Tabla Corpus Textual: Tendencias Didácticas en Las Experiencias Significativas Educativas: Cas 42

TENDENCIAS DIDÁCTICAS EN LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EDUCATIVAS: CAS … 42
pretende mirar y analizar las tendencias didácticas que terminan haciendo parte de la misma.
Segundo, que pertenecieran a IE de tipo oficial, ya que son el público objetivo de MOVA, entidad
encargada de la recopilación de las fichas de postulación para el Foro Territorial 2021.
Finalmente, fueron ocho las EES que cumplieron con los criterios de selección y las que
hacen parte de este estudio. A continuación, se presenta el corpus textual seleccionado:
Tabla 5 Corpus Textual
Código5 Nombre de la experiencia
FP1 ¡Aquí jugamos en serio!
FP2 viernes de lectura en familia
FP3 Cuidalogía, el arte de educar con amor
FP4 Escuela de formación familiar
FP5 La costura como una herramienta mediadora entre la plástica y lo personal. FP6
Participando desde la virtualidad para una comunidad en paz FP7 Escuela familiar:
fortaleciendo familias
FP8 Somos familia
FP9La formación integral trasciende los muros institucionales. el acompañamiento en casa una
alternativa inclusiva para fortalecer la resiliencia en la educación media.
b. Análisis de contexto.
La investigación documental considera que los documentos se producen en un contexto

determinado. El análisis contextual permite decir enunciados significativos sobre el contenido,
tendencias y cambios de los discursos. Dentro del análisis contextual se consideran tres niveles:
contexto situacional (¿cuándo?, ¿dónde y por qué?), contexto institucional (¿en qué marco
5
cada una de las EES estará referenciada de acuerdo con un código asignado para el cual pretende enumerar
y referenciar las fichas de postulación al Foro Territorial 2021.
institucional se origina un texto?), contexto histórico (¿cómo era la situación política, económica,
cultural, social?).
Para el análisis de contexto donde se produjeron las fichas de postulación, se comienza

con la contextualización a modo de síntesis y de manera individual de cada una de estas,
considerando el contexto sociocultural de la IE, la situación que haya dado origen a la EES, el
desarrollo de estas y posteriormente se harán unas observaciones generales en cuanto a lo
percibido entre el documento presentado.
c. Tematización
Se trata de un análisis temático, donde es necesario proceder, en primer lugar, con una
caracterización de los medios y los temas generales, y, en segundo lugar, a través de una lectura
analítica a partir de la cual se descompone y distribuye el texto en temas y subtemas y se
profundiza en la organización esquemática y explicativa en relación con las propiedades y
dimensiones que surjan en torno a las tendencias didácticas. Hay que recordar que el análisis
temático consiste en organizar con un concepto o enunciado unos fenómenos que tienen algo en
común, es decir, se trata de vincular los subtemas entorno a un concepto explicativo central o
tesis.
Dependiendo del apartado textual estudiado, el análisis temático procederá, ya sea línea
por línea o acudiendo a los párrafos que den cuenta de las ideas centrales. En este proceso, se
identifican las características o elementos que hacen parte de las tendencias didácticas, como lo
son: áreas de conocimiento, contenidos privilegiados, formas sociales (actores que participan:
docentes, directivos docentes, estudiantes, exalumnos, padres de familia, personas del entorno),
métodos de enseñanza, niveles educativos e innovación.
d. Interpretación crítica.
Se busca decir algo otro a partir de la interpretación crítica realizando una interpretación
general, y, al mismo tiempo, volver a la pregunta de investigación y al problema que se investiga,
siento el momento propiamente teórico de la investigación. Este proceso implica resumir y

representar los datos, descubrir sus conexiones, relacionar aquellos obtenidos mediante la
investigación documental. Para el análisis y la interpretación la investigación se moverá en los
subtemas recurrentes que se den entre las EES de las diferentes IE. Luego se triangulará cada
subtema entre las EES que puedan relacionarse y, finalmente, de acuerdo con lo analizado se
presentarán estas en clave de las tres tendencias didácticas que se retomaron en los referentes
conceptuales siguiendo a Gonzaga (2005) y a De Juanas, Ezquerra, & Martín (2016): Tendencia
didáctica tradicional, Tendencia didáctica constructivista y Tendencia didáctica crítica.
4.2 Técnicas e instrumentos
La técnica de búsqueda principal de esta investigación es la revisión documental propuesta

por Galeano (2002), esta técnica permite ubicar, inventariar y seleccionar los documentos que
serán materia prima de una investigación (p. 120). Para la recolección de la información, que
serán objeto de estudio en esta investigación, se utilizarán dos instrumentos: La matriz de análisis
que permite descomponer las fichas de postulación con respecto a los temas y subtemas que
constituyen las tendencias didácticas, es decir, áreas de conocimiento, contenidos privilegiados,
formas sociales, métodos de enseñanza, niveles educativos y la imagen del maestro, el alumno y
el padre de familia y su percepción del proceso innovador que realizan. Asimismo, la matriz
contempla los ítems que referencia la IE, la EES y la bibliografía completa. Finalmente se hacen
las observaciones generales del contenido de la ficha a la luz de los referentes conceptuales.
Subsidiariamente, se utilizará el material audiovisual compartido como evidencia para

develar y complementar la información que no den respuesta a los temas que se pretenden
analizar en las fichas de postulación6.
6
Ver anexo 2 Fichas de postulación
5 Resultados y discusión
En esta parte de la investigación, se presenta en primer lugar una descripción contextual de

los resultados de cada ficha de postulación, este contempla información relevante en cuanto a la
ubicación geográfica, contexto sociocultural, población objeto/sujeto, líderes del proceso,
aspectos metodológicos y, en algunos casos, fundamentación conceptual y observaciones del
material audiovisual compartido por los mismos. En segundo lugar, se presenta el ejercicio de
tematización con los elementos que componen una tendencia didáctica (caracterización,
presupuestos didácticos, métodos de enseñanza, formas sociales, contenidos privilegiados, áreas
de conocimiento y niveles educativos), así como las temáticas emergentes de la revisión
documental a grandes rasgos. En tercer lugar, se presentan las interpretaciones de las EES a la luz
de las tendencias didácticas y los procesos innovadores que estas llevan a cabo. Por último, se
presentan las conclusiones del ejercicio de análisis con base a los hallazgos y a las reflexiones
analítico académicas suscitadas a partir de las fichas de investigación.
Vale la pena aclarar, que este ejercicio investigativo se centra en las experiencias tal y
como fueron ejecutadas por los docentes y que se registraron en las fichas de postulación; por
tanto, para los fines que se persiguen en este estudio no se consideró relevante contrastar la
ejecución de las experiencias prepandemia con las adaptaciones realizadas por los docentes en el
marco de la emergencia.
5.1 Descripción contextual

Las fichas de postulación que hacen parte del corpus documental de esta investigación
fueron elaboradas en el marco de la realización del FEN 2021 cuyo objetivo en esta versión
respondía a la movilización de discusiones sobre las transformaciones en la prestación del servicio
educativo durante el retorno a la presencialidad a las instituciones educativas, en el marco de la
emergencia sanitaria derivada del Covid-19 (MEN, 2021, p. 2). Por consiguiente, en la realización
del Foro Territorial del mismo año, las IE registraron sus EES y en la descripción de estas
narraron el proceso que llevaban a cabo. Para el análisis de las tendencias didácticas de las EES
que se
presentaron al Foro Territorial 2021, se comienza entonces con el primer análisis contextual de las
EES dándoles un lugar y un espacio en el tiempo a cada una de estas.
Con el objetivo de referenciar y de salvaguardar la identidad de los autores y las IE

relacionadas con las experiencias, las fichas de postulación en esta investigación estarán citadas a
lo largo del documento como FP y el número correspondiente a la misma según el corpus
documental mencionado en el diseño metodológico. Cabe aclarar que el consentimiento
informado7para la utilización de los documentos pertenecientes al corpus documental fue suscrito
por el director técnico del Centro de Innovación del Maestro – MOVA Eduardo Luis López
Guzmán en el año 2022.
5.1.1 FP18: ¡Aquí jugamos en serio!
Esta EES pertenece a una IE ubicada en la comuna 16 de Medellín, cuenta con 49

docentes y 1347 estudiantes de estratos 2 y 3. Esta experiencia es un proyecto lúdico pedagógico
y que se da a raíz de la implementación de la jornada única para el grado transición de las dos
sedes que tiene la institución, y cuyo objetivo es “garantizar una jornada única exitosa desde la
planeación de los aprendizajes, el apoyo familiar, la convivencia escolar y la evaluación
formativa e integral” (FP1, p.2). Esta experiencia le apuesta entonces al fortalecimiento de
competencias básicas, la calidad educativa y la convivencia escolar. Este proyecto fue diseñado
por dos profesoras ambas con estudios en educación preescolar y que lleva 5 años de antigüedad
en modalidad presencial, pero que a raíz de la emergencia sanitaria por el Covid-19 tuvo que
modificarse creando espacios virtuales con el propósito de no interrumpir las clases y que
beneficiara a los estudiantes de transición y sus familias.
Esta EES es presentada como un proyecto lúdico que contempla 16 estrategias para el
aprendizaje que se enfocan en la resolución de conflictos, la convivencia escolar, fortalece
procesos de lecto escritura e involucra en el proceso evaluativo a los diferentes agentes
educativos. Así
7
Ver anexo 3 Consentimiento informado Eduardo Luis López Guzmán
8
Ficha de postulación #1: ¡Aquí jugamos en serio!
mismo se menciona que su desarrollo se da entorno a cinco líneas de aplicación: planeación,

apoyo familiar, convivencia escolar, evaluación integral y evaluación formativa.
En la línea de planeación se realiza la identificación de los derechos básicos del

aprendizaje y generan los ejes temáticos que integran las dimensiones del desarrollo, se proponen
las actividades de exploración de saberes previos e intereses de los estudiantes. De esta manera se
puede materializar en actividades estructuradas que permitan la presentación de conceptos por
medio de diferentes estrategias según sea el caso. En la línea de apoyo familiar se reconoce al
padre de familia como un agente activo en el proceso educativo (FP1, p. 5). La línea de
convivencia escolar se enmarca en la ley general de educación la cuál “le otorga a la escuela el
objetivo de formar la personalidad de los educandos desde un sólido criterio ético, moral y de
convivencia” (FP1, p. 6). La línea de evaluación integral procura mantener una armonía entre los
agentes que intervienen en el proceso formativo (docentes, familia y estudiantes); por tanto, se
plantea una evaluación reflexiva que “permitan reorientar los procesos pedagógicos y tomar las
medidas necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje” (FP1, p.8).
Para la línea de evaluación formativa, cumpliendo con el propósito de la evaluación preescolar
según el decreto 2247 de 1997 del MEN, se pretende “conocer el estado del desarrollo integral
del educando y de sus avances y estimular el afianzamiento de valores, actitudes, aptitudes y
hábitos” (FP1, p. 8).
5.1.2 FP29: Viernes de Lectura en familia
Esta EES pertenece a una IE ubicada en la comuna 3. Esta IE cuenta con tres sedes, la sede
1 atiende los estudiantes de preescolar y primero, la sede 2 los grados de segundo a tercero y en la
sede principal se atienden los estudiantes de cuarto a once. Esta EES fue diseñada por una docente
de matemáticas de los grados séptimo y octavo, la cual es normalista superior en ciencias
naturales, Licenciada en Educación básica con énfasis en matemáticas de la Universidad de
Antioquia, Especialista en didáctica de las ciencias y Magíster en Educación de la Universidad
Pontificia Bolivariana.
9
Ficha de postulación #2: Viernes de Lectura en familia
La EES se lleva a cabo con los estudiantes del grado tercero, cuyo objetivo es establecer
relaciones entre la escuela y la familia fortaleciendo por medio de la lectura semanal, el proceso
de fluidez (velocidad, prosodia y precisión) y comprensión lectora (nivel literal, inferencial y
crítico) en los estudiantes. Esta experiencia consta de tres momentos; el primero, es una especie
de examen diagnóstico para determinar y caracterizar en qué grado se encuentran en términos de
la fluidez y comprensión lectora de los estudiantes del grado tercero; la segunda es la
implementación de la estrategia donde cada viernes los estudiantes en compañía de su acudiente
ingresan al libro virtual interactivo y realzan las actividades programadas para esa semana. Las
actividades siempre inician con la activación de esquemas y la exploración léxica que se invita
que sean realizadas de manera individual. Finalizadas estas actividades deberá leer en voz alta a
su acompañante el capítulo del texto, quién se sugiere que a continuación se lo lea y le indique al
estudiante las correcciones y elementos a tener en cuenta para realizar su lectura fluida de
acuerdo a las pautas dadas en el taller vivencial. Terminada la lectura, el estudiante, ingresa a la
prueba de comprensión lectora conformada por preguntas que indagan por la comprensión del
texto desde lo literal, inferencial y crítico. (FP2, 2021, p. 9)
Estas actividades son supervisadas por medio de un semáforo que registra el cumplimiento
de las actividades, así mismo son reforzadas durante las clases donde se leen capítulos del texto
seleccionado. Finalmente, el tercer momento es la aplicación de una segunda prueba de
caracterización con el fin de comparar los logros y debilidades que se dieron durante el proceso.
Esta experiencia menciona que ha tenido modificaciones desde el año 2016 atendiendo a
las necesitas y requerimientos manifestados por los padres de familia. Así mismo, ha servido
como proceso investigativo, para determinar el impacto que causa la experiencia en aquellos
estudiantes que cuentan con el acompañamiento de los padres de familia a diferencia de los que
no. Esta experiencia ha participado en otros espacios de divulgación por fuera de la IE y ha sido
replicada por otras instituciones.
5.1.3 FP310: Cuidalogía, el arte de educar con amor
Esta EES es pertenece a una IE ubicada en la comuna 13 y cuenta con única sede con 41
docentes y 1414 estudiantes, desde el grado preescolar hasta el grado 11 y CLEI. Esta iniciativa
de la escuela de padres comienza en el 2018 y la lideran la coordinadora académica y 5 docentes
de aula licenciados en ciencias naturales, matemáticas, lengua castellana, artes plásticas, biología,
educación física y un diseñador gráfico. Su objetivo era “acercar las familias a la escuela
aportando herramientas para el cuidado dentro de los hogares, al igual que estrategias para el
manejo de situaciones propias de los estudiantes y sus etapas de desarrollo” (p. 4). Este pretende
ser un espacio de integración familiar gracias a unas guías de padres cuya intención es compartir
espacios de juego e involucrar a los estudiantes desde prescolar hasta 11 y sus padres de familia o
acudientes en la elaboración de diferentes expresiones artísticas como lo son el canto, el baile y
las manualidades. “Tienen por intención profundizar en una pedagogía del cuidado donde todos
los miembros de la comunidad educativa reflexionan sobre sus relaciones socioemocionales y
procuran tomar conciencia plena de su interacción dentro y fuera de casa” (FP2, 2021, p. 9).
En el 2020 la EES tuvo una transformación debido a la emergencia sanitaria por el COVID
19, lo que permitió potenciar las guías de padres con contenido que permitieran fortalecer la
inteligencia emocional en medio de la crisis por la pandemia, a tono con la que plantea el
desarrollo de habilidades como: control de impulsos, empatía, autoconciencia, motivación,
entusiasmo, perseverancia, autodisciplina y compasión, necesarios para una buena adaptación
social (FP2, 2021, p. 7).
El cumplimiento de la estrategia de esta EES se evidencia en lo que son las guías de

padres en formato físico y digital, así como la escuela de padres presencial. Ambas pretendieron
dar respuesta a las necesidades socioafectivas que se evidenciaron en las familias durante la
pandemia. “Las guías son orientadas para el desarrollo de reflexiones teóricas y a través de
propuestas artísticas representadas en video, dibujos, expresiones artísticas e imágenes por cada
una de las familias se ejecuta el apartado práctico” (FP2, 2021, p. 6). Esta experiencia logra
evidenciar que
10
Ficha de postulación #3: Cuidalogía, el arte de educar con amor
su mayor enfoque disciplinar se logra desarrollar es por el medio artístico utilizando diferentes
expresiones del arte.
Esto también se evidencia en el material audiovisual que relacionan los líderes de la

experiencia en la FP2, pues es su mayoría son fotos y videos que dan testimonio la EES contadas
desde la perspectiva de los maestros, padres de familia y estudiantes mismos. Reflejan el trabajo
colaborativo que hay entre los padres y sus hijos a la hora de desarrollar las actividades artísticas
propuestas en las guías de padres. Y el seguimiento que se les hace contempla una ruta por fases
que se muestra a continuación (FP2, p. 7):
Cada semestre se establecen las siguientes fases en un círculo PHVA11 permanente.

• Reunión de programación.
• Asignación de compromisos y selección de temáticas y actividades a proponerle a los
padres
• Montaje, grabación y edición del material audiovisual y escrito.
• Reunión del equipo líder para aprobar el material escrito y audiovisual final. •
Publicación y divulgación a la comunidad educativa
• Fase de acompañamiento en la implementación de los ejercicios acompañado por todos los
docentes
• Recepción de actividades compartida por las familias vía correo electrónico. •
Consolidación de listados de familias participantes
• Publicación de listados a todos los docentes para que asignen una valoración especial
durante el periodo lectivo.
• Reunión del equipo líder para hacer seguimiento al proceso de la guía en ejecución. •
Evaluación de lo planeado y ejecutado, de la percepción de la comunidad, de las evidencias
recibidas, proceso de recepción de actividades, acompañamiento escolar y nivel de
satisfacción de los participantes.
• Proyección de la siguiente guía con plan de mejora de las experiencias anteriores. 11
Se refiere al ciclo de Planificar-Hacer-Verificar-Actuar.
Los procesos de transferencia de conocimiento que ha venido haciendo la experiencia, está

asociada a la postulación de diferentes convocatorias y premios cuyo propósito es la exaltación de
la labor docentes, como lo son los premios compartir, premios ser mejor y foro territorial.
5.1.4 FP412: Escuela de Formación Familiar
Esta EES pertenece a una IE ubicada en la comuna 3 donde se ha identificado como un

sector caracterizado por la violencia, el consumo de sustancias sicoactivas, violencia intrafamiliar
y lo que ellos denominan familias disfuncionales (FP4, 2021, p. 2). Debido a esto en 2016 nace la
primera escuela de formación familiar, cuyo propósito es generar procesos de intervención desde
la escuela y generar un cambio cultural, espiritual y ético en las familias de sus estudiantes, por
medio de la creación es espacios de reflexión, orientación y socialización en conjunto con las
familias. El propósito es establecer una relación de corresponsabilidad y formarse en
competencias socioemocionales y valores. Esta EES es liderada por un grupo de maestras
licenciadas en educación preescolar que son parte del cuerpo docente de preescolar y primaria,
pero que se desarrolla de manera institucional participando desde el grado transición hasta media
técnica.
La EES está enmarcada en todo lo que corresponde al cumplimiento de la normatividad

para el ejercicio educativo y asimismo las normas que procuran por el bienestar físico y
emocional de los estudiantes. Contempla unos conceptos claves que hacen parte de este como lo
son: familia, alianza familia - escuela, crianza humanizada, disciplina positiva, practica
restaurativa, derechos humanos sexuales y reproductivos, proyecto de vida, prevención del
consumo de sustancias químicas y no químicas, autocuidado, manejo del tiempo libre. Con
respecto a lo que se denomina “fundamentación pedagógica”, termina siendo un compilado del
concepto de familia desde autores como: Parsons y Bales (1955), Parsons (1963), Estrada Inda
(s.f), Arenas Martínez (s.f), Martínez Zarandona (s.f), Durkheim (1973).
12
Ficha de postulación #4: Escuela de Formación Familiar.
En el 2020 se enfrentan a un reto importante y es darle continuidad a la estrategia durante

la emergencia sanitaria por el COVID-19, incorporando herramientas digitales como WhatsApp,
Facebook, canal YouTube y sitio web de la institución, se aumenta la frecuencia de los encuentros
y se da un seguimiento de forma virtual a través de la plataforma Zoom o Teams. El proceso de
trasferencia del conocimiento lo hacer de forma interna con los docentes para socializar las formas
de intervención con el grupo.
5.1.5 FP513: La costura como una herramienta mediadora entre la plástica y lo personal.
La EES es realizada en una IE de la comuna 9 de Medellín, cuenta con 4 sedes desde

transición hasta once, con un total de 90 docentes y 2.000 estudiantes, ofrece programas de media
técnicas, caminar por secundaria y brújula. Fue diseñada por una docente del área de artística la
cual es diseñadora textil, especialista en cultura política y pedagogía de los derechos humanos,
que desarrollando un ejercicio de plástica con los estudiantes evidenció que estos necesitaban
tener experiencias que involucraran su vida personal y “que diera cuenta de ¿quiénes eran?, ¿de
qué grupo familiar hacen parte?, ¿cómo era el entorno donde vivían? y ¿cómo hacer parte de la
construcción de nuestra patria Colombia?” (FP5, p.2). Posteriormente se incorpora a la
experiencia otra docente licenciada en educación con énfasis en artística.
Esta EES es un ejercicio de costura que se realiza desde hace más de 20 años, que busca
que los estudiantes puedan expresar todas las preocupaciones personales y familiares que afectan
sus emociones por medio del tejido, y que al mismo tiempo permite establecer diálogos entre ellos
para que puedan desahogarse y ser escuchados por otros que relatan su cotidianidad.
Al llegar la pandemia y el aislamiento, la experiencia se transformó en bitácoras que

terminaron denominando Diarios de Pandemia, con el objetivo de que pudieran narrar sus sentires
y hacerse una imagen de ellos mismos frente al otro. Estos diarios posteriormente debían ser
grabados en audio y se compartían con el resto de la clase de manera voluntaria simulando una
emisora radial, permitiendo tener conversaciones sobre “lo frágiles que somos frente a la
13
Ficha de postulación #5: La costura como una herramienta mediadora entre la plástica y lo personal
enfermedad, la soledad, el aislamiento, la pobreza y el no crecer juntos, siempre estamos

reiterando la falta que nos hacen y la esperanza de volver a encontrarnos”. Su fundamentación
teórica se basa en textos de autores como Efland, A. D. (2004), Savater, F. (1997), UNESCO,
Lucina Jiménez, Imanol Aguirre, Lucia G. Pimentel (s.f).
Esta iniciativa desde 1999 ha venido tratando diferentes temas de interés social y cultural
que han marcado las emociones de los estudiantes, al inicio buscaba el poder hablar sobre los
duelos ya que era una época en la que Medellín se encontraba en una ola de violencia, posterior a
esto llegó el proceso de paz donde por medio de la costura se acompañó desde las aulas, al llegar
la pandemia se abrió el espacio para narrar dichos sentires por medio de historias registradas en
diarios escritos y audios, logrando mantener vivo el proyecto y las ganas por volver a la
institución.
Los ejercicios tanto de costura como de narrativa son realizados de manera individual por
los estudiante y posteriormente se socializa con el grupo. La participación de los padres se da en
términos de acompañamiento y se evidencia un rol activo en los videos de los testimonios que se
encuentran en el blog del proyecto de la institución, donde la idea era que cada padre de familia
pudiera realizar su propio ejercicio de costura mientras se establecían conversaciones sobre los
diferentes sentires que emergían en medio de la pandemia. Adicional a esto, no se logra develar
una participación de los padres de familia antes de la pandemia en la FP5. En el blog del proyecto,
se encuentra la evidencia de algunas de las sesiones donde se daba la introducción a los temas que
se tratan en el área, así como algunos diarios narrados en video por las profesoras y estudiantes
donde se expresaban los diversos sentires de la pandemia. También se deja en el registro de la FP5
los enlaces donde en medio de la pandemia se les hace un homenaje a las víctimas de conflicto, a
las madres en su día y de los entregables que se tendrán para el periodo y donde cada uno de estos
tendrá un tema principal.
5.1.6 FP614: Participando desde la virtualidad para una comunidad en
paz. 14 Ficha de postulación #6: Participando desde la virtualidad para una comunidad en
paz.

Esta EES se lleva a cabo en una IE ubicada en la comuna 5 que cuenta con dos sedes; en la
principal se atienden los grados transición, primero, quinto y el ciclo de secundaria y media; en la
sede alterna se atiende del grado segundo a cuarto. Cuenta con 62 docentes y 1605 estudiantes. La
experiencia se desarrolla en los grados de primero a quinto y es liderada por una docente
licenciada en educación básica primaria del grado segundo.
Esta EES la inicia la docente en 2008 al observar los procesos de migración por
desplazamiento, conflicto urbano y movilidad estudiantil por situaciones de violencia o
condiciones socioeconómicas poco favorables, así como la falta de acompañamiento familiar en
estudiantes de primaria y el desinterés y desmotivación de estudiantes de últimos grados. La
institución es conocida por su política de inclusión que permite la movilidad estudiantil, logrando
así recibir estudiante no sólo del sector, sino de los barrios de toda la comuna 5. Esto llevó a la
docente a pensarse una política de convivencia que promoviera la cultura de paz desde la
institución y así poder incentivar el espíritu investigativo y generar experiencias que permitan
desarrollar “habilidades para la observación, la curiosidad, la argumentación y el juicio crítico,
basado en los procesos de ABP e integrarlo a los procesos de ciencias sociales y educación ética
y valores humanos” (FP6, p. 3).
Se requería entonces de un manual pedagógico que promoviera una cultura de paz donde
tanto padres como estudiantes fueran protagonistas de cambios significativos dentro y fuera de las
aulas, logrando ser un manual más preventivo que sancionatorio. Al llegar la pandemia, se vio la
necesidad de preguntarse “¿qué estrategias de integración desarrollar para continuar motivando,
vinculando y comprometiendo a las familias con el proceso? ¿Cómo continuar la formación para
la paz y así disminuir los niveles de angustia y estrés para prevenir los conflictos intrafamiliares?
Esta estrategia se fundamenta teóricamente en la Pedagogía de la Esperanza de Paulo

Freire, el concepto de PACES desde Vincent Martínez (2021) y el “desarrollo de las capacidades
que nos permiten habitar el planeta en paz”, así como desde la UNESCO y la cultura de paz como
“un conjunto de valores, actitudes y conductas” (2000) y la metodología ABP15, este utiliza el
enfoque
15
Aprendizaje Basado en Proyectos
STEAM que le apuesta a la transformación escolar y la interdisciplinariedad en la ciencia,

tecnología, ingeniería, artes y matemáticas, y el movimiento Maker desde Martínez Alvarez (FP6,
2021, p. 5-6).
5.1.7 FP716:Escuela Familiar: Fortaleciendo Familias
Esta EES se desarrolla en una IE ubicada en el corregimiento San Antonio de Prado,

cuenta con dos sedes y atienden cerca de 1.420 estudiantes en los niveles de preescolar, básica
primaria y secundaria, media vocacional y media técnica, 48 docentes, la rectora y tres
coordinadores. Es liderada por una docente de educación preescolar y líder de la media técnica en
atención a la primera infancia. Esta experiencia es la estrategia en la que se transforma el
proyecto institucional de la escuela de padres. El objetivo de este es lograr una articulación
reconociendo el grupo familiar como primer agente formador y socializador, donde se adquieren
habilidades para la vida, valores y competencias, permite abrir espacios de discusión donde tanto
maestros, estudiantes y padres pudieran expresar sus diferentes sentires y donde cuyos padres
tuvieran pautas parar mejorar situaciones particulares buscando lograr una corresponsabilidad
entre las familias y la institución durante el proceso formativo de los estudiantes. Esta se orienta
por medio de talleres, encuentros vivenciales, conferencias, tertulias y conversatorios. (FP7,
2021)
La fundamentación de esta experiencia se encuentra orientada bajo los conceptos de

familia desde Burgess y Locke (citado en Roche, 2006), Estrada (2007), Gil (2007), Capano y
Ubach (2013). El concepto de escuela desde Crespillo (2010), Duchatzky (1996), Plan Decenal
de Educación 2006-2016. Finalmente, el de escuela de padres desde Domingo (1995), Martín
(2011), El Plan Nacional de Desarrollo y la Ley 115 de donde estos retoman su concepción de
familia, considerando esta “como un actor clave que integra la comunidad educativa, y, por tanto,
su vinculación a los procesos educativos tiene un lugar protagónico” (FP7, 2021, p. 8).
La institución logra ver la escuela de padres una oportunidad para establecer “relaciones
que basadas en el respeto y la confianza en la que las dos partes reconocen el compromiso de
16
Ficha de postulación #7: Escuela Familiar: Fortaleciendo Familias
corresponsabilidad y de trabajo conjunto que tienen frente al aprendizaje y desarrollo académico y

socioemocional de los estudiantes” (FP7, p. 9). Durante la pandemia la EES se lleva a cabo por
medio de recursos digitales que permitieran dar continuidad al mismo creando un canal de
YouTube (FP7, p.2).
5.1.8 FP817: Somos Familia
La EES se lleva a cabo en una IE de la comuna 7, atiende a 1300 estudiantes, con 43

docentes, 4 directivos docentes y atiende desde preescolar hasta el grado 11 en tres jornadas
mañana, tarde y noche. Es liderada por una docente licenciada en educación prescolar (FP8, p. 1).
Se inicia en el 2017 con el grado preescolar como un proyecto de aula en el que se integran a las
familias y pretende brindar “espacios de información, formación y reflexión conjunta orientado a
las familias sobre temas de interés relacionado con las funciones de ser padres” (FP8, 2021, p. 4).
Posteriormente se convierte en un proyecto institucional, integrando todos los niveles educativos
de la institución, donde se ofrecen “charlas virtuales con temas que surgen de las necesidades
expresadas por las mismas familias, espacios significativos de aprendizaje desde casa y asesorías
personalizadas” (FP8, 2021, p. 4).
Su fundamentación teórica comprende a la familia como un factor que tiene injerencia en

el rendimiento, la autoestima, el comportamiento y la permanencia en el sistema educativo de los
estudiantes (FP8, 2021), elementos que retoma la teoría de Vigotsky y que refieren al individuo
como un ser eminentemente social, que se construye en la interacción con el entorno y los otros
que lo guían a desarrollar sus capacidades cognitivas (FP8, 2021, pp. 3-4). A esta experiencia se le
hace seguimiento por medio de encuestas donde evalúan el impacto de cada encuentro y las
estrategias desarrolladas en el mismo. La EES se ha socializado con otras instituciones y ha
participado en foros educativos y en los premios ser mejor 2021, tienen una página web y un canal
de YouTube donde reposan todas las charlas y actividades que han tenido con las familias.
17
Ficha de postulación #8: Somos Familia
5.1.9 FP918: La formación integral trasciende los muros institucionales. El acompañamiento en

casa una alternativa inclusiva para fortalecer la resiliencia en la educación media.
Esta EES se desarrolla en una IE de la comuna 16, cuenta con 47 docentes y 1230
estudiantes, la población en gran medida es desplazada, víctima del conflicto y conforman
familias extensas y con bajo nivel de escolaridad (FP9, 2021, p. 1). Es liderada por un docente
licenciado de educación básica con énfasis en ciencias naturales. Se desarrolla en los niveles de
10° y 11°, ya que durante la pandemia se evidenció la falta de motivación de los estudiantes para
atender sus deberes escolares, pues las situaciones socioeconómicas en las que se encontraban las
familias no les permitían dar continuidad con las clases por falta de recursos, algunos tuvieron
que salir a trabajar para sostenes sus hogares ya que provenían de familias monoparentales y
numerosas. Esta situación los hizo también vulnerables de ser captados por grupos
delincuenciales o al uso de sustancias psicoactivas. (FP9, 2021, p. 2)
El propósito de esta EES radicaba en colaborar en el proceso formativo de los estudiantes

para disminuir la deserción y evitar la pérdida del año escolar defendiendo el derecho a la
educación, yendo hasta los hogares y acompañándolos de forma personalizada en la explicación
de temáticas y desarrollar la competencia argumentativa, asímismo se procura por fortalecer su
motivación durante el tiempo de pandemia. Este ejercicio permitió identificar las problemáticas y
condiciones en las que se encontraban los estudiantes y con base a esto establecer unas líneas de
intervención de forma progresiva en un proceso de metacognición como se relaciona en la
siguiente imagen:
Figura 2 Ruta de trabajo de la experiencia

18
Ficha de postulación #9: La formación integral trasciende los muros institucionales. El acompañamiento en casa
una alternativa inclusiva para fortalecer la resiliencia en la educación media.
Nota: Tomado de FP9, 2021, p. 13
Esta experiencia se fundamenta en el modelo pedagógico constructivista con énfasis

sociocultural basado en la teoría de Vygotsky (1978) y que citan en su PEI “Es esencial no perder
nunca de vista las condiciones naturales que tiene provistas el estudiante: físicas y mentales; así
como el saber construido en su interacción social y cultural” (FP9, 2021, p. 4). Utilizan
principalmente la investigación cualitativa como enfoque metodológico para comprender y
caracterizar el contexto “familiar-social-escolar”, desde el paradigma interpretativo de
investigación.
La experiencia fue socializada con el resto de la IE, participó en el Seminario Virtual de la

RIED 2021, el MAE, el 5° congreso Internacional de Dokuma, y cuenta con divulgación en la
página web de la institución, así como un blog propio donde están las evidencias de esta; sin
embargo, la información encontrada allí no responde necesariamente a las categorías que se
pretenden analizar a la luz de las tendencias didácticas, por tal razón, Esta experiencia es
seleccionada para realizar una entrevista semiestructurada con el líder de la misma19 20, con el
objetivo de esclarecer su forma de realización y los asuntos metodológicos que están relacionados
con la esta.
19
Ver anexo 4 Consentimiento informado del líder de la FP9.
20
Ver anexo 5 Transcripción de entrevista semiestructurada.
En términos generales podemos decir que de las nueve EES que se presentaron al Foro
Territorial 2021, cuatro son parte de las estrategias de fortalecimiento de las escuelas de padres y
que hacen parte del Proyecto Educativo Institucional -PEI- que es obligatorio, de acuerdo con lo
estipulado en el Decreto 1860 de agosto 3 de 1994. Dos EES son experiencias de aula, una de
ellas es el proyecto lúdico para primera infancia, donde no se habla de áreas de conocimiento sino
de actividades rectoras; la otra se desarrolla sólo con el grado tercero y hace parte de la estrategia
para el fortalecimiento de una de las áreas de conocimiento de la malla curricular de la
institución. Una de las experiencias se concentra en los grados de 1° a 5°, mientras que otra lo
hace entre 6° a 11°. Y sólo hay una experiencia trabaja exclusivamente con los grados 10° y 11°,
cuyo objetivo es lograr la no deserción y la culminación satisfactoria de su proceso de formación
escolar. Otro de los resultados de la revisión, es que sólo dos de las EES surgieron en medio de la
contingencia por el COVID-19, mientras que las otras siete, ya venían aconteciendo y tuvieron
transformaciones durante este tiempo para continuar desarrollándose.
Las EES que se presentaron en la línea temática “Interacciones familia-escuela, cercanas y
fortalecidas en el marco de una alianza” se desarrollaron alrededor de una o varias áreas de
conocimiento con una serie de contenidos específicos de acuerdo con las particularidades de cada
experiencia, se destacan áreas como la Educación Artística, Ciencias Naturales, Lengua
Castellana, Matemáticas y Ciencias Sociales. En el caso de la FP1, al tratarse de primera infancia
se habla es de actividades rectoras y dimensiones del desarrollo humano como la ética, la
comunicativa, la cognitiva, la estética, la afectiva, entre otras. En el caso de las EES que
pretenden el fortalecimiento de los proyectos institucionales como las escuelas de padres, no se
trabaja un área de conocimiento como tal, sino que estos se apoyan en temáticas que no hacen
parte de la malla curricular pero que permiten la formación del ser en el proceso de
acompañamiento y crianza de los estudiantes.
5.2 Tematización
En este apartado se pretende analizar las categorías principales de este estudio con cada
una de las EES que se postularon al Foro Territorial 2021 y sus convergencias a la luz de las
tendencias didácticas tradicional, constructivista y crítica, al igual que los modelos de enseñanza
que sean más prominentes entre las experiencias.
5.2.1 Áreas de conocimiento y contenidos privilegiados
Las EES que se presentaron al Foro Territorial 2021 en la línea temática “Interacciones
familia-escuela, cercanas y fortalecidas en el marco de una alianza” se encuentran enmarcadas
cada una de ellas en diferentes áreas de conocimiento y con unos contenidos específico a
excepción de una experiencia donde se trabaja con estudiantes de primera infancia y en este caso
no se trabaja por áreas sino por actividades rectoras como lo son “el juego, el arte, la literatura y
la exploración del medio” (MEN, 2019). En este caso se privilegian contenidos como la lectura,
la narración y la dramatización de cuentos de literatura infantil (FP1, 2021, p. 4).
Las experiencias FP3 y FP5 trabajaran el área de educación artística, donde dependiendo
de la estrategia, la primera de ellas trabaja la teoría del color, la narración y los bodegones por
medio de manualidades como la costura, y la otra trabaja manualidades que permiten la
construcción de artefactos. En ambos casos un contenido que es predominante es el manejo de las
emociones y la expresión de estas utilizando medios artísticos (FP3, 2021; FP5, 2021).
En el caso de la FP2 y la FP5, la Lengua Castellana es el área que predomina. Estas EES la
utilizan en el marco de estrategias como la narración para expresar emociones; sin embargo, en la
FP2 existe una mayor preocupación por fortalecer los procesos de fluidez y comprensión lectora,
conciencia fonética, enseñanza explícita del código alfabético, el vocabulario y la fluidez lectora
(FP2, 2021, p. 4; FP5, 2021).
Una experiencia termina siendo particular ya que fue un solo docente el que se encargó
durante el proceso pandémico de apoyar a los estudiantes desde sus casas con su proceso
formativo con el objetivo de que no desertarán y pudieran lograr la promoción al grado 11° y los
que estuvieran en esta etapa pudieran graduarse, se trata de la FP9. En la ficha de postulación de
esta EES no se expresa explícitamente las áreas de conocimiento que hicieron parte de esta, por
tal razón se realizó una entrevista semiestructurada al docente líder quién brinda información
sobre su desarrollo, las áreas que hicieron parte y los contenidos que se priorizaron:
En ciencias, ¿Qué te puedo contar? Por ejemplo, en la parte de química lo que

nomenclatura orgánica ni colores van bastante a los muchachos con eso en física
movimiento rectilíneo uniforme y movimiento rectilíneo uniformemente acelerado y la
conversión de unidades cierto de volumen de masa de temperatura, hora de distancia,
conversión de unidades secundarias como es la densidad, aceleración […] En la parte de
biología pues se trabajaba sistema nervioso. La parte de ecología, relaciones inter e
intraespecíficas era ya pues un poco más teórica, digámoslo así. Y la parte de genética,
que ya era un poco ejercicios, que eran los temas que se ese grado 11 en la parte de
lenguaje. Me acuerdo lo de la comprensión de lectura que hacía la profe, puesto que 11
era un grupo bastante complejo porque llevan a frente a las pruebas en que ya trabajo
mucho la comprensión de lectura y que le dio muy duro a los muchachos la parte de
conectores y la redacción porque repiten muchas ideas. Entonces en ese se les colaboraba
en matemáticas tenía que ver con figuras geométricas, hallar área, perímetros. Recuerdo
que por ahí había algo como el triángulo rectángulo derivadas. (Bonilla, G. 2022)
En esta EES el docente encargado no sólo acompañaba a los estudiantes en su área que era
la de Ciencias Naturales, sino que los apoyaba en la resolución de las guías de clase que eran
propuestas por los otros docentes.
El área de ética y valores tiene una gran relevancia en lo relativo a los contenidos que
están por fuera de la malla curricular y que apoyan desde lo psicosocial. Usualmente se presenta
en las EES que pretenden fortalecer las escuelas de familia que son parte de los proyectos
institucionales, este es el caso de las FP3, FP4, FP7 y FP8. Se destacan temáticas como la
espiritualidad, la salud, el bienestar y la inteligencia emocional (FP3, 2021), alianza familia -
escuela, crianza humanizada, disciplina positiva, practica restaurativa, derechos humanos
sexuales y reproductivos, proyecto de vida, prevención del consumo de sustancias químicas y no
químicas, autocuidado, manejo del tiempo libre (FP4, 2021), inteligencia emocional, cultura del
cuidado, pautas de crianza, hábitos y rutinas, estilos de padres, autoridad y límites, manejo en los
entornos digitales, vínculos afectivos
(FP7, 2021), convivencia, rendimiento escolar, etapa evolutiva, hábitos de lectura, la importancia
de las emociones, pautas de crianza (FP8, 2021).
Cada una de las EES descritas anteriormente cuentan con una o varias áreas de
conocimiento las cuales son la esencia misma de la experiencia, se evidencia la importancia de las
áreas básicas de conocimiento con lo son la lengua castellana, ciencias naturales y matemáticas,
como se evidenció algunas de estas experiencias también se valen de las artes. Aparecen dentro de
las escuelas una nueva preocupación vinculada a la gestión de las emociones y muchas FP
expresan explícitamente en los documentos que este es el enfoque que se toma para el 2020, año
en el que inicia la pandemia por el COVID-19 (FP3, 2021, p. 3; FP5, 2021, p. 3). Pero surge la
pregunta sobre ¿por qué hasta ahora se piensa en la gestión de las emociones? Solamente la
experiencia en artística que lleva más de 20 años en la institución ha logrado trabajar este tema
con los estudiantes tanto hombres como mujeres por medio del tejido como medio de sanación;
sin embargo, este sólo involucra a los padres de familia en este proceso a raíz de la pandemia.
En estas experiencias el currículo pretende preparar a los alumnos para que sean
ciudadanos activos y críticos, miembros solidarios y democráticos para la sociedad, por tanto, es
importante que la selección de los contenidos de estos promueva el pensamiento crítico y la
construcción de conocimiento, así como el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes, valores
y normas (Torres, s.f., p. 1). A pesar de que la Ley 115 en su Artículo 2321, no considera la
gestión de las emociones como un área fundamental de conocimiento, los maestros lograron
identificar dicha necesidad y la han venido trabajando desde las aulas, ya que lo consideran que
hace parte del desarrollo de habilidades que le permiten al ser humano vivir en armonía con la
sociedad.
Debido a esta falta de atención en la gestión de las emociones es que cuando llega una
pandemia como el COVI-19, tanto alumnos, como padres de familia y maestros, se vieron
21
“Áreas obligatorias y fundamentales. Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de
acuerdo con el currículo y el Proyecto Educativo Institucional. Los grupos de áreas obligatorias y fundamentales que
comprenderán un mínimo del 80% del plan de estudios, son los siguientes: 1. Ciencias naturales y educación
ambiental. 2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia. 3. Educación artística. 4.
Educación ética y en valores humanos. 5. Educación física, recreación y deportes. 6. Educación religiosa. 7.
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 8. Matemáticas. 9. Tecnología e informática.” (Ley 115, 1994,
Art. 23)
sometidos a una situación que en nuestros tiempos no ha sido vista, en la cual no contaban con las
herramientas socioemocionales para afrontarla. Autores como Rafael Bisquerra (2016) establecen
que:
es en el seno de la familia es donde se inicia la educación emocional. Desde los primeros

meses de vida y durante los primeros años, los niños van aprendiendo las claves
contextuales de las emociones como si se tratara de un lenguaje. (p. 154)
Al tener un currículo que no tiene en cuenta la educación emocional de los estudiantes de

una forma directa con ellos, si se evidencia que esta necesidad intentan satisfacerla por medio del
proyecto institucional de las escuelas de padres, y siguiendo los postulados de Bisquerra (2016)
esto no está mal, ya que esta debe de iniciar desde las familias; sin embargo, el autor también
menciona que este tipo de educación emocional debe de iniciar desde los primeros años de vida,
incluso durante la gestión de este, las emociones que logre tener la madre, pueden afectar al feto a
largo plazo (p. 155). Quizás muchas familias no cuentas con las herramientas socioemocionales
para educar a sus hijos dentro de un ambiente sano, pues el niño podría establecer un apego
seguro con sus cuidadores, y desarrolla competencias emocionales que le van a ser útiles en el
futuro (Bisquerra, 2016, p. 154).
Es importante resaltar que no se trata de entregarle a los padres de familia o cuidadores un

recetario sobre qué hacer con sus hijos. Muchas IE establecen una serie de encuentros de forma
periódica con estos y en ellos es donde se logran desarrollar las actividades que van encaminadas
a esa educación emocional de los padres y sus hijos, dejándoles ver quizás, las fortalezas y
debilidades que tienen estos, para que desde los hogares se puedan ir solventando esas
necesidades, pues cada entorno es diferentes y es importante comprender esto y hacer las
reflexiones necesarias para consolidar un ambiente de crianza sano.
Las EES que se presentaron al Foro Territorial 2021 en el marco de una alianza entre la
familia y la escuela en un contexto pandémico, procuraron todas estas por incorporar en sus
actividades la participación de los padres de familia, esto genera que haya también una
comunicación más asertiva entre los docentes y los padres en pro del bienestar del estudiante y su
procesos de aprendizaje, es de aclarar, que el hecho de que una experiencia tenga como principio
el aprendizaje de contenidos de un área básica de conocimiento como lo es matemáticas o lengua
castellana, no quiere decir que no se pueda fortalecer la relación con los padres de familia por
medio de este, pues el involucramiento de los padres durante el proceso formativo del alumno
desde los primeros años de vida escolar, favorece el desarrollo integral de la persona.
La educación emocional contribuye al desarrollo integral de la persona, que es la finalidad

de la educación. Se propone atender a necesidades sociales que no están suficientemente
atendidas en las áreas académicas ordinarias. Para ello se propone el desarrollo emocional
que complementa al desarrollo cognitivo. (Bisquerra, 2016, p. 15)
El argumento anterior, sustenta la importancia de generar una alianza entre la familia

escuela, para cubrir esas necesidades socioemocionales que pueden llegar a causar un efecto
positivo o negativo en el desarrollo cognitivo de los estudiantes y que la escuela no logra suplir
por medio de asignaturas obligatorias del currículo formal.
5.2.2 Formas Sociales
Cuando se habla de las formas sociales se hace referencia a los actores que
participan en el proceso formativo, estos son los docentes, los estudiantes de forma individual y
como grupo, y los padres de familia. Cada uno de estos cuenta con un rol dentro de la EES y es de
acuerdo con las particularidades de la experiencia que puede ser en algunos casos activo, la
participación puede ir desde la planeación hasta la ejecución y evaluación, por otro lado, puede
tener también un rol mal receptivo dentro de la misma. Esto indica que el rol del docente, el
alumno, el grupo de alumnos y los padres de familia, en cada caso será tratado de forma
diferencial. Vale la pena anotar qué, no se evidenció la participación por parte de las directivas o
personas de la comunidad que no sean padres de familia o acudientes en las EES que se
presentaron al Foro Territorial 2021, y que los roles que se mostrarán a continuación,
corresponden al papel que tuvieron estos durante el periodo pandémico del COVID-19, ya que la
mayoría de las EES ya se
venían dando de forma presencial en las instituciones pero por el protocolo de aislamiento
tuvieron que cambiar de formato, haciendo que los roles de los diferentes agentes educativos del
proceso formativo tuviera que cambiar según la necesidad de la experiencia.
A continuación, se discriminará el rol que ejercen estos actores en las experiencias según
las EES.
5.2.2.1 Rol del docente
En cada una de las EES el docente tiene una participación preponderante, ya que son los
encargados de la planeación, ejecución y evaluación de esta, lo cual es visible en las fichas de
postulación y en la revisión del material audiovisual que fue compartido por los docentes que las
lideraban, en torno a los que fueron la toma de decisiones, la autonomía y las relaciones con los
otros agentes educativos.
Se logran identificar dos imágenes de docentes cuya dinámica escolar se encuentra dentro
de lo que podría percibirse como un paradigma interpretativo, en el caso de las FP1, FP2, FP3,
FP4, FP6, FP7, FP8, y un paradigma sociocrítico, en lo relativo a las FP5 y FP9. De acuerdo con
los “paradigmas o modelos curriculares” propuestos por Runge Peña, A. (2021), el primero, se
referirá entonces al docente como un profesional independiente, autónomo, facilitador y
cooperador, cuyas decisiones se toman basado en los intereses de los participantes de la
experiencia y sus beneficiarios directos “los estudiantes”. Desde la perspectiva sociocrítica, la
imagen del docente es vista como un agente de cambio social, quién organiza proyectos y
actividades que fomentan la reflexión crítica, en este sentido solo dos experiencias logran captar
la esencia de este paradigma.
5.2.2.2 Rol del alumno
Los alumnos en este apartado se ven de forma individual en el proceso, se referirá al rol
que termina jugando cada uno y cómo se involucra con la experiencia que le es presentada por el
docente. Este es el actor principal y beneficiario último del proceso; sin embargo, las expectativas
que se tienen de los mismo serán diferentes en cada una de las EES.
Desde el paradigma positivista se encuentran alumnos que, si bien participan del proceso,
no cuentan con un rol decisivo en la tomar de decisiones, sino que son participes de la ejecución
de actividades que ya son planeadas y ejecutados por los docentes. A pesar de que las EES pueden
involucrar los intereses o el bienestar del contexto de los estudiantes, estos sólo participan en la
ejecución más no en el diseño o evaluación de esta, así como tampoco se requiere de una reflexión
profunda sobre el tema que se pretende desarrollar. Una visión positivista del rol del estudiante es
evidenciada en las FP3, FP4, FP7, FP8.
En la perspectiva interpretativa se encuentran las experiencias FP2 y FP6, cuyos alumnos

no solo son agentes activos durante su ejecución, sino que también cuentan con la habilidad de
descubrir y reconstruir el conocimiento producido durante la EES.
Finalmente, desde una perspectiva sociocrítica, se identifican aquellas experiencias cuyos
alumnos son considerados aprendices en la interacción social, hacen parte de la toma de
decisiones de esta y son participes del seguimiento y evaluación de la experiencia, trabajan de
forma colaborativa tanto con el grupo de alumnos como con los padres de familia en las tareas
que son asignadas (FP1, 2021; FP5, 2021; FP9, 2021).
Es de anotar, que en este ejercicio se pueden identificar que la mayoría de las EES
propician, en lo relativo a la participación individual de los alumnos, lo que sería el paradigma
interpretativo y sociocrítico, la diferencia radica básicamente en la reflexión que se espera de ellos
durante la ejecución de la experiencia, en algunos casos estas reflexiones se dan en el momento
del seguimiento o evaluación de una experiencia, en otros casos hace parte también de la toma de
decisiones sobre la misma. El tipo de relación que se da entre los alumnos y el docente, cuando es
visto el alumno de forma individual, se identifica que es de tipo horizontal y tendrá unos matices
diferenciadores dependiendo del paradigma que denote más su prominencia.
5.2.2.3 Rol del grupo de alumnos
En las EES que se presentaron al Foro Territorial 2021 que hacen parte de este estudio, se
destaca el trabajo colaborativo que se realiza en estas; sin embargo, esta forma de organización,
no siempre se da entre el grupo de alumnos. Se evidencia el trabajo colaborativo en la mayoría de
las experiencias, más no en todas, este trabajo no se realizó entre pares (alumno-alumno), sino
que se puede dar también entre los alumnos y sus respectivos padres de familia (FP1, 2021; FP3,
2021; FP4, 2021; FP6, 2021; FP7, 2021; FP8, 2021; FP9, 2021). Esta relación entre padres –
alumnos, no es necesariamente intencional de la EES, sino que se da de forma accidental por la
contingencia del COVID-19.
Las experiencias que trabajan de forma colaborativa entre pares (alumno-alumno), lo

hacen utilizando herramientas como la narración y las diferentes expresiones artísticas en las que
se puede llegar a dar, aquí aparecen la FP2 y la FP5. En este caso la relación entre los alumnos y
el docente se da de manera horizontal, donde este termina coordinando metas para la
emancipación de los estudiantes, se permite un cierto grado de negociación y se fomenta la
reflexión en relación con la comunidad y la justicia social (FP5, 2021).
5.2.2.4 Rol de los padres de familia
En las nueve experiencias que hacen parte de este estudio, se manifiesta explícitamente la
intención de trabajar articuladamente con las familias de los estudiantes; no obstante, cuando se
habla del desarrollo de estas la participación tanto de padres de familia como de estudiantes toma
diferentes formas, en algunos casos es muy activa en cuanto a la toma de decisiones, el proceso
evaluativo y demás aspectos relacionados con su ejecución, este es el caso de las FP1, FP3, FP4,
FP6, FP7, mientras que en otras experiencias tiende a ser más pasiva mostrando que estos solo son
receptores o beneficiarios de la misma; en este último los padres de familia no se involucran en la
planeación ni en las toma de decisión, pero estos si realizan un proceso de acompañamiento en el
mismo, así se presentan en las FP2, FP5, FP8, FP9.
En últimas en lo que se refiere a las formas sociales, se puede decir que los actores que se
involucran en el proceso de enseñanza cuentan con un papel fundamental en la participación y en
cada caso. Si bien las nueve EES tienen en común al alumno como centro del proceso formativo
sin importar que este logre trabajar en grupo con los miembros de su familia o individual, el
docente en la mayoría de los casos es visto como un guía orientador, procurando generar las
reflexiones necesarias entre los miembros de la experiencia a través de un lenguaje empático, un
reconocimiento de contextos, así como necesidades y potencialidades de cada estudiante.
Podríamos estar hablando de lo que Oscar Saldarriaga (2006) denomina pedagogía comunicativa,
donde la escuela es mediadora entre la ciencia y la cultural, y el docente termina siendo un
mediador intercultural que promueve las reflexiones críticas y una enseñanza respondiendo, no
sólo a la pregunta ¿qué se enseña?, sino al ¿por qué y para qué se está enseñando algo? El maestro
en algunas ocasiones también puede adoptar una posición neutral para servirse como observador
frente a las decisiones o posturas que los alumnos vayan teniendo, no con el ánimo de juzgarlas o
criticarlas, sino para que estos puedan formar su propio criterio. En este sentido, el docente
percibe también el error como un posibilitador del aprendizaje, podría decirse que es una
característica del maestro de la episteme experimental descrita por el mismo autor (Saldarriaga,
2006). Más esta investigación no pretende encasillar a ninguno de sus autores dentro de algún
paradigma o perspectiva epistemológica, ya que es la experiencia misma, el contexto
diferenciador y sus necesidades, las que van dirigiendo el rumbo de las EES y la posición que
debe de adoptar cada uno de sus actores.
5.2.3 Métodos de enseñanza
Entenderemos por métodos de enseñanza, la forma de organizar la acción educativa en el

aula, este se configura a partir de una serie de discursos en cuanto procedimientos, tiempos,
secuenciación según los contenidos, edades de los sujetos a formar y el nivel educativo. Si bien
por la normatividad educativa vigente la organización de la enseñanza formal se caracteriza
principalmente por un modelo o paradigma positivista, estas EES promueven la integración
curricular de los contenidos que son obligatorios, teniendo en cuenta los intereses de los alumnos
y en algunos casos se les permite un grado de negociación en cuanto a la evaluación de la
experiencia misma. En este sentido, podríamos estar hablando, dependiendo de las dinámicas que
se den en la misma, de métodos de enseñanza permeados por los discursos del paradigma
interpretativo o del sociocrítico. Lo anterior, no quiere decir que una EES sea limitada a un solo
paradigma, sino que en la mayoría de los casos uno y otro es más preponderante.
En cuanto a la organización de las clases, muchas de las experiencias ya se venían

desarrollando en las instituciones de forma presencial permitiendo el trabajo colaborativo entre
pares; no obstante, estas fueron permeadas por la pandemia del COVID-19, obligando a los
docentes a cambiar el formato de estas para que tuvieran continuidad en la intimidad de los
hogares
y con los recursos que se tuvieran a la mano. Esto hizo que se tuviera que presidir de la relación
colaborativa entre pares, y se terminara dando entre los alumnos y los padres de familia, como se
dijo en el apartado referente a la relación alumno-alumno.
Podemos ver experiencias que inicialmente trabajan desde la individualidad de los sujetos
bien sea desde antes o después de la pandemia este es el caso de las FP2, FP5 y FP8, donde luego
termina convirtiéndose en un trabajo colaborativo en el momento en el que entra en acción el rol
de acompañamiento que realizan las familias. En algunos casos se evidenció el trabajo
colaborativo que se hacía entre los mismos estudiantes; sin embargo, luego del confinamiento
este trabajo colaborativo entre pares se disuelve y son las familias quienes terminan ocupando ese
lugar (FP1, FP3, FP47, FP6, FP7). Particularmente, en la experiencia FP9, por su intención de no
vulnerar el derecho a la educación y procurar la no deserción escolar de alumnos de grados 10° y
11°, se trabaja
de forma individual con el alumno; no obstante, el padre de familia se encuentra presente como
observador y evaluador de las sesiones del alumno, más no se evidenció que este trabajara de
forma conjunta con el alumno, sino que era un trabajo más personalizado entre maestro y
estudiante.
Resultan recurrentes metodologías como el trabajo colaborativo en experiencias como la

FP1, FP3, FP4, FP7 y FP9, el cual al no poderse realizar entre pares debido al protocolo de
aislamiento por el COVID-19, se realiza con los grupos de padres de cada estudiante;
seguidamente el trabajo por proyectos o bien conocido como ABP se encuentra presente en las
FP5 y FP6; esta última también logra contar con el enfoque STEAM. Cabe anotar que la FP1 es
una experiencia
que al contar con 16 estrategias de implementación se valdrá no solo del trabajo, sino también del
juego de roles. Estas formas o modelos de enseñanza son diseñadas para procurar el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
El trabajo colaborativo se comprende como “el intercambio de conocimientos entre pares

y la participación efectiva y respetuosa para desarrollar una tarea, construir un conocimiento
compartido o solucionar un problema” (Dillenbourg, 1999), este requiere que cada individuo
asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y el de sus compañeros de grupo, no se trata
simplemente de una división de tareas, sino de una reflexión conjunta y una construcción social de
conocimiento. Con respecto al ABP, es de aclarar que existen algunas variantes según su foco o
intencionalidad, esto es, ABPreguntas, ABProblemas o ABProyectos. El método que prepondera
en las experiencias es el ABProyectos. Este último, es comprendido como un modelo de
enseñanza fundamentado en la utilización de proyectos auténticos y realistas, basados en una
cuestión, tarea o problema altamente motivador y envolvente. En esta metodología, el aprendizaje
de conocimientos tiene la misma importancia que la adquisición de habilidades y
actitudes(Kilpatrick, 1978). En este proceso se involucra al docente y al alumno en su propio
proceso de aprendizaje, lo cual implica un cierto grado de negociación entre el rol del docente y
del alumno, ya que este último se encuentra en el centro del proceso de aprendizaje.
El juego de roles, por su lado, hace parte de la familia de modelos sociales. Este modelo
“permite a los alumnos comprender la conducta social, el papel que desempeñan en las
interacciones sociales y la forma de resolver problemas con más eficiencia” (Joyce, Weil &
Calhoun, 2000, p. 40), permiten que estos desarrollen un grado de empatía por el otro, sean más
consientes sobre sus actos y mejoren sus habilidades sociales.
Finamente, el enfoque STEAM procura por el trabajo interdisciplinar. Según Yakman (2008),
citado por Zapatera & Montés (2017), se define como “un modelo educativo que persigue la
integración y el desarrollo de las materias científico-técnicas y artísticas en un único marco
interdisciplinar” (p. 26). Inicialmente el acrónimo solo contemplaba las siglas en ingles de
ciencias (S), tecnología (T), ingeniería (E) y matemáticas (M), pero en 2008 Yakman en un intento
por
fomentar la interdisciplinariedad introduce en las siglas la “A” de artes (2017, p. 21). El real
interés académico por el aprendizaje STEM toma su fuerza entre el 2005 y el 2010 en una
preocupación por formar a los científicos del futuro según autores como Ashby, 2006; Horwedel,
2006; Porter, 2006; Sanders, 2006; Toulmin y Groome, 2007; Tyson, Lee, Borman, y Hanson,
2007. Este enfoque posibilita el desarrollo de habilidades y destrezas de los alumnos, partiendo
de los intereses de estos, les otorga herramientas para la reflexión, resolución de problemas y
cooperación entre pares permitiéndole a estos hacerse dueños de su propio proceso de
aprendizaje.
5.2.4 Niveles Educativos

Para hablar de los niveles educativos, se debe de partir inicialmente de la organización del
currículo formal según lo establecido en la Ley 115 de 199422 en su artículo 11. Las EES que se
presentaron al Foro Territorial 2021 en su ficha de registro indicaban el nivel educativo con el que
trabajan cada una de ellas y de las nueve experiencias que se presentaron en la línea temática:
Interacciones familia-escuela, cercanas y fortalecidas en el marco de una alianza, cuatro se
desarrollan a nivel institucional desde el grado preescolar hasta 11° siendo estrategias de
fortalecimiento de las escuelas de padres que son parte del proyecto educativo institucional -PEI-,
es el caso de la FP3, FP4, FP7 y FP8. En primaria se presentaron tres experiencias, una
experiencia que es un proyecto lúdico para los estudiantes de educación inicial y preescolar (FP1,
2021); otra es una experiencia de aula en la que participan sólo estudiantes del grado 3° y sus
familias (FP2, 2021); y finalmente, se presenta una experiencia que se da en los grados de 1° a 5°
(FP6, 2021). En bachillerato se presentaron dos experiencias, una de ellas con estudiantes de los
grados 6° a 11°
(FP5, 2021) y una experiencia que termina tomando a los estudiantes de grados 10° y 11° como
un estudio de caso para la misma (FP9, 2021).
22
“Niveles de la educación formal. La educación formal a que se refiere la presente Ley se organizará en tres (3)
niveles: a) El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio; b) La educación básica con una duración de
nueve (9) grados que se desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados y la educación
básica secundaria de cuatro (4) grados, y c) La educación media con una duración de dos (2) grados”. (Ley 115, 1994,
Art. 11)
En cuanto a la categoría sobre el nivel educativo la Ley 115 otorga unos objetivos
específicos para cada grado y es en el cumplimiento de este, donde se elabora el PEI y los planes
de área para cada uno de los niveles escolares. El Foro Territorial 2021 en su proceso de
postulación de las experiencias, no fue claro en la discriminación o condición para poder entrar a
evaluar de forma diferenciada una experiencia de otra y que no sea sólo la línea temática el factor
diferenciador. Desde esta investigación se considera que, a la hora de postular las experiencias,
también se debería discriminar sobre si estas son EES de aula, institucionales o territoriales, y
dentro de esa selección de experiencias de aula definir los objetivos específicos que se exige para
cada grado, de este modo se logra una evaluación pertinente y acorde para cada una de ellas.
5.3 Interpretación crítica de las EES a la luz de las tendencias didácticas
En este apartado se analizan cada una de las EES a la luz de las tendencias didácticas
propuestas por Gonzaga (2005) y las familias de modelos de enseñanza, según los desarrollos de
Joyce, Weil & Calhoun (2000). Así como también, se discutirán los procesos innovadores que
realizan los docentes en sus EES. Vale aclarar que, como se ha dicho en varias oportunidades, este
estudio no pretende encasillar las experiencias postuladas en ninguna tendencia didáctica o
modelo de enseñanza, ya que entre estas puede llegar a haber una convergencia de ideas, métodos,
roles, contenidos provenientes de diversos paradigmas o modelos; sin embargo, en este apartado
se presentan solo las que terminan siendo más predominantes en cada caso.
Siguiendo las investigaciones de Joyce, Weil & Calhoun (2000), “un modelo de enseñanza
no es sino una descripción de un ambiente de aprendizaje. Las descripciones tienen múltiples
usos, que van desde la planificación de currículos, cursos, unidades didácticas y lecciones hasta el
diseño del material de enseñanza” (p. 36). Es por esta razón, que cuando se analizaron las EES
que se presentaron al Foro Territorial 2021, se tuvieron en cuenta los presupuestos didácticos, los
métodos de enseñanza, sus formas sociales, las áreas de conocimiento, los contenidos
privilegiados, y los niveles educativos. Con base a esto, se determinó que la mayoría de estas
experiencias, correspondían a procesos innovadores ubicados dentro de un paradigma
interpretativo, a pesar de que fueron desarrollados o que tuvieron que transmutar durante la
pandemia por el COVID-19,
estas experiencias vivieron un proceso de comunicación complejo, el cual debía de atender a las
necesidades individuales de cada familia de la mejor manera y reconfigurarse de ser necesario de
forma constante, exigiendo del maestro una necesidad de evolucionar y reinventarse de acuerdo a
los nuevos retos que se le iban presentando.
Uno de los criterios que figura en las fichas de postulación para el Foro Territorial 2021 es el
de Innovación, cuyo objetivo era:
mencione si ha diseñado e implementado procesos educativos o pedagógicos de manera

novedosa, incorporando prácticas, acciones, recursos tecnológicos o no tecnológicos,
realizando cambios notables en el uso de recursos educativos, materiales, métodos o
contenidos implicados en la enseñanza y en el aprendizaje para propiciar el desarrollo integral
de NNAJ23 y adultos. (MEN, 2021, p. 33)
En este apartado los líderes de las experiencias optaron por mencionar, todas aquellas nuevas
estrategias que incorporaron a sus EES. Algunos de estos mencionaron la integración de las
herramientas TIC, otros, hablaron sobre incluir la participación de los padres de familia, otros
mencionaban el rol del alumno como un agente crítico y consciente de su contexto. Sin embargo,
al hacer una lectura de estas percepciones que tienen los docentes sobre innovación, a la luz de lo
que sería el foco final de este estudio como lo son las tendencias didácticas, encontramos que la
mayoría de las experiencias utilizan herramientas como las páginas web, blogs y canales de
YouTube para compartir los contenidos que hacen parte de las EES y las actividades a realizar,
siendo estas el medio de interacción con el estudiante y su familia, en este grupo se encuentran la
FP1, FP2, FP3, FP4, FP8.
Las experiencias correspondientes a la FP1, FP2 y FP3 son experiencias que se venían
llevando a cabo antes de la pandemia y que desde el inicio se pensó en el involucramiento de los
padres de familia en el mismo. En el caso de la FP1 que es un proyecto lúdico en sí mismo y que
contempla muchas estrategias, su proceso innovador no es gracias a su capacidad adaptativa a las
herramientas
23
Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes
TIC, sino en las 16 estrategias que comprende este proyecto y que promueven el desarrollo de las
actividades rectoras en la educación inicial, también es un factor importante el pensar en un
proceso de evaluación formativa en el que puedan intervenir de una forma armónica todos los
agentes involucrados en el proceso formativo (FP1, 2021, p. 7). Este tipo de evaluación en el
nivel preescolar se da de forma cualitativa y tiene en uno de sus propósitos según el decreto 2247
de septiembre 11 de 1997 “Generar en el maestro, en los padres de familia y en el educando,
espacios de reflexión que les permitan reorientar sus procesos pedagógicos y tomar las medidas
necesarias para superar las circunstancias que interfieran en el aprendizaje” (p. 4). Esta
experiencia logra ubicarse dentro de la tendencia didáctica constructivista (Gonzaga, 2005), por
su carácter participativo, reconocimiento del contexto, los saberes previos, disposición afectiva
hacia el nuevo aprendizaje y construcción de nuevo conocimiento entre todos los agendes
educativos del proceso; así como también este tipo de experiencia resulta ser un poco compleja a
la hora de ubicarla en algún tipo de familia de modelos de enseñanza, pues al contar esta con 16
estrategias de implementación (FP1, 2021, pp. 3-9) y cada una de ellas tan diferente a la otra,
podemos observar acá las cuatro familias de modelos de enseñanza mencionados en el marco
teórico de este estudio, siendo los modelos más predominantes los siguientes: cooperación entre
pares en el aprendizaje, juego de roles, pensamiento inductivo, organizadores precios y enseñanza
no directiva.
Estos modelos de enseñanza no solo favorecen el desarrollo de las actividades rectoras en

los niños, sino que también permiten el involucramiento de los padres de familia en el proceso de
aprendizaje de sus hijos fortaleciendo así una relación sana y lazos de confianza durante los
primeros años de vida escolar.
La FP2 requiere de la participación del padre de familia para realizar las actividades que
hacen parte del libro interactivo digital, el cual está prediseñado según los resultados del
Programa Todos Aprenden24 donde por medio de una caracterización se evalúa el nivel de fluidez
y comprensión lectora de los estudiantes (FP2, 2021, pp. 7-9). A pesar de que la raíz de esta
experiencia es una prueba estandarizada que puede ser de un corte tradicionalista, esta no se queda
24
Programa Todos Aprenden: “con el propósito de aportar a la transformación de la calidad educativa en Colombia en
el largo plazo.”. (MEN, 2022, p. 19)
solo en el aprendizaje de una serie de conceptos y reglas gramaticales, pues si bien estos son
necesarios, la experiencia logra ir más allá de ellos, cuando pretende que los estudiantes puedan
también desarrollar el pensamiento inductivo. Este último, hace parte de la familia de los modelos
de procesamiento de la información, donde “la capacidad de analizar información y crear
conceptos se considera, generalmente, como la capacidad fundamental del pensamiento” (Joyce,
Weil & Calhoun, 2000, p. 41).
A pesar de que esta experiencia pretende desarrollar el pensamiento inductivo en los

estudiantes, el medio por el cual es transmitido el contenido obligatorio del currículo, podría
ubicarse dentro de la tendencia tecnocrática o tecnológica, debido a que su principal característica
termina siendo el uso de diversos medios audiovisuales con un contenido más elaborado el cual
favorece el aprendizaje. Adicionalmente, el rol del docente y el estudiante cambian un poco pero
la posición epistemológica de los resultados que se esperan del estudiante siguen siendo de corte
tradicionalista, ya que este concibe “el conocimiento como una verdad dada, objetiva y neutra que
hay que asimilar” (Gonzaga, 2005, p. 6). A este proceso innovador, se le suma también la
valoración que hace el padre de la familia de la estrategia, si bien este no es participe de la
caracterización sí lo es de la ejecución de la EES. El padre de familia también logra participar del
proceso de evaluación de este, valorando no solo la estrategia, sino haciendo las recomendaciones
que considere pertinentes en cuando al libro interactivo y al acompañamiento que es realizado por
el docente.
La experiencia FP3, se trata de una guía para padres donde estos deben de realizar una
serie de actividades individuales o con sus hijos y cuya guía es entregada 2 veces en el año. A
pesar de que se pretenden generar reflexiones teóricas a partir de propuestas artísticas, en la
materialidad de la propuesta, lo que se termina haciendo es una lista de chequeo con actividades
para los padres de familia y sus hijos. El seguimiento que se le da a estos es la evidencia de la
actividad realizada con fotos y videos, que posteriormente son subidos a la página web de la
estrategia. No se videncia una discusión profunda o una reflexión sobre las mismas, a pesar de
que es explícita la intención de generar una alianza familia-escuela en el proceso ya que muchas
de las actividades que contiene la
guía le apuestan al arte, el cuidado del medio ambiente, el trabajo socioemocional entre los
miembros del hogar (FP3, 2021, pp. 6-7).
A pesar de que estas guías se encuentran orientadas al desarrollo de reflexiones teóricas a
través de propuestas artísticas, no se identifica una discusión horizontal o un involucramiento
mayor por parte de los estudiantes o padres de familia en la planeación o posterior evaluación de
la guía, conservando de esta forma un carácter tradicionalista en su método. El hecho de que la
guía cuente como una versión virtual y otra física, la ubica dentro de una tendencia tecnocrática
ya que tanto el alumno como el padre puede contar con diversos medios para el aprendizaje, pero
el no contar con esa retroalimentación crítica de la misma, la convierte es en una experiencia
cuyas tareas deben ser desarrolladas entre los miembros del hogar, pero puede que estas no logren
una transformación en los mismos. En cuanto a las familias de modelos de aprendizaje, esta EES
se puede ubicar en la familia de modelos conductistas ya que “parte de una concepción según la
cual los seres humanos son sistemas de comunicación autocorrectores que modifican la conducta
de acuerdo a la información sobre el éxito en la realización de sus tareas” (Joyce, Weil &
Calhoun, 2000, p. 47).
En el caso de las FP4 y FP8, la primera que es un proyecto educativo para padres, el
recurso innovador de este termina siendo la creación de una página web que cuenta con múltiples
videos que son publicados en el canal de YouTube del proyecto y que tratan sobre temáticas
como la familia, el fortalecimiento de valores, el respeto y el amor en el hogar (FP4, 2021, pp.
6-7). Estos a pesar de que cuentan con un contenido previamente planeado, revisado y aprobado
por los docentes y directivos de la institución, al ser unas charlas, no cuenta con una interacción
en tiempo real de los padres de familia y estudiantes. Los encuentros virtuales son para seguir las
discusiones sobre los temas tratados y revisar las tareas que se dejan en lo que ellos llaman
píldora familiar enviada a los grupos de WhatsApp (FP4, 2021, p. 7). En la experiencia FP8 el
canal de YouTube es en si el medio por el que los líderes de esta comparten información relevante
con respecto a las pautas de crianza y resolución de problemas que se presentan en la
cotidianidad del hogar en el tiempo de pandemia, remitiéndose sólo a charlas sobre temáticas que
los mismos padres de familia proponen (FP8, 2021, p. 4).
A pesar de ambas EES utilizan las herramientas TIC como medio para dar continuidad a
las experiencias, esto no las hace en sí mismas una EES innovadora, pues siguiendo a Gonzaga
(2005) estas EES, sin encasillarlas en alguna tendencia, si pudieran ser parte de lo que se
considera como tendencia tecnocrática o tecnológica, pues el rol del docente y estudiante tiende
a cambiar un poco a la tendencia tradicional, sin embargo, el principal medio de ejecución
termina siendo las herramientas tecnológicas, el material que se prepara es más elaborado y
propende la participación de un equipo interdisciplinar (p. 6). Así mismo, el conocimiento que se
comparte ya está construido por diferentes teóricos, más no hay una reflexión o una apuesta que
permita la construcción de conocimiento de parte de los beneficiarios de esta, pues estos si
tienden a participar, pero es una participación pasiva, más no son participes de la construcción de
la experiencia.
En el caso de la FP5 la cual se lleva desarrollando desde hace 21 años y que inicialmente
puede considerarse como experiencia de carácter tradicional debido a que la forma en que esta se
desarrollaba era de carácter magistral y su contenido se centraba en la costura como habilidad
obligatoria para el desarrollo de la motricidad fina. Las líderes de la experiencia logran llevarla a
otro nivel al retomar su utilización que, desde los años 80, es una forma de hacer terapia y poner
sobre la mesa el conflicto armado que se vivió en Colombia. Con el tiempo otras temáticas se
fueron tratando por medio de esta técnica artística, atendiendo incluso a aquellos contenidos que
hacían parte del currículo y que traía consigo la celebración de ciertas festividades obligatorias de
la IE, como el día de la antioqueñidad, el día de la raza, el día del idioma, la independencia de
Colombia, entre otras (FP5, 2021).
Esta experiencia, a pesar de que utiliza YouTube y un blog para compartir con la
comunidad educativa, estas son solo un medio para su divulgación durante la pandemia.
Adicionalmente, se integraron otros medios digitales como la grabación de audio tipo podcasts de
lo que eran sus diarios de pandemia, como una forma de expresar sus sentires, no desconectarse
de sus compañeros de clase y apoyarse entre sí en una época tan compleja. Esta experiencia
realiza con los estudiantes,
tanto hombres como mujeres, un proceso sociocrítico similar a los talleres de costura abierta
propuestas por el Museo Casa de la Memoria en Medellín cuyo fin es denunciar, exigir verdad,
justicia y hacer memoria en medio del conflicto armado por medio del lenguaje textil, esta misma
técnica se ha utilizado en varios países de Latinoamérica como Chile, Perú, México y Ecuador
(Museo Casa de la Memoria, 2023, párr. 1) Apuestas como estas permiten la reflexión sobre el
mundo y las disputas del ser humano y la sociedad que lo permea por medio del tejido,
canalizando todas aquellas emociones que puedan llegar a sentir los sujetos cómo funciona en la
ArteTerapia. Concepto que ha sido popularizado en la educación luego de la pandemia.
En sus términos más simples la arteterapia constituye la práctica de la terapia psicológica a

través del ejercicio del arte. Es una disciplina relativamente reciente que sigue
evolucionando y auto definiéndose en función del avance de los tiempos y las diferentes
aplicaciones que van descubriéndose para esta. (García-Bullé, 2020, párr. 5)
Este tipo de experiencias pretende forjar en los estudiantes una conciencia crítica del
mundo que los rodea por medio de la reflexión y la gestión de sus emociones, en términos de
Joyce, Weil & Calhoun (2000), se podría decir que hace parte de la familia personal de los
modelos de enseñanza que proponen estos autores. Este tipo de aprendizaje parte de la
perspectiva singular del individuo y se preocupa por promover una independencia productiva en
este, de manera de que estos puedan ser más consientes y responsables de su propio destino (p.
45).
Por su parte la FP6 comprende el proceso innovador como la forma de involucrar

directamente a las familias de los estudiantes en diferentes procesos comunitarios que promuevan
la sana convivencia, la empatía, la comunicación, la resolución de conflictos y la creación de una
conciencia crítica colectiva, lo cual la ubica dentro de la tendencia sociocrítica utilizando
metodologías como el ABP, así mismo incorpora la familia de modelos sociales, la cual promueve
la construcción de una comunidad de aprendizaje utilizando la investigación grupal, permite el
desarrollo de relaciones cooperativas dentro y fuera del aula, este lleva a que los estudiantes
puedan definir problemas y explorar distintas perspectivas para desarrollar habilidades sociales,
el docente organiza este proceso grupal y ayuda a los alumnos a encontrar y organizar la
información (2021, pp. 38-39). Durante la pandemia en 2020, la líder de esta utiliza canales
digitales para continuar con los encuentros de clase y para asesorar aquellos pequeños proyectos
que lideran sus estudiantes. Esto hace que, a pesar de la contingencia, la comunicación y guía con
la docente siga
manejándose en un sentido horizontal cuyo propósito curricular no se vea afectado por la misma.
Este proceso innovador se puede ubicar dentro del paradigma o modelo curricular sociocrítico
donde existe una propuesta negociadora curricular (Runge, s.f. b).
La experiencia FP7 (2021) corresponde al proyecto institucional de la escuela de padres,

esta alcanza a tener ese carácter innovador, en la medida que promueve la gestión de emociones
de todos los participantes, tanto en padres de familia como estudiantes. Su carácter innovador
radica en el fortalecimiento del proyecto mismo, haciendo participes de la planeación a sus
beneficiarios directos, durante la pandemia se procuró por el bienestar emocional y mental de los
individuos incorporando las herramientas digitales, sin ser estas el centro de la experiencia, sino
simplemente un recurso digital. Esta experiencia permite darle voz al estudiante, por tanto, podría
ubicarse dentro de la tendencia didáctica constructivista ya que “propicia la participación del
sujeto que aprende en la construcción y apropiación del conocimiento” (Gonzaga, 2005, p. 6).
Esta experiencia se ubica dentro de la familia personal, concretamente en los modelos de

aprendizaje denominados elevar la autoestima y enseñanza no directiva de acuerdo con Joyce,
Weil & Calhoun (2000), las estrategias que se proponen desde la FP7 le apuestan a la
“construcción de la autoestima y la capacidad de autorrealización de los individuos” (p. 46).
También promueve el rol del docente desde un papel orientador (Carl Rogers, 1961, citado por
Joyce, Weil & Calhoun 2000). En esta experiencia los padres cambian su rol de acompañante por
el de estudiante, y en un trabajo en conjunto con el docente, ambos comparten la responsabilidad
de las decisiones que se toman y es el maestro quién ayuda a estos nuevos estudiantes a
comprender como desempeñar ese papel de padre de familia de manera autónoma (p. 46). En la
experiencia FP7 también pueden encontrarse rasgos de la familia de modelos sociales,
puntualmente en el juego de roles. Esto les permite a los padres de familia comprender la
conducta social de sus hijos y las dinámicas a las que estos se ven enfrentados diariamente en la
escuela y que desarrollen empatía con los otros y puedan mejorar sus habilidades sociales en el
relacionamiento con sus propios hijos y los docentes (Joyce, Weil & Calhoun, 2000, p. 40).
Finalmente, la FP9 es una experiencia que inicia en la pandemia del COVID-19 debido a
las condiciones precarias en las que se encontraban los estudiantes para atender a las clases
virtuales. En términos de innovación, en esta experiencia convergen dos tendencias didácticas que
entran en tensión. Por un lado, se encuentra una tendencia didáctica tradicional en tanto su
objetivo principal es responder a los requisitos y estándares relacionados con las pruebas ICFES
Saber 11, por otro lado, y de manera más predominante, se encuentra la tendencia sociocrítica
puesto que la estrategia comprende las condiciones socioeconómicas y emocionales de los
estudiantes desarrollando un modelo de aprendizaje situado e individualizado (Gonzaga, 2005).
En últimas, su carácter innovador, se da en la medida en que este logra conectar emocionalmente
con los estudiantes y las personas de su entorno cercano logrando adaptarse él mismo a las
condiciones particulares de cada individuo.
El proceso realmente innovador y de aprendizaje termina siendo para el docente, quien

utilizando lo que llamaríamos la familia de modelos de procesamiento de la información, logra
comprender el mundo de los estudiantes, percibir sus problemas y elaborando conceptos para
logra transmitirlos y que estos puedan ser de fácil comprensión para los mismos.
La construcción de unidades didácticas que tengan en cuenta el contexto del estudiante,

sus habilidades, por ello, las actividades pueden abordarse desde diferentes puntos de
vista de acuerdo con las facilidades que posean los estudiantes. Las clases, aunque tienen
un objetivo y un tema, quedan abiertos para discutir en ellas, situaciones de la realidad y
del diario vivir, con el fin de comprender parte de los asuntos socio-científicos que los
rodean” (FP9, 2021, p. 8)
En esta experiencia no se procura solo la adquisición de conocimiento científico, sino que el

estudiante tenga las razones de ¿qué?, ¿por qué? Y ¿para qué? Está aprendiendo algo. El maestro
nos habla de un proceso de aprendizaje metacognitivo que este logra desarrollar en cuatro
momentos: diagnóstico y activación de saberes previos, presentación de la nueva temática,
estructuración de nuevos conocimientos y transferencia de conocimientos (FP9, 2021). Lo
interesante de este proceso, es que el maestro confiaba en que sus estudiantes pudieran no solo

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TENDENCIAS DIDÁCTICAS EN LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EDUCATIVAS: CAS … 42

Tabla 5 Corpus Textual

Código5 Nombre de la experiencia

FP1 ¡Aquí jugamos en serio!

FP2 viernes de lectura en familia

FP3 Cuidalogía, el arte de educar con amor

FP4 Escuela de formación familiar

FP8 Somos familia

La investigación documental considera que los documentos se producen en un contexto

Para el análisis de contexto donde se produjeron las fichas de postulación, se comienza

siento el momento propiamente teórico de la investigación. Este proceso implica resumir y

4.2 Técnicas e instrumentos

La técnica de búsqueda principal de esta investigación es la revisión documental propuesta

Subsidiariamente, se utilizará el material audiovisual compartido como evidencia para

En esta parte de la investigación, se presenta en primer lugar una descripción contextual de

5.1 Descripción contextual

Con el objetivo de referenciar y de salvaguardar la identidad de los autores y las IE

5.1.1 FP18: ¡Aquí jugamos en serio!

Esta EES pertenece a una IE ubicada en la comuna 16 de Medellín, cuenta con 49

mismo se menciona que su desarrollo se da entorno a cinco líneas de aplicación: planeación,

En la línea de planeación se realiza la identificación de los derechos básicos del

5.1.2 FP29: Viernes de Lectura en familia

5.1.3 FP310: Cuidalogía, el arte de educar con amor

El cumplimiento de la estrategia de esta EES se evidencia en lo que son las guías de

Esto también se evidencia en el material audiovisual que relacionan los líderes de la

Cada semestre se establecen las siguientes fases en un círculo PHVA11 permanente.

Se refiere al ciclo de Planificar-Hacer-Verificar-Actuar.

TENDENCIAS DIDÁCTICAS EN LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EDUCATIVAS: CAS … 51

Los procesos de transferencia de conocimiento que ha venido haciendo la experiencia, está

5.1.4 FP412: Escuela de Formación Familiar

Esta EES pertenece a una IE ubicada en la comuna 3 donde se ha identificado como un

La EES está enmarcada en todo lo que corresponde al cumplimiento de la normatividad

En el 2020 se enfrentan a un reto importante y es darle continuidad a la estrategia durante

La EES es realizada en una IE de la comuna 9 de Medellín, cuenta con 4 sedes desde

Al llegar la pandemia y el aislamiento, la experiencia se transformó en bitácoras que

enfermedad, la soledad, el aislamiento, la pobreza y el no crecer juntos, siempre estamos

5.1.6 FP614: Participando desde la virtualidad para una comunidad en

TENDENCIAS DIDÁCTICAS EN LAS EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS EDUCATIVAS: CAS … 54

Esta estrategia se fundamenta teóricamente en la Pedagogía de la Esperanza de Paulo

STEAM que le apuesta a la transformación escolar y la interdisciplinariedad en la ciencia,

5.1.7 FP716:Escuela Familiar: Fortaleciendo Familias

Esta EES se desarrolla en una IE ubicada en el corregimiento San Antonio de Prado,

La fundamentación de esta experiencia se encuentra orientada bajo los conceptos de

corresponsabilidad y de trabajo conjunto que tienen frente al aprendizaje y desarrollo académico y

5.1.8 FP817: Somos Familia

La EES se lleva a cabo en una IE de la comuna 7, atiende a 1300 estudiantes, con 43

Su fundamentación teórica comprende a la familia como un factor que tiene injerencia en

5.1.9 FP918: La formación integral trasciende los muros institucionales. El acompañamiento en

El propósito de esta EES radicaba en colaborar en el proceso formativo de los estudiantes

Figura 2 Ruta de trabajo de la experiencia

Nota: Tomado de FP9, 2021, p. 13

Esta experiencia se fundamenta en el modelo pedagógico constructivista con énfasis

La experiencia fue socializada con el resto de la IE, participó en el Seminario Virtual de la

5.2.1 Áreas de conocimiento y contenidos privilegiados

En ciencias, ¿Qué te puedo contar? Por ejemplo, en la parte de química lo que

es en el seno de la familia es donde se inicia la educación emocional. Desde los primeros

Al tener un currículo que no tiene en cuenta la educación emocional de los estudiantes de

Es importante resaltar que no se trata de entregarle a los padres de familia o cuidadores un

La educación emocional contribuye al desarrollo integral de la persona, que es la finalidad

El argumento anterior, sustenta la importancia de generar una alianza entre la familia

5.2.2 Formas Sociales

5.2.2.1 Rol del docente