Los Roles de Los Sectores Formal e Informal en La Provisión de Una Educación Científica Efectiva

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Estudios en Ciencias de la Educación
ISSN: 03057267 (Impreso) 19408412 (En línea) Página principal de la revista: http://www.tandfonline.com/loi/rsse20
Los roles de los sectores formal e informal en la
provisión de una educación científica efectiva
Susan M. Stocklmayer, Léonie J. Rennie y John K. Gilbert
Para citar este artículo: Susan M. Stocklmayer , Léonie J. Rennie & John K. Gilbert (2010) Los roles de
los sectores formal e informal en la provisión de una educación científica efectiva, Studies in Science
Education, 46:1, 144 , DOI: 10.1080/03057260903562284
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Publicado en línea: 25 de febrero de 2010.
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Estudios en Ciencias de la Educación
vol. 46, núm. 1, marzo de 2010, 1–44
Los roles de los sectores formal e informal en la provisión de una
educación científica efectiva
M. Stocklmayera , Léonie J. Rennieb * y John K. Gilbertc Susan
a
El Centro para la Conciencia Pública de la Ciencia, la Universidad Nacional de Australia,
Camberra, Australia; b
Oficina de Investigación y Desarrollo, Universidad Tecnológica de Curtin,
C
Perth, Australia Occidental; Instituto de Educación, Universidad de Reading, Reading, Reino Unido y
King's College Londres, Reino Unido
2010
LeonieRennie
10.1080/03057260903562284
Taylor
Studies
Artículo
4610000002010
l.rennie@curtin.edu.au
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Durante muchos años, la educación científica escolar formal ha sido criticada por estudiantes, profesores,
padres y empleadores de todo el mundo. Este artículo presenta un argumento de que una mayor
colaboración entre el sector formal y el informal podría abordar algunas de estas críticas. Se resumen las
causas de preocupación acerca de la educación científica formal y se describen los principales enfoques
que se están adoptando para abordarlas. Se identifican los aportes que actualmente realiza el sector
informal a la enseñanza de las ciencias. Se sugiere que la provisión de una educación científica efectiva
implica una mayor complementariedad entre los dos sectores. Finalmente, hay una breve discusión sobre
la colaboración y la comunicación que aún se necesitan para que esto sea efectivo.
Palabras clave: educación informal; currículo de ciencias; Participación de la comunidad; alfabetización
científica; actitudes hacia la ciencia
Introducción
En este artículo abogamos por una mayor complementariedad entre la educación científica en
la escuela formal y las oportunidades que se ofrecen para el aprendizaje de las ciencias y que
están disponibles fuera de la escuela, en lo que llamaremos el 'sector informal'. Reconocemos
que, dentro de cada sector, las instituciones y otros proveedores operan bajo diversos sistemas
de gobierno y tienen distintas razones de ser. Sin embargo, un resultado deseado de ambos es
una ciudadanía educada con respecto a la ciencia y, a pesar de las diferencias entre ellos,
creemos que una mayor sinergia entre los dos sectores puede resultar en una mejor educación
científica para los estudiantes en la escuela.
En la primera sección del artículo, exploramos el estado actual de la educación científica,
identificamos la naturaleza de las críticas que enfrenta y extraemos las preguntas clave que
deben responderse si se quiere que el sector informal desempeñe un papel más complementario.
En la segunda sección, describimos la naturaleza del sector informal y cómo se facilita el
compromiso y el aprendizaje dentro de él, antes de unir los hilos de estas dos secciones
principales para establecer lo que percibimos como la complementariedad entre ellos. En la
sección final, sugerimos formas en que esto puede aprovecharse, destacando especialmente
la contribución que el sector informal puede hacer al aprendizaje en la escuela.
*Autor correspondiente. Correo electrónico: l.rennie@curtin.edu.au
ISSN 03057267 impreso/ISSN 19408412 en
línea © 2010 Taylor &
Francis DOI:
10.1080/03057260903562284 http://www.informaworld.com
2 SM Stocklmayer et al.
La naturaleza de la educación científica formal actual
Desde hace muchos años, el estado de la educación científica ha sido criticado en términos de sus
objetivos, su práctica y sus resultados. Durante gran parte del siglo anterior hubo voces que pedían
reformas (ver, por ejemplo, American Association for the Advancement of Science, 1989; Black,
1995 y otros artículos en el volumen 26 de Studies in Science Education; Bybee, 1985; Bybee &
DeBoer, 1994; Dewey, 1902; Millar & Osborne, 1998), pero estas llamadas se generalizaron desde
el momento en que la comprensión pública del movimiento científico pasó a primer plano a fines de
la década de 1980 (por ejemplo, Durant, Evans y Thomas , 1989). Un tema central es: ¿cómo puede
la educación científica escolar preparar a algunos estudiantes para seguir carreras en ciencia y
tecnología y preparar a todos los estudiantes para ser ciudadanos responsables y científicamente
alfabetizados? (Fensham, 1985; Millar, 1996).
En la siguiente discusión, nos referimos a la educación científica en el nivel de la escuela
secundaria inferior (secundaria) porque parece que estos son los años más problemáticos.
Este es el momento en que los estudiantes comienzan a elegir opciones de carrera y es aquí donde
la desvinculación con la ciencia es más evidente. Además, nuestros comentarios se refieren
principalmente a los países desarrollados, ya que aquellos que asisten a la escuela secundaria en
los países en desarrollo consideran que el estudio de la ciencia mejora las perspectivas de carrera
y, por lo tanto, el estatus económico (Sjøberg & Schreiner, 2005).
Los objetivos de la educación científica formal se han debatido y redefinido muchas veces
(DeBoer, 2000; Fensham, 1992). Por ejemplo, hace relativamente poco Hodson (1998) escribió
sobre los ideales de una visión tripartita de la educación científica:
aprender ciencias : adquirir y desarrollar conocimientos conceptuales y teóricos; aprender sobre la
ciencia : desarrollar una comprensión de la naturaleza y los métodos de la ciencia, una apreciación de
su historia y desarrollo, y una conciencia de las complejas interacciones entre la ciencia, la tecnología,
la sociedad y el medio ambiente; y hacer ciencia : participar y desarrollar experiencia en la investigación
científica y la resolución de problemas. (p. 191, cursiva en el original)
Sin embargo, también remarcó que 'muchos de los mensajes sobre ciencia que construimos en el
currículo... todavía están encerrados en la mentalidad de los años 60 y principios de los 70' (p. 192).
En un documento encargado recientemente por la UNESCO (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) escrito después de la Conferencia Mundial sobre
Educación Científica y Tecnológica de 2007, Fensham (2008) argumentó que:
Conseguir el equilibrio correcto entre los propósitos de entusiasmar a suficientes estudiantes para que
sigan carreras científicas y tecnológicas y de despertar el interés de todos los estudiantes en CyT
[ciencia y tecnología] y tener suficiente conocimiento para apreciar la importancia de la ciencia y la
tecnología en la sociedad, es quizás el principal problema educativo de CyT que enfrentan todos los
países en la actualidad. (pág. 15)
Definir objetivos apropiados es la primera recomendación del documento de política de la
UNESCO, y se requieren cambios en el plan de estudios para fomentar estos objetivos. El problema
es que “los profesores de ciencias de secundaria necesitarán una considerable ayuda de desarrollo
profesional para reconceptualizar esta reestructuración del currículo” (Fensham, 2008, p. 16). Este
no es un mensaje nuevo (Goodrum, Hackling y Rennie, 2001; Millar y Osborne, 1998). La dificultad
de los profesores de ciencias para aceptar el cambio ha sido un factor importante en la retención de
los currículos tradicionales. hay mucha literatura
Estudios en Ciencias de la Educación 3
sobre este tema (ver, por ejemplo, Aikenhead, 2006, para un resumen). Por lo tanto, Fensham
(2008) reconoció que 'el tiempo de aprendizaje de ciencias de calidad, aunque sea menor, es
preferible al daño causado por profesores de ciencias mal equipados' (p. 18). Aunque muchas
veces se ha pedido un desarrollo profesional adecuado, se ha demostrado que está más allá de
las capacidades de los sucesivos gobiernos de muchos países para brindarlo.
Además, hay un desgaste constante de los docentes más jóvenes, ya que se desilusionan con
los sistemas vigentes y su incapacidad para efectuar cambios, mientras se vuelven cada vez
más conscientes de su valor en el mercado laboral más amplio. Una encuesta realizada por el
Consejo Australiano de Decanos de Ciencias (Harris, Jensz y Baldwin, 2005), por ejemplo,
encontró que casi el 40 % de los profesores de ciencias secundarias al principio de su carrera
no estaban seguros de que seguirían enseñando dentro de cinco años.
Los estudiantes de ciencias también suelen estar desilusionados. Ahora está bien
establecido que, durante muchos años, la proporción de matrículas escolares voluntarias en
ciencias (es decir, más allá de cualquier etapa obligatoria) ha ido disminuyendo en la mayoría
de los países occidentales (Ainley, Kos y Nicholas, 2008; Dekkers y de Laeter, 2001; OCDE,
2006; Osborne & Collins, 2000; Porter & Parvin, 2009; Welch & Walberg, 1967). En particular,
las ciencias físicas y de la tierra han sufrido esta tendencia. En el centro del declive está la
forma en que se presenta la ciencia en la escuela a nivel de secundaria. Aikenhead (2006)
argumentó que 'se encontró que el factor más convincente que actuaba en contra de la
inscripción (posobligatoria) era la cultura de la ciencia escolar misma' (p. 26). Otras razones por
las que los estudiantes no se involucran con la ciencia escolar incluyen la alienación cultural,
una frase que abarca a los grupos socioeconómicos, de género, minoritarios e indígenas más
bajos. La naturaleza del propio currículo ha sido calificada de deshonesta (Aikenhead, 2006),
incluso mítica (Hodson, 1998), porque retrata una ciencia que no se practica tanto.
¿Qué se está haciendo para abordar estos problemas? El informe de la Comisión Europea
(2007) considera que el resurgimiento de la educación científica depende de una enseñanza
más basada en la indagación y, significativamente, de mayores oportunidades de cooperación
entre los sectores formal e informal. En encuestas realizadas por el proyecto Relevance of
Science Education (ROSE) (Sjøberg & Schreiner, 2005), los propios estudiantes de muchos
países expresaron la necesidad de una mayor relevancia. El proyecto ROSE midió las actitudes
de los estudiantes de secundaria hacia la ciencia y encontró que la mayoría eran indiferentes a
la ciencia tanto en la escuela como en su futura carrera. Sin embargo, hubo marcadas
diferencias entre los países desarrollados y en desarrollo, con estudiantes en países en
desarrollo mucho más positivos sobre el papel de la ciencia en la sociedad y un deseo de
empleo en esa área (Sjøberg & Schreiner, 2005). En los países desarrollados, tanto los padres
como los estudiantes están insatisfechos (Jenkins & Pell, 2006; Osborne & Collins, 2000). La
cuestión clave es que 'Es urgente que los responsables de las políticas educativas aborden la
falta de compromiso que tantos estudiantes experimentan en la educación escolar en ciencia y tecnología' (Fensha
Jenkins (1999) argumentó la importancia de reconocer que 'la razón de ser de un currículo
de ciencias es la ciencia misma' (p. 707). Continuó, 'cualquier caracterización del esfuerzo
científico... debe tener en cuenta que la ciencia ahora está íntimamente relacionada con la
producción y el beneficio' (p. 707). La implicación es que el currículo de ciencias debe abordar
las presiones sociales y políticas que dan forma a su práctica. Jenkins citó "la transdisciplinariedad,
los nuevos criterios para el control de calidad y la generación de conocimiento dentro del
contexto de su aplicación" como características de un nuevo marco para la ciencia y, por
extensión, para la educación científica:
La educación científica escolar debe responder a este contexto social cambiante y ayudar a
preparar a los jóvenes para que contribuyan como ciudadanos a dar forma al mundo en el que vivirán.
vivir. Esto significa construir currículos de ciencias que permitan a los jóvenes involucrarse
[reflexivamente] en temas relacionados con la ciencia que puedan ser de su interés y
preocupación. (pág. 707)
Entonces, en resumen, se ha pedido que la educación científica sea más relevante para la vida de los
jóvenes, que refleje más fielmente la conducta de la ciencia misma y que se enseñe a través de la
indagación.
Ha habido muchos intentos de cambiar la forma en que se enseña la ciencia, esforzándose por
aumentar la calidad o el significado del aprendizaje de los estudiantes (Aikenhead, 2006; Fensham,
1998). Ninguno de estos esfuerzos hasta ahora ha sido efectivo para iniciar un cambio sostenido a
gran escala. Esto es a pesar de historias aisladas de éxito en el cambio de currículo, como las descritas
en Black y Atkin (1996), quienes señalan que todos los países participantes en su estudio estaban
insatisfechos con la educación en ciencias y estaban tratando de encontrar soluciones, pero que estas
tenían. ocurrir dentro de las necesidades y contextos culturales de los países en cuestión. Esta
búsqueda de significado y relevancia debería ser un poderoso impulsor del cambio, pero no está
ocurriendo a gran escala.
Aunque estos problemas no son nuevos, los intentos de abordar los problemas que plantean
generalmente no han tenido éxito. Por ejemplo, Kahle (2007) examinó tres oleadas de intentos a gran
escala de revisar radicalmente todo el sistema de currículo de ciencias en los EE. UU., trazando un
gráfico de su progreso desde su inicio hasta sus resultados finales. Su análisis confirmó que los
desafíos actuales para mejorar la ciencia escolar son inmensos: el cambio no solo lleva un tiempo
considerable y requiere enfoques de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba, sino que debe estar
respaldado por la política del día. Además, se deben encontrar formas de hacer que los nuevos planes
de estudios estén disponibles para todos los estudiantes. Esto tiene que tener lugar en un contexto de
cuestiones de género, de 'cruce de fronteras' que surgen de los antecedentes culturales cada vez
más diversos en muchas poblaciones estudiantiles (Aikenhead, 2006) y las muy diversas circunstancias
económicas de las escuelas, los estudiantes y sus familias (Berliner, 2009).
Para acuñar una metáfora, el barco del plan de estudios de ciencia tradicional se tambalea debido
a la falta de compromiso de los estudiantes. Los agujeros en el casco se han identificado muchas
veces: falta de pertinencia, competencia docente variable, discriminación y exclusión, imágenes
inapropiadas de la ciencia, contenido obsoleto... la lista es larga. Parchar …,
los agujeros ha estado
ocurriendo durante décadas. Los esfuerzos para reflotar la vieja tina con algunas remodelaciones
importantes, para volver a calafatear el casco, reemplazar los instrumentos de navegación, actualizar
la carga, volver a capacitar a la tripulación, ciertamente se están realizando en todo el mundo. Sin
embargo, la naturaleza de la gobernanza de la educación científica escolar inhibe la dirección y el ritmo
del cambio, ya que lo que se debe proporcionar debe estar disponible para todos. También está
fuertemente influenciado por lo que 'siempre' se ha hecho. La historia actúa como una poderosa ancla marina.
Por qué el currículo es como es
Desde el establecimiento de las ciencias en las escuelas, inicialmente en el Reino Unido, EE. ciencia
escolar para el estudio de las ciencias o la ingeniería a nivel universitario (Aikenhead, 2006, pp. 13–
15). Históricamente, ha habido intentos de abordar cuestiones de la utilidad práctica de la ciencia y sus
implicaciones para la vida cotidiana en el currículo (Donnelly, 2002), pero han resultado problemáticos
(ver, por ejemplo, Fensham, 1998). Sin embargo, es la gran mayoría de los estudiantes que no aspiran
a una carrera relacionada con la ciencia la que
se benefician más de una educación científica con el propósito de prepararlos para hacer frente a la
ciencia en vidas que no se centran principalmente en la ciencia y la tecnología. Más recientemente,
las relaciones entre los dos propósitos de la educación científica se han fusionado bajo los términos
del eslogan de 'ciencia para todos' o 'alfabetización científica'.
La 'alfabetización científica' es un concepto amplio que ha sido objeto de muchas interpretaciones
(Laugksch, 2000). Esencialmente, una persona con conocimientos científicos no solo conoce la ciencia
y sus implicaciones tecnológicas y sociales, sino que también puede usar evidencia científica en la
toma de decisiones cotidiana. En una revisión seminal de 31 estudios relacionados con la alfabetización
científica, Ryder (2001) concluyó que el conocimiento sobre la epistemología de la ciencia es
importante y que "estar más informados sobre "la verdadera naturaleza de la ciencia" probablemente
permita a las personas involucrarse más efectivamente con la ciencia". ' (págs. 3738). Sin embargo,
los planes de estudios obligatorios en las escuelas "deben servir al menos a dos objetivos adicionales:
la ciencia con fines culturales y la ciencia como preparación para futuros profesionales de la
ciencia" (pág. 38).
Roberts (2007) ha fusionado estas interpretaciones en dos 'visiones' de la alfabetización científica.
"Visión I", argumentó, se obtiene "mirando hacia adentro en el canon de la ciencia natural ortodoxa,
es decir, en los productos y procesos de la ciencia misma" (p. 730).
La 'Visión II' se obtiene mirando hacia afuera, considerando 'el carácter de situaciones con un
componente científico, situaciones que los estudiantes probablemente encontrarán como
ciudadanos' (p. 730). De manera importante, señaló Roberts, 'la Visión II subsume a la Visión I, pero
lo contrario no es necesariamente así' (p. 768).
El currículo de ciencia tradicional está firmemente arraigado en la Visión I. Sin embargo, incluso
dentro de esta Visión, el ideal de observar productos y procesos puede diferir mucho de cómo se
conduce la ciencia actualmente: carece de 'autenticidad' (Hodson, 1998).
Se han hecho y se están haciendo intentos para dilucidar la Visión II dentro de contextos nacionales
específicos, por ejemplo en los EE. Science, 2008) y Australia (Fensham, 1998). En el Reino Unido,
por ejemplo, Vision II parece dominar la discusión actual, con una persona 'científicamente alfabetizada'
capaz de:
• apreciar y comprender el impacto de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana
vida;
• tomar decisiones informadas sobre temas relacionados con la ciencia, como la salud, la dieta, el
uso de recursos energéticos;
• leer y comprender los puntos esenciales de los informes de los medios sobre asuntos que
involucrar a la ciencia;
• reflexionar críticamente sobre la información incluida y (a menudo más importante)
omitido de dichos informes;
• participar con confianza en discusiones con otros sobre temas relacionados con la ciencia
(Twenty First Century Science, 2008).
Cuestiones para una reforma
eficaz Avanzar hacia un currículo de ciencias que refleje el tipo de alfabetización científica descrito por
la Visión II requiere que se sigan abordando los problemas que hemos identificado en la primera parte
de esta discusión. Esencialmente, estos giran en torno a aumentar la participación de los estudiantes,
encontrar formas de demostrar claramente la relevancia del contenido, promover el aprendizaje
basado en la investigación y proporcionar contextos transdisciplinarios.
y por las diferencias culturales y sociales. También es importante reflejar la naturaleza de la ciencia en un
contexto moderno, así como promover la comprensión de su contexto y desarrollo histórico. Si todo esto
no fuera suficiente, la necesidad de un desarrollo profesional continuo de los docentes sustenta todos los
esfuerzos por cambiar la naturaleza de los currículos, particularmente cuando se incorporan contextos
interdisciplinarios a la ciencia. Los profesores tienen poco tiempo para investigar y explorar dicho contenido
y les resulta difícil implementar prácticas innovadoras (Davis, 2003).
Hemos observado, a partir de visitas a muchas (pero, por supuesto, no todas) las aulas, que la
enseñanza transmisiva y el aprendizaje pasivo y conductista que supone que no hay un compromiso
mental activo son comunes. El docente domina los procedimientos en el aula, ya sea haciendo una
exposición que ocupa la mayor parte del tiempo disponible o refiriéndose constantemente a un libro de
texto. Los estudiantes escuchan pasivamente, copiando material en sus cuadernos, restringiendo sus
aportes a responder preguntas planteadas por el docente. Tales enfoques de enseñanza sólo son
aceptados fácilmente por alumnos que están fuertemente motivados hacia la ciencia y que tienen pocos
problemas para comprender conceptos abstractos. Porter y Parvin (2009) informaron que una encuesta
de 4000 estudiantes británicos de entre nueve y 14 años reveló que "los estudiantes sienten que las
lecciones de ciencias se vuelven menos inspiradoras a medida que envejecen... la parte más popular del
plan de estudios de ciencias es el trabajo práctico, mientras que hay hay mucho menos entusiasmo por el
trabajo escrito» (pág. 12). La relativa popularidad del trabajo práctico, también señalada por Barmby, Kind
y Jones (2008), destaca la necesidad de una participación activa de los estudiantes en el aula.
Históricamente, los planes de estudios de ciencias han consistido en gran medida, en el peor de los
casos, en hechos aislados y, en el mejor de los casos, en conceptos que unen conjuntos de hechos.
White (1994) ha realizado un análisis de este contenido. Los conceptos suelen tener un alto nivel de
abstracción (por ejemplo, los de la física newtoniana) y pueden parecer no relacionados con las experiencias cotidianas.
Otros, que a primera vista son más obviamente útiles (por ejemplo, 'fuerza', 'luz' y 'calor') a menudo se
enseñan sin tener en cuenta su alcance y limitaciones, de modo que los estudiantes (y a veces los
profesores) continúan con sus conocimientos previos ( también llamadas concepciones alternativas o
conceptos erróneos) que conducen a un aprendizaje confuso (Gilbert, Osborne y Fensham, 1982, y muchos
otros). Finalmente, estos conceptos a menudo se enseñan aislados de los procesos de investigación
científica que los originaron. Los libros de texto a menudo agravan el problema.
Incorporar aquellos temas que son los más significativos de la ciencia en la actualidad y, en previsión,
en el futuro, serán marcos importantes para algunos de estos conceptos. El uso de 'contextos' como base
para la elección del tema y, por lo tanto, del concepto (Gilbert, 2006; Pilot & Bulte, 2006) circunnavega las
disputas de demarcación entre las ciencias separadas y permite abordar algunas de estas cuestiones.
Un aspecto importante de los currículos de ciencias, y que está recibiendo un mayor énfasis en los
documentos curriculares (ver, por ejemplo, Twenty First Century Science, 2008) es la comprensión de la
Naturaleza de la Ciencia (NOS). Lederman (2007) afirmó que 'NOS generalmente se refiere a la
epistemología de la ciencia, la ciencia como una forma de conocimiento, o los valores y creencias inherentes
al conocimiento científico y su desarrollo' (p. 833). Independientemente de lo que se haya enseñado sobre
NOS, y existe un amplio consenso al respecto (Lederman, 2007, pp. 833–835), los resultados de 50 años
de esfuerzo se pueden generalizar como:
• Los estudiantes de K12 normalmente no poseen conceptos 'adecuados' de NOS. • Los
maestros de K12 típicamente no poseen conceptos 'adecuados' de NOS.
• Las concepciones de NOS se aprenden mejor a través de instrucción explícita y reflexiva en lugar
de implícitamente a través de experiencias con simplemente 'hacer ciencia'. • Las
concepciones de los maestros sobre NOS no se traducen automática y necesariamente en la
práctica del aula. • Los
maestros no consideran a NOS como un resultado de instrucción de igual estatus que los resultados
de las materias 'tradicionales'. (Lederman, 2007, pág. 869)
Por lo tanto, es probable que cualquier intento de incluir NOS en el plan de estudios se vea
obstaculizado por la tradición y la práctica del aula. Combinar la enseñanza directa de NOS con el
diseño y la realización de investigaciones científicas genuinas (Hodson, 1990) puede ser el enfoque
más efectivo para abordarlo en el plan de estudios de ciencias (Lederman, 2007).
Si bien el grado de énfasis varía de un país a otro, los planes de estudios para todas las materias
escolares se deciden en un modelo de arriba hacia abajo, y los empleados y consultores del gobierno
central evidentemente prestan poca atención a las ideas de otras "partes interesadas", por ejemplo,
maestros, padres y grupos de presión social (Aikenhead, 2006, pp. 206–209). Las consecuencias,
según Black y Atkin (1996, pp. 3236), son que no se acomodan nuevas ideas sobre NOS y no se
adoptan nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje. Además, se pasan por alto las relaciones de
la ciencia con otras materias, por ejemplo, las matemáticas y la lengua materna (Venville, Wallace,
Rennie y Malone, 2002).
Sugerimos que los cursos podrían ser más motivadores para los estudiantes si se basaran en
ideas extraídas de una amplia variedad de partes interesadas, incluidos los propios estudiantes, y si
estuvieran diseñados para brindarles a los maestros y estudiantes una mayor flexibilidad para trabajar
con problemas de relevancia local.
Encontrando
soluciones En la sección anterior, hemos examinado los problemas en los currículos de ciencias y
algunas cuestiones clave en la forma en que la ciencia se presenta comúnmente a los estudiantes en el aula.
En particular, la necesidad de volver a involucrar a los estudiantes, especialmente en el nivel
secundario inferior, es primordial. Si los cursos de Visión II van a ser influyentes en la educación
científica escolar, el sector formal necesitará una ayuda considerable. Si el sector informal va a
aumentar lo que proporciona el sector formal, entonces debe abordar las debilidades actuales en este último.
Sobre la base de nuestros análisis de los problemas, creemos que hay un mínimo de preguntas que
deben formularse y responderse si se quiere avanzar en la mejora de la educación científica actual.
Estos se relacionan con: cómo demostrar claramente la relevancia del contenido y, por lo tanto,
aumentar la participación de los estudiantes; cómo promover el aprendizaje basado en la indagación;
cómo prever contextos interdisciplinarios y diferencias culturales y sociales; y cómo lidiar con NOS
en un contexto moderno, social e histórico. Además, los problemas del desarrollo profesional docente
deben ser abordados:
• ¿ Cómo se pueden identificar y presentar a los estudiantes los conceptos e ideas clave necesarios
para avanzar hacia un currículo de ciencias de la Visión II de una manera más relevante y
atractiva? •
¿ Cómo se puede facilitar efectivamente el aprendizaje de estos conceptos?
• ¿ Cómo se puede facilitar una participación más activa de los estudiantes en los enfoques de
aprendizaje? • ¿ Cómo se puede abordar la Naturaleza de la ciencia y desarrollar de manera
efectiva sus habilidades clave? • ¿ Qué modos de presentación de ideas se adaptan mejor a qué conceptos y qué
¿estudiantes?
• ¿ Cómo se pueden incorporar los puntos de vista y el conocimiento especializado de una amplia variedad
de partes interesadas en el diseño de los currículos de ciencias?
Estas no son preguntas fáciles de abordar; de lo contrario, las respuestas se habrían encontrado
e implementado mucho antes. Si bien las agencias centrales responsables del desarrollo e
implementación del currículo continúan con sus esfuerzos para mejorar la educación científica,
proponemos que se podría llamar al sector informal para que contribuya. Teniendo en cuenta
todos estos desafíos/oportunidades, nos preguntamos qué puede hacer el sector informal para:
• aumentar la adecuación, es decir, el significado y la relevancia, del currículo formal de ciencias,
especialmente con respecto a los temas actuales y futuros; • mejorar la participación de los estudiantes
en el currículo escolar formal de ciencias, especialmente a través del aprendizaje por indagación y
contextos interdisciplinarios; • contribuir al desarrollo profesional docente;
y, quizás lo más importante:
• ¿ Cómo pueden las contribuciones complementarias del sector informal y el sector formal proporcionar
una educación científica eficaz para todos?
Educación científica en el sector informal
El aprendizaje de las ciencias tiene lugar fuera de la escuela en una variedad de entornos
caracterizados como el sector informal. Según Crane, Nicholson, Chen y Bitgood (1994):
El aprendizaje científico informal se refiere a actividades que ocurren fuera del entorno escolar, no se
desarrollan principalmente para uso escolar, no se desarrollan para ser parte de un plan de estudios
escolar continuo y se caracterizan como participación voluntaria en lugar de participación obligatoria
como parte de una experiencia escolar acreditada. . (pág. 3)
En 2003, el Comité Ad Hoc de Educación Científica Informal de la Junta de la Asociación
Nacional para la Investigación en la Enseñanza de las Ciencias (NARST) publicó una
Declaración de Política sobre el aprendizaje de las ciencias en contextos informales. El Comité acordó que:
El aprendizaje rara vez ocurre y se desarrolla a partir de una sola experiencia. Más bien, el aprendizaje
en general, y el aprendizaje de las ciencias en particular, es acumulativo y surge con el tiempo a través
de innumerables experiencias humanas, incluidas, entre otras, las experiencias en museos y escuelas;
mientras mira televisión, lee periódicos y libros, conversa con amigos y familiares; y cada vez más
frecuentemente, a través de interacciones con Internet.
Las experiencias que tienen los niños y los adultos en estas diversas situaciones interactúan
dinámicamente para influir en las formas en que los individuos construyen el conocimiento científico, las
actitudes, los comportamientos y la comprensión. Desde este punto de vista, el aprendizaje es un
fenómeno orgánico, dinámico, interminable y holístico de construcción de significado personal. Esta
visión amplia del aprendizaje reconoce que gran parte de lo que las personas llegan a saber sobre el
mundo, incluido el mundo del contenido y el proceso de la ciencia, se deriva de experiencias del mundo
real dentro de una diversidad de contextos físicos y sociales apropiados, motivados por un deseo intrínseco de aprender. .
(Dierking, Falk, Rennie, Anderson y Ellenbogen, 2003, pág. 109)
Por lo tanto, debemos adoptar tres características importantes del aprendizaje: es un
proceso personal, está contextualizado y lleva tiempo. Rennie (2007) señaló que
'algunas teorías educativas y psicológicas avanzadas sobre el aprendizaje no han reconocido estas
características, pero resulta que estos aspectos son especialmente significativos para comprender e
investigar el aprendizaje fuera de la escuela' (p. 128). El tema de la propiedad del conocimiento
también es particularmente relevante cuando se considera la intersección del aprendizaje en
contextos formales e informales. Paechter (1998), aunque enfatiza fuertemente que el poder es
conferido por el alto estatus del conocimiento escolar, no está de acuerdo con los muchos autores
que contrastan este tipo de conocimiento poderoso con el 'conocimiento propio', es decir, el
conocimiento adquirido fuera de la escuela (p. 170). ):
El conocimiento propio no es simplemente algo que se aprende bien, es aquello que contiene el potencial para
una acción individual y grupal efectiva. Posiciona a su poseedor como sujeto actuante, capaz de utilizar su
conocimiento de forma dinámica. Surge ahora la pregunta: ¿cómo podemos generar una situación en la que el
conocimiento propio reciba suficiente legitimidad en el sistema escolar para que la propiedad continúe dentro
del aula? (pág. 174)
En las siguientes secciones, analizamos la contribución potencial y real de aprender
ing ciencia en el sector informal dentro de un marco de preguntas.
¿Qué es el aprendizaje informal?
Muchos autores han descrito el aprendizaje informal, pero estas descripciones se centran más en el
contexto del aprendizaje que en la naturaleza del aprendizaje. Por ejemplo, Wellington (1990, p. 248)
categorizó el aprendizaje formal e informal como se muestra en la Tabla 1 y estas diferencias tienden
a reflejar contextos dentro y fuera de la escuela.
Martin (2004, p. S75) adoptó un punto de vista diferente. Dividió el aprendizaje formal e informal
siguiendo líneas similares a las adoptadas por Wellington, pero distinguió tipos de aprendizaje en
contextos culturales específicos, como se muestra en la Tabla 2.
Otros, como Eraut (2004) y Malcolm, Hodkinson y Colley (2003), examinaron el aprendizaje
informal en el lugar de trabajo. Eraut (2004, p. 250) produjo una tipología que también consideró la
naturaleza acumulativa del aprendizaje. Malcolm et al. (2003), después de haber examinado diez
análisis de este tipo, llegó a la conclusión de que "no es posible
Tabla 1. Comparación de aprendizaje informal y formal de Wellington (1990).
Aprendizaje informal aprendizaje formal
Voluntario Al Obligatorio
azar, no estructurado, sin secuencia No evaluado, estructurado y secuenciado
no certificado Indefinido Dirigido por el Evaluado, certificado
alumno, mas cerrado
centrado en el alumno Fuera de Dirigido por el maestro, centrado en el maestro
entornos formales No planificado Basado en el salón de clases y la institución
Muchos Planificado
resultados no deseados (resultados más difíciles de medir) Menos resultados no deseados
Aspecto social central, por ejemplo, interacciones sociales entre Aspecto social menos central
visitantes
Baja 'moneda' Alta 'moneda'
No dirigido, no legislado para Legislado y dirigido (controlado)
Tabla 2. Comparación de aprendizaje informal y formal de Martin (2004).
Aprendizaje informal El aprendizaje en entornos escolares occidentalizados
Ocurre en el curso de un adulto mundano. Enfatiza valores universales, criterios y estándares
actividades en las que los jóvenes participan de desempeño.
según sus capacidades.
Ocurre en familias; Las expectativas son en términos Lo que se enseña es más importante que quién
de quién es una persona, no de lo que enseña.
se logró.
Fomenta el tradicionalismo. Puede representar una cultura que denigra la cultura
indígena.
Fusiona dominios emocionales e intelectuales. Enfatiza el lenguaje; El lenguaje se produce fuera
de contexto.
Es fuertemente observacional, participativo. Enfatiza el dominio de los sistemas de símbolos.
Ocurre donde el significado es intrínseco al contexto. Introduce nuevos temas, historia desconocida y
universo físico no derivado de
Sentidos.
definir tipos ideales separados de aprendizaje formal e informal, que guardan alguna relación con
las experiencias reales de aprendizaje» (pág. 314). Hicieron una lista de 20 criterios extraídos de
la literatura y concluyeron que había atributos de aprendizaje tanto formal como informal en todos
ellos:
Nuestro análisis sugiere fuertemente que tales atributos de formalidad/informalidad están presentes en
todas las situaciones de aprendizaje pero que las interrelaciones... varían de una situación a otra. Es
importante no ver los atributos informales y formales como algo separado, esperando ser integrados. Esta
es la visión dominante en la literatura y está equivocada.
Por lo tanto, el desafío... es reconocerlos e identificarlos y comprender las implicaciones. (pág. 315)
En cambio, estos autores caracterizan el 'proceso', la 'ubicación y el entorno', los 'propósitos' y el
'contenido' como las características distintivas dominantes sobre el aprendizaje que deben ser
consideradas. La posición adoptada por Malcolm et al. (2003) se hace eco de la Declaración de
política de NARST citada anteriormente (Dierking et al., 2003). Estos análisis enfatizan los mismos
elementos de aprendizaje que han sido identificados como necesarios para el sector formal. La
importancia de la relevancia, de los contextos locales familiares, de la elección personal, junto
con la comprensión del proceso y el propósito, están claramente articulados.
Sin embargo, para comprender las oportunidades de aprendizaje que ofrece el sector informal,
se requiere una síntesis adicional. Con base en el análisis de Rennie (2007), vemos los contextos
de aprendizaje en el sector informal como aquellos ambientes de aprendizaje fuera de la escuela
donde: (1) tanto la asistencia como la participación son voluntarias o de libre elección, en lugar
de obligatorias o coercitivas; (2) el currículo, si lo hay, y ya sea intencionado o no, tiene una
estructura subyacente que está abierta, ofrece opciones a los alumnos y tiende a no ser
transmisiva; (3) las actividades en las que los alumnos pueden participar no son evaluativas ni
competitivas, en lugar de evaluadas y calificadas; y (4) la interacción social es entre grupos
probablemente heterogéneos con respecto a la edad, en lugar de estar restringida entre
compañeros de la misma edad y formalizada con el maestro como el adulto principal. En resumen,
en comparación con los entornos escolares formales, el aprendizaje en el sector informal 'está
dirigido por el alumno y tiene una motivación intrínseca, en lugar de estar dirigido por el profesor
y tener una motivación extrínseca' (Rennie, 2007, p. 127).
¿Cómo se presenta la ciencia en el sector informal?
Desde la perspectiva de la educación formal, el aprendizaje de las ciencias en el sector informal a
menudo parece desordenado e incoherente. Sin embargo, debido a que es impulsado internamente
más que externamente, este tipo de aprendizaje suele ser de larga duración. Permite que se
produzca una construcción constructiva sobre el conocimiento existente. Ofrece "potencialmente un
enfoque más holístico de la educación científica, uno que integre mejor las experiencias de
aprendizaje en la escuela, el trabajo y el tiempo libre... [y] podría ser un enfoque más sólido para
las ganancias a largo plazo" (Falk, Storksdieck y Dierking, 2007, p. . 456).
Las formas en que la ciencia se presenta informalmente a un público amplio son ricas y variadas.
Hay museos y centros ambientales, claramente enfocados a retratar aspectos de la ciencia. Hay
medios basados en la ciencia, que incluyen libros populares, documentales de televisión e Internet.
Más sutilmente, la ciencia se presenta en anuncios, periódicos y noticias de televisión, películas y
revistas populares. Los circos de la ciencia y otras modalidades de divulgación, como los festivales
de la ciencia, atraen a una gran parte del público. Sin duda, la ciencia está ahí para encontrarla, si
los buscadores saben cómo encontrarla y pueden entenderla cuando lo hacen. El problema con
muchas de estas oportunidades de aprendizaje es que los resultados del aprendizaje personalizado
son muy difíciles de medir, por lo que tenemos poca idea de con qué frecuencia o de qué manera
se accede a ellos. Sin embargo, también se incluyen en el sector informal, y son muy relevantes
para esta discusión, las experiencias extraescolares y extraescolares construidas formalmente que
pueden estar relacionadas con el plan de estudios de ciencias. Algunos de estos han sido evaluados
y arrojan resultados interesantes (ver, por ejemplo, Bouillion & Gomez, 2001; Donahue, Lewis, Price,
& Schmidt, 1998; Gibson & Chase, 2002; Laursen, Liston, Thiry & Graf, 2007) .
En las siguientes subsecciones, describimos algunos elementos clave de estas diferentes
oportunidades de aprendizaje y sintetizamos lo que sabemos sobre la efectividad de sus resultados
de aprendizaje. Reconocemos que estos resultados no son necesariamente los requeridos por los
currículos de ciencias y que a menudo no están estructurados. Son los métodos y las ideas de estas
iniciativas informales lo que creemos que es relevante para la educación formal.
Para que esta tarea sea manejable, hemos agrupado la gama de entornos en el sector informal
en solo tres categorías, como lo describe Rennie (2007). Estos son: los museos e instituciones
similares, que tengan un fin educativo; organizaciones comunitarias, que están diseñadas/dirigidas
a educar al público sobre asuntos generalmente relacionados con la salud y el medio ambiente, e
incluyen programas extraescolares; y los medios de comunicación, que incluyen formularios
impresos y electrónicos. Cada una de estas áreas ofrece oportunidades para aprender ciencias
fuera de la escuela y, dado que nos enfocamos en los jóvenes en los primeros años de la escuela
secundaria, revisaremos estas áreas con especial atención a lo que ofrecen a los estudiantes de
este nivel.
¿Qué contribuciones hacen los museos y otras instituciones?
Los resultados del aprendizaje de los museos y entornos similares se han documentado cada vez
mejor durante los últimos treinta años. La investigación y la comprensión del aprendizaje en estos
lugares se ha mejorado al adoptar una perspectiva más amplia de la naturaleza del aprendizaje. Por
ejemplo, en su discusión sobre el aprendizaje de las ciencias fuera de la escuela, Rennie (2007)
desacreditó tres mitos importantes sobre el aprendizaje en los museos.
Estos mitos son que: jugar y aprender no pueden ocurrir al mismo tiempo; si se produce el
aprendizaje, debe ocurrir en el museo; y lo que la gente aprende es predecible y, por lo tanto,
fácilmente medible. Deshaciéndonos de estos mitos y reconociendo que el aprendizaje es un
proceso personal, contextualizado, que requiere tiempo, nos permite reconocer que divertirse, aunque
sea mucho, no impide aprender. El aprendizaje no tiene que demostrarse en el momento de un
posible evento de aprendizaje, puede volverse evidente en otras situaciones en un momento
posterior. El aprendizaje que se produce puede ser inesperado, no intencionado y, por lo tanto, no
se captura en las "pruebas" tradicionales. Esta visión más amplia del aprendizaje aumenta en gran
medida la comprensión del potencial de los museos y otras experiencias extraescolares en el sector
informal para contribuir al aprendizaje de las ciencias y una gama de otros resultados cognitivos,
sociales y afectivos.
Entonces, ¿qué ofrece la experiencia del museo acerca de por qué la gente elige ir allí, por qué
las actividades extraescolares en los museos son populares entre los estudiantes y por qué la gente
cree que la experiencia ofrece oportunidades de aprendizaje para sus hijos?
Bell, Lewenstein, Shouse y Feder (2009) caracterizaron los museos, zoológicos y establecimientos
similares como 'escenarios diseñados'. Diferenciaron cómo se produce el aprendizaje en tales
entornos del aprendizaje formal de varias maneras críticas. Primero, el aprendizaje tiende a ser fluido
y esporádico. En segundo lugar, los escenarios se experimentan de forma episódica. Tercero, los
visitantes pueden navegar libremente, eligiendo las exhibiciones con las que desean interactuar. La
interacción no es facilitada por un maestro sino por:
objetos, etiquetas, espacios, mensajes grabados, breves guías interpretativas y, ocasionalmente,
docentes o intérpretes para facilitar la participación del alumno. Están diseñados para servir a un
público diverso en la miríada de configuraciones sociales que reúnen. Por lo tanto, los individuos,
las familias y los grupos de pares adolescentes se entienden como participantes cuyas
necesidades e intereses deben acomodarse en espacios diseñados. (págs. 127 y 128)
Por lo tanto, los visitantes tienen esencialmente el control de su aprendizaje y pueden tomar lo que
necesitan de la experiencia de una manera única. Los contextos personales, socioculturales y físicos,
descritos por Falk y Dierking (2000) como componentes esenciales para comprender la experiencia
del museo, también afectan los resultados del aprendizaje en un entorno diseñado y determinarán
las elecciones en gran medida.
Según muchos informes, el público valora tanto las oportunidades de aprendizaje como los
aspectos de entretenimiento de un museo o un zoológico. El disfrute es un factor clave en la decisión
de visitar un establecimiento de este tipo. En un centro de ciencias, los desafíos que presentan las
exhibiciones interactivas y los elevados elementos de exploración, curiosidad y sorpresa también
están bien documentados como facilitadores del compromiso (ver, por ejemplo, Perry, 1989; Sadler,
2006). Semper (1990) sintió que el elemento de curiosidad había sido subestimado, una conclusión
confirmada por investigaciones posteriores. Los visitantes informaron un entusiasmo e interés
continuos después de la visita (Stocklmayer y Gilbert, 2002a) y que adquirieron conocimientos,
habilidades y nuevas perspectivas (Falk, Scott, Dierking, Rennie y Jones, 2004). La lista de elementos
afectivos de una interacción exitosa es, por lo tanto, larga y omnipresente.
Bell et al. (2009) enumeró la emoción, el deleite, el asombro y la sorpresa entre muchos signos
del placer del visitante en la experiencia interactiva. Comprender los elementos que posibilitan tales
resultados es importante y estos fueron identificados recientemente por un grupo de diseñadores de
exhibiciones como 'cómodos, que abren la puerta a otras experiencias positivas; atractivo; refuerzo;
y significativo: brindar experiencias personalmente relevantes que cambien a los visitantes cognitiva
y afectivamente' (Serrell, 2006, citado en Bell et al., 2009, p. 134). McLean (1993, p. 93) caracterizó
las exhibiciones interactivas como oportunidades para 'reunir evidencia, seleccionar opciones, sacar
conclusiones, probar habilidades, proporcionar información y realmente alterar una situación basada
en esa información'. Rennie y McClafferty (1996) también identificaron la oportunidad de la
investigación como importante para una efectiva
el aprendizaje de los estudiantes más jóvenes de la escuela en un centro de ciencias, como lo es el fomento de la
confianza (Perry, 1989).
En los zoológicos y museos de historia natural, un elemento crítico de interés y compromiso es el de la narrativa.
La investigación realizada por Tunnicliffe y colegas (Tunnicliffe, 1996; Tunnicliffe, Lucas y Osborne, 1997) descubrió
que los visitantes del museo construyeron su propia narrativa sobre los especímenes, mientras que en el zoológico la
narración se refería al comportamiento animal. En el Parque Nacional de Yellowstone, Brody, Tomkiewicz y Graves
(2002) encontraron que los visitantes construyeron nuevos conocimientos y valores relacionados con las aguas
termales a partir de cuatro fuentes: concepciones previas, experiencia con el medio ambiente, discusión entre otros
visitantes y uso del folleto de visita. En muchos zoológicos y acuarios, las oportunidades para la interacción directa
contribuyen aún más a la experiencia del visitante con piscinas de contacto (en las que los visitantes, especialmente
los niños, tocan la flora y fauna marina pequeña), programas de alimentación y otras formas de facilitar la participación.
Hay muchas investigaciones sobre los resultados de la interacción de las exhibiciones desde una perspectiva
educativa. El contenido científico aprendido a través de la interactividad, la naturaleza y los resultados del uso específico
de la exhibición, la promoción de reflexiones sobre la naturaleza de la ciencia, la calidad de las preguntas y explicaciones
de los visitantes, la comprensión de la ciencia como proceso, el contexto especial de las visitas familiares y la forma en
que la naturaleza de la ciencia se promueve han sido objeto de estudios de investigación. Nuestro objetivo en este
documento no es revisar todos los resultados educativos de varios aspectos de la interacción de exhibición.
Baste decir que existe una fuerte evidencia a favor del aprendizaje, tanto cognitivo como afectivo, y que el aprendizaje
es placentero. Bell et al. (2009) hizo las siguientes declaraciones sobre el aprendizaje de estos entornos:
Hay evidencia de entusiasmo del alumno y fuertes respuestas emocionales positivas. …
También hay evidencia clara para el aprendizaje de contenido científico... los participantes pueden
reflexionar sobre la empresa de la ciencia y sobre su propio pensamiento sobre la ciencia... hay
evidencia de los intentos de los alumnos por personalizar e integrar las experiencias de aprendizaje
científico con sus valores e identidad. (págs. 161 y 162)
Señalamos que la imagen de la ciencia presentada en escenarios diseñados también ha sido criticada porque a
menudo se trata más de principios que de procesos y a menudo implica que la ciencia es un cuerpo cerrado de
conocimiento (por ejemplo, Bradburne, 2000; Champagne, 1975; Rennie & Williams, 2002, 2006). Sin embargo, los
modos y temas de presentación de las exposiciones están cambiando lentamente. Arnold (1996) describió intentos,
como actores que dramatizan el trabajo de los científicos, para mejorar los aspectos sociales y culturales de la ciencia,
y Pedretti (2004) concluyó que las exhibiciones que ponen en primer plano los problemas sociales pueden mejorar el
aprendizaje sobre NOS y cómo la ciencia está socioculturalmente situada.
Otros 'encuentros breves' ocurren dentro de las escuelas cuando los centros de ciencias llevan sus programas de
viaje. Las actividades de divulgación de Questacon, el Centro Nacional de Ciencia y Tecnología de Australia, son un
ejemplo de divulgación exitosa donde el éxito se mide en términos de actitudes positivas mejoradas por parte de los
maestros y estudiantes. Las evaluaciones de visitas tan breves han indicado la posibilidad de mejorar el interés y la
comprensión (Burns, O'Connor y Stocklmayer, 2003). La clave para tal mejora es el compromiso, con sus matices de
disfrute y relevancia. Los programas de Questacon abarcan todas las edades, desde preescolares en bibliotecas y
ludotecas locales, hasta estudiantes y familias de primaria y secundaria. La participación de la comunidad se considera
crítica.
¿Qué aportes hacen las organizaciones comunitarias?
Hay muchos programas voluntarios relacionados con la ciencia después de la escuela para
estudiantes y adultos. Estos incluyen aquellos proporcionados a través de actividades de extensión
de museos, programas comunitarios y programas administrados por organizaciones gubernamentales.
Nicholson, Weiss y Campbell (1994) explicaron que muchos de estos programas se originaron con
intentos de compensar los efectos de la ciencia escolar pasada de moda y dirigida por el maestro.
Para este tipo de programa, un objetivo importante es mejorar el rendimiento escolar de los
alumnos en ciencias. Algunos, como el Taller de Ciencias de la Misión del Exploratorium en San
Francisco (Altmann, Tamez y Bartels, 2001), están dirigidos a enriquecer la experiencia de los
niños de entornos socioeconómicos más bajos. Los programas que tienen lugar después de la
escuela suelen estar más estructurados y organizados que las visitas a un museo o un zoológico
y tienden a centrarse en un público objetivo definido. Estos diferentes orígenes y motivos
subyacentes pueden causar algunas tensiones con la educación formal, pero su naturaleza
voluntaria, sin embargo, ofrece información sobre cómo el sector informal actualmente proporciona
aprendizaje científico de una manera que muchas escuelas no lo hacen. Schwartz y Noam (nd)
realizaron un estudio exhaustivo de los programas extraescolares en los EE. UU. como documento
de antecedentes para Bell et al. (2009) informe. Señalaron que este alcance forma un puente
importante hacia la ciencia para muchos estudiantes, especialmente aquellos de entornos
desfavorecidos.
Para el programa de talleres de divulgación Exploratorium, aunque puede haber mejores
calificaciones escolares, este no es un objetivo central. La atención se centra en el desarrollo de
los estudiantes de manera más general: "nuestras observaciones sugieren que ayuda a cruzar
muchos de los mismos tipos de límites que desconciertan a los educadores en entornos más
formales" (Altmann et al., 2001, p. 266). Estos límites son los de la igualdad de oportunidades con
respecto al género, la etnia y el idioma. Los talleres están diseñados para generar respeto, facilitar
el éxito final, promover el empoderamiento y ser un lugar seguro para el riesgo y el fracaso.
Con un claro objetivo de indagación, fomentan la creatividad y la imaginación. Es importante,
creen los autores, que los talleres 'no son como la escuela' (p. 267). Según Schwartz y Noam (nd),
'el examen conjunto de todos los metanálisis más importantes en el campo de las actividades
después de la escuela revela un hallazgo sorprendente: todos los informes incluyen alguna
evidencia de que las poblaciones de estudiantes consideradas "en riesgo" son las mismas los
estudiantes que más se benefician de los programas extraescolares» (pág. 37).
El tema del cruce de límites o fronteras se ha vuelto familiar en la ciencia escolar (Aikenhead,
2001, 2006) y es un elemento fundamental para identificar qué es lo atractivo de este tipo de
divulgación. Sobre la base del trabajo de Phelan, Davidson y Cao (1991), quienes describieron los
diferentes mundos culturales de los compañeros y la familia y el mundo de la escuela, Costa
(1995) agregó el mundo de la ciencia y exploró cómo los estudiantes podían negociar o no
negociar. , los cruces fronterizos entre estos diferentes mundos culturales. El éxito de los
estudiantes en ciencias está relacionado con la facilidad de cruzar estas fronteras. Schwartz y
Noam (nd) señalaron que 'esto es particularmente cierto cuando se trabaja con jóvenes de minorías
y de bajos ingresos. La desconexión percibida entre el aula y los mundos de los estudiantes fuera
de la escuela puede llevar a los estudiantes a desconectarse por completo de la ciencia escolar” (p.
9).
¿Un 'tercer espacio' entre la escuela y la comunidad?
En un estudio basado en el aula, Moje, Collazo, Carrillo y Marx (2001) señalaron que existe la
necesidad de un 'tercer espacio' entre los mundos culturales de la escuela y
comunidad que requiere la deconstrucción de tales límites. Recomendaron reunir estos "discursos en
competencia" para mejorar el aprendizaje de las ciencias. Moje y sus colegas ampliaron esta idea en
un artículo posterior (Moje et al., 2004) en el que criticaron la idea de que los mundos del hogar y del
aula están necesariamente en oposición (p. 42). Su 'tercer espacio' reúne contenidos privilegiados y
discursos de otras áreas de contenido:
Construir puentes es una parte necesaria de lo que hace al tercer espacio porque ayuda a los
alumnos a ver las conexiones, así como las contradicciones, entre las formas en que conocen el
mundo y las formas en que otros conocen el mundo. … Sin embargo, a diferencia de la perspectiva
del puente, un tercer espacio centrado en el cambio cultural, social y epistemológico… es aquel en el
que los recursos cotidianos se integran con el aprendizaje disciplinario. (pág. 44)
Un elemento crítico de esta integración es centrarse en las actividades de los compañeros en
lugar de aquellas que proporcionan una relevancia espuria para los jóvenes. Por ejemplo, Moje et al.
(2004) citó a un estudiante que dijo que no necesitaba realizar un experimento de física para
determinar por qué debería usar un casco de bicicleta. Estos autores abogaron por centrarse mucho
más en los intereses reales de los estudiantes, tal como se refleja en las tendencias culturales populares actuales.
'La cultura popular sirvió como un fondo importante para el aprendizaje escolar de los jóvenes, un
punto que normalmente no se reconoce en el trabajo sobre fondos de conocimiento' (p. 63). Estos
autores señalaron que los jóvenes "a menudo usaban representaciones vicarias extraídas de la
cultura popular para enmarcar su comprensión de los conceptos científicos" (p. 64) en lugar de usar
evidencia relacionada con fenómenos en los que realmente habían participado. Moje et al. argumentó
que la renuencia de los jóvenes a compartir sus propios fondos de conocimiento requiere 'que los
maestros dejen en claro que muchos tipos diferentes de conocimiento y discursos son bienvenidos
en el espacio del aula' (p. 65).
Las diferencias culturales son importantes para el compromiso informal, ya que abarcan fronteras
que son tanto étnicas como socioeconómicas. Por ejemplo, Schwartz y Noam (nd) señalaron que un
'énfasis en el aprendizaje cooperativo con frecuencia está más en sintonía cultural con los estudiantes
latinos, nativos americanos y afroamericanos, cuyas culturas chocan con la naturaleza individualista
y centrada en el maestro de la mayoría de las escuelas. en los Estados Unidos' (p. 11). Como hemos
señalado anteriormente, este 'centrado en el maestro' es un fenómeno mundial en la educación
científica (y otras). Basu y Calabrese Barton (2006) argumentaron que los 'fondos de conocimiento'
son importantes para integrar la experiencia científica escolar con la vida extraescolar de los jóvenes.
Tal conocimiento es el 'conocimiento histórico y cultural de una comunidad' (p. 468) o, más
particularmente, de una familia. Lo más importante de este concepto es 'el reconocimiento de las
formas en que las experiencias de vida de un individuo dentro de una familia o comunidad producen
conocimiento que es útil, poderoso y transferible' (p. 468).
La incorporación de tales conocimientos en la instrucción académica se basa en 'conocimientos
estratégicos y actividades esenciales para lograr las metas que un estudiante tiene para su vida fuera
de la escuela' (p. 468). Estos autores encontraron que los estudiantes mantuvieron el interés cuando
la experiencia científica se conectaba con sus propios fondos de conocimiento. Por lo tanto, la
experiencia informal debe hacerse eco de las creencias y experiencias individuales de los estudiantes.
Según Basu y Calabrese Barton, "cuando los estudiantes... podían elegir y participar en actividades
relacionadas con sus visiones del futuro, cómo valoraban las relaciones y su definición de la ciencia,
desarrollaban un fuerte compromiso a largo plazo con la ciencia". (pág. 487). Es probable que un
'tercer espacio' (Moje et al., 2001) pueda permitir que esto suceda.
dieciséis
SM Stocklmayer et al.
¿Cuáles son los resultados tangibles de los programas comunitarios?
Como era de esperar, la evaluación de los programas extraescolares ha examinado los efectos
sobre dos tipos de resultados: el rendimiento escolar y las actitudes relacionadas con las ciencias.
En primer lugar, la investigación sobre la capacidad de dichos programas para mejorar el
rendimiento escolar en ciencias ha demostrado que tienen resultados positivos. En segundo lugar,
las evaluaciones de las actitudes de los estudiantes hacia las carreras científicas, la confianza en
sí mismos y el interés también revelan resultados positivos. Muchos programas demuestran
resultados de ambos tipos. Un ejemplo típico son los programas para jóvenes del Museo de
Ciencias de Miami que se enfocan en 'brindar a los jóvenes de bajos ingresos capacitación,
tutoría, experiencia laboral, enriquecimiento académico y habilidades en el uso de la tecnología,
mientras mejoran sus habilidades comunicativas e interpersonales y la confianza en sí mismos'.
Su sitio web (http://www.miamisci.org) afirma que 'el enfoque del Museo ha sido profundamente
efectivo, con historias de éxito universitario y laboral que atestiguan su impacto positivo'. Las
calificaciones de egreso escolar reportadas, cuando se comparan con los promedios estatales,
son muy impresionantes para este programa.
Sin embargo, la pregunta importante para nuestro propósito es por qué los estudiantes asisten
a estos programas en primer lugar. ¿Qué tienen estos programas que atraen a estudiantes
indiferentes a comprometerse con la asistencia regular? Si podemos obtener algunas ideas sobre
este aspecto, podemos comenzar a comprender cómo el sector informal está contrarrestando la
imagen aparentemente negativa de la ciencia escolar. Dos características significativas parecen
ser la promesa de un resultado tangible y un entorno sin prejuicios.
Los programas del Exploratorium de San Francisco están ubicados en el vecindario y son
esencialmente centros de acogida gratuitos para la juventud local. El resultado tangible es un
artefacto real hecho por el estudiante: 'Darles a los estudiantes la responsabilidad de usar
herramientas y maquinaria reales, tratarlos como adultos... les brinda la oportunidad de estar a la
altura de las circunstancias, trabajando juntos con madurez y manteniéndose enfocados y
seguros' ( Altmann et al., 2001, p. 261). Los estudiantes demostraron un mayor interés y
entusiasmo por la ciencia y un mayor éxito escolar. Está claro que el ambiente en el programa es
de respeto y responsabilidad. De manera similar, al hablar de un programa de verano corto,
Gibson y Chase (2002) enfatizaron que proporcionar un entorno seguro y de apoyo, en el que los
estudiantes puedan tener una opinión, discutir sobre ciencia de manera informal y hacer preguntas
es un aspecto importante para el éxito.
También hay ejemplos de intervenciones que tienen lugar en el horario escolar pero que son
estimuladas y supervisadas por organizaciones científicas. Laursen, Liston, Thiry y Graf (2007)
describieron un programa de intervención llevado a cabo por la Universidad de Colorado en
Boulder, en el que estudiantes graduados formados formaron un 'Escuadrón científico' para ir a
las escuelas. Aunque las intervenciones fueron de corta duración, los profesores informaron de
un mayor interés y participación de los estudiantes y 'atribuyeron esta participación al estilo de
presentación de indagación' (p. 53). Los efectos se observaron con alumnos de alto y bajo
rendimiento. El programa desafió las creencias estereotipadas sobre la ciencia y los científicos y
se descubrió que las opiniones de los estudiantes cambiaban. Además, mejoraron las habilidades
científicas como el pensamiento crítico. Los mismos maestros reportaron una mayor comprensión
y nuevas formas de abordar los temas del salón de clases. Los aspectos del programa que
mejoraron estos logros fueron identificados como experiencias científicas auténticas, conocimiento
especializado, un enfoque de investigación y un descanso de la rutina. La participación activa de
los maestros en el programa fue necesaria para lograr estos logros. También se produjeron
resultados positivos para los presentadores: adquirieron habilidades en la enseñanza, la
comunicación y la gestión, así como una mayor confianza. Todos estos aspectos ayudaron en su
logro profesional posterior. Sin embargo, fue fundamental que los presentadores sintieran que tenían el
apoyo positivo y activo de los profesores interesados.
Al igual que con el programa Exploratorium descrito anteriormente, completar un proyecto real es a
menudo el tema de participación de los científicos en ejercicio. Varios autores que han comentado
sobre el 'aprendizaje basado en proyectos' o el 'aprendizaje basado en la comunidad' enfatizaron la
importancia crítica de un contexto significativo con resultados tangibles y las conexiones con la
comunidad en general (por ejemplo, Donahue, Lewis, Price y Schmidt, 1998 ; Flanagan & Draper, 2006;
Jenkins, 1999; Rennie, 2006). En estas situaciones, los estudiantes cooperan con científicos o miembros
de la comunidad para recopilar datos, generalmente de naturaleza biológica. Flanagan y Draper (2006)
afirmaron que este tipo de proyectos transforman 'profesores diciendo' en 'estudiantes haciendo'. Los
proyectos reales han involucrado a los estudiantes australianos, por ejemplo, en una variedad de
actividades comunitarias vinculadas a su plan de estudios escolar, pero que a menudo se extienden a
las horas extraescolares. Algunos se ejecutan bajo los auspicios de Landcare, una organización sin
fines de lucro enfocada en el medio ambiente. Típico de tales proyectos es la rehabilitación de un arroyo
local por estudiantes de una escuela pequeña que tienen:
… devolvieron la vida a su arroyo vecino y ahora disfrutan del regreso del ornitorrinco,
el equidna y el canguro a la zona. Están minimizando los desechos en la escuela, han
construido huertas y están recogiendo su propia agua para las huertas. (Landcare
Heroes, sin fecha)
Donahue et al. (1998) encontraron que un enfoque basado en la indagación construido alrededor
de un proyecto real basado en la comunidad que involucre a los estudiantes como científicos y a los
científicos como educadores probablemente tenga éxito. Esencialmente, esta es una imagen de
asociaciones que se extienden más allá de los límites que normalmente no se cruzan en la vida escolar;
una exploración del tercer espacio. Tales asociaciones requieren tiempo, esfuerzo y compromiso de
científicos, padres y miembros de la comunidad, así como de maestros y estudiantes.
Las evaluaciones de tales iniciativas conjuntas han sido positivas; por ejemplo, Donahue et al.
(1998) encontró que los estudiantes habían mejorado la alfabetización científica. La evaluación de
Rennie y Howitt (2009) de un proyecto nacional en el que científicos se asociaron con docentes encontró
beneficios considerables para docentes y científicos, así como para los estudiantes; beneficios que
incluían mayor conocimiento y disfrute considerable para todos los involucrados.
Bouillion y Gomez (2001) informaron un mayor aprendizaje de conceptos y habilidades científicas,
interés en la ciencia y empoderamiento, y una mayor comprensión de NOS.
Moje et al. (2001) concluyó que 'la pedagogía basada en proyectos brinda a los estudiantes y
profesores oportunidades para investigar, hablar, leer y escribir sobre cuestiones de interés para
ellos' (p. 470). Estos autores advirtieron, sin embargo, que en un ambiente de salón de clases, las
demandas de tal pedagogía deben ser congruentes con la experiencia y visión del mundo de los
estudiantes. Su propuesta de construcción de un 'tercer espacio' va acompañada de advertencias sobre
las posibles consecuencias de fusionar los límites dentro del propio entorno del aula con el potencial de
'pisotear los espacios privados de los jóvenes y sus familias' (p. 492).
En resumen, por lo tanto, los elementos de éxito en estas iniciativas son claramente identificables,
aunque requieren una implementación cuidadosa. Muchos enfatizan la interacción social, el fomento de
la confianza, la relevancia en la vida real y la actividad creativa con propósito dentro de un marco de
aprendizaje basado en la indagación. El respeto por el alumno es el núcleo de todos los programas. Se
abordan los objetivos propios de los participantes en lugar de las agendas impuestas desde el exterior.
El cruce de fronteras es un tema recurrente.
¿Qué aportes hacen los medios de comunicación?
Hay dos formas en que los medios afectan el aprendizaje. La primera es a través de la inmersión
diaria en la amplia experiencia mediática que es difícil de categorizar. El segundo es el uso explícito
de medios, como periódicos, multimedia y películas, en el aula para apoyar el currículo. Este uso de
los medios se ha informado desde la década de 1970 (ver, por ejemplo, Bransford, Franks, Vye y
Sherwood, 1989; Dubeck, Bruce, Schmuckler, Moshier y Boss, 1990; Efthimiou y Llewellyn, 2006;
Mellor, 2003). ; Nagata, 1999; PeralesPalacios & VilchezGonzalez, 2002; Rose, 2003).
Las revisiones de los efectos publicados de los medios educativos y de otro tipo se pueden encontrar
en Bell et al. (2009) y Rennie (2007). Ambos informes concluyen que aún queda mucha investigación
por hacer. Si bien los efectos informados de las iniciativas basadas en la escuela son generalmente
positivos, en este artículo nos estamos enfocando en el aprendizaje informal que no está integrado en
el plan de estudios de esta manera. Limitaremos nuestra atención, por lo tanto, a las experiencias
mediáticas fuera de la escuela.
La investigación sobre los efectos de diversas formas de medios en el aprendizaje de las ciencias
es relativamente escasa y, a menudo, anecdótica. La mayoría de los artículos que analizan los medios
científicos provienen de la disciplina del periodismo científico y toman la forma de un análisis
comparativo del contenido científico y temas relacionados en lugar de una evaluación del efecto.
Brossard y Shanahan (2006) utilizaron la comprensión pública de términos técnicos en los medios
impresos para construir una "medida de alfabetización científica", basada en la premisa de que los
medios son una fuente importante de conocimiento científico. En general, la evaluación de los efectos
de los medios es difícil, pero hay algunos informes que ofrecen pistas sobre por qué es probable que
la experiencia de los medios facilite el aprendizaje. Kozma (1991) postuló que la naturaleza altamente
personal de la interacción influye en la estructura, formación y modificación de los modelos mentales.
Kozma también afirmó que se puede fomentar una comprensión más profunda a medida que las
personas usan el conocimiento previo para procesar la información, y los recuerdos a largo plazo
entran en juego para complementar la información que se presenta. En un artículo posterior, el autor agregó que:
…específicamente, para comprender el papel de los medios en el aprendizaje, debemos basar una
teoría de los medios en los procesos cognitivos y sociales mediante los cuales se construye el
conocimiento, debemos definir los medios de manera que sean compatibles y complementarios con estos procesos.
(Kozma, 1994, pág. 8)
Estos procesos incluyen la naturaleza iterativa del aprendizaje en contextos informales (Miller,
1998; Stocklmayer & Gilbert, 2002b), la importancia de los recordatorios significativos (Stocklmayer
& Gilbert, 2002a) y que el aprendizaje lleva tiempo (Falk & Dierking, 2000).
Aunque existe un gran número de estudios comparativos del contenido científico de periódicos,
películas, anuncios y revistas, estos son encuentros más casuales de los usuarios y, al menos en el
caso de los anuncios, están impulsados por la visión de la ciencia como una mercancía (Barns , 1989).
No discutiremos estas influencias aquí, aunque son importantes. Nuestra intención es tratar de
descubrir los elementos contextuales de la ciencia popular que atraen a una amplia audiencia para
comprender cómo se pueden aplicar a un aprendizaje científico más formal.
¿Qué contribuciones hacen los libros de divulgación científica?
Los libros populares se pueden describir y categorizar, pero los efectos de leerlos no se evalúan
fácilmente. La ciencia ficción tiene un papel importante que jugar, pero hay poco
investigación evaluativa sobre este género, aunque existe al menos desde el Frankenstein de
Mary Shelley y ha tenido un seguimiento sólido y leal. Al igual que los cómics de ciencia, la
ciencia ficción se ha utilizado a veces en escuelas y universidades como un dispositivo de
enseñanza para involucrar a los estudiantes y fomentar el debate (ver, por ejemplo, Segall, 2007).
Hay un fenómeno editorial más reciente, sin embargo, relacionado con los libros sobre
ciencia. Su éxito ha fomentado una 'efusión de escritura científica', como lo describe Turney
(2001), que creó un auge editorial que comenzó hace unos treinta años y continúa hasta el
presente. Leer un libro de divulgación científica es un ejercicio proactivo, a diferencia de los
encuentros más casuales con la ciencia en periódicos y revistas. No se han descrito los tipos de
personas que leen tales libros, aunque la evidencia de otros medios sugeriría que son aquellos
con un interés existente en la ciencia. Sin embargo, es instructivo identificar qué es lo que atrae
de estos libros (aunque principalmente para los lectores mayores) a fin de detectar algunas
pistas sobre el atractivo de la ciencia en general.
Mellor (2003) atribuyó el auge editorial en parte a los mayores esfuerzos de los científicos
para abordar la comprensión pública de la ciencia. Desde esta perspectiva, los cambios generales
en las expectativas sobre la comunicación de la ciencia en los últimos veinte años (ver, por
ejemplo, House of Lords Report, 2000) han proporcionado un contexto social que 'sanciona' a
los científicos a emprender este tipo de actividad. Mellor afirma que los libros populares "actúan
como puntos nodales en una red intertextual de mediaciones de la ciencia y proporcionan un
sitio no controvertido para la construcción normativa de la ciencia pública" (p. 510). También
cree que 'los lectores se acercan a tales textos con la expectativa de que 'aprenderán' algo' (p.
510). Mellor identificó 'tres modos principales de dirección: el narrativo, el expositivo y el
investigativo' (p. 511). Los tres modos son importantes para el aprendizaje informal. Previamente
hemos identificado la narrativa, en particular, como un elemento clave en la comunicación
científica efectiva (Stocklmayer & Gilbert, 2002b). Según Turney (2001), 'todo escritor exitoso de
no ficción le dirá que la forma de atraer al lector general es contar una historia' (p. 47). En un
artículo posterior (Turney, 2006), agregó que:
Lo que hace que el reciente auge de la escritura científica sea importante es que tantos autores se han
vuelto tan buenos en la construcción de explicaciones... las entidades clave en la exposición de la
ciencia popular se convierten en personajes de una narrativa explicativa. Entonces, tal vez todo se
reduce a contar historias. Pero si es así, se trata de una narración de un tipo muy particular. (pág. 819)
Leane (2007) enfatizó el valor de los enfoques interdisciplinarios y el estilo narrativo clásico
en el atractivo de los libros populares sobre física. Estas características comunes también
fueron descritas por Meyer (2005), quien analizó las principales características de los 94 libros
de ciencia más populares en ese momento. Meyer identificó 12 características que probablemente
ayuden al éxito de la publicación. De estos, siete ofrecen información general sobre cómo hacer
que la ciencia sea más atractiva. Se enumeran en la Tabla 3 y demuestran la importancia de una
secuencia lógica y explicaciones claras y fáciles de leer.
Turney (2001) también examinó las explicaciones en textos de divulgación científica, con
miras a establecer paralelismos con Explicar la ciencia en el aula (Ogborn, Kress, Martins y
McGillicuddy, 1996). Su conclusión fue que la escritura científica exitosa, de hecho, refleja el
patrón ideal de explicaciones en el aula descrito por Ogborn et al.
(1996). Idealmente, proporcionar significado a través de la explicación involucra cuatro elementos.
Primero, una buena explicación debe crear diferencias. El autor establece lo que el lector debe
saber en relación con lo que ya sabe. El segundo elemento es construir entidades. Etiquetar,
describir y definir los fenómenos a
Tabla 3. Siete características que se suman al éxito de la divulgación científica (de Meyer, 2005, pp. 154–
155).
Característica Descripción
El tema Un tema de interés y relevancia universal (como la cosmología o la
genética) o un tema de "vanguardia" de la ciencia (como la
bioquímica, la física de partículas o la teoría del caos). Un enfoque
en temas multidisciplinarios o que involucren la fe o la religión.
El contenido científico Evitar la jerga; términos técnicos necesarios explicados en
contexto; ideas científicas no demasiado simplificadas; el uso de la
metáfora, la analogía y el antropomorfismo.
Narrativo Hechos científicos entretejidos en una narrativa.
Gente La presencia de personas en la historia. (A menudo había
elementos autobiográficos o biográficos).
Tono Un tono conversacional con evitación de la voz pasiva.
Legibilidad Un alto nivel de legibilidad.
Estilo de escritura Pasión, entusiasmo, estilo y emoción, con uso de ficción
tecnicas
estudiarse y las ideas subyacentes son una parte necesaria de la explicación. Tercero, la explicación
requiere transformar el conocimiento usando analogías y metáforas para hacer comprensibles las ideas.
Cuarto, es importante darle significado a la materia. El manejo de fenómenos a través de demostraciones
es una buena manera de mostrar la aplicabilidad de teorías y conceptos científicos, aunque esto no es
factible en los libros. La evidencia, por lo tanto, es que los libros populares sobre ciencia logran el éxito
porque incorporan muchas características descritas como deseables para la enseñanza y el aprendizaje
efectivos de la ciencia.
¿Qué aportes hacen la radio y la televisión?
La programación científica explícita en radio y televisión tiene una audiencia particular (ver, por ejemplo,
Research Councils UK Report, 2002). En EE. UU., según Ucko y Ellenbogen (citado en Bell et al. 2009),
“los programas de radio y televisión basados en las ciencias y las matemáticas llegan a unos 100
millones de niños y adultos cada año” (p. 251). Esta categoría de programas, sin embargo, incluye los
documentales de televisión transmitidos por los canales Discovery y National Geographic. Los
programas etiquetados explícitamente como de contenido científico se transmiten con menos frecuencia.
Por ejemplo, los programas 'educativos' producidos como parte de un mandato del Congreso requieren
sólo 'al menos tres horas a la semana' de televisión educativa. Dichos programas se ven con frecuencia
en el horario escolar. 'La radio científica [para adultos] adopta la forma de programas semanales de 1
a 2 horas', aparte de clips muy cortos (90 segundos) (Bell et al., 2009, p. 251). En Australia, la
programación científica convencional es igualmente limitada y es igualmente probable que atraiga a
una audiencia ya interesada.
Los programas educativos para niños en general han sido evaluados en estudios controlados por
algunos investigadores, como Fisch (2004), Fisch, Yotive, Brown, Garner y Chen (1997), Haefner y
Wartella (1987), Mares, Cantor y Steinbach (1999). ) y Reiser, Williamson y Suzuki (1988). Sus
hallazgos son que los contextos sociales pueden mejorar el aprendizaje y que es más probable que los
programas educativos tengan éxito si son entretenidos.
De manera problemática, la evaluación de programas de base más amplia a menudo la
realizan internamente los productores de programas y es de difícil acceso. Bell et al. (2009)
informaron de una revisión encargada para su informe que:
Gran parte de este material es literatura fugitiva... para muchas de nuestras consultas, los
encuestados (tanto productores como investigadores) no estaban seguros de si sus informes eran
documentos públicos... casi todos los informes que obtuvimos fueron financiados por la Fundación
Nacional de Ciencias. (pág. 252)
Sin embargo, se llevó a cabo una extensa evaluación en los EE.UU. de 'Bill Nye the Science
Guy', un programa para niños de 8 a 10 años (Rockman et al., 1996). Este programa está dirigido
a estudiantes y profesores, con guías complementarias para profesores y otros materiales para
ayudar al aprendizaje. Debido a que la visualización durante el proyecto de investigación fue
altamente planificada y apoyada tanto en el hogar como en la escuela, el ambiente para la
evaluación fue muy artificial. Por lo tanto, destacaremos solo tres de los muchos hallazgos. En
primer lugar, se descubrió que los programas mejoraban la comprensión, especialmente las
habilidades de pensamiento de orden superior y el pensamiento crítico. En segundo lugar, los
investigadores encontraron que la calidad de las explicaciones de los niños aumentó y, en tercer
lugar, que las diferencias basadas en atributos como el género o la etnia disminuyeron.
La naturaleza del aprendizaje de adultos a través de la televisión se ha investigado aún
menos, pero hay indicios de algunos estudios sobre lo que hace que el aprendizaje sea exitoso.
Sin embargo, estos son solo indicios, porque la mayoría de los estudios se han centrado en un
solo programa y la muestra del estudio generalmente se ha reclutado específicamente de
espectadores u oyentes a quienes se les pidió que prestaran atención a ese programa. Tal
muestreo es claramente defectuoso. Además, los seguimientos han sido a corto plazo. Los
ejemplos típicos de tales estudios incluyen un experimento de Chew, Palmer y Kim (1995) en el
que los sujetos vieron un programa de televisión sobre nutrición: los cuestionarios previos y
posteriores a la prueba indicaron que los espectadores habían adquirido conocimientos al ver el
programa. Desafortunadamente, este tipo de resultados autoevaluados no son especialmente
útiles para esta discusión. Una excepción a este patrón es un estudio amplio y detallado de 129
millones de adultos estadounidenses que vieron noticieros basados en la ciencia. Miller,
Augenbraun, Schulhof y Kimmel (2006) encontraron una alta medida de recuerdo del contenido
científico. 'Dentro de áreas destacadas, el conocimiento o la familiaridad parecen fomentar la
retención y el recuerdo de nueva información. El efecto acumulativo de este proceso parece ser
sustancial” (p. 237). Estos autores encontraron que la información sobre temas como la salud y la
dieta se recordaba más fácilmente que, por ejemplo, las nuevas tecnologías. Por supuesto, esto
solo se refiere al recuerdo de hechos, pero refuerza la importancia del interés en el compromiso
con la ciencia.
Para entender cómo la televisión podría influir en el aprendizaje formal, especialmente en el
NOS, nos centraremos en lo que podría deducirse de un análisis de una de las formas más
populares de programas científicos informales que no apuntan explícitamente a la "educación
científica". Dingwall y Aldridge (2006) examinaron el documental televisivo sobre vida silvestre,
que ubicaron entre la ciencia como educación y la ciencia como entretenimiento. Los programas
de vida silvestre tienen un alcance extraordinario, descrito como más de 237 millones de hogares
en más de 160 países solo para Discovery Animal Planet Channel (Dingwall & Aldridge, 2006, p.
132). Los autores categorizaron dos subgéneros de importancia: 'blue chip', que tratan directamente
con la megafauna de una manera apolítica sin una presencia humana intrusiva, y características
de 'aventura', que están mucho más dirigidas por el presentador (p. 137) . Estos últimos, como
The Crocodile Hunter de Steve Irwin, han gozado de una extraordinaria popularidad entre una
amplia audiencia. 'Bluechip' son más
autorizados y, a menudo, son narrados por figuras icónicas, como Sir David Attenborough. Sin embargo, según
Dingwall y Aldridge, existen similitudes. Ambas formas a menudo tienen 'Grandes Narrativas' dramáticas y son
antropomórficas en su presentación. Estas narrativas pueden incluir la vida y la muerte, las estaciones, la lucha
por la supervivencia y la universalidad de los lazos familiares (p. 141).
Los programas de primer nivel pueden considerarse como un "espectáculo" y se establece un paralelismo
significativo con el monólogo de diapositivas de la linterna victoriana. Dingwall y Aldridge (2006) contrastaron
este 'ambiente de esplendor visual' con el estilo alegre y de bajo estatus del programa de aventuras. Los
presentadores de primer nivel:
… son comentaristas, que se sitúan fuera de la acción y actúan como vehículo de la historia. Sin
embargo, en el formato dirigido por el presentador, las actividades y emociones del presentador son
la historia. … La Gran Narrativa organizadora es la búsqueda de la iluminación con el presentador
en el papel de un caballero medieval que busca el Grial mientras encuentra varios obstáculos y
posibles guías, aliados u oponentes en el camino. (pág. 144)
Los paralelismos con los videojuegos son sorprendentes en este análisis.
Uno podría imaginar que la narrativa de primer nivel, muy apreciada por los científicos y el público por igual,
demostraría ser un modelo para el aprendizaje informal no solo sobre el comportamiento animal sino también
sobre los procesos de la ciencia:
Sin embargo, en contra de la intuición, cuando el presentador se convierte en la historia, en lugar
de la vida silvestre, se crea un espacio para una narrativa más abierta. … Donde la Gran Narrativa
es la búsqueda del presentador, la realidad cotidiana de la ciencia llena de contingencias, desorden
y problemas sin resolver puede acomodarse mucho más fácilmente. … A la audiencia se le muestra
el proceso de pensamiento científico en acción. (Dingwell y Aldridge, 2006, págs. 144–146)
En los programas de aventuras, existe la posibilidad de que el espectador se sumerja en los
enigmas de la ciencia y sea tratado como un coinvestigador más que como un espectador. El
presentador está trabajando con un equipo, que están contribuyendo de diferentes maneras y
ocasionalmente están en desacuerdo. Es la diferencia entre el monólogo de diapositivas de linterna
y el centro de descubrimiento interactivo. (Dingwell y Aldridge, 2006, pág. 146)
Algunos paralelismos con este análisis fueron identificados por Dhingra (2003), al abordar la imagen de la
ciencia en la televisión. Aunque los estudiantes de su estudio percibían que los formatos dramáticos transmitían
incertidumbre en el conocimiento científico, era mucho menos probable que los formatos documentales lo hicieran.
Como señaló Dhingra (2006):
La función clave de los televisores es contar historias. Su intersección con la ciencia como una
colección de historias sobre personas, sus colaboraciones, controversias, disputas e ideas, y con
los practicantes de la televisión como instituciones y personas con sus propias limitaciones y
preferencias, merece atención continua. (pág. 118)
En resumen, muchas de las características que hacen que los libros de ciencia lleguen a las listas de los
más vendidos se encuentran también en la divulgación científica de la televisión. Los programas que presentan
la ciencia como un esfuerzo humano, desordenado y exploratorio tienen un atractivo muy amplio.
La contribución de otros medios: Internet y los videojuegos La ciencia en Internet es aún
menos conocida que en otros medios, pero es el medio que más crece en términos de uso. Datos recientes, que
se muestran en la Tabla 4, de muestras comparables en los EE. UU. sobre dónde obtienen los adultos sus
conocimientos científicos,
Tabla 4. Fuentes de información científica general de los adultos (Falk, 2009).
2000 2009
Fuente de información (% que respondió) (% que respondió)
Internet 10 87
Televisión 74 67
Libros y revistas (no relacionados con la escuela) 76 63
Familiares y amigos 55 45
Museos de ciencia, zoológicos, acuarios sesenta y cinco 41
'En el trabajo' 57 37
cursos escolares 68 34
Cintas de radio y educativas 31 25
club o grupo de aficionados no preguntado 12
indican un aumento dramático en el uso de la web en comparación con otras formas de medios, y
también una disminución notable en la importancia de lo que se aprendió en la escuela.
La proliferación de sitios web educativos basados en la ciencia, muchos de ellos adjuntos a
museos y otras instituciones científicas, brindan a los estudiantes y al público en general acceso
inmediato a una gran cantidad de contenido científico. A menudo, esto toma la forma de las últimas
noticias científicas, a las que se debe suponer que acceden aquellos que tienen un interés general
en la ciencia. Sin embargo, siguiendo el tema de las dos subsecciones anteriores, estamos
interesados en sitios populares que brindan ciencia en un contexto menos obvio, especialmente
aquellos que fomentan la participación de la audiencia (a veces denominados colectivamente como
Web 2.0). Uno de esos sitios es Youtube. La capacidad de Youtube para generar interés en videos
científicos fue ilustrada gráficamente por el interés inmediato y mundial en la canción de rap del
CERN sobre lo que realmente estaba sucediendo en el colisionador gigante de hadrones ("Large
Hadron Rap"). A mediados de 2009, había atraído alrededor de cinco millones de visitas. En ese
momento había más de 350.000 videos en Youtube catalogados como 'ciencia'. El elemento
narrativo humano en estos videos a menudo puede ser tan pequeño como un simple comentario
que acompaña a una demostración peculiar, pero los elementos de prueba, error y eventual triunfo
son evidentes en muchos de estos cortos clips.
Estos tienen mucho más que ver con el proceso que con el contenido y brindan una visualización
fascinante; sin embargo, sus efectos no están documentados. Bell et al. (2009) comentó sobre el
potencial de Internet de la siguiente manera:
Hay características importantes de la web que pueden apoyar el aprendizaje de las ciencias de maneras que otros
medios no lo hacen. A diferencia de los medios impresos, la web permite a los usuarios recibir y enviar información.
A través de interfaces diseñadas y seleccionadas por el usuario, la web puede honrar diversas formas de conocer
y aprender, de modo que los usuarios puedan interactuar con el contenido y entre sí de la manera que consideren
valiosa. … Además, estas características de la web (estructura dialógica, dirección y organización del usuario, red
expansiva de personas y recursos, y cada vez más medios creados por el usuario) resuenan con la ciencia del
aprendizaje y los entornos informales. (pág. 261)
Estas características resuenan también con las visiones más informadas para la comunicación de
la ciencia en general.
Algunos videojuegos y juegos en línea también presentan la ciencia en un contexto narrativo.
La participación en los juegos en línea y los mundos virtuales está creciendo, con más de seis
millones registrados solo en Second Life y los videojuegos ahora generan más dinero que
películas (Bell et al., 2001, p. 262). ("Second Life es un mundo virtual accesible a través de Internet.
Sus usuarios, llamados "Residentes", interactúan entre sí a través de "avatares". Los residentes
pueden explorar, conocer a otros residentes, socializar, participar en actividades individuales y
grupales y crear y comercializar propiedades y servicios virtuales entre sí o viajar por todo el mundo.
Second Life es para personas mayores de 18 años, mientras que Teen Second Life es para
personas de 13 a 17 años [Wikipedia].) Aunque los mundos virtuales ofrecen una oportunidad para
divulgación científica para ingresar a un género completamente diferente, es probable que los
problemas experimentados en el mundo real sean igual de difíciles en un nuevo formato. No hay
compulsión para que un participante del mundo virtual elija un encuentro basado en la ciencia,
más que en su vecindario terrenal real. Los juegos, sin embargo, ofrecen el mismo tipo de
oportunidades que la televisión, es decir, pueden presentar la ciencia en un formato sutilmente
accesible. Un ejemplo es Whyville.net, una comunidad en línea con más de un millón de usuarios
(Feldon & Gilmore, citado en Bell et al., 2009, p. 263).
Cada año, esta comunidad se infecta con 'Whypox', lo que requiere que los usuarios tomen las
medidas adecuadas para evitar la infección. El resultado es una intensa discusión sobre la
transmisión de enfermedades, pero "la experiencia general no aumentó significativamente el
conocimiento de los procesos biológicos subyacentes a las enfermedades infecciosas" (pág. 263).
Sin embargo, podemos identificar una vez más algunos elementos que indican por qué este
sitio es popular. Más de 1000 personas participaron en el problema del brote de Whypox,
compartiendo recursos y debates. Los elementos de participación activa, incertidumbre de los
resultados, vida o muerte y una fuerte narrativa comunitaria fueron importantes para el compromiso.
Sin embargo, Whyville.net no fue creado para ser un sitio de aprendizaje de ciencias, a diferencia
de muchos otros sitios educativos, cuyo éxito puede ser más problemático.
Aitken (2004), en una disertación integral sobre el potencial de los juegos digitales para comunicar
la ciencia, hizo una advertencia sobre la vinculación abierta de los juegos con los resultados del
aprendizaje formal en ciencias. Al diseñar tal juego, argumentó:
Un error fácil de cometer... sería diseñar inadvertidamente un juego educativo... [si] los usuarios
de medios educativos lo hacen a instancias de otro (un padre o educador), el desafío central
del diseñador de juegos educativos es crear un juego que padres y educadores creen que será
didáctico, y esto en última instancia significa sacrificar el entretenimiento si se entra en contacto
con el realismo. (págs. 266 y 267)
Una vez más, existe un conflicto entre las demandas de la educación formal y la libre elección, el
descubrimiento autodirigido. Sin embargo, no hay duda de que el aprendizaje iterativo autodirigido
a través de varios medios puede ser poderoso. Bell et al. (2009) concluyó que:
Explorar la interacción repetida de múltiples medios y lugares brindaría información sobre cómo
posicionar mejor los recursos virtuales y físicos para el aprendizaje de las ciencias, incluida una
mejor comprensión de la relación entre los espacios diseñados, los sitios web, los libros, las
revistas y el entretenimiento digital. (pág. 277)
Los factores que fomentan la participación en el sector informal A
pesar de su variedad, los diferentes contribuyentes al sector informal discutidos en esta sección
tienen temas comunes y se presentan en la Tabla 5. Aquí, presentados en cuatro grupos, están los
factores que se mencionan consistentemente en evaluaciones de iniciativas exitosas. El primer
grupo se refiere a los factores afectivos, a los que a menudo se les da poca importancia en las
decisiones curriculares, y los otros tres reflejan los ideales tripartitos de la educación científica
propuestos por Hodson (1998): aprender ciencia, aprender sobre ciencia y hacer ciencia.
Tabla 5. Resumen de factores encontrados para fomentar el aprendizaje en el sector informal.
Factor Comentario
Factores afectivos
Brindar libertad de elección Cierto sentido de propiedad y control es claramente atractivo en el contexto
del aprendizaje de las ciencias.
Motivación impulsada internamente y desafiante por parte del estudiante es un poderoso y
Factor fundamental. Los elementos de un desafío o búsqueda con
frecuencia aumentan el interés y reflejan algunos aspectos de la naturaleza
y los procesos de la ciencia. También se ha identificado que la
curiosidad y la sorpresa se suman a los resultados positivos.
Fomentando el asombro, el deleite y La ciencia se trata esencialmente del deleite del descubrimiento. La sensación
temor de asombro y asombro se enfatiza con frecuencia en los programas
informales, especialmente en los medios visuales.
Entretenido, interesante, agradable El compromiso es un factor clave para animar a los estudiantes a
estudiar ciencias Esto se mantiene solo si hay una medida de interés y
disfrute integrado en la actividad.
Factores relacionados con el aprendizaje de las ciencias
holístico La ciencia reduccionista es menos accesible que
enfoques multidisciplinarios en un contexto real.
Conocimiento útil, poderoso y transferible. El aprendizaje de indagación constructiva fomenta la transferibilidad
reconociendo el conocimiento y las experiencias previas de los estudiantes.
Los descubrimientos recientes añaden interés.
Fuerte énfasis en la narrativa Las narrativas pueden adoptar muchas formas, pero deben fomentar la
creación de significado personal.
Presentar la ciencia que es “La ciencia como historia” es útil, enfatizando de nuevo la
simplemente explicado, sin jerga y en importancia de la narrativa. Las analogías y los modelos mejoran la
voz activa comprensión.
Factores relacionados con el aprendizaje de las ciencias
Facilitar la vida social y En cuanto al tema de la relevancia, si las conexiones con la comunidad se
interacción comunitaria establecen abiertamente, el objetivo de la actividad se comprende más
fácilmente. Facilitar el cruce de fronteras es muy importante.
Presentar la ciencia como desordenada, Que la ciencia sea un esfuerzo humano, que involucre a personas reales, es
humana y de naturaleza fundamental para el interés y el compromiso. Deben enfatizarse
exploratoria, abordando problemas los procesos científicos y la naturaleza de la ciencia.
reales y actuales.
Factores relacionados con hacer ciencia
Facilitar la ciencia basada en la Los contextos reales y los datos reales son importantes para el éxito del
indagación aprendizaje por indagación. La interactividad fomenta
la experimentación. Tales actividades son intrínsecamente
atractivas y generan confianza.
Involucrar proyectos reales con resultados La presencia de científicos reales en estos proyectos potencia
reales su importancia para los estudiantes.
El alcance de la contribución del sector informal
Por muy críticos que seamos de los sistemas escolares formales, estas instituciones persistirán.
Se ha demostrado, una y otra vez, que se resisten a la reforma a gran escala. Por lo tanto,
parece poco probable una reconfiguración radical del modelo tradicional de escolarización, en el
al menos a corto plazo. Existen limitaciones en la educación que puede brindar el sector formal y
Schwarz y Stolow (2006) las han descrito en los siguientes términos:
(1) Límites de tiempo. Las escuelas tradicionales atienden a los estudiantes solo alrededor de mil
horas al año (180 días, 6 horas al día), tiempo insuficiente para desarrollar habilidades básicas
de lectura y matemáticas y habilidades de nivel superior del siglo XXI.
(2) Límites de la estructura. Los edificios escolares y la mayoría de las aulas tienen un tamaño
físico determinado. Las aulas tradicionales, con un maestro y de veinticinco a treinta
estudiantes, cada uno en sus escritorios, desalientan el tipo de actividades en grupos
pequeños y proyectos fuera del sitio que son ideales para desarrollar habilidades del siglo XXI.
(3) Límites de inercia y burocracia. Como lo han demostrado ampliamente los últimos veinte años,
las escuelas y los distritos escolares son organismos arraigados que se resisten al cambio.
(4) Límites de prioridades. Si bien muchos maestros excelentes y un puñado de escuelas excelentes
han podido integrar el desarrollo de habilidades de alto nivel en los proyectos, la mayoría ha
optado por dedicar más tiempo a las matemáticas básicas y la lectura básica y no ha tenido
tiempo para centrarse también en las habilidades del siglo XXI. agenda. (pág. 85)
Es muy posible que estas restricciones se relajen progresivamente en el futuro. El tiempo en la
escuela podría ampliarse considerablemente (ya es el caso en algunos países asiáticos, como
Singapur), el diseño de la escuela podría cambiar radicalmente, el gobierno de las escuelas podría
volverse más local (lo que ya se aplica en varios países, incluidos EE. UU. y Australia), la calidad y la
educación de los maestros podría mejorarse radicalmente (aunque existen cada vez más oportunidades
de carrera para personas capaces y la competencia por la financiación estatal siempre será feroz). El
cambio está ocurriendo, pero muy lentamente y de manera desigual. Mientras tanto, la ciencia misma
avanza y la necesidad de que todas las personas tengan una educación científica de alta calidad se
vuelve cada vez más apremiante.
El sector educativo informal, debido a su diversidad, es relativamente inmune al control burocrático
y por lo tanto a la osificación. Es relativamente gratuito ayudar a proporcionar una educación valiosa
por medio de la cual los jóvenes se involucren activamente en el aprendizaje de la ciencia. El alcance
del sector informal debe ser explotado y sus limitaciones superadas. Puede proporcionar un tercer
espacio: un lugar dentro del cual se reconcilian los discursos muy diferentes y competitivos del sistema
escolar y el mundo cotidiano.
Este tercer espacio, que proporciona un espacio intermedio entre el sistema escolar formal y el
mundo cotidiano, podría compararse con un lugar entre la Visión I de Roberts (2007), la visión tradicional
e introspectiva del currículo de ciencias, y la Visión II, la visión que mira más al exterior en la que un
currículo puede proporcionar situaciones que los estudiantes probablemente encontrarán como
ciudadanos. Sin embargo, estaría más cerca de la Visión II en su énfasis en la creación de significado
y el conocimiento útil, al tiempo que conserva los valores de la Visión I con respecto a los fundamentos
teóricos firmes. Desde otra perspectiva, Venville, Wallace, Rennie y Malone (2002) exploraron la
noción de currículo integrado. Sugirieron que una combinación de ciencia disciplinaria y de base
holística reflejaba una "perspectiva mundana" del plan de estudios de ciencias y "una visión holística
del conocimiento". Esta perspectiva representa el conocimiento de los alumnos como basado en sus
experiencias, relaciones y contextos' (p. 70). Tal visión incluye el conocimiento disciplinario como un
componente, por supuesto, pero el componente contextual desdibuja los límites disciplinarios.
Para unir estos discursos que a menudo compiten, pero que potencialmente facilitan, el sector
informal tiene la capacidad de proporcionar los factores relacionados con el compromiso descritos
en la Tabla 5. En las siguientes subsecciones, tomamos estos factores y exploramos cómo el
sector informal podría y prácticamente contribuyen al sector formal. Al hacerlo, reconocemos que
muchos maestros, en muchas escuelas, actualmente hacen uso de las ideas que presentamos.
Nuestra preocupación es que esos maestros y esas escuelas son actualmente demasiado pocos
para tener el efecto generalizado que esperamos lograr. En esencia, estamos abogando por una
complementariedad entre los sectores formal e informal, lo que contribuiría en gran medida a
cumplir los objetivos de los planes de estudio de la Visión II.
Facilitar los factores que conducen a una mayor participación
Factores afectivos
La idea de que exista un currículo formal de ciencias de alguna forma siempre se utilizará en las
escuelas. Sin embargo, dentro de la oferta informal, el plan de estudios puede basarse en una
variedad de estructuras declaradas dentro de las cuales los alumnos tienen una elección
significativa pero administrada. La diversidad, junto con el acceso continuo a la oferta informal,
asegurará que las ideas estén disponibles para los estudiantes cuando y donde tengan necesidad
de aprender. Tal enfoque elimina el aspecto insatisfactorio de atender a 'la mitad del camino' y
permite que todos los estudiantes seleccionen ideas y material en un nivel apropiado mientras
permanecen dentro de estructuras escolares amplias. También permite la diversidad de la
experiencia de los docentes, proporcionando andamiaje y ayuda adicional cuando sea necesario.
Ya hay algunos currículos que tienen atributos de elección, más notablemente en el trabajo de
proyectos que discutimos a continuación. Si bien las escuelas consideran que los elementos de
libre elección consumen mucho tiempo y son difíciles de administrar, la participación del sector
informal podría facilitar mucho la consecución de este objetivo. Se podría lograr una mayor participación de los estud
No cabe duda de que la pasión y el interés por la ciencia son poderosos impulsores del
aprendizaje. También hay evidencia, especialmente de programas sostenidos pero también de
algunas intervenciones breves, de que las experiencias informales pueden influir radicalmente en
el interés de un estudiante por la ciencia. Las experiencias desafiantes no significan experiencias
competitivas, sino aquellas que amplían la comprensión del estudiante y desarrollan habilidades
científicas. El desarrollo de habilidades y los elementos de desafío personal se pueden encontrar
en muchas exhibiciones interactivas y en programas de televisión, incluidos los juegos. Existe el
conocimiento en el sector informal de cómo utilizar estos aspectos para su mayor ventaja. Hay
mucho más margen para los intentos de identificar los intereses de los estudiantes y abordarlos con eficacia.
Sin duda, los buenos docentes siempre han trabajado para abordar estos aspectos afectivos
en sus aulas de ciencias. Sin embargo, cada vez es más difícil hacerlo a medida que disminuyen
los recursos en las escuelas y se imponen más restricciones de seguridad a la experimentación
y las excursiones externas fuera del sitio. No se debe subestimar la capacidad del sector informal
para demostrar, a través de la ciencia a gran escala, las maravillas de la astronomía, del
comportamiento animal o de la química espectacular. La 'Gran Narrativa' a la que se hizo
referencia anteriormente trata en parte de asombro y asombro y se ha demostrado que es
intrínsecamente atractiva y tiene un gran atractivo. El asombro y el asombro también están,
claramente, muy relacionados con los siguientes tres aspectos: entretenimiento, interés y disfrute.
Konrad Bloch (ganador del Premio Nobel en 1964) dijo en su discurso de aceptación: "Estoy
feliz de haber elegido la ciencia como mi carrera y, tomando prestada una frase de Jacques
Barzun, he sentido que "La ciencia es, en el mejor y más estricto sentido, entretenimiento
glorioso”'. Debemos proporcionar entretenimiento y disfrute en la ciencia que nuestro
los estudiantes aprenden si vamos a justificar que aprendan sobre ello. La ciencia en el sector informal se
basa en el entretenimiento y el disfrute para involucrar a sus diversos públicos y mantener ese compromiso.
No significa 'embellecer' sino, más bien, enmarcar la ciencia en un contexto atractivo.
Factores relacionados con el 'aprendizaje de la
ciencia' La ciencia multidisciplinaria o integrada es desordenada y, a menudo, está fuera de la experiencia
profesional del docente, pero es cada vez más el modelo de la ciencia moderna. Los problemas científicos
actuales son abordados por equipos interdisciplinarios. La ciencia representada por conceptos canónicos
abstractos, del tipo que se encuentra en muchos libros de texto, tiende a carecer de contexto y, debido a
que los propios estudiantes tienen que proporcionar la síntesis que le da sentido, se vuelve innecesariamente
difícil conceptualmente. El sector informal, menos apegado a los textos tradicionales y mucho más
comprometido con la ciencia basada en el contexto, ya sea en instituciones de investigación científica,
museos de ciencia, zoológicos o en los medios de comunicación, puede y proporciona integración
disciplinaria y una imagen más holística de lo que es la ciencia. gusta mucho en el mundo fuera de la escuela.
Existe evidencia de que el aprendizaje que ocurre fuera de la escuela es también el que la gente
considera relevante y útil. En parte, esto se debe al elemento de libre elección y participación voluntaria y,
también, en parte porque los proveedores informales entienden bien el factor de relevancia. El conocimiento
que proviene del sector informal puede ser auténtico más fácilmente, ya que refleja los procesos y las
conclusiones actuales de la ciencia. En este sentido, el sector informal tiene la gran ventaja de poder ofrecer
una respuesta mucho más rápida a los nuevos descubrimientos de lo que es posible en el sistema formal.
Es importante reflejar los intereses del grupo al que se destina el conocimiento: los estudiantes. Esto
mejorará la probabilidad de un compromiso sostenido y, tal vez, el resultado de elegir una carrera científica.
Las narrativas basadas en la ciencia son omnipresentes en el sector informal. Por ejemplo, los museos
pueden presentar exhibiciones temáticas o exhibiciones con historias históricas para contar. Un programa
de ciencia es esencialmente una narrativa y las narrativas subyacen en la mayoría de los medios de difusión.
Los zoológicos y jardines botánicos presentan narrativas sobre la preservación de las especies y el medio
ambiente o la vida de los animales y las plantas. Un investigador científico tiene un sólido marco narrativo
en torno al cual se basan el propósito y los resultados de la investigación. En todos estos casos, el grado de
compromiso con la narración depende de la propia relación de la persona con el contenido y la forma en
que se presenta.
Dentro de la narrativa, se pueden incrustar y explorar conceptos complejos.
Factores relacionados con el 'aprendizaje de la ciencia'
La evidencia de la investigación del centro de ciencia y de los programas extraescolares enfatiza la
importancia de la comunidad en el compromiso voluntario con la ciencia. El sector informal es particularmente
accesible para el cruce de fronteras. El aprendizaje de la ciencia puede tener lugar en grupos que sean
socialmente convenientes para los alumnos y que apoyen sus interacciones, de manera que promuevan el
aprendizaje multigeneracional. Este contexto comunitario sitúa la ciencia en el mundo real del estudiante,
lo que permite una mejor apreciación de las complejas relaciones científicas y sociales. Además, tratar en
las escuelas temas científicos de importancia para la comunidad facilita la participación de las familias y
amigos de los estudiantes. El sector informal proporciona entornos donde esto puede suceder.
Las interacciones con científicos en ejercicio ofrecen oportunidades para comprender las formas
reales en que se lleva a cabo la ciencia, a diferencia de la naturaleza artificial de la ciencia tal como
se presenta en el libro de texto. Los elementos de entusiasmo, descubrimiento y satisfacción son
importantes para este proceso.
Factores relacionados con 'hacer
ciencia' ¿ Cómo pueden los estudiantes entender la NOS si nunca la encuentran? Se ha dicho que
la ciencia que hacemos no es la ciencia que enseñamos y esta desagradable verdad suele ser
bastante clara para los estudiantes. La ciencia del aula a menudo es artificial e irreal, pero la ciencia
del aula no puede esperar replicar procesos reales, mientras que los propios científicos pueden
contribuir mucho a explicar la ciencia tal como se practica. Se ha demostrado que los proyectos
reales con resultados significativos atraen a los estudiantes, especialmente cuando participan
científicos reales. Sin embargo, si se van a involucrar científicos y otros expertos, no puede ser ni
ad hoc ni esporádico. Las asociaciones positivas requieren el compromiso de los científicos y las
organizaciones que los emplean. También requieren un tiempo considerable para planificar con los
maestros para integrar proyectos en el plan de estudios que brinden oportunidades para elegir y
para que los estudiantes desempeñen diferentes roles que se adapten mejor a sus intereses. Es
posible que los científicos deban ser educados acerca de la comunicación exitosa con estudiantes
de diferentes edades y conocimientos.
¿Cómo puede el sector informal hacer su contribución completa?
Modelos de relación Se pueden
identificar tres modelos de relación entre los sectores formal e informal:
(1) Los sectores formal e informal no están relacionados. El sector formal continúa viéndose a
sí mismo como el único custodio de la educación científica y continúa cambiando a un ritmo
definido por sus parámetros gubernamentales y los recursos disponibles. El sector informal
se ve a sí mismo como proveedor de entretenimiento, utilizando la ciencia como vehículo,
y cambia a un ritmo determinado por el imperativo comercial, es decir, para que la gente
haga uso de ella.
(2) El sector formal sigue siendo el principal custodio de la educación científica, pero hace un
uso explícito de las capacidades especiales del sector informal, por ejemplo, acceso a
ciencia actualizada, oportunidades para investigaciones autodirigidas.
(3) El sector formal integra las capacidades del sector informal en su trabajo diario, creando así
un 'tercer espacio' para la educación científica.
Estos modelos se idealizan porque, como hemos visto, muchas manifestaciones de los dos sectores
comparten propósitos, contenidos y pedagogías comunes. Sin embargo, una adopción explícita del
modelo (2) o, mejor aún, (3), como hemos argumentado anteriormente, permitiría enfrentar con
éxito y rapidez algunos de los desafíos actuales del sector formal. Pero hacerlo en sí mismo
presentará nuevos desafíos.
Llevando el sector informal al sector formal Si el sector
informal va a contribuir en una o más de estas formas, ¿cómo puede suceder? Primero, sostenemos
que es improductivo esperar que las escuelas brinden más
oportunidades para visitar sitios fuera de la escuela. Las estructuras administrativas actuales,
en particular los horarios escolares, dificultan sacar a los estudiantes un día, o incluso medio
día, aunque estos problemas pueden superarse parcialmente con una planificación cuidadosa
y una menor preocupación pública por la 'salud y la seguridad'. Un segundo problema más
serio que se opone a las excursiones escolares es el de la responsabilidad. Esto desalienta las
excursiones escolares en muchos países y es probable que las limitaciones actuales empeoren.
Por último, hay cuestiones de gastos crecientes relacionados con sacar a los estudiantes de la
escuela. Deberíamos centrarnos, por lo tanto, en el 'tercer espacio' como un lugar en el que los
estudiantes pueden encontrar las ofertas del sector informal dentro de la escuela.
Las nuevas tecnologías son alentadoras en este sentido. En Australia, Questacon, el Centro
Nacional de Ciencia y Tecnología, está experimentando con la interacción de video de banda
ancha en tiempo real en una serie de aulas conectadas, ofreciendo animadas presentaciones
científicas y debates que tienen la ventaja adicional de permitir que los estudiantes hablen con
los de otras escuelas. así como los presentadores sincrónicamente. Aunque está en sus inicios,
esta forma de televisión interactiva es emocionante y atractiva, y los estudiantes están
reaccionando positivamente. Internet y las tecnologías móviles también ofrecen nuevas formas
de llegar a los estudiantes y nuevas formas de presentar la ciencia. Scanlon, Jones y Waycott
(2005) informaron resultados alentadores para el uso de tecnologías móviles, particularmente
con adultos en entornos de aprendizaje informal, pero también con estudiantes de educación
terciaria y secundaria. 'Un hallazgo clave fue que cada estudiante tenía acceso a sus propios
materiales de aprendizaje en la computadora de mano, y así mantuvo un sentido de propiedad
personal sobre los datos y el proyecto' (p. 7). Scanlon et al. también señaló que 'la movilidad y
la portabilidad brindan un canal de comunicación entre la red inalámbrica tecnológica y la red
social cara a cara, y median la interacción social de los participantes' (p. 14). Algunos profesores
de ciencias están usando Youtube para videos cortos de ciencia e información de lecciones
para que los estudiantes accedan fuera del horario escolar. En Australia, sin embargo, el
acceso a Internet en las escuelas está algo restringido por razones éticas, lo cual es frustrante,
por lo que se deben encontrar nuevas formas de aprovechar al máximo estas tecnologías. Es
probable que el acceso simultáneo desde varias aulas a la interacción programada y
programada sea una solución.
El tercer espacio, sin embargo, no es simplemente el espacio etéreo indefinido de la red
mundial. Es el espacio real potencial al que puede moverse el sector informal, cerrando la
brecha entre la escuela y la comunidad y, por lo tanto, borrando los límites entre ellos. Este
espacio está actualmente bastante vacío, ocupado aquí y allá por un científico entusiasta; un
programa de extensión de un centro de ciencias o una universidad; o un proveedor entusiasta
después de la escuela. Creemos que el potencial de uso de este espacio es mucho mayor que
esta actividad esporádica e incoherente. Para explotarlo se requerirán recursos y una cuidadosa
planificación y síntesis, además de mucha buena voluntad de los proveedores informales y de
las escuelas colaboradoras. Fundamentalmente, requiere el reconocimiento por parte del
mundo de la educación formal (y del público en general y de los formuladores de políticas) de
que se necesita ayuda, que no todo puede resolverse desde dentro del sistema y que otro
currículo nuevo no resolverá los problemas de la educación científica. . También requiere una
reforma dentro del sector informal. Muchos museos, zoológicos y centros de ciencia tienen
brazos de divulgación educativa que comprenden y responden a los planes de estudio locales.
Lo mismo ocurre con la televisión y otros medios. Las universidades, cada vez más, se están
enfocando en la extensión y reconocen la importancia de las escuelas para su propia
supervivencia. En todos los casos, sin embargo, el contenido científico necesitará un escrutinio
y algunos proveedores requerirán capacitación sobre cómo involucrar a los estudiantes.
¿Cómo podrían ver los actores educativos la creación de un tercer espacio?
Anteriormente identificamos como un tema central: ¿Cómo puede la educación científica escolar
preparar a algunos estudiantes para seguir carreras en ciencia y tecnología y preparar a todos los
estudiantes para ser ciudadanos responsables y científicamente alfabetizados? La relación entre el
mundo de la ciencia y el público ha sufrido cambios profundos en los últimos 10 años, lo que ha dado
lugar a nuevas evaluaciones de lo que un público con conciencia científica podría necesitar saber. Por
ejemplo, Rennie y Stocklmayer (2003) imaginaron que la participación del público en la ciencia y la
tecnología podría resultar en:
• personas que sienten que la ciencia y la tecnología están dentro de sus intereses y sus
vidas personales;
• personas que sienten que la ciencia de la nación es tanto su propiedad como su responsabilidad
sibilidad;
• personas que pueden acceder a nuevos conocimientos en ciencia y tecnología y comprender
cómo afectará sus vidas; • personas que se
sienten cómodas procesando información científica relevante para
que sus áreas personales de interés estén bien atendidas; y
• personas que sienten que sus propios conocimientos y preocupaciones son valorados por la
comunidad científica. (pág. 771)
Duggan y Gott (2002) llamaron la atención sobre el rápido cambio de la ciencia cuando afirmaron:
"A medida que surgen temas controvertidos relacionados con la ciencia y se expone claramente la
naturaleza incierta de la ciencia, el público se enfrenta a la ciencia de formas en las que no estaba".
pasado' (pág. 662). Duggan y Gott sugirieron que las reformas podrían proceder de manera más lógica
si estuviera claro qué tipo de ciencia se necesitaba. Esto podría 'conducir a un contenido que se articule
con la sociedad actual y que prepare a los jóvenes para las oportunidades, responsabilidades y
experiencias de la vida adulta' (p. 663).
Llegaron a la conclusión de que los elementos que serían importantes para dicho contenido eran que
los estudiantes necesitan saber, comprender y ser capaces de aplicar "conceptos de evidencia y los
conceptos generales de validez y confiabilidad" (p. 674) y que deben saber cómo acceder al
conocimiento conceptual que está directamente relacionado con temas de actualidad. Tales demandas
quedaron claramente evidenciadas en un informe de Alsop y Watts (1997) sobre el aprendizaje informal
sobre los peligros de la radiación por parte de adultos en un pueblo inglés. Estos autores concluyeron
que los modelos de cambio conceptual que descuidan la dimensión afectiva y la aplicabilidad del
conocimiento probablemente sean incompletos. La utilidad es un factor clave y, de manera crucial,
"cualquier modelo de cambio conceptual que no tenga en cuenta la autoestima y la autopercepción de
los alumnos es defectuoso" (págs. 647648).
Es probable que cualquier movimiento para integrar más estrechamente el aprendizaje informal
con la educación formal obtenga la aprobación general. En el Reino Unido, al menos, un documento
gubernamental reciente da una fuerte indicación de una opinión pública que se hace eco de muchos
de los sentimientos de este documento. El Departamento de Negocios, Innovación y Habilidades (2008)
preparó un documento de consulta, titulado Una visión para la ciencia y la sociedad, que evaluó una
variedad de opiniones públicas sobre asuntos como la participación pública, la gobernanza, etc., a
través de métodos que incluían una encuesta, grupos focales y consultas específicas. Una síntesis
del total de 3200 respuestas de consulta, extraídas de empresas, educación, medios de comunicación,
responsables políticos, científicos y el público en general, reveló una recomendación inequívoca para
una participación más informal en la educación formal (Departamento de Negocios, Innovación y
Habilidades, 2009). Mencionamos esta encuesta aquí principalmente para dejar en claro que los
problemas de la ciencia escolar son reconocidos por todos.
sectores de la comunidad y, además, que se reconoce el potencial de las fuentes extraescolares
para ayudar al aprendizaje de las ciencias.
Realización del tercer espacio
En el proceso de consulta de Ciencia y Sociedad (Departamento de Negocios, Innovación y
Habilidades, 2009), se hicieron muchas sugerencias a los formuladores de políticas sobre cómo
aumentar la participación de las escuelas con los padres, los científicos y la industria. Las
propuestas incluyeron la visita de científicos a las escuelas, aunque, para ser efectivas, se consideró
que los científicos necesitan capacitación para hacerlo bien. También hubo muchos comentarios
sobre el uso de Internet y otras nuevas tecnologías, con la sensación general de que actualmente
están infrautilizadas con fines educativos.
El informe resumido (Departamento de Negocios, Innovación y Habilidades, 2009) identificó la
cultura de la ciencia escolar como problemática y abogó por "la promoción del entusiasmo por la
ciencia junto con el rigor científico para crear una población capaz de evaluar los problemas
científicos de manera crítica" (pág. 11). Las percepciones negativas de la ciencia escolar incluían
un problema de imagen, la falta de modelos a seguir inspiradores y la falta de enseñanza de
habilidades de comunicación y otras herramientas para los científicos, todo lo cual se ha identificado
en la literatura que hemos citado anteriormente. Lamentablemente, y de manera crítica, no se
observaron percepciones positivas sobre la cultura de la ciencia en las escuelas en ninguna de las
respuestas. Las percepciones negativas sobre la enseñanza de la ciencia eran muchas y
condenatorias. Incluían la falta de desarrollo profesional y la falta de conocimiento del contenido
pedagógico de los docentes (especialmente en el nivel primario). Estas tampoco son percepciones
nuevas, pero 'una preocupación común era que los maestros, alumnos y padres no se sentían
capacitados para utilizar los recursos de actualidad o disponibles localmente o desarrollar
asociaciones locales' (p. 13). Tal empoderamiento sancionaría la participación de los docentes en
tales asociaciones, lo que requeriría que este tercer espacio esté claramente articulado a nivel de
políticas y que todos los sectores que tienen el potencial de contribuir lo persigan enérgicamente.
Si se va a explotar un tercer espacio, entonces deben suceder dos cosas. En primer lugar, las
escuelas deben reconocer que se beneficiarán de la participación externa. Esto requiere una
planificación colaborativa activa para un modo de entrega diferente e inclusivo. Segundo, los
elementos del sector informal que podrían ser socios en esta entrega necesitan reevaluar cómo
operan. No será suficiente que un científico entre y converse sobre investigaciones recientes o que
un centro de ciencias confíe solo en las interacciones tradicionales basadas en exhibiciones. Un
enfoque holístico, impulsado por el propio sistema escolar, es la única solución práctica. El papel
de las nuevas tecnologías será fundamental en este sentido.
Marcar la diferencia: mejorar lo que se aprende en la escuela La
abrumadora evidencia de que los estudiantes no recuerdan la mayor parte de las ciencias que
aprenden en la escuela (recuerde el poco valor que los adultos le dan al conocimiento científico de
la escuela, informado en la Tabla 4), junto con la riqueza de la literatura sobre conceptos erróneos,
ha sido ignorado en gran medida por el sector formal al enmarcar el contenido curricular. Un nuevo
enfoque que utiliza la experiencia y el talento del sector informal ofrece alguna posibilidad de
abordar estos problemas porque es más probable que el contenido científico se base o esté
sustancialmente relacionado con contextos que son reconocibles en el mundo actual y futuro. Los
centros de ciencia, y cada vez más los zoológicos y museos, tienen una gran cantidad de
experiencia práctica y formas de presentar la ciencia que son atractivas y entretenidas. Muchos
están examinando actualmente sus espacios públicos para traer más contextos sociales a la ciencia.
ellos presentan. Los medios están adoptando nuevas tecnologías, en particular las interacciones
web, para aumentar su atractivo para los jóvenes. Se alienta a los científicos investigadores a salir
del laboratorio y pasar al dominio público.
Por lo tanto, los pasos en la planificación deben incluir la identificación de temas relevantes y
formas de abordarlos a través del sector informal. Esto no es difícil: los grupos focales de adultos y
jóvenes pueden, en poco tiempo, identificar los temas que son de relevancia inmediata o pendiente
para sus vidas. El material que cae dentro del alcance de los planes de estudios de Visión II descritos
anteriormente se puede identificar claramente, junto con los conceptos clave que generalmente se
aceptan como importantes y potencialmente atractivos. La naturaleza de la ciencia también puede
abordarse de manera más explícita.
No hemos olvidado la importancia de la evaluación en el sistema formal.
Aunque el enfoque sumativo actual de la evaluación nos parece sofocante, es bastante posible
integrar una evaluación válida y confiable en actividades más interesantes y emocionantes de lo que
es el caso actualmente. De hecho, los métodos de evaluación creativos, integrados en la actividad o
experiencia, pueden ser una herramienta adicional para informar al alumno y, por lo tanto, promover
el aprendizaje. La confianza actual en los procesos de evaluación sumativa es destructiva tanto para
la enseñanza como para el aprendizaje.
El alumno individual forma el foco de todas las contribuciones al aprendizaje informal.
aprendizaje de la ciencia. Esencialmente, el aprendizaje se lleva a cabo a un ritmo dictado por ese
individuo, proporcionando diferentes enfoques. En este documento se ha esbozado una gran
variedad de formas de provisión dentro del sector informal. Esta gama garantiza que se puedan
satisfacer tanto las demandas intelectuales de la gran diversidad de temas de la ciencia moderna
como las preferencias de aprendizaje de los jóvenes. Si vamos a prestar atención a los hallazgos de
la investigación educativa, especialmente con respecto al aprendizaje a lo largo de toda la vida,
entonces debemos revisar radicalmente nuestro enfoque de la educación científica para permitir
dicho progreso individual. El sector informal debe extenderse y, junto con el sector formal, poblar el
tercer espacio en el que las necesidades del individuo deben ser primordiales.
¿Cómo sería un módulo curricular del 'tercer espacio'?
Hace algunos años, uno de los autores (SS) diseñó un módulo para un nuevo plan de estudios en el
estado australiano de Tasmania, que requería integración disciplinaria y arraigo en contextos
sociales. Estos nuevos requisitos del plan de estudios ejercían una presión considerable sobre los
docentes para planificar y enseñar de una manera nueva y muchos experimentaban grandes
dificultades porque los temas individuales no se especificaban o describían. El único requisito era
que los profesores eligieran un tema de ciencias para satisfacer los resultados de aprendizaje
generalizados particulares para ese año. Estos incluían resultados tradicionales para el conocimiento
y las habilidades, como la investigación científica, la comprensión de las pruebas imparciales y el
control de las variables. También incluyó apreciar la naturaleza tentativa del conocimiento, el valor
de la historia y la importancia del pensamiento creativo, imaginativo y especulativo. Se destacó la
interdependencia de los sistemas a escala local y global, así como el diseño, construcción y
evaluación de productos y procesos.
El tema del módulo fue elegido para ser el tema tradicional y omnipresente de la flotabilidad,
diseñado para un grupo de secundaria de segundo o tercer año (1314 años). Presentamos este
esquema, algo modificado para ajustarse a los parámetros identificados anteriormente en este
documento, no para sugerir que sea ideal, sino para ilustrar algunas posibilidades modestas de
contribuciones informales de los medios e Internet; científicos de investigación e industria; y centros
de ciencia y museos en un salón de clases en la actualidad y dentro de los planes de estudio
existentes. Los objetivos generales del módulo se extrajeron de
física tradicional en un marco reconfortantemente reconocible estrechamente relacionado con una Visión
Yo declaración:
Los estudiantes investigarán los conceptos subyacentes a la flotabilidad. Obtendrán una comprensión
de los principios básicos que hacen que los objetos floten o se hundan y explorarán la relación entre
la forma, la naturaleza de los materiales y la naturaleza de los fluidos en los que se sumergen los
materiales.
Sin embargo, dentro de estas demandas curriculares, se diseñó una gama de estrategias de enseñanza y
aprendizaje que están en consonancia con las ideas de la Visión II.
Elección de contenido
Los 'contextos' en este caso eran dos: la industria de la construcción de barcos en Tasmania y las amenazas
ambientales a la fauna y flora marinas alrededor de la costa y estos impulsaron la elección del contenido:
Los estudiantes considerarán parte de la historia de los barcos, de la contaminación marina y la
importancia de estos temas para el diseño de barcos futuros y para la comunidad.
La naturaleza de la ciencia se abordó a través de consideraciones de métodos de investigación reales descritos
por científicos y diseñadores visitantes y mediante la inclusión de elementos de la historia de la ciencia, del
pensamiento creativo e imaginativo, la naturaleza interdisciplinaria de los problemas científicos actuales y la
naturaleza de interdependencia. sistemas
Métodos de enseñanza y aprendizaje: problemas en los procesos de diseño curricular El módulo
presentó ideas extraídas de una amplia variedad de partes interesadas, incluidos los propios estudiantes, y fue
diseñado para brindar a los maestros y estudiantes una mayor flexibilidad para trabajar con problemas de
relevancia local. El plan general de la lección se presenta en el Apéndice de este documento, donde se describe
la participación del sector informal. En términos de las experiencias de los estudiantes y los atributos del
aprendizaje informal que hemos enumerado anteriormente (consulte la Tabla 5), este módulo tiene los siguientes
elementos:
• Algunos aspectos de la libre elección: aunque se limitan a un tema, los estudiantes tienen opciones con
respecto a sus proyectos de diseño y sus proyectos de investigación. (Este aspecto necesita mucha más
flexibilidad para brindar realmente a la diversidad de los estudiantes). • Actividades
desafiantes: el desafío está presente en varias de las actividades de este módulo, pero es evidente en la
competencia de diseño grupal. Hay varias actividades, especialmente la actividad de diseño de
demostración, que requieren motivación e impulso.
• Aspectos de la maravilla de la ciencia: esto se enfatiza particularmente en la investigación
en criaturas de aguas profundas, con la asistencia del museo.
• Presentaciones entretenidas: Estas incluyen programas de ciencia, actuaciones de estudiantes y una
película muy popular. • Un enfoque
holístico: Los temas marinos abordados en este módulo tienen aspectos de participación comunitaria,
economía, temas ambientales, principios de física, biología y química, entre otros.
• Uso de conocimientos previos e investigaciones recientes: se alienta específicamente a los estudiantes a
usar sus propios conocimientos en varios puntos, incluidas las discusiones sobre
buceo y las profundidades, interacciones con profesionales visitantes, investigaciones en Internet, etc. •
Aspectos de la narrativa: Los
dos contextos identificados anteriormente constituyen las principales narrativas de este módulo.
• Ciencia sin jerga simple y el uso de modelos: Estos son particularmente énfasis
tamaño en las presentaciones del centro de ciencias.
• Conexiones con la comunidad: las actividades del proyecto bien podrían implicar una conexión abierta.
ciones a la comunidad. •
La ciencia como desordenada y humana: Estos aspectos se evidencian en las actividades. •
Proyectos reales en un entorno basado en la indagación: las conexiones con un biólogo marino proporcionan
estos, pero otras actividades también fomentan el pensamiento basado en la indagación.
Por lo tanto, el módulo requiere que el docente se adapte al aprendizaje dirigido por los estudiantes,
mientras guía cuidadosamente las direcciones teóricas, con la ayuda de elementos críticos de habilidades y
recursos del sector informal. Si bien reconocemos que muchos maestros ya involucran este tipo de elementos
en el aula de vez en cuando, este módulo incorpora dichos elementos como un marco fundamental. Sin
embargo, es solo un esbozo y estará abierto a una mayor exploración y desarrollo a medida que mejoren los
recursos informales, particularmente con respecto a las nuevas tecnologías.
Comentarios finales El sector
informal ha sido recientemente reconocido como proveedor de educación.
Históricamente, el gasto público en investigación y desarrollo de la eficacia del sector informal en este papel ha
sido muy bajo y fragmentado desde el punto de vista organizativo. Esto está cambiando radicalmente en varios
países, por ejemplo, Corea, Taiwán y China, donde rápidamente se están configurando nuevas estructuras
integradoras e innovadoras, como lo ve uno de nosotros (JG). Estos se centran en desarrollar e implementar
importantes reformas curriculares, como poner un mayor énfasis en la 'ciencia moderna' y la 'creatividad'. Si se
desea aprovechar el potencial del sector informal, como se describe anteriormente, hemos identificado una serie
de problemas que requieren atención urgente.
La necesidad sobresaliente es que los recursos estén disponibles para facilitar la comunicación y la
planificación colaborativa entre los proveedores informales y las escuelas en una atmósfera de respeto mutuo.
Para establecer una analogía con los marcos de comunicación de la ciencia, debemos pasar de las ideas de
'comprensión pública de la ciencia', que se han descrito como verticales, arrogantes e irrespetuosas, a procesos
de 'diálogo'. El diálogo debe extenderse a los estudiantes, padres y comunidad. En este proceso, no se debe
desempoderar a los maestros, sino ayudarlos a través del desarrollo profesional (que puede ser facilitado por el
sector informal) para que se sientan más cómodos con el inevitable intercambio que resultará. Los problemas
de horarios y problemas relacionados deben abordarse globalmente para que las disposiciones informales para
las escuelas puedan extenderse al sector formal tanto como sea posible con el mínimo esfuerzo. El sector
informal debe orientar las actividades de extensión a los requisitos del plan de estudios y asegurarse de que las
personas involucradas en la divulgación científica estén debidamente capacitadas y calificadas para hacerlo.
Por supuesto, toda la educación científica no puede proporcionarse de esta manera. Los planes deben ser
estratégicos, reconociendo también las demandas y restricciones de los diferentes proveedores y de las
escuelas. Si toda la empresa se vuelve difícil de manejar, no funcionará. En este sentido, las nuevas tecnologías
deben aprovecharse al máximo. La ciencia práctica está en su elemento en este tipo de entorno.
Los 'capitanes de los barcos' de la educación científica formal (entre otros, los responsables de la reforma
curricular) han sido culpables de desperdiciar recursos, tiempo y esfuerzo, e ignorar los hallazgos de la
investigación, al tratar de encontrar nuevas formas de involucrar a los estudiantes y mejorar los resultados. Toda
la evidencia indica que este esfuerzo, aunque loable, en general ha estado lejos de ser tan exitoso como se
necesita. Sugerimos que, en lugar de depender de un barco de un solo casco, la metáfora cambie a la de un
catamarán: los cascos gemelos de los sectores formal e informal aportan lo que mejor hacen para hacer avanzar
la educación científica.
Notas sobre los contribuyentes
La profesora asociada Susan Stocklmayer es directora del Centro para la Concienciación Pública de la Ciencia (CPAS) de
la Universidad Nacional de Australia. El Centro tiene un programa completo de posgrado y pregrado en comunicación
científica y realiza un amplio trabajo de divulgación a nivel nacional e internacional. Sus intereses de investigación se
centran en el aprendizaje informal de la ciencia y los temas de participación pública y la comunicación de la ciencia. CPAS
es también el Centro de la UNESCO para la Comunicación Científica.
Léonie J. Rennie es profesora de investigación en la Oficina de Investigación y Desarrollo de la Universidad Tecnológica
de Curtin. Sus intereses de investigación actuales se relacionan con el currículo de ciencias, con un enfoque en el
aprendizaje de la ciencia y la tecnología en contextos integrados y extraescolares, y la promoción de la alfabetización
científica.
John K. Gilbert es profesor emérito de la Universidad de Reading, profesor visitante de educación científica en el King's
College de Londres y editor en jefe del International Journal of Science Education. Actualmente está ampliando su interés
de investigación en 'modelos y modelado' del sector formal al sector informal de la educación científica y tecnológica.
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Second_Life
Apéndice. Esquema de un módulo de enseñanza y aprendizaje sobre flotabilidad
Contenido de la sección Evaluación y notas del profesor
Sección 1 Introducción
Compromiso inicial: uso de los medios
Mire la película Titanic y evalúe el
imaginería del accidente, el hundimiento y las explicaciones
generales sobre la ciencia.
Exploración preliminar: una práctica Evaluación: Los
taller proporcionado por el Centro de Ciencias estudiantes comienzan un diario. Los estudiantes
Los experimentos de estaciones de trabajo incluyen diferentes toman notas en su diario explicando: • lo
experimentos de flotación y hundimiento, incluidos objetos que sucedió • lo que
del mismo material, uno que flota y otro que se hunde entienden que está sucediendo
y un experimento para mostrar qué sucede
con el nivel del agua cuando se hunde o flota algo en
ella.
Demostración del maestro: Nota para el
Modelos de materia – por ejemplo, estudiantes para ser maestro: a partir de las comprensiones registradas por los
sólidos, líquidos, gases. estudiantes, cualquier concepto erróneo debe quedar claro.
Sección 2. Ideas iniciales Fuerza
(discusión dirigida por el maestro) Comunicación alfabetización
¿Qué es? Ideas de acciónreacción y Los estudiantes pueden investigar la historia de
demostraciones Tercera Ley de Newton y pares de Arquímedes y escribir sobre ello. ¿Qué más hizo?
fuerzas.
Show de flotabilidad: hundirse o no hundirse
(divulgación interactiva del Centro de Ciencias)
Aborde los conceptos erróneos sobre los líquidos.
Compresibilidad de fluidos. Cohetes de agua.
Presión a una profundidad. El origen de la flotabilidad.
Por qué algunas cosas flotan y otras se hunden.
Principio de Arquímedes, y la historia del problema de
Arquímedes, etc.
Uso de los medios y discusión (dirigida por el maestro) Evaluación:
Investigue y discuta criaturas de aguas profundas (si Diseño y evaluación eficaces
el museo local puede ayudar aquí, eso es una ventaja).
Técnicas de buceo. Las curvas'. Los estudiantes como recurso
de conocimiento aquí.
Diseño y evaluación: Realización de buzos cartesianos
(dirigido por estudiantes)
Estudiantes para localizar diseños en la web, probar y evaluar.
Justificación: un juguete atractivo y una demostración
muy importante del principio de flotabilidad.
Sección 3. Indagación guiada Presión
en la atmósfera (Science Center Evaluación:
como recurso) Habilidades de presentación, explicaciones, uso de
Los estudiantes pueden investigar demostraciones sobre la accesorios
presión del aire y mostrárselas al resto de la clase. Su
elección de demostración depende de ellos.
Apéndice. (Continuado)
Ejemplos: Es útil tener un 'asesor' del
El huevo en una botella Science Center para hacerlo más relevante.
Romper una regla: una hoja de periódico atrapa a un Excelente si los mejores esfuerzos pudieran
gobernante
posteriormente "tocar en la calle" en el Centro con sus
Las esferas de Magdeburg: la ayuda del fontanero ¿Por qué demostraciones.
las tapas de las teteras tienen huecos?
La lata aplastante
Barcos: Concurso de diseño en grupo (estudiante Evaluación: Los
condujo) estudiantes deben identificar los pasos en el proceso de
Diseñe y fabrique un bote con paletas y pegamento o con papel diseño, registrar discusiones/decisiones
de aluminio, para que flote bajo cargas crecientes, como una grupales y por qué se selecciona el modelo final.
serie de canicas.
Las reglas deben ser ideadas por los estudiantes, negociadas
y acordadas de antemano.
La evaluación por pares puede incorporarse a la
competencia.
Investigar: Evaluación:
Investigar: ¿Qué impulsa un barco? (Barcos de vapor, Una presentación, ya sea por individuos o como un
barcos de vapor, botes de remos, portacontenedores, grupo, con ayudas visuales
veleros, etc.)
Investigar: La importancia de los barcos fluviales en la historia
de Australia
Sección 4. Actividades culminantes 1. Diseñar
un bote Orador invitado: Un
diseñador de botes describe
consideraciones de diseño actuales de los barcos (por ejemplo,
catamaranes perforadores de olas de Tasmania) y tendencias
futuras. Esta charla es importante para la etapa final de
diseño: 'Mi barco perfecto'
Los estudiantes deben Evaluación:
investigar y diseñar el Al evaluar los diseños de los barcos, es muy
interior y exterior de un barco de navegación marítima importante tener en cuenta las diferencias de género (Un
que cumpla con los objetivos declarados para el excelente artículo sobre este tema con respecto al diseño
propósito del barco, que se ajuste a las expectativas de embarcaciones es: Murphy, PF
sobre los viajes en barco en el siglo XXI y que, cuando se [1996]. Prácticas de evaluación y género en la ciencia.
“agujeree” o vuelque accidentalmente, no contamine el En LHParker, LJ Rennie y BJ Fraser [Eds.], Género,
medio ambiente ciencia y matemáticas: acortando la sombra. Dordrecht,
océano. Países Bajos: Kluwer Academic.)
2. Proyecto colaborativo: Problemas del océano; Los barcos Evaluación La
como fuente de contaminación marina Orador invitado: evaluación debe centrarse en ambos
Un investigador que investiga la contaminación marina explica conocimiento y resultados de investigación/
los problemas: derrames de petróleo, criaturas marinas evaluación.
invasivas que son traídas por los barcos, contaminación
química.
Si es posible, este investigador involucra a los estudiantes en
proyectos colaborativos que recopilan datos reales. Una
selección de proyectos mejoraría aún más esta actividad.
Apéndice. (Continuado)
Discusión y posible investigación: ¿Cómo
afecta esta contaminación a mi comunidad?
¿Cómo afecta al Estado de Tasmania?
¿Australia? ¿El mundo? ¿Lo que debe hacerse?
¿Puede un individuo afectar los resultados?
Recursos electrónicos (solo indicativos, hay muchos):
The Vasa: http://
www.abc.se/ m10354/publ/ vasa.htm The Exxon
Valdez Oil
Spill: http://response.
restauración.noaa.gov/spotlight/spotlight.html
Un típico sitio de flotabilidad interesante: http://
www.pbs.org/wgbh/nova/lasalle/buoyancy. html
The Tasmanian Connection: catamaranes perforadores
de olas http://stott.customer.netspace. net.au/
devilcat.htm y http://www.incat. com.au/
Los estudiantes pueden ver: El Titanic; icebergs;
submarinismo; el María Rosa; Arquímedes;
continentes flotantes; criaturas de aguas
profundas; contaminantes marinos etc

Los Roles de Los Sectores Formal e Informal en La Provisión de Una Educación Científica Efectiva

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