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Revista de Psicología Clínica Infantil y Adolescente

ISSN: 1537-4416 (Impreso) 1537-4424 (En línea) Página principal de la revista:https://www.tandfonline.com/loi/hcap20

Construir relaciones y combatir el acoso escolar:

Efectividad de una intervención grupal de habilidades
sociales en la escuela

Melissa E. DeRosier

Para citar este artículo:Melissa E. DeRosier (2004) Construir relaciones y combatir el acoso escolar:
Eficacia de una intervención grupal de habilidades sociales en la escuela, Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 33:1, 196-201, DOI:10.1207/S15374424JCCP3301_18

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Publicado en línea: 07 de junio de 2010.

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Revista de Psicología Clínica Infantil y Adolescente Copyright © 2004 de Lawrence
2004, vol. 33, núm. 1, 196–201 Erlbaum Associates, Inc.

REPORTE BREVE

Construir relaciones y combatir el acoso escolar: Efectividad de

una intervención grupal de habilidades sociales en la escuela

Melissa E. DeRosier
Instituto 3-C para el Desarrollo Social, Cary, Carolina del Norte
y la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill

Este estudio probó la eficacia de una intervención genérica de habilidades sociales,S oficialS mata
GRAMO arribaEN intervención (SSGRIN), para niños que experimentan aversión a sus compañeros,
intimidación o ansiedad social. Los niños de tercer grado fueron asignados aleatoriamente a grupos
de tratamiento (n = 187) o de control sin tratamiento (CO; n = 194). El examen de la dirección y la
magnitud del cambio en el funcionamiento reveló que SSGRIN aumentó la simpatía de los
compañeros, mejoró la autoestima y la autoeficacia y disminuyó la ansiedad social en comparación
con los controles. SSGRIN fue igualmente eficaz para todos los subtipos de problemas de compañeros
a los que se dirigía. Se encontraron beneficios particulares para los niños agresivos que mostraron
mayores disminuciones en la agresión y el comportamiento de intimidación y menos afiliaciones
antisociales que los participantes de control agresivos. La discusión se centra en los beneficios de
grupos de participantes heterogéneos versus homogéneos y el valor potencial de utilizar protocolos
genéricos de entrenamiento en habilidades sociales.

Las relaciones de los niños con sus pares son de importancia
crítica para su sentido de bienestar y adaptación (Parker, Rubin,
Price y DeRosier, 1995). Décadas de investigación han relacionado
consistentemente la calidad de las relaciones de los niños con sus
compañeros con su ajuste académico, conductual y emocional
(ver Parker et al., 1995, para una revisión) En un esfuerzo por
prevenir los resultados negativos predichos por malas relaciones
con los compañeros, los investigadores han buscado
intervenciones para mejorar la aceptación social y el
comportamiento. La terapia de grupo a menudo ha sido el
tratamiento de elección en intervenciones exitosas (Gresham,
1997). Este estudio evalúa el impacto de un nuevoS oficialS mata
GRAMO arribaEN intervención (SSGRIN; DeRosier, 2002b) sobre la
aceptación de los compañeros de los niños y el ajuste escolar.
El objetivo de este proyecto era desarrollar una intervención
genérica de capacitación en habilidades sociales que pudiera aplicarse
a una amplia variedad de problemas sociales al enfocarse en
Esta investigación fue financiada, en parte, por una subvención a Melissa
E. DeRosier del Instituto Nacional de Salud Mental (MH 54227–01A1). Deseo
agradecer al personal y a los estudiantes del Sistema de Escuelas Públicas
del Condado de Wake por su cooperación, especialmente a Ron Anderson
por su apoyo en la implementación de esta investigación. Nancy Guerra y su
personal fueron fundamentales para capacitarme y consultarme durante las
primeras etapas del desarrollo de SSGRIN, y les agradezco especialmente
toda su ayuda.
Las solicitudes de reimpresiones deben enviarse a Melissa E. DeRosier,
3-C Institute for Social Development, 1903 N. Harrison Avenue, Suite 101,
Cary, NC 27511. Correo electrónico: 3cprogram@mindspring.com
Habilidades tanto prosociales como inhibitorias. Dada la
comorbilidad de la psicopatología y los problemas con los
compañeros (Kupersmidt, Coie y Dodge, 1990), así como los
trastornos de internalización y externalización (Harrington,
Rutter y Fombonne, 1996), las intervenciones de habilidades
sociales que son de aplicación más general pueden ser más
eficientes y más eficaz. Similar a los programas universales
que aplican una intervención a una población amplia, la
construcción de reducciones de relaciones para múltiples
áreas problemáticas puede producirse a partir de la
aplicación de una sola intervención (Greenberg, Domitrovich
y Bumbarger, 2001). Además, los grupos más heterogéneos
pueden ser objeto de intervención, lo que puede mejorar la
eficacia.
Este estudio fue el primer año de un proyecto longitudinal
que rastrea las relaciones con los compañeros y la
adaptación a la escuela de los niños de tercero a quinto
grado. Para evaluar el impacto de SSGRIN, los niños que
experimentaron tres tipos relacionados pero distintos de
dificultades sociales fueron seleccionados para la
intervención: Se incluyeron niños muy desagradables,
socialmente ansiosos y acosados. La eficacia se evaluó
midiendo la dirección y la magnitud del cambio en el ajuste
escolar de los niños antes y después de la intervención en
función de la participación en SSGRIN. Se examinaron los
cambios en la aceptación social y las interacciones sociales
con los compañeros, así como las autopercepciones sociales,
la autoestima, la ansiedad social y la depresión.

196
 CONSTRUYENDO RELACIONES Y COMBATIENDO EL ACOSO
Método
Once escuelas primarias públicas del Sistema de Escuelas
Públicas del Condado de Wake en Carolina del Norte participaron
en el estudio. Los formularios de consentimiento de los padres
que describen el proyecto de investigación, incluida la
recopilación de datos y los procedimientos de intervención
grupal, se enviaron por correo a la casa de cada estudiante de
tercer grado dentro de las 11 escuelas. Del grupo total de 1374
estudiantes, se obtuvo el consentimiento de los padres para 1079
estudiantes (79%). La muestra se distribuyó uniformemente entre
los sexos (50,8% niños, 49,2% niñas) con una edad media de 8,6
años (rango = 7,8 a 10,9). La distribución racial aproximada fue
73% caucásico (incluyendo 5% de origen étnico hispano), 20%
afroamericano, 4% asiático y 3% mestizo. Las comunidades de las
que se extrajo la muestra incluían familias con nivel
socioeconómico de clase baja a media alta.
El estado sociométrico se asignó a través de
nominaciones de compañeros administrados por grupos en
el entorno del aula (Coie, Dodge y Coppotelli, 1982). Se pidió
a los niños que nominaran a todos (candidaturas ilimitadas) a
los compañeros de su grado que coincidieran con cada una
de las siguientes descripciones: niños (a) les gusta más (LM),
(b) les gusta menos (LL), (c) pelean mucho (agresión), y (d) ser
molestado o insultado mucho (intimidación). El número de
nominaciones que recibió un niño para cada elemento se
sumó y estandarizó (es decir,zpuntajes) por escuela.
También se administraron varios cuestionarios de
autoinforme. Las autopercepciones sociales de los niños se
evaluaron a través de la Encuesta de interacciones sociales
(DeRosier, 2002a). Los niños informaron el grado en que fueron
rechazados por sus compañeros, intimidados por sus
compañeros, intimidados por sus compañeros, retraídos
socialmente, buenos líderes y afiliados a compañeros antisociales.
La autoeficacia y la expectativa de resultado se evaluaron
utilizando la medida de 20 ítems de Ollendick y Schmidt (1987). Se
utilizó la Escala de Ansiedad Social para Niños de 22 ítems-
Revisada (La Greca & Stone, 1993) para evaluar la ansiedad social
de los niños con sus compañeros. La autoestima global de los
niños se evaluó con la subescala de autoestima social de seis
ítems del perfil de autopercepción para niños (Harter, 1985). Los
síntomas depresivos de los niños se midieron utilizando el
Cuestionario de Estado de Ánimo y Sentimientos de 13 ítems-
Forma Corta (Angold, Costello,
En octubre y abril, los cuestionarios de lápiz y papel se
administraron en grupo a los niños por aula. Se recogieron medidas
idénticas en ambos puntos de tiempo. Se administraron cuestionarios
de autoinforme siguiendo la sociometría. Los niños con dificultades
significativas en las relaciones con sus compañeros en el otoño fueron
elegibles para participar en SSGRIN. Se usaron tres criterios de
selección para identificar el grupo de niños elegibles: (a) alta aversión
por los compañeros (es decir, puntaje estandarizado de LL informado
por pares [PR]≥1), (b) acosado por compañeros (es decir, puntuación
estandarizada de intimidación de PR ≥1), y (c) alta ansiedad social (es
decir, puntaje estandarizado de ansiedad social autoinformado [SR]≥1).
En base a estos criterios de selección, un total de 415 niños (38%)
cumplieron uno
o más criterios (el grupo elegible) y 664 niños no (no
identificado). Los análisis no revelaron diferencias en las
distribuciones de edad o sexo para los participantes en el
grupo elegible versus no elegible. La distribución racial
mostró diferencias, χ2 (2)= 11,20,pag< .01, en que el eli-
El grupo visible incluía un porcentaje más alto de niños
afroamericanos (26 %) y un porcentaje más bajo de niños
blancos (69 %) y de otras minorías raciales (5 %) en
comparación con el grupo no identificado (17 %, 75 % y 8 %,
respectivamente). ). Un análisis multivariado de varianza
(MANOVA) unidireccional en todas las áreas de ajuste reveló
que el grupo elegible exhibió un ajuste significativamente
más pobre en comparación con el grupo no identificado, F
(15, 822) = 42.37,pag< .0001, para todas las áreas.
Del grupo elegible, 18 niños en cada escuela fueron
asignados aleatoriamente al grupo de tratamiento (TX;norte=
198) y el resto de la lista se asignó al grupo de control sin
tratamiento (CO;norte=217). Se realizaron análisis de chi-
cuadrado para variables categóricas y MANOVA en todas las
variables continuas para examinar las diferencias de grupo.
No se encontraron diferencias en los dos grupos para ningún
área de ajuste o característica demográfica. Un análisis de
chi-cuadrado reveló que la distribución de los subtipos de
criterios de selección fue equivalente para ambos grupos. En
cada una de las 11 escuelas se formaron tres TX de seis niños
(norte=18). Los niños asignados a la condición de tratamiento
participaron en sesiones grupales durante 8 semanas
consecutivas entre enero y abril. Las sesiones tenían una
duración aproximada de 50 a 60 min y se realizaban una vez
por semana. Los grupos se reunían durante el horario escolar
en horarios acordados en cooperación con los maestros de
clase. Los grupos fueron administrados por el consejero de
cada escuela y un pasante de pregrado capacitado.
SSGRIN (DeRosier, 2002b) es un altamente estructurado,
intervención manualizada. Las estrategias incluidas en
SSGRIN se basan en aquellas que han resultado eficaces para
mejorar las relaciones con los compañeros y el
comportamiento social de los niños, incluida la formación en
responsabilidad social (Guerra, Tolan, Eargle, Mosley y Dunn,
1993). SSGRIN combina técnicas de aprendizaje social y
cognitivo-conductuales. Cada sesión incluye instrucción
didáctica combinada con práctica activa (p. ej., dramatización,
modelado, actividades prácticas). Los objetivos generales son
(a) desarrollar habilidades sociales cognitivas y conductuales
básicas, (b) reforzar las actitudes y el comportamiento
prosocial, y (c) desarrollar estrategias de afrontamiento
adaptativas para los problemas sociales de burlas y presión
de grupo. SSGRIN integra cada habilidad en un marco
cognitivo general de autoestima, respeto y responsabilidad.
Resultados y discusión
Para este estudio se adoptó la estrategia analítica de examinar las
puntuaciones de cambio individuales. Las puntuaciones de cambio se
calcularon restando el pretratamiento de las puntuaciones posteriores
al tratamiento para cada área de ajuste. Para ayudar en-
197
 DEROSIER

interpretación, las puntuaciones se estandarizaron con una media afiliaciones,F(1, 347) = 4.28pag< .05. La Tabla 1 muestra los puntajes de
de cero y una desviación estándar de uno. Se realizó un MANOVA cambio estandarizados promedio y las desviaciones estándar para
de 2 (condición de tratamiento) × 6 (criterios de selección) para cada área con diferencias significativas observadas. de Cohendtambién
predecir todas las áreas de ajuste. Todos los efectos principales y se incluyen los tamaños del efecto para mostrar la magnitud de cada
de interacción se incluyeron en el modelo. Hubo un efecto efecto en unidades estándar (McCartney & Rosenthal, 2000). La Tabla 2
principal multivariado significativo para la condición de muestra las puntuaciones estandarizadas antes y después del
tratamiento,F(15, 221) = 1.79,pag< .05. Los análisis univariados tratamiento para cada área.
revelaron que este efecto se mantuvo para las siguientes áreas de Como muestra la Tabla 1, en cada área con una diferencia
ajuste: (a) agrado de relaciones públicas,F(1, 369) = 5.13,pag< .05; significativa, el grupo TX mostró una mejora mientras que el
(b) S-Rautoestima,F(1, 325) =6.46pag< .05; (c) S-Rautoeficacia,F(1, grupo CO mostró una disminución en el funcionamiento. La
294) = 4.03,pag< .05; (d) RS ansiedad social en general,F(1, 294) = magnitud de estos efectos fue moderada con una mejora de
4.16pag< .05; y (e) RS antisocial una quinta a una cuarta desviación estándar en

Tabla 1.Puntuaciones de cambio estandarizadas para patrones de ajuste a lo largo del tiempo

Tratamiento no identificado
(norte=187) Control (norte=194) (norte=663)
Tamaño del efecto

Área de Ajuste METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur (de Cohend)

agrado de relaciones públicas . 07a . 88 – . 15b . 95 . 03 1.02 . 23

a las relaciones públicas no les gusta . 12 1.04 . 22 1.09 – . 13 . 97 . 13
agresión de relaciones públicas . 13 1.03 . 02 1.14 – . 06 . 97 . 10
victimización de relaciones públicas . 13 1.27 . 15 1.15 – . 12 . 86 . 01
RS autoestima . 14a 1.09 – . 10b 1.14 . 01 . 93 . 21
RS autoeficacia . 04a 1.17 – . 19b . 95 . 06 . 97 . 21
expectativa de resultado de RS – . 02 1.19 – . 06 1.13 . 04 . 94 . 04
RS ansiedad social . 05a 1.25 – . 21b 1.17 – . 11 . 82 . 21
RS depresión . 01 1.26 – . 01 1.09 . 02 . 91 . 01
Rechazo de pares SR – . 11 1.22 – . 01 1.14 . 04 . 90 . 09
RS intimidación – . 04 1.22 . 08 1.18 . 02 . 88 . 10
RS afiliados antisociales . 05a 1.11 – . 18b . 97 . 07 . 95 . 22
RS victimización – . 06 1.15 . 00 1.16 . 00 . 90 . 05
Retiro social SR – . 08 1.17 – . 01 1.08 . 04 . 93 . 05
liderazgo en RS – . 12 1.05 – . 01 1.07 . 02 . 97 . 10

Nota:Los puntajes de cambio están estandarizados con una media de cero y una desviación estándar de uno. Medias con signo positivo indican mejoría en esa
área. Medias con signo negativo indican empeoramiento del ajuste en esa área. Las medias con letras diferentes son significativamente diferentes entre sí. de
Cohendse calcula solo para la diferencia entre los grupos de tratamiento y control. PR = informe de pares; RS = autoinforme.

Tabla 2.Medias estandarizadas antes y después del tratamiento y desviaciones estándar

Tratamiento (norte=187) Control (norte=194) no identificado (norte=663)

T10 T20 T10 T20 T10 T20

Área de Ajuste METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur METRO Dakota del Sur

agrado de relaciones públicas* – . 25 . 94 – . 19 . 95 – . 25 . 91 – . 33 . 91 . 07 . 99 . 02 . 99

a las relaciones públicas no les gusta . 62 1.11 . 52 1.16 . 73 1.16 . 53 1.25 – . 35 . 68 – . 22 . 78
agresión de relaciones públicas . 35 1.06 . 28 . 98 . 53 1.49 . 55 1.52 – . 22 . 71 – . 15 . 81
victimización de relaciones públicas . 70 1.31 . 56 1.40 . 66 1.22 . 55 1.52 – . 36 . 56 – . 22 . 70
RS autoestima* – . 32 1.04 – . 14 1.02 – . 26 1.03 – . 37 1.15 . 18 . 93 . 14 . 92
RS autoeficacia* – . 18 1.07 – . 11 1.00 – . 07 . 98 – . 38 1.04 . 08 . 97 . 14 . 96
expectativa de resultado de RS – . 18 1.05 – . 12 1.01 – . 09 1.12 – . 21 1.13 . 08 . 92 . 10 . 95
RS ansiedad social* . 53 1.18 . 38 1.03 . 35 1.12 . 49 1.12 – . 33 . 71 – . 20 . 91
RS depresión . 21 1.12 . 22 1.09 . 25 1.06 . 32 1.10 – . 15 . 90 – . 15 . 90
Rechazo de pares SR . 12 1.08 . 24 1.10 . 15 1.07 . 17 1.13 – . 08 . 94 – . 12 . 91
RS intimidación . 09 1.08 . 15 1.22 . 13 1.18 . 07 1.13 – . 07 . 89 – . 06 . 87
Afiliados antisociales SR* . 08 1.10 . 03 . 99 – . 09 . 81 . 19 1.19 . 00 1.01 – . 05 . 94
Victimización SR . 31 1.10 . 38 1.16 . 27 1.06 . 26 1.12 – . 18 . 89 – . 18 . 85
Retiro social SR . 19 1.05 . 28 1.09 . 19 1.05 . 22 1.08 – . 12 . 91 – . 15 . 91
liderazgo en RS – . 08 1.07 – . 20 1.02 . 00 1.02 – . 03 1.04 . 03 . 97 . 06 . 97

Nota:Cero significa una puntuación media. Todos los puntajes están estandarizados con una media de cero y una desviación estándar de uno. Se encontró que las áreas con
asteriscos eran significativas a nivel univariante para el análisis de las puntuaciones de cambio. PR = informe de pares; RS = autoinforme.

198
 CONSTRUYENDO RELACIONES Y COMBATIENDO EL ACOSO
funcionamiento como resultado del tratamiento (McCartney y
Rosenthal, 2000). Los niños TX eran más queridos por sus compañeros,
mientras que los niños CO eran menos queridos durante el transcurso
del tratamiento. Los niños TX también informaron una mayor
autoestima y autoeficacia y una menor ansiedad social, mientras que
los niños de control informaron un empeoramiento del
funcionamiento en estas áreas. Los niños CO informaron afiliarse con
compañeros antisociales con mayor frecuencia, mientras que los niños
TX informaron afiliaciones antisociales más bajas. Se encontraron
efectos menores similares en muchas otras áreas.
El efecto de interacción para Condiciones de
tratamiento × Criterios de selección no fue significativo a
nivel multivariante. Los patrones de cambio en función de
la participación en la intervención no difirieron según la(s)
razón(es) de inclusión en la intervención.
Se realizó un MANOVA de 2 (condición de tratamiento)
× 2 (sexo) × (agresión inicial) en todas las áreas de ajuste
para evaluar las diferencias de sexo y de referencia.
(Debido a que la agresión en el Momento 1 se incluyó en
el modelo como un factor independiente, no se pudo
utilizar la puntuación de cambio de agresión. Por lo tanto,
se utilizó la puntuación de agresión en el Momento 2).
percentil para P-Raggression (es decir, puntaje
estandarizado≥.75;norte=86).
Los resultados indicaron efectos principales multivariados
para la agresión,F(15, 225) = 15,53,pag< .0001, y sexo,F(15,
225) = 1,92,pag< .05. Se investigaron ANOVA para determinar
para qué área(s) de ajuste se mantuvo cada efecto principal.
Se encontró que los niños que inicialmente eran agresivos
eran más agresivos en el Tiempo 2,F(1, 373) = 374.78,pag< .
0001, y para mostrar patrones de empeoramiento en la
ansiedad social,F(1, 297) = 4.61,pag< .05, y comportamiento
de intimidación autoinformado,F(1, 352) = 6.07,pag< .05, a lo
largo del año escolar en comparación con los niños que
inicialmente no eran agresivos. Se encontró que los niños
eran más agresivos,F(1, 373) = 21.12,pag< .0001, y para
mostrar patrones de empeoramiento en el comportamiento
de intimidación SR, F(1, 352) = 5.86,pag< .05, y SR afiliaciones
antisociales,F(1, 351) = 4.79,pag< .05, que las niñas.
El efecto de la interacción Tratamiento Condición × Sexo y
la interacción triple no fueron significativos a nivel
multivariado. Sin embargo, la Condición de tratamiento ×
Agresión inicial fue significativa a nivel multivariante,F(15,
225) = 1. 77,pag< .05. Los análisis univariados revelaron que
este efecto de interacción se mantuvo para las siguientes
áreas de ajuste: (a) agresión de relaciones públicas,F(1, 373) =
17.12,pag< .0001; (b) RS intimidación,F(1, 352) = 4.02pag<
. 05; y (c) SR afiliaciones antisociales,F(1, 351) = 4.79, pag< .05. El patrón
de resultados fue el mismo para cada una de estas áreas. Los niños TX
y CO que inicialmente no eran agresivos no mostraron diferencias en
sus patrones de cambio. Sin embargo, los niños inicialmente agresivos
que participaron en el tratamiento exhibieron un comportamiento
agresivo significativamente menor en el Tiempo 2 según sus
compañeros (para TX:METRO=1.61,Dakota del Sur=1,09; para CO,
METRO=2.49,Dakota del Sur=1.77). Los niños agresivos en el grupo CO
informaron un empeoramiento del comportamiento de intimidación
(para CO:METRO= –.46,Dakota del Sur=1,44; para
TX:METRO= .09,Dakota del Sur=1.50) y afiliaciones antisociales (para
CO:METRO= –.42,Dakota del Sur=1,28; para TX:METRO= .26,Dakota del
Sur=1.62) durante el período de tratamiento, mientras que los niños TX
agresivos informaron una mejoría en estas áreas.
SSGRIN fue diseñado para ayudar a los niños con compañeros
problemas aprenden habilidades sociales y cognitivas básicas con
el objetivo de mejorar la calidad de las relaciones sociales, la
confianza para hacer frente a situaciones sociales y el
comportamiento social. Los hallazgos de este estudio respaldaron
la eficacia de SSGRIN para reforzar el funcionamiento de los niños
en cada una de estas áreas. SSGRIN fue igualmente eficaz para
todos los subtipos de problemas de compañeros a los que se
dirigía la intervención.
La participación en SS GRIN promovió una mayor simpatía por los
compañeros, mientras que los niños CO fueron menos apreciados por
sus compañeros en el transcurso del año. Ayudar a los niños a
mantener y construir su aceptación social y sus amistades es clave
para promover una adaptación más positiva en múltiples áreas (Parker
et al., 1995). Sin embargo, SS GRIN tuvo menos impacto en las
opiniones negativas de sus pares. No se encontraron diferencias
significativas en el cambio en la aversión a los compañeros. La
investigación adicional de los efectos longitudinales del entrenamiento
en habilidades sociales aclararía si la caída en la simpatía de los
compañeros está asociada con aumentos en la victimización de los
compañeros y la aversión por los niños de control, pero no por los
niños de tratamiento, a lo largo del tiempo.
El riesgo de resultados negativos y comportamiento delictivo
aumenta con las afiliaciones antisociales (Snyder, Dishion y
Patterson, 1986). En este estudio se constató un efecto positivo
del tratamiento para las afiliaciones antisociales. En el transcurso
del año escolar, los niños de control informaron más afiliaciones
antisociales, mientras que los niños de tratamiento informaron
menos. El entrenamiento en habilidades sociales, que promueve
la aceptación en el grupo más amplio de pares, puede servir para
prevenir el desarrollo de afiliaciones más negativas y antisociales
con el tiempo.
La participación en SSGRIN también tuvo un impacto positivo
en el funcionamiento sociocognitivo y emocional de los niños. Los
niños con problemas con sus compañeros que recibieron
tratamiento mostraron una mayor autoestima, mayor
autoeficacia social y menor ansiedad social con el tiempo. Por
otro lado, los niños con problemas con sus compañeros que no
recibieron tratamiento se sentían cada vez peor consigo mismos,
cada vez más pesimistas acerca de su capacidad para interactuar
positivamente con sus compañeros y más ansiosos socialmente.
No se encontraron diferencias entre los grupos para la
expectativa de resultado. Sin embargo, con una menor
expectativa de éxito social, es probable que los intentos sociales
sean limitados, lo que restringe las oportunidades de éxito y la
evidencia no confirmatoria de las suposiciones negativas
(Quiggle, Garber, Panak y Dodge, 1992). Sin tratamiento, la caída
en la autoeficacia, la autoestima, y la ansiedad social puede
promover una expectativa de resultados más negativa y un
estado de ánimo depresivo con el tiempo (Hammen y Rudoph,
1996). Se necesita investigación longitudinal para examinar si
estos efectos del tratamiento a largo plazo se desarrollan con el
tiempo.
199
 DEROSIER
Inesperadamente, no se encontraron diferencias de subgrupos en
la eficacia de la intervención para niños con diferentes problemas con
sus compañeros. Este hallazgo puede deberse a la naturaleza genérica
y amplia de SSGRIN. La naturaleza heterogénea de los grupos también
puede haber promovido una mayor generalización de la adquisición de
habilidades. Una empresa de investigación importante es probar
directamente si el entrenamiento de habilidades es diferencialmente
efectivo para grupos heterogéneos versus homogéneos y examinar la
dinámica dentro de los grupos que promueve una mayor eficacia.
Se encontró que SSGRIN tiene un impacto diferencial en la ag-
niños progresivos con mayor beneficio en varias
áreas. Los niños con tratamiento agresivo mostraron
problemas de comportamiento agresivo
notablemente más bajos en el seguimiento en
comparación con los niños de control agresivo. Los
niños agresivos que participaron en SSGRIN también
informaron que su comportamiento de intimidación y
afiliaciones antisociales disminuyeron durante el
transcurso del año escolar, mientras que los niños de
control agresivos informaron aumentos marcados en
la intimidación y afiliaciones antisociales SS GRIN
combina un conjunto diverso de habilidades
prosociales, de inhibición y de afrontamiento . Puede
ser que la combinación de diferentes conjuntos de
habilidades (enseñar no solo lo que no se debe hacer
sino también lo que se debe hacer en situaciones
sociales) sea particularmente útil para los niños
agresivos que tienden a ser menos capaces de
generar alternativas no agresivas para lidiar con
situaciones sociales (Lochman & Dodge, 1994).
También,
Inesperadamente, no se encontraron efectos diferenciales por
género. Niños y niñas se beneficiaron por igual de la participación en
el tratamiento. El conjunto diverso de habilidades incluidas en la
intervención puede brindar amplias oportunidades para que ambos
sexos se beneficien de la capacitación. También puede ser que, en una
etapa de desarrollo más avanzada, cuando las diferencias sexuales en
el funcionamiento sociocognitivo son más pronunciadas, puedan
surgir diferencias sexuales. Se necesita más investigación para
investigar esta posibilidad.
En general, este estudio subraya la eficacia del entrenamiento
en habilidades sociales para mejorar la calidad de las relaciones
sociales de los niños, generar confianza para enfrentar
situaciones sociales y mejorar el comportamiento social. Los
problemas de relación con los compañeros prevalecen en las
escuelas e influyen significativamente en la adaptación de los
niños a la escuela y aumentan el riesgo de futuros resultados
negativos. Sin intervención, los problemas de los compañeros
suelen continuar con el tiempo, lo que da como resultado
problemas de adaptación cada vez mayores (DeRosier,
Kupersmidt y Patterson, 1994). En este estudio, los niños con
problemas de compañeros no tratados mostraron una tendencia
a la baja en el funcionamiento en todas las áreas, mientras que se
encontró un patrón más positivo para el TX. Estos hallazgos
tienen una importancia práctica para respaldar el uso de
intervenciones escolares. Aunque los tamaños del efecto fueron
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modestos, son significativos dado el diseño de tratamiento
relativamente corto y económico de SSGRIN. Claramente, los
consejeros escolares y las intervenciones escolares pueden
proporcionar a los niños el apoyo, las habilidades y los
mecanismos de afrontamiento necesarios para combatir las
influencias negativas del acoso, el aislamiento social y el rechazo.
Además, este estudio respalda el valor potencial de incluir un
conjunto más diverso de habilidades dentro de una intervención
de capacitación en habilidades sociales. De particular relevancia
clínica, estos hallazgos sugieren que se pueden abordar múltiples
áreas problemáticas mediante la aplicación de una única
intervención que promueva tanto una mayor eficacia de la
intervención como un uso más eficaz de los recursos. La
capacidad de emplear el mismo protocolo de entrenamiento de
habilidades sociales con un conjunto diverso de niños aumenta la
aplicabilidad de la intervención en entornos de la vida real (p. ej.,
escuelas, práctica privada). La disponibilidad de una intervención
grupal multipropósito para satisfacer las necesidades de diversos
grupos de niños puede aumentar la probabilidad de que los niños
reciban dichos servicios en las escuelas.
Aunque se encontró apoyo para la eficacia de SSGRIN, existen
varias limitaciones dentro de este estudio. Claramente, se necesita más
investigación para explorar más a fondo el impacto de SSGRIN en la
adaptación de los niños. Aunque se obtuvieron tamaños del efecto
moderados, el ajuste de los niños TX no se elevó al de sus compañeros
no seleccionados. La investigación sobre las variables del proceso de
grupo que pueden mediar en el beneficio de las intervenciones de
habilidades sociales es el próximo paso necesario en este campo. En
segundo lugar, este estudio utilizó fuentes de información limitadas, es
decir, informes de pares y autoinformes. Deben emplearse fuentes
adicionales de información (p. ej., maestro, padre, observación del
comportamiento) para evaluar la consistencia de los hallazgos entre
los informantes. Además, este estudio no investigó directamente el
valor diferencial de los grupos heterogéneos frente a los homogéneos
para el entrenamiento en habilidades sociales. Las comparaciones
previas y posteriores investigadas a través de este estudio representan
solo el primer paso en la investigación de la efectividad de SSGRIN. Se
necesita investigación longitudinal para evaluar si los beneficios de
SSGRIN persisten durante un período de tiempo más largo y para
investigar si las diferencias de sexo u otros subgrupos surgen con los
grupos de mayor edad.
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Recibido el 5 de abril de 2002
Aceptado el 14 de julio de 2003
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