Fases

de aprendizaje
de la escritura

•  Paralelamente al desarrollo de la lectura, el
niño avanza en el conocimiento de la escritura.
•  Las fases de desarrollo de la lectura y las de la
escritura se interrelacionan, pero no puede
decirse que exista una relación inequívoca entre
ambos procesos. Por ello, se presentan por
separado.
•  Ferreiro y Teberosky, en 1979, brindaron un
modelo teórico para interpretar las producciones
escritas de la mayoría de los niños y niñas de
entre 4 y 7 años. Estos ofrecen una descripción
evoluEva del proceso de apropiación del
concepto de escritura, estructurada por niveles.
Primer nivel: escribir como reproducción del
acto de escribir en la persona alfabeEzada.
•  En este nivel, los niños reproducen los gestos del acto
de escribir y algunas de las caracterísEcas gráficas
formales, como la ausencia de elementos figuraEvos,
la linealidad y la separabilidad de los elementos
gráficos. Las producciones que consiguen en este acto
de imitación de la escritura adulta son del Epo:
círculos, palos, ganchos y otras formas no icónicas.
•  A menudo, los niños pequeños se implican en
acEvidades gráficas en las que combinan escritura y
dibujo, y son capaces de diferenciar un acto del otro,
básicamente por oposición: escrito es todo lo que no
es dibujo. Esta oposición la única evidente para el
observador, porque lo que el niño idenEfica como
escrito resulta todavía indiferenciado en el resultado
gráfico. Por ello, se conoce también esta etapa como
fase de escrituras indiferenciadas.
•  En este nivel los niños atribuyen a la escritura la
función de designar. Para ellos, lo escrito es el
nombre del objeto. Así, cuando se les pregunta
"¿Qué has escrito?“, responden con un nombre:
"casa, flor, gato, etc.". Es decir, para los niños
pequeños la escritura es una reproducción de
nombres.
•  Por ello, también se observa muchas veces una
relación entre el tamaño del objeto y el número de
letras. Así, es posible que “león” tenga muchas más
letras que “margarita”; ocupe más, porque el
tamaño del referente es mayor.
•  Ahora bien, esta relación entre los signos
escritos y el nombre del objeto al que se
refieren opera de manera global y las unidades
gráficas producidas para escribir este nombre,
no son diferenciables ni analizables.
Ejemplo de cómo escribe su nombre un niño
de tres años:
Segundo nivel: escribir como producción formalmente
regulada para la creación de escrituras diferenciadas.
•  En este nivel, la escritura se centra más en las
caracterísEcas específicas del producto y las
formas gráficas se acercan a las letras
convencionales. El niño, además de imitar el acto
de escribir, se interesa por las propiedades
formales de los textos escritos.
•  Pasa de percibir las caracterísEcas generales de
linealidad, unión y separabilidad de las palabras, a
las más específicas de la escritura de su lengua:
— número de caracteres;
— variedad interna y externa.
El niño elabora las siguientes hipótesis de
funcionamiento del código:
1.  Hipótesis de can/dad: considera que debe haber
u n a c a n E d a d m í n i m a d e c a r a c t e r e s ,
normalmente tres, para que un escrito diga algo.
2.  Hipótesis de variedad interna: considera que debe
haber variación en el repertorio de caracteres
porque muchas letras iguales no sirven para
designar. Por ejemplo, patata (ellos perciben
aaa)
3.  Hipótesis de variedad externa: considera que debe
haber diferencias objeEvas (cambio en el orden
de los signos gráficos o cambio de signos) entre
escrituras para que digan cosas diferentes.
•  El niño puede hacer uso de la hipótesis de
can>dad aun cuando no sepa diferenciar entre
disEntos signos gráficos, simplemente usando
círculos, palitos y ganchos.
•  En cambio, para usar la hipótesis de variedad,
tanto interna como externa, es imprescindible
que sea capaz de diferenciar entre disEntos
caracteres gráficos. Estos caracteres se parecen
cada vez más a las formas convencionales de
las letras. El repertorio que reproducen
acostumbra a ser el de las letras de su nombre,
el cual va ampliándose rápidamente.
•  Aparecen, en esta etapa, las “pseudoletras” o
gra[as parecidas a las letras pero que no
conservan las formas convencionales. Así, por
ejemplo, se produce una E que parece un peine,
alguna letra inverEda, y algunos signos inventados
totalmente.
•  En este nivel, pues, se es capaz de reproducir
muchas letras e incluso se conocen los nombres de
algunas de ellas, pero en ningún caso se les
atribuye aún un valor foné>co. Los niños
adquieren la estructura ( canEdad, variedad,
combinación, etc.) de los elementos gráficos,
antes de entender la lógica interna del sistema
de escritura, es decir, antes de saber que los
valores de las letras corresponden a unidades
fónicas de la lengua.

• Así sucede en este ejemplo, en el cual, una niña
llamada María ha escrito elefante combinando
disEntas gra[as, básicamente las letras de su
nombre.
•  En esta etapa, igual que en la anterior, los
niños con>núan atribuyendo la función de
designación a la escritura. Interpretan lo que
está escrito con nombres. Existe, pues, una
relación entre lo que hay escrito y el objeto
que representa el escrito, de tal manera, que
algunos niños manifiestan no poder escribir
una negación, por ejemplo "no hay pájaros",
porque parece contradictorio presentar una
escritura para la ausencia de un referente.
Tercer nivel: escribir como producción por la
segmentación silábica de la palabra.
•  El niño entra en este nivel cuando descubre
algún Epo de relación entre la escritura y la
pauta sonora. Esta relación se desarrolla bajo
las hipótesis siguientes:
— Hipótesis silábica cuan/ta/va: a cada sílaba
que reconoce en el plano oral el niño, le hace
corresponder una representación gráfica (letra
o pseudoletra) aunque no tenga valor
convencional. Escribir consiste en poner un
símbolo para cada sílaba, de tal manera que se
escribe aeio -cuatro símbolos- para bicicleta,
que Eene cuatro sílabas.
— Hipótesis silábica cualita/va: en este momento,
los niños añaden a la hipótesis anterior el valor
convencional de las gra[as. Es decir, para cada sílaba
escriben un símbolo y este símbolo coincide con una
de las letras que representa alguno de los sonidos
que componen la sílaba. Normalmente, este sonido
es el que corresponde a la vocal de la sílaba, de
modo que escriben aeea para papelera o iea para
/jeras, pero también puede corresponder a las
consonantes: pplr para papelera o tjr para /jeras; o
mezclar vocales y consonantes, resultando pper para
papelera y tea para /jeras.
•  Este nivel consEtuye un momento muy importante
en la evolución del conocimiento de la escritura,
puesto que el niño empieza a analizar los elementos
sonoros de la palabra y a establecer una relación
entre estas unidades y las letras que las
representan.
•  El uso de la segmentación silábica como
procedimiento para escribir indica un avance en la
comprensión del funcionamiento del sistema. La
escritura ya no es lo mismo que el objeto al que se
refiere, como ocurría en los niveles anteriores, sino
que pertenece a un segundo nivel de análisis, el
análisis de los elementos que componen la palabra
que representa estos objetos.
•  En esta etapa, los niños regulan su escritura según
la segmentación silábica que son capaces de
realizar, pero al mismo Eempo persisten las
restricciones de canEdad y variedad del nivel
a n t e r i o r , l o q u e l e s p l a n t e a a l g u n a s
contradicciones.
•  Por ejemplo, al escribir patata, según la hipótesis
silábica, se obEene aaa, pero ello resulta
contradictorio con la hipótesis de variedad que exige
diversidad de gra[as, o para escribir pez sería
suficiente e según la hipótesis silábica, pero del todo
insuficiente según la hipótesis de canEdad, que exige
como mínimo tres gra[as para escribir algo. El aprendiz
resuelve momentáneamente estas contradicciones
añadiendo letras de más o cambiando una letra por
otra.
•  Gracias al contacto con los textos y a la interacción
con los adultos alfabeEzados que informan sobre el
funcionamiento del código de escritura, el niño podrá
hacer un análisis de un grado superior al de la sílaba y
pasar al siguiente nivel.
 Cuarto nivel: escribir como producción controlada
por la segmentación silábico-alfabéEca de la palabra.
•  En este estadio se empieza a escribir más de una gra[a
para cada sílaba, comenzando generalmente por la vocal
tónica y la primera consonante de la sílaba y, luego, por
las vocales átonas, las consonantes finales y las
intercaladas.
•  Las producciones correspondientes a este nivel son muy
peculiares, porque junto a una palabra escrita
correctamente, según las convenciones del sistema,
podemos encontrar otra, o una parte de otra, en la que
falten letras (Ej.: tasala/co, en lugar de transatlán/co).
También puede suceder que operen en una misma
palabra correspondencias alfabéEcas y correspondencias
silábicas, especialmente en palabras largas (Ej.: caperuia,
o capeuita, por caperucita).
•  En general, el número de letras para cada palabra
es menor al número convencional. La impresión es
de que, quien ha escrito, ha omiEdo letras. Sin
embargo, el niño que se halla en este nivel ha
escrito más de una letra para cada sílaba,
seleccionando los elementos sonoros más
pronunciables.
Quinto nivel: escribir como producción controlada
por la segmentación alfabéEco-exhausEva de la
palabra
•  En esta etapa, el niño realiza un análisis alfabéEco
estricto. Establece y generaliza la correspondencia
entre sonidos y gra[as.
•  Este paso tan importante para una escritura
autónoma, pasa por una serie de conflictos cuando
aparecen sílabas que no responden al esquema
básico consistente en consonante+vocal. En el
primer momento de este nivel, aparecen algunos
problemas en la escritura de sílabas inversas (ár-bol)
y trabadas (tré-bol), hasta que no se generaliza la
relación sistemáEca entre las unidades mínimas de la
lengua oral (los fonemas) y las gra[as que las
representan.
•  Con la escritura alfabéEca, los niños poseen un buen
dominio del código de escritura.
•  Son capaces de plasmar sobre el papel todo aquello
que pueden pronunciar, porque son capaces también
de analizar la Era fónica hasta las unidades más
mínimas y atribuirles el signo gráfico convencional que
las representa. Sin embargo, esto no significa
necesariamente una escritura ortográficamente
correcta, pero sí del todo comprensible.
•  Quedan por resolver los problemas de
— las letras que representan más de un
sonido. Ej.: la letra g, sirve para gato y para
gente, o la letra r, para rata, parra y cara;
— los sonidos que se representan por más de
una letra. Ej.: para el sonido /b/ tenemos las
letras b y v.
 BIBLIOGRAFÍA
Ø  Bigas, Monserrat y Correig, Monserrat,
Didác/ca de la lengua en educación infan/l,
Madrid, Síntesis Educación, 2001.