron
dibujos de entes reales y ficticios que pueden nombrarse con compues-
tos N-N en español y en lenguas como el inglés, como los ejemplos de
(52), y otros que requieren un sustantivo, un sustantivo con un com-
plemento sintagma preposicional o un sustantivo y un adjetivo como
los de (53).
(52) a. Hombre araña / Spider man
(52) b. Perro policía / Police dog
(52) c. Mujer pulpo / Octopus woman
(53) a. Manzano / Apple tree
(53) b. Caja de herramientas / Tool box
(53) c. Vaca lechera / Dairy cow
En la segunda parte (test 2) se presentaron también una serie de

dibujos de entes reales y ficticios como los que figuran en (54), (55) y
(56), que aparecían de forma individual y luego por pares (uno masculi-
no y uno femenino).
(54) Un perro salchicha
(55) a. Un barco pirata
(55) b. Una bicicleta pirata
(56) Un hombre pulpo y una mujer pulpo
Con objeto de que el conocimiento del léxico no fuera un problema,

a todos los participantes se les dio un minidiccionario que contenía todos
los sustantivos que se necesitaban para formar los compuestos. También
se les dieron instrucciones en cuanto a la necesidad de nombrar los dibu-
jos de la forma más simple que fuera posible.
50 Juana M. Liceras
TABLA 5
Test 1. Producción total de compuestos N-N
Nivel / L1 P P-I I-I I-F A-I A-F A-V2 A-F

Contexto España Canadá Canadá Canadá Canadá Canadá España España
#Ítems/#Partic. 8x20 8x10 8x5 8x10 8x7 8x8 8x4 8x4
(36/160) (21/80) (15/40) (43/80) (34/56) (36/64) (26/32) (22/32)

N-N español
0.22 0.26 0.37 0.53 0.60 0.56 0.81 0.68
N-N (11/160) (37/80) (10/40) (11/80) (6/56) (6/64) (1/31) (2/32)

no español 0.06 0.46 0.25 0.13 0.10 0.09 0.03 0.06
Total de com- (47/160) (58/80) (25/40) (54/80) (40/56) (42/64) (27/32) (24/32)
puestos N-N 0.29 0.72 0.62 0.67 0.71 0.65 0.84 0.75
P = principiante; I = intermedio; A = avanzado; I = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés.
En la tabla 5 figuran los resultados del test 1. Como puede observarse,

si se suman los compuestos N-N posibles en español y los compuestos N-
N no posibles en español que produjeron los participantes, la producción
total de compuestos N-N es alta en todos los casos salvo en el del grupo de
principiantes de España que solo producen un 0.29% del total.
También podemos observar que salvo en el caso de los principiantes
de L1 inglés de Canadá, que producen casi un 46% de compuestos que
no son posibles en español, los otros participantes producen un número
elevado de compuestos posibles. En esta prueba habría sido importante
contar con un grupo de control porque dadas las características de los
dibujos (no todos los compuestos están atestiguados y algunos son muy
poco frecuentes), tampoco habríamos conseguido compuestos N-N al
100%.
En la tabla 6 se presentan los datos del test 2 en términos de la direc-
cionalidad del núcleo, y el grupo de principiantes de España figura divi-
dido en dos, los de L1 indoeuropea y los de de L1 no indoeuropea.
Como puede observarse, el grupo que se acerca más a la producción nati-
va es el de los hablantes de alemán y danés que aprenden español en
España. No nos queda claro por qué el grupo avanzado de L1 francés
produce más sustantivos de núcleo a la derecha que el grupo de princi-
piantes y el intermedio de Canadá, pese a que estos últimos reciben
mucho menos input, ya que no están inmersos en la lengua.
TABLA 6
Test 2. Producción total de compuestos N-N: direccionalidad del núcleo
Nivel / L1
P-No-Ind P-Ind P-I I-I I-F A-I A-F A-V2 A-F
Contexto
España España Canadá Canadá Canadá Canadá Canadá España España
#Ítems
16x9 16x11 16x10 16x5 16x10 16x7 16x8 16x4 16x4
#Particip.
Núcleo
(24/132) (19/166) (54/160) (28/79) (75/160) (53/109) (73/126) (58/64) (41/62)
izquierda
0.18 0.11 0.33 0.35 0.46 0.48 0.57 0.90 0.66
(español)
Núcleo
(7/132) (14/166) (71/160) (22/79) (20/160) (23/109) (20/126) (3/64) (16/62)
derecha
0.05 0.08 0.44 0.27 0.12 0.21 0.15 0.04 0.25
(no español)
(125/160
(31/132) (33/166) (50/79) (95/160) (76/109) (93/126) (61/64) (57/62)
Total N-N )
0.23 0.19 0.63 0.59 0.69 0.73 0.95 0.91
0.78
P = principiante; I = intermedio; A = avanzado.

I = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés; Ind = Indoeuropeo; No-Ind = No indoeuropeo.
En la tabla 6 se puede observar también que los grupos de princi-

piantes de España producen muy pocos compuestos de núcleo a la dere-
cha, mientras que el grupo de principiantes de Canadá produce el mayor
porcentaje de todos (44%), lo cual parece indicar que el contacto directo
con la lengua, en contexto institucional y fuera del contexto institucional,
tiene un papel importante en la percepción de esta característica del espa-
ñol. Y decimos esto porque, que sepamos, en la instrucción formal nunca
(o raramente) se trabaja con los compuestos N-N del español. Esto quiere
decir que la posición del adjetivo y la mayor exposición a un input con
compuestos que no son N-N sino del tipo de (53), juega a favor del
grupo de principiantes de España.
Además de producir compuestos con núcleo a la derecha, los partici-
pantes de esta prueba produjeron compuestos como los de (57) y (58).
(57) *araña de hombre

[ araña SP [de hombre]]
N N
(58) *araña de hombre
[ [araña de] Nhombre]]
N SP
Este tipo de compuesto, al que hemos denominado N-P-N porque

es una secuencia de nombre, preposición y nombre pero no necesaria-
52 Juana M. Liceras
mente de N-SP, aunque no representa un porcentaje alto, tiene una dis-

tribución muy interesante, como puede verse en la tabla 7. Y aunque
superficialmente la secuencia de (57) y (58) parece ser la misma, el pri-
mero corresponde a las secuencias de los hablantes de lenguas indoeuro-
peas y el segundo a los hablantes de lenguas de núcleo a la derecha no
solo en los compuestos N-N, sino también en los Sintagmas Preposicio-
nales. Es decir, las lenguas con posposiciones como el chino o el finés.
Lo cierto es que, si se le atribuye la estructura del español, ambos com-
puestos son absurdos si bien superficialmente gramaticales. Ahora bien,
en el caso de (57) el SP de hombre modifica a araña, como lo haría de
plástico. Los participantes optan por una opción que es productiva en
español, pero que no es interpretable. En el caso de (58), el núcleo del
compuesto es hombre y figura a la derecha; el modificador es el SP araña
de, es decir, es el equivalente, palabra por palabra, de un SN del chino o
del finés que, a su vez, es la imagen del espejo del correspondiente SN
del español o del inglés.
TABLA 7
Test 2. Estrategias no nativas de formación de compuestos
Nivel / L1 P-No-Ind. P-Ind. P-I I-I I-F A-I A-F A-V2 A-F
Contexto España España Canadá Canadá Canadá Canadá Canadá España España
#Ítems/#Part. 16x9 16x11 16x10 16x5 16x10 16x7 16x8 16x4 16x4
N-N (7/132) (14/166) (71/160) (22/79) (20/160) (23/109) (20/126) (3/64) (16/62)
direccional. 0.05 0.08 0.44 0.27 0.12 0.21 0.15 0.04 0.25
(26/132) (19/166) (16/160) (2/79)

N-P-N
0.19 0.11 0.10 0.02 0 0 0 0 0
Género (2/132) (10/166) (9/160) (7/79) (6/160) (5/109) (7/126) (1/64)

0.015 0.06 0.05 0.08 0.03 0.04 0.05 0.01 0
(74/132) (85/166) (3/160) (16/79) (43/160) (22/109) (7/126) (2/64) (5/62)

Otros
0.56 0.51 0.01 0.20 0.26 0.20 0.05 0.03 0.08
Total (109/132) (128/166) (99/160) (47/79) (69/160) (50/109) (34/126) (6/64) (21/62)
no-nativo 0.82 0.77 0.61 0.59 0.43 0.45 0.26 0.09 0.33
P = principiante; I = intermedio; A = avanzado.

E = L1 inglés; F = L1 francés; V2 = L1 alemán y danés; Ind. = Indoeuropeo; No-Ind. = No indoeuropeo.
El género crea pocos problemas y se distribuyen entre el núcleo y el

modificador, como puede verse en los ejemplos de (59) y (60).
(59) *araño hombre
(60) *mujer pulpa
El hecho de que los avanzados de los grupos canadienses produzcan

casi tantos errores (o más) que los principiantes puede indicar que siem-
pre va a ser un área problemática, aunque puede que no lo sea si se tiene
suficiente contacto con la lengua, porque solo se detectó un error de
género en los datos de los avanzados de España.
Volviendo a las hipótesis que se formularon, podemos concluir, con
respecto a la Hipótesis 1, que la producción espontánea de los compuestos
N-N por parte de todos los participantes parece indicar que esta construc-
ción no representa una opción paramétrica marcada. Por lo que se refiere a
la Hipótesis 2, los datos muestran que la L1 no desempeña un papel claro
en lo que se refiere a la producción total de N-N de núcleo a la izquierda,
ya que los francófonos avanzados tienen más problemas con la direcciona-
lidad que los anglófonos. Lo que muestran los casos de compuestos N-P-
N es que la transferencia se manifiesta de forma sutil, ya que los de L1
indoeuropeas producen casos de SP modificadores con núcleo a la izquier-
da, como en (57), mientras que los de L1 no indoeuropeas optan por SP
de núcleo a la derecha como en (58). No se ve una clara preferencia por
marcar la morfología en el núcleo, pero tampoco podemos decir que solo
los ingleses produzcan N-N desde el principio, con lo cual estos datos no
nos permiten concluir que haya o no sensibilidad al rasgo [+MP] del espa-
ñol, como se planteaba en las Hipótesis 3 y 4, respectivamente.
5.2 El papel del marcador de palabra en la adquisición

de los compuestos N-N del español (Liceras et alii 2002)
En este trabajo se abordó de forma más explícita el papel del marca-
dor de palabra en la adquisición de los compuestos N-N del español a
partir de datos de producción de hablantes de inglés (30 participantes),
de francés (30 participantes) y de finés (22 participantes) que se obtuvie-
ron por medio de una prueba de descripción de imágenes como las del
test 2 del artículo que se discute en la sección 5.1, y otra de paráfrasis for-
mada por ítems como los que figuran en (61) y (62).
54 Juana M. Liceras
(61) La abeja que es la única hembra fecunda en cada colmena se llama
(62) A un personaje ficticio con apariencia de hormiga pero que es una mujer se le llama
Otros aspectos que distinguen este trabajo del anterior son que las
pruebas experimentales se le pasaron también a un grupo de control
compuesto por hispanohablantes (14 participantes) y que se llevaron a
cabo análisis estadísticos de los datos. Las preguntas de investigación
que se formularon fueron, concretamente, qué papel desempeña el
rasgo [+MP] y si la operación de adjunción a la izquierda (la que inter-
viene en la producción de los N-N del inglés) está ligada a la presencia
del rasgo [-MP]. Las hipótesis que se formularon teniendo en cuenta
los datos que se habían obtenido previamente y que nos interesa desta-
car aquí son:
Hipótesis 1. La estrategia de formación de compuestos N-N es pro-
ductiva.
Hipótesis 2. El grado de productividad está condicionado por la L1,
de forma que se espera que los franceses produzcan menos N-N que los
ingleses o que los fineses.
Hipótesis 3. Otra consecuencia del papel de la L1 en la productivi-
dad de los compuestos N-N es que los franceses producirán más casos de
compuestos N-N con núcleo a la izquierda.
Hipótesis 4. Si los aprendices son sensibles al rasgo [+MP], se espera:
• que no produzcan compuestos de núcleo a la derecha,
• que solo marquen la morfología en el núcleo,
• que haya correlación entre producción de compuestos N-N y de
marcadores morfológicos del español.
Una selección de los resultados figura en las tablas 8 a 14. En las
tablas 8 y 9 aparecen los totales de compuestos N-N de núcleo a la
izquierda (gramatical en español) y de núcleo a la derecha (agramatical en
español) según la L1 de los participantes, resultado de los estímulos con
imágenes. Por lo que se refiere al total de compuestos N-N, los fineses
fueron los que produjeron un número mayor y también los que produje-
ron más casos de N-N con núcleo a la derecha (tabla 8).
TABLA 8
Prueba de descripción de imágenes: direccionalidad de compuestos N-N por L1
(ítems experimentales = 12)
Núcleo a la izquierda Núcleo a la derecha Total
Totales % Totales % Totales %

Francés L1
147/190 77,37% 43/190 22,63% 190/345 55,07%
(N=30)
Inglés L1
157/229 68,56% 72/229 31,44% 229/328 69,82%
(N=30)
Finés L1
73/160 45,63% 87/160 54,37% 160/199 80,40%
(N=20)
Control
134/143 93,71% 9/143 6,29% 143/148 96,62%
(N=14)
Por otra parte, los franceses producen un total más bajo de com-
puestos N-N pero más compuestos N-N de núcleo a la izquierda que los
otros dos grupos. Como todos los sujetos produjeron compuestos N-N
de núcleo a la derecha, incluidos los de nivel avanzado (tabla 9), se des-
carta una activación temprana del rasgo [+MP] o sensibilidad al mismo.
En la prueba de descripción de imágenes, el grupo de control no produ-
jo todos los N-N que se esperaban, aunque estuvo muy cerca. Esto se
explica por las características de los dibujos y el hecho de que fueran
entes no existentes que los participantes decidieron describir sin utilizar
compuestos N-N.
TABLA 9
Prueba de descripción de imágenes: direccionalidad de compuestos N-N por nivel

Principiantes
108/148 72,92% 40/148 27,03% 148/227 65,20%
(N=20)
Intermedio
150/259 57,92% 109/259 42,08% 259/357 72,55%
(N=33)
Avanzado
119/172 69,19% 53/172 30,81% 172/287 59,93%
(N=26)
Control
134/143 93,71% 0/143 0,00% 134/148 90,54%
(N=14)
56 Juana M. Liceras
En la prueba de paráfrasis, como se puede observar en las tablas 10 y

11, el grupo de control sí que produjo todos los compuestos N-N que se
esperaban. En este caso, los franceses también produjeron más compues-
tos N-N de núcleo a la derecha pero, en el total, estuvieron un poco por
encima de los ingleses, aunque no de forma significativa. De nuevo son
los fineses los que producen un mayor número de compuestos de núcleo
a la derecha.
TABLA 10
Prueba de paráfrasis: direccionalidad de compuestos N-N por L1

Francés L1
200/233 85,83% 64/233 27,46% 233/316 73,73%
(N=30)
Inglés L1
169/221 76,47% 60/221 27,14% 221/319 69,27%
(N=30)
Finés L1
59/119 49,57% 52/119 49,57% 119/154 77,27%
(N=20)
Control
161/161 100,00% 0/161 0,00% 161/161 0,00%
(N=14)
Por lo que se refiere al nivel, cabe destacar que los de nivel interme-
dio produjeron más compuestos de núcleo a la derecha que los princi-
piantes, lo cual se debe sobre todo a los que produjo el grupo de L1 finés.
TABLA 11
Prueba de paráfrasis: direccionalidad de compuestos N-N por nivel

Principiantes
101/131 77,10% 30/131 22,90% 131/192 68,84%
(N=20)
Intermedio
172/249 69,08% 78/249 30,92% 251/321 78,19%
(N=33)
Avanzado
155/193 80,31% 38/193 19,69% 193/272 70,96%
(N=26)
Control (N=14) 161/161 100,00% 0/161 0,00% 161/168 95,83%
En las tablas 12 y 13 figuran los errores de morfología que produje-

ron los distintos grupos de participantes. Algunos ejemplos de morfología
no nativa de compuestos figuran en (63).
(63) a. *araño hombre
(63) b. *pulpa mujer
(63) c. *hormigo hombre
(63) d. *hombre araño
TABLA 12
Prueba de descripción de imágenes: morfología no nativa en compuestos N-N.
Diferencias por L1 (ítems experimentales = 12)

Francés L1
6/190 3,16% 3/190 1,58% 9/190 4,74%
(N=30)
Inglés L1
18/229 7,86% 0/229 0,00% 18/229 7,86%
(N=30)
Finés L1
3/160 1,88% 6/160 3,75% 9/160 5,63%
(N=20)
Control
9/143 6,29% 0/143 0,00% 9/143 6,29%
(N=14)
TABLA 13
Prueba de paráfrasis: morfología no nativa en compuestos N-N.
Diferencias por L1 (ítems experimentales = 12)
Francés L1
0/235 0,00% 6/235 2,55% 6/235 2,55%
(N=30)
Inglés L1
1/229 0,43% 6/229 2,62% 7/229 3,05%
(N=30)
Finés L1
0/116 0,00% 7/116 6,03% 7/116 6,03%
(N=20)
Control
0/161 0,00% 1/161 0,86% 1/161 0,86%
(N=14)
58 Juana M. Liceras
Se confirma, como vimos en el estudio del apartado anterior (Liceras

y Díaz 2000), que el número de errores es muy bajo en todos los casos.
Hay un dato curioso en la prueba de descripción de imágenes y son los 9
errores que produjo el grupo de nativos (control), todos en compuestos
N-N de núcleo a la izquierda. Hemos de decir que se trata del compuesto
mujer lobo, que algunos nativos denominaron mujer loba. Esto no ocurrió
en el caso de la paráfrasis.
La prueba de descripción de imágenes (tabla 12) se diferencia clara-
mente de la de paráfrasis (tabla 13) en la cantidad de errores morfológicos
que producen los participantes en el caso de los compuestos de núcleo a la
izquierda. De hecho, la diferencia entre los dos tipos de compuestos, como
puede verse en la tabla 14, es significativa, tanto en el caso de los marcado-
res de género como de los de número, pero especialmente en los de género.
Nuestra interpretación de estos resultados es que los aprendices utilizan una
estructura post-léxica (sintagmas adjetivos) como plantilla para procesar los
compuestos N-N, y que la concordancia efectivamente es un recurso para
localizar el núcleo a la izquierda. Asimismo, la producción de marcas no
nativas de género no varía según el nivel de competencia lingüística, ya que
los de nivel avanzado produjeron tantos como los de nivel básico.
TABLA 14
Prueba de descripción de imágenes. Marcas morfológicas y direccionalidad del núcleo
Compuestos de núcleo a la derecha Compuestos de núcleo a la izquierda
Género 0,90% 6,60%
[chi cuadrado 8,7237 df = 1 p = 0,0031]
Número 3,00% 7,00%
[chi cuadrado 3,8836 df = 1 p = 0,048]
Podemos, pues, concluir, teniendo en cuenta las hipótesis que se han

formulado que, en cuanto a la producción de compuestos N-N, estos
resultados muestran que la composición N-N es una estrategia muy pro-
ductiva de la interlengua, independientemente de que el núcleo se
encuentre al principio o al final. Esto confirma lo que vimos en el trabajo
anterior y parece refutar la visión de la composición N-N como una
opción marcada del Parámetro de los Compuestos de Snyder (1995) y el

análisis de estas construcciones según dicho parámetro, ya que los
hablantes de interlengua tienden a evitar construcciones marcadas.
Contrariamente a nuestras predicciones, la L1 no parece tener un papel
claro en todas las pruebas a la hora de diferenciar entre los grupos de francés
y de inglés, ni con respecto a la producción total ni con respecto a la direc-
cionalidad del núcleo. Sin embargo, sí tiene un papel en el caso del grupo de
L1 finés, que difiere significativamente de los grupos de francés e inglés en
cuanto a la direccionalidad del núcleo. Es posible que el hecho de que nues-
tros hablantes de francés sepan inglés y los de inglés sepan francés pueda
afectar los resultados en lo que se refiere a la influencia de la L1; estos resul-
tados podrían ser diferentes con hablantes completamente monolingües.
El hecho de que los aprendices (incluidos los hablantes de francés)
produjeran compuestos N-N de núcleo a la derecha o final prueba que no
tienen acceso al rasgo [+MP]. En cuanto a la producción de marcas morfo-
lógicas no nativas, hemos hecho hincapié en que aparecen principalmente
con compuestos N-N de núcleo a la izquierda o inicial (el análisis estadísti-
co muestra una diferencia significativa entre la producción de marcas mor-
fológicas no nativas en compuestos N-N de núcleo inicial y la de compues-
tos N-N de núcleo final). Si es así, es una estrategia de procesamiento de
arriba hacia abajo en lugar de una de abajo hacia arriba (bottom-up) la que
guía la adquisición de la L2, como hemos defendido con respecto a las dife-
rencias entre la adquisición nativa y no nativa de los sustantivos nulos del
español (Liceras, Díaz y Mongeon 2000). Lo que proponemos es que los
adultos aprendices de L2 no tienen acceso a las unidades mínimas a la hora
de construir el léxico de la L2 sobre la base de los morfemas porque no
analizan el input empezando por las unidades básicas. Por ejemplo, en el
caso de los determinantes, la presencia de las vocales átonas e y a (rellenos
monosilábicos) en el español infantil nativo en contraste con la ausencia de
dichos elementos en el español no nativo de un grupo de niños nos llevó a
proponer que dichos rellenos monosilábicos evidencian que los niños nati-
vos seleccionan el rasgo abstracto [+MP] de los determinantes del español.
De acuerdo con lo que hemos argumentado anteriormente, esto se aplica
también a los sustantivos: los adultos no nativos, por su sofisticación fono-
lógica, no seleccionan el rasgo [+MP]. Los ítems léxicos completos y los
sintagmas nominales o los sintagmas determinantes completos constituyen
las plantillas para analizar el input de la L2.
60 Juana M. Liceras
6. Hacia una gramática pedagógica

de los compuestos del español
En lo que sigue, que consideramos tanto una conclusión con orien-
tación pedagógica como un retomar algunas propuestas que se han ido
esbozando tanto al presentar la gramática nativa como la gramática no
nativa de los compuestos deverbales y N-N del español, vamos a prestar
especial atención a algunos de los problemas que nos parecen de especial
interés para la formación de profesores de ELE y para el aula de ELE.
6.1 Filtrar los datos de la teoría lingüística

En primer lugar, queremos volver a resaltar la importancia que tiene
el filtrar los análisis de la teoría lingüística de forma que se puedan poner
al servicio de la comparación de lenguas y de la investigación empírica
dirigida a conocer cómo se adquieren las lenguas segundas o extranjeras
por parte de los adultos. La teoría lingüística nos ha permitido ver en los
compuestos, tanto deverbales como N-N, elementos básicos (rasgos) de la
estructura del español. Si somos capaces de hacer que el profesor de ELE
perciba estos rasgos, no solo abriremos las puertas a cómo puede manipu-
lar el input, sino que también despertaremos la curiosidad sobre los resul-
tados de la investigación empírica.
Con respecto a la manipulación del input, hemos visto que se pue-
den establecer asociaciones entre los deverbales y los sustantivos agenti-
vos, las relativas sin núcleo o incluso verlos como minicláusulas o consi-
derar la vocal temática del verbo como un sufijo agentivo. También
hemos visto que de la imposibilidad de adjuntarse a la izquierda de los
sustantivos del español (su estatuto [-afijo] o su estructura con rasgo
[+MP]) se desprende no solo la falta de productividad de los compuestos
N-N, sino la no recursividad, así como otras características de las catego-
rías sustantivas del español. El hecho de que los datos muestren que los
compuestos N-N no son una opción marcada en cuanto a que en situa-
ciones experimentales no son problemáticos, no lo interpretamos como
evidencia en contra de la propuesta tipológica de Snyder (1995), sino
como un toque de atención sobre la necesidad de clarificar que las opcio-
nes marcadas, si son parte de la gramática nuclear de la lengua, pueden
no suponer un problema de adquisición para los adultos.
Queremos llamar también la atención sobre el hecho de que una

estructura superficial similar (con un orden linear similar) producida por
aprendices, o bien de distintos niveles o bien con lenguas maternas dife-
rentes, no refleja una estructura jerárquica similar. Por ejemplo, los estu-
diantes de nivel avanzado puede parecer que tengan una menor competen-
cia si marcan la morfología del compuesto de forma no nativa. Ahora
bien, no es lo mismo marcarla en el núcleo del compuesto N-N (que indi-
ca que dominan la regla de formación de esos compuestos en español pero
pueden tener problemas con la terminación del sustantivo) que marcarla
en el complemento (que indica que los están tratando como adjetivos).
Otro caso interesante es el de la producción de secuencias como las de
(57) y (58). Esos resultados los atribuimos a una carencia de input adecua-
do, que indicaría que los compuestos N-N de núcleo inicial son posibles
en español, y también a la imposibilidad de acceder al rasgo [+MP] de los
sustantivos del español. La producción de construcciones sin sentido con
modificadores preposicionales (araña / de hombre) y la de sintagmas prepo-
sicionales de núcleo final (araña de / hombre) prueba que algunos aprendi-
ces no conocen la naturaleza de los compuestos N-N del español. Este es
el caso del grupo de finés, donde se produce claramente transferencia de la
L1, y también del grupo de francés y de inglés. Ahora bien, en el caso de
los primeros la estructura es un calco exacto de la de la L1, el finés. En el
caso de los ingleses y los franceses, se trata de un recurso disponible en las
tres lenguas, la modificación con DE, el cual se usa como recurso por
defecto o universal ante la imposibilidad de producir un compuesto N-N
que conozcan o que les parezca que tiene sentido en español.
6.2 Los datos experimentales

Si bien no entra dentro de los objetivos de los trabajos de adquisi-
ción de los compuestos que se han comparado el hacer un análisis detalla-
do de la adquisición de cada uno de los compuestos deverbales utilizados
en las distintas pruebas, como tampoco proporcionar un perfil de la com-
petencia mostrada por cada uno de los individuos que participaron (es
decir, un análisis de ítems y uno individual), somos conscientes de que,
en trabajos posteriores, se deberían abordar ambas tareas ya que esto
podría ser de gran interés para los profesores de ELE. De lo que estamos
convencidos es de que el uso de estas construcciones en la clase puede ser
62 Juana M. Liceras
de gran utilidad pedagógica porque, de forma muy económica, casi mini-

mista, constituyen un ejemplo claro de algunas características básicas de
las cláusulas del español.
Por lo que se refiere a la interpretación de los datos, si bien es desea-
ble contar con análisis estadísticos, en muchas ocasiones las tendencias
que se pueden observar a partir de meros porcentajes aportan informa-
ción muy importante sobre la dificultad de la adquisición, las diferencias
o la similitud entre grupos de distinto nivel de competencia o de distinta
experiencia lingüística (lengua materna u otras lenguas segundas) o del
desarrollo de la competencia o el estancamiento (fosilización) en el caso
de los aspectos morfológicos y de los sintácticos o solo de unos u otros,
por citar algunos aspectos de la información que nos proporcionan los
trabajos experimentales.
También es importante atender a las distintas formas de obtención
de datos y a los objetivos de los trabajos experimentales, ya que, como
hemos visto, no es lo mismo obtener información sobre el tiempo de res-
puesta que sobre la cantidad y el tipo de errores al juzgar una construc-
ción dada, y tampoco es lo mismo obtener datos de comprensión o de
juicios de gramaticalidad que datos de producción.
6.3 Los compuestos y el ELE

Si bien está por hacer, sería importante contar con información
sobre la influencia que puede tener la frecuencia del compuesto (y/o de
sus partes), en la aceptación o rechazo de las versiones gramaticales y
agramaticales del mismo. En este sentido, pronto esperamos contar con
información sobre los compuestos que utilizamos en la prueba on-line
(Desrochers et alii 2003) que hemos examinado arriba.7
También es importante, y esto lo pueden hacer los propios profeso-
res en el aula, contar con información sobre las respuestas individuales y
la consistencia de esas respuestas cuando los ítems se repiten. Eso daría
7 Acabamos de enviar un artículo para evaluación donde se analiza la reacción de

los hispanohablantes a la frecuencia (Desrochers et alii 2009), y estamos trabajando en
una versión en la que se analizarán también los datos de los hablantes no nativos.
una idea clara de la seguridad que tienen los aprendices sobre sus propias
intuiciones o conocimiento de los compuestos. Una sugerencia que se
puede hacer es que, o bien en las clases de formación de profesores o en
las clases de alumnos avanzados, se utilicen las pruebas experimentales
que los investigadores suelen proporcionar en los apéndices de los artícu-
los que publican. Esto les permitirá a los profesores implicados tener
contacto, de primera mano, con el problema de la variabilidad, es decir,
con el hecho de que el mismo ítem se puede juzgar o producir de una
forma en la primera parte de una prueba y de otra en la segunda o en la
tercera parte. También se podrá observar que hay ocasiones en que la
variabilidad no es tal, aunque lo sea desde la perspectiva del lingüista o
del nativo, porque puede responder a estrategias o mecanismos del
aprendiz en cuestión. Un ejemplo podría ser el que llevara a los aprendi-
ces a utilizar el complemento DE en el caso de araña (araña de hombre)
pero no con árbol (árbol manzana). Es decir, podemos descubrir estrate-
gias que se aplican en el caso de los sustantivos animados pero no a los
no animados.
Si bien la información que proporcionan los análisis de la lingüística
teórica y las gramáticas descriptivas y prescriptivas es importante, tam-
bién lo es el uso que el hablante hace de los compuestos así como la posi-
ble indeterminación de las intuiciones con respecto a algún aspecto de la
morfología de los mismos. En este sentido, los datos del grupo de control
sobre el uso obligatorio de la -s con valor genérico del complemento de
los compuestos deverbales, son interesantes e invitan a que se investigue
este tema ya que, según hemos visto, ni siquiera está claro que la percep-
ción de los nativos sobre la agramaticalidad que supone la falta de -s
dependa de la sofisticación lingüística (los estudiantes de Filología Hispá-
nica frente a los de Ciencias) de los hablantes. Por lo tanto, es posible que
no haya consenso o que la lengua esté en un proceso de cambio. Y con
respecto a este mismo morfema, y en relación con el hecho de que una
misma producción puede responder a una competencia diferente, pode-
mos hacernos la pregunta de si la no percepción y no producción de esa -s
es un problema fonológico para los francófonos pero de transferencia
para los anglófonos y, como también tienen problemas los fineses, ¿tene-
mos alguna explicación en este caso? No siempre vamos a poder tener
explicaciones y no siempre van a ser acertadas, pero la sofisticación lin-
güística del profesor de ELE puede serle muy útil no solo al profesor
64 Juana M. Liceras
para, como hemos venido insistiendo, manipular el input, sino también

para percibir o adelantarse a los problemas que pueden tener los estu-
diantes de lenguas tipológicamente cercanas o tipológicamente muy aleja-
das del español.
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LA PREFIJACIÓN EN E/LE:
PREFIJOS VERBALES
JOSEFA MARTÍN GARCÍA

SOLEDAD VARELA ORTEGA
(Universidad Autónoma de Madrid)
1. Adquisición y aprendizaje del léxico en L2

Dicho de forma resumida, la adquisición del léxico en L2 se ha cen-
trado —como en el caso de la L1— en dos puntos: el almacenamien-
to/procesamiento del conocimiento léxico y la producción. En el primer
caso, el procesamiento de las unidades léxicas encierra dos mecanismos de
adquisición: la forma de la unidad y su significado. En la adquisición de
la forma, resulta relevante la información de la secuencia en la que la uni-
dad se inserta (colocaciones, clase y subclase gramaticales), así como su
estructura interna. La adquisición del significado, por su parte, alude a las
propiedades conceptuales de la unidad y a su proyección formal en la
representación semántica. La distinción entre estos dos tipos de adquisi-
ción del léxico ha llevado a los distintos autores a proponer, consecuente-
mente, dos tipos de aprendizaje y de instrucción en L2: el centrado en la
forma y el centrado en el significado.
La adquisición de la forma se produce a través de un aprendizaje
explícito e intencional en el sentido de que el aprendiente es consciente
del proceso de aprendizaje. A través del análisis del código lingüístico, el
aprendiente adquiere unidades que va incorporando a su competencia
léxica. El aprendizaje del significado, por el contrario, tiene un carácter
68 Josefa Martín García y Soledad Varela Ortega
implícito e incidental en cuanto que el aprendiente lo procesa de forma

indirecta a través de actividades no centradas necesariamente en la unidad
léxica en cuestión, sino a través de la deducción de su significado dentro
de un contexto dado.
La distinción entre forma y significado se ha hecho patente también
en el debate sobre la unidad base en la adquisición del léxico. Están, por
un lado, las aproximaciones que se basan en la palabra (Nation 1990;
Laufer 1997) y, por otro, las que se basan en unidades de significado que
constan de más de una palabra (Lewis 1993). En la primera aproxima-
ción, el aprendizaje de una palabra supone adquirir el conocimiento de
las propiedades que consignamos en (1) (Nation 1990):1
(1) propiedades de la palabra:

a. formales: pronunciación, forma gráfica, partes constituyentes.
b. relacionales: forma y significado, concepto y referente, entre las palabras.
c. de uso: contexto sintáctico, colocaciones, restricciones (de registro, fre-
cuencia, etc.).
En la segunda aproximación, el léxico se concibe como un conjunto

de unidades léxicas complejas (colocaciones, estructuras lexicalizadas,
expresiones idiomáticas e institucionalizadas) que el hablante memoriza
para combinarlas en la producción de mensajes. Ello significa que en este
enfoque se concede prioridad al contenido léxico frente a la gramática de
la palabra, y a la memorización frente a la producción consciente.
Por lo que se refiere a la didáctica, se han propuesto al menos dos
líneas de trabajo: enseñanza explícita o directa del vocabulario y enseñan-
za implícita o indirecta del vocabulario. En la primera, se presta especial
atención al reconocimiento y análisis de las palabras, a la creación de
redes semánticas que permitan establecer asociaciones con otras palabras,
así como al contexto sintáctico en el que aparecen (Nation 1990; Sökmen
1997; Schmitt 2000). Por su parte, la enseñanza implícita o indirecta del
vocabulario se basa fundamentalmente en la deducción del significado
1 Asimismo, es frecuente que en estas propuestas se especifiquen las propiedades

intrínsecas de las palabras que determinan su adquisición (Nation 1990; Ellis 1999): pro-
nunciación, grafía, categoría gramatical, contexto sintáctico, colocaciones, polisemia y
transparencia entre forma y significado.
La prefijación en E/LE: prefijos verbales 69
según el contexto, si bien algunos autores como Scherfer (1993) señalan

que en la inferencia del significado también desempeña un papel decisivo
el conocimiento previo, tanto enciclopédico como lingüístico (por ejem-
plo, conocer el concepto porque está próximo a la L1 o conocer las partes
de una palabra).2
2. Las palabras con morfología

Como resume acertadamente Nation (2001: 263), hay tres maneras
de incrementar el conocimiento del vocabulario: 1) a través de la ense-
ñanza directa o el aprendizaje deliberado, 2) a través del encuentro de las
palabras en un contexto esclarecedor y 3) a través del reconocimiento y
construcción de nuevas palabras mediante los mecanismos morfológicos
de los que disponga la lengua en cuestión.
En un gran número de estudios, tanto de L1 como de L2, se muestra
que las palabras con morfología son más fáciles de adquirir que las pala-
bras no complejas.3 Como señalan Bauer y Nation (1993), si se conoce
una palabra, no es preciso un gran esfuerzo para relacionarla con las pala-
bras de su misma familia léxica. En concreto, las palabras derivadas esta-
blecen conexiones formales con su base (sal > salar), con palabras que tie-
nen su mismo afijo (decoración / aparición, preinscripción / precontrato) o
con palabras que comparten una misma base (rehacer / deshacer, contrata-
ción / contrato). Asimismo, el aprendiente es capaz de establecer conexio-
nes semánticas entre palabras que han experimentado procesos derivati-
vos con un significado próximo (decoración / planteamiento) o antagónico
2 Algunos detractores de la enseñanza implícita del vocabulario señalan que este

tipo de aprendizaje es un proceso lento, no carente de errores, que puede provocar una
comprensión defectuosa del texto debido a un conocimiento insuficiente del vocabulario
(Sökmen 1997).
3 Este hecho está relacionado con el procesamiento de las palabras con morfología.
Como se pone de relieve en varios trabajos sobre prefijación (Taft y Forster 1979; Stan-
ners, Neiser y Painton 1979; Taft 1981), las palabras prefijadas con transparencia formal
y semántica se almacenan en la memoria como dos morfemas separados, lo que supone
que en el reconocimiento de una palabra prefijada el análisis morfológico sería previo al
acceso léxico. De este modo, la enseñanza de las palabras con morfología debe estar cen-
trada en el reconocimiento de sus constituyentes (Graves y Hammond 1980).
(preguerra / posguerra). En nuestra opinión, estos conocimientos «deriva-

dos» pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza / aprendizaje del
léxico en L2.
En (2) consignamos los factores que facilitan la percepción y el uso
de las «partes de las palabras» (Nation 2001: 271):
(2)
— el afijo aparece en muchas (frecuencia)

palabras
— el afijo aparece en palabras
frecuentes
— el afijo sigue usándose para (productividad)
formar nuevas palabras
USO
— la palabra afijada pertenece a
la misma clase que la base
— el afijo se une a una base de (regularidad de función)
una clase determinada y pro-
duce una palabra de una clase
formal específica
— los significados de base y afijo (transparencia semántica)
están relacionados con el sig-
nificado de la palabra com-
pleja
SIGNIFICADO — el afijo tiene un único signifi- (predictibilidad)
cado o uno muy común
— el afijo tiene significado tanto
semántico como gramatical
— la base es una palabra (forma libre)
— tal combinación de letras solo
forma un afijo
— la forma oral de la base no (regularidad oral de la base)
cambia con la adición del
afijo
FORMA — la forma oral del afijo no (regularidad oral del afijo)
cambia al adjuntarse
— la forma escrita de la base no (regularidad escrita de la base)
cambia al añadirse el afijo
— la forma escrita del afijo no (regularidad escrita del afijo)
cambia al adjuntarse
Varios estudios centrados específicamente en la morfología han trata-

do los aspectos que determinan el proceso de adquisición y el modo en
que tiene lugar dicho proceso tanto en L1 como en L2 (Laufer 1997;
Clark 1998). En concreto, se ha señalado que la transparencia semántica
y formal favorece el aprendizaje de los fenómenos morfológicos, de tal
modo que la identificación de los morfemas de una palabra facilita su
conocimiento y su posterior producción.
No obstante, no todos los estudios tienen en cuenta las ventajas que
ofrece la morfología derivativa para incrementar el conocimiento del voca-
bulario de una lengua. Así, el enfoque léxico (Lewis 1993) se centra en la
enseñanza de unidades superiores a la palabra (compuestos sintagmáticos,
colocaciones, sintagmas lexicalizados, expresiones institucionales), pero no
tiene en cuenta los niveles inferiores a la palabra, aunque la estructura de
esta sea transparente. A pesar de que en esta aproximación se parte de la
idea de que el léxico determina la gramática de una lengua, de modo que
aprender una palabra supone conocer toda la información gramatical que
esta conlleva, en los trabajos que siguen este enfoque no se saca provecho
de las posibilidades que ofrecen las palabras morfológicamente complejas.4
A diferencia del inglés, en español contamos con muy pocos trabajos
dedicados a la adquisición y enseñanza de la morfología en L2.5 Con
todo, es de resaltar que varios de ellos tienen en común mostrar que la
adquisición de la formación de palabras se realiza mediante reglas, es
decir, a través de la construcción de la palabra, y no a través de la analo-
gía. Como asegura Fernández Silva (1998), sería demasiado costoso para
la mente seguir un proceso analógico cada vez que se crea una palabra;
supondría una excepción al principio de economía lingüística. Para Bara-
lo (1996), por su parte, una prueba de que las reglas de formación de
palabras están presentes en el proceso de adquisición es que el aprendien-
4 En español, los trabajos que adoptan de algún modo el enfoque léxico (por ejem-
plo, Morante Vallejo 2005) tampoco contemplan la formación de palabras, a pesar de
que el español es una lengua esencialmente derivativa frente al inglés, lengua de composi-
ción muy productiva, no solo léxica sino también sintagmática.
5 En este sentido, es ilustrativo el hecho de que el único monográfico del que
tenemos noticia dedicado exclusivamente a la enseñanza del léxico en L2 (VV. AA.
2004) no incluya ningún artículo sobre formación de palabras. Esta carencia está feliz-
mente subsanada gracias al monográfico sobre formación de palabras realizado por Serra-
no-Dolader (2004).
te genere de forma autónoma palabras erróneas al aplicar la regla de

forma general y no haber fijado aún las restricciones que pesan sobre ella.
3. Hipótesis
Partimos de la hipótesis de que la transparencia formal y semántica
de la palabra favorece su reconocimiento, así como la producción de uni-
dades léxicas nuevas. Como el niño, el aprendiente de L2 extrae morfe-
mas de las palabras e induce cuál es su significado, los marcos sintácticos
en los que se emplea y los papeles semánticos de sus argumentos. El pro-
ceso de adquisición, por lo tanto, seguirá esta secuencia: reconocer la
forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada
constituyente, producir formas nuevas.
A partir de las inferencias que establece (proceso inductivo), el apren-
diente construye una regla general y las demás formas que no ha oído
antes o que él construye autónomamente siguen esa regla (proceso deduc-
tivo). Proponemos, en consecuencia, que la enseñanza siga esta línea de
adquisición. Concretamente, las actividades inductivas que planteamos en
el §5 están orientadas a guiar el proceso de adquisición de la regla median-
te preguntas dirigidas. Una vez adquirida la regla, se proponen actividades
deductivas orientadas a la producción. Este proceso tiene en cuenta la
capacidad autónoma del aprendiente: descubrir > predecir > producir.
Nos centraremos en la prefijación, concretamente en los verbos prefija-
dos con des-, para mostrar cómo se pueden aprovechar las relaciones forma-
les y semánticas entre las palabras dentro de la enseñanza del léxico en L2.
4. La prefijación
4.1 General
La decisión de explorar la hipótesis defendida sobre la base de las
palabras prefijadas está apoyada en las siguientes razones. Los prefijos son
pocos pero tienen un alto grado de productividad y frecuencia, presentan
significados concretos y fácilmente definibles y la forma de las palabras
prefijadas apenas presenta alteraciones en relación con la palabra simple
(Varela y Martín García 1999). Además, a través de su estudio, se puede

ilustrar con claridad la interconexión estrecha entre el derivado y su pro-
yección en la sintaxis.6
Desde el punto de vista formal, los prefijos se adjuntan a la base sin
que por lo general se produzcan reajustes morfofonológicos. Solo cabe
destacar la coexistencia de variantes alomórficas cultas junto a las formas
patrimoniales (super- / sobre-, inter- / entre-, sub- / so-, dis- / des-).
Desde el punto de vista semántico, los prefijos son también morfemas
más estables y predecibles en su composicionalidad que los sufijos, si bien
cabe señalar que algunas variantes de los prefijos han dejado de ser produc-
tivas, se han lexicalizado, y dan lugar a palabras opacas (sa-humar, de-pilar).
Por otra parte, un mismo prefijo está presente en palabras derivadas con un
significado composicional o con un significado lexicalizado (convivir / com-
partir), e incluso una misma palabra puede exhibir ambas interpretaciones
(descubrir = ‘mostrar algo que estaba cubierto’ / ‘llegar a saber’).
Aunque existe polisemia, como en la sufijación, en la prefijación esta
muestra ciertas pautas que hacen que los significados del prefijo y, en conse-
cuencia, de la palabra resultante, sean hasta cierto punto predecibles. Por
ejemplo, el prefijo sub- puede indicar la locación (subrayar, subyacer) o la
intensificación aminorada (subvalorar),7 al igual que sucede con otros prefi-
jos que repiten el doble valor locativo / apreciativo (supra-, super-, infra-…).8
6 En español no contamos con estudios semejantes, pero en el estudio de White,

Power y White (1989) sobre prefijos del inglés se concluye que aproximadamente el 60%
de las palabras con un-, re-, in- y dis- podían entenderse sabiendo el significado más
común de la palabra base. Es más, con la ayuda del contexto y el conocimiento de los sig-
nificados menos comunes de estos prefijos, otros estudios (Nation 2001: 264) muestran
que llegaban a entenderse aproximadamente el 80% de las palabras prefijadas.
7 Y, en mucha menor medida, la repetición de la acción (subdividir).
8 Asimismo, una palabra prefijada puede ser polisémica por tres razones. Primero,
es posible que proceda de distintas acepciones de la base (rebrotar = ‘brotar de nuevo las
plantas’, ‘empezar a manifestarse una enfermedad de nuevo’). Segundo, puede ocurrir
que la palabra compleja presente distinta estructura morfológica, a cada una de las cuales
le corresponderá un significado distinto:
(i) rebajar
a. [re [baj(o)]A ar]V → ‘hacer más baja una cosa’
b. [re [bajar]V ]V → ‘hacer que un precio o una cantidad baje (más)’
Por último, una palabra prefijada puede acabar desarrollando significados pro-
pios no relacionados con su estructura interna (descubrir = ‘llegar a saber algo’).
Con respecto a la proyección sintáctica de las palabras prefijadas, es

de señalar que los prefijos pueden alterar la estructura argumental de su
base (3), si bien, las más de las veces, la mantienen inalterada (4). Por
otra parte, no es infrecuente que la adjunción de un prefijo cambie la
selección semántica de la palabra base (5):
(3) Cambio en la estructura argumental
a. El clavo pasó a través de la pared > El clavo traspasó la pared
b. Juana vivió ochenta años > Juana sobrevivió (cuatro años) a su hermano
c. El avión voló sobre el lago > El avión sobrevoló el lago
d. Pedro vive en Zaragoza > Pedro convive (en Zaragoza) con su novia
(4) Mantenimiento de la estructura argumental

a. El actor apareció / reapareció en el escenario
b. El enemigo atacó / contraatacó
c. Luis se inyectó / autoinyectó una vacuna
(5) Selección semántica

a. pesar [ ____ SN[N+material] ] > sopesar [ _____SN[N-material] ]
b. ver [ ____ SN[N+/-humano] ] > prever [ ____ SN[N-humano, -material] ]
En los verbos con doble prefijo, es el prefijo más externo el que fija
la sintaxis del verbo (6a, b), siempre que el contenido semántico del pre-
fijo esté ligado al de una preposición. Cuando el prefijo no selecciona
contenidos preposicionales, como es el caso del prefijo re-, el verbo deri-
vado conserva el régimen del verbo originario (6c, d):
(6) Régimen del verbo derivado
a. Desembarcó el coche del ferry
b. Desenganchó el caballo del carro
c. Reembarcó el coche en el ferry
d. Reenganchó el caballo {en el / al} carro
Varios verbos prefijados rigen complementos con una preposición

fija, generalmente homófona con el prefijo (7a), aunque no siempre
(7b):
(7) Prefijo y preposición
a. Enterró el tesoro en el jardín
b. El jinete enganchó el caballo {en el / al} carro
4.2 Verbos prefijados con des-

Desde el punto de vista morfológico, el prefijo des- presenta cuatro
alomorfos: des-hacer, de-pilar, dis-gustar, di-sonar. No obstante, en el espa-
ñol actual, la variante des- es la única productiva.9 Las otras variantes no
dan lugar a nuevas unidades.
En su calidad de prefijo, des- no cambia la categoría de la base unido
a verbos (des-hacer), a adjetivos (des-leal) y a nombres (des-amor). Combi-
nado con un sufijo verbal o adjetival, da lugar a formas parasintéticas:
verbos denominales (des-troz-ar), adjetivos denominales (des-dent-ado) y,
de forma muy poco productiva, verbos deadjetivales (des-brav-ar). Como
prefijo verbal, es muy productivo unido a verbos previamente prefijados
con a- (des-abrochar) y en- (des-embarcar).
El prefijo des- suele respetar la sintaxis de las bases verbales. No
obstante, cuando se une a verbos prefijados con en- o a- acompañados
de complemento locativo, puede ocurrir que este complemento desapa-
rezca al prefijarse el verbo con des- (enterrar el tesoro en una duna de la
playa > desenterrar el tesoro [*de una duna de la playa], aparcar el coche
en la calle > desaparcar el coche [*de la calle]), o bien que se sustituya por
otro complemento locativo que indique el lugar «de donde», en conso-
nancia con el valor semántico del prefijo des- (Embarcamos en el barco a
las doce > Desembarcamos del barco a las doce, La planta se ha arraigado
en la tierra > La planta se ha desarraigado de la tierra). Hay que tener en
cuenta, también, que algunas palabras con des- acaban desarrollando
acepciones no composicionales, lo que supone en muchos casos un
cambio en la estructura argumental. Por ejemplo, el verbo desaparecer es
inacusativo, como corresponde al significado composicional ‘dejar de
estar presente’, pero en algunas variantes dialectales del español ha
desarrollado un sentido causativo, modificando su estructura argumen-
tal con la adición de un nuevo argumento agente o causa: Los militares
sublevados desaparecieron a Luis.
9 Junto con des-, solo la variante de- puede tomarse como un alomorfo activo, pro-
ducido por un reajuste fónico cuando el prefijo des- se une a bases que comienzan por s-
(des-soldar > desoldar).
En cuanto a los aspectos semánticos, el prefijo des- aporta a las for-

mas derivadas varios significados: negación (desconocer, desleal), reversión
(desaparecer), privación (desplumar, deshonor), separación (descarrilar),10
resultado (destrozar), instrumento (despinzar) o intensidad (deslavar).
Nosotros nos centraremos en las tres clases de verbos prefijados más
productivas en el español actual (vid. Serrano-Dolader 1995; Martín
García 2007):11 verbos reversivos (desabrochar, desalojar, desenchufar), ver-
bos negativos (desacreditar, desaprobar, desconocer) y verbos privativos (des-
cortezar, desgrasar, desplumar).
Los verbos reversivos denotan una acción inversa a la realizada por el
verbo simple (hacer / deshacer). Por ello, a diferencia de otros verbos dota-
dos de este mismo prefijo, los de este grupo suponen que la acción que
transmite el verbo base se ha realizado y, además, que ha llegado a un esta-
do resultado sobre el que incide la acción denotada por el verbo prefijado
con des-. Ello significa que, en este caso, los verbos base denotan acciones
télicas o perfectivas, es decir, acciones que culminan en un resultado. De
ahí que el prefijo reversivo sea muy productivo con bases verbales previa-
mente prefijadas con en- (enchufar > desenchufar) y a- (abotonar > desaboto-
nar), prefijos que contribuyen decisivamente a la telicidad del predicado.
Los verbos negativos con des-, por su parte, expresan la negación de
la base (desconocer = ‘no conocer’), por lo que el verbo prefijado presenta
el mismo significado que el verbo simple pero negado. Los verbos base
seleccionados por el des- negativo denotan situaciones que no tienen un
resultado, fundamentalmente, estados (Haouet 2000). Es frecuente que
los verbos negativos con des- desarrollen contenidos no deducibles de la
estructura morfológica: por ejemplo, el verbo desagradar, junto con el sig-
nificado negativo básico ‘no agradar’, encierra otros matices modales
como ‘provocar disgusto o rechazo’.
10 Dado que el prefijo des- puede aportar el significado de ‘alejamiento’ o ‘separa-

ción’ a algunas formas derivadas, es posible un cambio en los adjuntos locativos para
señalar el lugar del que parte la acción significada en el verbo prefijado frente al lugar al
que tiende la acción expresada por el verbo base: Alojaron a los niños en el colegio / Desalo-
jaron a los niños del colegio.
11 El resto de las formaciones —excepto la formación de adjetivos a partir de parti-
cipios verbales (descontaminado, deshabitado)— son muy poco productivas.
Por último, los verbos privativos son siempre formaciones parasintéticas

denominales. Semánticamente, pueden glosarse como «quitar N a X» (des-
plumar la gallina = ‘quitar las plumas a la gallina’). Dado que para expresar la
privación debe darse una relación de posesión entre el nombre base y otro
nombre realizado sintácticamente como su complemento, los verbos privati-
vos con des- son siempre transitivos y aspectualmente télicos o perfectivos.
En las formaciones en las que el verbo base es denominal, es posible
proponer dos estructuras morfológicas y, por lo tanto, dos interpretacio-
nes semánticas: una interpretación reversiva si el prefijo se une al verbo
denominal ( [des [tap-ar]V ]V ) o una interpretación privativa si el prefijo
des- y el sufijo verbal se unen simultáneamente al nombre de la base
( [des [tapa]N ar]V ).12
4.3 Adquisición del prefijo des-

En el estudio de Clark (1993) se muestra que la reversión se adquiere
en una edad temprana, si bien en las lenguas que tienen distintos recursos
para expresar dicho contenido, se adquieren unas formas antes que otras.
Así, en inglés, hay tres formas de expresar la reversión: mediante partícu-
las opuestas unidas a un mismo verbo (switch on / switch off ) o a distintos
verbos (put on / take off ), mediante verbos léxicos (lose / find) y mediante
el prefijo un- (untie).
El niño adquiere primero el medio más transparente, que en esta len-
gua son las partículas, puesto que no cambian la forma del verbo, son tóni-
cas y van pospuestas (como los sufijos). Sin embargo, el modo de expresar
la reversión mediante partículas no es un proceso productivo en inglés. Por
ello, tan pronto como los verbos prefijados con un- comienzan a ser trans-
parentes para el niño, este empieza a usar mayoritariamente las formas pre-
fijadas, sustituyendo incluso los verbos léxicos reversivos por formas deriva-
das con un- creadas por él mismo (tight / loose > tight / untight).
12 Semánticamente, la diferencia entre ambas interpretaciones reside en la posibili-

dad de determinar si ha existido una acción previa o no. Esto es, para poder entender un
verbo como reversivo, es preciso suponer que se ha producido una acción previa, contra-
ria a la que expresa el verbo prefijado. Cuando el verbo denominal de la base es parasinté-
tico, solo es posible la interpretación reversiva (des-abotonar, des-embarcar).
En español y en francés, según asegura Clark (op. cit.), el uso del pre-
fijo reversivo se adquiere muy pronto; el niño genera nuevas formas, en
una edad muy temprana, y sustituye a menudo los verbos léxicos reversi-
vos por formas erróneas (por ejemplo, desacostarse y desdormirse en lugar
de despertarse, forma no transparente).13
Siguiendo los resultados del estudio de Clark (1993) para L1, es
de suponer que la adquisición de la reversión sea muy parecida en L2.
En este sentido, el prefijo des-, como único prefijo usado para expresar
la reversión y la negación de verbos en español, es previsible que no
entrañe gran dificultad para los aprendientes. Tal suposición se ve ava-
lada por los siguientes factores: 1) la alta productividad del proceso, 2)
la transparencia semántica de las palabras resultantes, 3) la simplicidad
de las formas y 4) la sustitución de los verbos léxicos reversivos por
formas prefijadas.
En nuestra opinión, las consideraciones que hemos expuesto sobre
el proceso de adquisición de las palabras con morfología deben tenerse
en cuenta a la hora de planificar la enseñanza y de diseñar las activida-
des correspondientes, con la única restricción de que en el proceso que
nos ocupa solo deben contemplarse los casos que presentan transpa-
rencia semántica y formal. Esto es, deben descartarse los verbos con un
significado lexicalizado (deslindar) y aquellos que presentan alomorfos
no productivos (deformar, disponer, disonar) o que tengan bases no
independientes (discernir, desmoronar). Solo cuando se ha adquirido la
regla y se producen nuevas formaciones, incluso con errores (desdor-
mirse, desacostarse), pueden tratarse las formas que se apartan de la
regularidad de modo que el aprendiente llegue a ser consciente de los
errores cometidos por sobregeneración (cf. neologismos «nativos»
como desquedar o descambiar).
13 En las lenguas que, como el alemán, no tienen prefijos reversivos sino solo partí-
culas, el proceso que se fija es el que descansa en las partículas. En otras lenguas que,
como el polaco, cuentan con varios prefijos para expresar la reversión, el niño adquiere
primero el proceso más productivo y lo usa mayoritaria y extensivamente.
5. Aplicación: tipo de tareas

En nuestra propuesta didáctica, hemos optado por dividir los tipos
de tareas en dos bloques: actividades de reconocimiento y actividades de
producción. En las primeras, se tienen en cuenta la segmentación, la asig-
nación de significado, las restricciones del proceso morfológico en cues-
tión, así como sus particularidades gramaticales. El segundo grupo de
actividades está orientado a la producción. En los dos grupos se propo-
nen actividades tanto inductivas como deductivas. Como ya se ha dicho,
partimos de la división en los tres tipos fundamentales de verbos prefija-
dos con des- descritos más arriba (§ 4.2).
5.1 Actividades de reconocimiento

Actividad 1
En esta actividad se tienen en cuenta las dos primeras fases del pro-
ceso de adquisición. En la primera (reconocimiento de la forma), el
aprendiente debe reconocer los verbos prefijados del texto, para lo cual es
preciso que el texto propuesto incluya solo unidades del fenómeno de
prefijación que quiere tratarse; en este caso, el prefijo des- unido a verbos
parasintéticos con en-. En la segunda fase (identificación de los constitu-
yentes), el aprendiente debe identificar las partes de los verbos prefijados
que ha encontrado a partir de la recurrencia de la forma. Es imprescindi-
ble que la forma prefijada tenga transparencia formal.
Haga una lista con los verbos prefijados que aparecen en el siguien-
te texto. Después, identifique sus partes.
Embarcamos a las tres en un barco de mercancías. Los marineros orde-
naron toda la carga: empaquetaron las mercancías, enjaularon a los anima-
les y enfundaron los coches para que no se rayaran. El capitán controlaba las
maniobras. De repente, antes de salir del puerto, se oyó la sirena de emergen-
cia. El capitán nos obligó a desembarcar del barco. La policía subió al barco
y comenzó a desempaquetar las mercancías. Desenjaularon a los animales y
desenfundaron los coches. No sabíamos qué estaba pasando.
Actividad 2
Esta actividad de tipo inductivo tiene dos objetivos: determinar el
significado de la palabra compleja y fijar las restricciones del proceso en
cuestión. En primer lugar, se parte de la asignación de significado a cada
constituyente, de modo que sea posible construir significados composi-
cionales de las palabras complejas, no siempre coincidentes con las defini-
ciones de los diccionarios. En segundo lugar, se pretende que el apren-
diente sea capaz de relacionar las restricciones de los verbos reversivos con
el significado del prefijo.
Compare los verbos prefijados con des- del texto de la Actividad 1

con los verbos correspondientes sin dicho prefijo.
a. ¿Qué significado aporta el prefijo des- al verbo?
b. ¿Qué tiene que ocurrir para que se produzca la acción indicada

por el verbo con des-? Por ejemplo, ¿qué tiene que haber ocurrido para
que alguien desembarque de un barco? ¿Cuál es la secuencia de las accio-
nes que tienen lugar?
c. Explique con sus propias palabras el significado de los verbos

prefijados con des-.
d. Piense ahora en el verbo trabajar. En una oración como Luis tra-

baja en casa, ¿es posible construir un proceso inverso que anule la acción
de trabajar? ¿Podrá prefijarse este verbo con des-?
Actividad 3
En el reconocimiento y entendimiento de toda forma léxica, desem-
peña un papel importante el contexto sintáctico en el que esta se mani-
fiesta. La siguiente actividad tiene como fin que el aprendiente sea capaz
de relacionar la proyección sintáctica del verbo prefijado con la del verbo
base correspondiente. Concretamente, se pretende mostrar que el prefijo
des-, en los significados composicionales, suele respetar la misma sintaxis
de las bases verbales. De este modo, si el aprendiente conoce la proyec-
ción sintáctica del verbo base, fácilmente podrá conocer el uso sintáctico
del verbo prefijado.
Sigamos analizando el texto de la Actividad 1. Fíjese ahora en cómo

se comportan los verbos con des- y los verbos correspondientes sin dicho
prefijo en cada una de las oraciones en las que aparecen.
a) ¿Qué complementos lleva cada tipo de verbos?
b) ¿Encuentra alguna diferencia entre los complementos de cada

tipo de verbos?
c) En conclusión, ¿cómo es el uso sintáctico de los verbos prefija-

dos con des- en relación con el verbo del que proceden?
d) Compruebe ahora esta idea con otros verbos prefijados con des-.
Por ejemplo, construya una oración con el verbo enroscar y otra con el
verbo desenroscar.
Actividad 4
Como la actividad anterior, la que nos ocupa ahora está centrada
en el uso sintáctico del verbo prefijado. En este caso, el objetivo de la
actividad es establecer la selección preposicional del verbo y relacionarla
con el prefijo en cuestión. Se pretende así que el aprendiente advierta la
relación existente entre los prefijos y las preposiciones usadas en los
complementos.
Lea las siguientes oraciones:
(1) a. Embarcó el coche en el ferry

b. Desembarcó el coche del ferry
(2) a. Enganchó el caballo en el carro
b. Desenganchó el caballo del carro
a) ¿Qué prefijo aparece en cada verbo?
b) ¿Qué preposición rige cada verbo?
c) ¿Existe alguna relación entre el prefijo y la preposición que
acompaña al verbo?
Actividad 5
Como sabemos, las derivaciones a partir de una palabra ya derivada
son más predecibles que las de una palabra simple. En el caso que nos
ocupa, muchos verbos parasintéticos con en- y a- admiten el prefijo des-
con valor reversivo (des-embarcar, des-atornillar). Esta actividad tiene
como fin familiarizar al aprendiente con este tipo productivo de encade-
namiento de prefijos.
En el siguiente texto, los verbos prefijados con des- se unen a un

verbo que ya tiene un prefijo. Analice con atención todas las partes de
las que consta cada uno de estos verbos.
He decidido alquilar la casa que heredé de mis tíos. Primero, voy a

desamueblar el piso y haré desempapelar todas las habitaciones antes de pin-
tarlas. A continuación, desenfundaré los muebles nuevos que he comprado,
desempolvaré bien los viejos y arreglaré todo lo que encuentre estropeado. Ya
he visto que una silla del comedor se ha desencolado y he llamado al carpin-
tero para que desatornille las patas y la arregle. También quiero desabollar
todas las cacerolas aún servibles y desabrochar las fundas de plástico que pro-
tegen las cortinas antes de mandarlas al tinte.
a) ¿Con qué prefijos se encadena des-?

b) ¿Qué significado aporta cada uno de estos prefijos?
c) Compare el significado de los verbos de un solo prefijo con el de
los que tienen además el prefijo des-. ¿Observa alguna regularidad?
d) Construya una oración con el verbo desanudar y otra con el
verbo desengrasar.
5.2 Actividades de producción

Actividad 6
Con esta actividad de producción dirigida, se pretende que el estu-
diante forme el verbo prefijado a partir de la definición morfosemántica
que se le facilita. Para ello, es preciso que el verbo prefijado presente
transparencia formal y que su paráfrasis sea composicional. Siendo una
actividad de tipo deductivo, es conveniente no incluir un número elevado

de casos. Por otra parte, es aconsejable utilizar distintas fórmulas de defi-
nición con el fin de evitar la práctica mecánica.
Encuentre el verbo prefijado correspondiente a partir de la explica-

ción que aparece a continuación.
a) ‘No oír a alguien’ =
b) ‘La acción contraria a casarse’ =
c) ‘Quitar el exceso de sal del cocido’ =
d) ‘No confiar’ =
e) ‘Extraer el corcho de la botella’ =
f) ‘Hacer que algo que esté abrochado deje de estarlo’ =
Actividad 7
Se parte de la definición composicional para obtener el verbo prefi-
jado pero, a diferencia de la tarea anterior, en esta actividad es posible
que el aprendiente produzca palabras no recogidas en los diccionarios.
Se han incluido definiciones tanto de palabras existentes como de pala-
bras posibles pero no atestiguadas. En el primer caso, el aprendiente
podrá comparar la definición que se le facilita con la que aparece en los
diccionarios; en el segundo caso, el aprendiente advertirá que no todas
las palabras derivadas están incluidas en los repertorios lexicográficos, de
modo que será el profesor el que le indique que la palabra generada no
existe porque la norma ha consolidado otra. En el proceso de adquisi-
ción de L2, como en L1, debe considerarse la sobregeneración como un
hecho positivo que pone de manifiesto el grado de conocimiento que el
aprendiente tiene del proceso en cuestión. Por ejemplo, a partir de la
definición de ‘quitar la piel a un animal’, el aprendiente puede que gene-
re la palabra despielar o despelar (frente a desollar, que es la palabra
correcta para esta acepción). Por otro lado, es previsible que el apren-
diente cree la palabra desaceitar con el significado de ‘quitar el aceite a
un guiso’, y no con el que aparece consignado en los diccionarios de
‘quitar el aceite a los tejidos’.
Forme los verbos correspondientes con el prefijo des- y compruebe en

un diccionario si tales verbos derivados están consignados en él y si el signifi-
cado que les da el diccionario es el que se deduce de su composición.
a) ‘Quitar las hojas a una flor’ >
b) ‘Quitar las armas a alguien’ >
c) ‘Quitar las plumas al ave’ >
d) ‘Quitar la piel a un animal’ >
e) ‘Quitar la nata a la leche’ >
f) ‘Quitar el aceite a un guiso’ >
Actividad 8
Esta actividad persigue dos objetivos: por un lado, el aprendiente
debe encontrar el verbo prefijado a partir del verbo base y, por otro, debe
establecer el uso sintáctico de la nueva forma. Se tienen en cuenta aque-
llos casos en los que la selección preposicional varía con la adición del
prefijo.
Diga lo contrario de lo que se dice en cada oración modificando la

forma del verbo mediante un prefijo. Haga los cambios necesarios en el
complemento preposicional.
a) Enchufa con cuidado la lámpara al enchufe del salón
b) Han alojado a Pepe en su piso
c) Colgaron el abrigo en el perchero
d) Tus chaquetas han aparecido en el armario
Actividad 9
Esta actividad tiene como objetivo encontrar el verbo prefijado a
partir de los verbos base que se incluyen en el texto. A diferencia de las
típicas actividades de transformación, en esta el aprendiente debe com-
prender el orden en que ocurren las acciones con el fin de usar correcta-
mente el verbo prefijado en el contexto que se facilita. Se intenta evitar
así la práctica mecánica que suele estar asociada a las actividades deducti-
vas de este tipo.
Rescriba las siguientes oraciones sustituyendo los verbos por otros

que indiquen acciones contrarias. Dado que va a invertir el significado
de los verbos, tendrá que cambiar el orden en que tienen lugar los acon-
tecimientos.
a) Doblamos los pantalones y los colgamos
b) Al embarcar en el avión, nos abrochamos los cinturones
c) Los guardias bloquearon las puertas y después activaron las alar-
mas
d) Enroscamos la bombilla y conectamos la luz
Actividad 10
Aquí se parte de un texto en el que es preciso encontrar el verbo pre-
fijado que sustituya al verbo simple negado. Con esta actividad se preten-
de que el aprendiente sea capaz de construir el verbo negativo con des- a
partir de la paráfrasis con el adverbio no.
Siempre que lo considere posible, sustituya la negación con NO

por el prefijo des- adjuntado al verbo.
Pedro ha terminado los exámenes y se quiere ir de viaje a Pakistán. Sus
padres no aprueban que se marche a ese país, pero a Pedro no le agrada que le
traten como a un niño pequeño y no quiere escucharlos. Sus padres le insisten
en que no conoce los peligros con los que se puede encontrar, pero él se resiste a
quedarse sin el viaje y está pensando en no obedecerlos.
Actividad 11
El objetivo de la actividad es que el aprendiente forme verbos priva-
tivos con des- a partir de paráfrasis definicionales incluidas en un texto.
Dado que el significado privativo puede estar expresado mediante distin-
tos verbos, se incluyen en el texto varios sinónimos para evitar asociar
siempre el significado privativo con el verbo definidor quitar. Esta activi-

dad supone una mayor dificultad que las dos anteriores, pues nos encon-
tramos ante formaciones denominales que requieren una reestructuración
sintáctica: arrancar las plumas a los pollos > desplumar los pollos.
Rescriba el texto siguiente sustituyendo los verbos que significan

‘quitar, despojar, privar de algo’ por verbos prefijados con des- en los que
se conserve el mismo significado de privación. Tenga en cuenta que será
preciso hacer cambios sintácticos.
Un buen cocinero debe asegurarse de que los ingredientes que va a uti-
lizar en las comidas estén bien preparados. Debe arrancar las plumas a los
pollos y quitar el pellejo y las tripas al cordero. Para hacer buenos filetes,
debe sacar los huesos de la carne. En algunas comidas, sobre todo en los pos-
tres, será preciso separar la nata de la leche y quitar la corteza al pan. Para
que el vino tenga todo el sabor, debe extraer el corcho de la botella media
hora antes de servirlo.
Actividad 12
Esta actividad está centrada en la sobregeneración de formas (i. e.
palabras posibles pero no existentes). El aprendiente, además de conocer
la regla de formación con des- reversivo, debe ser capaz de asociar el verbo
creado por él con el consagrado por la norma. Es decir, con esta actividad
se pretende que el estudiante sea consciente de la incidencia del «bloqueo
léxico» en la construcción del vocabulario de una lengua. En efecto, es
muy probable que el aprendiente, en algún momento de su aprendizaje,
haya creado palabras posibles, las cuales ha sustituido posteriormente por
la forma establecida convencionalmente. Como se sabe, en las lenguas en
las que existen verbos reversivos léxicos y prefijos reversivos, se adquieren
antes estos últimos tanto en L1 como en L2 de modo que en lugar de
usar el verbo léxico reversivo se utiliza una forma creada con el prefijo
reversivo.
Como ya sabemos, para indicar la reversión de una acción, pode-

mos prefijar el verbo simple con el prefijo des-: hacer / deshacer, colgar /
descolgar… No obstante, este mismo significado puede expresarse
mediante distintos verbos: bajar / subir, meter / sacar...
Imagínese que es un inventor de palabras y quiere proponer verbos
con des- que sustituyan a verbos simples. ¿Cómo serían los verbos corres-
pondientes a los que le damos a continuación?
construir, entrar, atar, abrir, poner, aprender, apretar

a) Identifique las partes de los verbos que ha inventado
b) Explique con sus propias palabras el significado que tendrían
dichos verbos
c) A continuación, compruebe en un diccionario si tales verbos
existen o no
d) Ahora le damos dos listas de verbos; empareje cada verbo con el
reversivo correspondiente:
Positivo Reversivo
construir olvidar
entrar cerrar
atar quitar
abrir destruir
poner aflojar
aprender salir
apretar soltar
e) En algunos casos existen tanto el verbo reversivo léxico como el
verbo reversivo prefijado con des-. Enumérelos y busque en el dicciona-
rio la diferencia entre ambos.
Actividad 13
La última actividad propuesta es de carácter libre y persigue dos
objetivos: por un lado, el aprendiente debe formar el verbo privativo a
partir de una base nominal y, por otro, debe usarlo autónomamente. Para
ello, no solo es necesario conocer la forma de la palabra, sino también
saber emplazarla en el contexto sintáctico apropiado.
Incluimos una serie de nombres. Forme un verbo con ellos y com-

ponga un texto.
tapa, pluma, hoja, sal
En resumen, de acuerdo con las reflexiones que hemos hecho en la

primera parte de este trabajo, hemos esbozado una serie de actividades
prácticas con la finalidad de mostrar las posibilidades que ofrece la aten-
ción a la morfología de la palabra en el acrecentamiento del vocabulario
del aprendiente de español como lengua extranjera.
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LA ENSEÑANZA DEL SISTEMA
SUFIJAL ESPAÑOL A ESTUDIANTES
EXTRANJEROS COMO HERENCIA
DE LA GRAMÁTICA TRADICIONAL
Y DE LOS MANUALES ESCOLARES
MARISA MONTERO CURIEL

(Universidad de Extremadura)
1. Introducción
La morfología derivativa es un campo poco abonado en los manuales
de la enseñanza de español a estudiantes extranjeros. Una mirada rápida a
esos libros permite constatar el mínimo espacio que dedican al estudio de
cuestiones morfológicas relacionadas con los elementos derivativos que
integran las palabras, en contraste con los extensos capítulos dedicados a
su flexión, por ejemplo. Esa carencia no es nueva, sino que viene impues-
ta como herencia de las fuentes de las que normalmente se nutren los
manuales de E/LE, las gramáticas tradicionales y los libros de texto esco-
lares, tal y como se intentará explicar en las páginas que siguen.
Parece que a un alumno extranjero no le basta con memorizar pala-
bras simples o complejas, sino que sería de una enorme ayuda poder
enseñarle los mecanismos de formación que las generan y que le permi-
tiesen no solo aprender una palabra, sino analizarla, comprenderla y,
sobre todo, fijar las bases para seguir creando otras de estructuras simila-
res; en definitiva, sería deseable proporcionarle las herramientas necesa-
92 Marisa Montero Curiel
rias para que él solo pudiese producir palabras posibles, probables y

correctas.1 En la enseñanza no puede pretenderse solo que el alumno
aumente su vocabulario con términos dados, sino que la meta estará en
que adquiera los mecanismos que le capaciten para generar nuevas estruc-
turas, aunque nunca antes las haya visto ni oído. El objetivo sería conse-
guir que el dominio de los procedimientos de formación de palabras
sirviera también para medir el grado de competencia lingüística del estu-
diante del español como lengua extranjera.
El propósito que guía este trabajo es ver cómo ha sido tratada la sufi-
jación dentro del ámbito de la enseñanza del español como segunda
lengua, así como ofrecer algunas orientaciones para su estudio desde una
perspectiva morfológica.
2. El tratamiento de la sufijación en los libros de E/LE:

¿Herencia de la gramática tradicional
y de los manuales escolares?
Resulta desolador buscar en los manuales de E/LE un capítulo dedi-
cado a la formación de palabras, porque sinceramente no existe. Un cote-
jo de diferentes libros —unos con enfoque más tradicional (en el sentido
de que prestan mayor atención a la gramática, a las reglas, a los ejercicios
«de huecos»), otros con enfoques meramente comunicativos y, finalmen-
te, otros con enfoques combinados— nos sitúa ante el mismo panorama:
ausencia de un capítulo amplio, bien estructurado y completo sobre la
morfología derivativa, sobre los mecanismos de formación de palabras
vistos y analizados desde una perspectiva puramente morfológica. Sí es
cierto que algunos de ellos hacen un loable esfuerzo e introducen conta-
das actividades sobre el tema, pero en ningún caso lo consideran un
aspecto propio de la morfología, en contraste con los amplios capítulos
que normalmente dedican al estudio del sustantivo y del adjetivo (con sus
1 En este sentido, parecen pertinentes las palabras de Eugenio Coseriu cuando afir-
ma: «La descripción de una lengua, si quiere ser verdaderamente adecuada a su objeto,
debe presentar la lengua misma como sistema para crear, como sistema de producción, no
simplemente como producto» (Coseriu 1985: 23).
La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros... 93
anomalías de género y número), al verbo (con la multiplicidad de aparta-

dos, desde el paradigma, las diferencias de pasados, el imperativo, el sub-
juntivo, contrastes y usos de ser y estar, las perífrasis), a los pronombres, al
artículo, a las preposiciones (explicadas una a una en muchos manuales) o
a la fraseología. Junto con la enseñanza de las cuestiones morfológicas, el
léxico también ocupa un importante lugar en todos los manuales, pero la
enseñanza del vocabulario se introduce con mucha rigidez, se ofrecen
elencos que dan la impresión de que estamos ante listas cerradas, se presta
atención casi exclusivamente a la semántica y a su contextualización prag-
mática, pero se le niega al alumno la capacidad de reflexionar y de adqui-
rir unos recursos de los que, como hablante no nativo, carece.
Para intentar comprender esa ausencia, el primer paso será procurar
hallar las razones. Tradicionalmente un manual de E/LE cumple la misión
de ser una gramática del español adaptada a las necesidades de un estudian-
te no nativo, afirmación que nos permite establecer un paralelismo entre las
gramáticas tradicionales y los libros de E/LE.2 Pero, además, esas gramáticas
han servido también como base para los libros escolares, de los que igual-
mente se han alimentado los manuales de enseñanza a extranjeros. Analizar
el tratamiento que ha tenido la formación de palabras —y más concreta-
mente la sufijación— en la gramática tradicional y en los manuales escola-
res nos puede encaminar hacia las causas del abandono de esta parcela
gramatical en la enseñanza del español como lengua extranjera.
2.1 El lugar de la sufijación en la gramática tradicional

La formación de palabras ha sido considerada durante mucho tiem-
po como «La Cenicienta» (Stiefkind) de la Lingüística Románica, tal y
como en 1929 afirmó Gamillscheg.3 No puede negarse que la carencia de
estudios sobre este aspecto de la lengua tiene mucho que ver con el trata-
miento que ha recibido en el amplio edificio de la Gramática, en el que,
por unas razones u otras, siempre ha estado marginada.4 Este abandono
2 No en vano, ya Nebrija afirmó de su gramática que también podría servir para

enseñar a aquellos que «de alguna lengua peregrina querrán venir al conocimiento de la
nuestra» (Nebrija 1981: 227).
3 Vid., sobre este aspecto, Rainer (1993: 30).
4 Puede consultarse el trabajo de Montero Curiel (1998).
tiene múltiples causas, pero quizá algunas de ellas puedan entreverse en

las palabras que Andrés Bello redactó en el prólogo de su Gramática de la
Lengua Castellana para justificar la ausencia del tema en su tratado:
He suprimido en el capítulo III la exposición del significado de las partí-
culas compositivas; no porque no me parezca asunto muy propio de la gramá-
tica, sino porque me reservo presentarlo bajo una forma algo más ordenada y
metódica, y hacer al mismo tiempo una reseña de las inflexiones y derivacio-
nes; materia no menos interesante, si se quiere formar una idea cabal del genio
y estructura de una lengua, y especialmente de la nuestra, por la variedad y
riqueza de sus palabras derivadas.5
Si tomamos como modelo de tradición gramatical la Gramática Aca-

démica,6 podemos comprobar que en su última edición, la de 1931,
introdujo un nuevo capítulo titulado «De la formación de palabras. La
derivación, la composición y la parasíntesis», en el que, y siguiendo bas-
tante de cerca los presupuestos que había marcado Alemany Bolufer,7
expone un planteamiento de la composición (en la que incluye la prefija-
ción, como venía siendo habitual) y de la derivación (en la que se ciñe
solo a las palabras constituidas por raíz + sufijo).
No deja de ser chocante que años después, cuando en 1973 la Real
Academia publica el Esbozo de una nueva Gramática de la Lengua Espa-
ñola, elimine deliberadamente ese capítulo y con ello nos ofrezca un
nuevo vacío en los estudios de esta parcela lingüística. La Real Academia
explica su decisión en las páginas preliminares del Esbozo al afirmar que
«[...] en lo que respecta a los adverbios, etc., de composición española, se
tratará, además, en un capítulo sobre formación de palabras, que será
objeto de publicación aparte, y después se incorporará al texto definitivo
de la Gramática».8
Por el carácter de manual que ha tenido siempre el Esbozo académi-
co, podemos considerar que el hecho de no haberse ocupado del estudio
de la formación de palabras ha podido afectar negativamente tanto a los
libros de texto escolares como a los de enseñanza del español como len-
gua extranjera.
5 Bello (1981: 133).

6 RAE (1931).
7 Alemany Bolufer (1920).
8 RAE (1982: 6).
Se exponen, a continuación, los párrafos que esta obra académica

dedica en todo el volumen a la sufijación, curiosamente la parte de la for-
mación de palabras que menos ha escapado al olvido de los manuales.
Así, llama la atención que dentro de la primera parte de la obra académi-
ca, la dedicada a la FONOLOGÍA, aproveche el párrafo 1.5.5., titulado
Palabras Acentuadas, para incluir algunas listas de sufijos y de prefijos con
la siguiente justificación:
El acento de intensidad no afecta nunca a los morfemas flexivos (desi-
nencias), pero sí a los morfemas derivativos. Hay morfemas acentuados mono-
silábicos, como -ción, -sión, que forman sustantivos verbales agudos: felicita-
ción [...]; morfemas bisilábicos con acento en la penúltima sílaba: -eño, -eña,
que forman sustantivos y adjetivos con acentuación llana: risueño, trigueño,
madrileña, o -ito, -ita, que forman sustantivos y adjetivos y además diminuti-
vos de unos y otros: manguito, bonita, hijito, altita.9
El párrafo que destina el Esbozo a los Morfemas derivativos10 constitu-

ye un apartado insignificante dentro del capítulo de la morfología y,
junto con el apartado dedicado a la Composición, configura todo el mate-
rial que sobre formación de palabras se expone con criterio morfológico,
lo que no deja de ser significativo. En cuanto a la sufijación, indica:
Los [morfemas] derivativos forman series de palabras numéricamente
desiguales. Así, el sufijo -oso forma una serie de palabras derivadas que per-
tenecen, entre las de otras series, a la clase de nombres adjetivos: mañ-oso,
cel-oso, tumultu-oso... y el sufijo -dad otra serie de palabras que pertenecen
a la clase de nombres sustantivos: bel-dad, bon-dad, mal-dad... [...]. Un
mismo sufijo puede formar adjetivos y sustantivos: banc-ario, presidi-ario.
Por otra parte, no es ley general que una misma palabra pueda asociarse a
más de un morfema derivativo como ocurre con alto en: alt-ivo, alt-ura,
alt-eza.
Y por último, proporciona unas notas sobre la sufijación en el capí-

tulo dedicado al estudio del género en el sustantivo, cuando identifica
ciertas partículas con determinados géneros gramaticales:
Con algunos sufijos derivativos se asocia un determinado género grama-
tical. Son femeninos, por ejemplo, los nombres en -triz: cicatriz, bisectriz. [...]
Son también femeninos como en latín los nombres en -dad, -idad, sufijo que
9 Ibid., §1.5.5.
10 Ibid., § 2.1.2.
forma sustantivos abstractos derivados principalmente de adjetivos: barbari-

dad, soledad, brutalidad, mismidad, capitalidad.11
Estos textos constituyen, junto con unas breves aclaraciones sobre los
sufijos diminutivos, todo lo que el Esbozo ofrece al lector a propósito de la
sufijación española: tres párrafos relativamente parcos en la dimensión total
del volumen, redactados basándose en apreciaciones generales que tratan de
delimitar las diferencias entre el morfema derivativo y el morfema flexivo, o
de establecer los límites entre los conceptos de raíz y morfema.
2.2 El lugar de la sufijación en los libros escolares

Los libros de texto que durante décadas han servido para la forma-
ción gramatical de los escolares en España eluden también en sus
contenidos generales un tratamiento adecuado de los mecanismos de for-
mación de palabras, posiblemente porque los tratados que los sustentan
tampoco han prestado atención a esta parcela del estudio lingüístico.
Normalmente, los únicos apuntes sobre sufijación, prefijación o composi-
ción han venido incluyéndose como tema de recuadro, de recuerda, como
revisión ligera apoyada en algún ejercicio esporádico o, como mucho,
mediante un repaso por partículas griegas y latinas, para cubrir ciertos
temas de relleno que siempre suelen insertarse.
Con la intención de realizar un pequeño recorrido histórico, se han
consultado libros de texto de diferentes épocas. Entre los libros escolares
de los años cuarenta y cincuenta, la Gramática Grado II de la Editorial
Luis Vives12 supuso un modelo de enseñanza de la Lengua Española, en
el que se estudiaban temas muy diversos dentro de la «analogía, la proso-
dia o la ortografía», tales como el nombre sustantivo, el género, el
número, la declinación del nombre, el verbo, sus conjugaciones, etc.
Vuelve a llamar la atención que en este manual, solamente al final, en un
capítulo llamado «Apéndice», se incluye una lección, la número 39, titu-
lada «Formación de palabras»,13 en la que en una sola página se explica la
11 RAE (1982), § 2.2.7.

12 Gramática Segundo Grado (1947).
13 Ibid.: 157-158.
división tradicional de las palabras en primitivas («que no proceden de

otras»), derivadas («que proceden de las primitivas») y compuestas («forma-
das por dos o más palabras»), se define el concepto de afijo y, finalmente,
se ofrecen las listas de «algunos prefijos y su significado» y «algunos sufi-
jos y su significado»; en ese segundo apartado, el dedicado a los sufijos,
todo el contenido es el siguiente:
§ 313. Algunos sufijos y su significado.
Ado, ato (significan reunión, dignidad, empleo): senado, juzgado, pre-

lado, papado, consulado, priorato, generalato.
ario (profesión, persona a quien se cede algo, sitio o colección de cosas

iguales): notario, anticuario; arrendatario, mandatario, usufructuario; osa-
rio, relicario, epistolario, diccionario.
azo (golpe de): porrazo, latigazo, cañonazo, puñetazo.
edo, a (reunión): viñedo, alameda, salceda, polvareda.
ería (acción, reunión, taller): niñería, pillería; infantería, caballería,

judería; carpintería, herrería, relojería.
ero, a (continente, oficio, lugar): azucarero, salero, cafetera, salvadera;

zapatero, recadero, sombrerero, carpintero; ganadero, lavadero.
ista (oficio, individuo de una agrupación): ebanista, lampista, recadis-

ta, modista; asambleísta, congresista, marista.
or (agente, resultado del verbo de donde se forma, cualidades abstractas):

inventor, cantor, bebedor; sudor, amor; dolor, valor, honor, fervor.
dad, tad, tud, ud (cualidades abstractas): amabilidad, bondad, liber-

tad, facultad, virtud, esclavitud, salud.
ura, dura, tura, sura (resultado de la acción, la acción misma, digni-

dad, empleo, cualidades abstractas): captura, picadura, censura; lectura,
escritura, dictadura, prefectura; amargura, ternura, hermosura.14
14 Ibid.: 158.
Como se observa, se trata de una brevísima explicación que después

viene acompañada de una página de ejercicios basados en la construc-
ción, siguiendo un modelo previamente establecido, de palabras sufijadas
a partir de unas bases y unos sufijos.
Si ese era el mensaje que los libros de texto de los años cuarenta y cin-
cuenta transmitían a los escolares sobre la morfología derivativa, no parece
que el panorama cambiase mucho en los contenidos de los años ochenta.
En esta década, los libros de la Editorial Anaya realizados por los profesores
Lázaro Carreter y Vicente Tusón constituyeron un buen modelo de lengua
y de enseñanza para estudiantes de bachillerato. Tomamos como referencia
el destinado a los estudios preuniversitarios, el correspondiente al nivel de
COU,15 y observamos que no incluye como tema independiente el de la
«formación de palabras», pero sí incorpora en muchos de los capítulos, en
una parte denominada «Prácticas complementarias», esquemas teóricos
relacionados con el tema, con el enfoque tradicional de listados estructura-
dos según un punto de vista etimológico (partículas griegas o latinas) y
semántico (cada uno de los significados que aportan), siempre acompaña-
dos de múltiples ejercicios al estilo de los que venían pidiéndose en
manuales precedentes, con la intención pedagógica de «ampliar vocabula-
rio». Veamos una pequeña muestra en el tema 18 del libro:
He aquí algunos sufijos de origen griego, que han entrado en la for-
mación de palabras castellanas:
Sufijo Significado Ejemplos

-algia Dolor Gastralgia ‘dolor de estómago’
-arquía Mando Monarquía ‘mando de uno solo’
-atra Que cuida Pediatra ‘médico que cuida a los niños’
-céfalo Cabeza Microcéfalo ‘que tiene la cabeza pequeña’
A las listas de estos sufijos les siguen ejercicios similares a los que se
pedían en los años cincuenta: «recordando el significado de tales sufijos,
dígase qué aportan a la significación de estas palabras: neuralgia, anarquía,
psiquiatra, dolicocéfalo, braquicéfalo, aristocracia, tecnocracia, canódromo».16
15 Lázaro Carreter y Tusón (1982).

16 Ibid.: 365.
Por último, y para cerrar estas breves calas en el tratamiento de la

sufijación en los manuales escolares, interesa tomar en consideración los
libros de texto de Lengua Española utilizados en la actualidad, en concre-
to el que lleva por título Lengua y Literatura 1,17 destinado a los alumnos
del primer curso de la Educación Secundaria, y Lengua y Literatura 3,18
adaptado para el tercer curso del mismo ciclo, ambos publicados en el
año 2007. Ambos manuales presentan un panorama más esperanzador en
lo que al estudio de la morfología derivativa se refiere, fruto tal vez del
empuje que esta disciplina ha recibido en los últimos años con la publica-
ción de numerosas monografías y trabajos que han abarcado su estudio.
El primero de los dos manuales, el destinado a un nivel inferior, incluye
un tema completo, el tercero, dedicado a «la estructura de las palabras», en el
que ofrece, de forma esquemática, una explicación del concepto de palabra
según su estructura en monemas (raíz + morfemas); dentro de los morfemas
habla de independientes y dependientes, y añade que estos últimos pueden ser
flexivos y derivativos (prefijos y sufijos). Llama la atención el esquema que
incorpora de las siglas y los acrónimos, como mecanismos muy productivos
en el español actual. Además, tras la explicación completa, ofrece un esque-
ma muy didáctico que resume para el escolar todo lo estudiado previamente:
17 Bello, Domingo, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007).

18 Bello, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007).
A continuación ofrece dos listados de los afijos más frecuentes en la

actualidad; los sufijos son los siguientes:
SUFIJOS MÁS UTILIZADOS EN ESPAÑOL
Sufijos Significados
Indican ‘cualidad’
-dad (-edad, -idad); -ura; -ez; -ncia
(bondad, soledad, curiosidad, locura, vejez,
(-ancia, -encia)
abundancia, ignorancia, complacencia)
Indican ‘lugar’
-ería; -torio (-atorio, -itorio); -dor
(juguetería, sanatorio, dormitorio,
(-ador, -edor, -idor)
parador, comedor, recibidor)
Indican ‘profesión’
-tor; -nte (-ante, -iente);
(conductor, comerciante, escribiente,
-ista; -ero, era; -ario, -aria
maquinista, enfermero, bibliotecaria)
Indican el ‘lugar de origen’
-ense; -ín; -és
(almeriense, mallorquín, francés)
Estas son las nociones que un niño de 12 y 13 años aprende en su

libro de Lengua Española de la ESO. Los contenidos sobre la formación
de palabras se completan con algunas notas más en el capítulo dedicado a
la acentuación, ya que al exponer las normas acentuales presta atención a
las palabras compuestas y a los mecanismos que las crean.19 Los ejercicios
de repetición, de reconocimiento de sufijos, de separación de raíz y sufijo
completan la parte dedicada a la sufijación española.
El temario del segundo de los libros citados, para los alumnos del
tercer curso de la ESO, Lengua y Literatura 3, se abre, y no por casuali-
dad, con un tema titulado «La estructura de las palabras», que recoge los
principios básicos aprendidos en dos cursos anteriores pero, lógicamente,
ampliados; ahora se observa una cierta mejora al incluir aspectos básicos
en el estudio de la sufijación, que logran superar los listados tradicionales.
Por ejemplo, de los sufijos leemos que «van detrás del lexema y también
aportan matices de significado. Algunos sufijos cambian la categoría gra-
matical de la palabra a la que se incorporan; por ejemplo: del adjetivo
hermoso procede el sustantivo hermos-ura».20 También recoge una lista de
19 Recordemos que el Esbozo también incluía en el tema del acento esos principios.
20 Bello, Gómez, Medina-Bocos, Ortega y Zaragoza (2007: 12).
prefijos y de sufijos, clasificados por grupos que comparten significado

(-ancia, -ía, -dad, -idad, -ez, -eza, -ura son sufijos que significan ‘cuali-
dad’; -ante, -ario, -ente, -ero, -ista, -or son los que indican ‘profesión’,
etc.). Estas listas son idénticas a las del manual de los años cuarenta y a
las que incluye el libro de texto de COU mencionado en páginas anterio-
res; tan solo se aprecian cambios en los ejemplos, con el fin de actualizar
el vocabulario y acercarlo al lector del siglo XXI (ahora leemos ejemplos
como valentía, bondad, tranquilidad, madurez, hermosura, dibujante,
comisario o peluquero y en el libro de los años cuarenta los ejemplos que
figuraban eran prelado, priorato, generalato, usufructuario, relicario, ebanis-
ta o lampista, que, según vemos, son palabras con un uso muy reducido e
incluso desconocido para los escolares de hoy).
Lo interesante de este último manual es la diferencia que establece
entre la sufijación apreciativa y la no apreciativa. Sabemos que los sufijos
diminutivos, aumentativos y peyorativos (agrupados a menudo bajo la eti-
queta de apreciativos) siempre han sido estudiados como un grupo peculiar
de sufijos. Pero este manual ya llama la atención sobre esa diferencia bási-
ca, e incluso se habla de lexicalizaciones en palabras como colchón y cerilla.
Y todo ello está incluido en el concepto de familia léxica, con un enfoque
morfo-semántico que puede ser aceptable y que abre nuevas puertas y
expectativas en el estudio de la formación de palabras para los colegiales
españoles. También en este libro de texto las actividades que se incluyen
parecen mucho más lógicas y más profundas que las que se habían pro-
puesto hasta ahora, y no cabe duda de que en esta mejora de las tareas
escolares ha tenido mucho que ver el empuje que en los últimos años ha
tenido el estudio de la formación de palabras en español.
Tras un repaso por algunos textos gramaticales y los manuales escolares
en España, corresponde ahora ver el tratamiento de la formación de pala-
bras en los libros de enseñanza de español a estudiantes extranjeros, con la
finalidad de comprender hasta qué punto siguen los esquemas de enseñan-
za de L1 o en qué medida introducen novedades, si es que lo hacen.
2.3 La sufijación en los manuales de E/LE

Si hay un campo en la enseñanza que haya proliferado en la actua-
lidad ese es, sin duda, el mundo de la enseñanza de la lengua española a
estudiantes extranjeros. Hace años los manuales que se utilizaban eran

escasos, monótonos y poco atractivos; pero hoy estamos ante la era del
estudio del español, de la elaboración de materiales heterogéneos,
didácticos, pedagógicos, materiales que presentan una enorme diversidad
en sus enfoques y en sus contenidos, y un buen grado de creatividad.21
Por ello es difícil elegir un único texto para enseñar el español como
lengua extranjera. La enorme oferta de manuales brinda la posibilidad
de manejar diferentes libros y aprovechar lo mejor de cada uno de ellos,
con el propósito de sacar el mayor provecho posible al aprendizaje del
idioma.
Para elaborar esta aportación hemos examinado manuales de E/LE
muy dispares, todos ellos editados desde finales de los años ochenta
hasta la actualidad, pertenecientes a diversas editoriales (Anaya ELE, EDI-
NUMEN, SGEL, SM, EDELSA, enCLAVE-ELE, Sociedad General Española de
Librerías, Espasa, Difusión), destinados a todos los niveles de aprendiza-
je (principiantes, básico, superior y avanzado), y textos más específicos
de juegos comunicativos, adquisición del léxico, libros de vocabulario,
etc. A priori hay que decir que la mayoría de los libros consultados sigue
a pies juntillas en la enseñanza de la morfología derivativa el material
publicado en las gramáticas al uso y en los libros escolares, en ocasiones
hasta de manera literal.
Así, una lectura rápida de la gramática de F. Matte Bon,22 uno de los
textos con enfoque comunicativo más utilizados en buena parte de
los centros de enseñanza del español, nos sitúa ante un panorama desola-
dor en el ámbito de la enseñanza de la formación de palabras a
extranjeros, por la ausencia casi total de cualquier alusión al tema, como
venía siendo habitual en las gramáticas tradicionales. Basta con volver la
mirada al sumario para advertir en él la falta de entradas como palabra
compuesta, derivada, sufijo o prefijo. En esta gramática se descubre una
alusión aislada al prefijo RE- en el apartado que dedica a aclarar cómo se
expresa la repetición en español:
21 Incluso hay datos sobre el español como un gran negocio económico del país, por
la cantidad de dinero que mueve y que genera. Sobre este aspecto puede verse Carrera
Troyano y Gómez Asencio (2007).
22 Matte Bon (2004).
3.2. Para subrayar la repetición persistente de algo, que se hace más de

una vez, se usa a veces una y otra vez o varias veces. Con una y otra vez se
insiste más en la persistencia: Lo leyó una y otra vez, hasta que se lo supo de
memoria.
La repetición se expresa también mediante el prefijo re- unido al verbo:
Rehacer = ‘hacer de nuevo’, rescribir = ‘escribir de nuevo’, replantear = ‘plante-
ar de nuevo’, etc.
Los sufijos reciben un tratamiento algo más esmerado en esta gramática

(como ocurre en la mayoría de los estudios gramaticales), ya que aparecen
algunos de ellos incluidos en el estudio del género del sustantivo, en el capí-
tulo denominado «Clasificación de las palabras según la terminación»:
Clasificación de las palabras según la terminación:
a) Suelen ser de género masculino:

• Los sustantivos que terminan en -or: honor, dolor, amor...
• La mayoría de los que terminan en -aje: garaje, viaje...
b) Suelen ser de género femenino:

• Los sustantivos que terminan en -dad y en -tad: felicidad, dificultad,
amistad, publicidad...
• Los sustantivos que terminan en -ción, -sión o -zón: canción, nega-
ción, comprensión, dimensión, razón...
• Los sustantivos que terminan en -ez, en -tud y en -dumbre: niñez,
madurez, estupidez, esclavitud, multitud, muchedumbre...
Como se aprecia, poco efectivas parecen estas explicaciones para

encauzar al estudiante extranjero en la capacidad de crear palabras de
forma autónoma a partir de las bases existentes y con ayuda de afijos,
como sería deseable, pero sí siguen la tónica explicativa observada en el
Esbozo académico.
Tras el ejemplo de la obra de Matte Bonn, vamos a sintetizar cómo
enseñan la sufijación otros manuales de E/LE, en qué capítulos de esos
libros se inserta el tema y con qué propósito:
1. Normalmente, la sufijación en los libros de E/LE se incluye como
tema de recuadro, dentro de bloques de repaso para el alumno, que suelen ir
precedidos de un «recuerda», «repasa», «apéndice gramatical», «aumenta tu
vocabulario» o «fábrica de palabras», como si se tratara de un asunto secun-
dario, frente a los temas principales del sustantivo, el adjetivo, el verbo, la
preposición y otras clases de palabras. Casi siempre se presenta como un

simple auxiliar del aprendizaje del léxico y no en todos los niveles. No figura
como un tema de gramática, es decir, no lo tratan dentro de la morfología
del español, sino como una parcela de ampliación del vocabulario, a imagen
y semejanza de las gramáticas tradicionales y los libros escolares.
2. En casi todos los libros la teoría amplia no existe; como mucho se
proporcionan listados de sufijos (en ocasiones con la división etimológi-
ca) acompañados de sus significados y de los ejemplos pertinentes. No
puede negarse que un simple repertorio de formas tan frecuentes en el
uso, como son los sufijos, lo único que puede hacer es ocasionar dificulta-
des en el aprendiz del idioma. Es, una vez más, la visión que han
transmitido las gramáticas tradicionales, una visión correcta, pero nada
crítica, y que complica o limita el aprendizaje del sistema de una forma
total. Además, la división semántica en muchos casos ha sido la única
expuesta, por lo que ha llegado a sembrar más de una duda entre los
alumnos, al no aclarar la polisemia de muchos de los elementos.
3. Junto con las listas de partículas, otras alusiones a los sufijos se
incluyen en el tema del acento, como vimos en el Esbozo; muchos de los
manuales de E/LE solo nombran los sufijos al hablar de los cambios
acentuales que se producen si se posponen afijos a una base (camión >
camionero, azúcar > azucarero), problema que desde luego afecta más a la
ortografía que a la destreza oral del estudiante.
4. En otros casos, las alusiones a los sufijos se reducen al tema del
género y del número, y se habla del término sufijo o, simplemente, de
«terminación»: sufijos como -ería o -dad que dan lugar a femeninos (pelu-
quería, carpintería, niñería, posibilidad, antigüedad, mortandad) y sufijos
que siempre forman palabras masculinas, como -or o -ario en palabras
como (tejedor, amplificador, comedor, bebedor, anticuario, diccionario, ple-
nario), son ejemplos presentes en algunos manuales, como se había visto
en gramáticas precedentes.
5. Es cierto que estos planteamientos, aunque esquemáticos, suelen
incluirse en casi todos los niveles del aprendizaje, pero no cabe duda de
que son más frecuentes en los niveles medios-avanzados.
De lo expuesto hasta ahora se deduce que la enseñanza de la forma-
ción de palabras en general, y en concreto de la sufijación, recibe similar
tratamiento en las gramáticas de la lengua española, en los libros escolares

y en los manuales de E/LE, con planteamientos muy reducidos, hechos
con criterios semánticos casi exclusivamente y presentados como breves
apuntes que completan capítulos correspondientes a la ampliación léxica.
No obstante, no debemos ser pesimistas, ya que en los últimos años
se han publicado algunos libros de texto de E/LE que parecen empeñados
en superar esa carencia en el estudio de la morfología derivativa (al igual
que los libros escolares más recientes). Vamos a tomar dos de esos textos
como modelo: Es Español 3, publicado en 2005, y El Ventilador (Curso de
español de nivel superior, C1), del año 2006; ambos adaptados ya al Marco
Común Europeo de Referencia (MCER) que, aunque no abordan el
capítulo de la formación de palabras de manera profunda, sí parecen
conscientes de la relevancia que puede tener su aprendizaje en la forma-
ción completa de un estudiante extranjero.
A la Editorial Espasa pertenece Es Español 3,23 de nivel avanzado,
dirigido por Santiago Alcoba y asesorado lingüística y metodológicamen-
te por los profesores salmantinos José Gómez Asencio y Julio Borrego
Nieto; a priori, parece un buen manual, variado, ameno, bien estructura-
do, muy actualizado, atractivo, un libro fundamentalmente práctico y en
el que, además, encontramos una dedicación doble a la formación de
palabras:
a) Por un lado, incluye en el «Apéndice gramatical» dos párrafos
dedicados a tratar este tema, con atención primero a los prefijos y luego a
los sufijos (estos últimos divididos en significativos y apreciativos). Apor-
tan bastantes partículas sufijales, con informaciones variadas sobre las
clases de palabra que forman (sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios); es
decir, dejan entrever el problema de la transcategorización.
b) En segundo lugar, el estudio de los sufijos (también el de los prefi-
jos) se incluye, además, en una sección que denominan «Redes de
palabras» y que, según los autores, tiene como objetivo enseñar a «organi-
zar el léxico» para que así puedan aprender a «memorizarlo», es decir,
como un auxiliar del aprendizaje del vocabulario:
23 Alcoba (2005).
Redes de palabras
arboleda decora ción pensamiento
crue ldad
-e da -ción -mie nto
-dad
«de conjunto» «de acción»
«de cualidad»
-ado
para
alumnado
nombres blancura -ura
para
Sufijos verbos
para
adjetivos
«acción re lacio na da
con algo»
«que pue de
hacer algo»
«cualida d rela cionada
co n algo »
-e ar
-nte -dor
-ista -o so
blanquear
verane ante e ncantador

optimista olo ro so
Este cuadro, además de atractivo visualmente, puede resultar de una

enorme utilidad para un estudiante extranjero, ya que permite constatar
que los sufijos son elementos integrantes en nombres, adjetivos y verbos,
a los que pueden aportar significaciones muy variadas. Ya no es solo un
párrafo teórico, como sucedía en los manuales tradicionales, sino que se
suministra una información que va más allá de lo anecdótico sobre el
tema, intentando relacionar elementos, comprender su estructura y desta-
car cómo sufijos muy distintos pueden tener el mismo valor semántico.
El Ventilador (Curso de español de nivel superior, C1)24 es un manual
también reciente, del año 2006, que incluye un pequeño capítulo dedica-
do a la enseñanza de los prefijos y sufijos para el estudiante extranjero.
24 Chamorro Guerrero et alii (2006).

Aunque, en lo esencial, sigue los esquemas generales que hemos visto en

las gramáticas y en los libros escolares o en los manuales de E/LE, llama
la atención un pequeño esbozo teórico que intenta poner énfasis en
aspectos relevantes antes ignorados. Por ejemplo, junto con las listas de
afijos con sus significados y los ejemplos pertinentes, parece innovador en
este nivel de enseñanza el párrafo que reproducimos a continuación:
Pero la derivación responde, a menudo, a necesidades expresivas difíci-
les de verbalizar: no es lo mismo, por ejemplo, que algo te cueste un eurito
que te cueste un eurazo, depende de si te parece barato o caro. Y tampoco es
lo mismo decir gorda que gordita, ya que con el segundo adjetivo queda claro
que no deseamos herir a la persona designada.25
Es decir, se aprecia un énfasis nuevo en los aspectos afectivos de los

sufijos diminutivos, en este caso, y de los contenidos denotativos de estas
partículas, factores fundamentales en la enseñanza del idioma a un estu-
diante no nativo.
3. Problemas en el aprendizaje de la sufijación.

Los sufijos no apreciativos
La carencia del estudio de la morfología derivativa en la didáctica del
español como segunda lengua tiene su origen en las propias contrarieda-
des que entraña el tema. Entre los mayores obstáculos que encontramos
para su enseñanza destacan:
3.1 La dificultad de sistematizar: existen tendencias, no reglas

Este puede haber sido uno de los mayores escollos en el estudio tra-
dicional de la morfología derivativa, más aún para estudiantes extranje-
ros. Así como en la explicación del sustantivo, del adjetivo o del verbo, a
pesar de las excepciones, siempre es posible establecer reglas, en el ámbito
de la formación de palabras, desde los primeros textos que se han ocupa-
do del tema, hemos visto que la sistematización no solo ha sido difícil,
sino casi imposible. En este terreno, como en otros muchos, la lengua se
deja llevar por las tendencias, por las modas, y en la moda es imposible
25 Ibid.: 142.
determinar reglas fijas. Esta falta de normas y principios de la morfología

derivativa ha sido reiterada por numerosos autores; ya fue esbozada por
Andrés Bello en su Gramática, en la edición de 1850, cuando justificó la
ausencia del estudio de estas partículas en su obra no por falta de interés
sino por la necesidad de dar una explicación «ordenada y metódica»;26
estas palabras de Bello fueron reinterpretadas por Ramón Trujillo en la
edición que presentó de la Gramática en 1981, al afirmar que «personal-
mente creo que Bello prefirió dejar de lado un tema tan escurridizo y con
tan pocos asideros formales. El significado de tales partículas constituye
una confusa casuística, en la que es imposible introducir reglas».27
3.2 La polisemia del sufijo

La pluralidad de significados que puede contener un mismo sufijo es
más que suficiente para desalentar a un estudiante extranjero que busca,
normalmente, un significado unívoco y una forma particular y rápida de
mecanizar las palabras. Es cierto que tradicionalmente los manuales han
informado de los significados de algunos sufijos —como se ha visto, era
casi la única información que se ofrecía—, pero no daban a conocer su
versatilidad, su modo de proceder significativamente según la base a la
que se unen; así, por ejemplo, si se le dice a un alumno que el sufijo -ero
indica ‘oficio, ocupación, profesión o cargo’, tal y como aparece en la pri-
mera acepción del DRAE, es posible que comprenda el significado de
peluquero, librero o ingeniero, pero también es muy probable que confun-
da los significados de perchero, llavero, matadero, agarradero o llevadero,
por poner unos ejemplos.
3.3 La sinonimia del sufijo

Junto con la polisemia, emerge como una enorme dificultad en el
aprendizaje sufijal el hecho de que varios sufijos puedan aportar signifi-
cados semejantes a las bases a las que se posponen y que sean estas las
únicas responsables de la diferencia semántica entre dos palabras. Conti-
26 Bello (1981: 133).

27 Ibid.: 134.
nuamos ejemplificando con el sufijo -ero y nos damos cuenta de que no

es el único que indica ‘profesión’, sino que hay otros muchos sufijos
españoles que sirven para expresar el mismo valor: -dor, -ante, -ista,...,
presentes en formas como comerciante, vendedor, carpintero, repartidor,
violinista o maquinista. ¿Es preciso explicar esta enorme diversidad a un
extranjero? Probablemente sí, porque ello supone explicarle la propia
variedad y riqueza del castellano. Ocultar datos y no referirse más que a
lo evidente supone falsear la realidad, provocarle dudas y, en definitiva,
permitirle que se mueva en un español muy acartonado, poco competiti-
vo e incluso infantil.
Sobre la sinonimia del sufijo español, los únicos ejercicios que suelen
aparecer en los manuales de E/LE van orientados hacia la creación de
gentilicios a partir de los nombres de unas ciudades dadas. Un típico ejer-
cicio de manual de E/LE es el siguiente:
¿Cómo se llaman los habitantes de...?

Zaragoza ............................................................................................
Málaga ...............................................................................................
Badajoz ..............................................................................................
Logroño .............................................................................................
Alicante .............................................................................................
Madrid ..............................................................................................
Japón .................................................................................................
México ..............................................................................................
Nicaragua ..........................................................................................
Túnez ................................................................................................
Finlandia ...........................................................................................
1Austria .............................................................................................
Evidentemente, un alumno para responder bien a este ejercicio se dará

cuenta de que para gentilicios se utilizan en español los sufijos -ano, -eño,
-ense, -és, -ino o -aco pero con eso no es suficiente, porque necesitará apren-
der y memorizar las palabras, ya que no hay una regla que le indique por
qué es zaragozano y no *zaragocense, *zaragoceño o *zaragocés, o por qué es
madrileño y no *madrilense, *madrideño o *madridés, ¿por qué es italiano y

no *franciano, por qué mexicano y no *nicaraguano? Estos ejercicios pueden
mostrar a un estudiante sufijos sinónimos, pero con estos ejemplos lo único
que logramos es confundirle más aún, porque en el uso real, en la lengua
hablada, quizá sea mucho más eficiente enseñarle que una persona «es de»
Zaragoza, de Málaga, de Badajoz o de Logroño y no complicar el aprendi-
zaje con cuestiones tan concretas, sobre todo porque no disponemos de una
lógica matemática para resolver estos problemas, como el alumno suele
demandar. Si los únicos ejercicios que aparecen sobre sufijación son estos,
el alumno lo verá como un tema imposible, inaccesible e incluso inútil.
3.4 La alomorfia del sufijo

Junto con la sinonimia y la polisemia, la alomorfia constituye otro
problema importante en la enseñanza del sistema sufijal, ya que el profe-
sor no siempre dispone de asideros formales para aportar una explicación
convincente ante la variación formal de un morfema sin que haya cambio
significativo (más aún cuando para un alumno extranjero, interesado solo
en aprender la lengua para comunicarse, la etimología no es un recurso
que garantice el aprendizaje):28 mal-dad, propi-edad, mendic-idad o liber-
tad comparten el mismo sufijo, el sufijo -dad, que tiene, sin embargo,
varios alomorfos, como ocurre con el sufijo -mento, que forma palabras
como carga-mento, pega-mento, conoc-imiento o sufri-miento. Parece difícil
fijar reglas ante la alomorfia, porque estas vienen establecidas por la base,
pero sí se podrían dar algunas tendencias de algunos de los sufijos, ya que
incluso el DRAE aporta algunas de ellas. Por ejemplo, sobre el sufijo -dad,
nos dice que «si el adjetivo base es bisílabo, suele tomar la forma -edad.
Mocedad, cortedad, terquedad. También la toman los adjetivos terminados
en -io. Suciedad, obligatoriedad, precariedad. Si el adjetivo es de más de
dos sílabas, toma, en general, la forma -idad. Barbaridad, afectuosidad,
efectividad. La forma -dad aparece solo detrás de l o n. Liviandad, mal-
28 «Acudir a la explicación diacrónica no es un modo de zanjar problemas que en

sincronía no se sabe cómo resolver. En toda descripción de una lengua no puede olvidarse
que es un objeto histórico y por ello, por ejemplo, ante familias léxicas en las que se ha
modificado su raíz o en otras en las que existen dos ramas diferentes ha de acudirse a la
historia, aunque para el español actual y cara a las creaciones se pueda hablar de anoma-
lías» (Romero Gualda 2008: 116).
dad, ruindad. Cuando -dad se aplica a adjetivos verbales en -ble, se for-

man derivados terminados en -bilidad. Culpabilidad».29
3.5 La transcategorización del sufijo no apreciativo

El cambio de categoría gramatical que puede suponer la añadidura de
un sufijo a una base es una noción caracterizadora de una parte de la sufi-
jación española y una de las principales dificultades con las que se
encuentra el estudiante de español como lengua extranjera. En general, los
manuales no se ocupan de estas cuestiones, y es el alumno el responsable
de aprenderlo por sí solo, con los consecuentes errores en su uso. Sería
muy recomendable hablarle al alumno extranjero de la posibilidad que
tiene un sufijo de mantener la categoría gramatical de la palabra a la que se
une, cambiando solo el significado (como sucede con buena parte de ellos
en la llamada sufijación exocéntrica, que del sustantivo libro deriva el tam-
bién sustantivo librería o, más frecuente, en la sufijación apreciativa, que
del sustantivo mesa deriva mesita); pero también es importante hacerle ver
que un afijo pospuesto a una base es suficiente para cambiar, no solo su
significado, sino también su categoría gramatical y, como consecuencia de
ello, también su función en una frase (del verbo comer deriva el sustantivo
comedor, del adjetivo feo deriva el sustantivo fealdad, por ejemplo).30
Para practicar este aspecto y lograr que un alumno lo comprenda y
lo asimile, un ejercicio muy adecuado es trabajar con el concepto de
familia léxica, fundamental sin duda para comprender la sufijación y la
formación de palabras en todas sus dimensiones.
3.6 El desconocimiento de la base

En muchos casos, el problema a la hora de sufijar para un extranjero
se complica más si desconoce la base, lo que le lleva a buscar una deriva-
ción más o menos lógica, según los conocimientos que tiene de la lengua,
o una derivación que se aproxime a otras palabras que «le suenan...», lo
29 Real Academia Española, DRAE.<http://buscon.rae.es/draeI/>, s. v. –dad (consul-

ta realizada el 23 de enero de 2009).
30 Vid. Romero Gualda (2008: 118-138).
que sería una derivación analógica. Una prueba a un grupo de estudiantes

extranjeros para hacerles derivar sin diccionario y solo por sus conoci-
mientos o por su nivel de intuición una serie de palabras, de manera que
formasen sustantivos a partir de adjetivos (del tipo violento, ambiguo,
rival, idéntico, cruel, espeso, leal, rígido, lento, ancho) y de verbos (como
jurar, silbar, salvar, fundir, cosechar, vengar, soplar o gruñir), dio unos
resultados curiosos e interesantes —los ejemplos más significativos resul-
taron de los estudiantes cuya lengua materna no es románica, como los
alemanes, polacos, checos, lituanos o americanos—; mientras que casi
todos acertaban en violencia, rivalidad, tolerancia u objetividad (palabras
todas ellas de un uso más o menos internacional), fueron pocos los que
derivaron correctamente de espeso, lento, ancho y, de manera más llamati-
va, de alabar, fundir, cosechar, soplar o nutrir, palabras que resultaron
desconocidas para todos ellos, y que dieron lugar a creaciones como *espe-
sez, *lenteza, *anchidad, *soplamiento, *silbación, *gruñura o *cosechamiento.
3.7 El influjo de la lengua materna

También surgen numerosos errores en los alumnos que se dejan llevar
por las similitudes formales de la palabra con algún vocablo de su lengua
materna. En este campo los más perjudicados son los alumnos de las lenguas
románicas, especialmente franceses e italianos, entre los que, además, son
muy habituales los falsos amigos. Es interesante señalar cómo la forma les
sugiere siempre un significado, aunque sea totalmente distinto al que pueda
tener en su lengua: violenza, novitad, pretención, cruelidad, cruelencia o capa-
ble son formaciones afines a las de las lenguas maternas de los estudiantes
Erasmus cuyo uso de los sufijos se analizó para aportar estas conclusiones.
3.8 La contextualización de las palabras sufijadas

Es fundamental situar el vocabulario en sus coordenadas espacio-tem-
porales, ya que una misma palabra puede interpretarse de modo muy distin-
to según el contexto en el que se incluye, por no hablar de aquellos textos
que muestran variedades diatópicas, como las que permiten distinguir entre
el español de España y el de América. No se trata solo de conocer una nueva
palabra o un nuevo sufijo, sino de saber utilizarlo en el momento oportuno;
sería una buena forma de combinar los métodos comunicativos con los de
enseñanza de la gramática más tradicionales. Palabras como carnero y carni-

cero son correctas, pero, a priori, un alumno extranjero las confunde, y solo
el contexto acude en auxilio del aprendiz y le ayuda a deshacer las posibles
ambigüedades. Además, al contextualizar estamos practicando otra de las
destrezas fundamentales en la enseñanza de una segunda lengua, que no es
otra que la relación con la sociedad y la cultura en la que se desarrolla.
No se descarta, a pesar de todo, que el estudio y la memorización
pueden ayudar al estudiante, pero siempre en un contexto determinado,
porque puede suceder que diga una palabra derivada correcta, pero en el
momento de contextualizarla surja el error («Ayer comí ternura con pata-
tas fritas», comentó una vez una estudiante en clase, con un evidente
cruce entre ternera y ternura, ambas derivados de tierno y ambas correc-
tas). La contextualización es fundamental, sobre todo, en el aprendizaje
de la sufijación apreciativa, que por sus vínculos con los factores expresi-
vos y con el lenguaje coloquial aún resulta más complicada, no de apren-
der, pero sí de usar.
3.9 Palabras existentes, posibles e imposibles; palabras frecuentes

y palabras esporádicas. Aprendizaje gradual
Podemos hablar de creación eficaz y de creación correcta, es decir,
crear una palabra mediante un procedimiento morfosintáctico puede ser
eficaz desde el punto de vista de su significado, en tanto en cuanto sea
comprensible por el oyente, pero puede no ser correcta, o al menos no
estar recogida en los lexicones. Los extranjeros, al igual que los niños
pequeños, cuando van conociendo ciertos esquemas tienden a sistemati-
zar y crear según modelos, de forma analógica (botellonear [‘hacer
botellón’], asustoso [‘asustado o asustadizo’], cuponería [‘quiosco de lote-
ría’], por respetuación [‘por respeto’], son ejemplos recogidos entre
alumnos extranjeros); evidentemente es difícil que siempre acierten, será
la frecuencia de las palabras que crean lo que les vaya abriendo el camino
para la corrección, si son palabras esporádicas no las van a corregir ni a
aprender; por eso recae en el profesor y en los manuales la misión de
encaminarles siempre hacia las voces más usuales, más necesarias, de
manera gradual y progresiva. No podemos hacer una enseñanza de la
excepción o de lo esporádico, sino de lo útil y frecuente. Además, no olvi-
demos que la adquisición de la lengua es gradual, en todos sus planos.
4. ¿La sufijación es útil solo para el aprendizaje

del léxico o es una herramienta para que un extranjero
pueda comprender el sistema y crear nuevas palabras?
Ante el panorama que nos presentan los manuales de E/LE, únicos
modelos y fuentes de aprendizaje para muchos alumnos extranjeros, cabe
preguntarse si es correcto utilizar el mismo método en la enseñanza de la
sufijación para L1 y para L2, es decir, si los hablantes nativos y los no
nativos están en igualdad de condiciones para aprender y aprehender un
sistema que les permita interiorizar y afianzar la forma de crear palabras
más fecunda en el español actual. Parece que no, pues el nativo normal-
mente aprende los mecanismos de su idioma espontáneamente, en la
infancia, sin cuestionarse por qué, mientras que un alumno extranjero
siempre quiere una explicación que le permita entender el sistema.
Podemos preguntarnos si la enseñanza de la morfología derivativa puede
ser solo una excelente herramienta para aprender el léxico o si debemos ir más
allá. Normalmente oímos decir, en el ámbito sociopolítico, que en los países
subdesarrollados no basta con llevar ayuda, porque con ella sobrevivirán un
tiempo, sino que lo mejor es transmitirles la forma de cultivo para que, con
sus propios medios, sean autónomos y puedan comer toda la vida. Es una
metáfora que puede servirnos para entender mejor la cuestión que nos ocupa:
si enseñamos a un estudiante extranjero a crear palabras y profundizamos en
los mecanismos necesarios, la situación será mucho más provechosa en su
futuro como hablante de español. Hay que enseñar a los estudiantes la estruc-
tura de la palabra, hay que adiestrarles en el manejo de los conceptos de
palabra simple y derivada (conceptos que, por otro lado, existen en la mayoría
de sus lenguas), y no hay que dar nunca nada por sabido.
La importancia de la sufijación, y de los demás mecanismos derivati-
vos, la convierten en un tema morfológico que no puede enseñarse solo
desde un planteamiento léxico de ampliación del vocabulario, sino que
debe ir acompañada de un aparato teórico, de unas nociones morfológicas
—siempre adecuadas al nivel— y de unos criterios coherentes y lógicos
que permitan al estudiante extranjero asimilar los mecanismos y ser capaz
en el futuro de seguir creando nuevas formas. Un aprendiz de español
debe percatarse de que estudia una lengua viva, una lengua que se renueva
continuamente y en la que el modo más eficaz de crear palabras ha sido
históricamente, y sigue siendo en la actualidad, la morfología derivativa.
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MORFOLOGÍA, PRAGMÁTICA,
E/LE: LA ENSEÑANZA
DE LA DERIVACIÓN APRECIATIVA
ALICIA MELLADO PRADO

BRUNO CAMUS BERGARECHE
(Universidad de Castilla-La Mancha)
A lo largo de las páginas que siguen nos proponemos elaborar un

primer acercamiento a la enseñanza en el aula de E/LE de procedimien-
tos morfológicos controlados en parte por principios de adecuación
pragmática y contextual. Se trata de la morfología apreciativa o expresi-
va y, más concretamente, del uso de los diminutivos en español. A par-
tir de la descripción general de su funcionamiento (Apartado 1),
abordaremos cuestiones como el lugar reservado a la enseñanza de la
morfología derivativa y apreciativa en los programas y manuales de
E/LE (Apartado 2). Con estos datos, el Apartado 3 estará dedicado a
determinar el lugar que debe reservarse en la enseñanza de E/LE a cues-
tiones derivadas de la necesidad de aprender el uso de los diminutivos,
como son los saberes procedimentales y la adecuación pragmática. Para
ello, esbozaremos algunos aspectos necesarios para un enfoque docente
que contemple descripciones y explicaciones más completas que se pue-
dan ir incorporando al currículo y al diseño de materiales y actividades
para la práctica.
118 Alicia Mellado Prado y Bruno Camus Bergareche
1. La morfología apreciativa. Los diminutivos

En la morfología descriptiva del español se reserva siempre un apar-
tado de cierta extensión a la consideración de la serie de procedimientos
formales tradicionalmente denominados expresivos, afectivos o apreciati-
vos (vid., si no, Lázaro Mora 1999 en la GDLE). Se trata de la conocida
serie de sufijos —sobre todo— diminutivos, aumentativos y peyorativos.
De ella el repertorio más extenso y complejo, además del que tiene una
presencia más visible en nuestra lengua, es sin duda el primero: la lista de
sufijos llamados diminutivos. Si queremos abordar el problema de su
enseñanza a los estudiantes de E/LE, conviene tener muy presente que
son varios los problemas que plantean y que necesitan ser descritos y des-
pués ejercitados en el aula.
1.1 En primer lugar, existen ciertas particularidades de tipo formal
imprescindibles. Por ejemplo, el hecho de que en español disponemos de
diversos sufijos para esta interpretación que llamamos diminutiva, como
muestran los siguientes ejemplos de variantes diminutivas para amigo:
(1) amiguito, amiguete, amiguillo...
O la presencia de una alomorfia fonéticamente condicionada y simi-

lar para buena parte de ellos, que incluye la inserción de interfijos (-ec-,
-et-, -el-):
(2) a. amiguito, pequeñito, azulito / panecito, dulcecito / cafecito, cafetito...
b. amiguillo, pequeñillo / panecillo, dulcecillo / cafecillo, cafetillo...
Más llamativa aún es la existencia de formas diminutivas infijadas:

(3) lejitos, paragüitas, azuquitar; pero también: azucarito...
Y, finalmente, es bien conocida la existencia de sufijos diminutivos

cuya distribución depende crucialmente de factores dialectales. Es el caso
de variantes como -ico, -ín, -ino, -ejo o -uco (librico, librín, librino, librejo,
libruco). Para complicar la cuestión todavía más, este mismo tipo de
variación regional afecta también a los datos de alomorfia que vimos en
(2), ya que no todos los dialectos observan las mismas reglas a este respec-
to, como muestran los ejemplos siguientes:
(4) dulcito, viejito / pancito, mamacita...
Morfología, pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación... 119
1.2 En segundo lugar, otro aspecto imprescindible de la descrip-

ción de los diminutivos destinada a aprendices de español, debe incluir
referencias a su interpretación semántica. Existe un significado prime-
ro de carácter denotativo que es el que recoge precisamente la etiqueta
diminutivo. Podemos aislar usos de este tipo que en efecto describen
muestras de reducido tamaño de la entidad denotada por el nombre
sufijado:
(5) El padre Díez Alegría da, en las breves páginas del otro librito —no por
pequeño menos sustancioso […] (Triunfo, 09/07/1977, CREA).
Ahora bien, son muy numerosos los casos en que la forma sufijada se
ha lexicalizado con interpretaciones independientes de la diminutiva y,
por lo tanto, desvinculadas formal y semánticamente de la palabra que en
cada caso recibe, en tanto que base morfológica, la sufijación:
(6) señorito, centralita, horquilla, bombilla, palacete, colchoneta, futbolín, llorica,
pañuelo...
1.3 Por último, cualquier descripción de la semántica de los diminu-

tivos en un aula de E/LE destapará inevitablemente el problema de las
interpretaciones no denotativas de estas formas, que es precisamente lo
que justifica su clasificación tradicional como sufijos expresivos, afectivos
o apreciativos. De momento, y sin ánimo de ser exhaustivos o precisos, es
posible reconocer usos con implicaciones pragmáticas como los que se
citan a continuación:
(7) Afectivos (infantil, lúdico, familia, amantes, mascotas...):
a. Vamos a darnos un bañito
b. ¡Ay, cómo le gusta la agüita al bebé!
c. Mi amorcito, te mando besitos...
d. ¡Qué lindo gatito!
(8) Con efectos irónicos:

a. Estás echando tripita...
(9) Atenuación / intensificación de actos de habla (peticiones, aseveraciones, des-

pedidas, recomendaciones, superlación...):
a. ¡Un momentito!
b. Está gordita
c. Adiosito, hasta lueguito, chaucito...
d. ¿Vemos una peliculita?
e. Fritita, despacito...
Son estas interpretaciones y usos de los diminutivos los que, con

toda lógica, autores como Dressler sitúan en el interior de una disciplina
como la Morfopragmática (Dressler y Kiefer 1990; Dressler y Merlini
Barbaresi 1994). Como ya señalan estos y otros autores (Reynoso Nove-
rón 2005), este aspecto altamente productivo de los diminutivos españo-
les presenta problemas específicos cuya solución no es fácil de contemplar
en el aula de E/LE: los valores connotativos no están del todo sistematiza-
dos y algunos los consideran impredecibles (Butt y Benjamin 1988) y
sujetos a la creatividad de los hablantes. Eso se traduce en la posibilidad
de encontrar usos idiosincrásicos e interpretaciones muy subjetivas (Rey-
noso Noverón 2005) y, consiguientemente, amplia variación no solo
entre distintos dialectos y hablantes, sino también entre las actuaciones
lingüísticas de un mismo individuo. Si tal y como vemos, existe una seria
dificultad en la descripción y sistematización de los usos desde la perspec-
tiva de la lengua materna, los problemas se multiplican cuando se con-
templan desde el aprendizaje de la L2 / LE y desde la interlengua.
Serán a partir de ahora los contenidos expresivos de los diminutivos
y los problemas que plantean para su traslado al aula de E/LE, los que
constituirán el objeto de nuestra exposición, de modo que no volveremos
sobre asuntos igualmente relevantes como los expuestos en 1.1 y 1.2,
salvo en el apartado final de práctica en el que presentaremos algunos
ejercicios centrados en la forma.
2. El lugar de la morfología derivativa

en la enseñanza de E/LE
Tanto en el currículo como en los manuales de E/LE, los materiales
de práctica publicados y hasta en las gramáticas descriptivas y pedagógicas,
la morfología aparece todavía cumpliendo un papel secundario y la morfo-
logía derivativa apreciativa ni siquiera tiene papel o actúa como extra.
2.1 Si nos detenemos en el lugar que esta materia ocupa en dos de

los documentos de descripción de competencias, contenidos y niveles de
referencia, como son el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) y su
implementación en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC),
comprobamos que resulta insuficiente (MCER) o que no se tiene en
cuenta (PCIC). Aunque un documento como el MCER presenta la nece-

sidad de la enseñanza/aprendizaje de la morfología como subcomponen-
te, junto con la sintaxis, de la competencia gramatical, e incluye la
morfología derivativa dentro de los contenidos que se deben tratar, lo
hace de un modo muy general y no establece niveles de referencia ni esca-
las específicas para medir su dominio, relegándolo, de algún modo, al del
vocabulario.1 Y en el inventario de contenidos gramaticales del PCIC se
indica expresamente la ausencia de la morfología derivativa por la imposi-
bilidad de asignar un nivel de dominio determinado a los procedimientos
propios de esta, considerándolos más de índole léxica que gramatical y
necesitados de un tratamiento de carácter pedagógico.2
En cuanto a la morfología derivativa apreciativa, de la que tratamos
en este artículo, en ninguno de estos dos documentos se menciona explí-
citamente. Sin embargo, como veremos más adelante, los valores semán-
ticos, pragmáticos y sociolingüísticos que esta inherentemente conlleva
establecen relaciones subyacentes a componentes o subcomponentes
incluidos en las correspondientes competencias. En concreto, en el PCIC
los diminutivos aparecen en varias ocasiones, tal y como veremos, como
exponentes lingüísticos que permiten cumplir determinadas funciones o
llevar a cabo ciertas estrategias.
2.2 Por lo que respecta a las gramáticas descriptivas publicadas en

España y destinadas al uso de hablantes no nativos, por lo general, o no
se recoge el fenómeno, o solo se presentan algunos casos de derivación
apreciativa en bases nominales o adjetivales. De las gramáticas descripti-
vas no publicadas en el ámbito español, nos detendremos en dos de ellas,
destinadas al uso de hablantes de inglés y publicadas en los Estados Uni-
dos. El hecho de que el inglés no use apenas sufijación apreciativa hace
que se resalte su uso en español en estas gramáticas. Así, la gramática de
1 Esta es, por ejemplo, la pauta que sigue García Jerez (2006) en su memoria de
máster para la aplicación de la morfología derivativa y el desarrollo de la creatividad léxica
a la didáctica de ELE.
2 Pero, como ilustra el párrafo que citamos a continuación, se contempla la posibi-
lidad de hacer una aportación extra a la causa de la morfología en algunos casos: «Lo que
no es óbice para que en el inventario, al hilo del desarrollo de determinadas categorías
exista alguna mención a la formación de un elemento particular (por ejemplo, los adver-
bios en -mente)» (PCIC: vol. C: 46).
Butt y Benjamin (1988) merece ser destacada por dedicar un capítulo

entero a la morfología apreciativa en el que se presentan reglas de forma-
ción y algunos aspectos relacionados con el uso y la actitud del hablante.3
Su fin queda satisfecho con la recogida y descripción de los datos y la sen-
sibilización de los aprendices hacia este fenómeno y no solo no indaga en
los aspectos relacionados con su aprendizaje, sino que advierte a los no
nativos de los peligros de un mal uso y desaconseja abiertamente «experi-
mentar» con ellos.4 También muestra algunas diferencias de uso entre las
variedades del español, incluyendo un apartado especial dedicado a los
diminutivos en Latinoamérica y menciona el distinto efecto que puede
tener el uso según la variedad a la que pertenezca el hablante.5
Otra de las gramáticas consultadas en la que se recogen tanto las
reglas de formación como el uso y el tipo de registro es la de Tarr, Cente-
no y Lloyd (1991), que incluye también un apartado de práctica para los
estudiantes. Pero la riqueza de información que aparece en la parte teóri-
ca no se corresponde con la simplicidad de los ejercicios que se presentan
para la práctica. Así, por ejemplo, frente a las indicaciones sobre las dis-
tintas categorías gramaticales a las que pueden pertenecer las bases léxicas
y ejemplos como Hagámoslo ahorita, El niño estaba dormidito, Entraron
callandito, solo se incluyen ejercicios de producción léxica abiertos, para
formar diminutivos a partir de bases nominales.
En cuanto a las gramáticas pedagógicas publicadas en España, no
hemos encontrado tratamiento alguno del tema ni en la gramática comu-
nicativa de Matte Bon (1992)6 ni en Alonso et alii (2005). Respecto a
esta última, está justificada su omisión ya que se destina a los niveles A1-
B1 del MCER, que como señalaremos en 3.2, no son los adecuados para
la práctica de los sufijos apreciativos.
3 Se trata del capítulo 38, titulado «Diminutive, augmentative and pejorative suffi-
xes».
4 «Foreign learners are advised not to experiment with them since inexpert use may
produce unfortunate effects» (Butt y Benjamin 1988: 476).
5 «In many areas of Latin America, diminutive forms pervade everyday speech to
an extent that amuses Spaniards» (Butt y Benjamin 1988: § 38.2.6.).
6 Solo encontramos una mención al diminutivo: «Además, en la lengua familiar, se
encuentran usos de adverbios en diminutivo, con distintos valores afectivos: Hazlo despa-
cito, ¿vale?» (Matte Bon 1992: 271).
Para enlazar con el siguiente apartado, dedicado a la información

que sobre los sufijos apreciativos recogen los manuales de español colo-
quial y justificar de algún modo que un fenómeno tan complejo y de tan
difícil sistematización como el que nos ocupa no se haya tratado en las
gramáticas, nos hacemos eco de Beinhauer, autor de uno de los manuales
de español coloquial de referencia, cuando dice que «el capítulo de los
sufijos diminutivos (y aumentativos) es el quebradero de cabeza de todas
las gramáticas y métodos de español» (Beinhauer 1964: 288).
2.3 Hasta el momento presente, en el campo de la enseñanza de

E/LE, la mayor parte de la escasa información sobre los apreciativos,
sobre todo de los diminutivos, se hallaba en los manuales de español
coloquial. Parece lógico, puesto que es en la lengua conversacional colo-
quial donde más factores coadyuvan a la comunicación expresiva y por-
que tales obras se centran en valores fundamentalmente sociolingüísticos
relacionados con el uso, estilo, registro, modalidad, variedad, etc., que
superan el nicho de lo normativo y de lo estrictamente gramatical. Por
ejemplo, el ya mencionado Beinhauer (1964) dedica a esta cuestión el
capítulo tres de su manual, titulado «La expresión afectiva», donde pre-
senta los usos estilísticos de estos sufijos.7
Otros manuales, como el de Steel (1985), o los estudios de Briz
(1996, 1998) recogen los diminutivos, pero solo como muestra de los
distintos exponentes lingüísticos que pueden funcionar de intensificado-
res o atenuantes. Por ejemplo: ¡Qué añito! (Steel 1985: 280), o Es moreni-
to de piel, con la nariz larguita/gafitas. Es feíllo (Briz 1996: 55; 1998: 109).
Hay que aclarar que para Briz, el uso como atenuante o intensificador,
que puede desempeñar, entre otros, el diminutivo, está contemplado
desde el punto de vista pragmático, más que sociolingüístico, como
«estrategia vinculada a la relación interlocutiva» más que simplemente
como «norma de conducta social (cortesía)» (Briz 1996: 95).
7 Este es el adjetivo que usa Beinhauer, que encontramos en muchas descripciones

y que podemos justificar desde la perspectiva que adoptamos en este trabajo, en cuanto
que, como señalan Dressler y Merlini Barbaresi (1994), el estilo responde a patrones prag-
máticos. Asimismo, para la Teoría de la Relevancia el estilo está determinado por la bús-
queda de efectos pragmáticos relevantes. Para una explicación detallada del estilo desde
dicha teoría, vid. Escandell (1994). Para cuestiones de registro y morfopragmática, vid.
Gallegos Shibya (2003).
3. La enseñanza / aprendizaje de los diminutivos

en E/LE: del saber declarativo al saber procedimental
Una vez revisadas algunas de las descripciones de las gramáticas y de
los manuales de español coloquial presentados hasta ahora,8 vamos a tra-
tar de trascender el limitado alcance del saber de tipo declarativo que se
presenta en ellos al aprendiz de E/LE para explorar nuevas vías de aproxi-
mación al saber procedimental que permitan a dicho aprendiz ser capaz
de ejercer, además del dominio de su competencia gramatical, el de su
competencia comunicativa en la lengua meta. El reto que plantea la ense-
ñanza de la sufijación apreciativa supera al de otros aspectos de la morfo-
logía derivativa en cuanto que su naturaleza es multidimensional y con-
fluye necesariamente con las numerosas y diferentes variables que inter-
vienen en el evento comunicativo, tales como la situación, el contexto, las
relaciones entre los interlocutores, las estrategias de interacción (por
ejemplo, recursos modales de atenuación o intensificación como los que
recogían los manuales de español coloquial), la intencionalidad, la creati-
vidad del hablante, etc. En definitiva, nos encontramos en el cruce de
caminos entre la morfología y la pragmática. En el apartado 3.3.1 desa-
rrollaremos algunos puntos del modelo de Morfopragmática propuesto
en Dressler y Merlini Barbaresi (1994) y exploraremos algunos caminos
que conducen a sus posibles aplicaciones a la enseñanza de E/LE.
3.1 Si retornamos a las indicaciones que sobre la enseñanza, el apren-

dizaje y la evaluación nos da el MCER con la finalidad de seguir una
orientación para poder incluir aspectos de morfopragmática en el diseño
curricular, nos encontramos con que debemos atravesar, como era previsi-
ble, varias competencias además de la gramatical, que son la competencia
sociolingüística y la pragmática, que engloba a su vez la discursiva y la
funcional. Evidentemente, el MCER presenta categorías, descriptores y
escalas un tanto estáticas y abstractas y parece quedar fuera de su alcance
la atención a la dinamicidad de fenómenos como el de la sufijación apre-
ciativa, a pesar de que insista en presentar un enfoque orientado a la
8 Por cuestión de espacio y adecuación con el objetivo de este breve artículo no nos
es posible presentar aquí el tratamiento de los diminutivos en los diccionarios, sobre todo
en los de E/LE, ni en los corpus. Con respecto a estos últimos, vid. Eddington (2002).
acción, al saber hacer (saber procedimental), al saber ser y al papel de agen-

te social del aprendiz y de que precisamente dicho fenómeno se implique
claramente con las competencias generales que recogen tales saberes,
como la competencia existencial y la intercultural, en las que la expresión
de la afectividad es del todo relevante. Necesitamos todavía un mayor
desarrollo y aplicación de las teorías de interacción social y de la socio-
pragmática en el campo de las lenguas extranjeras para que puedan
«inventariarse» y hacerse «escalares» los modos de interacción específicos
de cada lengua. De nuevo, la transversalidad competencial a la que hemos
aludido anteriormente se refleja también en el PCIC donde, además,
encontraremos muestras de diminutivos para desarrollar los contenidos
de géneros discursivos y recursos textuales tales como la función de expre-
sión de simpatía / afecto / cariño... Es muy viejecito, pero le tengo un gran
cariño (PCIC: vol. C: § 3, 29), o en los del apartado de Tácticas y estrate-
gias pragmáticas, significados interpretados, indicadores de ironía (PCIC:
vol. C: § 1.8.2), o en el de Indicadores morfosintácticos y fónicos: diminuti-
vos con valor irónico: ¡Vaya nochecita!, ¡Qué cochecito! (PCIC: vol. C).9
3.2 Respecto a la cuestión del nivel a partir del cual se puede enseñar
la morfología apreciativa desde las bases de una orientación morfoprag-
mática, creemos que podría defenderse su adecuación progresiva en la
secuencia B2-C1-C2. Si nos apoyamos en el PCIC, constatamos, por
ejemplo, que las marcas de registro se introducen a partir del B2, que en
el nivel C se trata el significado no literal y que el aprendiz debe ser capaz
de dominar estrategias conversacionales y contextos «en los que se emplea
un grado de formalidad menor, mayor relación de proximidad entre los
participantes, menor grado de planificación, mayor afinidad interperso-
nal, mayor saber compartido, etc.», siendo todos ellos factores que clara-
mente intervienen en la interpretación de la sufijación apreciativa.
(PCIC: vol. C: 172).
Merece la pena que nos detengamos, aunque de un modo breve, en
la cuestión de la literalidad, puesto que afecta directamente a nuestro
9 Sobre la relación entre la morfología derivativa y la pragmática textual, así como

sobre la necesidad de incorporar a la morfopragmática las variables de registro y la dimen-
sión oral-escrito, vid. Gallegos Shibya (2003).
tema y porque es muy frecuente que hablantes que han alcanzado un

nivel C se muestren absolutamente incapaces de manejar el significado
no literal o no referencial, con los consiguientes problemas que esto aca-
rrea para su competencia comunicativa.10 Por lo que respecta al uso de los
diminutivos, el hablante, nativo o no, siempre es libre de rechazarlo o de
no utilizarlos en su propia producción, pero debe ser capaz de activar una
competencia pasiva-comprensiva que le permita entender el uso que
pueda hacer de ellos su interlocutor y poder interactuar con adecuación
pragmática, recurriendo, si es su voluntad, a cualquier otro tipo de ele-
mentos estratégicos, de regulación de la interacción, etc.
Con la necesidad de la enseñanza del significado no denotativo se
abre un campo que requiere una nueva forma de intervención didáctica
que facilite la superación de las dificultades para la comunicación de lo
implícito, la extracción de inferencias y la formulación indirecta. Hasta
ahora una buena parte de esta labor se viene realizando desde los estudios
sobre la cortesía y sus aplicaciones en la enseñanza de L2 / LE. Para pro-
piciar el desarrollo de un enfoque pedagógico dinámico bien fundamen-
tado es necesario contar con las aportaciones de todas las disciplinas que
puedan arrojar luz sobre las intricadas relaciones que guardan entre sí los
factores que determinan el uso y la interpretación de los sufijos apreciati-
vos y, además, es absolutamente imprescindible contar con los resultados
de los estudios transversales de la pragmática de la interlengua, del estilo
de los que se citan en Kasper y Du Fon (2000), así como con la llamada
investigación en la acción, que permite analizar procesos cuando están
teniendo lugar, por ejemplo, en el aula.
3.3 En la actualidad disponemos de nuevas descripciones y nuevas

explicaciones desde distintos modelos teóricos que tratan de sistematizar
el fenómeno de sufijación apreciativa. En primer lugar, contamos con los
estudios pioneros de Morfopragmática de Dressler y Merlini Barbaresi,
cuyo trabajo de 1994 presentamos aquí. Estos autores parten de la premi-
sa de que cualquier regla morfológica que contenga una variable pragmá-
tica en la descripción de su significado es morfopragmáticamente relevan-
10 Sobre la dificultad de percepción de lo implícito o indirecto en una lengua

extranjera y el «efecto literalizador», vid. Hernández Sacristán (1996).
te. A partir de los datos del alemán y del italiano, incorporando también
algunos del español, subdividen su análisis en dos niveles conceptuales:
por un lado el nivel morfosemántico, de donde se obtiene el rasgo [peque-
ño] que desencadena otros rasgos de tipo cualitativo expresivo como
[agradable, etc.] y que se explota para distintas estrategias pragmáticas
(atenuar actos de habla que implican algo impositivo, negativo o desagra-
dable, tales como las órdenes, las amenazas o las recriminaciones, o enfa-
tizar aspectos para expresar empatía con el interlocutor, o contrastar y
enfrentar la información contextual y la expresada en el referente con
aquella que se espera del correspondiente acto de habla, buscando mati-
ces eufemísticos o efectos de ironía, modestia, etc.; y, por otro lado, el
nivel morfopragmático, en donde se defiende la existencia de un rasgo [no
serio] que se aplica a todo el acto de habla, no solo a la frase o al sintagma
en el que pueda aparecer el sufijo apreciativo. Este último rasgo implica
que el hablante es un intérprete que se representa la situación con un
valor de ficción, desde una subjetividad subproducto del valor actitudinal
evaluativo y/o emotivo,11 que presenta su juicio no como un hecho, sino
«as to value» (not «as to fact») (Dressler y Merlini Barbaresi 1994: 153),
disminuyendo con ello, de algún modo, la responsabilidad que adquiere
con respecto a lo comunicado. La combinación de estos rasgos es la que
da lugar a las distintas interpretaciones posibles. Por ejemplo, la explica-
ción del siguiente enunciado, incluido en la citada obra (ejemplo [100]),
Come vorrei essere nel mio lettino!, y que tiene su equivalente en el español
¡Cómo me gustaría estar en mi camita!, emitido por un hablante cansado,
somnoliento y con ganas de dormir, se justifica desde la representación
imaginaria de disminución metafórica que ese hablante liga a la situación
que puede evocar a la de un niño en su cama y que se valora como con-
fortable, recogida, protegida, y, por lo tanto, no alude a una disminución
literal, es decir, el hablante no expresa un deseo de dormir en una cama
pequeña. Junto con la operatividad de estos rasgos, es, sobre todo, la apli-
cación del rasgo [no serio] la que favorece o desencadena la aparición de
diminutivos en situaciones tales como las lúdicas, las de familiaridad o la
emocionalidad, la intimidad, la simpatía y la empatía. Pero esto no impli-
ca ningún tipo de inevitable predicción, es decir, se pueden dar situacio-
11 Entiéndase que no tiene por qué ser necesariamente emotivo.

nes de intimidad, de juego, etc., en las que los hablantes nunca hagan uso
de diminutivos, puesto que siempre son libres de elegir sus recursos para
la interlocución y la manera de presentar esta. Por supuesto, junto con
todo lo presentado hasta ahora, en este modelo se tratan las condiciones
morfológicas y léxicas que pueden restringir el uso de los diminutivos.
Respecto a las bases léxicas a las que estos pueden adjuntarse, por un
lado, se habla de «lugar de aterrizaje», que también puede ser considerado
como un factor favorable al uso de diminutivos y, por otro, se les aplica la
siguiente jerarquía de diminutivización de Niewenhuis (apud Dressler y
Merlini Barbaresi 1994: 131):
(10) Nombres > Adjetivos > Verbos > Numerales > Interjecciones > Pronombres
> Preposiciones > Demostrativos
De ella se desprende entonces la siguiente implicación: las categorías

que ocupan los lugares más bajos son las más resistentes a la sufijación y,
por lo tanto, cuanto más se baje en la jerarquía, mayor será el grado de
subjetivización.
Por último, estos autores nos presentan un repertorio de actos de
habla con datos sobre los valores de los usos de los diminutivos y los dis-
tintos tipos de interpretación que pueden derivarse según el tipo de acto
de que se trate. Por ejemplo, los actos de petición con diminutivos suelen
tener asociados valores de debilitamiento, como en ¿Puedes venir un
momentito?, orientados a disminuir lo agresivo de su carácter directivo.
En el apartado 3.3.2 presentaremos algunas consideraciones más sobre las
predicciones que sí puede hacer este modelo y que nos serán de utilidad
para la docencia.
En segundo lugar queremos hacer solo mención de las explicaciones
que desde la semántica cognitiva se recogen en los modelos de Ruiz de
Mendoza (1999) y Santibáñez (1999). El primero fundamenta el origen
de los valores del diminutivo en la extensión metonímica del Modelo Cog-
nitivo Idealizado y hace un interesante análisis contrastivo entre los recur-
sos del inglés y del español a partir de sus predicciones. Además, resulta
especialmente interesante en cuanto que se muestra adecuado para la tra-
ducción de los mismos valores en lenguas que emplean recursos aparente-
mente distintos. Para Santibáñez, el empleo del diminutivo también es
una pauta para la activación de un espacio mental pero siempre dentro
del conocimiento semántico-conceptual asociado al lexema. Especialmen-
te interesante nos parece el que la sufijación apreciativa se revele con ras-

gos de híbrido entre las categorías léxicas y las gramaticales.
En tercer lugar, nos interesa también aludir a las explicaciones que se
fundamentan en la negociación de la interpretación, como la de Fuentes
y Alcaide (2002), que se inscribe en la teoría de la argumentación y, por
último, los análisis basados en la Teoría de la Relevancia, como por ejem-
plo el de Merino Ferradá (2001), que tratan de dar cuenta del modo en
que se procede mentalmente para interpretar la instrucción que activa un
sufijo diminutivo. Por lo tanto, más que de significados de los diminuti-
vos esta teoría se ocupa de los modos de procesamiento de la actuación /
situación en que estos aparecen, que se produce en línea, con un contexto
emergente y no predeterminado, así como de cálculo de coste-beneficio
en el desentrañamiento de lo expresado / recibido en la interlocución.12
3.3.1 Creemos que los tres modelos mencionados presentan intere-

santes propuestas que deben ser recogidas para su posible aplicación a la
enseñanza de L2 / LE. Nos es imposible dar detallada cuenta de ellos en
este artículo y solo nos hemos extendido algo en el modelo morfoprag-
mático de Dressler y Merlini Barbaresi (1994) porque es el que presenta
descripciones, clasificaciones de los datos y algunas predicciones que nos
pueden resultar de mucha ayuda y orientación para la docencia. De
hecho, creemos que la aplicación de D’Angelis y Mariottini (2006) de
este modelo al análisis contrastivo de los sufijos apreciativos del español y
del italiano y los resultados comparativos recogidos por las autoras a par-
tir del uso de los diminutivos en los chat puede resultar muy valioso para
la preparación de materiales y ejercicios.
3.3.2 La pregunta que corresponde formular a continuación es si

resulta posible desarrollar una competencia morfopragmática en LE / L2.
Esto es, ¿puede el hablante no nativo producir interacciones apropiadas
con usos de diminutivos no lexicalizados en contextos funcionales adecua-
dos y/o interpretar las formas que nunca antes haya escuchado? Para poder
dar respuesta a esta pregunta debemos entender lo que dicha competencia
12 En Dressler y Merlini Barbaresi (1994) se critica la importancia, desde su punto

de vista excesiva, que cobran las inferencias en el modelo de la Teoría de la Relevancia.
implica, las dimensiones a las que afecta, y los procesos que permiten su
adquisición, tanto los de tipo universal (extracción de inferencias) como
los específicos de cada lengua (descodificación del significado referencial
específico) y de cada comunidad lingüístico-cultural (normas de compor-
tamiento, relaciones entre los interlocutores, valores, etc.).
Sabemos que entre las lenguas que explotan la sufijación apreciativa
el nivel de productividad de este recurso varía aun cuando puedan com-
partir la denotación morfosemántica e incluso algunos valores connotati-
vos posibles. Tal es el caso del alemán y el italiano, como demuestran
Dressler y Merlini Barbaresi (1994). El italiano hace un mayor uso de los
diminutivos que el alemán en un mismo tipo de situación y en situacio-
nes distintas. Según los datos de D’Angelis y Mariottini (2006), el espa-
ñol tiene más sufijos que el italiano para la expresión de una misma
información semántica y por ello su productividad es más alta. Así pues,
si un hablante de una lengua que tiene este recurso aprende español
encontrará aspectos comunes entre su L1 y la LE, pero el peso de lo espe-
cífico de cada lengua es muy alto y afecta a muchas variables además de
las morfológicas,13 como son las semánticas, cognitivas, pragmático-lin-
güísticas y socioculturales o sociopragmáticas, por lo que el aprendiente
deberá controlar todas ellas para ser capaz de acercarse a la competencia
de un nativo.
3.3.3 Para facilitar el desarrollo de la competencia morfopragmática

del aprendiente, debemos tener en cuenta todas las variables que entran
en juego. El modelo de Dressler y Merlini Barbaresi (1994) nos ofrece
una sistematización y una predicción de algunos de los aspectos requeri-
dos para poder entender la competencia morfopragmática con respecto al
diminutivo, realizar una propuesta didáctica viable y crear oportunidades
de práctica para los aprendices. Estos son:
1. Constelaciones de variables pragmáticas donde un diminutivo no
pueda ser usado en un sentido no denotativo.
2. Constelaciones pragmáticas donde se usen los diminutivos.
13 Nótese que frente a la uniformidad con la que se pueden proyectar en la sintaxis

palabras con un mismo diseño morfológico (Varela 2003), los diminutivos permiten
muchas proyecciones pragmáticas según sea el evento comunicativo.
3. Factores pragmáticos que hagan el uso de los diminutivos más o

menos probable.
4. Efectos pragmáticos para los cuales se use estratégicamente el
diminutivo.
Además, los autores nos recuerdan que algunas de estas variables
serán universales y otras específicas de cada lengua, por lo que la pragmá-
tica contrastiva deberá hacer que las generalizaciones específicas de una
lengua puedan ser reducidas a constricciones entre diferentes valores esca-
lares sobre dimensiones pragmáticas iguales. Además, el número de ele-
mentos e interacciones debe ser lo más restringido posible y tendrá que
dar cuenta de todos los usos no denotativos de los diminutivos (Dressler
y Merlini Barbaresi 1994: 149).
Como habíamos señalado con anterioridad, otro de los no pocos
escollos que nos encontramos para poder preparar una didáctica efectiva
es la práctica inexistencia de análisis detallados de las relaciones forma-
función sobre la pragmática de la interlengua.
Kasper y Du Fon (2000) atribuyen este hecho a la orientación más
sociolingüística que psicolingüística que ha predominado en la pragmáti-
ca y que hace que todavía nuestro conocimiento sobre procesos sea muy
insuficiente.14
Las citadas autoras señalan, además, que algunos de los aspectos que
se deben contemplar para la L2 / LE se han estudiado desde la pragmáti-
ca de la lengua materna, pero no desde la pragmática de la interlengua.
De entre los que las autoras mencionan, podríamos seleccionar los
siguientes con respecto a nuestro objetivo, la morfología derivativa:
— La percepción y comprensión de los hablantes no nativos de
la fuerza ilocutiva.
— La producción de la acción lingüística (planificación y con-
trol).
— Efectos de las variables contextuales en las elecciones de estra-
tegias llevadas a cabo con sufijos apreciativos.
14 Sobre investigación psicolingüística de procesos en L2 / LE, vid. Aguado y Baralo

(2007).
A pesar de las deficiencias que Kasper y Du Fon (2000) denuncian,

se muestran optimistas puesto que consideran que los resultados de inves-
tigaciones recientes sobre el aprendizaje de cuestiones pragmáticas (impli-
caturas, gestión del discurso, quejas, etc.) en casos de lenguas como el
inglés y el japonés resultan alentadores y abren el camino para nuevos
estudios y aplicaciones.
Mientras se va desarrollando el trabajo empírico podemos contar
también con las aportaciones de análisis descriptivos de corte transcultu-
ral o intercultural, tales como los de Wierzbicka (1992, 2003) cuyos guio-
nes culturales (cultural script) podrían servirnos de marco para ciertos
ejercicios contrastivos, pero debemos reconocer que el metalenguaje
semántico-pragmático con el que se expresan no siempre resulta fácil-
mente operativo.15
3.3.4 La siguiente cuestión que se plantea atañe a las posibilidades de

aprendizaje de la morfología derivativa expresiva en el aula, teniendo en
cuenta, por lo que ya hemos expuesto, que resulta difícil conducir al ejerci-
cio de los saberes procedimentales en esta. Existe una diferencia cualitativa
entre lo que sabemos describir y lo que sabemos enseñar y, si se nos permite
decirlo así, entre lo enseñable y lo aprendible. Si las generalizaciones no son
nunca suficientes para la práctica pedagógica, menos aún en un caso que
requiere aportaciones interdisciplinares y un mayor conocimiento sobre los
procesos de creación del contexto en la interacción y de empleo de estrate-
gias pragmáticas de negociación, adaptación o rechazo de la situación.
Puede resultar contradictorio presentar generalizaciones de un fenómeno
de valor no estable y que además puede ser manipulable con el uso de
determinados contornos entonativos. El problema se agrava si tenemos en
cuenta que en el aula pueda predominar el input de la lengua de instruc-
ción, que la interacción sea escasa o poco natural y que el input de sufijos
expresivos sea nulo o tenga poca preeminencia. Las oportunidades de prác-
tica, de por sí limitadas y sin intercambio con hablantes nativos, hacen muy
difícil el aprendizaje en el medio educativo. Sin embargo, creemos que se
puede sensibilizar a los aprendices hacia la formación y uso de los sufijos
apreciativos a partir del nivel B2 y ejercitar su uso a partir del nivel C1.
15 Dressler y Merlini Barbaresi (1994) critican este y otros aspectos de los análisis de
Wierzbicka.
Solo una exposición frecuente al input les facilitará su conocimiento y les

permitirá hacer más accesibles las asunciones que estos exijan en cada caso.
3.3.5 Para cerrar este apartado debemos señalar que no contamos

todavía con propuestas interdisciplinares pedagógicas en los materiales de
enseñanza de E/LE, pero que en 2006 se publicaron ya dos memorias de
máster de enseñanza de E/LE relacionadas total o parcialmente con la
aplicación didáctica de este tema (Santos Muñoz 2006; García Jerez
2006), aunque ninguna de ellas parte de los modelos que hemos presen-
tado aquí. En la primera se presenta una propuesta de actividades en las
que se recogen variables de tipo pragmático y en la segunda se presentan
ejercicios de orientación léxico-semántica.
4. Algunas sugerencias para la práctica comunicativa

en el aula: materiales y actividades
A continuación presentamos tan solo algunas posibilidades de explo-
tación didáctica a modo de pautas para conseguir una sensibilización
hacia las formas y los usos de la morfología apreciativa, en particular del
sufijo -ito y para crear oportunidades de producción en cuanto a las bases
léxicas a las que se adjunta, a sus referentes y a los actos de habla en los
que puede o no aparecer.
4.1 Encuesta
Actividad metalingüística y de percepción sobre el aprendizaje y el
uso de los diminutivos por parte de los aprendices:
1. ¿Puedes reconocer los diminutivos cuando escuchas una conversación
entre hablantes nativos que hacen uso de ellos? ¿Qué impresión te
causa? ¿Te resulta infantil, lúdico, ridículo, simpático, extraño...?
2. ¿Hay sufijos diminutivos con valores no denotativos en tu lengua
materna? Si la respuesta es afirmativa: ¿los usas?, ¿en qué situaciones?
3. ¿Qué variedad de español has aprendido?
4. ¿Te han explicado en clase las reglas de formación de diminutivos y
aumentativos en español? ¿Cómo?
5. ¿Y las de su uso? ¿Cómo?
6. ¿Qué valores interpretativos conoces de los sufijos diminutivos?
7. ¿Qué crees que te ayudaría más a aprenderlos?
8. ¿Con qué manuales de E/LE has estudiado?

9. ¿Recogían información sobre el uso de los diminutivos?
10. ¿Te gustaría saber más sobre los valores de los diminutivos en espa-
ñol?
11. ¿Usas diminutivos para modificar el nombre propio de tus amigos
nativos de español?
12. ¿Entiendes los diminutivos no denotativos que aparecen en los textos
escritos?
4.2 Actividades centradas en la forma

A) ¿Cuál es la base léxica de estos diminutivos: mesillita, tornillito,
bombillita?
¿Podrías decir por qué los ejemplos anteriores no admiten el sufijo
diminutivo -illo (*mesillilla, *tornillillo, *bombillilla)?
B) ¿Cuál es la base de los siguientes diminutivos: andandito, cerqui-
ta, rapidito, bolita, feíta? ¿A qué categoría gramatical pertenecen (sustanti-
vo, adjetivo, adverbio, gerundio)?
C) Busca al intruso…
C.1. Todas estas palabras tienen terminaciones de diminutivo, pero
la mayoría ya ha perdido ese valor y se ha lexicalizado (puedes encontrar-
las así en el diccionario) y tienen significados solo denotativos. Entre ellas
se han colado algunas con diminutivos (no las puedes encontrar así en el
diccionario), ¿puedes identificarlas, decir de qué diminutivo se trata y a
qué base se ha adjuntado?:
amorcito, tornillo, palacete, centralita, colchoncillo, siestecita, agüita, besillo,
colchoncito, chiringuito, chupito, chorlito, manguito, garito, favorcito, visillo.
C.2. Entre estos diminutivos se han colado algunas palabras sin
valor diminutivo, ya lexicalizadas (aparecen así en el diccionario) ¿pue-
des identificarlas?:
calorcito, señorito, quesito, frito, callandito, cenita, perito, colchoneta, pasillo.
C.3. Dobles. Las siguientes palabras pueden ser tanto formaciones de
diminutivo como palabras lexicalizadas. ¿Podrías decir qué significado
tienen en cada caso?:
burrito, cubito, granito, cochecito.
D) Actividad de comprensión auditiva
Material: vídeos de la campaña de publicidad Hyundai Atos titulada
«La ciudad a tu medida».
Objetivo 1: Sensibilización al input e identificación de bases léxicas.

Objetivo 2: Entender la finalidad del anuncio: vender un coche
pequeño.
Objetivo 3: Entender que el abuso de la aplicación del rasgo [peque-
ño] se basa en la explotación de su iconicidad para fijar la idea del tamaño
pequeño del coche. A su vez, se recurre a la asociación de que lo pequeño
es manejable y por ello la ciudad es accesible.
Procedimiento: Realizar preguntas de comprensión y de percepción
del uso del diminutivo, del tipo: ¿por qué se titula «La ciudad a tu medi-
da»?, ¿qué relación existe entre los protagonistas del anuncio?, ¿te parece
normal hablar así?, ¿qué efecto te provoca?, etc.
Pareja
<http://uk.youtube.com/watch?v=eeRWJiBz3jw&feature=related>
A: Sigue rectito y en la próxima rotondita, a la izquierdita.
B: ¿A la derechita?
A: No, a la izquierdita. Ahora sigue por esa callecita.
B: ¿Qué callecita?
A: Esa callecita, esa, esa.
[Estornudo de B]
A: ¡Jesusito!
B: Gracinas.
A: Y después del pasito de cebrita…
B: ¿Dónde está el pasito de cebrita porque es que yo no veo ni...
A: Ahora sal a la rotondita hasta el semaforito.
Bases léxicas: recto, rotonda, izquierda, derecha, calle, ¡Jesús!, gracias,
paso de cebra, semáforo
Policía
<http://video.aol.com/video-detail/hyundai-atos-policia/443334387>
Policía: ¿El centrito comercial? Siga esta carreterita hasta llegar a una
placita donde hay una fuentecita que mana un potentito chorrito de
agüilla. Después verá un enormito edificio de oficinitas y al ladito el cen-
trito comercial.
Conductora: Gracias, agentito.
Conductora: Olvidaros de los gusanitos.
Niño 1: ¿Y una nubecita?
Niño 2: ¿Y yo un caramelín?
Bases léxicas: centro comercial, carretera, plaza, fuente, potente, chorro,

agua, enorme, oficinas, lado, agente, nube, caramelo
Lexicalizado: gusanitos
4.3 Actividades comunicativas

4.3.1 Qué cochecito
Material: Se presentan las imágenes que permitan dar un contexto
visual a la situación.
Objetivo: Procesamiento del input. Facilitar la comprensión para
comunicar el sentido denotativo de tamaño en A) y facilitar la inferencia
para el uso irónico producido por el contraste entre el diminutivo y el
tamaño grande del referente en B). Aprovechar la actividad para presen-
tar distintas posibilidades de «aterrizaje» (landing site, Dressler y Merlini
Barbaresi 1994) del sufijo diminutivo (en coche o en pequeño). Practicar
distintos contornos entonativos para cada caso.
Exponentes lingüísticos:
¡Qué cochecito!
¡Qué coche más pequeño!
¡Qué coche más pequeñito!
¡Qué cochecito más pequeñito!
¡Qué cochecito te has comprado!
Material visual:
A) Imagen / foto de un coche pequeño, por ejemplo, un Smart.
B) Imagen / foto de un coche grande, por ejemplo, un todoterreno.
4.3.2 Interpretación de diálogos

Material: Tarjetas.
Técnica: Distribuir las tarjetas entre los alumnos para que las empa-
rejen. Alternativa para trabajar individualmente: distribuir en dos colum-
nas los enunciados y relacionarlos («cada oveja con su pareja»).
Objetivo: Extraer las inferencias adecuadas y los valores de atenuación
o de énfasis desencadenados por el uso del diminutivo en cada acto de
habla.
Procedimiento: Interpretar el diálogo con la entonación que
requiera.
• Diálogo 1
Tarjeta A: ¿Cuándo llegamos? Estoy harto de estar tanto tiempo en el
coche
Tarjeta B: Ya estamos cerquita. Queda poco. No te impacientes
• Diálogo 2
Tarjeta A: ¿Te puedo pedir un favorcito?
Tarjeta B: ¿Qué necesitas?
• Diálogo 3
Tarjeta A: Ayer tuvimos que evacuar el edificio por amenaza de bomba
y resultó que era una broma.
Tarjeta B: ¡Menuda bromita!
• Diálogo 4
Tarjeta A: ¡Qué añito!
Tarjeta B: Venga, mujer, que ya verás cómo el próximo año será mejor.
4.3.3 Como una variedad del ejercicio anterior se puede trabajar por
parejas con tarjetas y se pide que escriban la posible situación en la que se
desarrolla el diálogo.
Por ejemplo:
Tarjeta B: ¡Vaya nochecita habrás pasado!
Tarjeta A: Sí. Hoy mismito doy una queja a la comunidad.
Situación: Los vecinos del piso de arriba han estado de fiesta toda la
noche y no he podido dormir.
4.3.4 Mensajes de correo electrónico

Objetivo: Explotar el recurso de la atenuación en un correo elec-
trónico.
Sensibilización, presentación y procesamiento del input. Compren-
sión del uso descriptivo (valor cuantitativo) e interpretativo (valor expre-
sivo afectivo, captatio benevolentiae...).16
a) Hola, Me llamo Ana y soy nueva en esta lista de distribución. Hace
poquito he empezado a trabajar en el Instituto Cervantes...
b) Hola, Juan, ¿Cómo sobrevives a esa nevada de Columbus que hemos
visto hasta en la TVE? Te mando calorcito manchego y muchos besos. Estrella.
c) Tengo una preguntita para todos vosotros, a ver si podéis ayudarme.
16 Vid. D’Angelis y Mariottini (2006) para datos de usos de diminutivos en chats en

italiano y en español.
4.3.5 Crear paráfrasis y discutir en parejas sobre las diferencias expresivas que
aparezcan entre el uso del diminutivo y la paráfrasis por la que se opte
a) En una reelaboración:
A) Es que Pedro es tonto
B) Tontito
A) Pues yo creo que es tonto, tonto.
b) En un acto directivo atenuado: Haz el favor de callarte la boquita
c) En una amenaza: Te vas a tragar esas palabritas
4.3.6 Escucha e interpreta

Se lleva a cabo una audición de diálogos entre dos hablantes nativos
con el fin de reflexionar sobre la posible interpretación del uso del dimi-
nutivo. También se puede aprovechar para sensibilizar al aprendiz con la
relación entre el diminutivo y el contorno entonativo con el que este se
pronuncie.
I)
A) ¡No vuelvas tarde!
B) Te prometo que llego prontito
¿Crees que esta interacción es apropiada?
Sí 5 4 3 2 1 No
¿Por qué?
¿Qué relación crees que existe entre A y B?
i) Son madre e hija
ii) Son una empleada de banco y una clienta
II)
A) Por fin estamos en casita.
B) Sí, creía que después de un viaje tan largo nunca íbamos a llegar.
Sí 5 4 3 2 1 No
¿Por qué?

III)
A) ¿Un paseíto?
B) Vale, pero el de la última vez fue de dos horas...
Sí 5 4 3 2 1 No
¿Por qué?
4.3.7 Podemos recurrir al esquema anterior de cuestionario para presen-

tar de forma inductiva casos de imposibilidad de uso con los diminutivos,
por ejemplo con los performativos declarativos.
I) *Yo os declaro maridito y mujercita
¿Crees que esta realización es apropiada?
Sí 5 4 3 2 1 No
¿Por qué?
II) *Cerradito por vacaciones
¿Crees que esta realización es apropiada?
Sí 5 4 3 2 1 No
¿Por qué?
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LA MORFOLOGÍA FLEXIVA
EN LA ADQUISICIÓN DE SEGUNDAS
LENGUAS: INVESTIGACIÓN
Y APLICACIONES DIDÁCTICAS
A LA ENSEÑANZA COMUNICATIVA
DE LA GRAMÁTICA *
VENTURA SALAZAR GARCÍA

(Universidad de Jaén)
1. Introducción
No resulta fácil determinar el papel que desempeña la morfología en el
ámbito disciplinar del aprendizaje de idiomas. Por un lado, no cabe duda de
que el componente morfológico de las lenguas ha recibido una atención de
primer orden en la bibliografía especializada. Ello es válido incluso en una
lengua como el inglés, en la que, por su tendencia al aislamiento, la morfo-
logía flexiva tiene un peso relativamente restringido. Por otro, se aprecia al
mismo tiempo que, a efectos prácticos, la morfología no suele ser reconoci-
da como dominio autónomo en la delimitación de los contenidos adopta-
* El presente trabajo se inserta dentro del proyecto de investigación HUM2004-

04296/FILO, financiado por la Dirección General de Investigación (Ministerio de Edu-
cación y Ciencia).
144 Ventura Salazar García
dos como objeto del aprendizaje lingüístico. Ni siquiera se le concede un

estatuto unitario, ya que, mientras los aspectos relativos a la morfología deri-
vativa suelen ser incluidos dentro del léxico —en tanto que procedimientos
para la formación de vocabulario derivado—, la morfología flexiva es inte-
grada dentro de un componente gramatical en el que la distinción entre lo
morfológico y lo sintáctico apenas tiene relevancia operativa.
La situación descrita quizá sea susceptible de ser cuestionada con diver-
sos argumentos teóricos y metodológicos pero, personalmente, opino que al
menos en el momento actual ese debate sería poco productivo. El estado de
opinión dominante ha sido fruto no de una decisión adoptada explícita-
mente, sino de la gestación histórica de las investigaciones en adquisición y
didáctica de segundas lenguas, que han ido conformando paulatinamente
una serie de consensos que en buena medida tienen carácter implícito. De
hecho, los escasos intentos de justificar programáticamente la delimitación
de las vertientes morfológica y sintáctica de la interlengua —verbigracia, el
intento de Lardiere (2000), al amparo de ciertos postulados del generativis-
mo— poco menos que han caído en saco roto. Por eso, considero que es
más útil acometer en estas páginas, de manera necesariamente selectiva, una
revisión crítica de la trayectoria que ha seguido este campo disciplinar, para
perfilar en la medida de lo posible el papel que ha desempeñado la morfolo-
gía a lo largo de la misma. Toda vez que deseo finalizar ese recorrido con los
progresos recientes en la fundamentación de una enseñanza comunicativa de
la gramática, circunscribiré mi indagación a la morfología flexiva; fácilmente
se comprende que ampliarla a la derivativa, amén de apartarme de ese obje-
tivo, desbordaría con creces los límites admisibles para este trabajo.
2. Del análisis contrastivo a las secuencias de adquisición

Ya en los primeros intentos de dotar a los estudios sobre el aprendizaje
lingüístico de una sistematización teórica, en el marco de la hipótesis del
análisis contrastivo, se apreciaba cierta ambigüedad respecto del lugar de la
morfología. Lado (1957: 51-74) muestra un acercamiento holístico a las
estructuras gramaticales, sin marcar las fronteras entre morfología y sinta-
xis. Aunque no se indica explícitamente, todo apunta a que esta concepción
del sistema gramatical, que constituiría un nivel intermedio entre el sistema
fónico y el vocabulario, se basa en el hecho de que el análisis contrastivo no
La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas... 145
debe limitarse a una mera confrontación de las formas, sino que ha de

tomar en consideración las correlaciones existentes entre tales formas y los
contenidos semánticos que expresan.1 La confrontación interlingüística de
los procedimientos formales de expresión permite constatar que tales corre-
laciones distan de ser constantes o biunívocas, y que el significado gramati-
cal que en un idioma es transmitido por mecanismos flexivos lo será en
otro por recursos sintácticos tales como el orden de palabras, las preposicio-
nes, etc. (cf. Lado 1957: 52 y ss.). También Di Pietro (1971: 69-76), en su
intento —a la postre fallido— de conjugar la lingüística de contrastes con
los principios de la gramática generativo-transformacional, aboga por reco-
nocer únicamente tres componentes en el diseño del lenguaje: sintaxis,
semántica y fonología. En cualquier caso, preciso es reconocer que este tipo
de formulaciones en ocasiones no pasaban de ser meros desiderata teóricos,
que no reflejan necesariamente la praxis real del aula. De hecho, Bolinger
(1968: 38 y ss.), al revisar en su momento una muestra de manuales de
enseñanza de lenguas extranjeras, constataba que los ejercicios para la prác-
tica de la morfología y los de la sintaxis se presentaban habitualmente por
separado.2 Asimismo, la investigación contrastiva entre el inglés y el español
desarrollada por Stockwell et alii (1965), verdaderamente paradigmática en
su género, concedió a los contenidos morfológicos una atención específica
que, dentro del total de la obra, sumaba una proporción nada desdeñable.3
Más allá de las diferencias de detalle existentes entre los distintos acer-
camientos al análisis contrastivo, todos ellos partían de unas mismas asun-
ciones básicas, tales como que el aprendizaje de una segunda lengua, en
todos los niveles de análisis, es un proceso esencialmente lineal y acumula-
tivo. Los gradientes de dificultad vendrían motivados por la relación exis-
tente entre las estructuras de lengua materna del aprendiz y las de la
lengua meta. Por lo tanto, el análisis contrastivo no postulaba una secuen-
1 Esta idea, sumamente avanzada para aquel tiempo, quedaba malograda por las
limitaciones que imponía una concepción conductista del significado lingüístico.
2 Conviene matizar, en cualquier caso, que buena parte de los ejercicios morfológi-
cos aludidos están dedicados a la formación de palabras, y corresponden, por lo tanto, al
ámbito de la morfología derivativa.
3 Concentrada sobre todo en los capítulos que van del tres al cinco, los cuales,
según se indica en el prólogo (cf. Stockwell et alii 1965: ix), fueron redactados básicamen-
te por Bowen.
cia adquisicional única —pues variaría según la lengua materna considera-

da— ni absoluta, toda vez que se pensaba que la actividad pedagógica
podía modificar, e incluso anular, los efectos de dicha jerarquía. La hipóte-
sis contrastiva más elaborada acerca del gradiente de dificultad de adquisi-
ción fue la de Stockwell et alii (1965: 282-291), de la cual ofrecen una
buena síntesis crítica Larsen-Freeman y Long (1991: 56-58). La escala iría
desde la correspondencia entre el elemento de la lengua materna y el de la
lengua meta, que sería lo más fácil de aprender, hasta el desdoblamiento
(una forma de la lengua materna se corresponde con dos o más en la len-
gua meta), que entrañaría el máximo nivel de dificultad. Las formas coa-
lescentes, las formas ausentes y las formas nuevas ocupaban las posiciones
intermedias —de menor a mayor complejidad— dentro de la secuencia.
En cuanto a los efectos atribuidos a la instrucción, se deducen del hecho
de que Stockwell et alii (1965: 292) asumían que el orden lógico de la pla-
nificación didáctica debería comenzar por los contenidos más difíciles, y
solo paulatinamente ir avanzando hacia los más fáciles. Esto es algo que
hoy día resulta totalmente inaceptable (me atrevería a calificarlo de autén-
tica aberración pedagógica), pero se explica fácilmente por la percepción
extremadamente negativa que se tenía entonces del error; la instrucción
debía, por lo tanto, focalizarse prioritariamente sobre las fuentes más pro-
bables de aparición de errores, con el fin de atajarlos cuanto antes.
Los planteamientos pedagógicos derivados de la hipótesis del análisis
contrastivo entraron pronto en crisis al quedar de relieve su inconsisten-
cia con los datos empíricos. Un avance pionero, que propició un cambio
de perspectiva radical en la percepción del error, fue el de Corder (1967),
quien observó que un volumen considerable de los errores estaban moti-
vados por factores ajenos a la lengua materna. Esto se vio corroborado
por las investigaciones desarrolladas posteriormente en el marco del análi-
sis de errores. Baste recordar, entre otros muchos testimonios, que Buteau
(1970) demostró que las estructuras coincidentes con las de la lengua
materna no siempre son las más fáciles de aprender. Richards (1971), por
su parte, ofreció una taxonomía de errores muy influyente en su tiempo,
en la cual los errores causados por la lengua materna (interferencias) eran
una minoría respecto de los motivados por factores estratégicos. En cual-
quier caso, los ataques más directos a la hipótesis del análisis contrastivo
tienen su base en los estudios sobre orden de adquisición de morfemas.
Se trata de una línea de investigación que se inició a mediados de los años
setenta y que llegó a ser —particularmente en las dos décadas siguien-

tes— sumamente fructífera.
El origen de los estudios sobre adquisición de morfemas hay que
buscarlo en las investigaciones psicolingüísticas que, inspiradas en las teo-
rías de Chomsky, empezaron a estudiar la adquisición de la lengua mater-
na entendida más como un proceso de fijación de reglas que como
formación de hábitos. En este marco, Brown (1973) ofreció una secuen-
cia de adquisición de morfemas del inglés como L1 que inspiró el trabajo
de Dulay y Burt (1974) con niños hablantes de español y chino que
aprendían inglés. Los datos revelaron que también en el caso del inglés
como segunda lengua se apreciaba una secuencia adquisicional, la cual era
independiente del idioma materno de los aprendices. Ambas autoras con-
cluyeron que el aprendizaje lingüístico sería fruto de lo que denominaron
construcción creativa; es decir, de la aprehensión inconsciente de reglas por
medio de la activación de procesos internos de naturaleza universal. Poco
después, Bailey et alii (1974) obtuvieron resultados análogos con aprendi-
ces adultos. Krashen (1977), de acuerdo con los datos disponibles hasta
entonces, llegó a postular un orden natural de adquisición de los morfe-
mas del inglés, que básicamente respondería a lo expuesto en la figura 1.
—ING
CÓPULA
PLURAL
ARTÍCULO
AUXILIAR
PASADO IRREGULAR
PASADO REGULAR
3.ª PERSONA SINGULAR
POSITIVO
Figura 1. Orden natural de adquisición de algunos morfemas del inglés como L2, según Krashen
(1977), adaptado por Larsen-Freeman y Long (1991: 88).
Durante los años posteriores los estudios sobre secuencias de adquisi-

ción se multiplicaron casi de forma exponencial, y hoy suman ya varios
centenares.4 Aunque resulta inviable afrontar aquí un análisis pormenori-
zado, sí conviene al menos traer a colación algunas de las principales con-
clusiones que se desprenden de todo ese ingente esfuerzo investigador.
En primer lugar, se hace obligado reconocer que los datos ofrecidos
por estos estudios son fiables y revelan la existencia real de secuencias cro-
nológicas en la adquisición de la gramática. Es cierto que algunas decisio-
nes metodológicas de las investigaciones pioneras en este campo eran
problemáticas y generaban dudas sobre la calidad de los resultados, pero
tales reservas quedan invalidadas por el hecho de que otros estudios apa-
recidos con posterioridad llegaban a conclusiones análogas pese a hacer
uso de otros métodos de trabajo en contextos de investigación muy diver-
sos (cf. Larsen-Freeman y Long 1991: 86-90). Esta diversidad contextual
y metodológica explica los márgenes de variación existentes entre las dis-
tintas secuencias planteadas (cf. Castañeda 1997: 13), pero no altera la
congruencia que, en los aspectos esenciales, se percibe entre todas ellas.
De la formulación inicial de la hipótesis de la construcción creativa
se desprendía el corolario de que los procesos de adquisición de la L1 y de
la L2 eran esencialmente idénticos. Sin embargo, realmente las investiga-
ciones sobre orden de adquisición de morfemas, por sí mismas, no han
avalado nunca tal extremo. En primer lugar, cabe advertir que las secuen-
cias obtenidas por Dulay y Burt (1974) y por Bailey et alii (1974) guar-
daban un parecido de familia con las identificadas en la adquisición del
inglés como L1, pero diferían en algunos puntos importantes. Por otro
lado, como advierte Saville-Troike (2006: 44), las similitudes advertidas
se limitan a un reducido listado de morfemas y nada justifica su generali-
zación a la totalidad de factores implicados en la adquisición lingüística.
Desde un primer momento, las secuencias de adquisición tomaban
en consideración tanto morfemas libres como ligados. Por lo tanto, son
investigaciones sobre la adquisición de la gramática en un sentido amplio,
sin circunscribirse estrictamente a la morfología. Otras publicaciones
4 Un buen estado de la cuestión hasta mediados de la década de los noventa, con

abundante bibliografía, se encuentra en Ellis (1994: 73-117).
ampliaron sustancialmente el horizonte de contenidos gramaticales toma-

dos en consideración. A modo de ejemplo, han tenido especial trascen-
dencia los estudios dedicados al alemán como L2: el orden implicacional
de adquisición de las diferentes estructuras verbales planteado por Ditt-
mar (1980), las aportaciones de los miembros del llamado Grupo ZISA
sobre orden de constituyentes (Meisel et alii 1981; Clahsen 1984; Piene-
mann 1984, 1989), etc. 5
Por todo lo anterior, cabe concluir que las secuencias de adquisición
son independientes de la lengua materna del aprendiz, de su edad y del
contexto de aprendizaje. Atañen a un amplio espectro de los contenidos
gramaticales de las lenguas. Hay que concluir, asimismo, por exclusión,
que atañen únicamente a los contenidos gramaticales, puesto que ni en el
aprendizaje del vocabulario ni en el de los aspectos pragmáticos y socio-
culturales (pautas de cortesía, expresiones ritualizadas, etc.) se han docu-
mentado hasta la fecha restricciones de tal naturaleza. Eso atañe también
a la morfología derivativa, que muestra un comportamiento muy distinto
al de la morfología flexiva. La constatación de tales diferencias es un
hecho de suma importancia que conlleva múltiples implicaciones. En pri-
mer lugar, en la adquisición del vocabulario, ya sea básico o derivado, se
aprecia una mayor incidencia de la lengua materna, manifestada en que
las afinidades léxicas entre ambas lenguas pueden facilitar el progreso de
la interlengua o bien generar errores idiosincrásicos fácilmente predeci-
bles.6 Asimismo, existe una correlación directa entre el input (material
lingüístico que recibe el aprendiz) y el intake (material lingüístico adqui-
rido). Por decirlo en un tono informal, en el aprendizaje del componente
semántico-nocional del vocabulario cada unidad depende de sí misma en
la medida en que su adquisición no estará supeditada a requisitos previos
tales como que se haya alcanzado ya un determinado nivel de dominio o
que hayan sido adquiridas de antemano otras unidades léxicas priorita-
rias. En cambio, la adquisición de contenidos gramaticales (incluida la
5 Ehlers (2001) revisa en profundidad los estudios sobre adquisición del orden de
palabras del alemán como L2, y aporta además datos experimentales procedentes de his-
panohablantes.
6 Me refiero con esto a fenómenos tales como los cognados y los llamados falsos
amigos, bien conocidos en el ámbito de la didáctica del vocabulario (cf. Salazar 2004: 264
y ss.).
categorización de las unidades léxicas) parece seguir un proceso psicolin-

güístico diferente, ya que el paso del input al intake está sometido a tales
prerrequisitos, que definen un desarrollo escalonado en una serie de eta-
pas secuenciales discretas. Aunque se trata de una cuestión abierta, hay
motivos para pensar que el paso de una etapa a otra implica una profun-
da reestructuración de todo el sistema gramatical de la interlengua del
aprendiz; lo cual es algo que precisa de la existencia previa de ciertos con-
tenidos, a la vez que posibilita la adquisición de otros nuevos. Probable-
mente dicha reestructuración existe también en el léxico, pero con un
alcance mucho más parcial y fragmentario, sin la radicalidad exigida a la
gramática. Así pues, el aprendizaje del vocabulario y el de la gramática se
desenvuelven en escenarios separados por una frontera condicionada
tanto por factores cuantitativos como cualitativos.7
3. Explicaciones formalistas y funcionalistas

de las secuencias de adquisición
El reconocimiento e identificación de secuencias en el orden de
adquisición de la gramática no cierra los interrogantes, sino que abre
otros nuevos de no menor calado. Por un lado, es preciso buscar una
explicación psicolingüística para tales secuencias, ya que, como advierten
Larsen-Freeman y Long (1991: 89), carecen de motivación teórica por sí
mismas. Por otro, se hace preciso determinar sus implicaciones para la
práctica pedagógica. Veamos a continuación algunos aspectos relaciona-
dos con la primera de esas cuestiones.
Uno de los primeros intentos de explicación de la secuencia de
adquisición de morfemas en inglés como L2 fue el ofrecido por Larsen-
7 Sobre el concepto de reestructuración en el marco de la teoría cognitiva de adqui-

sición de lenguas, cf. Castañeda (1997: 67 y ss.), y Gass y Selinker (1994: 157-160). El
planteamiento aquí expuesto no cuestiona la existencia de una organización interna, por
afinidades formales y de contenido, en el lexicón mental del individuo; algo que se ha
postulado no solo desde la lexicología, sino también desde la psicolingüística (cf. Aitchi-
son 1987: 6 y ss.). Ahora bien, sí lleva a pensar que dicha organización debe ser mucho
más lábil y proteica que la que regula los componentes de la gramática, sin estar constre-
ñida a unos vínculos paradigmáticos cerrados.
Freeman (1976), quien apuntó a la frecuencia del input suministrado por

el profesor en el aula como explicación más plausible. Larsen-Freeman y
Long (1991: 89) sostenían aún años después que esta hipótesis era la
única que contaba con suficiente apoyo empírico. Sin embargo, otros
autores se muestran mucho más escépticos al respecto, e incluso hay quie-
nes, como Zobl y Liceras (1994: 161), la rechazan sin ambages. La cues-
tión es intrincada y carece de fácil respuesta. Ciertamente, los datos
experimentales aportados por Larsen-Freeman indican una cierta correla-
ción positiva entre la frecuencia del input y el orden de adquisición de
ciertas unidades, particularmente en el caso de las formas irregulares. Sin
embargo, estudios similares (por ejemplo, Lightbown 1983) no mostra-
ron ninguna correlación significativa, como tampoco la mostraba el
orden de morfemas fijado por Brown (1973) para el inglés como L1.
Además, en ninguno de los casos el índice de frecuencia ofrece una expli-
cación satisfactoria para circunstancias tales como la acusada distancia
cronológica detectada entre la adquisición del morfema de gerundio
(-ing) y la del morfema de 3.ª persona del singular del presente verbal
(-s), o que el artículo se adquiera con posterioridad a unidades claramente
menos frecuentes como la cópula o el ya mencionado morfema de gerun-
dio. Por lo tanto, incluso en el supuesto de que se acepte el papel del
input en las secuencias de adquisición, ha de admitirse al mismo tiempo
que no constituye el único factor a tener en cuenta ni, probablemente, el
más importante.
En definitiva, la hipótesis basada en la frecuencia del input es difícil de
aceptar porque deja pendientes demasiados cabos sueltos, hasta el punto de
que cabe preguntarse en qué medida los datos empíricos que la sostienen
constituyen auténticas evidencias a su favor o si, por el contrario, son meras
coincidencias casuales que apenas trascienden el nivel de lo anecdótico. En
rigor, lo que se desprende de dicha hipótesis es que no existiría ninguna
diferencia sustancial entre el aprendizaje de la gramática y el de otros com-
ponentes lingüísticos, como el vocabulario, ya que todos ellos dependerían
de la caracterización cuantitativa de las muestras de lengua suministradas al
aprendiz. Según eso, las secuencias de aprendizaje estarían vinculadas al
contexto de instrucción, y bastaría con alterar la frecuencia relativa de los
morfemas en el input que el docente facilita en clase para modificar en el
mismo sentido la secuencia de adquisición. Sin embargo, todos los testimo-
nios disponibles indican, de modo prácticamente irrefutable, que las
secuencias se mantienen constantes independientemente del contexto que

se tome como referencia (Pica 1983; Pavesi 1984; Ellis 1989, etc.). Es más,
hay indicios que hacen pensar que los intentos de alterar el orden natural de
adquisición de morfemas por medio de la práctica docente pueden resultar
estériles (cf. Pienemann 1984, 1989) o incluso contraproducentes (cf.
Lightbow et alii 1980). Así pues, los datos esgrimidos por Larsen-Freeman
(1976) podrían ser entendidos en el sentido de que las formas irregulares se
integran en la interlengua del aprendiz —al menos, en una fase inicial— de
modo singularizado y autónomo, como si fueran unidades léxicas indepen-
dientes, lo que explicaría que su adquisición sea sensible a su frecuencia
relativa en el input. Pero eso no es en absoluto extrapolable a los contenidos
morfosintácticos que se integran dentro de series paradigmáticas regulares o
fácilmente reconocibles.8
Por todo lo expuesto, la explicación de las secuencias de adquisición
basada en la frecuencia goza hoy de escaso predicamento. La bibliografía
especializada tiende a buscar otras opciones más prometedoras desde el
punto de vista psicolingüístico, aunque indudablemente son mucho más
complejas y de más difícil verificación empírica. En líneas generales, tales
intentos explicativos pueden ser clasificados en dos grandes líneas de pen-
samiento, según respondan a enfoques funcionalistas o formalistas.
Ambas opciones cuentan con argumentos a favor y en contra, y a día de
hoy no puede predecirse a ciencia cierta cuál de ellas terminará alcanzan-
do la hegemonía.
Los planteamientos formalistas se integran mayoritariamente dentro
de la teoría de la Gramática Universal de inspiración generativista. Son,
hasta cierto punto, herederos de la hipótesis de la construcción creativa
planteada en su día por Dulay y Burt (1974, 1977). Su atractivo reside, a
mi juicio, en el hecho de basarse en un marco teórico sumamente ambicio-
so que abarca tanto la L1 como la L2. Coinciden asimismo en la voluntad
de integrar los datos sobre secuencias de adquisición dentro de un modelo
de interlengua basado en la fijación paulatina de principios y parámetros.
Las discrepancias en el seno de este enfoque giran en torno a si la Gramáti-
8 Van Patten (1990) pone de relieve que los datos relacionados con la frecuencia
del input pueden ser significativos en inglés, pero resultan inoperantes en el caso del espa-
ñol, que es una lengua con un componente morfológico mucho más complejo.
ca Universal es accesible (y en qué medida) a los aprendices adultos y, con-

secuentemente, qué papel desempeña la L1 en dicha accesibilidad (cf.,
entre otras fuentes, Bley-Vroman 1989; Liceras 1992: 21-26; White 2000).
Entre sus aspectos problemáticos cabe advertir que su concepción de la
interlengua se limita a la gramática (a veces, únicamente a la sintaxis) y que
al menos hasta ahora se ha prestado muy escasa atención a sus implicacio-
nes didácticas. También se ha visto perjudicado en ocasiones por su excesi-
va dependencia de una teoría lingüística sumamente cambiante. Ello ha
provocado que muchas hipótesis hayan envejecido prematuramente, si se me
permite la expresión. A modo de ejemplo, puede traerse a colación el (por
lo demás, excelente) trabajo de Zobl y Liceras (1994). En él se avanza hacia
una explicación general de los órdenes de adquisición de morfemas —con
especial atención a las diferencias detectadas entre la adquisición del inglés
como L1 y como L2— basada en proyecciones de las llamadas categorías
funcionales. Esto concordaba con la doctrina imperante en el generativismo
del momento acerca de la configuración de la estructura sintagmática (en la
línea de Pollock 1989; Chomsky 1991, etc.). Pero dicha teoría se encontra-
ba ya por entonces en una seria crisis, que fue irreversible a partir de
Chomsky (1995). Con ello, los planteamientos de Zobl y Liceras quedaban
en entredicho no por cuestionamientos empíricos, sino por los propios ava-
tares de la teoría lingüística de referencia.
Los enfoques funcionales, por su parte, han intentado justificar las
secuencias naturales en el orden de adquisición sobre la base de la existen-
cia de ciertas restricciones cognitivas que inciden sobre el proceso de la
elaboración de la interlengua. Tales restricciones guardarían relación prin-
cipalmente con las limitaciones de memoria y de capacidad de procesa-
miento. Los trabajos del Grupo ZISA y las aportaciones posteriores de sus
componentes apuntaron que esos condicionamientos determinaban una
utilización variable de las estrategias de procesamiento del habla (cf. Lar-
sen-Freeman y Long 1991: 251-268, para una revisión detallada). De ahí
la existencia de etapas sucesivas, ordenadas implicacionalmente, en el
desarrollo de la interlengua. El paso de una etapa a otra supone un salto
cualitativo en la capacidad del aprendiz para procesar estructuras gramati-
cales paulatinamente más complejas.
En una línea de trabajo paralela, aunque congruente con la anterior,
otros autores han indagado en los principios cognitivos que determina-
rían el mayor o menor grado de complejidad de los contenidos lingüísti-
cos. Probablemente el intento más elaborado sea el de Andersen (1990),

que enuncia una serie de principios de amplio espectro que en última ins-
tancia remiten a factores tales como la transparencia funcional, la promi-
nencia de la percepción o las posibilidades de sobregeneralización (cf.
Castañeda 1997: 82-86). Ejemplifiquemos esto con el hecho de que en
inglés el morfema de aspecto (-ing) es uno de los primeros en adquirirse,
mientras que la marca de tercera persona del singular del presente (-s) lo
hace en una fase mucho más tardía. De acuerdo con Andersen (1990),
esto podría explicarse por la conjunción de varios principios. El principio
de identidad funcional (one to one principle) hace al morfema -ing mucho
más transparente, pues muestra una plena correspondencia entre forma y
función. El principio de relevancia también lo favorece, pues en las
secuencias sintagmáticas en las que aparece no hay otras unidades que
transmitan ese mismo contenido. Por su parte, el morfema de tercera per-
sona es multifuncional (coincide formalmente con la marcación del plu-
ral, del genitivo, etc.), redundante respecto de la información que
transmite la presencia obligatoria del sujeto de la oración y, por último,
incumple el principio de determinismo formal toda vez que no deja de
ser una rara avis dentro de la paradigmática del verbo inglés. La suma de
todos estos factores pone de relieve, sin necesidad de recurrir a plantea-
mientos innatistas, que el morfema de gerundio es de más fácil procesa-
miento (y, por ende, de más fácil adquisición) que otras unidades
gramaticales de la lengua inglesa. Un posible correlato en la morfología
verbal del español, también mencionado por Andersen (1990), es la
adquisición del morfema de primera persona del plural (-mos), que es
previa a la del morfema de primera persona de singular del presente (-o).
Este último coincide con la expresión de género masculino en nombres y
adjetivos y, además, solo opera en presente, mientras que la forma del
plural está dotada de transparencia funcional y se mantiene formalmente
constante en todos los tiempos del paradigma verbal.
El atractivo de la propuesta de Andersen es innegable, pero, pese a
ello, sigue generando muchas reticencias entre un amplio sector de espe-
cialistas, probablemente por las dificultades con las que se enfrenta su
comprobación empírica. La causa reside en que los principios funciona-
les, a diferencia de los esgrimidos en los enfoques formalistas, no determi-
nan soluciones unívocas, sino que promueven tendencias más o menos
preferibles, o con un grado variable de marcación. Además, actúan com-
binados en una compleja interacción en la que frecuentemente dos o más

principios entran en conflicto, por lo que el resultado final suele ser fruto
de una solución de compromiso.9 A pesar de tales dificultades, al menos
en algunos aspectos parciales la formulación de Andersen empieza a con-
tar con un volumen creciente de indicios a su favor. En concreto, me
refiero a la llamada hipótesis del aspecto (Andersen 1986, 1991) que, por
otro lado, es hoy día una de las líneas preeminentes en los estudios sobre
adquisición de la morfología.
Para explicar brevemente la hipótesis del aspecto podemos recordar
que, como se ha visto anteriormente, algunas marcas aspectuales —como
el inglés -ing— se ajustan bastante bien a los principios funcionales for-
mulados por Andersen (1990). A eso se añade otro factor no menos
importante. Al menos desde Bybee (1985) se admite que, dentro de las
categorías que componen el llamado sistema TAM de las lenguas, el
aspecto es la que revela unos vínculos más estrechos con la raíz verbal,
seguida por el tiempo y, en último lugar, la modalidad. De aquí cabe pre-
guntarse si, de forma paralela, el aspecto es la categoría de más fácil pro-
cesamiento y, en ese caso, cómo se manifestaría dicha circunstancia. Estas
son básicamente las asunciones de partida de la hipótesis del aspecto. El
primer apoyo a la misma vino dado por un estudio de caso: el seguimien-
to durante dos años de un anglófono que aprendía español en contexto
de inmersión (Andersen 1986). Se comprobó que, conforme a lo espera-
do, en las etapas iniciales de la interlengua la morfología verbal se organi-
zaba de acuerdo con un sistema aspectual, si bien no totalmente
coincidente con el de los usos nativos. Las inflexiones morfológicas desti-
nadas a la inflexión de aspecto se desarrollaban antes que las de tiempo, y
estas antes que las de concordancia con el sujeto. Estudios posteriores han
ampliado el soporte empírico de esta hipótesis (Bardovi-Harlig 1992,
1998, 1999; Robison 1995; Salaberry 2005), a la vez que ha revelado
interesantes correlaciones entre los valores gramaticales de los tiempos
verbales, el aspecto léxico (Aktionsart) y las estructuras discursivas. Por
ejemplo, las formas verbales del pasado se adquieren inicialmente de
9 Planteamientos análogos son manejados también en otras parcelas de la lingüísti-

ca. Un claro testimonio sería la explicación que ofrece Dik (1989: 336-355) de los princi-
pios funcionales que regulan el orden de constituyentes en las lenguas del mundo.
acuerdo con asociaciones funcionales prototípicas: el indefinido aparece

ante todo en narraciones con verbos de acción puntual (como saltar),
mientras el imperfecto se usa en descripciones con verbos estativos o de
acción durativa (como pasear). Solo paulatinamente se produciría el acce-
so a otras combinaciones. Las opciones muy alejadas del prototipo, entre
las que figura el presente histórico, son las de adquisición más tardía. La
especificación detallada de estas relaciones entre el aspecto gramatical, la
Aktionsart del predicado y los tipos de discurso constituye hoy día el prin-
cipal objetivo de la investigación basada en la hipótesis del aspecto. Aún
es necesario seguir trabajando para verificarla en todos sus extremos, pero
las perspectivas que ofrece hasta el momento son sumamente prometedo-
ras, pues apuntan a que, aunque las secuencias de adquisición inciden
esencialmente sobre las unidades gramaticales, estas no pueden ser des-
vinculadas de su interacción con los contenidos léxicos y pragmático-dis-
cursivos. En última instancia, cabría pensar que tales secuencias estarían
motivadas por una optimización del esfuerzo requerido en el procesa-
miento lingüístico, en aras de su mayor eficiencia comunicativa.
4. Implicaciones didácticas: la atención a la forma

Ya he señalado anteriormente que los acercamientos formalistas al
orden de adquisición de los contenidos gramaticales han mostrado hasta
ahora muy escaso interés por sus consecuencias didácticas. Son los enfo-
ques funcionalistas los que han indagado más detenidamente en esta
cuestión, probablemente porque sus posiciones teóricas de partida enca-
jan mejor con los postulados constructivistas e interaccionistas que fun-
damentan el paradigma comunicativo actualmente dominante en
enseñanza de segundas lenguas. Conviene precisar que los avances en este
terreno no fueron fáciles, y no faltaron posiciones erráticas en los prime-
ros momentos. De hecho, la constatación de que las secuencias de adqui-
sición son comunes e inalterables en todos los aprendices generó dudas
incluso sobre la pertinencia de la instrucción gramatical en el aula. Recor-
demos la radical separación que Krashen (1981, 1985) establecía entre
adquisición y aprendizaje; la enseñanza de la gramática fue adscrita por
este autor al ámbito del aprendizaje, lo que en la práctica suponía relegar-
la a una posición marginal dentro de la actividad pedagógica. En el
mismo contexto hay que situar ciertos excesos cometidos por esos años al
amparo de un comunicativismo mal entendido. Pero lo cierto es que ya
algunos de los primeros estudios sobre orden de adquisición de morfemas
(por ejemplo, Perkins y Larsen-Freeman 1975) revelaban que la instruc-
ción gramatical sí tenía cierto efecto sobre la interlengua de los aprendi-
ces. Estudios posteriores fueron confirmando y perfilando ese tipo de
observaciones. Entre otras muchas que podrían sacarse a colación, desta-
caré las aportaciones de Pienemann (1984, 1987, 1989), quien mostró
que, aunque la instrucción gramatical no altera el orden de adquisición,
sí acelera su ritmo, potenciando un paso más rápido y eficaz de una a otra
etapa de desarrollo. Es más, frente a la creencia (muy extendida, y no solo
entre los profanos) de que los contextos naturales de inmersión, sin nece-
sidad de instrucción formal, son los más adecuados para alcanzar en
menor tiempo posible el dominio de la lengua meta, Pienemann puso de
relieve que es el aprendizaje en el aula el que realmente ofrece mejores
resultados; contenidos gramaticales cuya adquisición necesita varios
meses en el primer caso requerían solo unas pocas semanas en el segundo.
Obviamente, ello solo es posible si se cumplen ciertas condiciones, de las
cuales probablemente la más importante es que, de acuerdo con la hipóte-
sis de la aprendibilidad defendida por este mismo autor, el material lin-
güístico objeto de instrucción se adecúe a la etapa de desarrollo en la que
se encuentra el aprendiz, y, por lo tanto, este se encuentre capacitado para
afrontar su procesamiento.
Una vez demostrada la pertinencia de la instrucción gramatical en el
aula como factor que facilita y acelera la adquisición, cabe preguntarse si
cualquier tipo de instrucción es igualmente válida, o si por el contrario
hay opciones metodológicas más adecuadas que otras. Este interrogante
nació sobre todo al hilo de las dudas que suscitaban los ejercicios general-
mente conocidos como drills. Como se sabe, estos ejercicios constituían
la base de la enseñanza de la gramática en los enfoques estructuralistas
(audiolingual y situacional, fundamentalmente). Su objetivo es automati-
zar el uso de un determinado item gramatical a partir de la manipulación
reiterada del material lingüístico de acuerdo con un modelo de partida.
En los años setenta, el giro hacia una enseñanza de corte comunicativo
puso a los drills en el punto de mira de los teóricos del enfoque nocional-
funcional, por entonces emergente. Motivos no faltan. A nadie se le ocul-
ta que son extremadamente tediosos y promueven en el aula una
dinámica meramente reactiva, ajena a una auténtica interacción. También

es un factor muy a tener en cuenta que su formato responde a una con-
cepción conductista del aprendizaje, basada en la mímesis, justamente
desautorizada ya por entonces. Claro que una cosa es que los drills sean
poco atractivos y otra muy distinta que resulten ineficaces desde el punto
de vista didáctico; extremo este último que resulta muy difícil de probar
por una vía experimental. Castañeda (1997: 97) reconoce que las eviden-
cias empíricas a favor de la enseñanza comunicativa son escasas y no
siempre fiables. Eso se debe a que no todos los contextos de enseñanza
son realmente comparables y a que el investigador no puede controlar
todas las variables que entran en juego en el proceso. Piénsese, por ejem-
plo, en que un estudiante suficientemente motivado y con una adecuada
capacidad estratégica puede alcanzar una adquisición exitosa incluso aun-
que haya sido sometido al peor de los métodos pedagógicos. En cualquier
caso, a lo largo de las últimas décadas han ido apareciendo diversas pro-
puestas alternativas a las prácticas gramaticales estructuralistas. Entre ellas
destaca muy especialmente, por el volumen y calidad de sus resultados, la
corriente teórica conocida como atención a la forma (Focus on Form),
nacida de los estudios pioneros de Long (1983, 1985, 1988, 1991). Su
aplicación a la enseñanza del español ha sido promovida en gran medida
por el grupo gestado en la Universidad de Granada en torno al magisterio
de Jenaro Ortega (1990, 1998). Aunque la plena fundamentación psico-
lingüística de la atención a la forma es todavía objeto de estudio, sus pre-
supuestos resultan plenamente creíbles gracias, por un lado, a que persigue
acomodar la metodología didáctica a los avances en adquisición (particu-
larmente en la línea conocida como investigación en el aula); por otro, a
que conjuga una instrucción específica del componente gramatical de las
lenguas con un paradigma pedagógico indiscutiblemente comunicativo.
Si hubiera que sintetizar con una breve pincelada la singularidad de
la atención a la forma, creo que podría hacerse aludiendo al papel que se
le concede a la comprensión como punto de partida para que el aprendiz
tome conciencia de la funcionalidad de las unidades que operan en el sis-
tema lingüístico. La idea como tal no es nueva, pero sí la metodología
que se deriva de ella. Bien conocida es la hipótesis de Krashen (1985) de
que la adquisición se consigue mediante la provisión de input comprensi-
ble. Krashen plantea este extremo en unos términos tan radicales que
incurre en un grave reduccionismo, el cual ha sido objeto de severas críti-
cas (cf. Ellis 1994: 278 y ss.). A pesar de ello, hay bastantes argumentos
para pensar que hay mucho de verdad en esa afirmación, siempre y cuan-
do el énfasis se transfiera del material lingüístico (el input comprensible)
al proceso en su conjunto (la comprensión del input). También hay que
tener en cuenta que la teoría de Krashen se planteó en un momento en el
que parecía que únicamente eran viables dos posibilidades de entender la
instrucción gramatical: bien mediante repetición de los contenidos lin-
güísticos a través de actividades gramaticales mecánicas, bien mediante
tareas comunicativas cuyo propósito es la transmisión de información y
no el funcionamiento del sistema lingüístico. Long (1991) denomina
atención a las formas a la primera opción, y atención al significado a la
segunda.10 Pues bien, la atención a la forma nació con vocación de superar
esa falsa dicotomía.
Lo característico de la atención a las formas, como etiqueta que agru-
pa toda la instrucción gramatical de viejo cuño, es que los items lingüísti-
cos son considerados de manera aislada y reciben un tratamiento
didáctico que se limita a fomentar su reconocimiento, repetición y
memorización. Esto no es exclusivo de los drills. También en la enseñanza
comunicativa (o pretendidamente comunicativa, según los casos) tropeza-
mos con numerosos ejemplos de esta tendencia. No niego la valía de
algunos esfuerzos (loables, pero insuficientes) por dotar al enfoque nocio-
nal-funcional de herramientas para una práctica gramatical verdadera-
mente renovada, con actividades dotadas de vacío de información, un
tono más ameno que frecuentemente incluía un propósito lúdico, etc. Ur
(1988) constituye al respecto un testimonio particularmente encomiable.
Menos favorable es la valoración que merecen otros materiales en los que,
bajo una renovación meramente superficial —uso de realia y/o de recur-
sos multimedia, un diseño gráfico vistoso y poco más—, se siguen repro-
duciendo modelos pedagógicos caducos. Pienso particularmente en
actividades en las que se transmiten al aprendiz instrucciones como las
siguientes: «Completa con X», «Subraya los X que encuentres en el
10 Debo reconocer que esta terminología me parece francamente desafortunada, y la

conservo simplemente porque ya está consolidada en la bibliografía. Omito, eso sí, algu-
nas peculiaridades ortográficas con las que suelen aparecer estos términos —verbigracia:
Atención a las FormaS (sic)— ya que a mi modo de ver aumentan aún más la confusión.
siguiente texto», etc. Tales actividades, que sin duda habrá encontrado
por doquier cualquier persona familiarizada con la enseñanza del español
como lengua extranjera, se limitan a pedir del aprendiz que identifique
una forma gramatical, o bien que la encaje mecánicamente en un deter-
minado input de partida.11 Lo importante es que la tarea puede ejecutarse
satisfactoriamente sin necesidad de que este comprenda el material lin-
güístico facilitado ni de que preste atención a las correspondencias entre
forma y función. En definitiva, estos formatos no pasan de ser una reedi-
ción del esquema conductista estímulo/respuesta. Ningún apoyo psicolin-
güístico avala hoy día su uso en el aula; más bien al contrario, hay
fundadas sospechas de que son técnicas de escasísima o nula utilidad para
el progreso real de la interlengua.
Una vez puestas de manifiesto las insuficiencias de las actividades gra-
maticales de viejo cuño, ha llegado el momento de precisar con cierto
detalle las propuestas didácticas emanadas de la atención a la forma, con el
fin de poner de relieve el verdadero alcance de sus innovaciones. El punto
de partida, sin embargo, tiene poco de novedoso, ya que será la secuencia-
ción didáctica ya clásica de la Triple P: Presentación-Práctica-Producción. Se
trata de un modelo que empezó a fraguarse en los años sesenta, al amparo
del enfoque situacional, y que alcanzó su plena consolidación con el enfo-
que nocional-funcional. Es cierto que ciertos autores, como Ortega (2001:
181 y ss.), han mostrado algunas reticencias hacia el mismo, pero proba-
blemente vienen motivadas más por su aplicación en determinados con-
textos educativos que a la secuenciación en sí, que ha mostrado
sobradamente su solvencia en la planificación curricular de corte comuni-
cativo. La figura 2 ilustra, a mi juicio adecuadamente, las características
fundamentales del modelo, por más que la concreción de cada una de las
tres fases establecidas admite siempre cierto margen de variación.
11 Un ejemplo radical, que por desgracia dista de ser único, es el que Ruiz Campillo
(1999: 189 y ss.) extrae de un manual del Equipo Avance (1989). Se trata de una secuen-
cia de actividades a partir de un texto procedente de un medio de prensa escrita, el cual
fue manipulado mediante el borrado de 16 palabras. La instrucción inicial era: «completa
con que». ¿Hace falta insistir en la vaciedad de esa tarea en términos de comprensión y
procesamiento? Por cierto, ninguna de las actividades posteriores de la secuencia guardaba
la más mínima relación con el contenido del texto, que versaba sobre la emigración ilegal
desde México a Estados Unidos.
1.ª fase
EXPLICACIÓN GRAMATICAL
1.a INTERIORIZACIÓN NO CONTROLADA
2.ª fase
PRÁCTICA CONTROLADA
1. RELLENO DE HUECOS
— Sistematización EVALUACIÓN CORRECTORA
— Repetición CONTROLADA
— Memorización
2. INTERACCIÓN 2.ª INTERIORIZACIÓN
3. COHERENCIA TEXTUAL
4. EXPLOTACIÓN DE TEXTOS
3.ª fase
PRÁCTICA LIBRE
PROPÓSITO Y EXPLICACIÓN
NEGOCIACIÓN 2.ª EVALUACIÓN
ACTIVIDADES
PROCESO DE CREACIÓN 3.a INTERIORIZACIÓN
REALIZACIÓN FINAL DEFINITIVA
GRABACIÓN
Figura 2. Secuenciación didáctica PRESENTACIÓN-PRÁCTICA-PRODUCCIÓN, según Alarcón

et alii (1993: 13).
Las propuestas adscritas a la atención a la forma se acomodan habi-

tualmente a esta dinámica de trabajo, si bien no inciden por igual en
cada una de las tres fases. Hasta la fecha, los mayores esfuerzos investiga-
dores se relacionan con la presentación de nuevos contenidos gramatica-
les, y solo en menor medida con la práctica dirigida. Las indagaciones en
torno a la producción libre han sido comparativamente mucho más esca-
sas. En eso influye el hecho de que resulta bastante difícil comprobar
experimentalmente los efectos de la actividad didáctica que se desarrolla
en esa etapa del proceso, pero también porque está bastante extendida la
idea de que esa tercera fase es el espacio propio de las actividades de aten-
ción al significado; es decir, de las tareas cuya finalidad última no es estric-
tamente lingüística y que, en mayor o menor medida, emulan la
comunicación que tiene lugar en las situaciones ajenas al aula. Esa com-
binación de atención a la forma y atención al significado aúna el potencial
de las técnicas proactivas —planificadas de antemano para aprovechar

operativamente la tensión metalingüística inherente al aula de idiomas—
con una implicación directa del aprendiz en procesos reales de interac-
ción en los que intervienen múltiples componentes de la competencia
comunicativa.
Respecto de la presentación de nuevos contenidos, dentro de la aten-
ción a la forma caben dos líneas de actuación. Ambas tienen como objeti-
vo primordial promover el procesamiento del input por parte del
aprendiz. Son denominadas habitualmente como implícita y explícita. No
puedo dejar aquí de mostrar mi discrepancia, ya que existen argumentos
suficientes para sostener que la enseñanza promovida por la atención a la
forma es siempre explícita, o al menos persigue la activación de la interfaz
que media entre el conocimiento implícito y el explícito. La oposición
que subyace bajo los términos antes mencionados responde más bien a
una dualidad entre inducción y deducción; una vía arranca de las muestras
de lengua para llegar a la regla gramatical, mientras que otra facilita de
antemano la regla que posteriormente será comprobada en los ejemplos
suministrados y en la práctica dirigida.12 Manejaré aquí la terminología
que estimo más adecuada, aunque no se corresponda con el uso común.
Entre los procedimientos de manipulación del material lingüístico
de partida en la presentación inductiva, dos de los más frecuentes son la
anegación del input y el relieve tipográfico añadido, que normalmente se
usan conjuntamente y que han sido objeto de varios estudios empíricos al
menos desde Doughty (1991). Para el español, hay precedentes en el uso
de estas técnicas al menos desde Alonso y Castañeda (1992). El punto de
partida es un texto —normalmente escrito, aunque se ha trabajado tam-
bién con materiales orales— en el que se ha conseguido que las formas
gramaticales objeto de atención aparezcan por doquier, con una frecuen-
cia muy superior a lo que es habitual en la lengua común. Eso se comple-
menta con el hecho de que esas formas son realzadas mediante el uso de
negritas o cursivas, lo que facilita su percepción dentro del conjunto. En
12 Para más detalles, cf. Salazar (1992, 2001). Ortega (2001) sigue siendo una mag-
nífica referencia en español para conocer las directrices de la atención inductiva (implíci-
ta) a la forma, al igual que lo es Castañeda y Ortega (2001) por lo que se refiere a la aten-
ción deductiva (explícita).
el Apéndice 1 se ilustra esto con una actividad de Rosario Alonso y Ale-

jandro Castañeda (comunicación personal) dedicada a la alternancia indi-
cativo/subjuntivo en oraciones especificativas de relativo. Una opción
razonable, aunque no tiene por qué ser la única, es que dicha actividad se
utilice para presentar este uso del subjuntivo una vez que los aprendices
ya están familiarizados con el correlato en indicativo. Como se puede
comprobar, lo que se solicita es que el estudiante lea el texto, repare en la
existencia de esa dualidad gramatical e intente justificarla. Es decir, se
busca la formulación de una hipótesis acerca del funcionamiento de las
formas gramaticales focalizadas. Lo importante no es tanto que la verbali-
zación de esa hipótesis por parte del aprendiz sea más o menos acertada
desde un punto de vista técnico como que denote la activación estratégica
de su conciencia metalingüística. Obviamente, esta tarea requiere, además
de la comprensión del contenido del texto, un esfuerzo consciente de
procesamiento, imprescindible para encontrar la regla general que subya-
ce tras los usos particulares documentados en el input.
La atención deductiva a la forma parte de una explicación metalingüís-
tica cuyo objetivo es que el aprendiz disponga desde el principio de la regla
general, complementada en su caso con ejemplos (preferiblemente, dotados
de la debida contextualización) que la ilustren y transmitan evidencia posi-
tiva de su operatividad. Hoy día sigue abierto el debate acerca de qué tipo
de metalenguaje ha de usarse, qué modelo teórico debe inspirarla y otras
cuestiones conexas, en las que no puedo adentrarme. En cualquier caso, sí
parece haber un consenso en el sentido de que la presentación deductiva de
contenidos gramaticales debe acomodarse a los criterios de concisión, cohe-
rencia y generalidad (Castañeda y Ortega 2001: 220).
La explicación gramatical puede ser elaborada ad hoc por el docente,
o bien apoyarse en productos editoriales concebidos a tal fin. De entre
estos últimos, cobran especial relieve las llamadas gramáticas pedagógicas.
No todas las gramáticas pedagógicas disponibles en el mercado son real-
mente compatibles con los postulados de una enseñanza comunicativa, y
sus posibilidades de aprovechamiento desde la perspectiva de la atención
a la forma son bastante desiguales. Obviamente, la enseñanza del inglés
cuenta con un amplio volumen de recursos. Mencionaré, a modo de
ejemplo, Murphy (1985), por ser una de las primeras gramáticas pedagó-
gicas con vocación claramente comunicativa, que ha servido de modelo a
publicaciones aparecidas con posterioridad. En otros idiomas también se
documentan materiales de indiscutible interés, como Nocchi (2002) para

el italiano. Por lo que se refiere al español, la situación era hasta hace
pocos años francamente desalentadora. Por fortuna, la excepcional gra-
mática de Alonso et alii (2005) —complementada más recientemente
con la guía didáctica de los pronombres personales (Castañeda et alii
2008)— marca a mi juicio un antes y un después en este terreno, e invita
a pensar que las perspectivas de futuro son alentadoras.
Hoy por hoy la gramática pedagógica de Alonso et alii (2005) es
probablemente la que —independientemente de la lengua considerada—
aplique más decididamente los principios pedagógicos derivados de la
atención a la forma. Ello es válido tanto para la presentación y ejemplifi-
cación de los contenidos como para las actividades destinadas a su prácti-
ca dirigida. Esto merece ser destacado ya que no pocos manuales
malogran buena parte de su potencial debido a que sus ejercicios gramati-
cales siguen anclados en la atención a las formas. Alonso et alii (2005)
escapan de esa inercia mediante actividades que mayoritariamente res-
ponden al formato de correlación forma/contexto, el cual cuenta con dos
modalidades: bien se facilita un contexto que el estudiante debe asociar
con la forma adecuada (de entre dos o más opciones posibles), bien se
selecciona una forma y se pide que se identifique el contexto (de nuevo, a
elegir entre dos o más opciones) en el que dicha forma puede ser usada
apropiadamente. Este formato posibilita el diseño de actividades en las
que la repetición del material lingüístico está vinculada a la toma de deci-
siones operativas. Eso es lo que las diferencia de los añejos ejercicios
estructurales en los que la repetición era fruto de una mera reacción
mecánica, sin relación con la funcionalidad del material lingüístico.
Antes de cerrar este epígrafe quiero hacer referencia a otra vía de
manipulación del input que también ha suscitado el interés de los espe-
cialistas en atención a la forma. Me refiero a la provisión de evidencia
negativa. Dicho término (que se opone, obviamente, a la evidencia positi-
va) hace referencia a todos aquellos elementos de la interacción verbal por
los que un individuo hace ver a su interlocutor que la comunicación se
encuentra amenazada por algún tipo de dificultad. En el caso que nos
ocupa, sería un medio a disposición del profesor para incidir sobre deter-
minadas inadecuaciones detectadas en el output del aprendiz (prototípica-
mente, sobre la corrección de errores gramaticales, aunque es viable su
uso en otros niveles: vocabulario, fonética, discurso…). La importancia

de la evidencia negativa fue advertida en su día por algunos defensores de
la teoría de la Gramática Universal (Zobl 1985; White 1987), y en años
posteriores se llevaron a cabo varios estudios destinados a evaluar su inci-
dencia en el progreso de la interlengua (cf. Carroll 2001: 289-312). De
entre las diversas manifestaciones de la evidencia negativa, la que ha des-
pertado más interés en el marco de la atención a la forma es la que tiene
lugar mediante reformulaciones (a veces llamadas también contra-ejem-
plos), ya que se trata de un mecanismo de retroalimentación poco obtru-
sivo; es decir, que apenas si interfiere en el progreso comunicativo del
intercambio verbal (cf. Ortega 2001: 195-203). En el Apéndice 2 he
seleccionado un ejemplo paradigmático, aportado por Jenaro Ortega
(1990: 16). Tras la primera proferencia del profesor, el aprendiz hace una
pregunta que, aunque es perfectamente comprensible, no se ajusta al uso
nativo. La siguiente intervención del profesor consta de dos partes. La
afirmación inicial («sí») constituye su contribución al intercambio con-
versacional, como respuesta a la pregunta planteada. La segunda parte es
la reformulación que reproduce el contenido proposicional de la pregunta
del alumno, pero con una forma diferente. La intervención final del
alumno repite literalmente la reformulación del profesor, con una aposti-
lla de asentimiento («OK») que, más que al contenido, seguramente hace
referencia a la forma; con ello el aprendiz informa de que ha captado el
mensaje metalingüístico que se le ha transmitido.
Los datos disponibles hasta la fecha invitan a pensar que las reformu-
laciones ejercen una influencia muy positiva en el aprendizaje. No obs-
tante, su aprovechamiento didáctico encuentra numerosas dificultades.
Para empezar, resulta sumamente complejo diseñar tareas proactivas basa-
das en este tipo de evidencia negativa. Parece más viable emplearlas de
forma oportunista, como respuesta presuntamente espontánea en aquellas
ocasiones en que un error en el output del aprendiz dé pie a ello. También
conviene tener en cuenta la indicación de Carroll (2001: 374), según la
cual toda retroalimentación suministrada al aprendiz con finalidad meta-
lingüística ha de cumplir todas las máximas conversacionales de Grice
(1975), excepto la de relevancia. Es ese carácter irrelevante respecto del
contenido lo que obliga a buscar su motivación en la forma. En el ejem-
plo de Ortega (1990: 16), la reformulación provee evidencia negativa al
aprendiz precisamente porque es informativamente redundante.
Dadas las anteriores circunstancias, no es probable que se generalice

el uso de reformulaciones para la presentación sistemática de contenidos
gramaticales. En cambio, sí cabe documentar ya varios intentos de dise-
ñar actividades para la práctica dirigida que se relacionan con la provisión
de evidencia negativa en la medida en que trabajan con los potenciales
errores de la interlengua. Alonso et alii (2005) aportan algunos ejemplos
sencillamente magistrales, particularmente a la hora de atender las irregu-
laridades morfológicas. A modo de ejemplo, señalaré que en uno de ellos,
con la excusa de que se trata del discurso de una niña pequeña, combinan
en el texto participios regulares e irregulares, algunos de los cuales son
correctos (comido, visto…) y otros no (rompido, descubrido…). El apren-
diz debe identificar y rectificar siete formas erróneas, y dar por válidas las
demás (cf. Alonso et alii 2005: 102). En los Apéndices 3 y 4 ofrezco otros
posibles formatos de actividades en esta misma línea. El primero de ellos,
que se inspira en una idea de José Plácido Ruiz Campillo (comunicación
personal), es en principio una actividad de correlación forma/contexto,
donde hay que seleccionar una opción entre tres posibles.13 La novedad
consiste en que el aprendiz debe reconocer la alternativa menos correcta;
las dos restantes son factibles en el uso nativo, aunque no necesariamente
significan lo mismo ni tienen el mismo grado de prestigio normativo. El
segundo formato, del que doy dos ejemplos, requiere la identificación de
un intruso dentro de una lista de cinco palabras. Esta técnica cuenta ya
con cierta tradición en el campo de la didáctica del vocabulario, pero no
así en el de la gramática. Aquí la propongo para trabajar aspectos morfo-
lógicos de los sustantivos, y más concretamente las irregularidades en la
correspondencia entre su terminación y su género gramatical, las cuales
son fuente de frecuentes errores de sobregeneralización.
13 Los cuatro ítems que lo componen tratan cuestiones gramaticales diferentes, para
ilustrar sus posibilidades de aprovechamiento. Lo conveniente para su uso en el aula es
que a cada una se le dedique una actividad en exclusiva.
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Apéndices
APÉNDICE 1) Ejemplo de anegación de input con relieve tipográfico (por
cortesía de Rosario Alonso y Alejandro Castañeda, comunicación personal).
El director de la película Vacaciones bestiales necesita algunas cosas
urgentemente para la escena que tiene que rodar mañana. Decide llamar a su
productor ejecutivo para que se las consiga. El productor no lo consigue todo,
pero intenta convencerle de que lo conseguido puede servir. Aquí tienes parte
de los mensajes que dejan cada uno en el contestador del otro.
Mensaje en el contestador Mensaje en el contestador

del productor del director
[…] [L]o necesito ya, ¿eh? Un […] Ya sé que no es igual, pero la

loro que hable inglés con acento puer- cotorra es una preciosidad. Una coto-
torriqueño; es que si no, no se entien- rra que habla francés sin acento práctica-
de el guión. Consígueme también un mente, ¿qué más te da?... El mono es
mono que baile claqué y que tenga un poco grande, de hecho es un gorila,
aspecto de pícaro, de sinvergüenza... pero tiene una cara que es ideal para el
personaje, un aire que comunica ternu-
ra y desamparo, es genial...
[…] Bueno, y que no se te olvi-
de eso, por Dios: una serpiente que […] bueno, y lo otro, pues,
no sea venenosa, pero que parezca verás, he encontrado una araña que
mortal, que dé miedo, ¿entiendes? parece mortal y que da muchísimo
¿Sabes, Alfredo?, una serpiente, te miedo, pero hay que tener cuidado
digo, que no nos traiga problemas. Lo porque resulta que es un poco vene-
único que nos faltaba era un acci- nosa. Por lo demás es perfecta.
dente.
[…] Mañana por la tarde tienes
que hacer un casting de camareros. […] el casting de camareros fue
Me hace falta uno que esté muy una pesadilla. Al final he encontrado
gordo, un poco calvo, tipo mesonero, y una mujer que no está calva, pero
que tenga buena voz, que sepa cantar que pesa ciento veinte kilos. Es espec-
y que no sea menor de cuarenta. tacular. Si le ponemos un bigote...
Luego para el plano de la piscina me Tiene una voz que parece un ángel;
hace falta otro que tenga un aspecto emociona, te lo prometo. El de la
elegante, un poco inglés, que maneje piscina tiene un don. Yo, es la pri-
bien la coctelera y que esté ágil, por- mera vez en mi vida que veo una
que tiene que dar un salto por enci- coctelera que da diez vueltas en el
ma de la barra; uno que sea jovenci- aire y que cae en la barra sin hacer
llo... ruido. Impresionante. El chico tiene
una pega, y es que es un poco mayor
y que no está muy ágil. Tiene seten-
ta y dos años. ¿Qué quieres?: es lo
que hay. La experiencia no se consi-
gue de un día para otro...
[…] es un elemento crucial, […] es un poco fuerte, ya, pero
Alfredo, vital. Es lo que desencadena tengo una cosa que se parece algo a lo
el drama. Me da igual que te lo trai- que necesitamos. Es un radio-reloj-
gas de Suiza o de Cuenca, pero despertador que me trajo de Ceuta mi
mañana tiene que estar aquí: un primo el año pasado. De hecho,
reloj que tenga un cuco con la música tengo dos: uno que es de plástico
de «Para Elisa», que sea de madera, marrón y otro que parece de metal
que parezca una pieza de museo. Si dorado. Tú eliges. Los dos tienen
no lo encuentras lo pintas, ¿me oyes? una memoria electrónica que guarda
Para mañana. melodías. Yo creo que le pueden dar
un toque actual a la historia...
Fíjate en las frases que están resaltadas. Son frases de relativo (empiezan
con un pronombre relativo ‘que’); sirven para describir características de los
objetos. Observa que en algunas, las del mensaje del director, el verbo aparece
en subjuntivo; en otras, en concreto las frases del mensaje del productor, apa-
recen en indicativo. Piensa por qué.
APÉNDICE 2) Ejemplo de provisión de evidencia negativa mediante refor-

mulaciones (Ortega 1990: 16):
(Núm. inicial = turno de elocución; Pr. = profesor; E. = estudiante.)
[Al entrar en clase, el profesor da algunas instrucciones sobre cómo organizar
cierta actividad.]
1 Pr.: Bernd, ¿me ayudas, por favor? [Reparte estas fotocopias]
2 E.: ¿Cada persona una fotocopia?
3 Pr.: Sí, una fotocopia por persona.
4 E.: Una fotocopia por persona, OK.
APÉNDICE 3) En cada caso encontrarás dos posibilidades adecuadas y sig-

nificativas, y solo una resulta imposible o realmente extraña. Marca con
un círculo la letra correspondiente a la peor de las opciones en cada caso.
a) habías aprobado con nota.

1 Si hubieras estudiado más... b) habrías aprobado con nota.
c) hubieras aprobado con nota.
a) cuando termines tu trabajo.
2 Puedes irte con tus amigos... b) cuando terminarás tu trabajo.
c) cuando hayas terminado tu trabajo.
a) aunque no me apetece.
3 Mi madre me ha dicho que la acom-
b) aunque no me apetezca.
pañe a hacer las compras,...
c) aunque no me hubiese apetecido.
4 Oye, Miguel quiere que cambies la a) ¡Pues se aguanta!
tele de posición. Dice que no puede b) ¡Pues qué aguante!
verla desde el sofá. c) ¡Pues que se aguante!
(Inspirada en una idea de J. P. Ruiz Campillo, comunicación personal).
APÉNDICE 4) Mira las dos listas siguientes. En ellas hay palabras que pue-
den ir precedidas del artículo el y otros determinantes masculinos. Pero
en cada lista hay una excepción, que sería un nombre de género femeni-
no. ¿Puedes identificar esas excepciones?
a) Taxista a) Tirano
b) Revista b) Llano
c) Cubista c) Hermano
d) Turista d) Mano
e) Socialista e) Piano
APÉNDICE I
LA MORFOLOGÍA LÉXICA Y EL ESPAÑOL
COMO LENGUA EXTRANJERA
(SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA
COMENTADA)
DAVID SERRANO-DOLADER
(Universidad de Zaragoza)
ALMELA PÉREZ, R. (1999): Procedimientos de formación de palabras en español,

Barcelona, Ariel. [Monografía general sobre los diversos procedimientos de
formación de palabras en español, bien elaborada, con una correcta sistema-
tización y con explicaciones claras. En el ámbito hispanohablante es hoy
uno de los manuales de referencia más ajustados.]
ALVAR EZQUERRA, M. (1993): La formación de palabras en español, Madrid, Arco
/ Libros. [Su breve extensión obliga al autor a seleccionar solo los procedi-
mientos más frecuentes y productivos en español, lo que puede ser agrada-
ble para el profesor de E/LE no experto en morfología española ni especial-
mente interesado en cuestiones teóricas. Incluye una treintena de ejercicios
prácticos con sus correspondientes claves.]
AMBADIANG, TH., y B. CAMUS BERGARECHE (2001): «Sobre modelos de forma-
ción de palabras: observaciones a partir de producciones de hablantes nati-
vos de español», en A. Veiga y M.ª R. Pérez (eds.), Lengua española y estruc-
turas gramaticales (Anexo 48 de Verba), Universidad de Santiago de Com-
postela: 7-20. [Se centra fundamentalmente en el funcionamiento de -ez y
de otros sufijos de cualidad (-idad, -ura…). Descripción de sus característi-
cas, test acerca del comportamiento de hablantes nativos de español respec-

to a esos sufijos, presentación de resultados. Se discuten cuestiones como la
regularidad y la productividad de los procesos derivativos y hasta qué punto
los hablantes se sirven de patrones fonológicos, semánticos o de otro tipo
en la selección de procedimientos concretos de formación de palabras. Los
resultados pueden resultar interesantes para E/LE.]
BARALO, M. (1994): La adquisición de la morfología léxica en el español/LE: aspec-
tos morfológicos, sintácticos y semánticos de los adverbios en -mente, Madrid,
Instituto Universitario Ortega y Gasset, Universidad Complutense de
Madrid, tesis doctoral. [Amplio estudio, bien fundamentado teóricamente
y con abundante ejemplificación, sobre el tema que da título a la tesis doc-
toral. Aun cuando se centra particularmente en los adverbios en -mente,
contiene precisiones, reflexiones y conclusiones que pueden tener alcance y
validez más general sobre la adquisición de la morfología léxica en el espa-
ñol como lengua extranjera.]
BARALO, M. (1996): «Algunos aspectos de la adquisición de la morfología léxica
del español como lengua extranjera», en S. Montesa y P. Gomis (eds.), Ten-
dencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del
V Congreso Internacional de ASELE) (Santander, 1994), Málaga, tomo I:
143-150. También accesible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca
_ele/asele/pdf/05/05_0141.pdf> o <http://cvc.cervantes.es/obref/antologia
_didactica/morfologia/baralo.htm>. [Se presentan los resultados de una
investigación sobre la adquisición de E/LE, en relación con los procesos de
formación de palabras, en concreto de los adverbios derivados en -mente.]
BARALO, M. (2001a): «El lexicón no nativo y las reglas de la gramática», en S.
Pastor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investiga-
ción en adquisición de segundas lenguas (Estudios de Lingüística Universidad
de Alicante, Anexo 1): 23-38. También accesible en <http://cvc.cervan
tes.es/obref/antologia_didactica/morfologia/baralo_01.htm>. [Analiza la
relación entre el saber y el usar el vocabulario, así como el saber construir y
procesar palabras nuevas que no se conocían previamente. Interesantes
apreciaciones sobre palabras derivadas creadas por aprendices de E/LE que
son posibles pero no existentes en español.]
BARALO, M. (2001b): «La construcción del lexicón en español/LE: transferencia
y construcción creativa», en M.ª A. Martín Zorraquino et alii (eds.), ¿Qué
español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a
extranjeros (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE) (Zaragoza, sep-
tiembre de 2000), Universidad de Zaragoza: 165-174. También accesible
en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11
_0165.pdf>. [Es una repetición, con ligeras modificaciones y recortes, del
artículo de Baralo 2001a.]
Apéndice I. La morfología léxica y el español como lengua... 179
BARTRA, A. (2009): «La enseñanza del léxico», en E. de Miguel (ed.), Panorama

de la lexicología, Barcelona, Ariel: 435-463. [Esquemática e interesante pre-
sentación de diversos aspectos atingentes a la enseñanza del léxico, tanto en
español L1 como en español L2. Aparte de que contiene algunas referencias
explícitas a la formación de palabras y E/LE, interesa en la medida en que
presenta el marco general de enseñanza de léxico en el que debe integrarse
el campo de la morfología léxica.]
BECERRA HIRALDO, J. M.ª (1994): «En la enseñanza del español como segunda
lengua, semántica y vocabulario», en S. Montesa y A. Garrido (eds.), Espa-
ñol para extranjeros: didáctica e investigación (Actas del II Congreso Nacional
de ASELE) (Madrid, diciembre de 1990), Universidad de Málaga: 313-323.
También accesible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca
_ele/asele/pdf/02/02_0311.pdf>. [Métodos para la enseñanza de vocabula-
rio basándose en su estructuración semántica: selección de palabras, forma-
ción de palabras, homonimia, sinonimia, polisemia, etc.]
BOSQUE, I., y V. DEMONTE (eds.) (1999): Gramática Descriptiva de la Lengua
Española, Madrid, Espasa-Calpe. [Para el conocimiento de los procedimien-
tos de formación de palabras en español, hay que consultar, de modo inex-
cusable, diversos capítulos de esta obra colectiva; en concreto, los capítulos
66 a 78.]
CABALLERO RUBIO, M.ª C., y J. B. CORRAL HERNÁNDEZ (1998): «Integración de
los sufijos apreciativos en los niveles avanzados de L2», en F. Moreno Fer-
nández et alii (eds.), El español como lengua extranjera: del pasado al futuro
(Actas del VIII Congreso Internacional de ASELE) (Alcalá de Henares, sep-
tiembre de 1997), Universidad de Alcalá: 207-214. También accesible en
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/08/08_0205.pdf>
[Repaso apresurado de los principales sufijos diminutivos, aumentativos y
despectivos del español. Se incluyen algunas posibles propuestas de ejerci-
cios aunque de una manera muy general y poco original. Contiene algunos
errores notables, como decir que hay un sufijo -ita en voces como ermita o
hermafrodita.]
CARRANZA, R., y V. SEGUÍ (2005): «La productividad de la sufijación apreciativa
en el habla de Córdoba (Argentina)», en M.ª A. Castillo Carballo et alii
(coords.), Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como
segunda lengua: deseo y realidad (Actas del XV Congreso Internacional de
ASELE) (Sevilla, 2004), Universidad de Sevilla, Secretariado de Publicacio-
nes: 199-206. También accesible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza
/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0197.pdf>. [Breve descripción de los sufi-
jos aumentativos, peculiarmente en la variedad argentina de Córdoba:
repertorio, valores, subjetividad, aspectos morfológicos, etc. Trabajo de
escasa utilidad para E/LE, ya que solo ofrece algunos ejemplos que pueden
resultar curiosos y unas brevísimas implicaciones pedagógicas para el profe-

sor de español.]
CASTILLO CARBALLO, M.ª A., J. M. GARCÍA PLATERO y J. P. MORA GUTIÉRREZ
(2003): «¿Cómo enseñar lexicogénesis a hablantes de otras lenguas?», en M.
Pérez Gutiérrez y J. Coloma Maestre (eds.), El español, lengua del mestizaje y
la interculturalidad (Actas del XIII Congreso Internacional de ASELE) (Mur-
cia, octubre de 2002): 880-889. Accesible en CD-ROM publicado por la
Universidad de Murcia en septiembre de 2003. (Estas Actas están disponi-
bles también en Internet, en la sección de «Biblioteca Virtual» de la revista
REDELE Revista Electrónica de Didáctica E/LE, <http://www. sgci.mec.
es/redele/biblioteca/asele.shtml> y también en <http://cvc.cervan tes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0880.pdf>). [Contiene una breve
reflexión teórica sobre el tema que da título al articulito. Se incluyen algu-
nos ejercicios prácticos, a modo de apéndice útil para clase de E/LE, sobre
creación mediante elementos sufijales, delimitación entre derivación y fle-
xión y sobre formaciones neológicas.]
CASTILLO CARBALLO, M.ª A., y J. M. GARCÍA PLATERO (2006): «Valor pragmáti-
co de la apreciación en español», en A. Álvarez et alii (eds.), La competencia
pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del XVI
Congreso Internacional de ASELE) (Oviedo, 2005), Ediciones de la Univer-
sidad de Oviedo: 208-212. También accesible en <http://cvc.cervan
tes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/16/16_0206.pdf>. [Breve trabajo
en el que se critica la escasez e inexactitud de las informaciones que sobre la
derivación apreciativa se ofrecen en los diccionarios y en los manuales de
E/LE. Se subraya la necesidad de transmitir a los aprendientes de E/LE la
importancia de la pragmática para entender los fenómenos lexicogenéticos
del español en toda su complejidad.]
CASTRO VIÚDEZ, F., y P. DÍAZ BALLESTEROS (2005): Aprende gramática y voca-
bulario 2, Madrid, SGEL. [Libro de ejercicios de gramática y vocabulario
para el nivel A2. Incluye algunos ejercicios, bastante tradicionales, sobre
formación de palabras en las pp. 147-149.]
CASTRO VIÚDEZ, F., y P. DÍAZ BALLESTEROS (2006): Aprende gramática y voca-
bulario 3, Madrid, SGEL. [Libro de ejercicios de gramática y vocabulario
para el nivel B1. Incluye algunos ejercicios, bastante tradicionales, sobre
formación de palabras en las pp. 148-154.]
CERVERO, M.ª J., y F. PICHARDO CASTRO (2000): Aprender y enseñar vocabula-
rio, Madrid, Edelsa. [Buena introducción al tema de la enseñanza-aprendi-
zaje de vocabulario, con abundantes ejemplos, materiales y tareas (con sus
correspondientes soluciones). Incluye algunas referencias a la formación de
palabras (vid. pp. 59-67, 85, 114, 129, 133).]
D’ANGELIS, A. (2006a): «Problemas de aprendizaje: sufijación nominal, género y

adquisición en español e italiano», en Actas del V Congreso Andaluz de Lin-
güística General, Granada, Granada Lingvistica-Ediciones Método: 1317-
1325. [Breve análisis contrastivo de los sufijos nominales en español e ita-
liano, con especial atención a aquellas distribuciones que conllevan cambio
de género de una lengua a otra.]
D’ANGELIS, A. (2006b): La derivazione nominale e aggettivale in italiano e in
spagnolo. La suffissazione, Roma, Aracne. [El objetivo fundamental de este
amplio libro es ofrecer una contribución eficaz para los profesores y los
aprendientes de italiano y de español mediante el análisis contrastivo deta-
llado de los sufijos formadores de sustantivos y de adjetivos en dichos idio-
mas. Estudio contrastivo exhaustivo y que contiene numerosos esquemas
comparativos entre ambas lenguas.]
DE BRUYNE, J. (2006): «Aspectos elativos de una lengua superlativa», Mosaico,
18: 4-8. [Breves notas sobre el superlativo absoluto o elativo, particular-
mente sobre las formaciones en -ísimo. Contiene algunos datos y ejemplos
curiosos.]
DESROCHERS, A., et alii (2003): «Can an on-line response latency task shed light
on native and non-native competence in the deverbal compounds of Span-
ish?», en J. M. Liceras et alii (eds.), Proceedings of the 6 th Generative
Approaches to Second Language Acquisition Conference (GASLA 2002),
Somerville, MA, Cascadilla Proceedings Project: 64-70. También accesible
en <http://www.lingref.com/cpp/gasla/6/paper1029.pdf>. [El propósito
principal de este breve artículo es investigar cómo hablantes de L1 y L2
procesan los denominados «Spanish deverbal compounds» (tipo matarratas,
cazamoscas, comelibros…) con y sin violaciones morfosintácticas.]
DÍAZ HORMIGO, M.ª T. (2003): Morfología, Servicio de Publicaciones, Universi-
dad de Cádiz. [Manual generalista sobre morfología. En las pp. 276-332
contiene abundante y actualizada bibliografía sobre formación de palabras.]
DÍAZ HORMIGO, M.ª T. (2006): «Reflexiones en torno a la enseñanza de la deri-
vación en el aula de E/LE», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español
Lengua Extranjera), 32: 3-10. También accesible en <http://www.edinu
men.es/index.php?option=com_content&task=view&id=271&Itemid=66
&lang=es>. [En este artículo se comentan los aspectos más relevantes que
los profesores de E/LE han de tener en cuenta para la enseñanza del léxico
resultante de la aplicación de diversos procedimientos lexicogenéticos del
español. Se dan pautas para facilitar la tarea de cara a que los aprendientes
de E/LE desarrollen la capacidad de codificar y de descodificar creaciones
léxicas en español L2. Resulta una visión globalizadora sugestiva e intere-
sante.]
EMSEL, M. (1992): «Sufijaciones paralelas en español: ¿expresión de variedades

combinatoria, regional o estilística», en F. Gutiérrez Díez (ed.), El español,
lengua internacional: 1492-1992 (Actas del I Congreso Internacional de
AESLA), (Granada, septiembre de 1992): 185-190. [Se intentan analizar las
causas y funciones de algunas «sufijaciones paralelas» (tipo congelación-con-
gelamiento, sindicalista-sindicalero, direccionar-dirigir…). Se centra en algu-
nos de estos casos tanto en fenómenos regionales como de especialización
terminológica. El estudio tiene, en principio, escasa relación con E/LE pero
ofrece datos aprovechables en este ámbito.]
FASLA, D. (1999): El vocabulario: contribución a su didáctica, Madrid, Huerga y
Fierro. [Libro bastante peculiar y heterogéneo que aparece publicado en
una poco conocida colección de E/LE. La mayor parte del libro se consagra
a la formación de palabras: derivación (pp. 53-99), composición (pp. 101-
127), gentilicios, derivación toponímica y antroponímica (pp. 129-143)…
e incluye también ejercicios de corte tradicional sobre estas cuestiones
(pp. 146-168) con sus soluciones (pp. 169-175).]
FERNÁNDEZ, C. (1998): «La creación léxica en la interlengua de español», en Á.
Celis y J. R. Heredia (coords.), Lengua y cultura en la enseñanza del español
a extranjeros (Actas del VII Congreso de ASELE) (Almagro, 1996), Cuenca,
Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha: 213-219. También
accesible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/
07/07_0211.pdf> o <http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/
morfologia/cl_fernandez.htm>. [Interesantes apreciaciones sobre la forma-
ción inadecuada de nuevas palabras españolas por parte de alumnos extran-
jeros: experienciar, peorar, feminil, honestad, calvura, habituaciones…]
FERNÁNDEZ LÓPEZ, J.: «Übungsmaterial. Wortbildung», en Portal de lengua y
cultura hispanas para países de habla alemana (<http://culturitalia.uibk.ac.at/
hispanoteca>). [En esta web se incluye un enlace a ejercicios de español
como lengua extranjera, fundamentalmente orientados para alumnos ger-
manohablantes. Entre los ejercicios, existen 10 enlaces a temas de forma-
ción de palabras: Adjektive, Adverbien, Apreciativos, Aumentativos-Ejem-
plos, Colectivos-Ejemplos, Diminutivos-Ejemplos, Peyorativos-Ejemplos,
Sustantivos-Ejemplos, Übungen, Verbos. Contiene abundante material
aunque elaborado de manera bastante tradicional.]
FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. (1992): «Formación de palabras y adquisición de la len-
gua», en Actas del VIII Congreso Nacional de AESLA (Vigo, 1990), Universi-
dad de Vigo: 255-265. También accesible en <http://cvc.cervantes.
es/obref/antologia_didactica/morfologia/sn_fernandez.htm>. [Es una pri-
mera aproximación al tema: presentación de un análisis sobre la construc-
ción del léxico en el marco del proceso de adquisición del español como
lengua extranjera. Aporta interesantes ejemplos, como es el caso de hiperge-
neraciones de léxico al aplicar reglas de formación de palabras en español,

configurando voces muchas veces posibles pero inexistentes. De interés en
sí mismo dada la escasez de estudios sobre este tema específico.]
FRANCO FIGUEROA, M. (2001): «Preferencia de norma: a propósito de la deriva-
ción en el aprendizaje del vocabulario», en M.ª A. Martín Zorraquino et alii
(eds.), ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del
español a extranjeros (Actas del XI Congreso Internacional de ASELE) (Zarago-
za, septiembre de 2000), Universidad de Zaragoza: 327-338. También acce-
sible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/
pdf/11/11_0327.pdf> o <http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didacti
ca/morfologia/franco.htm>. [Se advierte de que en los manuales de español
para extranjeros no se muestra una especial atención, ni teórica ni práctica,
a los sufijos americanos y a su valor productivo. Por ello, en el artículo se
propone la explicación teórica y el uso práctico del proceso de derivación en
la lengua española, con atención a la norma mayoritaria, manifestada en las
modalidades americanas. Se presenta la relación de sufijos que, por su fre-
cuencia y productividad, conviene tener en cuenta en la clase para el apren-
dizaje del léxico, consignando en cada caso: el valor semántico del morfe-
ma, los diferentes morfos que lo representan, su combinatoria, su uso están-
dar, el empleo como voz americana general o dialectal.]
GARCÍA JEREZ, A. M.ª (2006): Procesos de formación de palabras: la derivación en
la enseñanza del español como lengua extranjera, memoria del máster «La
enseñanza del español como lengua extranjera», Universidad de Salamanca,
<http://www.sgci.mec.es/redele/Biblioteca2006/AnaGJerez.shtml>.
[Memoria de máster que intenta ofrecer un acercamiento a algunas cuestio-
nes de la formación de palabras —particularmente centrado en la deriva-
ción: prefijación, sufijación y parasíntesis— en la clase de E/LE. Incluye
primero una introducción con un breve e incompleto repaso al estado de la
cuestión. Después ofrece un esquemático y sencillo resumen de los procedi-
mientos derivativos del español. Continúa con un capítulo sobre la ense-
ñanza del léxico en español. Y acaba proponiendo una serie de actividades
sobre formación de palabras para el nivel C2: diminutivos, aumentativos,
despectivos, parasíntesis, sufijos irónicos, derivación no apreciativa, etc. Se
cierra con una breve bibliografía.]
GARCÍA-MEDALL, J. (1995): Casi un siglo de formación de palabras del español
(1900-1994). Guía bibliográfica, Universidad de Valencia. [Es el mejor
repertorio bibliográfico sobre el tema. Desde 1995 ha habido una auténti-
ca eclosión de trabajos sobre formación de palabras en español, lo que
hace que esta rica guía bibliográfica necesite ya de una nueva edición
actualizada.]
GARCÍA PLATERO, J. M. (2004): «Medios de comunicación y aprendizaje de

vocabulario. Algunas reflexiones sobre la adquisición de competencia léxi-
ca», en H. Perdiguero y A. Álvarez (eds.), Medios de comunicación y ense-
ñanza del español como lengua extranjera (Actas del XIV Congreso Internacio-
nal de ASELE) (Burgos, 2003), Burgos: 319-329. También accesible en
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0320.pdf>.
[Aborda la cuestión de los neologismos en los medios de comunicación y su
interés para la enseñanza y el aprendizaje de E/LE, y dedica algunos comen-
tarios específicos a los procesos lexicogenéticos del español en este ámbito.]
GÓMEZ MOLINA, J. R. (1997): «El léxico y su didáctica: una propuesta metodo-
lógica», REALE (Revista de Estudios de Adquisición de la Lengua Española),
8: 69-93. También accesible en <http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_
didactica/morfologia/gomez.htm>. [Artículo interesante y bien estructura-
do. Se desarrolla un modelo didáctico de enseñanza de léxico organizado
alrededor de una palabra nuclear X a cuyo alrededor giran siete vértices
relacionados con ella: referentes, lexicogénesis, relaciones sémicas, agrupa-
ciones conceptuales, niveles de uso, expresiones hechas, generalización.
Incluye un ejercicio en el que se ponen en marcha esos siete vértices como
detonantes para la enseñanza-aprendizaje de léxico.]
HERNÁNDEZ CUADRADO, L. A. (1998): «Sobre la formación de palabras en espa-
ñol», en Á. Celis y J. R. Heredia (coords.), Lengua y cultura en la enseñanza
del español a extranjeros (Actas del VII Congreso de ASELE) (Almagro, 1996),
Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha: 257-263.
También accesible en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/asele/pdf/07/07_0255.pdf>. [Breve descripción de los procedimientos
de formación de palabras en español: composición, derivación, parasíntesis,
acortamiento, préstamo.]
JOVER, G. (1999): Formación de palabras en español. (Curiosidad por el lenguaje),
Barcelona, Octaedro. [Aunque no está orientado, en principio, para los
aprendientes de E/LE sino para jóvenes, este librito puede resultar muy útil.
Presenta la ventaja de que está aligerado de carga teórica y contiene muchos
ejemplos, dibujos, ejercicios y textos que pueden ser aprovechables directa-
mente en la clase de E/LE.]
LA TORRE RÓDENAS, M.ª D. (2000): «La enseñanza de la formación de palabras
en la clase de E/LE», en M. Franco et alii (eds.), Nuevas perspectivas en la
enseñanza del español como lengua extranjera (Actas del X Congreso Interna-
cional de ASELE) (Cádiz, 1999), tomo II: 1047-1056. También accesible
en <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/10/10_
1043.pdf>. [Taller práctico basado en la metodología de Language Aware-
ness (‘concienciación de la lengua’).]
LANG, M. F. (1992): Formación de palabras en español. (Morfología derivativa

productiva en el léxico moderno), Madrid, Cátedra. [Aunque en ocasiones
contiene análisis discutibles desde un punto de vista filológico-lingüístico,
ofrece una visión general de los procedimientos de formación de palabras
del español con abundantes ejemplos, lo cual puede servir de ayuda a los
profesores y/o aprendientes de E/LE.]
LICERAS, J. M., y L. DÍAZ (2000): «Triggers in L2 acquisition: the case of Span-
ish N-N compounds», Studia Linguistica, 54(2): 197-211. [Publicado tam-
bién en CÍRCULO de Lingüística Aplicada a la Comunicación/CIRCLE of
Linguistics Applied to Communication, n.º 5 (febrero de 2001),
<http://www.ucm.es/info/circulo/no5/licerasdiaz.htm>]. [Análisis de los
desencadenantes en la adquisición de los compuestos españoles del tipo N-
N: hombre araña, perro policía, mujer pulpo… Muy rico en consideraciones
teóricas y en ejemplos. Este artículo se complementa y amplía con la lectura
de Liceras, Díaz y Salomaa-Robertson (2002).]
LICERAS, J. M., L. DÍAZ y T. SALOMAA-ROBERTSON (2002): «The Compounding
Parameter and the Word-Marker Hypothesis (Accounting for adult L2
acquisition of Spanish N-N compounds)», en A. T. Pérez-Leroux y J. M.
Liceras (eds.), The Acquisition of Spanish Morphosyntax (The L1/L2 Connec-
tion), Dordrecht, Kluwer Academic Publishers: 209-237. También accesi-
ble, en versión española («El papel del parámetro de los compuestos y de la
hipótesis del marcador de palabra en la adquisición de compuestos
nominales del español como segunda lengua»), en <http://cvc.cervantes.es
/obref/antologia_didactica/morfologia/liceras.htm>. [Interesante artículo
sobre los compuestos nominales del tipo N+N (hombre araña, perro policía,
carta bomba…). Rico en consideraciones teóricas, en ejemplos y en datos
comparativos con el inglés.]
LICERAS, J. M., et alii (2004): «La adquisición en el aula sin input formal: los
compuestos ‘exocéntricos’ de las interlenguas del español», REDELE (Revis-
ta Electrónica de Didáctica / Español Lengua Extranjera), n.º 0 (marzo
2004), <http://www.sgci.mec.es/redele/revista/liceras.shtml>. [Interesante
artículo, publicado con anterioridad en otras revistas, sobre los compuestos
exocéntricos nominales deverbales del tipo V+N (matarratas, limpiabotas,
quitamanchas, cazamoscas…). Rico en sugestivas consideraciones teóricas,
en ejemplos y en datos. Este artículo se complementa con la lectura de
Liceras y Díaz (2000) y de Liceras, Díaz y Salomaa-Robertson (2002), en
los que se estudian compuestos endocéntricos.]
LICERAS, J. M. (2009): «La morfología léxica del español y el llamado problema
lógico de la adquisición del lenguaje no nativo», en D. Serrano-Dolader, M.ª
A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como
Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de Zara-
goza (PUZ): 21-66. [En este interesante trabajo se aborda el llamado proble-
ma lógico de la adquisición del lenguaje no nativo o de la aprendibilidad de
dos tipos de compuestos nominales: los denominados compuestos deverbales
(matarratas, quitamanchas) y los compuestos N-N (perro policía, barco pira-
ta). Para ello, se tiene en cuenta, por un lado, cómo se analizan esos com-
puestos desde la teoría lingüística y, por otro, qué aportan los datos de
adquisición sobre los problemas que presentan dichos compuestos para los
adultos. A partir de esas dos coordenadas, se hacen algunas propuestas sobre
cómo se puede manipular el input en el aula de español como lengua segun-
da/extranjera para hacer más eficiente el aprendizaje. A lo largo del artículo,
se ofrece un interesante y exhaustivo repaso a diversas características de los
compuestos deverbales y N-N, tanto en hablantes de español nativo como
en hablantes de español no nativo, presentando una muy instructiva revisión
crítica de diversos estudios —muchos de la propia autora— que se han ocu-
pado de estas cuestiones. El trabajo se cierra con algunas propuestas para una
gramática pedagógica de los compuestos en español.]
MARTÍN GARCÍA, J. (1999): El diccionario en la enseñanza del español, Madrid,
Arco / Libros. [Breve guía orientativa que muestra el tratamiento en los dic-
cionarios de determinados fenómenos lingüísticos que presentan dificulta-
des para los aprendientes de E/LE. Se sugieren también posibles líneas de
trabajo que el docente puede poner en práctica en el aula para que el estu-
diante aprenda a utilizar provechosamente el diccionario. En las pp. 41-47
se abordan específicamente los fenómenos de lexicogénesis, destacando los
aspectos que deben ser tenidos en cuenta y el modo en el que están codifi-
cados en los diccionarios; además se proponen, en cinco apartados diferen-
ciados, algunos mecanismos para el diseño de actividades relacionadas con
la creación de palabras.]
MARTÍN GARCÍA, J. (2001): Gramática y léxico del español (Niveles avanzado-
superior), Madrid, Anaya. [Manual de ejercicios de léxico y de gramática
para nivel avanzado-superior que contiene un buen número de variados
ejercicios sobre formación de palabras, de corte bastante tradicional pero
bien pensados y de indudable utilidad para la clase de E/LE. Ejercicios
directamente relacionados con formación de palabras: 4, 14, 37, 38, 59, 62,
68, 87, 102, 107, 125, 128, 134, 141, 154, 156, 161, 164, 168.]
MARTÍN GARCÍA, J., y S. VARELA ORTEGA (2009): «La prefijación en E/LE: prefi-
jos verbales», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val
Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas
Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 67-89. [Se postula que,
para el aprendiente de E/LE, la transparencia formal y semántica de la palabra
favorece su (re)conocimiento, así como la producción de unidades léxicas
nuevas. Según ello, el proceso de adquisición sigue esta secuencia: reconocer
la forma, analizar e identificar los constituyentes, asignar significado a cada

constituyente, producir formas nuevas. Las palabras con morfología son más
fáciles de adquirir que las palabras no complejas, y estos conocimientos «deri-
vados» pueden explotarse con rendimiento en la enseñanza/aprendizaje del
léxico en E/LE. A partir de las inferencias que establece (proceso inductivo),
el aprendiente construye una regla general y las demás formas que no ha oído
antes o que él construye autónomamente siguen esa regla (proceso deducti-
vo). Se propone, en consecuencia, que la enseñanza siga esta línea de adquisi-
ción. En consonancia con estos postulados teóricos, en el trabajo se plantean
dos tipos de propuestas didácticas: actividades de reconocimiento y activida-
des de producción. En las primeras, se tienen en cuenta la segmentación, la
asignación de significado, las restricciones del proceso morfológico en cues-
tión, así como sus particularidades gramaticales. El segundo grupo de activi-
dades está orientado a la producción. En los dos grupos se proponen activida-
des tanto inductivas como deductivas. Este proceso tiene en cuenta la capaci-
dad autónoma del aprendiente: descubrir > predecir > producir. El artículo se
centra en la prefijación, concretamente en los verbos prefijados con des-, para
mostrar cómo se pueden aprovechar las relaciones formales y semánticas entre
las palabras dentro de la enseñanza del léxico en L2.]
MELLADO PRADO, A., y B. CAMUS BERGARECHE (2009): «Morfología, Pragmáti-
ca, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa», en D. Serrano-Dola-
der, M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Espa-
ñol como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad
de Zaragoza (PUZ): 117-142. [Los autores se proponen elaborar un primer
acercamiento a la enseñanza en el aula de E/LE de procedimientos morfoló-
gicos controlados en parte por principios de adecuación pragmática y con-
textual. Se trata de la morfología apreciativa o expresiva y, más concreta-
mente, del uso de los diminutivos en español. A partir de la descripción
general de su funcionamiento, se abordan cuestiones como el lugar reserva-
do a la enseñanza de la morfología derivativa y apreciativa en los programas
y manuales de E/LE. Con estos datos, se intenta determinar el lugar que
debe reservarse en la enseñanza de E/LE a cuestiones derivadas de la necesi-
dad de aprender el uso de los diminutivos, como son los saberes procedi-
mentales y la adecuación pragmática. Para ello, se esbozan algunos aspectos
que hay que tener presentes para un enfoque docente que incluya descrip-
ciones y explicaciones más completas que se puedan ir incorporando al
currículo y al diseño de materiales y actividades para la práctica. En concre-
to, se presentan algunas posibilidades de explotación didáctica, en particu-
lar a propósito del sufijo –ito.]
MIRANDA, J. A. (1994): La formación de palabras en español, Salamanca, Edicio-
nes Colegio de España. [Esta obra es una de las pocas excepciones a la falta
de materiales sobre formación de palabras específicamente pensados para
E/LE. El libro está destinado, fundamentalmente, a estudiantes de lengua

española (extranjeros y de primer ciclo de universidad). Su correcta sistema-
tización y su riqueza de ejemplos lo hacen, sin duda, útil para E/LE, aun-
que son escasos los ejercicios prácticos que incluye (con sus correspondien-
tes claves).]
MONTERO CURIEL, M.ª L. (2006): «La sufijación en español», en Frecuencia L
(Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera), 32: 16-20. [En este artícu-
lo se comentan los aspectos más relevantes que los profesores de E/LE han
de tener en cuenta para la enseñanza del léxico resultante de la aplicación
de procedimientos de sufijación en español. Es más bien una breve —y
útil— presentación general que, solo en algunos aspectos, atañe explícita-
mente a la enseñanza-aprendizaje de E/LE.]
MONTERO CURIEL, M.ª L. (2009): «La enseñanza del sistema sufijal español a
estudiantes extranjeros como herencia de la gramática tradicional y de los
manuales escolares», en D. Serrano-Dolader, M.ª A. Martín Zorraquino y
J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español como Lengua Extranjera (E/LE),
Prensas Universitarias de la Universidad de Zaragoza (PUZ): 91-116. [La
autora señala: «Resulta desolador buscar en los manuales de E/LE un capí-
tulo dedicado a la formación de palabras, porque sinceramente no existe».
Esa carencia no es nueva, sino que viene impuesta como herencia de las
fuentes de las que normalmente se nutren los manuales de E/LE: las gramá-
ticas tradicionales y los libros de texto escolares. Según la autora, analizar
—como ella hace— el tratamiento que ha tenido la formación de palabras
(y más concretamente la sufijación) en la gramática tradicional y en los
manuales escolares nos puede encaminar hacia las causas del abandono de
esta parcela gramatical en la enseñanza del E/LE. El propósito que guía este
trabajo es ver cómo ha sido tratada la sufijación dentro del ámbito de la
enseñanza del español como segunda lengua, así como ofrecer algunas
orientaciones para su estudio desde una perspectiva morfológica. En este
sentido, señala problemas específicos en el aprendizaje de la sufijación no
apreciativa: la dificultad de sistematizar, la polisemia, la sinonimia, la alo-
morfia, la transcategorización, el desconocimiento de la base, el influjo de
la lengua materna, la contextualización, la sobregeneración.]
MORIN, R. (2003): «Derivational Morphological Analysis as a Strategy for
Vocabulary Acquisition in Spanish», The Modern Language Journal, 87 (2):
200-221. [Se estudia la adquisición de vocabulario en L2. Se hace un estu-
dio sobre la relación entre la adquisición de la morfología derivacional —el
uso de sufijos que pueden cambiar la categoría de la base y que traen consi-
go cambios de significado— y el aumento del vocabulario. Mediante un
experimento realizado con nativos de inglés, se comprueba la idea de que,
del mismo modo que el conocimiento de la morfología flexiva es una de las
claves de la competencia gramatical, el conocimiento de la morfología deri-

vativa puede ser importante para ampliar el conocimiento del vocabulario
de la L2.]
MUÑIZ MUÑIZ, M.ª N. (1985): «La enseñanza del léxico italiano a estudiantes
de habla española: observaciones en torno al problema de los sufijos», en
Las lenguas en España: adquisición, aprendizaje y uso (Actas del II Congreso
Nacional de AESLA) (Granada, 1984), Universidad de Granada: 147-167.
También accesible en <http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/
morfologia/muniz.htm>. [Se ofrecen algunas indicaciones y se señalan
determinadas tendencias para plantear implícitamente los criterios didácti-
cos más adecuados (o menos contraproducentes) con vistas al aprendizaje
del léxico en el ámbito particular de la sufijación en italiano y español. Rico
e interesante análisis contrastivo de diversos ámbitos de la sufijación en cas-
tellano y en italiano: nombres de agente, nombres abstractos deverbales,
nombres abstractos deadjetivales, adjetivos deverbales, adjetivos denomina-
les… Se advierte de los peligros de interferencia en los procesos de aprendi-
zaje de una de ambas lenguas por hablantes maternos de la otra, así como
de la evidente imprevisibilidad de los comportamientos disimétricos de len-
guas que, como el italiano y el español, parecen afines. Artículo interesante
y útil para E/LE.]
PAREDES TORAL, Á. (2003): «Los diminutivos en español coloquial: análisis mor-
fopragmático y sus aplicaciones lúdicas en la clase de E/LE», en C. Rojas
Gordillo (dir.), Actas del X Seminario de dificultades específicas de la enseñanza
del español a lusohablantes: el componente lúdico en la clase de E/LE (Sao
Paulo, 14 de septiembre de 2002), Brasilia, Embajada de España en Brasilia:
141-147. [Breve presentación de los valores connotativos de los diminutivos
mediante la identificación del tipo de situación discursiva que exigen o en la
que se sitúan. Incluye una modesta reflexión sobre posibles aplicaciones
lúdicas en la enseñanza de E/LE.]
PAZÓ ESPINOSA, J. (2007): «Relevancia de la morfología en la enseñanza del
español como lengua extranjera a anglohablantes: el sufijo –ics», en J. C.
Martín Camacho y M.ª I. Rodríguez Ponce (eds.), Morfología: investigación,
docencia, aplicaciones (II Encuentro de Morfología: investigación y docencia)
(Cáceres, 5 de mayo de 2006), Cáceres, Universidad de Extremadura,
2007: 131-141. [A partir del análisis de un tipo particular de sufijación en
inglés —y su traslado al español por parte de anglohablantes—, se trata de
demostrar que, a pesar del papel secundario que la morfología tiene en los
textos de enseñanza de E/LE, la realidad es que acaba por hacerse patente
en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se intenta demostrar, en
suma, la relevancia del análisis morfológico por parte del aprendiente para
el proceso de enseñanza de una segunda lengua.]
PERDIGUERO, H. (2004): «Innovación léxica en la prensa», en H. Perdiguero y

A. Álvarez (eds.), Medios de comunicación y enseñanza del español como len-
gua extranjera (Actas del XIV Congreso Internacional de ASELE) (Burgos,
2003), Burgos: 88-95, <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca
_ele/asele/pdf/14/14_0089.pdf>. [Breve reflexión sobre la adecuación (o
no) de novedades léxicas que aparecen con frecuencia en la prensa escrita.
Se intenta diferenciar entre usos ocasionales, errores claros, neologismos
justificados, etc.; y todo ello con la finalidad de fomentar la actitud crítica
del profesor de E/LE ante estas novedades léxicas de la prensa.]
PÉREZ CINO, W. (2002): Manual práctico de formación de palabras en español,
vol. I, Madrid, Verbum (Serie «Español práctico»). [Monográfico que,
desde una perspectiva eminentemente práctica, se dirige a los estudiantes de
E/LE de niveles elemental y medio. Se prescinde de la compleja terminolo-
gía lingüística. Se presentan grupos de prefijos, de sufijos y de formaciones
compuestas acompañados de ejercicios de corte tradicional. Se anuncia un
vol. II en el que se pretende tener en cuenta factores que presuponen un
mayor conocimiento de la lengua.]
PINILLA GÓMEZ, R. (2006): «Sobre algunos aspectos de la creación neológica en
español para extranjeros (E/LE)», en F. Vilches Vivancos (coord.), Creación
neológica y nuevas tecnologías, Madrid, Dykinson: 363-378. [Estudio de las
creaciones neológicas, conocidas como acuñaciones léxicas, que se producen
como resultado de la influencia de la lengua materna y de otras lenguas
extranjeras conocidas por el estudiante en el momento en que está apren-
diendo español como lengua extranjera: «La acuñación léxica procede del
estadio de Interlengua del estudiante» (p. 371). Se señalan ciertos matices
que diferencian los mecanismos y procesos de creación de neologismos en
una L1 y en las L2. Y se presentan las distintas estrategias de que el apren-
diente se sirve para generar sus acuñaciones léxicas.]
RAINER, F. (1993): Spanische Wortbildungslehre, Niemeyer, Tubinga. [Es, sin duda,
el mejor y más completo estudio de conjunto sobre formación de palabras en
español, riquísimo en datos y ejemplos. Ofrece dos problemas: su extensión
(más de 800 páginas) y el hecho de que no cuente con traducción al español.]
ROCHE DOLAN, M. (1983): «Choosing the right word (Errores léxicos y lexico-
logía comparada)», en Actas del I Congreso Nacional de AESLA (Murcia,
1983), Universidad de Murcia: 221-228. [Atisbo de lo que podría ser una
línea de investigación basada en el análisis de errores y análisis contrastivo
en el ámbito de la adquisición del vocabulario. Se concreta poco en el ar-
tículo, y más bien se dejan abiertas posibles vías futuras. Por ejemplo, se
apunta que hay necesidad de desarrollar más en detalle trabajos de lexicolo-
gía comparada, incluyendo allí la formación de palabras —sobre todo en
lenguas genéticamente relacionadas.]
ROMERO GUALDA, M.ª V. (2008): Léxico del español como segunda lengua: apren-
dizaje y enseñanza, Madrid, Arco / Libros. [Se ocupa de la formación de
palabras en los capítulos V, VI y VII del libro (pp. 111-184). Se ofrece un
resumen de los principales procedimientos de formación de palabras en
español, y se incluyen algunas precisiones y diversos comentarios especial-
mente orientados al desarrollo de dicho ámbito en E/LE.]
SANTOS MUÑOZ, A. (2007): Una propuesta didáctica para la enseñanza / aprendi-
zaje de los sufijos apreciativos en E/LE, memoria de máster (Universidad
Antonio de Nebrija, 2006), <http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/
AranchaSantos.shtml>. [La investigación realiza, por una parte, una clasifi-
cación y descripción de los sufijos apreciativos desde un punto de vista sin-
crónico. En la segunda parte del trabajo se proponen una serie de ejercicios
y actividades para llevar al aula, que atienden a una perspectiva totalizadora
y engloban elementos como la entonación, el contexto situacional y la
intención del hablante, entre otros. Partiendo de la morfología de los tradi-
cionales diminutivos y aumentativos se pretende llevar al alumno a una
reflexión sobre aspectos semánticos, conversacionales e interculturales, al
tiempo que fomentar su aprendizaje autónomo y su capacidad creativa.]
SERRANO-DOLADER, D. (1996): «Del rothaarig alemán al pelirrojo español: un caso
de diversidad morfológica», Anuario de Estudios Filológicos, XIX: 475-484.
[Estudio comparativo de formaciones alemanas del tipo rothaarig
—formadas simultáneamente por la unión de Lexema 1 (rot) + Lexema 2
(Haar) + sufijo (-ig)— y sus posibles y diversísimos correspondientes en espa-
ñol. Una sola estructura lexicogenética del alemán corresponde en castellano
a estructuras morfológicas muy diversas: rothaarig > pelirrojo (compuesto),
zweisprachig > bilingüe (formación prefijada latinizante), zwanzigjährig > vein-
teañero (derivado de sintagma), kurzfristig > a corto plazo (expresión sintagmá-
tica), einarmig > manco (lexema primario), fadenförmig > filiforme (compuesto
latinizante), dicknasig > narigón (sufijación aumentativa).]
SERRANO-DOLADER, D. (2004-2006): «Formar palabras en español» (Serie de
diez DidactiRedes sobre formación de palabras y E/LE), Didactiteca del
Centro Virtual Cervantes (CVC), Instituto Cervantes <http://cvc.cervan
tes.es/aula/didactitered/anteriores/febrero_09/022009_serie.htm> [La serie
consta de cinco DidactiRedes de reflexión para el profesor de E/LE y de
cinco DidactiRedes para implementar en clase. Dos de las actividades son
de carácter general y las otras ocho se centran en diversos aspectos de la pre-
fijación en español en relación directa con su aplicación a la clase de E/LE.]
SERRANO-DOLADER, D. (2005a): «La formación de palabras y el español como
lengua extranjera: reflexión y aplicación», en Frecuencia L (Revista de Didác-
tica Español Lengua Extranjera), 28: 11-15. [El autor se acerca, con una
finalidad eminentemente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la
formación de palabras en español y su importancia en el ámbito de la ense-

ñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Se pretende alcanzar
un doble objetivo que, aun sin descender a grupos particulares de procesos
lexicogenéticos en español, permita, por una parte, abrir vías de reflexión
para los profesores de E/LE y, por otra, ofrecer algunas sendas para que los
aprendientes de español tomen contacto directo con algunos procesos de
formación de palabras en nuestro idioma.]
SERRANO-DOLADER, D. (2005b): «La prefijación en la clase de E/LE: el caso de
los prefijos temporales y/o locativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica
Español Lengua Extranjera), 30: 2-6. [El autor se acerca, con una finalidad
eminentemente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la prefijación
locativa-temporal y su importancia en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje
del español como lengua extranjera. Se pretende alcanzar un doble objetivo.
Por una parte, concienciar a los profesores de E/LE de algunos aspectos rela-
cionados con este tipo de prefijación y, por otra, proponer una actividad
para que los alumnos de E/LE se familiaricen con estos prefijos.]
SERRANO-DOLADER, D. (ed.) (2006a): «La Formación de Palabras en la clase de
E/LE», Antología de Textos de Didáctica del Español, Centro Virtual Cer-
vantes (CVC), Instituto Cervantes, <http://cvc.cervantes.es/obref/antolo
gia_didactica/morfologia/default.htm>. [Consta de tres apartados: una
introducción general explicativa sobre las líneas seguidas en la investigación
sobre el tema de formación de palabras y E/LE, enlaces directos a diez ar-
tículos o textos representativos de los estudios sobre esta cuestión, biblio-
grafía selectiva comentada.]
SERRANO-DOLADER, D. (2006b): «La morfología léxica en el ámbito del español
como lengua extranjera», en E. Felíu Arquiola (ed.), La morfología a debate,
Jaén, Universidad de Jaén: 145-169. [Consta de dos apartados: una intro-
ducción general explicativa (i. e. estado de la cuestión) sobre las líneas
seguidas en la investigación sobre el tema de formación de palabras y E/LE,
y una relativamente amplia bibliografía selectiva comentada.]
SERRANO-DOLADER, D. (2006c): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos
de valores negativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua
Extranjera), 32: 11-15. [El autor se acerca, con una finalidad eminente-
mente práctica, a algunas cuestiones relacionadas con la prefijación de valor
negativo, opositivo y/o privativo con el fin de resaltar su importancia en el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Se
pretende alcanzar un doble objetivo. Por una parte, concienciar a los profe-
sores de E/LE de algunos aspectos relacionados con este tipo de prefijación,
y, por otra, proponer una actividad lúdica para que los alumnos de E/LE se
familiaricen con estos prefijos.]
SERRANO-DOLADER, D. (2007a): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos

apreciativos», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extran-
jera), 33: 22-28. [Este artículo se fija un doble objetivo. En la primera
parte, encaminar al profesor de E/LE hacia la elaboración de una presenta-
ción esquemática de los prefijos españoles con valores apreciativos y, con
ello, concienciar a los profesores de algunos aspectos atingentes a este tipo
de prefijación para que los tengan en cuenta a la hora de preparar activida-
des para sus clases. En la segunda parte, se pretende familiarizar a los alum-
nos con los más importantes prefijos de valores apreciativos superlativos del
español, a la vez que permitirles tomar conciencia del posible abuso que de
ellos se hace en algunos ámbitos de uso del español.]
SERRANO-DOLADER, D. (2007b): «La prefijación en la clase de E/LE: los prefijos
de cantidad», en Frecuencia L (Revista de Didáctica Español Lengua Extran-
jera), 34: 30-35. [Este artículo se fija un doble objetivo. En la primera
parte, se pretende familiarizar al profesor con los prefijos españoles de valo-
res cuantitativos y, al mismo tiempo, concienciarle de algunos aspectos
atingentes a este tipo de prefijación para que los tenga en cuenta a la hora
de preparar actividades para sus clases. En la segunda parte, a partir de la
lectura de diversos textos, se pretende que los alumnos tomen conciencia de
algunos problemas referidos al uso de estos prefijos en español. La actividad
sirve también para fomentar y estimular la libertad creativa de los apren-
dientes de español en su progresivo dominio de nuestra lengua.]
SERRANO-DOLADER, D. (2009): «La morfología léxica y el español como lengua
extranjera. (Selección bibliográfica comentada)», en D. Serrano-Dolader,
M.ª A. Martín Zorraquino y J. F. Val Álvaro (eds.), Morfología y Español
como Lengua Extranjera (E/LE), Prensas Universitarias de la Universidad de
Zaragoza (PUZ): 177-194. [Bibliografía crítica selectiva referida a la morfo-
logía léxica en el ámbito del español como lengua extranjera. Se recogen
tanto trabajos específicamente dedicados al desarrollo de la morfología léxica
en relación con E/LE cuanto algunos otros que, sin centrarse expresamente
en el campo de E/LE, pueden igualmente resultar interesantes para profeso-
res y aprendientes de español. Cada estudio es presentado con un breve
comentario resumen y/o con alguna valoración sobre su grado de interés.]
SOLER-ESPIAUBA, D. (1996): «El español de los sentimientos: españolitos, curri-
tos, amiguetes, coleguillas y demás gente de mal vivir (o la expresividad en
el sistema español de sufijación)», Cuadernos Cervantes de la Lengua Españo-
la, 8: 28-34. [Rápido, instructivo y ameno repaso de los sufijos apreciativos
del español, con abundantes y divertidos ejemplos de diversa procedencia.
Contiene algunas ilustraciones aprovechables para la clase de E/LE.]
VARELA, S. (2003): «Léxico, morfología y gramática en la enseñanza de español
como lengua extranjera», Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante
(ELUA), 17: 571-588. También accesible en <http://cvc.cervantes.es/obref/

antologia_didactica/morfologia/varela.htm>. [Se examina el papel de la
morfología léxica en gramáticas pedagógicas del español como una vía para
incrementar el conocimiento de vocabulario. Se revisan las formas en las
que derivación y composición se introducen en libros de texto de español.
La autora defiende que la estructura de las palabras debería desempeñar un
papel más importante en la adquisición de vocabulario. Más específicamen-
te, propone conectar la génesis formal de una palabra con su sintaxis exter-
na. Siguiendo estos principios, se esbozan algunas actividades de enseñanza
en las cuales la formación de palabras se conecta directamente con la pro-
yección sintáctica y semántica de la palabra compleja. Todo ello se apoya
en investigaciones recientes sobre teoría morfológica y en trabajos sobre la
adquisición de la morfología en L1 y L2.]
VARELA, S. (2005): Morfología léxica: la formación de palabras, Madrid, Gredos
(Colección «Enseñanza y Lengua Española»). [Sucinta y clara descripción de
los procedimientos de formación de palabras en español, que se presenta
como destinada, entre otros, a los profesores de español como lengua extran-
jera. Destaca por su brevedad y ordenada presentación de los fenómenos
descritos. Incluye, en cada capítulo, abundantes ejercicios de identificación y
de reflexión sobre diversos aspectos de la lexicogénesis del español.]
VÁZQUEZ MARRUECOS, J. L., y P. A. GÓMEZ PUGNAIRE (1992): «Estudio con-
trastivo de la sufijación emotiva en español y en inglés: tipos y estructuras»,
en F. Gutiérrez Díez (ed.), El español, lengua internacional: 1492-1992
(Actas del I Congreso Internacional de AESLA) (Granada, septiembre de
1992): 567-572. [Breve estudio contrastivo de la «sufijación emotiva» en
español e inglés partiendo de los diferentes valores de los diminutivos en
nuestra lengua: a) expresión de pequeñez; b) matiz cariñoso-laudativo;
c) peyorativo-irónico; d) expresión de lástima; e) medio eufemístico, y
f) medio hiperbólico.]
WHITLEY, S. (2004): «Lexical Errors and the Acquisition of Derivational Morphol-
ogy in Spanish», Hispania (American Association of Teachers of Spanish and
Portuguese), 87: 1: 163-172. También accesible, en versión española («Los
errores léxicos y la adquisición de la morfología derivativa en español»), en
<http://cvc.cervantes.es/obref/antologia_didactica/morfologia/ whitley.htm>.
[El artículo demuestra que los errores lexicosemánticos en E/LE no surgen
solo de la necesidad de producir una palabra que corresponda a un determi-
nado significado, sino que también se producen por la necesidad de refundir
y trasladar ese significado a una categoría sintáctica diferente, por ejemplo, al
crear el nombre o el adjetivo equivalente a un determinado verbo. Y es preci-
samente en este tipo de errores en los que la morfología derivativa actúa en
los hablantes de una lengua extranjera, los cuales pueden también producir
transferencias de la morfología derivativa de su lengua materna.]
APÉNDICE II
MORFOLOGÍA FLEXIVA Y E/LE:
APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LOS USOS
DE LAS UNIDADES FLEXIVAS DEL ESPAÑOL
(SELECCIÓN BIBLIOGRÁFICA COMENTADA)
VENTURA SALAZAR GARCÍA

(Universidad de Jaén)
ALONSO RAYA, R., y A. CASTAÑEDA CASTRO (1992): «Propuestas para la presen-

tación y explicación de contenidos gramaticales y discursivos en la clase de
español lengua extranjera», en P. Barros García, J. M.ª Becerra Hiraldo, A.
Martínez González y J. A. de Molina Redondo (eds.), Jornadas sobre aspec-
tos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada, Universidad
de Granada: 45-58. [Trabajo que anticipa las principales líneas que ha
seguido con posterioridad la trayectoria investigadora de ambos autores.
Constituye un claro ejemplo de la simbiosis entre la reflexión teórica sobre
el proceso de adquisición de la gramática y la actividad práctica de produc-
ción de materiales comunicativos para el aula de E/LE. Las actividades
atienden diversas cuestiones gramaticales: la estructura formada por un pro-
nombre y su complemento (ya sea este un adjetivo, un sintagma preposicio-
nal o una proposición de relativo), la alternancia indicativo/subjuntivo en
oraciones especificativas de relativo y el uso de determinados marcadores
del discurso. Lo que tienen en común todas ellas es la presentación de los
contenidos gramaticales por medio de una combinación de distintos proce-
dimientos que promueven un correcto procesamiento del material lingüísti-
co, desde un metalenguaje explícito de base pragmático-discursiva hasta

técnicas tales como la anegación de input.]
ALONSO RAYA, R., y P. MARTÍNEZ GILA (1994): «Reflexión consciente y adquisi-
ción de la lengua. Algunos ejemplos en español», en P. J. Slagter (ed.), Apro-
ximaciones a cuestiones de adquisición y aprendizaje del español como lengua
extranjera o lengua segunda (Foro Hispánico, 6): 65-76. [Artículo que sinteti-
za algunos de los principales argumentos manejados por entonces en favor
de una de las principales técnicas de atención a la forma (Focus on Form) en
el aula; a saber: la reflexión consciente o toma de conciencia gramatical
(consciousness raising). Las observaciones teóricas son ejemplificadas con una
actividad para la práctica dirigida del imperfecto a partir de la activación por
parte del aprendiz de mecanismos cognitivos de resolución de problemas.]
ALONSO RAYA, R., A. CASTAÑEDA CASTRO, P. MARTÍNEZ GILA, L. MIQUEL
LÓPEZ, J. ORTEGA OLIVARES y J. P. RUIZ CAMPILLO (2005): Gramática
básica del estudiante de español, Barcelona, Difusión. [Sin lugar a dudas, la
mejor gramática pedagógica disponible para la enseñanza de E/LE. Está
pensada para los primeros niveles de competencia (entre el A1 y el B1,
según el Marco de Referencia Europeo), y puede servir tanto de material
del profesor como de herramienta de autoaprendizaje para el estudiante.
Fue una labor de equipo que contó con una especialista de primer orden
en producción de materiales didácticos (Lourdes Miquel) y varios miem-
bros del grupo que, bajo el magisterio de Jenaro Ortega Olivares en la
Universidad de Granada, se encuentra desde hace varios años en la van-
guardia de la investigación en este campo. En cierto modo, esta gramática
culmina y hace patentes los frutos de unas indagaciones teórico-aplicadas
iniciadas al menos tres lustros antes. Las explicaciones gramaticales explíci-
tas, que se inspiran en los principios teóricos de la lingüística cognitiva,
son concisas, con terminología asequible y con numerosas ilustraciones y
ejemplos aclaratorios. Se respeta con escrupulosidad el principio de que
todos los contenidos que se explican cuentan a continuación con uno o
más ejercicios destinados a la práctica. Tales ejercicios —cuyo número
total se acerca a cuatrocientos— responden a las pautas pedagógicas del
modelo conocido como atención a la forma (Focus on Form), repetidamen-
te mencionado en esta bibliografía. Mayoritariamente siguen un formato
de correlación entre forma y contexto, aunque no faltan casos —normal-
mente, a la hora de ilustrar irregularidades en los paradigmas morfológi-
cos— en que se manejan otras posibilidades, como el trabajo con la inter-
lengua del aprendiz. La morfología está ampliamente representada en las
cuatro primeras secciones del libro, que suman casi dos tercios del total. En
realidad, y salvo cuestiones puntuales propias de niveles más elevados, casi
todos los contenidos morfológicos relevantes para la enseñanza de E/LE
están recogidos en esta gramática. En definitiva, una obra imprescindible.]
Apéndice II. Morfología flexiva y E/LE: Aprendizaje y enseñanza... 197
ANDERSEN, R. (1986): «El desarrollo de la morfología verbal en español como

segundo idioma», en J. Meisel (ed.), Adquisición del lenguaje / Adquisição da
linguagem, Frankfurt am Main, Vervuert: 115-138. [Artículo fundacional
de la llamada hipótesis del aspecto. A partir de datos obtenidos de un infor-
mante anglófono que aprendió español en contexto informal de inmersión
en Puerto Rico, Andersen comprobó que en su interlengua las inflexiones
morfológicas destinadas a la marcación del aspecto precedían a las de tiem-
po, y estas a las de persona. No obstante, el sistema aspectual de la interlen-
gua no coincide necesariamente con el del español nativo, y algunas distin-
ciones tardan en incorporarse. Por ejemplo, se constata que en un primer
momento las formas de indefinido y de imperfecto se usan indistintamente
para expresar tiempo pasado, y solo paulatinamente se toma conciencia de
esta diferencia aspectual.]
ANDERSEN, R. (1991): «Developmental sequences: the emergence of aspect
marking in second language acquisition», en T. Huebner y C. Ferguson
(eds.), Crosscurrents in Second Language Acquisition and Linguistic Theories,
Amsterdam, John Benjamins: 305-324. [Estudio fundamental que desarro-
lla la hipótesis del aspecto, con especial atención a las etapas de desarrollo de
la interlengua en el aprendizaje del español. Confirma la existencia de una
secuencia de adquisición del sistema flexivo del verbo, que incluye al menos
las categorías de aspecto, tiempo y persona. Andersen precisa que no basta
con identificar y contrastar esa u otras secuencias de adquisición, sino que
hay que buscar una explicación plausible para las mismas. A su juicio, la
primacía del aspecto frente a otras categorías de la flexión verbal está moti-
vada por factores semánticos y tipológicos que no son exclusivos del espa-
ñol, sino que tienen un amplio alcance interlingüístico.]
BECK, M. L. (ed.) (1998): Morphology and its Interfaces in Second Language
Knowledge, Amsterdam y Filadelfia, John Benjamins. [Volumen monográfi-
co dedicado específicamente a la morfología en el ámbito de la adquisición
de segundas lenguas, con la presencia de indiscutibles especialistas en la
materia. Se compone de un total de doce capítulos, que en líneas generales
se inscriben en el marco de la Gramática Generativa y la teoría de la Gra-
mática Universal. Aunque el inglés constituye la lengua que recibe un
mayor grado de atención, otras lenguas cuentan también con una presencia
significativa. El español está representado fundamentalmente por el trabajo
de Liceras y Díaz (1998), amén de otras referencias dispersas a lo largo del
volumen, al hilo de la L1 de los aprendices, observaciones contrastivas, etc.
Es indiscutible la altura teórica de todos los estudios y, en el caso de las
investigaciones empíricas, el valor de los datos aportados, por más que
tanto los presupuestos de partida como los métodos de investigación son
susceptibles de discusión. Conviene advertir, asimismo, que todo el volu-
men se mueve en una esfera lingüística y psicolingüística, sin entrar en las

implicaciones didácticas.]
BLANCO GÓMEZ, M.ª L. (1996): «¿Por qué el subjuntivo es un problema para el
anglófono?», en M. Pujol Berché y F. Sierra Martínez (eds.), Las lenguas en
la Europa Comunitaria II: la enseñanza de segundas lenguas y/o de lenguas
extranjeras (Diálogos Hispánicos, 18), Amsterdam, Rodopi: 127-141. [Este
estudio compara contrastivamente algunos usos del subjuntivo español con
las estructuras equivalentes del inglés, en donde, salvo casos marginales,
dicho modo está ausente en la sincronía actual. Se parte del supuesto de
que son estas diferencias contrastivas la principal causa de las enormes difi-
cultades que encuentran los aprendices anglófonos para dominar esta parce-
la del español. Quizá lo más novedoso del artículo es que interpreta las dife-
rencias entre ambas lenguas con el apoyo de algunos principios teóricos de
la lingüística cognitiva. No obstante, falta un desarrollo más detallado y sis-
temático de los mismos, por lo que el tono general de la exposición es esen-
cialmente ensayístico e impresionista.]
CASTAÑEDA CASTRO, A. (1990): «Enseñanza comunicativa de la gramática del
español: actividades para el aula», en R. Fente Gómez, J. A. de Molina
Redondo y A. Martínez González (eds.), Actas del Primer Congreso Nacional
de ASELE, Granada, Universidad de Granada: 67-78. [Primera publicación
dedicada a la enseñanza de la gramática de E/LE de quien hoy día es uno de
los principales especialistas en la materia. Aunque de manera esencialmente
programática, en este trabajo se apuntan ya algunas importantes considera-
ciones teóricas que serán desarrolladas en trabajos posteriores: cifrar el obje-
tivo de la actividad pedagógica en la adquisición de funciones de alta gene-
ralización y rendimiento, el papel de la práctica comunicativa y de la refle-
xión sobre el uso de las unidades lingüísticas, etc. Todo ello es ilustrado con
una serie de actividades dedicadas a la oposición entre indefinido e imper-
fecto.]
CASTAÑEDA CASTRO, A. (1993): «El subjuntivo: su enseñanza en el aula de E/LE»,
en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua extranje-
ra 1, Madrid, Fundación Actilibre: 61-88. [Profundo y bien fundamentado
trabajo sobre la caracterización del subjuntivo del español y las vías para su
tratamiento didáctico dentro de una enseñanza comunicativa. El autor se
muestra escéptico acerca de la posibilidad de explicar el funcionamiento del
subjuntivo mediante una única regla (del tipo: modo de lo irreal, de la no
afirmación, o similares). Aboga más bien por la conjunción de varias reglas
lingüísticas generales con estrategias discursivas que gobiernan su uso en los
diferentes contextos y que determinan su diversidad de efectos de sentido.
En el plano metodológico, reivindica el uso de reglas explícitas y de la refle-
xión consciente del aprendiz, en una triple vertiente: como vía de acceso a
nuevos contenidos, como recurso para la producción y como instrumento de
control. Todo ello se completa con una serie de actividades didácticas que
atienden algunos de los principales contextos de uso del subjuntivo: oracio-
nes de relativo, oraciones temporales y estilo indirecto.]
CASTAÑEDA CASTRO, A., y J. ORTEGA OLIVARES (2001): «Atención a la forma y
gramática pedagógica: algunos criterios para el metalenguaje de presentación
de la oposición ‘imperfecto/indefinido’ en el aula de español/LE», en S. Pas-
tor Cesteros y V. Salazar García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en
adquisición de segundas lenguas (Anexo 1 de ELUA), Alicante, Universidad de
Alicante: 213-248. [Artículo de fondo que aporta información sumamente
valiosa, con un planteamiento sugestivo y una bibliografía muy completa
para la fecha, acerca de las vías para llevar a cabo una atención gramatical
explícita acorde con los principios de la atención a la forma. A partir de ahí,
se ofrece una propuesta de metalenguaje para la presentación de la oposición
imperfecto/indefinido. Consiste en la construcción de un algoritmo basado
en la distinción aspectual ‘no terminativo’ frente a ‘terminativo’. Se trata, sin
duda, de una propuesta prometedora, amén de valiente. Tal vez por eso
mismo, no queda libre de polémica. Por un lado, la formulación del funcio-
namiento del imperfecto de la que se parte dista de contar con una acepta-
ción unánime; por otro, los autores conceden al metalenguaje de presenta-
ción un valor pedagógico que puede ser considerado excesivo incluso entre
muchos de los seguidores del modelo de atención a la forma.]
CASTAÑEDA CASTRO, A., J. ORTEGA OLIVARES, L. MIQUEL LÓPEZ, R. ALONSO
RAYA, J. P. RUIZ CAMPILLO y P. MARTÍNEZ GILA (2008): Los pronombres
personales en la Gramática básica del estudiante de español, Barcelona, Difu-
sión. [Guía didáctica para el profesor de español, destinada a complementar
los contenidos relativos a los pronombres personales de la gramática peda-
gógica elaborada por estos mismos autores (cf. Alonso et alii 2005). La pre-
sentación inicial recoge una bibliografía muy útil sobre atención a la forma
y aplicaciones didácticas de la lingüística cognitiva. A continuación hay una
introducción teórico-descriptiva sobre el sistema pronominal del español,
sugerencias para el uso en el aula de la gramática referida y diversas activi-
dades interactivas. Acompaña un CD de presentaciones animadas (en for-
mato Powerpoint y Flash) con explicaciones y ejercicios complementarios.
Tales presentaciones se reproducen también en papel como apéndice, que
de hecho ocupa más de la mitad del libro. Un magnífico material que enri-
quece el potencial didáctico de Alonso et alii (2005).]
CERROLAZA GILI, Ó. (2005): Diccionario práctico de gramática, Madrid, Edelsa.
[Libro de consulta que agrupa alfabéticamente en torno a 800 unidades de
la lengua española, potencialmente problemáticas de cara a su dominio por
parte de aprendices extranjeros. En la parte final se incluye un breve tratado

gramatical. La iniciativa en sí es buena y de hecho cuenta con precedentes
en otras lenguas. Lo que ocurre es que su realización está cargada de defi-
ciencias. A cada unidad (que normalmente son palabras aisladas o locucio-
nes) se le dedica una ficha con información de diverso tipo: su definición o
explicación lexicográfica, su categoría gramatical, algunos ejemplos, etc.
Nada que no pueda encontrarse en un buen diccionario de uso. Realmente,
ni siquiera se aprecia una orientación pedagógica inequívoca, como lo prue-
ba el que a menudo se incluya información sobre la etimología (algo irrele-
vante en este contexto). Es especialmente exasperante por lo que se refiere a
la morfología, de la que apenas se aportan datos. Por ejemplo, no hay seg-
mentación de palabras, no se informa de las irregularidades de los verbos
(que solo ocasionalmente se infieren de los ejemplos), etc. Decepcionante.]
CERROLAZA GILI, Ó., y E. SACRISTÁN DÍAZ (2005), Libro de ejercicios del Diccio-
nario práctico de gramática, Madrid, Edelsa. [Este volumen se concibe
supuestamente como correlato práctico de Cerrolaza (2005), pero en reali-
dad la correspondencia es muy parcial, ya que aquí los ejercicios están orde-
nados según un criterio sistemático de categorías y funciones, en lugar de
seguir una secuencia meramente alfabética. La clave con las soluciones se
comercializa en un cuaderno aparte. Hay que reconocer que, sin ser verda-
deramente satisfactorio, este libro de ejercicios es indiscutiblemente mejor
que el diccionario gramatical al que acompaña. Las actividades siguen
diversos formatos. No faltan los drills ni otros modelos verdaderamente
impropios de una publicación del siglo XXI, pero al mismo tiempo se loca-
lizan otras actividades mucho más interesantes y operativas, plenamente
consecuentes con las modernas investigaciones en lingüística aplicada. El
resultado es un libro heterogéneo que denota un mal entendido eclecticis-
mo. Pese a su irregularidad, ofrece un material que, al menos en parte,
puede ser provechoso para la práctica de contenidos gramaticales en el
marco de una enseñanza comunicativa.]
CHAMORRO GUERRERO, M.ª D. (1993): «Sobre imperfecto e indefinido: algunas
actividades para clase», en P. Barros García, A. Martínez González y J. A.
de Molina Redondo (eds.), II Jornadas sobre aspectos de la enseñanza del
español como lengua extranjera, Granada, Universidad de Granada: 31-39.
[Interesante acercamiento pedagógico a la oposición gramatical entre
imperfecto e indefinido. Primero se incluye una reflexión sobre las reglas
que determinan el uso de ambas formas verbales, haciendo hincapié en
focalizar la instrucción en la vertiente discursiva. Posteriormente, se ejem-
plifica la propuesta con un total de cuatro actividades didácticas destinadas
a la interiorización y práctica de dichos tiempos verbales, las cuales son
totalmente coherentes con los planteamientos comunicativos, amén de pro-
piciar una interacción en el aula de naturaleza lúdica.]
CHAMORRO GUERRERO, M.ª D. (1999): «Sobre el tratamiento didáctico de

imperfecto e indefinido», Documentos de Español Actual, 1. Volumen
monográfico: Alberto Carcedo (ed.), En torno al español como lengua
extranjera, Turku, Universidad de Turku: 105-119. [En este artículo la
autora profundiza en un ámbito en el que había estado trabajando desde
hacía varios años: el tratamiento didáctico de la oposición entre imperfecto
e indefinido. Revisa críticamente las descripciones gramaticales al uso,
mostrando cómo en muchos casos adolecen de insuficiencias tanto en su
capacidad explicativa como en el metalenguaje elegido. Posteriormente,
plantea una alternativa que se desenvuelve dentro de los parámetros de la
atención a la forma. En concreto, consta de una instrucción que combina
al mismo tiempo inducción y explicitud, y que persigue un aprendizaje
significativo de la correspondencia entre las formas consideradas y sus res-
pectivas funciones.]
COLLENTINE, J. G. (2003): «The development of subjunctive and complex-syn-
tactic abilities among foreign language learners of Spanish», en B. A. Laf-
ford y R. Salaberry (eds.), Spanish Second Language Acquisition. State of the
Science, Washington D. C., Georgetown University Press: 74-97. [Artículo
que revisa las principales investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha a
propósito de la adquisición del subjuntivo español. Comienza con algunas
referencias a los estudios relativos a la adquisición de la L1 en contextos
monolingües y bilingües. En el campo de la L2, se tienen en cuenta los fac-
tores internos y externos que intervienen en su aprendizaje. Posteriormente
se atienden los acercamientos desarrollados desde distintos enfoques
(estructuralista, generativista y cognitivista), con especial atención al papel
que desempeña el subjuntivo en la compleja interacción entre morfología y
sintaxis. El autor apunta que, aunque paulatinamente disponemos de más
datos sobre el proceso de adquisición del subjuntivo, todavía quedan pen-
dientes muchos interrogantes, sobre todo en lo relativo a la incidencia de la
instrucción y el grado de efectividad de los distintos tipos de tareas: orienta-
das hacia el input, orientadas hacia la producción, etc.]
CORONADO, M.ª L. (1998): Los pronombres personales, Madrid, Edinumen.
[Libro que agrupa un amplio número de actividades comunicativas, para
distintos niveles de competencia, destinadas a la presentación y práctica de
los distintos usos de los pronombres personales. Si bien las cuestiones relati-
vas al diseño gráfico y a la apariencia estética de la obra dejan a mi juicio
bastante que desear, su contenido solo puede ser calificado como excelente.
Posibilita un acercamiento inductivo a los pronombres personales mediante
la observación de muestras de lengua representativas y contextualizadas. El
metalenguaje es asequible y nada técnico, y va acompañado de esquemas
que favorecen la reflexión del aprendiz, con vistas a que este descubra por sí
mismo las reglas de funcionamiento de las unidades lingüísticas. Por su
parte, las tareas didácticas, algunas de ellas sumamente originales, atienden

tanto a la forma como al significado, y combinan la eficacia pedagógica con
la amenidad. Sumamente útil como herramienta de autoaprendizaje del
estudiante y como fuente de materiales para el profesor.]
CRUZ JÁIMEZ, J. L. (2002): «Cuál es la importancia de los referentes temporales
a la hora de enseñar los tiempos del pasado a los estudiantes de español L2.
Algunas consideraciones didácticas», Interlingüística, 13(I): 395-413. [Tra-
bajo interesante debido a que lleva a cabo un análisis de diversos materiales
de enseñanza con la metodología propia de la lingüística de corpus. Se
toma en consideración la manera de presentar los tiempos del pasado (pre-
téritos simple, compuesto e imperfecto) en varios manuales de enseñanza
del español, donde se comprueba que en la mayor parte de los casos cada
tiempo se asocia a determinados referentes temporales. Esos datos son con-
trastados con los obtenidos de un corpus de obras dramáticas contemporá-
neas (de Mihura, Buero y Sastre), en los que no existe esa correspondencia
entre formas verbales y referentes temporales. Las implicaciones didácticas
que extrae Cruz Jáimez de este hecho son discutibles en algunos aspectos
pero, en cualquier caso, los datos son valiosos y obligan a reflexionar sobre
la falta de sintonía que a menudo se aprecia entre las muestras de lengua de
los manuales de enseñanza y los usos propios del discurso nativo.]
CUARTERO SÁNCHEZ, J. M. (2002): «Nota sobre la segmentación de las formas
verbales en español y su aplicación a la enseñanza de E/LE», RESLA, 15: 173-
178. [Breve artículo en el que se defiende la enseñanza a extranjeros de la
morfología verbal del español a partir de una segmentación tripartita (raíz
léxica, morfema de tiempo-modo y morfema de número-persona). Sin cues-
tionar los argumentos teóricos y descriptivos que justifican tal propuesta, lo
cierto es que su validez desde un punto de vista aplicado es problemática en la
medida en que no se especifican las pautas de didactización (ya sea por medio
de un metalenguaje explícito de presentación, ya sea mediante actividades
para el procesamiento o la práctica del material lingüístico). Al respecto, solo
se toman en consideración las añejas orientaciones que William E. Bull for-
mulara a mediados de los años sesenta en el marco del enfoque audiolingual,
muy valiosas en su momento, pero que hoy han quedado obsoletas.]
DE JONGE, B. (1999): «El uso del subjuntivo: ¿un problema para los hablantes
de lenguas germánicas?», en F. Sierra Martínez y C. Hernández González
(eds.): Las lenguas en la Europa Comunitaria III (Diálogos Hispánicos, 23),
Amsterdam y Atlanta, Rodopi: 75-83. [Trabajo esencialmente programáti-
co en el que se aboga por enseñar el subjuntivo del español a partir del
reconocimiento de un valor semántico general, en lugar de hacerlo a partir
de su pluralidad distribucional. En este sentido, y pensando fundamental-
mente en estudiantes cuya lengua materna sea el neerlandés, ofrece algunas

intuiciones prometedoras, pero que necesitarían de un desarrollo mucho
más detallado y sistemático.]
FENTE, R., J. FERNÁNDEZ y L. G. FEIJOO (1972): El subjuntivo, Madrid, SGEL.
[Dentro de la famosa colección «Problemas básicos del español», este título
es probablemente el que entra más de lleno en cuestiones morfológicas. La
obra se compone de dos partes. La primera es una exposición descriptiva de
los diferentes usos del subjuntivo español, desde unos planteamientos esen-
cialmente estructuralistas. La segunda es una colección de más de setenta
ejercicios para la enseñanza del subjuntivo a extranjeros. El formato de los
mismos responde mayoritariamente a las actividades mecánicas (drills) pro-
pias de la instrucción audiolingual, si bien hay que llamar la atención sobre
el hecho —totalmente novedoso por entonces— de que algunos de ellos
parten de fragmentos de textos reales, y no de frases ad hoc. Hoy día el
enfoque que inspiraba trabajos de esta naturaleza está ya definitivamente
superado, pero no podemos perder de vista lo que supuso de progreso res-
pecto de la situación precedente, en un momento en que la lingüística apli-
cada a la enseñanza de E/LE estaba prácticamente en pañales. En definitiva,
este libro es hijo de su época, y como tal hay que juzgarlo.]
FERNÁNDEZ ÁLVAREZ, J. (1990): «Apuntes para la enseñanza del subjuntivo a
anglohablantes», en R. Fente Gómez, J. A. de Molina Redondo y A. Martí-
nez González (eds.), Actas del Primer Congreso Nacional de ASELE, Granada,
Universidad de Granada: 21-31. [Artículo de tono ensayístico que intenta
mostrar la validez de una enseñanza gramatical explícita de corte estructuralis-
ta basada en el análisis contrastivo entre la lengua meta (el español) y la len-
gua nativa de los aprendices. Esto se concreta en numerosos ejemplos destina-
dos a la enseñanza de la oposición indicativo/subjuntivo a anglohablantes.
Tal planteamiento, claramente deudor de William E. Bull, defiende una con-
cepción del subjuntivo simplemente como modo de la subordinación, por lo
que la enseñanza de sus usos estaría supeditada a una determinada tipología
de estructuras oracionales. Al margen de las consideraciones que merecería tal
concepción del subjuntivo, lo que quiero resaltar desde el punto de vista
pedagógico es que, a mi juicio, este artículo ya nació anticuado. Constituye
un ejemplo sintomático de los intentos de preservar la presencia en el aula del
estructuralismo lingüístico, en un momento en el que el paradigma comuni-
cativo indagaba ya por unas vías de instrucción gramatical muy diferentes.]
FERNÁNDEZ, S. (1997): Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del espa-
ñol como lengua extranjera, Madrid, Edelsa. [Libro muy relevante que inten-
ta determinar el desarrollo de la interlengua de los aprendices del español a
partir de un estudio empírico realizado en el marco del análisis de errores.
En ese sentido, guarda indiscutibles concomitancias con el trabajo de Váz-
quez (1991), si bien en la investigación de Fernández los estudiantes obser-

vados pertenecen a cuatro grupos distintos, en función de sus respectivas
lenguas maternas: alemán, árabe, francés y japonés. Los datos sobre los
errores de naturaleza gramatical se concentran en el capítulo quinto, que
ocupa más de un tercio del total del libro. En él se lleva a cabo una descrip-
ción muy exhaustiva que va desde los paradigmas morfológicos de género,
número y persona hasta las estructuras coordinadas y subordinadas.]
GARCÍA, S., A. MEILÁN y H. MARTÍNEZ (2004): Construir bien en español: La
forma de las palabras, Oviedo, Nobel y Universidad de Oviedo. [Este libro
no está pensado explícitamente para la enseñanza de E/LE, pero ha sido
seleccionado aquí porque ofrece una descripción muy clara y pormenoriza-
da de los contenidos morfológicos del español, así como de sus principales
dificultades de norma y uso. Como tal, puede constituir un valioso material
de consulta para el profesor de E/LE, y resulta sumamente válido como
punto de partida para el posterior diseño de tareas didácticas.]
GIMÉNEZ MARTÍN, M.ª C., y R. VELILLA BARQUERO (1990): Cuadernos de ejerci-
cios gramaticales (1 morfología), Barcelona, EDUNSA, 1992 (edición revisa-
da). [Colección de más de 130 ejercicios gramaticales pensada fundamen-
talmente para la enseñanza del español como lengua materna, pero que ha
sido usada también en la enseñanza a extranjeros. Su único interés reside en
la síntesis de contenidos morfológicos que subyace en el conjunto de la
obra, pero, desde el punto de vista metodológico, casi todas las actividades
responden a formatos de eficacia más que discutible (ya sea para la L1 o
para la L2), y que a todas luces son prácticamente incompatibles con una
concepción comunicativa de la enseñanza de la gramática.]
GÓMEZ DEL ESTAL VILLARINO, M., y J. ZANÓN (1996): G de gramática, Barcelo-
na, Difusión. [Durante los años noventa, la editorial Difusión publicó en
su colección «Tareas» una serie de cuadernos monográficos, eminentemente
prácticos, que ofrecían el diseño de una unidad didáctica. El que ahora nos
ocupa está pensado para un nivel intermedio y se centra en la oposición
indicativo/subjuntivo en oraciones subordinadas. Más allá de ciertas pun-
tualizaciones que podrían llevarse a cabo a propósito del planteamiento o la
secuenciación de algunas de las actividades, la verdad es que constituye un
ejemplo muy loable de cómo afrontar la enseñanza de la gramática desde
unos planteamientos netamente comunicativos.]
GÜELL, L. (2002): «Análisis del contraste de los pasados y algunas propuestas
didácticas», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como
lengua extranjera 5, Madrid, Fundación Actilibre: 89-107. [Este trabajo sin-
tetiza la tesis doctoral de la autora, dedicada al proceso de adquisición de
los tiempos de pasado, con especial atención al perfecto compuesto, el
imperfecto y el indefinido. Antes de entrar en consideraciones sobre su con-

tenido me veo obligado a advertir que, lamentablemente, la valoración que
debe hacerse del mismo se ve seriamente lastrada por graves deficiencias
expositivas y, en general, por una redacción muy poco cuidada. A modo de
ejemplo, diré que falta el apartado final de bibliografía, que debería identifi-
car las referencias citadas; se omiten por completo los resultados cuantitati-
vos del estudio, así como otros muchos puntos fundamentales del diseño de
la investigación; etc. Haciendo abstracción de todo lo anterior, diré que los
epígrafes iniciales incluyen consideraciones teóricas acerca de la temporali-
dad lingüística, de los principales planteamientos que han intentado expli-
car su adquisición en una L2 y del tratamiento descriptivo que han recibido
los tiempos verbales considerados. Posteriormente, se discuten los resulta-
dos del estudio empírico llevado a cabo con 87 aprendices extranjeros y un
grupo de control formado por nativos hispanohablantes. La autora conclu-
ye que hay tres etapas de adquisición, que paulatinamente acercan la inter-
lengua de los aprendices de E/LE hacia el uso nativo. Sobresale la observa-
ción de que en la etapa inicial el aspecto muestra prelación sobre el tiempo
(según se nos indica, aparecen más ejemplos de imperfecto que de indefini-
do). Pese a ello, Güell se muestra reacia a considerar este hecho como un
aval de la llamada hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991). Por des-
gracia, la falta de información sobre los datos concretos y su tratamiento
estadístico nos impide determinar si esa actitud se encuentra o no justifica-
da. Como conclusión, cabe decir que se trata de una investigación de indis-
cutible interés que podría haber arrojado nueva luz sobre el proceso de
adquisición de las formas verbales del pasado. Por desgracia, todo ello
queda en buena medida frustrado por las inadecuaciones expositivas ya
consignadas.]
HERNÁNDEZ, M. R. (1996): «Contar hechos pasados: un caso de anglohablantes
de E/LE», en M. Rueda, E. Prado, J. Le Men y F. J. Grande (eds.), Actuales
tendencias en la enseñanza del español como lengua extranjera II. Actas del VI
Congreso Internacional de ASELE, León, Universidad de León: 193-201.
[Breve pero interesante estudio empírico basado en el análisis de errores en
el uso de los tiempos del pasado. Las muestras se extrajeron de relatos pro-
ducidos oralmente por 15 sujetos anglófonos que aprenden español en un
contexto de lengua extranjera. Tales sujetos fueron divididos en cuatro gru-
pos, de acuerdo con dos ejes: ser o no principiantes y haber estado o no
alguna vez en un país de habla hispana. Los resultados no ofrecieron dife-
rencias significativas entre ninguno de los grupos; los estudiantes que habían
disfrutado de estancias en un país hispano mejoraron la fluidez, el vocabu-
lario y el uso de expresiones coloquiales, pero no ocurrió lo mismo con su
competencia gramatical. Por otro lado, y aunque la autora no lo señala
explícitamente, los resultados parecen avalar la hipótesis del aspecto (cf.
Andersen 1986, 1991), especialmente en lo relativo a los errores de sobre-

generalización.]
LICERAS, J. M., y L. DÍAZ (1998): «On the nature of the relationship between
morphology and syntax: inflectional typology, f-features and null/overt
pronouns», en M. L. Beck (ed.), Morphology and its Interfaces in Second
Language Knowledge, Amsterdam y Filadelfia, John Benjamins: 307-338.
[Estudio empírico que investiga el papel de la morfología verbal en la
adquisición de los rasgos de número, persona y tiempo, así como sus impli-
caciones sobre la elisión de sujetos pronominales (lo que se denomina aquí
null subjects, ‘sujetos nulos’) en la interlengua de los aprendices de E/LE. El
punto de partida es la llamada Hipótesis de la subespecificación (Underspecifi-
cation hypothesis), formulada en el marco del generativismo a mediados de
los años noventa. Se llevó a cabo un análisis de la producción espontánea de
un total de 18 aprendices: 9 de nivel inicial y 9 de nivel avanzado, clasifica-
dos a su vez en 3 subgrupos de 3 aprendices cada uno, en función de su
lengua materna. Liceras y Díaz deducen de los resultados que, a diferencia
de lo que ocurre en otras parcelas de la gramática, la lengua materna de los
aprendices desempeña aquí un papel determinante, motivada por la carac-
terización tipológica de su morfología verbal. Por mi parte, debo advertir
que, aunque los datos ofrecidos son sin duda sugestivos, distan de resultar
concluyentes, ya que en algunos casos la variación dentro de cada subgrupo
es bastante acusada. De hecho, las propias autoras reconocen al final del
trabajo que sigue siendo necesario un mayor volumen de datos.]
MARTÍNEZ BAZTÁN, A. (1994): «Análisis transversal del uso de los tiempos inde-
finido/imperfecto por estudiantes holandeses de español L2», en P. J. Slag-
ter, Aproximaciones a cuestiones de adquisición y aprendizaje del español como
lengua extranjera o lengua segunda (Foro Hispánico, 6): 31-48. [Interesante
estudio, inspirado en la línea de trabajo desarrollada por Roger Andersen,
sobre la adquisición de la oposición imperfecto/indefinido a partir del aná-
lisis de la producción escrita de aprendices de nivel avanzado. El corpus
analizado pone de relieve que, aunque los estudiantes de dicho nivel dispo-
nen de un dominio de las formas verbales propiamente dichas, su uso
muestra aún ciertos errores y vacilaciones que parecen denotar una secuen-
cia de adquisición. En concreto, se concluye que el indefinido se adquiere
antes que el imperfecto. Ahora bien, dentro del indefinido, el nivel óptimo
de dominio se alcanza antes en los verbos que designan acciones télicas (ya
sean de desarrollo, como escribir, o momentáneas, como romper). En el
imperfecto, por el contrario, son los estados (como estar) y los procesos
(como jugar) los que adquieren primacía. Esta interrelación entre el aspecto
morfológico y el aspecto léxico del verbo (Aktionsart) es sin duda un hallaz-
go digno de tenerse en cuenta, por más que su plena confirmación necesita-
ría nuevos estudios con datos obtenidos en otros contextos de aprendizaje.
Es interesante contrastar el método y resultados de esta investigación con

otros que se han emprendido para este mismo tema, pero con resultados no
coincidentes. Pienso, concretamente, en los estudios de Salaberry (2002) y
Güell (2002), también reseñados aquí.]
MARTÍNEZ GILA, P. (1999): «Actividades para la reflexión gramatical en el aula
de español/LE», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español
como lengua extranjera 4, Madrid, Fundación Actilibre: 165-180. [Texto
muy bien fundamentado que ofrece pautas muy útiles para el diseño de
tareas y materiales para un aprendizaje comunicativo de la gramática. En
general se persigue que tales tareas fomenten una interacción real en el aula
y que, al mismo tiempo, den pie a una reflexión consciente mediante la
cual el aprendiz elabore y compruebe hipótesis acerca del funcionamiento
de las unidades lingüísticas. Las consideraciones teóricas quedan ejemplifi-
cadas por medio de seis actividades dedicadas a diversos contenidos grama-
ticales: el futuro, la alternancia indicativo/subjuntivo en oraciones de relati-
vo, los pronombres clíticos, etc. Lectura muy recomendable.]
MATTE BON, F. (2001): «Il congiuntivo spagnolo come operatore metalinguisti-
co di gestione delle informazioni», Rivista di Filologia e Letterature Ispani-
che, 4: 145-179. Traducido al español por T. Martín Sánchez: «El subjunti-
vo español como operador metalingüístico de gestión de la información»,
MarcoELE, Revista de Didáctica, 6, 2008, 30 páginas. Disponible en
<http://marcoele.com/num/6/02e3c09a6a11ee004/mattebon.pdf>.
[Amplio artículo que revisa críticamente las principales propuestas formula-
das hasta ese momento para la explicación de la oposición entre indicativo y
subjuntivo, que a juicio del autor resultan inadecuadas. Como alternativa,
plantea interpretar dicha oposición en virtud de la disponibilidad de la
información en el contexto y su relación con las operaciones que intervie-
nen en la construcción del enunciado. Qué duda cabe de que tal hipótesis
es sugestiva y digna de ser tenida en cuenta de cara al futuro, aunque proba-
blemente no sea tan novedosa como Matte pretende. Al margen de eso, hay
que hacer otra serie de salvedades. En los primeros años de la implantación
de la perspectiva comunicativa en la enseñanza de E/LE, el enfoque grama-
tical adoptado por Matte Bon supuso un notable impulso de renovación,
en la medida en que explicaba el uso de las formas lingüísticas en virtud de
su interacción con los factores nocio-funcionales y pragmático-discursivos.
Ahora bien, no puede dejar de advertirse que los estudios de este autor se
mueven únicamente en los ámbitos teóricos y descriptivos, sin llegar a plan-
tearse realmente las vías de didactización de los contenidos gramaticales.
Por lo tanto, pese a ofrecerse como indagaciones destinadas a una mejor
enseñanza de E/LE, en realidad adolecen de una verdadera dimensión apli-
cada, lo que limita enormemente su aprovechamiento pedagógico. El ar-
tículo que ahora nos ocupa es un buen ejemplo de ello.]
MONTRUL, S. A. (2004): The Acquisition of Spanish: Morphosyntactic Development in

Monolinguial and Bilingual L1 Acquisition and Adult L2 Acquisition, Amster-
dam, John Benjamins. [Libro denso y muy bien documentado que aspira a
compendiar el estado actual de la investigación sobre la adquisición del espa-
ñol desde un marco teórico muy concreto: el innatismo generativista, en la
versión que defiende la continuidad de la Gramática Universal y, por lo tanto,
la identidad esencial —más allá de las diferencias aparentes— entre la adquisi-
ción de la primera y de la segunda lengua. De acuerdo con eso, las referencias
al español como L1 y como L2 se presentan en paralelo en cada uno de los
capítulos. La morfología se ve representada básicamente por los contenidos
relativos a la concordancia de género y número, los morfemas verbales de
tiempo/aspecto, el modo subjuntivo y los clíticos. Es innegable la excepcional
altura académica de este libro, que debe ser reconocida incluso aunque se
mantengan profundas discrepancias con los presupuestos teóricos de partida.]
MONTRUL, S., y R. SALABERRY (2003): «The development of tense/aspect mor-
phology in Spanish as a Second Language», en B. A. Lafford y R. Salaberry
(eds.), Spanish Second Language Acquisition. State of the Science, Washing-
ton D. C., Georgetown University Press: 47-73. [Artículo que presenta un
estado de la cuestión a propósito de la adquisición de las marcas de tiempo
y aspecto en español. Tras diferenciar entre aspecto léxico y gramatical, y
presentar algunas diferencias contrastivas entre el inglés y el español en este
terreno, se procede a describir las principales líneas de investigación. Las
exposiciones más detalladas son las correspondientes a la hipótesis del
aspecto y a los acercamientos generativistas, pero no faltan referencias a
otras corrientes (cognitivista, discursiva, etc.). En sus conclusiones, los
autores llaman la atención sobre el hecho de que hasta ahora los estudios
han tomado como referencia sobre todo a sujetos de habla inglesa. Consi-
deran, por lo tanto, que se deberían observar otros grupos de aprendices
con distintas L1 y evaluar la incidencia de este factor y la posible detección
de fenómenos de transferencia.]
MORENO GARCÍA, C. (1998): «Sobre gramática y buen rollo», Boletín de ASELE,
19: 27-32. [Artículo que presenta algunas actividades para el aula, de las cua-
les dos de ellas se focalizan en la práctica del subjuntivo en oraciones subor-
dinadas. La redacción es conscientemente informal (tal como se desprende
del título), por momentos bastante desordenada y con sugerencias de explo-
tación didáctica más que discutibles. En cualquier caso, lo cierto es que los
materiales de partida son muy atractivos y ofrecen enormes posibilidades,
por lo que, con los ajustes pertinentes, son perfectamente aprovechables.]
MORENO GARCÍA, C. (1999): «Gramática y contexto: la estructura y el significa-
do», en L. Miquel y N. Sans (coords.), Didáctica del español como lengua
extranjera 4, Madrid, Fundación Actilibre: 195-211. [Concha Moreno

expone en estas páginas algunas reflexiones relativas a cómo enseñar la gra-
mática y qué gramática enseñar en la clase de E/LE. Se aboga abiertamente
por una instrucción gramatical explícita, aunque sujeta a ciertas condicio-
nes. Entre ellas, que las reglas que se transmitan a los aprendices sean renta-
bles, claras, debidamente contextualizadas, lo más generales posibles y que
no sean contradictorias. Todo ello es ilustrado con diversos materiales para
la instrucción de la oposición entre indicativo y subjuntivo en diferentes
estructuras oracionales. Aunque las consideraciones teóricas resultan plena-
mente pertinentes y bien fundamentadas, me veo obligado a señalar que las
orientaciones para la actuación en el aula suscitan serias dudas. De hecho,
puede comprobarse cómo las recomendaciones para la enseñanza del sub-
juntivo no difieren sustancialmente, más allá de cuestiones superficiales, de
la línea defendida por autores como Fernández Álvarez (1990). De ello
deduzco que este texto responde a un estado de opinión que había sido más
propio de una etapa precedente, durante la implantación inicial del para-
digma comunicativo en el marco del enfoque nocional-funcional. En esos
años había ya plena conciencia de la necesidad de modificar la enseñanza de
la gramática (teniendo en cuenta factores tales como la contextualización de
los contenidos gramaticales, propiciar una interacción real por medio del
vacío de información, etc.), pero la metodología didáctica seguía aún bajo
el lastre que suponía la inercia de la tradición heredada.]
PASTOR CESTEROS, S. (2001): «La concordancia en la interlengua de los aprendi-
ces de español como lengua extranjera», en S. Pastor Cesteros y V. Salazar
García (eds.), Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas
lenguas (Anexo 1 de ELUA), Alicante, Universidad de Alicante: 95-125.
[Interesante estudio que indaga en las fases de adquisición de las distintas
formas de concordancia, que, dicho sea de paso, es un fenómeno relativa-
mente poco estudiado. Los datos ofrecidos, obtenidos de estudiantes con
diferentes niveles de competencia, ponen de relieve que las mayores fuentes
de dificultad y de persistencia de errores se localizan en la concordancia del
relativo con su antecedente y en la del sujeto con el verbo (especialmente
cuando el sujeto está formado por sintagmas coordinados o bien por un
sustantivo en singular seguido de un complemento del nombre en plural).
La concordancia entre nombre y adjetivo es fuente de errores en los niveles
iniciales, pero los mismos desaparecen significativamente en los estadios
más avanzados. Por último, ni la concordancia entre determinante-nombre
ni la de nombre-participio constituyen áreas de especial dificultad para los
aprendices. Aunque habría sido de desear un análisis estadístico más refina-
do, los resultados aportados son suficientes para extraer conclusiones rele-
vantes, al identificar las áreas que ofrecen más problemas a los aprendices y,
por lo tanto, un mayor riesgo de fosilización de los errores.]
PEREIRA RODRÍGUEZ, I. (1997): «Orden de adquisición en una segunda len-

gua: un estudio sobre el subjuntivo», Revista de Estudios de Adquisición de
la Lengua Española, 8: 89-104. [Artículo de excepcional importancia que
sintetiza la tesis doctoral de la autora (defendida en la Universidad de Illi-
nois en Urbana Champaign, bajo la dirección de Bill Van Patten). Res-
ponde a un estudio empírico que intenta comprobar hasta qué punto se
verifica, a propósito del subjuntivo del español, la hipótesis del marcado
tipológico, y más concretamente la posibilidad de que la enseñanza de
elementos marcados en una jerarquía incida positivamente sobre la adqui-
sición de elementos no marcados. Esto último no llega a verse respaldado
por el análisis estadístico. No obstante, el mero hecho de postular una
posible jerarquización tipológica para los usos del subjuntivo y haber eva-
luado la pertinencia didáctica de la misma por medio de un estudio meto-
dológicamente muy riguroso conceden a este estudio una relevancia de
primer nivel.]
PEREIRA RODRÍGUEZ, I. (1999): «The impact of teaching a marked element in
the acquisition of the Spanish subjunctive», en F. Sierra Martínez y C. Her-
nández González (eds.), Las lenguas en la Europa Comunitaria III (Diálogos
Hispánicos, 23), Amsterdam y Atlanta, Rodopi: 361-377. [Versión en len-
gua inglesa, con ligeras variantes, del artículo anterior. La redacción difiere,
pero los contenidos de ambos son esencialmente los mismos. Entre las esca-
sas modificaciones, baste reseñar que aquí la parte teórica se expone de
modo más sintético, y con referencias bibliográficas no totalmente coinci-
dentes.]
RIEMER, B. (1996): «Tiempo y aspecto en la adquisición del español como
segundo idioma», en M. Pujol Berché y F. Sierra Martínez (eds.), Las len-
guas en la Europa Comunitaria II: la adquisición de segundas lenguas y/o de
lenguas extranjeras [Diálogos Hispánicos, 17], Amsterdam, Rodopi: 245-259.
[He aquí otro estudio dedicado específicamente a la comprobación empíri-
ca de la hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991), que sin duda es una
línea que ha generado un amplio volumen de investigación acerca de la
adquisición de la morfología del español como lengua extranjera. En este
caso, Riemer recaba datos de conversaciones informales con dos aprendices
alemanes de español, con distinto nivel de dominio. Como hipótesis de
partida se sostiene que tanto el aspecto como el tiempo gramaticales estarán
condicionados en la interlengua por el aspecto léxico del predicado. Los
datos avalan claramente este supuesto, ya que las primeras apariciones
correctas de los morfemas verbales coinciden con el uso de la marca de
indefinido en eventos télicos, así como el uso de la de imperfecto en predi-
cados estativos. Si bien el hecho de que se hayan tomado en consideración
únicamente dos informantes resta validez al estudio, esto se ve en parte
recompensado porque sus resultados coinciden con los obtenidos en otras
investigaciones diseñadas en contextos muy diferentes (por ejemplo, Martí-

nez Baztán 1994).]
RIVERA GALICIA, C. (1996): «Formas irregulares del imperativo afirmativo», Fre-
cuencia-L, 1: 32-33. [Breve artículo que expone, en un tono más bien infor-
mal, una actividad diseñada para la presentación de los imperativos irregu-
lares de verbos frecuentes (hacer, ser, oír, etc.). Ilustra una línea de trabajo
muy común en el enfoque nocional-funcional: enseñar gramática por
medio de tareas interactivas y de carácter lúdico, mucho más amenas que
los viejos drills. Eso supuso un progreso indudable, pero a la postre insufi-
ciente, puesto que en el fondo esas actividades seguían limitando sus objeti-
vos a la identificación de formas aisladas (lo que se conoce como atención a
las formas) sin promover la interiorización de las correlaciones entre forma y
función.]
RODRÍGUEZ, J. M. (1985): Manual de conjugación de los verbos castellanos, Alco-
bendas (Madrid), Libsa, 2008. [En muchas lenguas occidentales de cultura
existen en el mercado guías de conjugación de verbos, generalmente a partir
del modelo fijado para el francés por la colección Bescherelle, de la editorial
Hatier. He aquí un ejemplo para el español, sin más pretensiones que las de
servir de herramienta de consulta. Su primera parte ofrece una breve intro-
ducción teórica a la morfología verbal, bastante tradicional. La segunda
parte incluye la conjugación completa de los auxiliares haber y ser, de los
verbos regulares tomados como modelo para cada conjugación y de para-
digmas especiales (reflexiva, pasiva, impersonal, pasiva...). La tercera parte
—con mucho la más amplia— se divide en dos secciones. La primera con-
juga las formas simples de los verbos que contienen alguna irregularidad; la
segunda es un listado de todos los verbos del español, cotejado con la vigé-
sima edición del diccionario académico.]
ROLDÁN VENDRELL, M. (1992): «Un problema de adquisición del español: la
reduplicación pronominal», en P. Barros García, J. M.ª Becerra Hiraldo, A.
Martínez González y J. A. de Molina Redondo (eds.), Jornadas sobre aspec-
tos de la enseñanza del español como lengua extranjera, Granada, Universidad
de Granada: 133-149. [Estudio que indaga en las diferencias que se detec-
tan entre los usos de nativos y de no nativos en lo que se refiere a la redupli-
cación pronominal. Para ello, un grupo de 8 sujetos (3 hispanohablantes, 3
aprendices francófonos y 2 anglófonos) son sometidos a una prueba de res-
puesta dirigida y a otra de producción libre. Los datos revelan que las prin-
cipales diferencias entre nativos y no nativos residen en la reduplicación del
objeto indirecto, más frecuente y constante en los primeros. En cambio, la
reduplicación del objeto directo ofrecía pocas diferencias, al menos en la
tarea más formal. Asimismo, se observa que los francófonos ofrecían mejo-
res resultados que los anglófonos, lo que hace pensar en cierta incidencia de
la lengua materna. Debo precisar no obstante que, aunque este trabajo es de

indudable interés, el número de sujetos es a mi juicio insuficiente y falta un
análisis estadístico más refinado que habría permitido calibrar debidamente
la significatividad de los resultados.]
RUIZ CAMPILLO, J. P. (1999): «Normatividad y operatividad en la enseñanza
de los aspectos formales: el ‘casus belli’ de la concordancia temporal»,
Documentos de Español Actual, 1. Volumen monográfico: A. Carcedo
(ed.), En torno al español como lengua extranjera, Turku, Universidad de
Turku: 193-217. [Si en los modernos estudios sobre E/LE hay un espe-
cialista que merezca ser calificado como enfant terrible, sin duda ese es
(dicho sea con todo respeto y aprecio) José Plácido Ruiz Campillo. El
artículo aquí seleccionado es una buena muestra de ello. Con una vehe-
mencia expositiva poco habitual, pero sin renunciar en absoluto al rigor
académico, el autor establece una radical oposición entre la enseñanza
gramatical de viejo cuño, basada en la norma y la corrección gramaticales,
y una gramática operativa —nuevamente, en la línea de la atención a la
forma— centrada en las correlaciones entre forma y función, que se revela
como mucho más eficaz desde el punto de vista pedagógico. Tales refle-
xiones se ilustran fundamentalmente con diversos ejemplos de la consecu-
tio temporum (aquí llamada ‘concordancia temporal’) en las cláusulas
condicionales. Lectura que estimula o que escandaliza, pero que no deja
indiferente.]
SALABERRY, R. (2002): «Tense and aspect in the selection of Spanish past tense
verbal morphology», en R. Salaberry y Y. Shirai (eds.), The L2 Acquisition
of Tense-Aspect Morphology, Filadelfia, John Benjamins: 397-415. [Salaberry
ha dedicado numerosos estudios a la adquisición de la morfología verbal del
español como L2. El que presento aquí ofrece una aportación empírica de
indiscutible valía. El autor intenta evaluar la validez de la llamada hipótesis
del aspecto (también conocida en ocasiones como hipótesis del tiempo defecti-
vo), según la cual las distinciones de aspecto son prioritarias respecto de las
de tiempo, y, por lo tanto, la morfología verbal aparecerá, en la interlengua
de los aprendices, primeramente como mecanismo para marcar las diferen-
cias aspectuales —en congruencia con el aspecto léxico inherente del predi-
cado— y solo posteriormente las temporales (cf. Andersen 1986, 1991).
Los datos obtenidos de dos grupos de aprendices universitarios anglófonos,
con un grupo de control de hispanohablantes nativos, no avalan la mencio-
nada hipótesis. Antes al contrario, más bien apuntan a que es en los niveles
más altos de dominio, no en los iniciales, donde el aspecto léxico adquiere
paulatinamente más relevancia. En cualquier caso, los resultados no son
concluyentes, pues habría que tomar en consideración la posible incidencia
de factores tales como la lengua materna, los efectos de la instrucción, etc.
Al respecto, es interesante confrontar esta investigación con las de Martínez

Baztán (1994) y Güell (2002), cuyos resultados apuntan en otro sentido.
Además, albergo dudas sobre la consistencia del procedimiento de extrac-
ción de datos empleado por Salaberry (pruebas de huecos o cloze tests). Pero
todas estas cuestiones tienen un alcance menor, y no empañan la calidad de
la investigación.]
SALABERRY, R. (2005): «El desarrollo de la morfología del tiempo pasado en espa-
ñol como L2: un estudio piloto», en M. Lubbers de Quesada y R. Maldona-
do (eds.), Dimensiones del aspecto en español, México D. F., Universidad
Nacional Autónoma de México y Universidad Autónoma de Querétaro:
125-148. [Estudio sobre la adquisición de la morfología verbal a partir de los
datos obtenidos de cuatro anglófonos que aprenden español en Estados Uni-
dos en un contexto académico. Se solicitaron tareas de escritura, producción
oral controlada y producción oral espontánea. Los resultados no son conclu-
yentes, pues, aunque se aprecian ciertas tendencias que concuerdan con las
predicciones de la hipótesis del aspecto (cf. Andersen 1986, 1991), caben
también explicaciones alternativas. Además, ciertos condicionantes metodo-
lógicos (escaso número de sujetos, falta de seguimiento longitudinal, ausen-
cia de grupo de control, etc.) limitan la significatividad de los datos.]
SALAZAR GARCÍA, V. (1995): «¿Jugamos a barcos? Con verbos irregulares del pasa-
do», Versión Original, 4: 32-33. [Artículo muy breve que se limita a presen-
tar una actividad para el reconocimiento y posterior tratamiento didáctico
de las formas irregulares de indefinido propias de algunos verbos de uso fre-
cuente. Responde a un formato interactivo de carácter lúdico, al mismo
tiempo que persigue fomentar en el aprendiz la elaboración de hipótesis y el
uso de estrategias de resolución de problemas.]
SÁNCHEZ, A., y P. CANTOS GÓMEZ (1991): 450 ejercicios gramaticales, Madrid,
SGEL. [Guste o no, las obras de Aquilino Sánchez, generalmente redacta-
das en colaboración con otros autores, son una referencia obligada en la his-
toria de la enseñanza del español. Durante el auge de los métodos estructu-
ralistas, sus manuales ocuparon una posición hegemónica en el mercado.
En años posteriores intentó adaptarse a los nuevos tiempos y girar hacia la
enseñanza comunicativa, pero lo hizo de una manera más aparente que real.
Este libro así lo pone de manifiesto. Su publicación habría sido explicable
veinte años antes, pero a comienzos de los noventa resultaba ya totalmente
anacrónica. Como su nombre indica, se trata de una colección de ejercicios
gramaticales para la práctica dirigida (sin ninguna explicación metalingüís-
tica), divididos temáticamente en 26 capítulos. Las soluciones se consignan
al final. Todos estos ejercicios son drills de repetición mecánica y con ora-
ciones descontextualizadas, cuya ejecución no requiere tener en cuenta el
significado. Además, muchos de ellos muestran un diseño defectuoso inclu-
so desde los presupuestos estructuralistas, con ejemplos realmente deliran-

tes. Así, en la página 248 se da como modelo el siguiente par de pregun-
ta/respuesta: «¿Dudas de mí? / No. No he dudado nunca de ti». El item 6
pregunta: «¿Te acuerdas de mí?», que exige como respuesta: «No. No me he
acordado nunca de ti». Sobran más comentarios.
VÁZQUEZ, G. E. (1991): Análisis de errores y aprendizaje del español/lengua extran-
jera, Frankfurt am Main, Peter Lang. [Libro sin duda pionero en los estu-
dios de adquisición del español como L2. Por medio del método del
análisis de errores, la autora hace un seguimiento longitudinal del proceso
de aprendizaje de estudiantes de E/LE que tienen como lengua materna el
alemán. El capítulo tercero es el que recoge la parte más estrictamente
empírica de la investigación, pues incluye la identificación y clasificación
lingüística de los errores morfosintácticos cometidos por los estudiantes en
actividades de expresión escrita. Resultan especialmente significativos los
apartados dedicados a las preposiciones y a los usos del subjuntivo. Lo deta-
llado y prolijo de la casuística de errores hace que la lectura secuencial sea
en ocasiones verdaderamente tediosa. Ahora bien, entendida como guía de
consulta para el diagnóstico de los usos lingüísticos de los aprendices, sigue
siendo una referencia obligada.]
WEN-CHUN, L. (2004): «La enseñanza de ‘canté’/ ‘cantaba’/ ‘he cantado’ a
hablantes chinos», Forma, 8 (volumen monográfico: Gramática, enseñanza y
análisis), Madrid, SGEL: 69-82. [Este trabajo ofrece fundamentalmente un
análisis contrastivo entre el español y el chino en lo relativo a la expresión
de ciertos contenidos de tiempo y aspecto. Se hace hincapié en que, mien-
tras el chino carece de un sistema temporal (esta categoría se expresa por
medios léxicos), en cambio el sistema aspectual es mucho más complejo
que el del español. Si bien no hay una propuesta didáctica específica, se da
a entender que es la distancia interlingüística entre ambos idiomas la fuente
principal de las dificultades a las que los aprendices chinos se enfrentan a la
hora de aprender los tiempos del pasado en español.]
Este libro se terminó de imprimir
en los talleres gráficos de Octavio y Félez, S.A.,

de Zaragoza, en septiembre de 2009

Morfologia

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MORFOLOGÍA Y ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (E/LE)

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(Julián Ríos: Larva)

Recuerdo cordial, por los editores .................................................... 11

Presentación: las cenicientas y los zapatos de cristal

La morfología léxica del español y el llamado problema lógico de la

La prefijación en E/LE: prefijos verbales

La enseñanza del sistema sufijal español a estudiantes extranjeros como

Morfología, pragmática, E/LE: la enseñanza de la derivación apreciativa

La morfología flexiva en la adquisición de segundas lenguas: investiga-

Apenas cumplido un año desde nuestro encuentro en la Universidad

* La publicación de este volumen ha sido posible gracias a la colaboración y al

Morfología y español como lengua extranjera (E/LE) pretende llenar un

seguido por la indagación morfológica en metodología con corrientes

gramaticales. El segundo grupo de actividades está orientado a la produc-

ALICIA MELLADO PRADO y BRUNO CAMUS BERGARECHE: «Morfolo-

dizaje lingüístico. Ni siquiera se le concede un estatuto unitario, ya que,

eclecticismo teórico o de una marcada indefinición en los postulados de

En suma: no es poco lo que pretende abarcarse en este libro, pero no

* Una versión anterior de este trabajo se presentó en el IV Encuentro de morfólogos

input en el aula de español como lengua segunda/extranjera (ELS/ELE).1

captar del input es cómo se realizan esos principios universales en la lengua

1.1 Los compuestos exocéntricos

Es decir, tanto si nos referimos a un tipo de matarratas o quitaman-

2 En el caso de lenguas como el inglés, la deverbalización es aún más obvia porque

Y tampoco cambia el verbo si se usa en un contexto de tiempo pasa-

Es decir, cualquier verbo transitivo que asigne el papel temático de

Por lo tanto, un perro policía es un perro que ayuda o trabaja con la

sí que es posible crear equivalentes de los ejemplos de (4), como se

Nos encontramos, por lo tanto, con la necesidad de distinguir la pro-

1.2 Productividad: [+/-atestiguados], [+/-gramaticales]

Eso quiere decir que el número no se realiza morfológicamente

En el caso de los compuestos de dos sustantivos, sin embargo, es el

(8) a. perrito policía / perritos policía / perrazos policía

Los dos tipos de compuestos comparten el hecho de que el núcleo, en el

Es obvio que si los ejemplos de (9) se interpretan como casos de

Es obvio que la agramaticalidad de los compuestos de (10) es dife-

4 Los tratados de morfología dan ejemplos de algunos compuestos que tienen,

que en el segundo caso, parece tratarse de una restricción semántica pro-

1.3 Teoría lingüística y teoría de la aprendibilidad

La segunda decisión consiste en delimitar cuál es el desencadenante

2. Los compuestos deverbales en el español nativo

Las características de estos compuestos son las siguientes: (i) Tienen

2.1 El léxico generativo base de la derivación léxica y de la sintáctica

Lo que esta propuesta recoge es precisamente la opción de relacionar

2.2 Los compuestos deverbales como equivalente

El [Ø] limpia botas

Según esta propuesta, (17a) y (18a) solo se diferenciarían de (17b) y

(17) a. Ese niño limpiabotas

Si bien la elisión del sustantivo no es ajena al español, como hemos

2.3 Los compuestos deverbales son minicláusulas con sujeto nulo

pro limpiai ti botas

2.4 La autonomía de la morfología

La justificación de este análisis se basa en el uso de la vocal temática

3. Los compuestos N-N en el español nativo

Y lo cierto es que no tienen compuestos N-N del tipo del inglés, en la

(24) John made her smile ‘John le hizo sonreír (a ella)’

Los rasgos que hacen posible la gramaticalidad de estas construccio-

(27) a. Este hombre araña que está dormidO