ARTICULO / ARTICLE

Archivos de Ciencias de la Educación, Vol. 14, nº 17, junio-noviembre 2020, e080. ISSN 2346-8866
Universidad Nacional de La Plata.
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
Departamento de Ciencias de la Educación.

Un Alfabeto Fonético Internacional en Braille para el Nivel Superior

en Argentina
An International Phonetic Alphabet in Braille in Argentinean Higher Education

Carolina Resumen: Para transformar la barrera del Alfabeto

Mahler Fonético Internacional (AFI) en la modalidad visual, este
carolinamahler@gmail.co trabajo propone su adecuación a Braille. Se propone AFI
m como accesible y específico para el estudiantado con
Universidad Nacional de Córdoba, discapacidad visual en fonética del inglés como espacio
Argentina curricular en carreras de nivel superior y universitario
argentino, respondiendo tres cuestiones: que AFI es
indispensable para la enseñanza y el aprendizaje de la
Recepción: 03 Julio pronunciación del inglés en su especificidad; que la
2019 enseñanza de la pronunciación mediante la modalidad oral
Aprobación: 08 Julio sola es insuficiente y desiguala el acceso al
2020
Publicación: 01 septiembre conocimiento; y, finalmente, que el alumnado es
2020 hispanoparlante. AFI transcripto a Braille promueve el
aprendizaje multimodal de la pronunciación del inglés,
como también autonomía para el trabajo académico y
Cita sugerida: Mahler, M. (2020). Un Alfabeto Fonético profesional cotidiano, dentro de un marco legal y ético
Internacional en Braille para el Nivel Superior en
Argentina. Archivos de Ciencias de la Educación, 14(17),
que remite al modelo social de la discapacidad.
e080. https://doi.org/10.24215/23468866e080
Palabras clave: Pronunciación del inglés, Braille,
Accesibilidad, Multimodalidad.

Abstract: In order to transform the barrier of the

International Phonetic Alphabet (IPA) in its visual mode,
this article proposes an adaptation to Braille. An accessible
specific IPA is proposed specifically for visually disabled
students of the English phonetics course in Argentinean
higher education programs, while addressing three
questions: that IPA is essential for teaching and learning
English pronunciation specifically; that teaching
pronunciation via the oral mode alone is insufficient and
hinders equality of access to knowledge; and that these
students are native speakers of Spanish. IPA transcribed
into Braille promotes multimodal learning of the
pronunciation of English as well as autonomy in daily
academic and professional practice, within the legal and
ethical framework that refers to the social model of
disability.

Keywords: English pronunciation, Braille, Accessibility,

Multimodality.
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Introducción

En Argentina, cada vez más casas de estudio del nivel superior y universitario articulan
acciones vinculadas al a cceso a la educación como un derecho de todos. Como en otros 50 países,
los principios de la Convención I nternacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y su Protocolo Facultativo (ONU, 2006) g ozan de adhesión supraconstitucional en
esta nación. En nuestro caso, la ley
26.378 (2008) versa acerca de los derechos de las personas con discapacidad. A la luz de estos
principios y de la aplicación de la ley mencionada en el ámbito de la educación superior, se
amparan los derechos a la educación superior de las personas con discapacidad. Además, la Ley de
Educación Superior n° 25.573 incorpora la accesibilidad como r esponsabilidad de las
instituciones de educación superior en su modificatoria 25.573/02. Posteriormente, l a
modificatoria 27.204/15, caracteriza como parte de la educación superior tanto la formación de las
i nstituciones terciarias como universitarias.
Sin embargo, todavía resta trasladar los mencionados principios y la normativa local a la práctica
educativa
concreta en todos los espacios. Materializar estos principios implicaría, ante todo, volver a pensar
sobre las cuestiones específicas que, por acción u omisión, se han constituido históricamente como
barreras de acceso al conocimiento. Esto es precisamente lo que este trabajo pretende repensar en el
área de lenguas extranjeras, en particular en la enseñanza de la fonética del idioma inglés.
La noción de barrera pertenece al modelo social de la discapacidad, cuya orientación está interpretada
y
compilada muy claramente en Barton (2008) y Palacios (2008). Este modelo intenta superar las
modalidades estereotípicas históricas de percepción de la discapacidad como enfermedad que requiere
una rehabilitación. Además, pretende superar aquellas formas de pensamiento que han asumido como
normal que quienes tienen una discapacidad tengan, además, una sobrecarga exclusiva a los fines de
lograr una adaptación al entorno físico y a las formas de vida no pensadas desde la diversidad. En el
modelo social, identificar las barreras de acceso al conocimiento es solo el primer paso para que
posteriormente se logre un acceso equitativo a la educación como un derecho, tal como se promueve
en los mencionados principios y normas en Argentina. Sin menoscabo de las discapacidades puntuales
de las personas en cuestión, variadas en tipología y grados, el modelo social de la discapacidad
permite detectar, sacar a la luz e intentar derribar aquello que el entorno presenta como obstáculo, en
lugar de como garantía, de acceso al conocimiento. En particular, y a los efectos de la discusión en este
trabajo, adherir a este modelo social permite pensar a las personas con una discapacidad visual como
personas que tienen la plena capacidad de aprender la pronunciación del inglés en carreras del nivel
superior y universitario. A continuación, se reflexionará sobre un recurso propio de la enseñanza de
la pronunciación del inglés en varias carreras del nivel superior en Argentina, específicamente en
tanto tal recurso es utilizado en el formato visual. La modalidad visual, por supuesto, resulta
inadecuada para las personas con discapacidad visual, es decir, constituye una barrera para la
educación formal en la lengua extranjera inglés. Por un lado, el presente artículo revela esta
inadecuación. Por otro, ofrece una propuesta orientada a resolverla.
A lo largo del estudio, subyacen las preguntas: ¿cómo se hacen disponibles los recursos que, para
cierto contenido curricular, son esenciales? y ¿cómo se hacen accesibles dichos recursos para la
totalidad del alumnado? Estas preguntas se asumen como fundamentales. A partir de estos
interrogantes, se pretende
avanzar reflexivamente en torno de razones a favor de una adecuación de los recursos,
transformándolos a accesibles en función de las problemáticas reales en el espacio curricular de la
fonética y fonología del idioma inglés en un contexto educativo de habla hispana como primera
lengua.
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Este trabajo ofrece, más particularmente, una defensa del argumento a favor de la adaptación
sistemática y específica, para estudiantes hispanoparlantes con ceguera o baja visión, de los fonemas
del idioma inglés en la modalidad táctil (háptica), es decir, al sistema Braille, para la enseñanza y el
aprendizaje de la fonética inglesa como espacio curricular en el nivel superior y de grado. Esta
propuesta intenta atender la necesidad de adecuar un recurso necesario para el desarrollo óptimo del
aprendizaje de la materia. Para este contexto

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y este alumnado, el recurso se torna potencialmente más robusto en impacto y economía cognitivos
que el solo uso de la modalidad oral para la formación en el área de fonética del inglés. Como se ha
mencionado, en lugar de que tal recurso persista como barrera, en la modalidad visual, para el
estudiantado con ceguera o baja visión, su adecuación a Braille lo transforma en accesible y
equivalente a los materiales y recursos que tiene el alumnado sin ninguna disminución visual.
La accesibilidad de los fonemas en Braille no quedaría replegada al formato papel de modo
exclusivo. En la actualidad existen tablets y libros electrónicos con formato de lectura en Braille,
mediante los cuales el estudiantado podría utilizar la modalidad táctil para leer apuntes y libros en
la universidad. Este avance tecnológico hace posible la preparación de materiales educativos
publicables y compartibles en la accesibilidad, tales como manuales de pronunciación del inglés
codificados íntegramente en Braille. De este modo, el estudiantado hispanoparlante con ceguera o
baja visión podría elegir, dadas óptimas condiciones,
entre el formato legible como lectura en voz alta (voiceover), el formato papel o incluso el digital
táctil.

La pronunciación del inglés como espacio curricular en carreras del

nivel superior y universitario

Una gran cantidad de intervenciones y de proyectos institucionales se han suscitado a lo largo de los
años en pos de la integración de personas con alguna discapacidad en los niveles inicial, primario y
secundario en Argentina, aunque no sin obstáculos o problemas (Cobeñas, 2015). Sin embargo,
la presencia de estudiantado con baja visión o ceguera en el nivel superior o universitario, aunque
escasa, es resultado de los logros en estos niveles anteriores, en probablemente casi todas las dimensiones
de la vida y en las instituciones que rodean al alumnado.
Cuando las personas con ceguera o baja visión eligen las carreras de nivel superior o de grado
como profesorados y traductorados en inglés, licenciaturas de inglés y de dirección de coro, o la carrera
de locución, se suman a trayectos de formación prestigiosos como profesionales del idioma inglés en
los primeros tres casos, y de la voz cantada y hablada, o de la comunicación en múltiples formatos
mediales, en los últimos dos casos. En los profesorados, traductorados y licenciaturas de inglés, la
materia pronunciación del inglés, o fonética y fonología del inglés, suele integrarse sucesivamente en
varios semestres o años de la carrera, y puede aparecer bajo diferentes denominaciones aunque el
contenido sea predominantemente la pronunciación de este idioma. En general, el ejercicio profesional
en torno de estas carreras orientadas al inglés es en la docencia del idioma, la traducción pública o la
investigación. Diferentes universidades abordan distintas estrategias en torno al ingreso a estas
carreras, por ejemplo mediante cursos introductorios para promover el acceso y permanencia en la
universidad, o mediante ciclos de nivelación, en algunos casos con la expectativa de logro explícita de
habilidades lingüísticas del “nivel umbral” (Consejo de Europa, 2002). Durante la carrera, los
espacios curriculares relacionados con la pronunciación del inglés exigen dar cuenta de aspectos
teórico- prácticos fonemáticos, prosódicos y sociodialectales, de dominio de la lengua frente a
cualquier situación comunicativa y profesional. En otras carreras, como en las licenciaturas en
dirección coral o en locución, la pronunciación del inglés se reduce generalmente un solo seminario
o curso semestral. En carreras como locución o dirección de coro, no se recomienda ninguna
competencia lingüística particular en inglés en el ingreso. Por ello, el estudiantado suele ser
multinivel, de acuerdo con la orientación en su trayecto previo en la escuela media, en academias o
viajes, y actividad en redes sociales, por ejemplo. Al finalizar el trayecto formativo en locución, se
logra la habilitación al ejercicio profesional en todo el territorio nacional argentino mediante el título
de locutor integral otorgado por la institución donde curse su carrera, y la habilitación regulada por
el Instituto Superior de Enseñanza Radiofónica (ISER), perteneciente al Ente Nacional de
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Comunicaciones (ENACOM). Así, al egresar, cada institución de nivel superior o universidad
certifica que el alumnado de la carrera correspondiente se ha formado en habilidades relacionadas con
la pronunciación de un idioma (o varios) como lengua extranjera.

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En este marco general en Argentina (así como en muchos otros países), el inglés ocupa un lugar
privilegiado como idioma extranjero en estas carreras, por ser lingua anca en el mundo. Se suelen
evidenciar ciertas problemáticas idiosincrásicas a partir del hecho de que salvo casos muy escasos y
excepcionales, el estudiantado es hispanoparlante. En particular, al respecto de la relación entre la
forma escrita y la oralidad (Marks, 2007; Tench, 2011), que se discutirá en torno a la discapacidad
visual más adelante, y al respecto de ciertos rasgos enunciativos en la oralidad propios del habla en
castellano en Latinoamérica y Argentina (Finch y Ortiz Lira, 1982), cuyos rasgos prosódicos y
fonemáticos ingresan, en tanto es primera lengua, desde la variedad dialectal local, al inglés. Este
punto excede la problemática puntual del trabajo, por lo que no se realizarán descripciones de dichos
rasgos. Basta destacar la importancia de que todo el estudiantado, con o sin ceguera, es
hispanoparlante de alguna variedad local. A estas problemáticas, se suman las particularidades del
estudiantado con ceguera o baja visión (HCBV de ahora en más), futuros profesionales del inglés o de
la voz en el arte y en los medios de comunicación.

El alfabeto fonético
internacional

El Alfabeto Fonético Internacional (AFI) o International Phonetic Alphabet (2007) (IPA, en su

habitual acrónimo en inglés) es un recurso esencial para la enseñanza y aprendizaje de la
pronunciación del inglés (y de otras lenguas). Es la representación sistemática y simbólica del
inventario de todos los sonidos posibles e ideales que, además, se especifica para lenguas naturales
particulares. Como sistema de notación escrita de la oralidad pura, alivia la complejidad ortográfica y
las irregularidades y superposiciones de distintas letras del a lfabeto para un mismo sonido. Por
ejemplo, para AFI en español (Real Academia Española y
Asociación de Academias de la Lengua Española, 2011), el primer sonido en las palabras casa, queso y
kiosco
se representaría e n un solo fonema: /k/. Esto se debe a que en AFI se codifica un mismo sonido como
un solo símbolo fonético e scrito, y así se evitan las duplicaciones o superposiciones, habituales en la
ortografía de muchos idiomas. El principio de parsimonia subyace a la transcripción de la oralidad.
AFI cumple muchas funciones, además de representar sonidos (fonemas) para la enseñanza de
idiomas extranjeros. Históricamente ha servido para salvaguardar el registro anotado escrito de
lenguas puramente orales, como es el caso de muchas lenguas de América, lo que permite su estudio y
preservación, en particular de aquellas lenguas que desafortunadamente tienen cada vez menos
hablantes nativos. También puede representar las diferentes variedades que se ajustan a las normas y
convenciones de grupos dentro de una misma lengua. Además, puede ser utilizado por especialistas
de la voz, para registrar impedimentos o dificultades en el habla de pacientes (por ejemplo, en
foniatría), para detectar problemas de dicción y mejorar la interpretación en el canto, y mucho más.
En su codificación de fonemas, AFI utiliza gran parte de las letras que ya son conocidas en la
comunidad de habla argentina: el alfabeto latino. Por ello, la curva de aprendizaje de AFI, en un curso
de pronunciación del inglés en un país como Argentina, es mucho menor que si el estudiantado
desconociera dicho alfabeto. Así y todo, AFI contiene algunos diacríticos y letras del alfabeto griego,
y requiere de instrucción, tiempo y aplicación. Sin embargo, su función primaria es facilitar la
distinción y precisión articulatoria de los sonidos provenientes del repertorio de, en el caso que nos
ocupa, el inglés.
Quien desconozca la utilidad de AFI para aprender inglés se preguntará por qué no utilizar el
alfabeto que utilizamos en nuestra lengua escrita, sin más. De modo crucial, este último no distingue
múltiples fonemas en inglés. Por ejemplo, no logra representar la diferencia enunciativa (oral) de las
siguientes palabras: cat (gato)

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– cut (cortar) – cart (carrito), para un hispanoparlante. Siguiendo el ejemplo, AFI especifica,
mediante la descripción y estudio del repertorio fónico del inglés, las siguientes distinciones: /kæt/ -
kʌt/ - /kɑːt/, correspondientemente. Entonces, una persona sin instrucción en AFI, que solo utilizara
el alfabeto propio
de la escritura del español, intentaría distinguir semántica y fonológicamente entre estas tres
palabras del inglés, pero solo podría representarlas como *kat, o peor aún *cat, confundiendo las tres
pronunciaciones

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distintas como una sola, o subsumiendo tres diferentes significados en uno solo, i.e. *gato (el asterisco
indica error). Este es un grave problema. Por no distinguir estos fonemas vocálicos, o cualesquiera
otros fonemas en otros casos, se perjudica la distinción semántica para sí y para su recepción por el
auditorio, y por lo tanto pone en jaque el contenido de lo enunciado en términos comunicativos.
Entorpecer o imposibilitar la comunicación es inadmisible para cualquier profesional en la
enseñanza, traducción o investigación del inglés, así como para artistas que intenten comunicar algo
cantando, como también para quienes trabajen en los medios como comunicadores, dado que la
comunicación es el mismísimo material que compone la trama que les ocupa. Así, AFI es un
recurso indispensable para la enseñanza y aprendizaje de la pronunciación de idiomas extranjeros
en general, y del inglés en particular.

Particularidades en la clase de fonética inglesa: AFI como barrera en el

formato visual exclusivamente

En el contexto real de los cursos de pronunciación del inglés en el nivel superior en Argentina, el
material con el que cuenta el estudiantado incluye típicamente audios, podcasts, enlaces web
(modalidad auditiva y audiovisual) y libros de texto (modalidad visual). En este material se
representan los sonidos meta (audio) y los fonemas en su formato escrito en AFI (visual), para el
entrenamiento en este alfabeto fonético y el desarrollo de las capacidades de recepción y articulación
del repertorio fónico del inglés.
En lo que refiere a las modalidades sensoriales, quienes no tienen ceguera o baja visión cuentan,
además del entrenamiento en la percepción acústica, con el recurso visual de representación gráfica de
cada fonema en el repertorio del inglés. De ese modo, tienen también un registro visual, pueden tomar
notas y volver a ellas o al material bibliográfico cuantas veces lo requieran. Las impresiones acústicas
y los signos escritos que AFI representa quedan vinculados entre sí.
En cambio, para el estudiantado con ceguera o baja visión, la percepción acústica de los fonemas
y la práctica oral suele ser, como regla general, la única modalidad dentro de la cual la pronunciación
se modela y practica en los cursos específicos de fonética y fonología inglesa -e incluso de inglés
general. Esto significa que, a nivel perceptivo, no existe un correlato que acompañe el registro
perceptivo de lo acústico en ninguna otra modalidad. Además, el alumnado HCBV no cuenta con
ningún libro o manual en formato legible como lector de texto de AFI a audio, debido a que los
programas de accesibilidad más utilizados no pueden “leerlos”. El hecho es que muchos de los
símbolos fonéticos no pertenecen al alfabeto ni del castellano ni del inglés, y el lector a audio no los
reconoce. Así pues, el recurso de AFI se torna inutilizable en estas condiciones. No obstante, AFI
sigue siendo indispensable para el aprendizaje y la enseñanza de la pronunciación del inglés.

La propuesta: Braille en IPA

específico

La propuesta persigue la idea de que el material de cátedra de fonética del inglés en formato
escrito sea transcripto a Braille de modo completo, de modo tal que las personas con o sin ceguera y
baja visión, en una clase, puedan acceder al recurso de AFI para el desarrollo de los contenidos
específicos de pronunciación del inglés. La perspectiva de este trabajo asume que las personas HCBV
deberían acceder a los mismos o equivalentes recursos y materiales que aquellas que no tienen CBV –
como mínimo. A su vez, la propuesta contempla las opciones actuales del Braille, en formatos de e-
book y tablet con versión Braille integradas, además de la versión más tradicional en papel.
La adaptación del formato del material se concibe bajo el criterio de accesibilidad del recurso
específico, el cual conservaría las mismas funciones y usos que en su formato de origen. La
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propuesta atiende tres cuestiones: en primer lugar, que AFI es indispensable para la enseñanza y el
aprendizaje de la pronunciación del inglés como asignatura específica. En segundo lugar, la
enseñanza de la pronunciación mediante la

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modalidad oral exclusivamente, en estas condiciones y para este contenido específico, es

insuficiente y promueve desigualdad de acceso al conocimiento. En tercer lugar, el estudiantado es
hispanoparlante, todo lo cual ocasiona la necesidad de una diferenciación del AFI utilizado por
angloparlantes CBV, y creación de un AFI para el contexto de nuestras casas de estudio en Argentina.

Problemas por resolver: AFI accesible como

solución

Una primera problemática es la diferencia insalvable, entre el castellano y el inglés, al respecto

de la correspondencia entre fonemas y letras. La escritura como parte de la cultura, en inglés, es
que “no es una escritura ‘fonmica’, entendida como una correspondencia estricta entre fonemas y letras”
(Halliday y Matthiessen, 2004, p. 19) (la traduccin es ma). En inglés, nunca se lee como se escribe:
simplemente se lee como se pronuncia. Por ejemplo, no es extraño que una letra vocal pueda tener un
valor consonántico (por
ejemplo, el primer fonema en la palabra university es la semiconsonante /j/); o que un dígrafo como
“th” se pronuncie como un solo fonema – pero cuál fonema es impredecible a partir de las letras “th”. En
esta lengua, no es posible recuperar el valor fonémico de “th” solo - debemos conocer cómo se pronuncia
la palabra entera. Si no la conocemos, como sucede en los contextos de aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, AFI
vuelve a ser una solución, proveyéndonos de la distinción entre el dígrafo “th”, e.g. en this /ðɪs/, y
en
thanks /θæŋks/, donde puede evidenciarse la diferencia fonética entre dos palabras que contienen
“th”.
Aun más, a bundan las excepciones, como en el nombre propio “omas”, donde “th” se pronuncia /t/.
Es claro que a lgunas pronunciaciones de palabras comunes podrían conocerse por tratarse de
vocabulario ya aprendido; s in embargo en los casos de todas las profesiones mencionadas, es
importante poder rastrear, identificar y producir las pronunciaciones de vocabulario nuevo también.
Con el español como punto de partida del estudiantado en Argentina, la tendencia es leer textos a
partir de la letra escrita, porque así tales estudiantes lo han hecho toda la vida, y porque ello les ha
asegurado una adecuada pronunciación de textos -en español. En esta lengua, basta con conocer las reglas
de pronunciación a partir de la forma escrita. Un ejemplo de tales reglas en castellano para la letra “g”
es que si está seguida de “ue”, tal “u” será pronunciada o muda en virtud de llevar diéresis o no, como
se puede observar en “gera” y “guerra”. Sin embargo, esta propiedad del castellano no tiene un correlato
en inglés. Existe una escasa o nula dependencia de reglas de enunciación oral a partir de la forma
escrita (Tench, 2011) en el idioma inglés. Por ende, en esta lengua, nunca se puede predecir con
certeza la pronunciación de una palabra por su forma escrita. Los ejemplos son innumerables y
constitutivos del sistema; las reglas, escasas y con cuantiosas excepciones.
Las palabras Worcestershire /ˈwʊstərʃər/ (una sílaba completa no ingresa a la enunciación oral, además
de
varias letras) y Yosemite /jəˈsemɪtɪ/ son un llamativo ejemplo de impredictibilidad a partir de la
forma escrita.
El repertorio fónico del inglés contiene mayor cantidad de vocales que letras del castellano (12
vocales en inglés), y también contiene más consonantes. Por ello, la utilización de letras del
alfabeto escrito es insuficiente para la cantidad de fonemas existentes en inglés. De hecho, la
representación escrita de la pronunciación del inglés, exclusivamente en letras del alfabeto comn,
puede ser un grave obstáculo para
la correcta pronunciación del inglés, como se ha explicado en la sección 3. AFI permite aprender
todos los sonidos específicos del habla inglesa, reconocerlos como tales, y poner en marcha su
enunciación en voz alta. Efectivamente, también posibilita leerlos a partir de un texto escrito, o
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comprender y enunciar la pronunciación de vocabulario nuevo a partir de diccionarios. Por cierto,
los diccionarios online y en papel utilizan AFI como modo de representación de la pronunciación.
AFI garantiza un recupero de la forma acstica de la palabra o del texto a pesar de cómo se
escriba en el alfabeto que utilizamos cotidianamente, cuestión crucial en el caso de inglés, donde la
relación palabra-pronunciación (fonemas) se presenta como azarosa, como se ha visto. A
continuación, los símbolos fonéticos que representan sonidos sin una correspondencia con ninguna
letra de nuestro alfabeto en español: vocálicos /ɪ/, /æ/, /ɒ/, /ʌ/, / ʊ/, /ə/, /iː/, /ɑː/, /ɔː/, /uː/, /ɜː/ y
consonánticos /θ/, /ð/, /ʃ/, /ʒ/, /ʧ/, /ʤ/, /ŋ/.

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Es importante destacar que para el alumnado hispanoparlante en general -vale decir, tengan o no
alguna dificultad visual- la pronunciación del inglés constituye un desafío. Debe perder la confianza
y abandonar el registro escrito de las letras (que ya conoce) como soporte para el logro de la
enunciación adecuada, particularmente en la pronunciación de vocabulario nuevo. Para el vocabulario
conocido, al inicio del curso en pronunciación del inglés, las pronunciaciones suelen ser típicas de la
interlengua, articuladas de un modo impreciso o como otras segundas lenguas conocidas, o bien,
típicamente, con abundante uso del repertorio fónico de la variedad de español que utiliza cada
estudiante. Por todo lo anterior, AFI es imprescindible, e ingresa en la presente propuesta.
Una segunda problemática muy actual en el estudiantado con CBV, habitualmente jóvenes, es
la preferencia por la utilización de aplicaciones o soware de lectura parlante en computadoras,
telefonía celular y audiolibros, entre otras cada vez más apreciadas tecnologías de accesibilidad, por
sobre, o en lugar de, la lectura en Braille. Por un lado, esta preferencia es esperable en la actualidad,
en particular en la franja etaria que compone el nivel de pregrado y grado; y por otro, la utilización de
esta tecnología es deseable, en el sentido de que implica un acceso a cuantiosa información
multimedial para la lectura de apuntes y libros completos, por ejemplo. Sin embargo, la conectividad
discursiva exclusivamente oral puede afectar la distinción entre un fonema y otro en la lengua
extranjera, y por lo tanto, puede también perjudicar el aprendizaje sistemático del repertorio fónico del
inglés. De hecho, la oralidad, entendida como principio, recurso y fin, puede constituir un verdadero
obstáculo en la distinción de los fonemas. Basta tener en cuenta la brevedad de la enunciación normal
de cualquier fonema en el tiempo, en cualquier idioma, junto con el hecho objetivo de que al hablar,
ligamos un sonido a otro. De hecho, la separación de fonemas en el habla corriente haría
incomprensible cualquier frase, en el habla encadenada de cualquier lengua. En particular, en las
clases de pronunciación del inglés, hacer descansar todo el trabajo de pronunciación en la oralidad
encadenada o en las formas orales puras, de modo exclusivo, perjudica la atención a la precisión
articulatoria de cada uno de los fonemas del inglés, su contraste con el repertorio fónico del castellano,
su retención en la memoria y su recuperación, para su reconocimiento posterior y producción
espontánea o anticipada. Este es un problema típico del entorno que el estudiantado HCBV, hasta
ahora, ha venido enfrentando en soledad.
En la dimensión áulica, el trabajo oral exclusivo, a lo largo de todo el desarrollo del contenido
de la asignatura, puede debilitar seriamente la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación del
inglés como área específica de conocimiento. En particular, una consecuencia indeseada de ello es
que este tipo de trabajo despoja de autonomía al alumnado para la práctica fonémica, la conciencia
fonológica y el fortalecimiento de los fonemas en la memoria, haciendo más dificultosa su integración a
la memoria de largo plazo. El alumnado dependería de la enunciación oral inmediata de su profesora o
profesor, o del audio grabado en la inmediatez del contexto para la práctica o el uso profesional
(memoria de corto plazo). En cambio, conforme el alumnado vaya trabajando la distinción de
fonemas en clase y fuera de ella, con AFI, hay mayores probabilidades, exceptuando impedimentos
de otro tipo, de que logre transferir las distinciones fónicas desde la memoria de corto plazo a la de
largo plazo (Hulme, Maughan y Brown, 1991), especialmente en los contextos de novedad léxica y
semántica. Cuando estos rasgos orales se vinculan con una representación simbólica de otra índole,
pueden retenerse mejor en la memoria, practicarse y, finalmente, apropiarse.
Entonces, la propuesta incluye un aporte desde la modalidad háptica, con el fin de conformar
estructuras de representación que sean significativas y distinguibles, contribuyendo a su representación
en la vida mental del estudiantado HCBV. Las representaciones mentales subjetivas de las señales
acústicas son el resultado de la percepción y la experiencia dentro y fuera de clase de cada
estudiante, a lo largo del tiempo. Estas representaciones mentales vinculan el fonema (percepción
acústica) y su correspondiente formato escrito (sin CBV) o, como se defiende en este trabajo, su

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representación en formato táctil, en Braille (con CBV), que es el equivalente más apropiado para
estudiantes HCBV.
Conforme la propuesta incluye Braille, tres significativas ventajas emergen: se reduce el esfuerzo
cognitivo, en tanto el estudiantado HCBV puede apoyarse en un formato ya conocido, como
podemos asumir, en

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el nivel educativo superior. La segunda ventaja (o tal vez, la ausencia de dificultad) es que, el
desafío de trabajar con AFI en Braille, para personas HCBV, es análogo al del proceso de quienes no
tienen ninguna discapacidad visual. Como se ha explicitado anteriormente, AFI para videntes
también requiere de un proceso que demanda empeño y dedicación. La tercera ventaja es que la
utilización de Braille activa la corteza visual en ausencia de visión (Sadato, Pascual-Leone, Grafman,
VIbañez, Deiber, Dold y Hallett, 1996). Así, se activarían las mismas áreas cerebrales, mediante
distintos canales sensoriales, tanto en una persona sin ceguera como en una con CBV. De este modo,
toda la clase, con CVB o no, tendría su correspondiente correlato perceptivo y neural, haciendo la
misma tarea, es decir, trabajando con representaciones en AFI.
La tercera y última problemática refiere a la transcripción estandarizada de AFI (IPA, en inglés) a
Braille de Estados Unidos (Braille Authority of North America, 2011). Desafortunadamente, esta
transcripción exhibe un sesgo lingüístico, puesto que está configurada para angloparlantes nativos
exclusivamente. Esta reconocida aplicación de AFI a inglés estadounidense no constituye un
herramienta didáctica viable para el escenario de cursos de pronunciación del inglés como lengua
extranjera en el contexto descripto en esta propuesta. En efecto, causaría más confusión que
representaciones mentales adecuadas, dando lugar a enunciaciones muy probablemente inapropiadas.
A modo de ilustración del problema, de entre muchos otros ejemplos que presenta esta versión de IPA
en Braille, es el fonema /u: / (vocal larga). Este fonema se representa como una doble “o”, es decir “oo”
en Braille estadounidense. El estudiantado HCBV que lea entonces la palabra “blue”,
por ejemplo, se encontraría con la representación bloo en Braille. La mencionada transcripción no es,
de modo
alguno, intuitiva para estudiantes de inglés como lengua
extranjera.
Es importante pensar, para todos los casos mencionados, que el alumnado va a encontrarse con
vocabulario nuevo, con frases y textos novedosos, literarios, fragmentarios y completos que debería
poder afrontar con un recurso que, en lugar de entorpecer la pronunciación, arroje claridad y brinde
precisión. También es un hecho que en su entorno local circulan pronunciaciones inadecuadas de
nombres comunes, propios o marcas. Por todo lo mencionado, y como contrapartida de la barrera que
supone la utilización de AFI en modalidad visual exclusivamente o de la ausencia de AFI, la propuesta
es crear una versión accesible, en Braille, del Alfabeto Fonético Internacional, para las personas con
ceguera o con baja visión que estudian pronunciación del inglés en el nivel superior y universitario en
Argentina.
Esta propuesta abraza el principio de parsimonia de AFI, por el cual un mismo símbolo fonético de
AFI encaja con una forma fónica del repertorio del inglés, para su utilización específica y realista en
este contexto de enseñanza y aprendizaje. El diseño experimental y adecuación al Braille de los
posibles alfabetos para estudiantes HCBV excede este trabajo, que debería articular la participación
de docentes especiales o de apoyo, de fonética inglesa, de diseñadores capacitados en accesibilidad de
materiales, y de modo fundamental, de personas HCBV.

Conclusión

Un recurso accesible en las aulas reales del nivel superior y universitario en Argentina, para la
formación en la pronunciación del inglés, debería estar adaptado específicamente a nuestros
estudiantes HCBV. Primero, se debe considerar que el inglés no es lengua nativa en Argentina.
Segundo, que el inglés es una pieza importante en la formación profesional de locutores habilitados
por el ISER-ENACOM, y de cantantes profesionales, y que es fundamental para profesores,
traductores y licenciados en la lengua inglesa, en Argentina. Tercero, se debe poner de relieve que en
la enseñanza y el aprendizaje de la pronunciación del inglés en el nivel superior y de grado se
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deben considerar las posibilidades perceptivas en distintas modalidades del estudiantado, y las
mejores formas de presentación de materiales disponibles. Por ello, se deben enfatizar aquellas
capacidades perceptivas y cognitivas disponibles que contribuyen a la distinción de los elementos que
componen el repertorio fónico del inglés. Así, AFI en Braille adaptado a hablantes nativos del
castellano emerge como recurso necesario y adecuado, como una solución a lo que de otro modo

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se presenta como barrera. La propuesta no afirma que este recurso con diseño accesible sea la única
solución, ni la garantía del aprendizaje de la pronunciación del inglés. Tampoco se desprende de este
trabajo que AFI en Braille sea lo único que el estudiantado HCBV necesita: sólo se han brindado
razones para que se cree y se incluya en estos contextos reales mencionados.
El estudiantado requiere la remoción de barreras para el aprendizaje, pero además, un alejamiento
de la dependencia epistémica. Las motivaciones que defienden la propuesta descripta están orientadas
en dirección del empoderamiento epistémico, en dirección opuesta de los modelos de prescindencia y
rehabilitación al respecto de las personas con alguna discapacidad. Asimismo, la propuesta considera,
para la concreción del diseño del Alfabeto Fonético Internacional accesible en Braille, la participación
de estudiantes CBV como actores esenciales en la optimización del recurso, a la par de educadores en
el área. Esta propuesta también ha interpretado un contexto específico, pero en tanto está sustentada
por normativa vigente en muchos países cuya lengua oficial o de uso no es el inglés, puede
extrapolarse y abarcar contextos pedagógicos de mayor alcance que Argentina solamente, conforme
adhieran a los principios de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo (ONU, 2006).
Algunos corolarios importantes a partir del diseño, creación e implementación de AFI en Braille
incluyen que podría constituir una herramienta para la pronunciación del inglés en clases de inglés
general en los ámbitos previos tales como el secundario, así como en los cursos de grado y posgrado de
inglés que requirieran esa herramienta para alguna unidad temática transversal, y no necesariamente
para fonética del inglés como materia específica. Finalmente, esta propuesta ha considerado que el
recurso posee un enorme potencial para el estudiantado en el ámbito profesional pleno: que egresen
profesionales con ceguera o baja visión, y que hagan uso del recurso propuesto, por ejemplo, como
docentes en carrera, dota a AFI en Braille de una dimensión empoderadora mucho más plena aun.
Hay allí un horizonte de agentividad, crítica y apertura a, y circulación de, conocimiento de la
pronunciación del inglés, cuya significatividad puede ser construida y vivida genuinamente entre
profesores y estudiantes de inglés HCBV.

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