Fracciones

Resumen

En este artículo se abordara una discusión teórica de la historia de la fracción así como
las distintas concepciones del concepto de fracción entre ellos fracción como parte todo,
fracción como razón fracción como operador. También se retomara el desempeño de los
estudiantes de matemáticas general.
Discusión Teórica

Desde el inicio de las primeras civilizaciones la Matemática ayuda al hombre a

dar respuestas a sus problemas de su entorno, como lo establece Boyer (1986) en uno de

sus supuestos del origen de la Matemática “la ciencia matemática apareció para

responder a las necesidades prácticas del hombre” (p.23).

En las primeras etapas de la prehistoria comenzó a surgir la conciencia de

número y el conteo, pero pasado el periodo nómada, los grupos humanos se vieron en la

necesidad de dividir los territorios y encontrar una notación matemática para representar

estas divisiones, es en este momento cuando la noción de fracción toma valor (Boyer

1986). Este concepto se ve plasmado por primera vez en los papiros recuperados de la

Época Egipcia. Tiempo después, entre el siglo II A.C. en la civilización surge una nueva

corriente matemática con grandes centros de estudio y grandes representantes como

Tales de Mileto y los pitagóricos. En esta época el sistema posicional se fortalece dando

paso al sistema jónico donde los números fraccionarios se manejaban de forma

posicional. Entre los grandes avances de la matemática griega es el fortalecimiento de la

relación de dos números con una razón, es aquí donde la concepción de razón se estudia

con mayor énfasis.Finalmente, Fandiño (2009) señala que los árabes usaban las

fracciones para explicar y comprender fenómenos de la vida cotidiana.

 Interpretaciones del Concepto de Fracción 

Para el concepto de fracción se recurrió a usar como referencias a autores de

libros que involucren la Aritmética y el Álgebra, para ello, se consideró a

Swokowski (1993), quien define a las fracciones como: 

            Una expresión a/b que se utiliza para representar a÷b, a la que también se le llama

cociente de a y b o fracción de a sobre b, donde los números a y b son numerador y

denominador respectivamente, y como 0 no tiene inverso multiplicativo a/b no está

definida si b=0. (p.8)

Para la presente investigación es de suma importancia conocer e indagar sobre las

distintas concepciones que los estudiantes tienen sobre el concepto de fracción. “Los

números racionales pueden ser interpretados de al menos estas seis formas

(denominadas sub construcciones): una comparación de parte a todo, un decimal, una

razón, una división indicada (cociente), un operador y una medida de continuo o

discreto cantidades” (Behr et al.,1983, p.2).

La Fracción como Parte-Todo

Behr et al. (1983) indica que “La interpretación parte-todo número racional

depende directamente de la capacidad de dividir una cantidad continua o un conjunto de

objetos discretos en subpartes o conjuntos de igual tamaño” (p.3). Al ser la

interpretación que sirve como base para las interpretaciones posteriores se estudia con

más énfasis en el primer ciclo básico. Es por ello que Kieren (1981) considera dicha

interpretación como un primordial generador de lenguaje.

En este tipo de interpretación, Mancera (1992) menciona que:

         se expresa a partir de regiones geométricas, conjuntos discretos de objetos y

la recta numérica. Esto involucra naturalmente ideas relativas a la noción de

longitud y área. El tratamiento de la relación parte-todo depende de la habilidad

que se tenga para dividir o partir una cantidad continua o un conjunto discreto de

objetos en partes iguales. (p.36)

 La Fracción como Razón 

En este subconstructo subyace la noción de magnitudes relativas, en el sentido

de que la razón en un índice de comparación es más que un número. En este caso el

símbolo m/n representa una relación entre dos cantidades. Por ejemplo 8/13 puede

interpretarse como se hace en los deportes, un jugador realizó correctamente una tarea

ocho veces en trece intentos. (Mancera, 1992, p.36) 

Freudenthal (1983, como se citó en Mancera 1992) clasifica esta concepción en

dos formas: Interna cuando se relacionan dos medidas de la misma dimensión y

externa cuando se relacionan dos medidas de diferente dimensión. En esta

interpretación el estudiante debe comprender que en una proporción cuando las dos

cantidades se multiplican por el mismo número entonces la proporción se mantiene.

 La Fracción como Operador

Para Behr et al. (1993) analizan que esta interpretación se puede ver de dos

formas diferentes: stretcher/shrinker (alargador/reductor) y como un

duplicator/partition-reductor (duplicador/partición-reductor). La diferencia entre las dos

es que el stretcher/shrinker la transformación de la fracción produce el mismo número

de unidades de tamaños diferentes por ejemplo ¾ puede interpretarse como 3 x (¼ de

una unidad), mientras que la duplicator/partition-reductor el resultado de la fracción se

obtiene un número diferente de unidades del mismo tamaño por ejemplo (1/4 x [3

unidades]).  

Comprender esta concepción ayuda al estudiante a entender las situaciones en la

que se involucran fracciones orientando a la lógica de las operaciones con fracciones,

pues según Kieren (1980) “Se entiende como un transformador multiplicativo de un

conjunto hacia otro conjunto, esta transformación se puede pensar como la ampliación o

la reducción de número” (p.21).

 La Fracción como Cociente

Kieren (1980, como se citó en Matute, 2010) define a la fracción como cociente

“como el resultado de dividir uno o varios objetos entre un número de personas o

partes.” También se puede ver como la expresión numérica a/b, lo cual está más cerca a

la definición formal de fracción. Además, cuando se trabaja con esta concepción, se

tiene claro que a no necesariamente es menor que b, a diferencia de la concepción parte-

todo. Según Charalambous y Pitta-Pantazi (2007) dentro de la concepción de fracción

como cociente, este concepto se puede ver como el resultado de una división.

Particularmente, la fracción xy indica el valor numérico que se obtiene al dividir x entre

y, donde x y y son números enteros (Kieren, como se citó en Charalambous y Pitta-

Pantazi, 2007). 

Generalmente, para inducir a esta concepción de fracción a alumnos, los

profesores tienden a asignar ejercicios sobre reparticiones equitativas (por ejemplo:

¿cuántas rebanadas de pizza recibe cada uno de los cuatro niños si la pizza tiene 8

rebanadas?). Esta concepción considera a dos medidas. Como el resultado obtenido es

referido como un valor numérico y no como las partes obtenidas por una repartición
equitativa, entonces con la concepción de fracción como cociente no hay restricciones

en el tamaño de la fracción: el numerador puede ser mayor, igual o menor que el

denominador (Charalambous y Pitta-Pantazi, 2007). Para tener una buena comprensión

de esta concepción, los alumnos deben comprender que el dividendo se refiere al

número de partes en cada partición (si tres pizzas se dividen en cuatro partes iguales,

entonces las pizzas se distribuyeron en cuartos y cada quien recibe tres de esos cuartos.

 La Fracción como Medida

Al hablar sobre la concepción de fracción como medida destacamos a Kieren

(1980, como se citó en Matute, 2010) quien la define “como la asignación de un número

a una región o a una magnitud de una, dos o tres dimensiones, producto de la partición

equitativa de la unidad.” Esta concepción está muy vinculada con el aprendizaje de la

recta numérica. Es con la recta numérica que se puede mostrar cómo una unidad se

puede dividir en varias partes iguales, además de que muestra si los estudiantes son

capaces de identificar en dónde se ubica una fracción en ella. Lamon (2007, como se

citó en Matute, 2010) afirma que los estudiantes que dominan la interpretación de

medida pueden desarrollar nociones fuertes sobre la adición y sustracción de fracción.

 Las Fracciones a Nivel de Currículo 

La organización curricular del tema de fracciones en educación básica evidencia

un mayor énfasis en sexto grado, donde se relacionan las cuatro operaciones básicas de

la aritmética, en grados posteriores se presenta un menor número de horas clase que

destinadas a esta temática, noveno grado es donde se presenta el menor énfasis, así
mismo, la interpretación de parte-todo es la que tiene mayor presencia en todos los

grados en el abordaje de las operaciones y los problemas de aplicación.

Niveles de Estructuración Progresiva

Cuando se trata de niveles de comprensión de un concepto, el presente estudio se

basará principalmente en el estudio de Anna Sfard (1991) sobre el proceso de

cosificación. Considera que hay tres niveles de comprensión de un concepto:

interiorización, condensación y cosificación. Interiorización se considera como el

primer nivel de comprensión o se puede considerar como la primera etapa en el

desarrollo de un nuevo concepto.

Interiorización.  El primer nivel de comprensión, interiorización, es cuando un

aprendiz se familiariza con los procedimientos, lo cual eventualmente da surgimiento a

un nuevo concepto (Sfard, 1991). Esto quiere decir que el concepto a ser aprendido se

entiende como una serie de procedimientos con algún propósito. Cuando el sujeto

explica qué entiende del concepto él tiende a hablar sobre la utilidad del concepto y qué

se puede hacer con él. La comprensión del concepto es simple e incompleta y

puramente algorítmica.

Un ejemplo podría ser en el aprendizaje del concepto de números negativos.

Cuando se interioriza este concepto, entonces el sujeto se vuelve capaz de hacer

sustracciones. En otras palabras, el entendimiento que tiene el sujeto sobre números

negativos es puramente algorítmico, pues lo que sabe hacer es operaciones básicas que

involucran a ese nuevo concepto.

  Condensación. El segundo nivel, condensación, es el punto en que el sujeto

simplifica (o condensa) los procedimientos. Esto quiere decir que lo que los
procedimientos que el sujeto podía hacer en varios pasos, ahora los puede hacer en

muchos menos pasos. Según Sfard (1991) en esta etapa, una persona se vuelve más y

más capaz de pensar sobre un procedimiento dado como un todo, sin sentir la necesidad

de entrar en detalles. 

Si volvemos al ejemplo de números negativos, entonces el haber alcanzado el

nivel de condensación significa que el alumno ahora es capaz de hacer muchas más

operaciones que involucren a este concepto, como la multiplicación, división entre

números positivos y negativos.

  Cosificación. Es cuando el sujeto llega a comprender el nuevo concepto

como un objeto bien definido que se llega a el tercer y último nivel de comprensión,

cosificación (Sfard, 1991). La entidad pronto se desenlaza del procedimiento que lo

produjo y comienza a extraer su significado del hecho de que es miembro de cierta

categoría. El dominio del concepto es tan grande que procedimientos que antes se

ejecutaban por medio de la memoria, ahora se logran sin pensarlo mucho, pues los pasos

se van reconstruyendo al trabajar con el concepto. La comprensión del concepto ha

pasado de ser puramente algorítmico, a ser estructural.