III SEMINARIO NACIONAL DE LA RED ESTRADO ARGENTINA

Formación y trabajo docente: aportes a la democratización educativa

TITULO DEL TRABAJO

OBLIGATORIEDAD DE LA ESCUELA SECUNDARIA Y SU IMPACTO EN LAS
CONDICIONES DE FORMACIÓN Y TRABAJO DOCENTE EN LA PAMPA

María Marcela Domínguez UNLPam

EJES TEMÁTICOS
Eje 2 – Políticas educativas y trabajo docente
RESUMEN
Este trabajo se inscribe en una investigación que propone aportar conocimiento para la comprensión
de la configuración actual del nivel de la educación secundaria en la provincia de La Pampa. Desde
una concepción dinámica de la política educativa procura dar cuenta de las acciones y decisiones
del Estado y, también, de las acciones y decisiones de las instituciones y los actores escolares.
En esta presentación proponemos socializar algunas de las indagaciones realizadas en el eje que
aborda el estudio de las políticas de reforma de la escuela secundaria orientada por el mandato de la
obligatoriedad y el imperativo de la inclusión.
Una de las líneas que el trabajo desarrolla es el análisis de los modos como se reconfigura la
estructura impuesta por la reforma educativa de los noventa para institucionalizar el “nuevo”
secundario. Ello exige señalar algunas particularidades que adoptó la reforma educativa de los
noventa en la provincia de La Pampa por cuanto las actuales propuestas no operan en el vacío sino
sobre un escenario configurado históricamente.
En articulación con la anterior, otra de las líneas de indagación es el examen de las regulaciones
pedagógico administrativas para “el fortalecimiento de las instituciones educativas y el
acompañamiento de las trayectorias escolares”, que se traducen en la creación de cargos y espacios
curriculares, y en la redefinición de funciones que impactan en las condiciones de trabajo docente.
Por último, el análisis pone en relación los modos de institucionalización del “nuevo” secundario y
las regulaciones pedagógico administrativas de creación de cargos y espacios curriculares,
procurando establecer relaciones con las necesidades de formación de los docentes en servicio y su
atención ó desatención por parte de la jurisdicción. Para lo cual se releva y caracteriza la oferta de
las acciones de formación implementadas desde el inicio de la obligatoriedad del nivel.
La experiencia acumulada en el análisis de los procesos de reforma implementados en la provincia
en las últimas décadas nos permite identificar una serie de continuidades que se expresan en la
distancia entre el discurso oficial y las condiciones materiales y simbólicas en las que
cotidianamente las instituciones escolares y los docentes ponen en práctica las prescripciones de la
política educativa. Pese a la potencialidad de algunas experiencias, no se visualizan políticas que
impliquen transformaciones estructurales del formato institucional de la escuela secundaria y
permitan avanzar más allá del discurso de las propuestas de reforma.

PALABRAS CLAVE:
OBLIGATORIEDAD – ESCUELA SECUNDARIA – POLÍTICAS DOCENTES
1
INTRODUCCIÓN
La Ley de Educación Nacional (en adelante LEN) extiende la obligatoriedad a trece años al tiempo
que establece una nueva estructura académica que incluye como tramos obligatorios a tres niveles
del sistema educativo: inicial, primario y secundario. Para el caso del nivel secundario, la LEN
materializa, al menos dos, reivindicaciones en pos del cumplimiento del derecho a la educación. Por
una parte, la extensión de la obligatoriedad a la totalidad del nivel, situando al Estado como garante
de tal derecho y responsable de políticas educativas que generen condiciones para que todos los
jóvenes accedan, permanezcan y egresen con aprendizajes de igual calidad. Por otra, la
recuperación de la unidad pedagógica del nivel, instando a superar la fragmentación resultante de
las reformas neoliberales y a promover modelos institucionales que reemplacen la lógica tradicional
selectiva por una lógica inclusiva que asegure la democratización real del nivel.
Este trabajo se inscribe en una investigación1 que propone aportar conocimiento para la
comprensión de la configuración actual del nivel de la educación secundaria en la provincia de La
Pampa. Desde una concepción dinámica de la política educativa procura dar cuenta de las acciones
y decisiones del Estado y, también, de las acciones y decisiones de las instituciones y los actores
escolares.
El problema de la investigación focaliza el análisis del contenido y las formas que adopta la
regulación de las políticas educativas para la escuela secundaria en la jurisdicción, en los modos en
que las prescripciones oficiales son traducidas en las instituciones escolares, y en las maneras en
que son significadas por docentes y estudiantes. Procurando develar, en cada ámbito, estrategias de
aceptación, resistencia, autonomía y/o transformación de las acciones de regulación promovidas
desde el Estado.
En esta presentación proponemos socializar algunas de las indagaciones realizadas en el eje que
aborda el estudio de las políticas de reforma de la escuela secundaria orientada por el mandato de la
obligatoriedad y el imperativo de la inclusión.

La reorganización de la estructura del nivel secundario

La LEN restablece la estructura académica anterior a la reforma de los noventa y promueve, como
señalamos, la recuperación de la unidad pedagógica del nivel secundario. La duración de los niveles
primario y secundario queda librada a la decisión de cada jurisdicción que debe optar por dos
alternativas: seis años de primario y seis de secundario, ó cinco de primario y siete de secundario.
En la provincia de La Pampa, la Ley de Educación Provincial Nº 2511, sancionada en el año 2009,
opta por una estructura de seis años para el nivel primario y seis para el nivel secundario.
1
Proyecto de investigación “La educación secundaria en La Pampa: políticas, instituciones y actores”, Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de La Pampa

2
En este apartado analizamos los modos como se reconfigura la estructura impuesta por la reforma
educativa de los noventa para institucionalizar el “nuevo” secundario. Ello exige señalar algunas
particularidades que adoptó la implementación de la Ley Federal de Educación (LFE) en la
provincia de La Pampa por cuanto las actuales propuestas no operan en el vacío sino sobre un
escenario configurado históricamente2.
En la provincia de La Pampa la Ley Provincial de Educación (año 1996) respondió en sus
orientaciones, estructura y contenidos a los lineamientos establecidos por la Ley Federal. La
implantación de la nueva estructura implicó el desmantelamiento del Nivel Medio y su
reconfiguración en dos niveles: el Tercer Ciclo de la Enseñanza General Básica (EGB3) y el Nivel
Polimodal.
La organización institucional y académica del EGB3 tuvo características específicas, conocidas
como el “modelo La Pampa”, que resulta de la opción por un modelo institucional para la
organización y localización único en el país. Adoptó el formato de ciclo unificado, con autonomía
institucional y pedagógica, dirección independiente de la EGB1y2 y del Polimodal, funcionando en
edificios propios en la mayoría de los casos. Tenían la particularidad de ser instituciones
concentradoras de matrícula de escuelas de EGB1y2, rasgo que promovió la profundización de
procesos de segmentación al interior del sistema. Otra característica, con fuerte impacto en las
condiciones de formación y trabajo docente y en las dinámicas institucionales, fue la decisión de
que el 7º año estuviera a cargo de maestros y los 8º y 9º año a cargo de profesores. Las
prescripciones respecto de la organización institucional de la EGB3 desconoció matrices y
mandatos que configuraron históricamente la identidad de maestros y profesores; no garantizó
instancias de formación docente para los nuevos roles y funciones; desconoció lo establecido en el
Estatuto del Trabajador de la Educación para la asignación de los cargos de conducción; y afectó
profundamente las condiciones de trabajo docente3
Por su parte, la implementación del Polimodal se caracterizó por la ruptura del ciclo de enseñanza
media, la restricción de la oferta de modalidades, el achicamiento de la carga horaria de materias
troncales, y la descualificación profesional de los profesores de enseñanza media al otorgarles
funciones en áreas o “espacios curriculares” distintas a las de su formación de base y sin oferta de
formación en servicio (Domínguez y La Bionda, 2007).
Como hemos señalado, la herencia de la reforma de los noventa debe ser puesta en consideración
para cualquier propuesta de cambio por cuanto las condiciones materiales y simbólicas construidas
por ella configuran el escenario actual.

2
Adherimos a la propuesta de Vior y Misuraca (1998) de estudiar las políticas educativas en perspectiva histórica y la
necesidad de situar el análisis en escenarios configurados por proyectos precedentes.
3
Para ampliar ver Cayre, María Marta, Domínguez, María Marcela y La Bionda, Gloria (2003 y 2004)
3
A partir de la sanción de la LEN y, en sintonía con ella, en el ámbito jurisdiccional la Ley de
Educación Provincial (sancionada en el año 2009) se despliegan una serie de medidas orientadas a
reponer la unidad pedagógica del nivel secundario que analizamos a continuación.
A través del Decreto 2352 -30/09/09-, se establece la implementación a partir del año 2010 del
último año de la Educación Inicial, la Educación Primaria y el primer año de la Educación
Secundaria. Con posterioridad, el Decreto 2745 -23/11/09- establece las instituciones en que se
implementará el primer año de Educación Secundaria a partir de 2010, definiendo como
instituciones de nivel secundario a las ex unidades educativas EGB3 y a las ex instituciones de nivel
polimodal.
El argumento oficial que sostuvo esta decisión fue el de construir escuelas pequeñas que permitan
generar condiciones óptimas para acompañar las trayectorias escolares.
La opción supone, en principio, la tarea de unificar dos estructuras institucionales y curriculares
diferentes (la EGB3 y el Polimodal) y es señalada, en documentos oficiales 4, como una estrategia
que requerirá un esfuerzo importante en la adecuación de la estructura. La complejidad de la
pretensión es mayor si se atiende a la particularidad de que las ex instituciones de nivel polimodal
presentan dinámicas y configuraciones disímiles según sus orígenes (ex secundarios nacionales
transferidos, ex secundarios provinciales, ex polimodales “puros”).
El completamiento de la estructura del secundario supone, para los ex EGB3, dar continuidad
ampliando 3 años “hacia adelante” la organización de que disponían y que les permite –entre otras
cosas- acompañar a “sus” estudiantes hasta la finalización del nivel. Para los ex polimodales
significa incorporar a sujetos de grupos sociales históricamente excluidos, reeditando debates que
otras instituciones desplegaron diez años atrás y configurando un punto crítico para la garantía de la
inclusión educativa.
Una de las diferencias más significativas, por el valor que directivos y docentes le atribuyen a los
perfiles de acompañamiento pedagógico, surge del análisis de plantas funcionales y,
específicamente, del relevamiento sobre la existencia del cargo de Asesor Pedagógico. Algunos ex
secundarios nacionales conservan el cargo de 36 horas; en los ex secundarios provinciales y ex
polimodales puros, de primera categoría, el cargo es de 30 horas; mientras que en los ex EGB3 el
cargo no formaba parte de la planta y las creaciones producidas en los últimos años involucran a
algunas instituciones según criterios, cuando menos arbitrarios, en tanto no responden a una
estrategia común de fortalecimiento de estas instituciones.
Durante el presente año se completa la implementación de los seis años del secundario con la
finalización de la primera cohorte. El estudio de datos de repitencia, sobreedad, asistencia y
retención nos permite advertir una tendencia según la cual los ex EGB3 están mostrando mejores
4
Nos referimos a informes de la DINIECE detallados en la bibliografía
4
resultados estadísticos que los ex polimodales. Esta observación es compartida por directivos y
técnicos en las entrevistas quienes, además, confirman la constatación del desarrollo en los ex
EGB3 de experiencias institucionales permeables al mandato de la inclusión; mientras en los ex
polimodales el debate por los sentidos y alcances de la obligatoriedad tensiona las prácticas
cotidianas.
Entendemos que algunas de las afirmaciones realizadas aportan a considerar que la adecuación de la
estructura organizativa y académica no es una tarea que técnicamente pueda simplificarse
“agregando” tres años –antes o después- a las estructuras disponibles. Reiteramos la necesidad de
atender a tradiciones y dinámicas institucionales configuradas históricamente que operan de modo
diferencial en la aspiración de establecer la unidad del nivel y, además, parecen estar aportando
rasgos que profundizan procesos de segmentación al interior del nivel.
Como cierre de este apartado advertimos que no hemos podido constatar la existencia de estrategias
diferenciadas para acompañar la reestructuración del formato académico que suponga atención a las
particulares configuraciones institucionales que señalamos.

Nuevos formatos organizativos y académicos

Acompañando el cambio de la estructura del nivel en la jurisdicción, se sancionaron regulaciones
pedagógicas administrativas fundadas en el propósito de promover el fortalecimiento de las
instituciones educativas y el acompañamiento de las trayectorias escolares. Las mismas se traducen
en la creación de cargos y espacios curriculares, y en la redefinición de funciones que impactan en
las condiciones de trabajo docente de cuyo análisis nos ocupamos en este apartado.
La implementación del “nuevo” secundario incluye la creación de: el cargo de Coordinador de
Curso para Primer Año del Ciclo Básico (CB); un espacio curricular en 1º año del CB (Taller de
Orientación y Estrategias de Aprendizaje –TOyEA-); y un espacio curricular en 2º y en 3º año del
CB (Espacio de Acompañamiento a las Trayectorias Escolares –EATE-).
Los argumentos oficiales que fundamentan las innovaciones están en sintonía con prescripciones de
la política educativa nacional tendientes a promover modelos institucionales que reemplacen la
lógica tradicional selectiva por una lógica inclusiva que asegure la democratización real de la
escuela secundaria. También, se hacen eco del debate académico que impulsa la discusión en torno
a los cambios que exige un programa institucional agotado, en términos de Dubet (2006).
Las creaciones del cargo y los espacios curriculares que analizamos deben ser puestos en
correlación con la decisión de definir como escuelas secundarias a los ex EGB3 y ex polimodales
desarrollada en el apartado anterior. Tal decisión afectó directamente a los/as maestros/as y
profesores/as en servicio en el ex 7º año de EGB3 que debían ser “reubicados” en la nueva
estructura.
5
Los/as maestros/as debieron optar por incorporarse al nivel primario ó al 1º año del secundario, en
cargos ó funciones que no incluyen la posibilidad de desempeñarse como maestro de grado. Entre
las funciones del Maestro de grado reubicado en el Primer Año del Ciclo Básico de la Educación
Secundaria5, sintéticamente6, se incluyen: dictar algunos espacios curriculares (Lengua y Literatura,
Matemática, Historia, Geografía, Biología, Química y Física); desarrollar el TOyEA; participar en
acciones de articulación con el nivel primario; realizar tareas relacionadas con el acompañamiento
de las trayectorias escolares, el vínculo con las familias y la comunidad, las acciones institucionales
en torno a problemáticas como abandono, ausentismo, adicciones, sexualidad, convivencia, etc.
Las funciones del cargo de Coordinador de Curso7 incluyen actividades variadas y numerosas en
relación con los alumnos (dictar el TOyEA entre ellas); los docentes y la institución; las familias y
otras instituciones sociales. La carga horaria es equivalente a la del maestro de grado del nivel
primario; y en la definición de los perfiles para el cargo 8 se establece como título habilitante el de
profesor en cualquier especialidad o asignatura correspondiente a la educación secundaria,
habilitando la reubicación de profesores/as en servicio sin lugar en la nueva estructura curricular del
secundario. También, por el Acuerdo Paritario Nº 29, los/as maestros/as que optaron por reubicarse
en el secundario obtuvieron prioridad para acceder al cargo de Coordinador de Curso de Primer
Año.
En relación con los espacios curriculares creados para el CB, todos tienen una carga horaria de 3
horas cátedra. El espacio del TOyEA aparece como el más consolidado institucionalmente por
cuanto está incluido entre las actividades a cargo del Coordinador de curso. El taller está definido
como un espacio de acompañamiento a las trayectorias escolares de los ingresantes y el Ministerio
de Educación ha elaborado una serie de materiales curriculares para orientar las propuestas de
trabajo del espacio. El análisis de los perfiles que se desempeñan en el Taller la mayoría son
maestros de grado que se desempeñan como coordinadores de curso y, en menor porcentaje,
docentes transferidos9.
En cuanto al EATE muestra una debilidad de origen por su propia definición estructural, ligada al
patrón tradicional que organizó la estructura del nivel medio y la consecuente designación de
docentes por hora cátedra (Terigi, 2008). El espacio está a cargo de un docente que cumple
funciones de Orientador Tutor10, con una carga horaria de tres horas cátedra semanales, de las
cuales una hora cátedra deberá estar incluida dentro de la organización horaria de la cursada regular

5
Establecidas en la Resolución 1812, 04/12/09.
6
Para un desarrollo amplio ver Domínguez (2013)
7
Establecidas en la Resolución 467, 16/04/2010
8
Establecidas en el Decreto 290, 16/03/10
9
Informe de Monitoreo de la Educación Secundaria, año 2013.
10
Ministerio de Cultura y Educación (2011). Materiales curriculares, Espacio Acompañamiento a las Trayectorias
Escolares, Ciclo Básico Educación Secundaria
6
de los/las alumnos/as. En las dos horas cátedra restante realizará, algunas, de las siguientes
funciones11: Articular e integrar la propuesta pedagógico-didáctica en el marco del 2º y del 3º año
del Ciclo Básico de la Educación Secundaria; Diseñar un Proyecto que incluya recorridos de
acompañamiento y apoyo a las trayectorias escolares de los estudiantes; Propiciar desde el rol de
Orientador Tutor y desde el equipo directivo un trabajo articulado con los docentes de 1° año a
cargo del TOyEA y con docentes del 3° año del CB; Acompañar al equipo directivo en acciones
vinculadas con el seguimiento de las trayectorias escolares; Establecer redes de trabajo con distintos
actores institucionales; Favorecer modalidades de intervención: dentro o fuera del aula, de modo
individual o grupal, con el/los docentes de los distintos espacios curriculares; Propiciar espacios de
socialización de estrategias de orientación y formas de seguimiento y acompañamiento escolar con
docentes de otros espacios del CB; Organizar las tareas y formas de registro del seguimiento de los
alumnos/as; Articular propuestas que vinculen a la escuela con el entorno sociocultural, el ámbito
productivo, proyectos socio comunitarios y/o solidarios; Habilitar situaciones con los docentes para
repensar y permitir la renovación de las prácticas de enseñanza con el acompañamiento del equipo
directivo; Propiciar acciones de acercamiento y trabajo conjunto con la familia.
Al igual que para el TOyEA, el ministerio elaboró materiales curriculares según los cuales los
EATE podrán tener distintos tipos de organización: módulo quincenal, talleres, proyectos
articulados con otros espacios curriculares, seminarios temáticos intensivos, entre otros formatos.
La modalidad elegida responderá a los criterios institucionales donde los equipos directivos tendrán
autonomía para decidir sobre la misma.
El relevamiento de los perfiles docentes que toman las horas indica que son, en este orden:
profesores de psicopedagogía, de psicología y de ciencias de la educación. En algunos casos el
espacio es dictado por los asesores pedagógicos pero en la mayoría de los casos los profesores
tienen a su cargo una única división y no dictan otros espacios en la institución12.
En el seguimiento del funcionamiento de estos espacios constatamos dificultades materiales para
articular la tarea de los docentes a cargo, entre sí y con profesores de otras asignaturas. Las
actividades con los estudiantes, al interior de los espacios, se concentran en aspectos actitudinales y
de convivencia con menor abordaje de dificultades vinculadas con el aprendizaje. Son coincidentes
las opiniones de los entrevistados acerca de las dificultades estructurales de los EATE, que se
agravan en los casos en que las horas no pueden ser concentradas por un docente, y en las
instituciones que no cuentan con el cargo de Asesor Pedagógico.
De modo coincidente, un informe oficial señala que “Hay muy pocos indicios de una tarea sostenida
que apunte a abordar el CB como un bloque y a pensar la planificación de los espacios en el sentido

11
Para un desarrollo amplio ver Domínguez (2013)
12
Informe de Monitoreo de la Educación Secundaria, año 2013
7
propuesto en los materiales curriculares y expresados en los ejes que deberían estructurar los
talleres”13

La atención a las necesidades de formación

En este apartado procuramos poner en relación los modos de institucionalización del “nuevo”
secundario y las regulaciones pedagógico administrativas de creación de cargos y espacios
curriculares, con las necesidades de formación de los docentes en servicio y su atención ó
desatención por parte de la jurisdicción.
El relevamiento de propuestas oficiales de formación en servicio para quienes se desempeñan en
estos roles muestra una oferta intensa, y masiva, durante los años 2010 y 2011 a una casi inexistente
en la actualidad.
Resulta pertinente, en este punto, los recambios de docentes que se producen cada año que, pese a
los esfuerzos de las propuestas de concentración de cargas horarias, permanecen atados a la lógica
tradicional de la hora cátedra que estructura la organización del nivel y alejados de la posibilidad de
materializar propuestas de implementación de cargos docentes.
En función de lo anterior es posible afirmar que los desempeños docentes no están tan vinculados
con una formación específica en función de las demandas del cargo o el espacio curricular sino, con
el modo particular como se articula en cada escuela la formación y experiencia de quienes acceden
con las características del equipo directivo y de las dinámicas institucionales.

A modo de cierre
La experiencia acumulada en el análisis de los procesos de reforma implementados en la provincia
en las últimas décadas nos permite identificar una serie de continuidades que se expresan en la
distancia entre el discurso oficial y las condiciones materiales y simbólicas en las que
cotidianamente las instituciones escolares y los docentes ponen en práctica las prescripciones de la
política educativa.
La creación de cargos y espacios curriculares vinculados con la pretensión de promover modelos
institucionales que rompan el formato tradicional y habiliten estrategias inclusivas de
acompañamiento a las trayectorias escolares se agota en los mencionados y quedan acotados al CB
del nivel. De modo tal que nos permite sostener que la creación de nuevos roles docentes está más
ligada a necesidades administrativo burocráticas, en términos de reubicación de docentes “sin
lugar” en la nueva estructura, que a la fundamentación esgrimida por la retórica oficial.

13
Informe de Monitoreo de la Educación Secundaria, año 2013
8
La inexistencia de una oferta consolidada, que articule las demandas del sistema con las
condiciones y necesidades de las instituciones y los docentes en servicio, termina por dejar a los
docentes “librados a su suerte” y responsabilizándolos de procurar su propia formación.
Pese a la potencialidad de algunas experiencias, no se visualizan políticas que impliquen
transformaciones estructurales del formato institucional de la escuela secundaria y permitan avanzar
más allá del discurso de las propuestas de reforma.

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