Villegas (2018. TD. Praxis Investigativa Del Profesor Universitario Desde Las Competencias Del Ser-Conocer-Hacer y Tener

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE POSTGRADO
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE LAS

COMPETENCIAS DEL SER-CONOCER- HACER Y TENER
Autora: MSc. Zoraida Villegas
Bárbula, junio 2018
i
PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE LAS

COMPETENCIAS DEL SER-CONOCER- HACER Y TENER
Autora: MSc. Zoraida Villegas

Tutor: Doctor Nagib Yassir
Tesis Doctoral presentada ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo para optar al
Título de Doctora en Educación
Bárbula, junio 2018
ii
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designado para la evaluación de la Tesis Doctoral
titulada: PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO
DESDE LAS COMPETENCIAS DEL SER-CONOCER- HACER Y TENER;
presentada por la ciudadana Zoraida Villegas para optar al título de Doctora en
Educación, estimamos que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como
APROBADO.
Nombre y Apellidos Cédula de Identidad Firma
____________________________________________________________________
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iii
“La investigación debe ser un acto creativo y no un acto de consumo. El descubrimiento
colectivo de la vida por medio del habla; del mundo por medio de la palabra, no debe servir
apenas para que los educadores obtengan un primer conjunto de material (….). Debe servir
también para crear un momento común de descubrimiento”
Carlos Brandao
iv
DEDICATORIA
A Dios Todopoderoso creador del universo por su infinita bondad y dádiva

continúa en el Ser y el Hacer en todo momento de mi vida.
A mi amada familia, especialmente a mi madre amada Ana Rosa y a ese hombre

maravilloso Roberto Molina compañero de mi vida, por ser y estar siempre ahí
apoyándome, acompañándome, animándome a no decaer y seguir adelante.
A mis adorados hijos Yohnny y Sindy amores y razones de mi existencia….a mi

otra hija de la vida Ary Guadalupe…..gracias por existir…por ser y estar….a mis
nietos amados Johnny José, Elio Andrés, Fiorella Guadalupe y Anastasia
Camila…. Dios me los cuide y bendiga.
v
AGRADECIMIENTO
A mi Alma Mater, la prestigiosa Universidad de Carabobo, por ser la casa que vence las
sombras, institución de mi formación en todos los niveles de Educación Universitaria.
A mi Facultad de Ciencias de la Educación, mi espacio predilecto, institución

formadoras de formadores.
A los profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación, que constituyeron el

grupo valioso de informantes clave, para este trabajo.
A mi apreciada y querida Decana Brígida Ginoid Sánchez de Franco por el empuje en la

culminación de este trabajo. Gracias por tanto dar, por su aprecio y más…
A mi Tutor, mi muy apreciado y respetado profesor Doctor Nagib Yassir, gracias por
todo su apoyo, orientaciones y asesorías en la elaboración de esta tesis
A mi gran amigo Felipe Bastidas por su apoyo incondicional, por las tertulias, por Ser y
Estar, por tu Hacer y Conocer y más aún por tu humildad en cada asesoría…por
llenarme de fuerzas para culminar. Has sido una gran Inspiración….
A mi querido amigo Juan Manzano por todo lo aportado. Eres grandioso en todo
sentido, un ser maravilloso único e irrepetible.
A mi compañera fiel, mi gran amiga Gladys Calatayud….gracias por escuchar….por

apoyar…por animar… por estar y por ser la persona que eres, de alto valor y calidad
humana…mi compañera de batallas….Dios te bendiga….
A todas las personas que estuvieron atentas al desarrollo de este trabajo….María del
Carmen Padrón… compañera y amiga incondicional….Mi sabia amiga Elsy
Medina…Gracias por existir, por apoyar, por animar por brindar tu experiencia y
sapiencia en todo momento… Amada Mogollón mi querida profesora, mil
gracias….Esther Saavedra mi amiga muy querida y respetada gracias….María
Auxiliadora González amiga querida, gracias por tu empuje….María Alejandra
Rodríguez una hija de la vida…gracias por todo tu aprecio y cariño y asumir roles para
darle espacio a esta servidora en el cumplimiento de esta meta….a
Todas….Gracias…mil gracias… Dios las premie y bendiga….
Finalmente a un ser que ya no está en la tierra, pero formó parte de este trabajo con sus
orientaciones sabias y acertadas, siempre agradeceré nuestras tertulias, sus aportes y
también los regaños…mi querida Nereyda Hernández no olvidaré estas palabras muy
suyas “En la medida que solventemos nuestros problemas, estaremos más conectados
para afrontar lo inesperado de las realidades existentes y no existentes, porque todo está
conectado con todo y todo es lo mismo”. Hasta siempre!!
vi
ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA………………………………………………………………….v
AGRADECIMIENTO……………………………………………………………vi
INDICE GENERAL……………………………………………………………...vii
LISTA DE CUADROS……………………………………………………….…..ix
LISTA DE GRÁFICOS…………………………………………………………...x
RESUMEN……………………………………………………...…………….….xi
ABSTRAC...……………………………………………………………………. xii
INTRODUCCIÓN............................................................................................... 1
MOMENTO I .PERCEPCIÓN PRELIMINAR DEL FENÓMENO.................. 3
Acercamiento a la realidad del fenómeno de estudio ............................................... 4
Líneas Maestras ...................................................................................................... 10
Intencionalidad de la Investigación ........................................................................ 11
MOMENTO II. PRESUPUESTOS TEÓRICOS REFERENCIALES ............. 13
Antecedentes .......................................................................................................... 13
Aproximaciones teóricas al fenómeno de estudio .................................................. 17
MOMENTO III. LA METÓDICA ....................................................................... 63
Enfoque Cualitativo ................................................................................................ 63
El método ............................................................................................................... 64
Diseño de la investigación ...................................................................................... 65
Unidades de Análisis .............................................................................................. 69
Técnicas e Instrumentos de recolección de información........................................ 70
Técnicas de Análisis ............................................................................................... 71
vii
MOMENTO IV. APREHENSIÓN DEL FENÓMENO DE ESTUDIO ........... 73
Prácticas investigativas que desarrollan los profesores de la Facultad de Ciencias
de la Educación desde su visión y experiencias................................................... 73
Praxis institucional investigativa de la FaCE-UC ................................................ 911
Paradigmas epistémicos que orientan las prácticas investigativas de los profesores
universitarios ........................................................................................................ 98
Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-UC desde el ser, hacer y
conocer ............................................................................................................... 102
MOMENTO V. SIGNIFICADO DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA DE LOS
PROFESORES UNIVERSITARIOS ............................................................. 112
Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación en la FaCE-UC .......... 112
Modalidades de formación científica de los docentes-investigadores de la FaCE-
UC ...................................................................................................................... 127
Condiciones favorables y desfavorables para la investigación del contexto de la
FaCE-UC ............................................................................................................ 135
Significado de la praxis investigativa del profesor universitario desde las
competencias del Ser- Conocer-Hacer y Tener.................................................. 141
Reflexiones Finales………………………………………………………………….159
Construcción del investigador de la FaCE desde el Ser………………………...164
REFERENCIAS……………………………………………………………......166
ANEXOS
A. Protocolo de Instrumentación Final de la Investigación
B. Lista de citas
C: Lista de códigos
D: Consentimiento informado
viii
LISTA DE CUADROS
Cuadro Nº 1. Resumen de la Metódica. ……………………………………….........68
Cuadro Nº 2. Unidades de análisis de la investigación para la técnica de las

entrevistas……………………………………………………………………………69
Cuadro Nº 3. Razón e intencionalidad orientadora de la práctica

investigativa………………………………………………………………………...142
Cuadro Nº 4. Percepción de la investigación como proceso y la autopercepción como

investigador………………………………………………………………………....143
Cuadro Nº5. Humildad, proyección profesional y pensamiento

prospectivo………………………………………………………………………….144
Cuadro Nº 6. Percepción de la investigación como hecho colectivo, motivación al

logro: calidad y pertinencia de la investigación………………………………….....145
Cuadro Nº 7. Formación epistemológica…………………………………………...146
Cuadro Nº 8. Consideración de otros y captación de otros

investigadores………………………………………………………………………146
Cuadro Nº 9. Identificación de temas de investigación y vinculación al ámbito

laboral………………………………………………………………………………147
Cuadro Nº10. Concibe la investigación-extensión como un continuo, trata de

mantenerse en una sola línea de investigación……………………………………..148
Cuadro Nº 11. Reconoce el aporte de otros investigadores, propende a la praxis

investigativa institucional…………………………………………………………..148
Cuadro Nº 12. Formación en investigación desde diversas modalidades………….149
Cuadro Nº 13. Propensión al trabajo en equipo o colectivo para generar

investigaciones pertinentes…………………………………………………………150
Cuadro Nº 14. Apuesta por la praxis investigativa institucional…………………...151
ix
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Mapa Conceptual: Competencias Investigativas………………………33
Gráfico 2. Método Hermenéutico……………………………………………….65
Gráfico 3. Diseño de la Investigación…………………………………………..67
Gráfico 4. Red Semántica: Prácticas investigativas de los docentes de la FaCE-

UC………………………………………………………………………………….76
Gráfico 5. Red Semántica: Praxis institucional investigativa de la FaCE-UC según

los informantes……………………………………………………………………..97
Gráfico 6. Red Semántica: Identificación de algunos paradigmas desde donde

investigan docentes. Investigadores de la FaCE-UC……………………………..99
Gráfico 7. Red Semántica: Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-

UC………………………………………………………………………………….108
Gráfico 8. Red Semántica: Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación

la FaCE-UC………………………………………………………………………..120
Gráfico 9. Red Semántica: Modalidades de formación científica de los docentes-

investigadores de la FaCE-UC……………………………………………………..132
Gráfico 10. Red Semántica: Condiciones favorables y desfavorables para la

investigación en el contexto de la FaCE-UC………………..…………………..139
Gráfico 11. Red Semántica: Nuevo horizonte interpretativo de la práctica

investigativa de la FaCE-UC………………………………………………………158
Gráfico Nº 12. Construcción del Investigador de la FaCE desde el SER………...163
x
PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE

LAS COMPETENCIAS DEL SER-CONOCER- HACER Y TENER
Autor: Msc.: Zoraida Villegas

Tutor: Dr. Nagib Yassir
Año: 2018
RESUMEN
La investigación es esencial para la generación de conocimientos en los diferentes
campos del saber humano, es por ello que la universidad surge como eje rector para la
producción de conocimiento basados en el quehacer crítico, reflexivo e investigativo
por parte de todo el personal que hace vida en ella, logrando la búsqueda y creación
de esos saberes científicos y humanísticos que den respuestas, en primera instancia, a
los problemas educativos. Sin embargo, generalmente, la preocupación del
investigador universitario radica en el conocer, hacer y tener dejando de lado el Ser.
La plena consciencia del Ser permite a la persona transformarse y transformar,
reflexionar sobre sus prácticas investigativas de manera que se conviertan en praxis.
En el proceso de investigación se requiere que el ser del investigador trascienda a lo
humano y desarrolle investigaciones conscientes de para qué y para quién las realiza.
Es un hacer crítico y reflexivo. Desde esta perspectiva, este estudio tuvo como fin
comprender el significado de la praxis investigativa del profesor universitario desde
las competencias del Ser- Conocer-Hacer y Tener. En cuanto a la metodología, la
presente investigación se adscribe al enfoque cualitativo, bajo el método
fenomenológico- hermenéutico, por medio del cual se recorrió el trayecto para
acceder a la realidad y aproximarse a las unidades de análisis quienes a través de
entrevistas a profundidad reportaron sus percepciones y experiencias, esta
información posteriormente fue triangulada con registros de observación. Se hallaron
dos tipos de profesores quienes investigan desde el Ser y quienes lo hacen desde el
tener. Se alcanzó un nuevo horizonte de interpretación donde las estructuras de
investigación pudieran generar la formación integral necesaria para cambiar la
relación mayoritaria de investigadores desde el tener sobre investigadores desde el
Ser, y así poder lograr una praxis investigativa institucional.
Palabras clave: Praxis, Investigación, prácticas, Ser, hacer
Línea de Investigación: Pedagogía, educación, didáctica y su relación
multidisciplinaria con el hecho educativo.
Temática: Pedagogía y praxis educativa y su relación con la sociedad.
Subtemática: Educación Universitaria en Venezuela
xi
UNIVERSITY PROFESSOR’S INVESTIGATIVE FROM BEING-

KNOWING-DOING COMPETENCIES
Author: Msc Zoraida Villegas

Advisor: Dr. Nagib Yassir
Date: 2018
ABSTRACT
Research is essential for knowledge generation in the different fields of human
learning; that is why universities arise as guiding axes for the production of
knowledge based on the critical, reflective and investigative task by its entire staff,
achieving the quest and creation of those scientific and humanistic knowledge that
give a response to, in first place, educational problems. Nevertheless, generally, the
university researcher’s concern is the knowing, doing and having laying aside the
being. The being full consciousness allows the individual to transform himself and its
environment, reflecting about its investigative practices turning them into praxis. In
the investigation process it is required that the researcher transcends to the human and
develops investigations conscious of what-for and for-whom they are carried out. It is
a critical and reflective task. According to this, the aim of this study was to
understand the university professor’s investigative praxis meaning from the being-
knowing-doing competencies. Regarding the methodology, this research had a
qualitative approach, the hermeneutic-phenomenological method with which reality
was reached and analysis units were brought near through in-depth-interviews that
reported their perceptions and experiences. The information was triangulated with
observation journals. Two types of professors were found: who investigate from the
being and who do it from the having. A new interpretation horizon was attained,
where research structures might generate the necessary integral formation to change
the researchers’ majority relationship from the having over the being, so an
institutional investigative praxis can be achieved.
Keywords: Praxis, research, practices, being, doing
Line of research: Pedagogy, education, didactics and its multidisciplinary relation
with the educational fact.
Topic: Pedagogy and educational praxis and its relation to society.
Subtopic: Superior Education in Venezuela
xii
INTRODUCCIÓN
La investigación es una de las funciones primordiales de la Universidad, de allí

que su práctica debe estar orientada a la transformación y desarrollo de la sociedad,
de acuerdo a ello la UNESCO (1998) señala la necesidad de crear y difundir el
conocimiento en función del servicio a la comunidad, en apoyo al mundo del trabajo
para la orientación de la vida en democracia, el respeto a la cultura y la protección al
medio ambiente. Con base a lo expuesto, la investigadora, mediante este estudio
busca comprender el significado que los profesores universitarios le dan a sus praxis
investigativas considerando sus competencias en su ser, conocer, hacer y tener.
Teniéndose la imperiosa necesidad de contar con profesores universitarios

investigadores que reflexionen sobre sus prácticas de investigación de manera que se
transformen en praxis, que tengan claro por qué y para qué se investiga, es importante
indagar en el modo de vida de los profesores de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo y conocer desde sus vivencias y
experiencias como llevan a cabo el proceso de investigar, considerando las
competencias que envuelven su ser en la esencia de su ser humano, el hacer en su
actuación para realizar acciones y actuaciones conscientes desde su desarrollo pleno
como ser, el conocer visto desde su conocimiento para investigar y el tener que le
produce valorar lo tangible desde un ser reflexivo y consciente.
En atención a lo aludido, el trabajo de investigación se estructura en cinco

capítulos, los cuales se describen a continuación:
En el Momento I, se hace un acercamiento perceptual al fenómeno de estudio, en

él se delimita cual es la situación que origina las deficiencias en el campo
investigativo y sus praxis, también se expresa cuáles son las causas y consecuencias.
Posterior a esto, se presentan las líneas maestras que orientan la investigación y la
1
intencionalidad investigativa que expresa los motivos de realización del estudio en
cuestión.
En el Momento II, se abordan presupuestos teóricos referenciales que permitirán el

acercamiento al objeto de estudio, se señalan algunos antecedentes y posturas teóricas
que fundamentarán la investigación que establecen el horizonte interpretativo desde
el cual se parte para luego redimensionarlo a través de la investigación.
En el Momento III, se delimita la metodología en la que se enfoca el estudio

propuesto, el cual se establece con la perspectiva de un enfoque cualitativo bajo el
método fenomenológico- hermenéutico, contiene también las unidades de análisis,
técnicas e instrumentos de recolección de la información, así como las técnicas que
permitirán el análisis y el procesamiento de la información que conducirá a la
investigadora a hacer las aportaciones finales del estudio.
En el Momento IV, se realiza la reducción fenomenológica para aprehender el

fenómeno de estudio, donde se analiza las prácticas investigativas, las competencias
investigativas y los paradigmas de investigación expresados por los investigadores
según sus vivencias. En este apartado se utilizó el software Atlas Ti, programa que
permitió una vez organizada la información proceder a realizar las redes semánticas.
El Momento V dio como resultado la comprensión e interpretación del significado

que le dan los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
de Carabobo, a sus prácticas investigativas. Esto generó un nuevo horizonte de
interpretación desde el cual se pudieron establecer algunas salidas y cursos de acción
para transformar el fenómeno de estudio que pasó de ser percibido a aprehendido y
luego comprendido, y finalmente, interpretado.
2
MOMENTO I
PERCEPCIÓN PRELIMINAR DEL FENÓMENO

“Le pedí fuerza a Dios y me dio dificultades…
Le pedí sabiduría y me dio problemas para resolver”
Anónimo
El progreso social de un país está direccionado por el avance continuo de la

ciencia y la tecnología. En este sentido el conocimiento se posiciona en un lugar
privilegiado para el desarrollo productivo, el crecimiento económico y por ende el
bienestar social de una nación. Fainholc (2008), plantea que la información es la
esencia en una sociedad del conocimiento y esta se moviliza mediante el saber,
asimismo señala que se requieren competencias de toda índole, puesto que son las
que benefician la producción de dicho saber.
Con base a lo expuesto, son las instituciones del subsistema de Educación
Universitaria las llamadas a impulsar la creación y difusión del conocimiento, pero
para hacerlo deben comprender su entorno y reportar a la sociedad respuestas
efectivas, mediante la implementación de programas de investigación acordes con las
demandas que surgen de las comunidades que son las beneficiarias del conocimiento
que se produce en su seno.
Según lo establecido en la Ley de Universidades (1970) en cuanto a su misión, el

artículo 3 indica que:
Las universidades deben realizar una función rectora en la educación, la

cultura y la ciencia. Para cumplir esta misión, sus actividades se dirigirán
a crear, asimilar y difundir el saber mediante la investigación y la
enseñanza…formar equipos profesionales y técnicos que necesita la
Nación para su desarrollo y progreso. (p.1)
Según lo expresado en la cita, la universidad está obligada a desarrollar la

actividad investigativa, que a su vez, debe complementarse con las otras funciones
como son la docencia y la extensión. No obstante, dichas actividades no están
orientadas al mejoramiento de la institución como tal y menos responden a cubrir las
3
necesidades del desarrollo científico, humanístico, tecnológico y ecológico del país.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO, 1998), señala que las universidades deben movilizarse en la búsqueda de
caminos que le permitan ser más eficientes en la formación del capital humano de
avanzada del país.
Es importante señalar que actualmente las universidades venezolanas, están

enfrentando una grave crisis en la que múltiples factores, tanto de índole interna
como externa, están afectando las colectividades de profesores, estudiantes, personal
administrativo y obrero, limitando así las funciones de docencia, investigación y
extensión como funciones primordiales de la Educación Universitaria.
Según Hurtado (2015), se está quedando relegada la relevancia social de las

universidades ante la proliferación de Instituciones de Educación Universitaria que no
atienden a las exigencias en cuanto al nivel de formación de sus docentes y la calidad
de sus programas e infraestructuras, la falta de incremento de los salarios, la
reducción de las partidas presupuestaria. Toda esto afecta e incide negativamente en
las ofertas académicas, el acceso igualitario y equitativo a las instituciones
universitarias, el desempeño de los docentes, la calidad de los egresados y el
desarrollo de la investigación como componente esencial de la universidad.
Acercamiento a la realidad del fenómeno de estudio
Es innegable que, en la dinámica de las naciones en lo social, político y

económico, la educación y la investigación constituyen ejes fundamentales para
impulsar el desarrollo. En este sentido, es necesario que las universidades orienten
sus acciones en la consecución de los procesos de formación, investigación,
innovación y difusión de conocimientos tal como lo establece su misión y visión, es
decir, su razón de ser. La investigación, como una de las funciones de educación
universitaria, está dirigida a erigir y desarrollar nuevos conocimientos y metodologías
4
que contribuyan a avances y cambios en la ciencia, la cultura y la sociedad en
general, en contraste a lo expuesto, Morales (2015) afirma que:
La Universidad moderna ha tendido a separarse del colectivo social, sus

funciones han sido asociadas con la prestación de un servicio intelectual a
un usuario que requiere soluciones a sus necesidades y expectativas. El
conocimiento es un logro de una élite ilustrada con vivencias que nada
tienen que ver con el mundo de vida del ciudadano común. (p.2)
Esta aseveración, muestra a una universidad descontextualizada de las demandas

que la sociedad reclama y los problemas que vienen confrontando las casas de
estudios de Educación Universitaria. Los planes y programas propuestos por el
Ministerio para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, en cuanto a
desarrollo del conocimiento y la adecuación al entorno para reportar soluciones, han
sido desestimados; no se han realizado esfuerzos por acercarse a las comunidades, de
manera que desde allí se den respuesta acertadas a tantas necesidades y problemas
que imperan en los actuales momentos.
Tobón (2006), señala el compromiso de las instituciones universitarias es formar

constantemente nuevos investigadores e incluir la formación investigativa dentro de
la formación profesional y orientar la docencia desde la investigación. Aquí es
preciso apuntar lo señalado por Balza (c.p. Mora, 2010) en torno a la necesidad de:
“pensar y repensar la realidad desde una perspectiva investigativa profunda para
poder dar cuenta de las relaciones ontogénicas existentes entre sujeto, realidad y
conocimiento desde la subjetividad” (p. 83). No obstante, esta es la misión asignada a
la universidad, pero justamente, este es el rol que, al menos en América Latina, no
cumple, no logra establecer vinculaciones entre sujeto, realidad y conocimiento,
demostrando una producción intelectual a veces escasa y en otras oportunidades no
pertinentes (Polanco, 2003).
De acuerdo a lo expuesto, las instituciones de educación universitaria del país,

confrontan una serie de dificultades, es indudable, ante esta crisis los actores
5
universitarios expresan que no producen más y mejores investigaciones por falta de
recursos, no solo presupuestarios sino también de equipos, tecnología de punta,
materiales en general. En el Seminario sobre Conocimientos y Necesidades de las
Sociedades Latinoamericanas, Coordinado por Vessuri (2006), Didriksson manifiesta
en su participación que denominó Universidad, Sociedad del Conocimiento y Nueva
Economía, que América Latina, en comparación con otros países, desaprovecha la
oportunidad de enrumbarse hacia una nueva economía y empujar hacia una sociedad
fundamentada en el conocimiento. Asimismo, asevera que siendo la Universidad el
sector encargado de producir conocimiento, se ve mermada la productividad ante
tantos problemas que la aquejan. Entre otros describe los siguientes:
[1] Escasa legitimidad del quehacer científico, en donde el conocimiento

científico no está plenamente valorado ni auspiciado.
[2] Escasa plataforma de aprendizaje social, de tal manera que el
desarrollo de habilidades, capacidades destrezas, competencias y valores
relacionados con la producción y transferencia de conocimientos no se
promueve ni se planifica, y su promoción se encuentra en condiciones de
brechas abismales respecto de lo que ocurre en otras regiones del
planeta.…
[3] Falta de claridad en las estrategias de desarrollo científico,
tecnológico y de Educación Superior, la ciencia y la tecnología.
[4] Con el retiro gradual del Estado en materia de financiamiento para la
Educación Superior, la ciencia y la tecnología, se pensó en que ello
conllevaría un aumento de la oferta de inversión de parte del sector
privado, lo que no ocurrió. Con ello el sector productor de conocimientos
depende, sobre todo, del esfuerzo de las comunidades académicas y de un
grupo de universidades de la región.
[5] Una permanente fuga de cerebros…. (p.44)
Estas, entre otras muchas carencias, afectan en cierto modo, las prácticas
investigativas y obstaculizan la instauración de una cultura investigativa que
coadyuve a una praxis responsable, ética y crítica, así como también el desarrollo de
los actores que hacen vida en los ambientes universitarios en su ser, conocer, hacer y
tener.
6
En este orden de ideas, es importante contar con un profesor universitario, que no
solo tenga habilidades para investigar, también debe saber enseñar y hacer extensión
con pertinencia e impacto social. El trabajo del profesional universitario no debe
quedar reducido solo a la docencia, dejando de lado el desarrollo de investigaciones
con calidad y autonomía. Esta problemática ha sido alertada desde hace décadas, pero
aún persiste, según Lanz (1991):
La universidad no produce lo que enseña. La universidad no tiene por qué

producirlo, por tanto, no fue concebida para producir lo que enseña. Sus
profesores, estudiantes y empleados repiten mal que bien cosas que otros
producen para otras cosas, en otros países, con otros propósitos… (p.
141).
La investigación para el profesional universitario se ha convertido en una carga, y

no hay praxis sino prácticas investigativas que quedan relegadas a elaborar unos
cuantos trabajos para cumplir con el requisito académico de estudios de cuarto o
quinto nivel, alcanzar el tan ansiado ascenso o cumplir con el componente de
investigación en el cual se exige un proyecto de investigación en desarrollo, el cual
puede ser individual o grupal.
Es importante destacar que en la Universidad de Carabobo algunos profesores en

sus prácticas investigativas no consideran la investigación como un componente
importante dentro de sus funciones, entre otros aspectos, manifiestan que los modelos
curriculares son obsoletos, es posible que así sea; y que esto, haya ocasionado un
estancamiento que contagia de alguna manera el ser y hacer del docente convirtiendo
su práctica educativa en una rutina, estática y estéril, donde acciona de forma
automática sin reflexión alguna, limitando su creatividad para transformar el espacio
de enseñanza en el que se desempeña y en esta entrega, dedicado a su docencia,
descuida su desarrollo académico, considerando que la investigación es posible de
realizar solo por expertos y está restringido para él. Así lo corrobora Guevara (2005):
7
La universidad venezolana nació bajo un esquema docentista, donde el
profesor transmite los conocimientos que recibió o aprendió en la
bibliografía. Es decir, simplemente se trasmite conocimiento generado en
otra parte. La tendencia actual es pasar a otro esquema de generación de
conocimiento a través de la investigación. Para ello es necesario
establecer las líneas investigación (p. 98).
Sin embargo, el intento de generar una praxis de investigación mediante procesos

gerenciales, aunados a y de cultura científica también tiene algunos obstáculos: Los
docentes universitarios afirman que la falta de estímulos y reducido presupuesto para
la investigación es un causal externo que limita la posibilidad de hacer
investigaciones pertinentes y de calidad, aunado a las políticas de investigación del
Estado venezolano y de las universidades que se han limitado a la apertura de
programas de acreditación a los investigadores, en cuya clasificación, obtiene el
nivel más alto quienes reúnan más certificaciones, reconocimientos y premios,
convirtiéndose algunos profesionales, tal como lo señala Bourdieu (2008) en una
autoridad académica de prestigio, con legitimidad basada en el capital cultural
(certificados).
Mejías (2009) halló en un estudio comparativo temporal que los tesistas de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo aducían las
mismas problemáticas mencionadas por los profesores para no estar estimulados a
investigar:
La falta de motivación al logro, la escasa divulgación o proyección de lo

realizado, la precariedad de los recursos económicos y materiales, así
como la individualidad que mueven a las políticas de investigación de la
Educación Universitaria y, la discutida actualización docente, es después
de casi un quinquenio, la misma problemática avizorada por la
investigadora cuando inició este estudio (p.112).
Urge entonces repensar sobre las prácticas investigativas que se están llevando
actualmente en las universidades. Es importante revisar las políticas de investigación
vigentes de manera que contribuyan al desarrollo profesional investigativo de los
8
docentes, y desde esas políticas orientar a los profesores a realizar una praxis
investigativa responsable, critica y reflexiva, orientada a mejorar la calidad educativa
y, por ende, enfrentar los retos que la sociedad actualmente impone. Así lo
sentenciaba hace más de dos décadas Lanz (1991) para quien era y aún es necesario
rescatar una ética del conocimiento para recobrar el sentido por investigar, ya que
dentro las universidades investigar o no investigar es prácticamente lo mismo, esta
última realidad es necesario cambiarla para poder fundar un sentido para las
actividades de investigación, como una construcción teórica y elaboración de
conocimientos con respecto al país.
Se requiere de un docente competente en todo sentido, que comprenda la realidad

educativa, que problematice, que tome decisiones, con actitud para la investigación,
porque solo mediante la investigación logrará la transformación de su realidad
educativa. Por esta razón, en el ser y el hacer de las prácticas de investigación en el
ámbito universitario no puede quedar el hacer como algo automático, es decir, un
proceso para la elaboración de un trabajo irreflexivo, con un fin específico que no
contribuya a la creación de saberes y al desarrollo de sus potencialidades como
investigador y ser solo como un producto con el fin de tener credibilidad académica
mediante la divulgación o la obtención de reconocimientos por una labor
descontextualizada de la realidad en la que está inmerso.
Sánchez (1998) estima que la investigación es mucho más que la aplicación de

técnicas e instrumentos, es algo que trasciende hacia el darle respuestas a un contexto.
En este sentido, para Pérez-Rancel c.p. Mejías (2009) “no se puede concebir la
actividad científica solo en función de la necesidad de un investigador individual, hay
una coherencia psico-socio-cultural, en el que los modos de interdependencia,
imprimen finalidad y direccionalidad a las reglas establecidas” (p. 97).
Sobre la base de los señalamientos esbozados y dado que según Bourdieu y

Wancquant (2008), “la sociedad aparece como el producto emergente de las
decisiones, acciones y condiciones de individuos conscientes y, alerta, a quienes el
9
mundo se les presenta como inmediatamente familiar y significativo” (p. 33); ha
resultado importante para la investigadora, considerar las diferentes opiniones,
creencias, valores, intereses sociales y culturales, sentimientos, y experiencias,
basadas en las prácticas investigativas de los profesores de la Universidad de
Carabobo narrada desde su propia perspectiva e intentando comprender su mundo de
vida, visto desde sus competencias en el Ser, Conocer, Hacer y Tener, para
desentrañar las siguientes incógnitas:
¿Cuáles son las prácticas investigativas que desarrollan los profesores de la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo desde su visión
y experiencias?
¿Cuáles son los paradigmas epistémicos que orientan las prácticas investigativas
de los profesores universitarios?
¿Qué competencias investigativas basadas en el ser, conocer, hacer y tener

caracterizan las prácticas investigativas del profesor universitario?
¿Cómo interpretar el significado de la praxis investigativa de los profesores desde

las competencias del ser, conocer, hacer y tener?
Líneas Maestras
Línea Estratégica
Comprender el significado de las praxis investigativas del profesor universitario

desde las competencias del Ser- Conocer-Hacer y Tener.
Líneas Tácticas
1. Describir las prácticas investigativas que desarrollan los profesores de la

Facultad de Ciencias de la Educación desde su visión y experiencias.
2. Identificar los paradigmas epistémicos que orientan las prácticas investigativas

de los profesores universitarios.
10
3. Caracterizar las competencias investigativas de los profesores universitarios
desde su ser, conocer, hacer y tener.
4. Interpretar el significado de las praxis investigativas de los profesores

universitarios desde las competencias del ser, conocer, hacer y tener.
Intencionalidad de la Investigación
Como profesora universitaria me inquieta la forma en que se están llevando a cabo

las prácticas investigativas en la Universidad de Carabobo, específicamente en la
Facultad de Ciencias de la Educación. Al estar en contacto con los docentes de la
facultad observo con atención que la mayoría de los profesores hacen investigación
solo para cumplir con algún requisito académico, bien sea para un beneficio
profesional y en consecuencia bienestar económico y prestigio (ascensos) o para
elevar el nivel académico y también obtener beneficios económicos (tesis doctorales)
o para cumplir con lo que exige el componente de investigación mediante las
verificaciones que realiza auditoría académica en cada término de un periodo lectivo
en la cual se exige estar asociado a un proyecto en desarrollo bajo una línea de
investigación aprobada por el Consejo de la Facultad respectiva. Visualizo de igual
forma que al realizar cualquier tipo de investigación, bajo los intereses mencionados
anteriormente, no hay conciencia plena de para qué o para quién investigar.
Estas situaciones que planteo y que forman parte de mi cotidianidad, han sido un
aspecto motivador para emprender esta investigación. Es relevante socialmente,
puesto que la investigación es una de las funciones primordiales de la universidad,
como tal debe estar orientada a erigir y desarrollar nuevos conocimientos y
metodologías que contribuyan a avances y cambios en la ciencia, la cultura y la
sociedad en general.
11
La importancia del estudio radica en que la investigación como función esencial en
el ámbito universitario es un proyecto de saber y de creación y, por ello, el
compromiso de las instituciones universitarias de formar constantemente nuevos
investigadores, debe incluir la formación investigativa dentro de la formación
profesional y orientar la docencia desde la investigación.
Es novedoso porque que no existe una investigación previa en la Facultad de

Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo que haya abordado estas
intenciones investigativas como son, la comprensión de las prácticas de investigación
de los profesores de la Facultad de Educación, sus intereses de investigación, sus
inquietudes, su mundo de vida académico-investigativo, los paradigmas en los cuales
mayormente ubican sus trabajos, su productividad académica, sus competencias para
efectuar esas prácticas de investigación vistas desde su ser.
En síntesis, me propuse recorrer cada uno de los trayectos o momentos en el

desarrollo de la investigación, los cuales me llevaron a comprender esos significados
para posteriormente proyectar un horizonte o una visión acerca de las praxis de
investigación que deben llevarse a cabo en los espacios de la facultad y que se
diferencian claramente de las prácticas de investigación que se ejecutan actualmente.
12
MOMENTO II
PRESUPUESTOS TEÓRICOS REFERENCIALES

Los objetos de estudio no están dados en alguna parte de la realidad,
Sino que estos son el resultado de las sucesivas operaciones
De construcción que realiza el investigador”.
Pierre Bourdieu
A continuación, se exponen algunos trabajos investigativos que tienen relación o

giran en torno al fenómeno y al estudio que pretende iniciarse. Al respecto, Martínez
(2007), plantea que “no debe enmarcar (delimitar) la búsqueda del investigador, pues
sólo es referencial, es decir, tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho hasta el
momento para esclarecer el fenómeno objeto de la investigación” (p.77).
También expresa Martínez (2007), que se busca en la medida de lo posible la

procedencia regional, nacional o iberoamericana de los trabajos y teorías para lograr
una contextualización y comprensión más ajustada del contexto de estudio sin
desfasarse de la realidad. De esta forma, el contenido de los trabajos a los que se hace
referencia en este capítulo sirvió para contrastar con lo que emerja en el presente
estudio y nunca para generalizar sobre la base de ellos. Es así como las teorías y
trabajos presentados sólo hacen referencia a las investigaciones más relevantes
encontradas que abarcaron el contexto del fenómeno que se pretende estudiar y
comprender en esta investigación.
Antecedentes
Polanco (2006) manifiesta en su trabajo doctoral titulado, La investigación

integral y el ser en devenir: hacia la construcción de un entramado teórico para
la investigación en Educación Superior, que las universidades deben dar a la
investigación el sitio que le corresponde estratégicamente, puesto que son las
encargadas de producir conocimiento. De igual forma señala que las instituciones de
educación universitaria deben impulsar definitivamente una praxis investigativa de
13
calidad que le permita alcanzar el desarrollo económico y social del país. Todo ello
con el fin de elevar la calidad de vida al mismo tiempo que se desarrolle las
potencialidades del hombre en todas sus dimensiones, teniendo claro que se está
formando un ser integral.
De acuerdo a lo expuesto la investigadora propone la construcción de una teoría

para la investigación en Educación Universitaria, con miras a generar una visión
integral del proceso investigativo y del investigador como un ser en constantes
cambios y transformaciones. Para la construcción del entramado teórico se tomaron
como categorías-base: La integralidad y el ser en devenir. La investigación efectuada
se sustentó en una posición epistémica emergente, centrada en la noción de estructura
y se empleó como método la denominada “Investigación Teórica”. Los resultados
conllevan, después de una compleja urdimbre de hilos filosóficos y metodológicos, a
un no menos complejo entramado teórico que recibe el nombre de “Investigación
Integral”.
Por su parte, Hernández (2009), en su artículo titulado El docente investigador

universitario, expone que la universidad tiene como tarea formar profesionales
competentes en todo sentido y consumará esta misión, si en sus espacios los docentes
cumplen con las asignaciones de investigar y enseñar. Manifiesta que un docente que
investiga a la par que enseña se mantiene en constante evolución y comprende que el
proceso de enseñanza lo construye con sus estudiantes y, de esta manera, en completa
sinergia, crean conocimiento. La universidad está llamada a transformar la realidad
social, para lograrlo, requiere de profesores éticos y competentes, que no solo
manejen su disciplina, sino que además tengan la formación para indagar en los
conflictos y necesidades del ser humano, que posea un manejo de discurso desde lo
pedagógico e investigativo, y con esto, oriente a sus estudiantes en la toma de
decisiones en momentos críticos en los que debe actuar.
Asimismo Páez (2010), en su investigación titulada, La investigación

universitaria y la formación del profesorado Latinoamericano, plantea como
14
propósito comprender la perspectiva del profesor universitario en cuanto a su
investigación. Este investigador esboza entre sus planteamientos que Venezuela en
comparación con otros países está en desventaja en cuanto al número de
investigadores. Asimismo, intenta mediante su estudio develar aspectos sustantivos
relacionados con la apatía y la falta de interés que muestra el profesorado en cuanto a
la producción científica. Expresa que en la formación del profesorado se deben
considerar áreas sensibles como profesional y ser humano, lo que conduciría a un
desarrollo eficiente de su rol universitario. El estudio se basó en los principios del
interaccionismo simbólico, en el cual se recogen los datos directamente desde los
puntos de vista de los actores objeto de la investigación.
Del mismo modo, González y González (2010), en el trabajo titulado,

Investigación: Un enfoque desde el docente universitario, expresan que la
universidad es el centro de la actividad intelectual superior y su función debe estar
orientada a crear los conocimientos, los nuevos saberes y trascenderlos, así como
también formar los hombres más selectos por su cultura y su capacidad. De allí que se
plantearon como propósito de su investigación comprender el sentido que el docente
universitario le otorga a la investigación, tomando en cuenta la importancia que
revisten los procesos investigativos, para una sociedad y, por supuesto, para mejorar
la calidad de la Educación Universitaria.
Estas autoras manifiestan la necesidad de realizar investigaciones sensibles,

humanizadoras basadas entre otros aspectos en la comprensión, la interpretación, la
hermenéutica donde se visualice al sujeto social como “sujeto viviente dinámico” de
una sociedad que sufre cambios acelerados.
Asimismo, señalan que la investigación en la universidad venezolana debe hacerse

para formar los grandes ciudadanos del mañana, aumentar la calidad de vida y tener
sabiduría moral. Consideran que las investigaciones deben dejar de hacerse para
obtener un cambio de dedicación, un ascenso, pertenecer a una comunidad científica
o para obtener un premio académico y en consecuencia reconocimiento científico.
15
Finalmente consideran que la investigación en la universidad debe trascender sus
muros y acercarse a los grupos sociales más vulnerables del país para atender los
problemas sociales, culturales, económicos y políticos.
De igual forma, Morales (2015), en su trabajo doctoral titulado, Praxis

investigativa emergente: una reflexión basada en las referencias verbales de los
docentes de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza
Armada (UNEFA), expone que la investigación debe orientarse a la producción de
conocimiento y su práctica debe responder al mejoramiento profesional de quien la
lleve a cabo, repercutiendo positivamente en la solución y respuestas oportunas a las
necesidades de la sociedad. La investigadora generó una aproximación teórica que
fue abordada desde el paradigma interpretativo utilizando como metódica una
fenomenología hermenéutica. Para recoger los datos, empleó la entrevista a
profundidad, que luego valoró mediante un proceso de categorización, estructuración
y triangulación, para posteriormente teorizar y emanar las aportaciones que llama la
autora “originales” y servirán como contribución a la comunidad académica
universitaria en general. Señala en su aporte final que la práctica investigativa en la
UNEFA está descontextualizada, sin pertinencia social, pero que están en vías de
transformación en búsqueda de lograr una universidad comprometida con el
desarrollo integral humano de todos los venezolanos.
Los investigadores antes citados coinciden en reconocer a la universidad como

productora de conocimiento, por ello la necesidad de contar con profesionales de la
Educación Universitaria formados en y para la investigación, que reflexionen sobre
sus propias prácticas investigativas con el fin de lograr la calidad en sus praxis. De
igual manera, expresan la importancia de desarrollar en los docentes todo su potencial
y la sensibilidad para reconocerse y reconocer que como ser integral está en constante
transformación y es mediante una investigación reflexiva que podrá cambiar su
realidad circundante.
16
Aproximaciones teóricas al fenómeno de estudio
Práctica y praxis
La palabra “práctica” proviene del griego praxis cuyo significado indica acción,
obra. Mientras que la praxis proviene del griego antiguo y hace referencia a la
práctica. Se trata de un concepto que se utiliza en oposición a la teoría. El término
suele usarse para denominar el proceso por el cual una teoría pasa a formar parte de la
experiencia vivida (RAE, 2014).
Así como se exponen estos dos conceptos pareciera que son lo mismo. Sin
embargo, veamos algunas definiciones para comprender mejor en que se diferencia la
práctica de la praxis. La práctica o la forma como ésta se entienden, está determinada
por la concepción de mundo y el ideal de sujeto que se tenga en un momento
histórico determinado. Así, la visión idealista de los griegos representados en Platón y
Aristóteles, concebían la práctica como el arte del argumento moral y político, es
decir, el pensamiento como lo esencial de la práctica, como el razonamiento que
realizan las personas cuando se ven enfrentadas a situaciones complejas; de igual
manera Kant, retoma esta concepción y propone la razón práctica, como una forma de
conocimiento, fundada en la existencia de una moral absoluta (Guevara, 2011).
Por otro lado, y con una visión materialista del mundo, Marx, entiende la práctica
como praxis, al concebir al hombre y la naturaleza como realidades objetivas. Es así
que el ser humano como ser concreto tiene una actividad práctica que es el trabajo, de
allí que el desarrollo de la producción determina a su vez el desarrollo social
(Chaverra, 2003).
Mao Tse-Tung en la traducción realizada por Masada (1998), expresa que, en el

proceso de la práctica, el individuo, en un inicio solo observa las apariencias, hechos
aislados y únicamente contempla conexiones externas de las cosas. Esta etapa solo
despierta sensaciones en el sujeto, pero, no está en capacidad de concientizar y
17
reflexionar sobre lo que observa, menos aún formar conceptos o sacar conclusiones
lógicas.
Señala este ideólogo que la práctica es una actividad social que tiene muchas
formas de ser manifestada: lucha de clases, vida política, actividades científicas y
culturales, entre otras; es decir, siendo el ser humano un ser social por excelencia,
interviene en todos los campos de la sociedad y se desenvuelve estableciendo
relaciones e interactuando con su entorno. Según este teórico estas actividades
pueden ser llamadas “prácticas sociales” (Ibid.). Romero, Tobos y Mónica (2006),
conciben la práctica como:
La actividad visible-material de las personas; es decir, el conjunto de

actuaciones de los actores sociales con que pretenden satisfacer, de
manera directa o indirecta, sus necesidades y que implican unas acciones
operativas (ciclo de tareas secuenciadas orientadas por un sentido, que
genera efectos en los actores e impacto en el medio social y natural), de
actitudes (posiciones personales ante lo que hagan o digan otros) y
comportamientos (reacciones emotivas y formas de movimiento físico del
cuerpo) (p.2).
Por su parte Freire (1972), expresa que la praxis es la “reflexión y acción de los
hombres sobre el mundo para transformarlo” (p.16). Romero, Tobos y Mónica (2006)
señalan que:
En virtud de las prácticas se transforman los objetos o fenómenos,

artificiales o naturales, o se generan efectos en los actores sociales
durante sus interacciones, a través de actividades que conforman
situaciones sociales y se impacta en éstas. La práctica implica una
relación mutua, por un lado, entre el sujeto y el objeto (la cosa material),
y por otro, entre el sujeto otros sujetos, que arrojan como resultado la
transformación del objeto o la generación de efectos en los actores, que
los encausan hacia la dinamización del desarrollo del sujeto como
conservación, reproducción e innovación progresiva de sus actividades
⎯desarrollo cultural⎯ al posibilitarle u obstaculizarle la satisfacción de
ciertas necesidades materiales o espirituales (p.2).
18
Desde el punto de vista ontológico esa diferencia entre las prácticas sociales es lo
que se denomina praxis. Gómez (1999), señala que la praxis se refiere al actuar
responsable, independiente y guiado por las ideas del ser humano. Se entiende de esa
manera que la praxis se da entre personas para satisfacer o no sus necesidades, tanto
materiales como espirituales. Con ello se crean condiciones para poder construirse
hacia lo humano, o para reafirmar relaciones de dominación sobre unas personas por
parte de otras. Para Grundy (1998) la praxis es:
La forma de acción que es expresión del interés emancipador, se

desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o hipotético; esta
realidad en la que tiene lugar es el mundo de la interacción (el mundo
social o cultural); significa actuar con, no sobre otros; el mundo de la
praxis es el mundo construido, no el natural; ésta supone un proceso de
construir un significado de las cosas, pero se reconoce que el significado
que se construye socialmente no es absoluto (p.161)
Sobre la base a lo expuesto, las prácticas son una acción y ejecución de una
actividad en la que el individuo actúa de acuerdo a las necesidades presentes,
mientras que la praxis es el actuar responsable, reflexivo, crítico y consciente de las
acciones que se están ejecutando. En la praxis la dimensión del ser para el ser
humano está presente porque se actúa pensando no solo en sí mismo, también se
considera al otro y las consecuencias de ese accionar sobre el entorno y los demás.
Praxis de la investigación: Reflexión en la práctica
Para Ugas (2015): “una investigación se inicia planteándose una problemática,

vale decir, hacer preguntas distintas respecto al problema” (p. 86). Esto significa que
la reflexión, la crítica y el pensamiento lateral son inherentes a la investigación, sino
hay reflexión, búsqueda de todos los puntos de vista posible, tener la intención de
transitar caminos insospechados, no se está haciendo investigación, al menos no una
praxis de la investigación.
19
La práctica de la investigación como actividad realza y eleva al ser humano
permitiéndole la transformación de su entorno. Sin embargo, la práctica que no
trasciende en praxis son un mero repetir en cadena de las acciones que una y otra vez
como un proceso, tiene un inicio, una ejecución, en la que los métodos e
instrumentación utilizada y un cierre casi de forma mecánica, permiten decir que se
está haciendo investigación. Pero al no ser esta práctica reflexionada, no conduce a
reportar soluciones o conocimiento válido como aporte para las sociedades en espera
de respuestas, mediante la investigación, a los problemas contextuales.
En este sentido, para Sánchez (1998), es importante incorporar en la formación del

investigador conocimientos epistemológicos a fin de generar conciencia sobre su
práctica investigativa, generar vigilancia epistemológica y tener claro su
conocimiento e interés por lo investigado; es algo mucho más trascendente que el
mero hecho de aplicar teorías, métodos y técnicas. Este tipo de prácticas
mencionadas, se han considerado importantes hasta hace poco, es innegable, sin
embargo, necesitan ir más allá, para lograr un verdadero quehacer tanto científico,
como educativo.
Es necesaria la reflexión en la práctica, es decir la praxis. Echeverría (1995),

mediante su estudio de los cuatro contextos científicos: educación, evaluación,
innovación y aplicación, establece que las prácticas de investigación abarcan,
además de un método y una metodología: una axiología, la cual tiene lugar en el
último contexto de la ciencia, en donde el problema de la ética y los valores resulta
ser lo más importante. Esta axiología da un paso necesario al concepto de praxis
investigativa, la cual consiste en la reflexión que hace el investigador acerca de su
quehacer. Con este punto de vista coincide Lanz (1991), quien establece que:
Si no logra introducir o reintroducir la lógica de los fines trascendentes

(vía una ética del conocimiento), si uno no logra combinar rigor con
criticidad… uno puede perfectamente decir que está abriendo o
rompiendo las principales jaulas de pensamiento, que son verdaderamente
los obstáculos del proceso, al camino, al horizonte de una universidad
investigando, produciendo y creando permanentemente (p. 152).
20
Dicho de otro modo, la ética en la investigación lleva a una praxis, pero esta a su
vez es condición necesaria para generar una praxis investigativa de la universidad. En
consecuencia, es urgente, realizar una praxis investigativa que involucre a la actividad
científica investigativa en todas sus dimensiones, tal como lo señalan Echeverría
(1995) y Lanz (1991), enfatizando en los criterios axiológicos involucrados y en las
consecuencias prácticas que su aplicación tiene para el hombre, la sociedad y el
medio ambiente.
Entonces el quehacer investigativo no puede seguir considerándose como una

práctica epistémica y metodológica, sino que debe empezar a sustentarse también en
una praxis, en la cual, su reflexión no apunte solamente al desarrollo de
investigaciones para la obtención de credibilidad académica mediante el desarrollo de
teorías, es importante apuntar a una praxis responsable de la investigación en la cual,
el ser del investigador privilegien su conocer, hacer y tener; puesto que la
investigación está inserta en una dimensión histórica mayor denominada ciencia:
El trabajo científico el calificado, histórico; pero, a su vez el colectivo,

regido por principio que dan cuenta de hechos observados, en medio de la
colectividad jerarquizada. Estos procesos generales se desarrollan en la
sociedad en su conjunto y se repite entre lo particular lo singular (Mejías
2009; p. 97).
El investigador se transforma a sí mismo en su praxis, pero también es capaz de

contribuir al avance de la ciencia y al desarrollo de la sociedad. En este sentido, para
Villegas (2015) “las prácticas de la investigación constituyen una actividad humana
orientada a erigir y transformar la realidad contextual del individuo” (p.71). En este
punto también coincide Sánchez (1998) quien acerca de la investigación plantea que:
Tampoco es una construcción solitaria individual, es fundamentalmente

una producción social e histórica en la cual participa, a través de la
experiencia acumulada por la propia historia de la ciencia y la tecnología
como muchos otros científicos, trabajadores y otros, de tal manera que el
resultado un largo proceso en el cual se refleja una condición material e
históricas y los intereses y valores sociales que posibilitaron la
elaboración de cada investigación y el desarrollo teórico y práctico de
cada ciencia (p. 117).
21
La cita previa resume cómo la praxis de un investigador se traduce y se expande
en una praxis institucional dentro de un contexto social, es un proceso con una
dimensión histórica que trasciende la individualidad a favor de la comunidad y la
sociedad. Por eso quien investiga solo con fines particulares, en realidad no están
haciendo ciencia, aunque cumpla con los criterios y fases del proceso investigativo,
pues ignora que la investigación, aunque pueda generarse desde una iniciativa
personal responde a un proceso socio-histórico, dado su carácter sistemático, cada
investigación representa un avance de la ciencia, aunque su efecto inmediato no
pueda percibirse.
El docente investigador universitario
Características del investigador
Según Bavaresco (2008), investigador es quien: “realiza trabajos de investigación.

Generalmente es un profesional que escoge tal misión, porque su campo le despierta
inquietudes, y ésta lo conducirá a asumir responsabilidades en cuanto al verdadero
significado y alcance de la ciencia que profesa” (p. 8). Esto significa que ser
investigador es un proyecto de vida, es una vocación y sobre todo un compromiso.
Como se dijo anteriormente, el investigador está consciente del impacto de su

labor en la sociedad, asume la investigación como un proceso donde se transforma a
sí mismo y a su contexto. Así lo refiere Barrera (2014), para quien las “personas y
entidades con tradición científica están signados por prácticas, propósitos y logros
que garantizan éxito, pero, sobre todo, sentido de la existencia y evidencia del
devenir” (p. 54). Un investigador con praxis según Covey c.p. Montero (1999; p 97)
se caracteriza por:
1. Son flexibles y espontáneos: el investigador tiene capacidad de adaptación,

siguen programas y planes, pero sin ejecutarlos mecánicamente o ser esclavo de ellos.
Asume cada investigación como una aventura, una forma de explorar hacia lo
desconocido.
22
2. Su relación es con los demás, son fecundas y gratificantes: anteponen las
personas a los programas de actividades. Su entorno lo considera como una persona
sincera, directa, asumen y cumplen sus compromisos. Se alegran cuando los demás
triunfan y contribuyen a que ello suceda.
3. Trabajan en equipo y en grupo, son relacionales.
4. Aprenden continuamente, son humildes para asumir siempre retos y considerar

la sabiduría de otros.
5. Tienen vocación de servicio, por eso sus investigaciones son pertinentes y

solucionan problemas.
6. Tienen un desarrollo sostenido y trascendente de su productividad científica.
7. Está consciente del impacto y consecuencias sociales de su práctica

investigativa (praxis, porque parte de la reflexión).
8. Reconoce la coautoría de las investigaciones.
9. En síntesis debe poseer las siguientes características personales: creativo,

perseverante, reflexivo y crítico.
Para Mejías (2009), el investigador atiende tanto las políticas científicas

nacionales como a las demandas de los actores de su área de influencia. Por su parte,
para Bavaresco (2008), las características que deben reunir un investigador son:
1. Sentido crítico, para filtrar y evitar la incredulidad, el sectarismo, o prejuicios de

otros.
2. La intencionalidad, tiene claro sus objetivos tanto del proceso de investigación

como de misión de vida como investigador.
3. Es constante y perseverante.
4. Se apoya en la creatividad para fortalecer su voluntad de ser innovador y no un

mero repetidor de lo que otros han dicho o descubierto.
23
5. Posee aliento vital, como medio para captar las demandas del contexto y así
evitar la actitud egocéntrica, individualista y exhibicionista.
Por su parte, Sánchez (1998), apunta que “los conocimientos científicos no se

logran mecánicamente, aplicando elemento ya listos y acabados, ellos se construyen
con la participación intensa del investigador, sujeto a proceso cognoscitivo” (p. 116);
es decir, el investigador asume su labor como un proceso inacabado, perfectible, lejos
de inmediatismos y beneficios únicamente personales, se proyecta al futuro, es
consciente que su formación como investigador es permanente y puede recrearse y
reinventarse. El investigador es entonces un ser prospectivo que trata de dejar una
huella, un camino recorrido, por eso se preocupa de formar a otros investigadores, de
tal forma, que su trabajo trascienda y sea innovado en un futuro no tan lejano por
otros.
Sinergia docencia-investigación en las universidades
La universidad tiene como tarea formar profesionales competentes en todo sentido

y logrará esta misión si en sus espacios los docentes cumplen con las asignaciones de
investigar y enseñar. Un docente que investiga a la par que enseña se mantiene en
constante evolución y comprende que el proceso de enseñanza lo construye con sus
estudiantes y, de esta manera, en completa sinergia, crean conocimiento.
Según Hernández (2009), la universidad está llamada a transformar la realidad

social, para lograrlo requiere de profesores éticos y competentes, que no solo manejen
su disciplina, sino que además tengan la formación para indagar en los conflictos y
necesidades del ser humano, que posea un manejo de discurso desde lo pedagógico e
investigativo que le permita orientar a sus estudiantes en la toma de decisiones en
momentos críticos en los que debe actuar.
La docencia y la investigación son funciones indisociables y así debe ser vistas.

Muchos autores han escrito al respecto. Un docente que investiga articula los saberes
y teorías en su propia praxis. No descansa en la búsqueda sistemática de la
24
información, construyen y reconstruye, se mueve entre la teoría y la práctica, entre el
saber y el hacer. Es un ser reflexivo y crítico y se preocupa por transformar la
realidad en la que está inmerso, según Hernández (2009), “se caracteriza por
perseguir su objeto de estudio bajo sus propios riesgos, asume responsabilidades que
lo revisten de autoridad en lo que hace… con la autoridad del saber contribuye a la
formación de profesionales competentes” (p.8). Integrar docencia e investigación es
una necesidad, un requerimiento, un deber, así lo apunta Mejías (2009):
…de allí, la necesidad de redefinir el rol del docente como ente

transformador del cambio social, comprometido con el saber, consciente
de que la formación y la revisión del conocimiento, más que una
obligación es una necesidad de vital importancia en la carrera docente
(p.114).
Docencia e investigación son actividades más que complementarias imbricadas,

porque un docente que solo comenta lo que otros han hecho o han dicho, no es un
docente emancipador, más bien es un instrumento de perpetuación del statu quo y un
cómplice de los sistemas de opresión, contribuyendo con ello a la falta de pertinencia
social de la universidad.
Investigación y saberes en UNESCO (1996)
En los últimos años, la Educación Universitaria se ha desarrollado a un ritmo

vertiginoso en cuanto a conocimientos, debido principalmente a la globalización y
desarrollo tecnológico. De acuerdo con ello, la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la Conferencia Mundial
sobre la Educación Superior en el siglo XXI, enfatiza en la importancia de
“estrechar los vínculos entre la Educación Superior y la investigación”. (p.2). La
investigación, debe y tiene que ser una prioridad en la universidad y debe
contemplarse en el perfil del egresado universitario.
Partiendo de esta premisa, es importante que la investigación deje de ser

desarrollada solo con fines profesionales (ascensos, requisitos académicos y
25
económicos), es imperioso que se vincule a las necesidades del contexto (escuela-
sociedad). Cuando se investiga estando consciente de para qué y para quién se realiza,
entonces las prácticas de la investigación se traducen en una praxis, es decir, en una
activa reflexiva, crítica, comprometida, responsable y pertinente. En este sentido, el
investigador estará desarrollando competencias que le permitirá tener un desempeño
idóneo para la investigación.
En concordancia con los principios rectores emanados por la UNESCO, las

competencias incluyen los cuatro tipos de saberes: Ser, convivir, conocer y hacer. En
el caso de los dos primeros y por los fines de la investigadora, se compilaron en uno y
me referiré a tres saberes. Tobón (2005), sostiene que cada uno de los tres saberes se
compone de procesos, instrumentos intelectuales y estrategias. Los procesos están
referidos al conocimiento (conocer), los instrumentos en el ser son los valores,
actitudes y normas, conocer lo referido a los aspectos conceptuales y el hacer
procedimientos y técnicas.
En cuanto a las estrategias, en el saber ser están orientadas a lo humano, a la

sensibilización, a lo personal, reflexivo, crítico. En el conocer se tienen todos los
procesos de atención, adquisición, recuperación, transferencia y evaluación en el
desempeño de una actividad, en este caso la investigación. En el saber hacer están
presentes procesos de planificación, regulación y evaluación.
En relación a lo planteado, estos saberes para la investigación deben considerarse

como un todo, no están aislados en el proceso de hacer investigación, sino que
conforman una totalidad que plantea la capacidad de prever el futuro, constituyendo
la principal misión de la praxis investigativa, presentando los contextos de la misma y
su trascendente sentido más profundo con un gran enfoque de producción
permanente, además constituyen un fuerte sustento para la formación profesional
basada en competencias, con una visión prospectiva desde el concepto complejo de
competencias.
26
De acuerdo con Tobón (2005): “son procesos complejos que las personas ponen en
actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades aportando a la
construcción y transformación de la realidad, para la cual integran el saber ser… el
saber conocer…y el saber hacer…”. (p.47). Este autor enfatiza en que el saber ser
consiste en la articulación de diversos contenidos afectivo-motivacionales
enmarcados en el desempeño competencial y se caracteriza por la construcción de la
identidad personal y la conciencia y control de proceso emocional –actitudinal de una
actividad, en este caso de la investigación.
En el saber ser intervienen procesos tales como la sensibilización, la

personalización de la información y la cooperación, los cuales se relacionan con el
campo afectivo-emocional. Tales procesos son esenciales para que una persona sea
idónea en una determinada ocupación, ya que se relaciona con la apertura mental, la
disposición, el interés, el querer y el sentido del reto (Ibid.). En el saber ser se
manejan los componentes valores, actitudes y normas. “El ser está formado por la
realidad de lo que somos en esencia: por nuestra energía, nuestro pensamiento,
memoria y nuestro interior, incluyendo las capacidades y características intrínsecas a
la conciencia individual, como la bondad, el amor, el cariño…” (Domit, 1991).
El saber hacer es el saber de la actuación en la realidad de forma sistemática y

reflexiva, buscando la consecución de metas, de acuerdo con determinados criterios.
No es el hacer por el hacer, ni tampoco quedarse en la búsqueda de resultados con
eficiencia y eficacia. El saber hacer consiste en saber actuar con respecto a la
realización de una actividad comprendiendo el contexto. Los instrumentos en este
componente son los procedimientos y las técnicas dado que el saber hacer es de tipo
práctico y está basado en acciones y operaciones.
Por otra parte, el tener se define por la productividad académica intelectual del
profesional universitario y está dado desde el hacer y el Ser. Desde el ser están las
competencias actitudinales, estas definen al individuo en lo que desea hacer, sus
27
intereses, sus valores, las normas, el ser se privilegia frente al hacer y tener. El Ser
determina mi hacer, y al hacer puedo tener. Domit (1991), señala que:
Tal vez la dificultad principal (...) en relación con el Ser, es que, por lo
general la prioridad de valores en Occidente está ordenada en forma
totalmente diferente a como debería ser; hoy día el orden de importancia
de éstos tiende a ser el siguiente: 1) Tener o poseer. 2) Hacer o trabajar
para lograr Tener o poseer más. 3) Ser como sea necesario para lograr
Hacer lo que sea necesario para Tener más… En este afán de coleccionar
(...) esa persona lesiona todo lo que tiene enfrente, incluso su propia
integridad, sus valores y su Ser mismo (p. 32).
Es así que en las prácticas de investigación en los profesores universitarios debe

haber reflexión y estas deben orientarse a una praxis responsable en donde privilegie
lo humano, la sensibilidad por el que tengo al frente o a mi lado, es necesario
repensar en las investigaciones de manera trasciendan en la solución de problemas o
aportes a una sociedad que actualmente está en crisis. En relación a la formación por
competencias en el área de investigación (competencias investigativas), la UNESCO
(1998) y el Convenio Andrés Bello en el área de desarrollo educativo (1997)
puntualizan:
La educación basada en competencias debe dirigirse hacia la

experimentación de estrategias, métodos y sistemas pedagógicos
ajustados a la compleja realidad latinoamericana, colocando en su centro
de atención, la formación de la capacidad permanente y creativa del
desarrollo de actitudes indagatorias y críticas; el dominio del método
científico y, la capacidad para la solución de problemas, acompañados del
cultivo de valores éticos y sociales como parte integral del humanismo
moderno (p. 42).
De acuerdo a lo señalado, el ámbito de la investigación le presenta al docente

acciones como capacidad de observar la realidad, capacidad para sistematizar lo
observado empleando diferentes instrumentos, analizar informaciones, emitir juicios
críticos, entre otros. Por lo que es necesario que el docente domine diferentes teorías,
modelos y enfoques propios área y otras disciplinas, respondiendo así a las
28
competencias del conocer en los procesos conceptuales, desarrollo del pensamiento
y el saber epistemológico.
En las competencias del hacer, la capacidad para aplicar, procesar, crear, saber
aplicar un procedimiento, conduce al alumno hacia el desarrollo de habilidades y
destrezas para elaborar y aplicar técnicas para la recolección de información y
resolución de problemas. Por lo que el docente debe demostrar habilidad para
ejemplificar y extrapolar conocimientos, mediar a las personar en diferentes contextos
socio educativo, entre otros.
Finalmente, en el ser el profesor debe demostrar actitudes para comprender y

aceptar distintos puntos de vista para la toma de decisiones, compromiso social y
ético, disposición para el trabajo en equipo, habilidad de autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación, desarrollo de valores tales como la responsabilidad,
solidaridad, tolerancia, equidad, imparcialidad, empatía, conciliación, entre otros.
Todas estas acciones permitirán al docente universitario a partir de su desempeño en
el aula, fomentar en el estudiante el desarrollo de habilidades y destrezas para
investigar, el profesor universitario ha de ser un modelo de investigación, un referente
para que sus estudiantes asuman la investigación como un hecho de vida y no como
una actividad puntual para lograr un beneficio o cumplir con un requisito.
Competencias investigativas en los docentes universitarios
Muchos autores han definido las competencias. Entre otros, Bogoya (2000) quien
resalta que las competencias implican actuación, idoneidad, flexibilidad y
variabilidad, y las define como:
Una actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto

con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual
actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera
suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes (p.11).
29
Ser competente es entonces dar respuestas, solucionar problemas del contexto,
asumir retos concretos y generar cursos de acción viables y posibles. Por su parte,
Vasco (2003), resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de
tareas nuevas, y las define como:
Una capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el

sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase
o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se
enseñaron (p. 37).
De este modo, ser competente es ser flexible, adaptable al cambio, capaz de

transferir conocimientos a situaciones nuevas y emergentes. En este punto cabe
destacar, que para Tobón (2004), las competencias son:
Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación,

para resolver problemas y realizar actividades aportando a la construcción
y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser (auto
motivación, iniciativa y trabajo colaborativo con otros), el saber conocer
(observar, explicar, comprender y analizar) y el saber hacer (desempeño
basado en procedimiento y en estrategias), teniendo en cuenta los
requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y los
procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano (p.49).
En síntesis, las competencias pueden ser asumidas como un saber hacer razonado
para hacer frente a la incertidumbre. De esta manera, las competencias no podrían
abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja
estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se
combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen
que desempeñar en determinadas situaciones. (Gonczi y Athanasou, 1996 c.p. Tobón,
2004).
Por su parte, Montenegro (2003), señala que “la competencia es un saber hacer en
un contexto, es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto
30
particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo” (p.13). Sin
embargo, la competencia no puede ser un simple hacer, sino que debe estar asociado
al saber conocer, al comprender las implicaciones de los hechos, entender las
consecuencias y asumirlas de manera responsable. En un sentido más amplio, ser
competente es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que se hace, comprendiendo
como se actúa, asumiendo de manera responsable los alcances y consecuencias de las
acciones realizadas y transformando los conceptos a favor del bienestar humano.
En la actualidad es imprescindible que los docentes posean habilidades para

construir competencias, es decir ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y
relacionarlo con los conocimientos que posee para crear o desempeñarse en algo de
manera eficaz y eficiente. En este sentido, la universidad como institución social está
obligada a orientar sus políticas y planes estratégicos a la consecución de los fines
que señala en su visión y misión.
Tobón (2006), plantea claramente que para lograr la vinculación universidad-

sociedad, los docentes deben generar conocimiento con significado que pueda ser
transferible en el entorno educativo en donde se producen sus prácticas formativas, si
se origina bajo una educación por competencias garantiza la transferibilidad. En este
orden de ideas, el docente universitario debe poseer competencias para ejecutar las
funciones de docencia, investigación y extensión y ser capaz de desempeñarse ante
situaciones, de forma eficaz y eficiente para dar soluciones y enfrentar cualquier
creativamente ante problemas cotidianos.
Ahora bien, en cuanto a las competencias investigativas Muñoz, Quintero y

Munévar (2005), señalan que “es el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes que se aplican en el desempeño de una función productiva o académica” (p.
15). El docente en formación, según estos autores debe ser competentes para:
1. Comprender el significado, la importancia y las implicaciones de la

investigación educativa en la práctica pedagógica.
31
2. Observar, preguntar, registrar, interpretar, analizar, describir contextos y escribir
textos acerca de situaciones problemáticas propias de los ambientes escolares.
3. Proponer soluciones a los problemas detectados, utilizando los conceptos y los
métodos de investigación.
4. Perfeccionar las prácticas escriturales, redactando notas de campo, sintetizando
datos y sistematizando informes de investigación acerca de un problema identificado
en el aula.
El desarrollo de las competencias investigativas implica, según Shedroff (2003 c.p.

Rodríguez, 2007), el manejo y la comprensión gradual de los datos y la información
para llegar al conocimiento y poder pasar a la acción. Se puede evidenciar que, según
los autores antes citados, las competencias investigativas están orientadas hacia las
habilidades y destrezas concretas basadas en un conjunto de conocimientos,
cualidades, capacidades y aptitudes para el desarrollo exitoso de una investigación.
En consecuencia, un individuo será más competente, desde el punto de vista

investigativo, en la medida en que sus representaciones internas favorezcan una mejor
actuación sobre la percepción y solución de problemas mediante la producción de
conocimientos, ante un propósito fijado con antelación (Rodríguez, 2007).
En este contexto, según lo que señala Montenegro (2003), una competencia

investigativa va más allá de un saber hacer, como un acto operativo o procedimental
dentro de un contexto determinado. Es decir, es diferente identificar un informe de
investigación a redactarlo. Identificar, es una estructura conceptual (saber conocer)
pero redactar es una competencia (un hacer en un contexto), que requiere, además de
lo anterior, las dimensiones actitudinales y metodológicas que se aplican de manera
directa y simultánea durante el quehacer investigativo.
32
Gráfico Nº 1. Mapa Conceptual Competencias investigativas.
Fuente: Villegas (2018)
De acuerdo a lo antes expuesto, posee competencias investigativas quien

reconstruye las dimensiones antes señaladas y la combina de manera eficaz,
autónoma y crítica. En el Gráfico Nº 1 se puede apreciar algunas competencias
importantes para la investigación.
Investigador desde el Ser
En esta sección se profundiza en el saber Ser y la competencia investigativa del

Ser, como pilares para el conocer y el tener. Para Albornoz (2011), el Ser “designa
aquella perfección que hace que un ente sea lo que es. Es la perfección primera y
fundamental de todo ente. “Ser significa existencialmente” (p. 167). Para Ray (2003),
Heidegger trasciende esta concepción del ser y proporciona una nueva forma de
entender el Ser, como presencia o algo que es, que existe, que está ahí, por lo tanto,
33
abre el cuestionamiento o la discusión del significado del Ser en el mundo. El Ser
entonces está en situación, en relación con el mundo donde existe, con otros. Forma
parte de lo óntico-ontológico y de su proceso de devenir.
Como ya se ha dicho cuando se parte desde el Ser, el investigador que se asume a

sí mismo como un actor más del proceso socio histórico terminará transformado, de
allí su humildad para aprender en el proceso investigativo y de otros científicos: “se
es por devenir porque los que conocemos, somos desconocidos para nosotros
mismos” (Ugas, 2015, p 65.) Quien actúa desde el Ser se asume como un proceso, un
ser en permanente construcción, nunca acabado, perfectible pero nunca perfecto: “lo
que se es, implica cultivarse a sí mismo, y ese es, es ser deviniente” (Ibid.). A este
respecto, De Prete (2007) precisa:
El camino para Ser Uno se inicia con el estudio del individuo en sí

mismo, como objeto investigación: conocimiento del sí mismo, pues
sujeto en sí mismo como conocimiento, en el hallazgo de principios que
explican cómo, por qué y para qué hemos sido creados, convertidos al
mismo tiempo en seres capaces de crear: crear para crearnos, crearnos
para crear (p. 24).
Para esta autora todo ser humano debe partir entonces de una praxis, máxime, el
investigador ha de iniciar, construir y mantener una praxis investigativa que desde la
ciencia que practica logre interpelarlo como persona, docente e investigador. En un
bucle recursivo debe crear para crearse y contribuir con ello a recrear la sociedad.
Ugas (2013), lo resume así: "el quien que somos implica: sentir, crear, pensar, decidir
y actuar siendo una singularidad que opta por analizar la diferencia en la repetición"
(p. 35), es decir, la reflexión, la consciencia y la ética son inherentes al Ser.
El ser humano como ser social o ser situado, o en relación solo cobra sentido y es
en contacto con y para los otros, por esto es requerida la praxis investigativa, porque
quien investiga ha de estar consciente y ser responsable de los resultados de sus
34
indagaciones, considerando a los otros, el impacto social que genera su producción
intelectual. Para León (2010):
El ser humano necesita auto trascenderse, bien sea en los demás o en el

legado que deja a la humanidad en obras, producciones, entre otros. Sólo
fuera de sí, la vida adquiere sentido, porque no estamos solos, y el
llamado natural del hombre es a realizarse en, con y para los demás (p.
58).
La realización del Ser está en relación con el Otro, por eso el investigador siempre
tiene en cuenta al contexto inmediato, a la sociedad, no solo al beneficiario directo de
la investigación. Quien investiga desde el Ser, lo hace con desprendimiento, con amor
en primera instancia: “la emoción que funda lo social es el amor, por esto lo social es
un espacio de convivencia que centra desde las acciones que constituyen al otro como
un legítimo otro en coexistencia con uno” (Maturana, 2010, p. 257). De este modo, el
Ser y todo lo que desde él se hace tiene que ver con emociones, sentimientos, pero
también con los valores que determinan sus actitudes, donde la consideración con el
Otro lo lleva a ser comprometido y responsable:
Al definir la ética como una elección responsable Aristóteles coloca al

individuo como protagonista de sus actos y no como efecto de una virtud
natural… Al extender esta premisa al campo de los comportamientos
creativos actuales, la cuestión no reside entonces en buscar un ethos
afincado en la virtud sino en las convicciones del individuo, sea cual
fuere su orientación (Suazo, 2005, p. 78).
Tal como lo ha reseñado Lanz (1991), la ética del conocimiento es fundamental

para todo investigador, porque lo hace consciente, considerado, autorregulado,
equilibrado, con discernimiento:
El único elemento con espacio propio es el Ser, prevalece valor y espíritu

en estrecha vinculación, valorando lo propio en cada ser que intuye y
piensa, tiene conciencia de sus acciones, le permite elegir entre lo bueno y
lo malo, su capacidad de cambio y evolución (Rojas, 2007, p. 24).
35
La ética lleva a la reflexión, a la autocrítica, a la propia interpelación, a cuestionar
el hacer, el accionar y redimensionar constantemente el conocer, evitando así caer en
egoísmos o individualismos, propios del tener. A la luz de estas ideas, Maturana
(2010) estima que: “la ética se constituye en la preocupación por las consecuencias
que tienen acciones de unos sobre otros, y adquiere su forma desde la legitimidad del
otro como un Ser con el cual uno configura un mundo social” (p. 257). El Ser
responsable pasa primero por la consciencia de lo que se es y se quiere ser,
considerando a los otros, “consciencia nos refiere a lo que se siente, piensa y quiere
para obrar con conocimiento o lo que se hace” (Ugas, 2015, p. 71).
Por eso toda actividad humana, incluyendo la investigación, ha de ser vista como
una praxis y no como una simple práctica de hacer para tener, es la única forma de ser
creativo, innovador, útil y pertinente, que comienza en lo personal, pero remite a lo
comunal o lo social:
El quien que somos no es una crítica a la razón práctica sino, utilizar la
razón práctica como crítica. Es hacer de la crítica una práctica. Conjuntar
la diferencia y la repetición en un nuevo modo de pensar que genere
fisuras en lo establecido; es interrogar el devenir de una práctica para
conocer la actualidad de un acontecimiento (Ugas, 2015, p. 82).
La praxis investigativa pasa primero por la consciencia, el discernimiento, la
reflexión de lo que se hace, de lo contrario, aunque se cumplan con los pasos de la
investigación, sería una actividad sin sentido ni significado, algo totalmente hueco sin
un beneficio real ni para quien lo hace ni para su contexto, si acaso alguna
recompensa hay, será transitoria e intrascendente.
Por todo lo anterior, las características de un investigador desde el Ser, con praxis
investigativa ha de reunir las características mínimas señaladas por Montero (1999):
1. “El investigador se debe sentir comprometido con su trabajo y el
mismo debe evidenciar el interés que realmente prevalece en él" (p. 99).
2. “El investigador debe estar consciente de sus aspiraciones y
propósitos, como también de las limitaciones propias y de la
investigación que realice”. (p. 99).
36
3. “Reflexivo y crítico: analizar en forma mesurada [e imparcial] de los
hechos y, como productor de este análisis, emprende las acciones
necesarias para mejorarlas”. (p. 100).
Cabe apuntar una cuarta característica específica del docente investigador
universitario: “consciente de la naturaleza mutable de saber científico y de la
inexorabilidad del tiempo… sabe que el conocimiento es un productor inacabado que
requiere de un protagonismo activo por parte del profesor universitario” (Mejías,
2009, p. 114). El investigador desde el Ser es comprometido, responsable, consciente,
contextualizado, pertinente, ético, con vigilancia epistemológica, creativo, innovador,
equilibrado, relacional, sinergético, asume la dimensión histórica de la investigación,
aprovecha la investigación para transformarse a sí mismo, a su contexto y la sociedad,
es humilde y a la vez voluntarioso para asumir retos, soslaya la repetición por medio
de la crítica en busca permanente de la diferencia y la distinción.
Adicionalmente, cuando se investiga desde el Ser la burocracia universitaria o la

escasa valoración de la ciencia no son impedimentos para investigar. Para López
(1999), siempre puede haber excepciones de investigadores desde el Ser en nuestras
universidades, aunque a veces se reciban más sanciones que estímulos:
Sólo el activismo político -y no la actividad académica-ha sido la vía de

acceso a los cargos de autoridad. Y por eso también es que ese sistema de
valoración hace aparecer a nuestros investigadores genuinos como los
tontos útiles de la partida (p. 182).
Por su parte Lanz (1991), recomienda a estos investigadores desde el Ser que
forman parte de la excepción cuando debería ser la regla en las universidades
revelarse contra las normas, las políticas burocráticas, investigar desde su Ser,
mediante un equilibrio entre las demandas sociales y las políticas científicas, en
donde expresa su capacidad de ser equilibrado y adaptativo (Sánchez, 1998; Mejías,
2009). Pues esto lo diferencia y distingue del resto puesto que muchas veces: “se
critica la norma rechazando la imposición, impugnando la ley, pero en cambio, no se
defiende la identidad, por la vergüenza de apostar a una individualidad propia” (De
Prete, 2007: p. 18).
37
Los investigadores desde el Ser en nuestras universidades se encuentran en un
ambiente no favorable para la ciencia, pues este parece beneficiar más la
investigación desde el tener, sin embargo, han de luchar contra prácticas que ya se
han transformado en tradiciones, este tema se trata en el siguiente aparte.
Las prácticas investigativas y la productividad académica en las universidades
En este punto se explica y se establecen los horizontes para la comprensión del por
qué en las universidades prevalece más la investigación desde el tener, más que desde
el Ser, es decir, con escasa praxis investigativa y poca pertinencia social:
Capital cultural, campo de fuerzas y habitus en la universidad venezolana
Para Bourdieu c.p. Bonal (1998), la escuela, y por extensión el sistema educativo,
solo sirve para proporcionar capital cultural que reproduce el orden social, en este
caso:
La cultura escolar, por lo tanto, no es neutra o que se presente como tal, y

la distancia de un individuo respecto a la misma, determinada por su
origen social, es la base de la función de selección y diferenciación social
que realizan escuela (p. 81);
Es decir, la escuela solo refuerza la diferenciación social, rara vez, para este autor
significa un medio de ascenso social.
Para este teórico, esto es común en la totalidad de las instituciones, las cuales no
son más que el reflejo o un modelo a escala de la sociedad, de su orden y mecanismos
de dominación, signadas por el mismo esquema de distribución de capital (poder):
La objetivación en instituciones garantiza la permanencia y la

acumulatividad de la adquisiciones, tanto materiales como simbólicas,
que pueden subsistir sin que los agentes tengan que recrearlas continua e
integralmente por una acción expresa; pero, debido a que los beneficios
asegurados por esas instituciones son el objeto de una apropiación
diferencial, ella tiene también que asegurar, inseparablemente, la
reproducción de la estructura de la distribución del capital que, bajo
38
diferentes especies, en la condición de esa apropiación y, al mismo
tiempo, la reproducción de la estructura de las relaciones dominación y de
dependencia (Bourdieu, 2010, p. 211).
En este orden de ideas, la escuela, y por extensión, la universidad, no hace más

que otorgar credenciales (capital cultural) que suscriben los conocimientos, posición
social y poder heredado por el estudiante desde su núcleo familiar o grupo social, la
primera escuela solo ratifica y certifica los conocimientos enseñados por la familia de
origen, también los convierte de algo difuso a un conocimiento sistematizado
(Bourdieu, 2011). Por lo tanto, en la escuela, como toda institución, se generan
tensiones y una competencia para adquirir capital cultural o al menos para retenerlo.
De allí viene el concepto de campo y habitus, según Bourdieu y Wacquant (2008):
Un campo es un conjunto de relaciones objetivas e históricas entre

posiciones ancladas en cierta forma de poder (o capital), mientras que el
habitus consiste en un conjunto de relaciones históricas depositadas
dentro los cuerpos de los individuos bajo la forma de esquemas mentales
y corporales de percepción, apreciación y acción (p. 41).
Por otra parte, para Bourdieu (2010), la cultura ocupa un lugar importante,
considera que es clave para poder comprender las relaciones y luchas que se producen
en el campo, de ella se desprende lo que tiene que ver con la transferencia de los
patrimonios culturales y simbólicos. El sociólogo, enfatiza en la comprensión de las
sociedades desde una mirada relacional, desenterrando las pugnas y luchas entre los
agentes que están en los campos sociales, las cuales están determinadas por los
habitus. Bourdieu (2010), en cuanto al habitus señala que son:
Sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras

estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras
estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de
prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a
su fin, sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso
de las operaciones necesarias para alcanzarlos, objetivamente y sin ser el
producto de la obediencia a reglas y a la vez todo, objetivamente
39
orquestadas sin ser el producto de la acción organizadora de un jefe de
orquesta. (p.88)
El habitus permite comprender las relaciones de los agentes en el campo en el que

se desenvuelven y, se constituye en una estructura en la cual se da importancia a lo
acontecido en el pasado a los agentes quienes participan en ese campo, sus prácticas
están determinadas por sus creencias, percepciones, juicios entre otros, y esa carga
afectiva y su modo de actuar, determinan las prácticas futuras dentro del campo. En
otras palabras: “el habitus como sistema de disposiciones a ser y hacer es una
potencialidad, un deseo de ser que crea las condiciones de su realización”.
(Capdevielle, 2011)
En el campo educativo, específicamente en la educación universitaria, existen

prácticas sociales o prácticas de investigación, en las que se establece la lucha o la
pugna entre los agentes o investigadores que respetan las reglas de juego y la lucha se
da por alcanzar la autoridad o el posicionamiento por un capital simbólico que no es
más que la productividad científica intelectual, aunque muchas veces esta obtención
de credenciales no signifique ascenso social, sí se traduce, al menos en ascensos
laborales, prestigio, es decir, forma parte de un habitus, donde los certificados,
credenciales y reconocimientos son los símbolos de una lucha de poder que comienza
con el tener. A este respecto Bourdieu (2010) aclara:
Si se sabe que el capital simbólico es un crédito, pero en el sentido más

amplio del término, es decir, una especie de avance, de una cosa que se dé
por descontada, de acreditación [creánce], que solo la creencia [croyance]
del grupo puede conceder a quienes le dan garantías materiales y
simbólicas, se puede ver que la exhibición del capital simbólico (siempre
muy costosa en el plano económico) es uno de los mecanismos que hacen
(sin duda universalmente) que el capital vaya al capital (p. 190).
Siguiendo la lógica planteada por Bourdieu (2010), para Lanz (1991) y López
(1999), la universidad nacional solo ha servido para reproducir la cultura populista-
clientelar de la sociedad venezolana, donde los ingresos y ascensos de los docentes se
40
da, en su mayoría, por influencias de índole partidista-clientelar. Las élites
tradicionales (oligarquía) o las élites políticas (partidocracia), que a veces pueden
coincidir o no, son quienes monopolizan y controlan las universidades.
Se genera entonces un campo donde la pugna es obtener credenciales en forma de

capital cultural para poder optar, o más bien, arreglar, para cumplir los formalismos,
la ocupación de los cargos de autoridad. Así, para Bourdieu (2010): “es el lugar de
una lucha competitiva cuyo desafío es el monopolio de la autoridad científica
(capacidad técnica y poder social) o el monopolio de la autoridad científica que es
socialmente reconocida a un agente determinado…” (p.131).
Los investigadores en el campo generado en las universidades se rigen por las

políticas de investigación de la universidad y el Estado que, asumen, mantiene ese
habitus, es decir, la creencia que las credenciales, les da o los acerca a la autoridad y
el poder. Se genera entonces un campo de fuerzas. De este modo, la entrada y salida
de todos aquellos agentes que no asuman sus normas o políticas de funcionamiento
son reguladas por los agentes que dominan campo educativo universitario, en este
caso, los partidos políticos, las élites políticas y la oligarquía, que generalmente hacen
tranzas, pactos, concesiones y consensos (Lanz, 1991; López 1999). Esto no es un
hecho que se da solamente en Venezuela
La consideración expresa y explícita de los orígenes familiares o

vecinales, es la forma declarada de las estrategias de cooptación que se
observan en los índices de adhesión a los valores del grupo y el valor del
grupo (como la convicción o el entusiasmo invocados por los jurados de
concursos), en los imponderables de la práctica, incluso o las maneras y la
compostura, para determinar quiénes son dignos de entrar en el coro, de
formar parte del grupo, de hacer el grupo (Bourdieu, 2008, p. 80).
En ese campo que tienen todas las grandes instituciones, particularmente la

Universidad de Carabobo (UC), está regida por las políticas de investigación, que a su
vez están vinculadas con las políticas de investigación del Ministerio de Ciencia y
Tecnología del Estado, asimismo se tienen los reglamentos internos, en el caso de las
41
universidades, el Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH), es quien
emana una serie de lineamientos para la investigación según la Ley de Universidades
vigente (1970).
En esta institución (UC) donde se establece el campo de fuerzas, se tiene un

capital cultural (productividad investigativa) por el que luchan los agentes
(profesores-investigadores), para obtener autoridad científica (reconocimiento,
prestigio, legitimidad). Los agentes que interactúan en ese campo, no están todos en
el mismo nivel o acceso (lucha de clases por alcanzar el capital científico o
simbólico), dependiendo si pertenecen o no a un partido o grupo político, o grupo o
clase social (Lanz, 1991; López, 1999; Bourdieu, 2008)
Están los más aventajados, los que tiene mayor capital acumulado proveniente de
su grupo social o político, otros tienen mayor reconocimiento científico (dominantes)
y los menos aventajados (dominados), que buscan acercarse a esas posiciones de
autoridad. La lucha, la pugna se establece para tener el capital simbólico
(productividad investigativa) y con ellos ubicarse más cerca de las posiciones de
poder o autoridad. Esto convierte la productividad investigativa en una credencial
basada en la creencia que otorga poder o autoridad, o al menos, ubica en una posición
más favorable a para acceder a ellos (habitus), aunque en realidad, en muchas
ocasiones no sea así.
Los agentes en la lucha, generan estrategias y alianzas para obtener ese capital
simbólico, se logra un aprendizaje para alcanzar el objetivo en ese campo de lucha
constante. En ese diario convivir y luchar, se ve claramente la existencia de un
habitus que, según el sociólogo, es un sistema de esquemas de producción de
prácticas y un sistema de esquemas de percepción y de apreciación de las prácticas.
En este habitus se puede apreciar que está cargado de la subjetividad de los agentes
sociales que forman parte de ese campo.
42
Claramente hay una pugna en el campo científico, en el que la condición
fundamental para acceder al juego, es el poder. Es importante acotar que el sentido
del juego no está distribuido equitativamente y va a depender del capital simbólico
acumulado y heredado socialmente que posea cada agente. Finalmente, el capital
simbólico, en este caso, capital científico, es poder y autoridad, es quien determina el
número de jugadas posibles.
En otras palabras, Bourdieu (1972), concibe al campo de las ciencias como un

campo semejante a los otros campos sociales. Es decir, como lugar de relaciones de
fuerza, como campo de luchas donde hay intereses en juego (a pesar de que las
prácticas de los agentes pudieran parecer desinteresadas), donde los diversos agentes
e instituciones ocupan posiciones diferentes según el capital específico que poseen, y
elaboran distintas estrategias para defender su capital -el que pudieron acumular en el
curso de luchas anteriores-, capital simbólico, de reconocimiento y consagración, de
legitimidad y de autoridad para hablar de la ciencia y en nombre de la ciencia.
Este campo de fuerzas generado en las universidades venezolanas, se basa en el

investigar desde el tener, pues en estas instituciones no hay una cultura de la
investigación fortalecida, ya que, aunque esté enunciado en leyes y reglamentos, que
es una institución tanto científica como académica, se ha apoyado y desarrollado
desde la docencia, descuidando la investigación y la extensión.
Para concluir este aparte, Lanz (1991) establece que el rol adjudicado a la
universidad en la segunda mitad del siglo XX fue aminorar la brecha entre las clases
sociales mediante la profesionalización de las personas ubicadas en los estratos más
bajos de la jerarquía social, función que en ese tiempo histórico cumplió, por eso la
investigación no era prioritario y se creó una cultura centrada en la acumulación de
capital cultural y el docentismo, pero no desde una praxis investigativa institucional,
de allí la poca pertinencia social que muestran las universidades venezolanas en la
actualidad.
43
Racionalidad burocrática en las universidades venezolanas
El modelo burocrático es el que ha prevalecido en las universidades venezolanas

como en la mayoría de la administración pública, la organización jerárquica en
jefaturas de cátedra, departamentos, escuelas, facultades y rectorías responde a esta
forma de organización que hoy luce difícil de trascender. La racionalidad burocrática
está basada en los el modelo de administración pública propuesto por Weber donde la
jerarquía, la autoridad centralizada, la especialización y departamentalización de las
organizaciones aseguraba el arreglo a fines mediante procedimientos bien
establecidos. Para Weber c.p. Morrison (2010):
Los medios de acción hacen referencia a los métodos individuales

utilizados para alcanzar los objetivos o resultados deseados en el mundo.
Por tanto, los medios significan los métodos, técnicas empleados para
alcanzar los objetivos y organizar la acción para obtener las metas
valoradas (p.533).
La rigidez de este modelo de organización fue efectiva para la industria y la

administración pública durante la primera mitad del siglo XX, pero hoy, amerita ser
trascendido por la dinámica actual de la sociedad donde lo cambiable, lo incierto
requieren de una gerencia estratégica y una planificación prospectiva. De acuerdo con
Ordóñez (1995) “la racionalidad de la burocracia implica, acciones ordenadas, según
una definición explícita de las metas por alcanzar, y un cálculo crecientemente
preciso de los medios más efectivos para conseguirlas” (p. 35).
Empero, las universidades venezolanas siguen estando organizadas desde el

modelo burocrático weberiano. Para Cohen (2000) las características de la burocracia
son:
1. Especialización. En toda burocracia, cada persona ejecuta una tarea netamente

definida que ha sido asignada.
2. Jerarquía de autoridad: Cada posición en la jerarquía organizacional conlleva

responsabilidades y obligaciones específicas (así como privilegios). Por esta razón, se
44
crea un campo de fuerzas en las universidades pues el capital cultural es
necesario para acceder a las posiciones de autoridad más altas. En este esquema, el
individuo debe informar y responder ante la persona inmediatamente superior en la
jerarquía de una burocracia. La autoridad reside en el cargo, y no en la persona
específica que desempeña ese cargo.
3. Tratamiento impersonal. Todos los trabajadores, de una burocracia son tratados

por localización de acuerdo con la posición específica que allí mantienen. De allí las
pugnas en las universidades de tratar de escalar posiciones para no verse como
subalterno (habitus).
4. Nombramiento por calificación técnica y de méritos. En las universidades el

ingreso de los docentes y sus posteriores ascensos se hace por méritos investigativos
y académicos, de allí la preocupación por adquirir y acumular capital cultural.
5. Reglas y procedimientos escritos: Las actividades de la organización y de sus

trabajadores están regidas por un conjunto de reglas y regulaciones explícitas.
Morrison (2010) añade el carácter impersonal provisto por las posiciones

adjudicadas, es necesario la adherencia a las reglas y los procedimientos, es decir, se
privilegia el conocer y el hacer sobre el Ser, se excluye toda consideración ética,
moral o emocional: “dentro de la burocracia las normas de impersonalidad de la
burocracia rigen las relaciones interpersonales. Los empleados actúan dentro de sus
papeles como ocupante del cargo en lugar de en términos de vínculos personales” (p.
538).
Otro aspecto desde donde se basan las políticas investigativas de las universidades,
propio de la racionalidad burocrática es que la toma de decisiones se realiza a partir
de reglas rígidas e información archivada (Morrison 2010); prevalece el papel, es
decir, la credencial, que avala que un profesor realizó una investigación, pero no da
cuenta de su pertinencia o calidad (capital simbólico). Entonces, los ascensos,
promociones, beneficios laborales de muchos docentes universitarios no se realizan
45
desde la calidad y pertinencia de la investigación, o desde una praxis demostrada,
sino a partir del cumplimiento de ciertas reglas basada en un archivo de credenciales:
La razón práctica se ve restringida por consideraciones de carácter

instrumental: los procesos de construcción de sentidos y la coordinación
de las acciones entre los hombres con el fin de realizarlos se asume, no
como un asunto de construcción de normas de interés subjetivamente
válidas mediante la discusión de los resultados, en el interés asociado a
distintos cursos de acción, sino como un asunto de ajuste de los fines a los
medios atendiendo a parámetros de rentabilidad (Ordoñez, 1995, p. 36).
Para este autor, el problema del modelo burocrático es que degeneró en una
práctica donde se anteponen los medios, los procedimientos y las reglas, a los
fines, la calidad y la pertinencia. De este modo, no solo hace que se pierda la
adaptabilidad y flexibilidad con los cambios internos y externos, sino que muchas
veces se termina olvidando la razón de ser de la organización, su misión, visión y
objetivo. En resumidas cuentas, el modelo burocrático de las universidades
venezolanas ha generado que éstas hayan olvidado la producción intelectual y se
hayan centrado en la docencia, en la expedición de títulos, certificados, verbigracia,
se han concentrado en proporcionar capital cultural.
Visto de esta manera, es que la burocracia tiene un hecho más pernicioso, y es que
quienes investigan desde el tener y no desde el Ser, son quienes usualmente llegan a
las posiciones de autoridad y poder, y cada vez más la praxis investigativa se ve más
relegada de la vida universitaria:
El rendimiento del capital social, presente en las interacciones

universitarias, crece a medida que uno se aleja del polo de la
investigación y por consiguiente, como lo atestigua el hecho de que
contribuye cada vez más a determinar las trayectorias y, por lo tanto, las
condiciones tácitas de acceso a las posiciones dominantes, entre cada vez
más en mayor medida en la composición de esa mixtura con tasa variable
de justificaciones técnicas y de justificaciones sociales que hacen a la
competencia estatutaria del profesor (Bourdieu, 2008, p. 79).
46
Cabe destacar que la razón burocrática hizo simbiosis con la cultura partidista-
clientelar, por ello la investigación en nuestras universidades no se ve como algo
prioritario o relevante, sino como un medio para acceder a puestos de autoridad o
simplemente mantenerse como un docente que devenga un sueldo, según López
(1999):
El funcionamiento académico de las universidades solo puede ser

dinamizado por la razón instrumental que sostiene a la burocracia
organizativa, ya que es la que impulsa a los sujetos a hacer la meritocracia
académica: que es en este sentido, el ascenso a tenor de las destrezas
adquiridas, es decir, de la conversión del sujeto en funcionario no
activista (p. 182).
Esto explica por qué muchos profesores se conforman con los ascensos, los
cambios de dedicación, cumplir más no practica los componentes de investigación y
extensión, donde la ciencia es solo un medio que le proporciona la credencial para
alcanzar estos beneficios y poder permanecer de forma pasiva, sin establecer la
diferencia que le exige su Ser, solo les resta: “funcionar según la lógica burocrático
partidista … con arreglo a la producción intelectual como criterio de organización de
la vida universitaria” (Lanz, 1991, p. 140). La investigación en la universidad
venezolana ha degenerado en una práctica, en un medio para obtener un fin, una
acumulación de capital cultural sin una praxis investigativa, esto es congruente con lo
planteado por Habermas (1987) y otros teóricos críticos, sobre la preeminencia de la
racionalidad instrumental, es decir, planificar e instrumentalizar con razón a fines u
objetivos (criterio subjetivo), sin prever las consecuencias de tal actitud, ya que no
pasó por el filtro del deber ser (criterio normativo, social), y el criterio de verdad
(criterio objetivo).
La racionalidad instrumental fue la que llevó a los desmanes de la Segunda Guerra

Mundial y al actual deterioro ambiental que ha conducido al cambio climático del
planeta, poniendo en peligro tanto la supervivencia del ser humano como la existencia
de otros seres vivos, pues partieron y se ejecutaron desde la racionalidad científica y
47
tecnológica pero sin reflexión ética, ni moral de las posibles consecuencias. En estos
eventos, ha prevalecido la razón instrumental en detrimento del Ser, actitud que, si se
lleva a ultranza, pone en peligro la existencia misma ya sea de personas,
comunidades, sociedades o al planeta en general. No obstante, en esta tesis se
comprende la actitud del investigador desde el tener desde la racionalidad burocrática
weberiana, que es el modelo prevaleciente en la universidad venezolana,
fundamentado en la propuesta de campo de fuerzas, habitus y capital cultural
propuesto por Bourdieu (en distintas obras), aspecto que será tratado en el siguiente
aparte.
Investigador desde el tener
El modelo burocrático con la cultura populista partidista-clientelar, ha generado un

campo de fuerzas en todas las universidades de Venezuela y otros contextos que parte
de un habitus donde se ve a la investigación como un medio para obtener credenciales
que permiten obtener ascensos, cambios de dedicación, llenar la planilla de los
distintos componentes (docencia, investigación, extensión, gerencia y formación);
instrumentos que a su vez permiten acercarse a posiciones de poder o autoridad, o en
su defecto, cumplir con los formalismos para mantenerse en el cargo, se cumple con
la legalidad más no con la legitimidad.
De este modo, ha surgido un investigador desde el tener, contrario al investigador

desde el Ser, es un investigador que realiza investigaciones de forma mecánica
para cumplir con un requisito sin reflexión, sin preocuparse por la calidad o
pertinencia del producto, es decir, genera:
Prácticas de investigación que no trascienden a la praxis, donde el fin es

la elaboración de un trabajo irreflexivo, con un fin específico que no
contribuye a la creación de saberes y el desarrollo de las potencialidades
de ser investigador y ser sólo un producto con el fin de legitimar el
conocimiento y convertirse el investigador de una autoridad académica
(Villegas, 2015, p. 70).
48
Lo grave de esta situación es que el investigador no solo no logra construir su
praxis investigativa, si no que afecta e impide que la institución o el grupo al que
pertenece también puedan generar o mantener una praxis investigativa. Así lo
argumenta Montero (1999):
Un investigador qué lleva una línea de estudio solo para cumplir fines
académicos o institucionales, y cuyo interés está alejado de lo que hace,
por lo general, transparenta su malestar y confusión en el trabajo y
además pierde la posibilidad de aprovechar una intuición que procede de
la profunda convicción de responder a un interés real y auténtico, el cual
muchas veces es fuente de ideas acertadas (p. 99)
Quizás sin proponérselo no es consciente que su forma de proceder no solo lo
afecta a él sino a su institución y su contexto, es una posición egocéntrica, basada en
el poseer, en busca de adquirir o mantener el poder, lo que socava tanto su propio Ser
como el de los otros: “cuando el ser humano se queda centrado en el eros, en el deseo,
y busca hacerlo en sí mismo -tendencia muy humana y común-se cae en un vacío
existencial donde casi todo carece de sentido” (León 2010, p. 58).
En este tipo de investigadores, priva el pragmatismo, es decir, la consecución de

fines personales, execrando cualquier valor o rasgo sensitivo o ético que considere a
los demás, está centrado en sí mismo, en obtener. Esta forma de proceder ha sido
explicada en la sociología por Homans c.p. Alexander (1997), pues:
Insiste en la total racionalidad de la acción, en un actor que solo se

interesa en eficiencia, en el provecho. Los sentimientos de los valores
subjetivos nunca interfieren con estos cálculos objetivos, o, por
expresarlo en términos de intercambio, los sentimientos en las
inclinaciones subjetivas siguen a los cálculos de provecho y está formado
por ellos (p. 145).
En el caso que nos ocupa, un investigador desde el tener también tratará por todos
los medios de maximizar el beneficio con la mínima inversión de tiempo, recursos y
esfuerzo. En este sentido, para Homans c.p. Alexander (1997), la ganancia es la
recompensa a menor costo y tiene dos vertientes: la cuantitativa o cuánto se recibe, y
en la cualitativa cuál es el estímulo para ofrecer. Un investigador desde el tener solo
49
generará, si acaso lo hace, una investigación a cambio de una credencial, pero si
puede obtener otros beneficios mucho mejor, y si tiene menos que dar o desprenderse
más idónea sería su situación.
Ahora bien, para Alexander (Ob. Cit.) desde este punto de vista, las normas
pierden sentido para el actor que así procede, sus relaciones se mueven en un sistema
directo de contingencias inmediatas de recompensas y castigos. De acuerdo a esta
crítica, que se le hace a la teoría del intercambio de Homans, donde el teórico omite
la norma o la legitimidad de las acciones; en el caso de esta tesis, cobra especial
importancia, pues en nuestras universidades, donde la impunidad es frecuente, el
contexto al no seguir una norma -por el mismo sistema de relaciones clientelares y
filiales- favorece este tipo de acciones pragmáticas, donde se mueve de forma egoísta
el investigador desde el tener, sin considerar al otro, solo movido por adquirir capital
cultural y por acceder o mantener autoridad o poder, centrado en sí mismo y en sus
interacciones inmediatas sin ver más allá.
Esta situación puede ser revertida, si se cambia el modelo burocrático, o por lo

menos si se trata de llamar a la reflexión a estos investigadores desde el tener para
que transiten hacia la investigación desde el Ser, que sí existe aunque no sea la
mayoría, y no cuenta con las condiciones institucionales favorables:
Yo muchas veces he dicho que la universidad se parece mucho más aún

potrero de engorde que un centro de investigación, y que los trabajos de
ascenso parecen más bien trabajo de aumento, porque la vida universitaria
nos lleva cada vez más aún a una vacunización del pensamiento; yo no
siento ningún escrúpulo en afirmar con toda seguridad que este proceso
no es irreversible, al contrario, el hecho de que están aquí es un buen
testimonio de que hay gente sensibilizada para otra cosa … A todos es
posible ganar los para estas cosas, no tengo ningún empacho de afirmar
que en todas partes hay posibilidades de captar la gente para las ideas
renovadoras (Lanz, 1991, p. 148).
Y es que el investigador desde el Ser, al final, también termina obteniendo los
beneficios que tanto buscan los investigadores desde el tener, solo que es algo a largo
plazo, pero con efectos duraderos:
50
Si la cientificidad socialmente reconocida constituye un asunto en juego
tan importante, es porque, aunque no haya fuerza intrínseca de la verdad,
hay una fuerza de la creencia en la verdad, de la creencia producida por la
apariencia de verdad: en la lucha de las representaciones, la
representación socialmente reconocida como científica, es decir, como
verdadera, encierra una fuerza social propia y, cuando se trata del mundo
social, la ciencia confiere a aquel que la detenta… el monopolio del punto
de vista legítimo, de la previsión autoverificadora (Bourdieu, 2008, p.
44).
Lo destacable de este hecho es que se puede llamar a la reflexión del investigador
desde el tener, porque ciertamente el capital cultural es importante. Desde su
pragmatismo, se le puede convencer de hacer investigación desde el Ser, porque al
final, le da más réditos más allá de una credencial, toda vez, que es una actitud que
será erradicada cuando el modelo burocrático de las universidades venezolanas se
desmorone, situación posible y probable, dado que el modelo populista y rentista
nacional que las sostenían comienza a difuminarse.
Condiciones institucionales que favorecen la investigación
Según se ha demostrado hay ambientes organizacionales favorables a la

investigación y otros que no estimulan la actividad científica, esto puede explicar, en
cierta medida, por qué hay más o menos investigadores desde el Ser y otros desde el
tener, hay instituciones con praxis investigativas y otras no. Este ambiente
organizacional favorable a la ciencia se ha denominado cultura investigativa,
Barrera (2014), la entiende como: “la condición metodológica, científica que
caracteriza a persona, grupo, colectivo e institución, de manera progresiva y
continua” (p. 54).
En otras palabras, la cultura de investigación está asociada a una praxis de

investigación, pues es cuando una persona, grupo o institución asume la investigación
como algo continuo, sucesivo, permanente en el tiempo, y no como algo puntual o
concreto para obtener un beneficio o cumplir con algún formalismo: “contiene
herencia, tradición, experiencia, concepciones, motivación, novedades, información
51
que sobre la ciencia y los procesos para obtener conocimientos y tiene. Siempre
referida a contextos” (Ibid.). Otra característica importante de la cultura de la
investigación es su carácter contextual, pues responde a la demanda de un entorno, es
pertinente, da respuesta a requerimientos y retos sociales, contribuye con la
transformación social.
Según este autor, la cultura de la investigación colabora con el fortalecimiento de

la identidad, memoria, reconocimiento, acervo y potencialidades de las instituciones.
Aunque parezca paradójico, aunque las universidades son las primeras llamadas a
tener o mostrar una cultura investigativa, esto no siempre es así, pues como hemos
visto, debido al modelo burocrático, más bien han constituido un ambiente
desfavorable a la ciencia. Sin embargo, para Lanz (1991) y López (1999), esta
situación ha sido y es reversible porque hay personas, que, aunque no son mayoría,
están investigando y desean hacer algo distinto que solo egresar jóvenes con títulos.
Para Barrera (2014, p. 55), los aspectos a tener en cuenta para identificar una cultura
investigativa son:
1. Actividad de investigación propia.

2. Actividades de actualización profesional.
3. Conocimiento metodológico.
4. Formación en ciencias del conocimiento.
5. Producción intelectual.
6. Logros y realizaciones.
7. Actitudes, valores.
8. Redes y comunidades de investigadores.
Si se aplican estos criterios a la Facultad de Ciencias de la Educación de la UC, se
pueden identificar la mayoría de ellos, es decir, sí es posible y probable crear una
cultura investigativa, una praxis de investigación y lograr que quienes investiguen
desde el tener lo hagan desde el Ser, si se crean las condiciones institucionales para
ello.
Para crear cultura y praxis de la investigación en una institución, es necesaria, sin

duda, la gerencia de la investigación, según Álvarez (1999), esta alude a las
52
actividades de planificación, dirección, seguimiento y evaluación de las
organizaciones o instituciones científicas, trasciende la administración de la
investigación que se refiere a cómo se gestiona un proyecto de investigación desde su
elaboración, financiamiento, distribución de tareas, ejecución y cierre del mismo.
La gerencia de la investigación se desarrolla generalmente en estructuras de

investigación, entendidas como: “estructuras organizativas… [Que funcionan]
agrupando a investigadores que realizan trabajos en líneas de investigación
reconocidas y aprobadas por las instancias competentes” (Reglamento del Consejo de
Desarrollo Científico y Humanístico de la Universidad de Carabobo, 2011, art. 42).
Los niveles jerárquicos de las estructuras de investigación son: grupos, laboratorios,
unidades, centros e institutos (Ibid.), que tratan de acabar con la tensión generada por
los investigadores individuales, minimizan la dispersión de las investigaciones para
darle continuidad, permanencia en el tiempo, pertinencia y solución estructural y no
puntual de los problemas planteados por el contexto.
En consecuencia, el eje central de las estructuras y de la gerencia de investigación

son las líneas de investigación, entendidas como: “el eje temático en torno al cual se
generan proyectos y otros productos de investigación para abordar una problemática
desde perspectivas disciplinarias, multidisciplinarias, interdisciplinarias o
transdisciplinarias” (Universidad Tecnológica del Centro, 2014, p. 13). En otras
palabras, las líneas de investigación le dan direccionalidad a los proyectos y
actividades investigativas para dar respuestas a problemas del entorno universitario
desde todos los puntos de vista posible.
Según Barrera (2006), la línea de investigación “puede entenderse como la

propuesta metodológica y organizacional que orienta el trabajo investigativo y la
condición metodológica de personas e instituciones como también iniciativa que
permite expresar una actividad científica con criterios de pertinencia, continuidad y
coherencia” (p. 10). En este particular, para poder lograr una gerencia de
investigación, es necesario y fundamental, partir de líneas de investigación que
53
reúnan en estructuras a equipos de investigadores, para de esta forma, optimar tanto
el esfuerzo como el resultado. Así lo afirma Balza c.p. Mora (2010):
La línea de investigación son espacios académicos permanentes para la

gestión del conocimiento, los cuales deben operar a través de un esfuerzo
intelectivo profundo, trans-individual e institucionalizado que permita
abordar problemas en forma transdisciplinaria y que sirvan de
instrumentos para gerenciar la investigación (p. 83).
De las líneas y la gerencia de investigación, depende que se genere tanto la
cultura como una praxis investigativa institucional, porque sin duda, unificando y
dándole direccionalidad a los esfuerzos se le puede dar respuestas más efectivas y
completas a problemas sociales, también priorizados del contexto. Para Álvarez
(1999), entre los objetivos de la gerencia de la investigación están:
1. Crear y propiciar estrategia para el desarrollo competitivo de la estructura de

investigación, articulación y vinculación con otras instituciones de la región el país y
el mundo.
2. Estructurar y aplicar una política científica que responda a las demandas

sociales en el mediano y largo plazo.
3. Gestionar la colaboración de personas y otras instituciones para no replicar

esfuerzos y recursos materiales y financieros existentes, es decir, trabajar en red para
una mayor eficacia y eficiencia.
4. Preparar a las comunidades para que reciban y aprovechen los resultados de las
investigaciones realizadas.
5. Elaborar y evaluar la línea de investigación con las instituciones vinculadas y

articuladas a la estructura de investigación.
6. Elaborar estrategias para la formación de talento en las distintas líneas de

investigación para responder a las demandas presentes y futuras.
En estos objetivos es visible la sinergia entre gerencia, estructura y línea de

investigación. Cabe destacar que para Mejías (2009) las líneas de investigación no
54
deben verse como una camisa de fuerza, sino como un medio de ser pertinente tanto
con el contexto como con los estudiantes, ya que, sin investigación no hay docencia,
la investigación representa un medio de emancipación, para después ayudar a los
demás a emanciparse, también a través de ella.
Principales paradigmas de la modernidad que orientan la práctica investigativa
La praxis investigativa ha de hacerse desde una vigilancia epistemológica, es

decir, estar consciente del paradigma y modelo teórico desde donde parte la
investigación (Leal, 2009; Sánchez, 1998). Aún se siguen usando, en su mayoría, los
paradigmas de la modernidad. En primer lugar, se tiene el idealismo, “que niega que
podamos conocer independientemente del sujeto; trata la naturaleza del ser como
productor pensar” (Ugas, 2015, p. 49). El conocimiento está en la conciencia de quien
investiga, la realidad y el conocimiento, son el resultado de las ideas.
Del idealismo surge el racionalismo, según Marías c.p. León (2011) se denomina
racionalismo “a la doctrina epistemológica que sostiene que la causa principal del
conocimiento reside en el pensamiento, en la razón. Afirma que un conocimiento solo
es realmente tal, cuando posee necesidad lógica y validez universal” (p. 81). El
racionalismo fue iniciado por Descartes y elaborado por Kant, entre otros filósofos
como Leibniz y Spinoza. La deducción es su principal forma de pensamiento. Para
Ugas (2015), “el racionalismo, el conocimiento científico sólo se logrará por las
facultades intelectuales, vale decir por la razón” (p. 49).
Desde otro punto de vista radical, el empirismo, afirma que “un conocimiento es
válido solamente cuando está apoyado en experiencias sensibles” (Ibid.). La fuente de
pensamiento es la inducción, contrario al idealismo, establece que no hay
pensamiento previo en la conciencia, solo este se adquiere por la experiencia. El
principal exponente del empirismo fue Bacon, y luego le siguieron Locke y Stuart
Mill. Del racionalismo y el empirismo deriva el positivismo, elaborado por Comte,
para este paradigma: “el hecho es la única realidad científica, y la experiencia y la
55
inducción, los métodos exclusivos de la ciencia… el positivismo niega todo ideal, sus
principios absolutos son basados en la razón” (León, 2011, p. 68).
El positivismo surge a finales del siglo XIX y se impone como ciencia dominante
durante el siglo XX, por muchos años fue concebido como la única forma de hacer
ciencia, de allí que se haya instalado en la mayoría de las universidades y aún sea
difícil trascenderlo. Para Hurtado de Barrera (2010) hay dos tipos de pragmatismo, el
estadounidense, que busca las soluciones puntuales a problemas desde una
perspectiva externa. Se vincula al positivismo, es el pragmatismo y la investigación-
acción de Kurt Lewin. El otro pragmatismo al que denomina sociológico, es el
paradigma que busca criticar la sociedad y la cultura, pero para transformarla a través
de la investigación, por lo que se considera también una acción política, en él se ubica
la corriente sociocrítica, de Mao Tse Tung, y la corriente latinoamericana de la
investigación-acción-participativa liderada por Fals Borda y Freire.
Del positivismo y el pragmatismo estadounidense surge el paradigma tecnicista,

para Orozco, Labrador y Palencia (2002), este prototipo de investigación busca la
solución puntual de problemas con criterios de optimación y eficiencia, partiendo del
conocimiento ya establecido, para lo cual formula propuestas, proyectos factibles o
proyectos especiales y evaluaciones.
El saber en la condición postmoderna
Lyotard (1979), desarrolló su trabajo teniendo como objeto el saber en las

sociedades contemporáneas. Afirma que el “saber científico es una clase de discurso”.
Plantea que la legitimidad de la ciencia se la da el lenguaje y los diferentes discursos
que se construyen en torno a ella, las teorías de comunicación, la informática, las
informaciones y los medios de información. Señala que el saber está siendo afectado
en sus dos funciones que él considera fundamentales, son la investigación y la
transmisión de conocimientos.
56
El autor supone que con la expansión de lo que llama las “máquinas de la
información” el conocimiento ha puesto en circulación como ha sucedido en otras
épocas con otros medios de comunicación. Manifiesta que se produce el saber para
ser vendido, y al ser consumido cobra valor y se transforma en una nueva producción.
El papel de las universidades es justamente evitar que la investigación solo responda
a las demandas del mercado, puede cubrir ese aspecto, pero es la institución llamada
para también responder a los requerimientos de las comunidades y de los grupos
tradicionalmente excluidos.
En cuanto a la legitimación expresa que para que un discurso pueda ser aceptado y
considerado como científico en la comunidad científica debe reunir una serie de
normas. Así considera que saber y poder son las dos caras de una misma moneda,
plantea lo siguiente: ¿Quién decide lo que es saber y quién sabe lo que conviene
decidir? La cuestión del saber en la edad de la informática es más que nunca una
cuestión de gobierno.
En la pragmática del saber narrativo, el saber no es solo ciencia o conocimiento. El

conocimiento lo constituyen enunciados y la ciencia según Lyotard es un subconjunto
de conocimientos denotativos compuesto por enunciados que deben ser accesibles de
modo constante y deben ser aceptados por la comunidad científica como fuente de
legitimidad. El saber en relación a lo expuesto es de dimensiones más amplias, no
solo comprende enunciados denotativos, su accionar abarca el saber-hacer, saber-
vivir, saber oír entre otros.
La concepción de una fenomenología del mundo de vida
En el Diccionario de Moliner (1998), la palabra fenómeno proviene del latín

phaenomenon y del griego phainómeon, significa lo que aparece o se manifiesta, lo
que es posible ver; lo que aparece y lo que se hace presente; lo que ha de ser descrito
tal y como aparece, tal y como se manifiesta en la experiencia directa inmediata y
originaria. Husserl (1982), por su parte, esboza que una descripción fenomenológica
57
es una manera de ver al mundo. El reconocimiento de las evidencias de las cosas es la
misión de la fenomenología, es decir “el examen de esas evidencias tal como se
presentan a la intuición”. El método fenomenológico conduce al conocimiento
evidente de las esencias. Es aproximarse a las cosas mismas, limitarse a lo dado,
observar los fenómenos; este método elimina cualquier prejuicio y toda suposición
para ir directamente a las cosas mismas.
Con base a los planteamientos de Husserl, quien explica el método

fenomenológico desde la filosofía es Schütz (1962), este construye una sociología
sobre bases fenomenológicas. Sin embargo, aunque Husserl estudia la
intersubjetividad en la propia conciencia, Schütz la estudia en el mundo social y
define la realidad como “un mundo en el que los fenómenos están dados, sin
considerar si son reales, ideales e imaginarios” (p.5).
Schütz (1962), se centra en el fenómeno de la intersubjetividad y plantea

cuestiones relacionadas con el conocimiento del contenido de la mente de otras
personas, el conocimiento del yo de otros; cómo se da la reciprocidad entre personas
diferentes; cómo es el proceso de comunicación y comprensión entre las personas.
Plantea que el mundo intersubjetivo no es privado por cuanto es común para todas las
personas que comparten experiencias desde la intersubjetividad. En la interacción
entre personas, todos hablan y se escuchan unos a otros. Este teórico no se interesa
por la interacción física de las personas sino por el significado, la comprensión
recíproca de sus conciencias, la interpretación de las conductas y la manera cómo se
da la propia autocomprensión.
Schütz c.p. Dreher (s.f.), considera que “en un mundo de la vida cotidiana los
sujetos viven en una actitud natural, desde el sentido común” (p. 10). Plantea también
que “esa actitud frente a la realidad permite a los sujetos suponer un mundo social
externo regido por leyes, en el que cada sujeto vive experiencias significativas y
asume que otros también las viven colocándose en el lugar del otro…” (Ibid.)
58
En la fenomenología de Schütz (1962), se considera un mundo de la vida cotidiana
que los sujetos viven en una actitud natural, desde el sentido común. Tal actitud
permite suponer a dichos sujetos, un mundo social externo en el que rigen leyes, en el
que cada individuo vive experiencias significativas y da por entendido que otros
también la viven, pues resulta una posibilidad ubicarse en el lugar de los otros. Desde
esta actitud natural el sujeto también asume que la realidad es comprensible desde los
conceptos del sentido común y entiende que esa comprensión es correcta. El
sociólogo propuso los siguientes aspectos en su fenomenología:
El lugar del sujeto
El devenir del sujeto a partir de su experiencia de vida lo hace único y permanente

actualiza sus conocimientos a partir de sus vivencias previas:
El sujeto que vive en el mundo social está determinado por su biografía y

por su experiencia inmediata. La configuración biográfica alude a que
cada individuo se sitúa de manera particular en el mundo, pues toda su
experiencia es única. Sus padres, la crianza y educación recibidas, los
intereses, deseos y motivos, todos son elementos que aportan a la
formación de personalidades únicas... El espacio el tiempo en que
transcurre el individuo determinan sus vivencias…ello va configurando
su repositorio de conocimiento disponible que no es más que el
almacenamiento pasivo de experiencias….las que pueden ser traídas al
aquí y al ahora y constituir una nueva experiencia personal (Shütz, 1962,
p.105)
Quiere decir que el sujeto se está renovando continuamente y está incorporando

continuamente nuevas experiencias en su vida. De allí que se presente ante otros tal
como lo plantea Schütz como un ser no completo y en constante evolución.
El sujeto y los otros
Según Schütz (1962), el sujeto cuando interacciona con otros sujetos construye
categorías y estructuras sociales que están referidas a su Aquí y Ahora. Así establece
relaciones y conforma un “nosotros “y entre ellos se van produciendo conexiones, se
59
reconocen entre sí y van compartiendo vivencias, experiencias, entre otros”. Para
Schütz la intersubjetividad también es un elemento del mundo social. Señala que:
En la intersubjetividad se puede percibir ciertos fenómenos que escapa

del conocimiento del yo, pues el sujeto no puede percibir su experiencia
inmediata, pero si percibe las de los otros, en tanto le son dadas como
aspectos del mundo social. (p.39).
En este sentido, el sujeto no solo trae sus experiencias al presente, sino que
incorpora otros conocimientos nuevos desde su interacción con otros.
Interpretación del significado
Según Schütz (1962), todas las acciones de los sujetos están cargadas de
significados y tienen un sentido, aunque el sujeto no haya querido significar algo, el
otro puede interpretar su acción. Así las vivencias del sujeto podrán ser interpretadas
de forma subjetiva pues el individuo las asocia a alguna experiencia ya vivida. Las
vivencias, no tienen interpretación única, dependen de la perspectiva desde donde se
interpretan y del aquí y el ahora del sujeto.
Comprensión y motivos
Schutz (1962), maneja la idea de una comprensión observacional, que es la que en

nuestra vida cotidiana ponemos en práctica en las relaciones con los otros, dándole
una interpretación objetivada, sin atrevernos a darle una interpretación a lo que el
sujeto pretende significar. Es decir, comprenderlo en su contexto respetando sus ideas
y concepciones.
El método fenomenológico hermenéutico y los horizontes de interpretación
Este método se fundamenta en la reducción fenomenológica, que significa,

“suspensión de la conciencia tal que nos aparte de las tipificaciones del sentido
común” (Schütz, 1932, p.73). La intención de suspensión de la conciencia es que el
sujeto mire al mundo de forma natural, con actitud natural, apartándose de las
60
tipificaciones. Esta actitud que desvincula la conciencia temporal interna del mundo
temporal es llamada epojé. La epojé es el medio que permite investigar las
experiencias sin las tipificaciones que impiden captar el significado subjetivo en el
que los conocimientos acumulados son suficientes para la interpretación de un
fenómeno.
Pero estos supuestos de la línea de Husserl, fueron reinterpretadas por Dilthey,

Schütz y Heidegger, sobre todo por este último que fue su estudiante y crítico, así
fundó la fenomenología interpretativa. Para Ray (2003): “La fenomenología
interpretativa no busca primero en la evidencia tal como es en sí misma como
fundacional, sino que más bien revela el horizonte descubriendo las presuposiciones”.
En este orden de ideas, para Sánchez (1998), en el método hermenéutico

interpretativo “los objetos de la investigación son interpretados, procuran captar el
significado de los fenómenos y revelan su sentido o sus sentidos en los diversos
contextos donde estos se manifiesten” (p. 123). Por eso en esta tesis, se acerca el foco
a los investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación al observar sus
prácticas investigativas y a preguntarles qué significado y sentido le dan a las
mismas.
Ray (2003), establece que para la fenomenología hermenéutica las presuposiciones

constituyen la posibilidad de hallar el significado. Por eso, en esta tesis se buscaron
algunas presuposiciones conformadas por los apartes de este capítulo, donde se
explicaban hasta cierto punto, los modos de actuar de quien investiga desde el Ser y
quienes investigan desde el tener. Se pudo observar que, estos últimos, responden a
un habitus generado por un campo científico, una reproducción social de las
instituciones educativas y un modelo burocrático, aunque esto no es suficiente para
lograr una comprensión, sí sirven como referentes y un punto de inicio, que no
contaminan la reducción fenomenológica de la investigación, sino orienta más bien
sobre su entendimiento, pero al final, solo llevan a una interpretación temporal del
fenómeno y no pretende ser algo definitivo.
61
La reducción fenomenológica de Schütz (1962), me permitió, interpretar el mundo
de vida de los investigadores de la Facultad de Ciencias de la Educación en su
contexto (campo, según su habitus), pero no para buscar una esencia del fenómeno, si
no para interpretarlo en su contexto y según el significado que le dan sus actores.
Desde este punto de vista, Sánchez (1998), destaca: “el método interpretativo, propio
de este abordaje, permite el juego polisémico, el discurso circular orientado hacia la
comprensión de los fenómenos en sus diversas manifestaciones” (p. 123); es una
búsqueda de los significados encuadrados en los horizontes de interpretación
propuestos por Heidegger (Ibid.) y que fueron referidos en este capítulo.
La interpretación estuvo centrada en la observación de las acciones de los

profesores que investigan desde el Ser y quienes investigan desde el tener, en sus
percepciones, el espacio donde se mueven para hacer sus investigaciones, sus
vivencias y experiencias analizadas desde su actitud en las prácticas que realizan en
su ambiente laboral, también las observaciones fueron trianguladas con siete
entrevistas. A este respecto, Sánchez (1998) comenta, que las investigaciones
fenomenológicas hermenéuticas: “utilizan técnicas cualitativas que permiten la ínter-
subjetividad y la manifestación del sujeto incluidos en investigación tales como
entrevistas abiertas, historias de vida, discursos, opiniones” (p. 123).
62
MOMENTO III
LA METODICA
“Un texto no se puede interpretar con una frase. La hermenéutica tiene que ser en todo el
contexto. Hay frases que son clave de la hermenéutica…otras que son dichas de paso”
Papa Francisco
Enfoque Cualitativo
Álvarez y Jurgenson (2003), señalan que el enfoque cualitativo “se interesa en las
acciones humanas, busca la subjetividad, y explicar y comprender las interacciones y
los significados subjetivos individuales o grupales". Bajo este enfoque Lukas y
Santiago (2004), afirman que la investigación educativa tiene como finalidad
comprender los fenómenos educativos a través del análisis profundo de las
percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas
situaciones. A este respecto, para Bourdieu y Wacquant (2008): “los hechos sociales
son además objeto de conocimiento dentro de la realidad misma dado que los seres
humanos tornan significativo el mundo que los conforma” (p. 31). La investigación
cualitativa se interesa por el sentido y por los significados, y su interpretación, por lo
tanto, se opone al positivismo.
La investigación cualitativa se define de acuerdo a Sandín (2003), en los siguientes

términos:
La investigación cualitativa es una actividad sistemática orientada a la

comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la
transformación de prácticas; y escenarios socioeducativos, a la toma de
decisiones, y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo
organizado de conocimientos (p. 123).
Dentro del enfoque cualitativo la cantidad de la información no es lo relevante,

sino la calidad, la profundidad, no interesa la recurrencia, frecuencia o repetición de
los fenómenos, sino el significado que le dan los actores como una forma de
entenderlos y comprenderlos, pero siempre con la finalidad de interpretarlos y nunca
63
sentenciarlos como verdades o demostraciones, no busca la generalización aunque
tampoco la desecha, es decir, es contextual y se circunscribe a una historicidad.
El método
Se utilizó el método fenomenológico-hermenéutico, entendido como aquel que no

busca las esencias del fenómeno, sino que busca comprenderlos, partiendo de un
horizonte de presuposiciones, pero llevándolo o planteando nuevos horizontes a partir
de la interpretación (Sánchez, 1998; Ray, 2003). Por tal motivo, se siguieron los
pasos de Schütz (1962), para comprender las vivencias acumuladas por los actores y
la forma cómo interactúan en el mundo de vida, en este caso, la de su mundo de vida
laboral que es la Facultad de Ciencias de la Educación.
Debido a que este método permitió describir su universo conceptual de dichos

investigadores frente a su práctica investigativa, tomado de las palabras de los propios
informantes, posteriormente interpretar cada caso en su contexto, y finalmente lograr
la construcción del sentido del fenómeno a través de una interpretación lo más
cercana posible desde tales vivencias en un sistema global, para abrir de esta forma
un nuevo horizonte de interpretación. Para Sánchez (1998): “la comprensión de los
fenómenos implica necesariamente la recuperación de los contextos de significación
encuadrados en el horizonte de interpretación” (p. 123).
Este método tiene como objetivo comprender los significados de los actores con
respecto a procesos sociales particulares, profundizar en el conocimiento de la forma
como se experimenta la vida social partiendo de los diversos contextos y situaciones,
identificar aspectos relativos a los valores, motivaciones y acciones que se
manifiestan en las prácticas colectivas y, relacionar e interpretar los modos de hacer
con sus diferentes significados en el contexto situacional en el cual se producen
(Martínez, 2007). En el caso de este estudio la significación que le dan los profesores
64
universitarios de la Facultad de Ciencias de la Educación a las prácticas de
investigación.
Por su parte Leal (2009), expresa que la hermenéutica es un método que está
relacionado a la fenomenología porque está ligado a las ciencias humanas. Para este
autor es el arte de comprender las expresiones de la vida humana registradas en
lenguaje escrito y hablado. Es un método porque se parte de una comprensión
preliminar (o entendimiento) para pasar a una comprensión más profunda, y
finalmente llegar a la interpretación. En este caso lo fenomenológico-hermenéutico
permitirá comprender e interpretar el significado que le dan los sujetos participantes a
las acciones y sucesos que constituyen la trama de su vida cotidiana en las prácticas
de la investigación (Cf. Sánchez 1998; Ray 2003).
Gráfico Nº 2. Método Hermenéutico.
65
Diseño de la investigación
El término diseño en el marco de una investigación cualitativa se refiere al

abordaje general que se utiliza en el proceso de investigación, es más flexible y
abierto, y el curso de las acciones se rige por el campo (los participantes y la
evolución de los acontecimientos), de este modo, el diseño se va ajustando a las
condiciones del escenario o ambiente. Varios autores plantean diversas tipologías de
los diseños cualitativos, particularmente, para este estudio el diseño de la
investigación será el propuesto por Schütz en adaptación a las fases que plantea
Martínez (2007), a través de lo que él denomina etapas y pasos del método
fenomenológico.
Los pasos serán: etapa previa, etapa descriptiva, etapa estructural y etapa de
discusión de los resultados (Martínez, 2007), que se resumen para Schütz (1962) en
etapa descriptiva, reducción fenomenológica o epojé y búsqueda de las esencias, y se
le agregaría la interpretación de sentidos y significados (Ray, 2003; Sánchez, 1998).
Con respecto a la reducción fenomenológica Leal (2009) señala: “interesarse
crucialmente por el sentido que tienen los fenómenos por el sujeto de estudio; esta
reducción fenomenológica, el acto por medio del cual el mundo es colocado entre
paréntesis” (p. 103). En cuanto a la etapa estructural Martínez (2007) explica:
El énfasis primario de la fenomenología está puesto un fenómeno mismo, es

decir, en lo que se presenta y revela a la propia conciencia y del modo como
lo hace: con toda su concreción y particularidad; y éstos no sólo tendría su
estructura y regularidad, sino una lógica que sería anterior a cualquier otra
lógica (p. 138).
66
Gráfico Nº 3. Diseño de la Investigación.
Gráfico Nº vv. Método Fenomenológico. Fuente: Villegas (2018)
Esto coincide con lo establecido por Ray (2003), para quien la fenomenología
hermenéutica se basa en la condición pre-ontológica del ser para buscar el significado
que éste le da a su modo de ser en el mundo, en este caso, el significado que le dan
los investigadores a su práctica investigativa en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo en los años 2015-2016. Según Ritzer
(2012):
La sociología fenomenológica de Schütz se concentra: “en la

intersubjetividad no sólo porque Husserl lo ignoró, sino también porque
nuestro pensador creía que las demás ciencias la daban por sentada y
ninguna la había explorado un el estudio de la íntersubjetividad de buscar
respuestas a preguntas como las siguientes: cómo conocemos los motivos,
intereses y significados ajenos, cómo conocemos a otros yos, como se
produce la reciprocidad de las perspectivas como se produce la
comprensión y la comunicación recíprocas (p. 463).
Por eso en esta investigación, no solo se quedó en la captación de la esencia del

fenómeno, del entendimiento pasa a un nivel comprensivo y, luego a uno
interpretativo, porque las personas actúan enmarcadas en una historicidad, en un
67
contexto sociocultural que le provee hasta cierto punto los sentidos y significados,
pero cada individuo los adapta e interpreta según sus intereses y vivencias.
Por ello, es tan importante tanto la reducción fenomenológica como la fase

interpretativa estructural, para dar con la lógica personal e institucional que subyace
para expresarse en investigadores que investigan desde el Ser y otros que investigan
solo desde el tener. En este tenor Leal (2009) expresa: “la hermenéutica en el arte de
interpretar los textos o hipertextos. Comprende límites, no es totalmente libre.
Atiende a la intención del autor, al contexto y al sistema de significación” (p. 104).
Cuadro Nº 1: Resumen de la Metódica. Relación Expectativas de investigación-Líneas Maestras

Línea Estratégica: Comprender el significado de las praxis investigativas del profesor
universitario desde las competencias del ser-conocer- hacer y tener.
Líneas Tácticas Postulados Diseño Técnicas de
Recolección
Describir las prácticas Pliegue Gnoseológico: De campo Entrevistas
investigativas que Análisis epistémico del /Exploratoria-
desarrollan los profesores objeto de estudio. Descriptiva
de la Facultad de Ciencias Acercamiento a la realidad
de la Educación, desde su
visión y experiencias.
Identificar los paradigmas Pliegue epistemológico: De campo. Revisión de
epistémicos que orientan las Teoría Social de Pierre Revisión documentos.
prácticas investigativas de Bourdieu/ Jean Lyotard/ documental/ Entrevistas
los profesores universitarios Schütz. Exploratoria
Caracterizar las Pliegue Ontológico: El De campo Entrevistas
competencias investigativas Ser, conocer, hacer y tener
de los profesores del docente universitario,
universitarios desde su ser, visto desde los saberes que
conocer, hacer y tener plantea Tobòn, UNESCO,
Ugas y Michel Domit
Interpretar el significado de Despliegue Resolutivo: Comprensión interpretativa a partir
las praxis investigativas de de las líneas tácticas anteriores, redimensión del horizonte
los profesores universitarios de interpretación de los sentidos y significados de la
desde las competencias del práctica investigativa de la Facultad de Ciencias de la
ser, conocer, hacer y tener. Educación de la Universidad de Carabobo.
68
Unidades de Análisis
Los informantes están integrados por los docentes de la Facultad de Ciencias de la

Educación de la Universidad de Carabobo. Se seleccionaron siete (7) docentes
investigadores, dos (2) de amplia y reconocida trayectoria, tres (3) en pleno desarrollo
y productividad visible, dos (2) con experiencia investigativa y reconocida
productividad, seis de ellos han sido acreditados en el Programa de Estímulo al
Investigador e Innovador (PEII). Además, se llevó un registro de observación desde
la Dirección de Investigación de dicha institución, desde abril de 2014 hasta enero de
2015, fueron 24 registros, en los que se tomaron notas de las demandas, motivos y
significados que le daban los docentes para consignar o elaborar los proyectos de
investigación. Los docentes entrevistados poseen las siguientes características, ello
para asegurar que se captaran las percepciones y sentidos de los investigadores desde
el Ser:
Cuadro Nº 2. Unidades de análisis de la investigación para la técnica de las entrevistas

Cantidad Descripción Denominación
en la
investigación
2 Profesoras de amplia trayectoria en investigación y vasto Informante 1
reconocimiento. Pertenecientes a estructuras de Informante 7
investigación y con liderazgo en investigación. Con
publicaciones y tutoría de tesis. Acreditadas con alto (Ambas PEII C)
nivel, por programas de estímulo al investigador.
3 Profesores en pleno desarrollo de su capacidad Informante 3
investigativa, con un reconocimiento visible y (PEII A)
consolidándose. Proponentes y líderes de estructuras de Informante 4
investigación. Con publicaciones y tutoría de tesis. (PEII B)
Informante 5
(No es PEII)
2 Profesores con experiencia en investigación con un Informante 2
desarrollo académico importante, pero que hasta ahora no Informante 6
han asumido liderazgo en investigación, pero sí
pertenecen a estructuras de investigación o han ( Ambos PEII A)
desarrollado proyectos de investigación. Con
publicaciones y tutoría de tesis.
Total= 7 unidades de análisis.
69
Técnicas e Instrumentos de recolección de información
Las técnicas apuntan a procedimientos de actuación concreta y particular de

recogida de información relacionada con el método que se utiliza en una
investigación. Mientras que los instrumentos son los medios para la obtención de la
información. En correspondencia con el método seleccionado, la información se tomó
de entrevistas, según Rodríguez, Gil y García (1996), es “una técnica en la que una
persona (entrevistador) solicita información de otra o de un grupo (entrevistados,
informantes), para obtener datos sobre un problema determinado” (p. 167).
En este caso se empleó la entrevista en profundidad a las siete unidades de análisis

que se consideraron investigadores desde el Ser, esta técnica permitió una mayor
libertad, tanto para la investigadora como para los informantes. Además, Murcia y
Jaramillo (2003), explican que una entrevista a profundidad se considera desarrollada,
cuando se percibe claridad en los tópicos abordados por el entrevistador y
entrevistado, es decir, cuando no se logra nuevos aportes en relación al fenómeno
investigado (saturación teórica), o cuando el entrevistado ha brindado relatos
suficientes al investigador y lo contacta con otro informante que complementará
dicho argumento.
Los recursos materiales que se emplearon para recolectar la información fueron la

grabadora. Al respecto, Rodríguez, Gil y García (1996), afirman que las grabadoras
permiten registrar con fidelidad todas las interacciones verbales que se producen entre
entrevistador y entrevistado. De igual manera manifiestan que la utilización de
grabadoras en las entrevistas permite prestar más atención a lo que dice el informante,
favoreciendo así la interacción entre ambos.
La otra técnica utilizada fue la observación participante entendida como “el
proceso que faculta a los investigadores a aprender acerca de las actividades de las
personas en estudio en el escenario natural a través de la observación y participando
en sus actividades” (Kawulich, 2005, p. 2). Se aplicó esta técnica desde abril de 2014
a febrero de 2015, desde la DIPI FaCE, se hizo en el ambiente natural e idóneo donde
70
los investigadores iban a aclarar dudas y orientaciones en torno a su práctica
investigativa, donde plasmaron y expresaron temores, inquietudes, molestias,
incomodidades, alegrías y entusiasmo.
Se realizó un total de 24 registros de notas de lo observado en la dirección, como
de la actividad en general de investigación en la institución, desde abril de 2014 a
febrero de 2015. Con apoyo de un cuaderno de notas se registraron las observaciones
al final de cada jornada laboral. Se captaron las actitudes sin mencionar los nombres
ni otras características personales de los profesores observados para no afectar su
privacidad y cumplir con las normas bioéticas. En dichos registros fueron importantes
las actitudes y los discursos de los profesores, pero también se le dio igual
importancia a las impresiones y percepciones de la investigadora.
Técnicas de Análisis
Una vez recogida la información mediante las entrevistas y registros de

observación, se procedió al análisis de contenido. Bardin (1977), explica que el
análisis de contenido es una técnica de investigación para la descripción rigurosa,
sistemática y cualitativa del contenido manifiesto de una comunicación. Advierte el
autor mencionado, que el análisis de contenido no se interesa solamente por el
contenido del mensaje, sino también por el continente, es decir, los significados y
también por los significantes que pueden ser analizados, de tal forma que el análisis
de contenido intenta articular la rigurosidad expresada en la epojé y la riqueza de la
subjetividad. Por lo tanto, el objetivo del análisis de contenido consiste en
comprender las comunicaciones más allá de sus significaciones primeras.
Para realizar al análisis del contenido se procedió, a organizar la información de
manera que pueda codificarse y efectuar la categorización como proceso que implica
desarrollar acciones en momentos determinados con apoyo del programa atlas ti 6.0.
Aquí se cubrió la primera etapa establecida por Bastidas (2011), denominada primer
nivel de categorización, que permitirán construir un camino analítico interpretativo en
el cual se superponen procesos básicos de pensamiento.
Una vez obtenidas las categorizaciones se lleva a cabo la triangulación de manera
que se pueda observar el fenómeno desde diferentes ángulos, contrastando con los
aportes obtenidos en las entrevistas y observaciones realizadas en el ambiente natural
71
donde sucede el fenómeno de estudio en cuestión. Mediante esta acción se cumplió
con la etapa de segundo nivel de categorización (Ibid.)
Siguiendo con Bastidas (2011), una vez establecidas las categorías y familias de
categorías, se procedió a realizar las redes semánticas, mediante el enlace de las
categorías de cada familia a través de mapas conceptuales, lo que el autor citado
denomina organización sinergética que se expresa en mapas conceptuales, que se
elaboraron con apoyo del programa atlas ti. A través de estos procedimientos de
análisis se hizo la reducción fenomenológica que permitió el análisis de la
información obtenida y llegar a establecer un nuevo horizonte de interpretación de las
prácticas investigativas de los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Carabobo.
72
MOMENTO IV
APREHENSIÓN DEL FENÓMENO DE ESTUDIO

“Los seres humanos somos seres sociales: vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación
con el Ser de otros…Al mismo tiempo los seres humanos somos individuos: vivimos nuestro Ser
cotidiano como un continuo devenir de experiencias individuales intransferibles”
Humberto Maturana
En este capítulo se presentan los hallazgos que responden a las líneas tácticas uno,
dos y tres, es decir, se analizan las prácticas investigativas de los docentes de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo, se identifican
los principales paradigmas según el discurso de los informantes, y se caracterizan las
competencias investigativas desde el ser, conocer, hacer y tener.
Prácticas investigativas que desarrollan los profesores de la Facultad de Ciencias

de la Educación desde su visión y experiencias
Con respecto al para qué que orientan las acciones de los docentes entrevistados y
observados, hay dos categorías estrechamente relacionadas, en una se investiga para
comprender la sociedad, y la otra, como consecuencia o continuidad de esta, es que
se investiga para el cambio social, con especial énfasis en el cambio educativo
como sinergia que contribuye estratégicamente a la transformación social.
Los docentes mencionaron diez veces que investigan para comprender la

sociedad. El informante 4, lo argumenta de la siguiente manera: (4:32) “Esto es
quizás lo que no se entiende en el equipo de investigación. Investigo porque es
necesario que se describa y se explique la sociedad venezolana, por qué es tan
violenta”. Para este informante, es necesario y casi urgente comprender la sociedad
venezolana, en específico su violencia. Para la informante 1, comprender la sociedad
venezolana también representa algo vital, es imprescindible su comprensión y
conocimiento profundo: (1:21) “gracias a un camino investigativo que en un proceso
de acción-reflexión-acción me ha dicho mucho de Venezuela, de la sociedad, de su
historia, su cultura y de mí misma…”
73
Para la informante 7, comprender la cultura y sociedad venezolana es requerida
para poder actuar en su entorno laboral, como docente y como orientadora:
(7:7) La cotidianidad laboral me aportó sus inquietudes; por ejemplo, el

tipo de preguntas que me hacían y que denotaban mucha ignorancia
respecto al tema sobre el que preguntaban. Eso me puso de manifiesto la
necesidad de dedicarme a investigar sobre ese tópico.
(7:10) Así que comencé a centrar mi interés como investigadora en

conocer más profundamente nuestra cultura y en qué dicen y cómo
piensan los estudiantes sobre las situaciones problemáticas que viven.
(7:12) Con mis experiencias investigativas para conocer realmente la

persona con quien yo me encontraba en orientación y con la
imposibilidad de mi parte de llegarle a aspectos más profundos de su
vida, busqué el encuentro con el CIP que dirige Alejandro Moreno…
Llegué al CIP para pedirles ayuda para comprender al estudiante sin
subordinar el encuentro con él a mis prácticas de orientadora.
En este orden de ideas, el conocimiento de la cultura y sociedad venezolana

permite hacer una mejor intervención como docente, mucho más allá del aula, y como
orientadora, le permite profundizar en la persona, mucho más allá del cubículo de
asesoramiento. Esta posición coincide con la informante 5, para quien los problemas
relacionados con el aprendizaje, trasciende las técnicas o estrategias del aula, el hecho
educativo, lo asume como un hecho social:
(5:2) La investigación interesante, está relacionada con la descripción de

las dificultades que presentan docentes en formación y en ejercicio para
integrar la tecnología a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en
particular, lo relativo con los contenidos matemáticos en los tiempos
actuales, donde se da por sentado que la tecnología es la que marca el
ritmo de las acciones del hombre y que los estudiantes son “nativos en el
uso de la tecnología”, sin embargo, se aprecia que no poseen las
competencias para incorporarlas al ámbito educativo.
Los entrevistados tratan de profundizar a un nivel más comprensivo el hecho

educativo, como derivado de una sociedad y cultura, en este caso, la venezolana, que
74
se explica más sobre supuestos, no demostrados ni sustentados que en investigaciones
rigurosas, de allí la urgencia de investigar para comprender la sociedad y cultura
nacional:
(7:17) Las investigaciones sobre la sexualidad del venezolano o sobre el

rendimiento académico parten de la generalización y no se basan en la
interpretación de la conducta del venezolano desde su realidad concreta.
Hablamos de embarazos precoces y madres solteras, de paternidad
irresponsable, del machismo, de conductas de riesgo en hombres y
mujeres, pero sin conocer los fundamentos reales de la vida del
venezolano. Implantamos jornadas de divulgación de métodos
anticonceptivos, de escuelas para padres, y desconocemos los códigos de
significado que posee la mujer o el hombre o la familia venezolana. Igual
ocurre con el estudiante que vive problemas de rendimiento en
matemática o en cualquier otra disciplina: todo el estudio se hace
centrado en la indiferenciación cultural de la persona que aprende y a
quien se le enseña.
Siendo fiel al fragmento del discurso anterior, desde el Departamento de

Orientación de la FaCE-UC, se estaría tratando de teorizar sobre la realidad social del
venezolano, desde lo concreto, lejos de las generalizaciones y mitos que han rodeado
a cómo es el ser venezolano, basado más en prejuicios que en investigaciones; de allí
se desprendería una mejor intervención orientadora, terapéutica y docente.
En esto se coincide con el informante 4, quien reitera: (4:34) “Investigo para

generar conocimiento, trato de responder a cómo somos los venezolanos, como
traducimos ideales en prácticas”. De este modo, abordar al cómo opera la ideología o
las creencias de venezolano, es fundamental para comprender su comportamiento, y a
la postre, poder transformarlo: (1:15) “Creo el único camino de cambio es el trabajo y
la universidad son las llamadas a eso, al trabajo, al estudio, a comprender y
transformar nuestra realidad”.
Los docentes entrevistados indagan para comprender la sociedad, pero esta acción
es para un asunto más trascendente: se investiga para el cambio social
preferentemente por medio de la educación, esta categoría obtuvo 20 citas y fue la de
75
mayor frecuencia entre los siete docentes-investigadores consultados. Así lo destacó
la informante 3:
3:22 Permiten ampliar el conocimiento de la situación problemática

investigada con lo cual se reflexiona en relación al por qué, se intenta
responder a la misma y se plantean posibles soluciones no solo desde la
teoría sino poniendo en práctica lo conocido a través de la investigación
desarrollada.
Gráfico Nº 4. Prácticas investigativas de los docentes de la FaCE-UC.

En este sentido, se busca comprender la sociedad y cultura venezolana como paso
previo y necesario para formular soluciones efectivas y pertinentes, de lo contrario,
no tiene sentido la investigación, así lo esgrime la informante 7:
7:21 Por otra parte, una dificultad que observo, y siempre Moreno nos
insiste en detenernos a pensar, está en cómo las investigaciones que se
76
hacen no responden a la antropología cultural del venezolano. Al ser esto
así, aplicamos conocimientos en las ciencias sociales indistintamente si
eres yukpa, pemón o cualquiera de las personas con las que nos
encontramos, en nuestras aulas o comunidades, e incluso sobre nosotros
mismos. Allí hay un problema pues se plantea una indistinción cultural de
seres humanos y se elimina la coexistencia de mundos-de-vida en nuestra
realidad histórica, concreta, actual. Entonces, ello imposibilita que las
soluciones que se oferten en una investigación sean válidas y confiables.
La comprensión e interpretación de las comunidades, personas, grupos que

componen la sociedad y cultura venezolana, son neurálgicas para pasar al siguiente
paso, y el más importante, según los entrevistados, el cual no es otro que aportar
soluciones y respuestas a los problemas y retos del contexto, para el
cambio/transformación social, aquí algunos fragmentos que argumentan este
principio, según las informantes 1, 5 y 7
5:23 Estoy segura de que con la indagación se minimiza el error y se

maximiza el acierto en las soluciones que se deben asumir para satisfacer
las demandas de la sociedad.
1:27 La investigación para mí, es un instrumento de transformación

social,
5:5 Una vez determinada la causa, propuso una alternativa de solución

(presentó una propuesta); la cual mejoró en el postgrado y validó con
resultados espectaculares.
7:5 Las dos experiencias de investigación citadas estuvieron centradas en

recabar información en torno a las situaciones problemáticas.
El investigar para el cambio o la transformación social tiene asidero, según la

informante 1, en el marco jurídico que da sentido de ser a las universidades, de allí la
necesidad de tenerlo no solo presente, sino de practicarlo:
1:17 Mientras el país más lo necesite, más en caso se encuentre, en

guerra, en desgracias, etc. más la universidad debe hacer el llamado a ser
77
partícipe de contribuir al país como universidad no como partido político,
tal como lo establece la Ley de universidades en su artículo 2.
Para profundizar en este aspecto, la transformación social es posible, y probable,

aunque no en el corto o mediano plazo, mediante la educación, pues ambos son
hechos biunívocos de acuerdo a los informantes 1 y 6:
1:14 De pionera la investigación al servicio de la transformación de tantos

fenómenos humanos, sociales y educativos que ameritan de nuestro
esfuerzo
1:24 La finalidad la tengo clara, la social y la educativa
6:1 Mi experiencia cognitiva y conductual vista desde dos actividades

como educador e investigador universitario, obedece a una práctica
originaria en el devenir del tiempo vinculada a la necesidad de generar
conocimientos desde un campo reflexivo y crítico conducente a mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje y el interés por generar soluciones a
los problemas del ser humano.
A la luz de estos razonamientos, es en el campo educativo que los docentes de la

FaCE-UC pueden no solo comprender, sino activar o favorecer los cambios sociales
mediante la atención a procesos de aprendizaje, para solucionar los problemas
puntuales que éstos plantean, así lo afirman las entrevistadas 1 y 5:
1:39 A lo largo de mi historia investigativa he desarrollado el

conocimiento amplio y profundo en el campo de la lectura y escritura, de
la educación para la diversidad y de la cultura escolar o procesos
educativos… Los productos investigativos dan cuenta de ellos… muchos
aprendizajes y muchos por lograr…
5:9 Con mis colegas, recuerdo con agrado la de un trabajo de ascenso,

cuya investigación consistió en una propuesta para la enseñanza de la
matemática en la educación primaria desde el desarrollo de los ejes
transversales: desarrollo del pensamiento, matemática, lenguaje y valores
(muy novedosa para el momento).
78
El ser educadores de educadores representa no solo una labor compleja, sino que
demanda las prácticas de investigaciones que contribuyan a solucionar problemas y
retos educativos, y al mismo tiempo, les sirvan de insumo a quienes se forman como
docentes y deben enfrentarse a una realidad demandante de creatividad y
conocimiento científico-tecnológico de primera mano, así lo detallan las informantes
5 y 7:
5:16 en este aspecto la respuesta inmediata porque soy una profesional de

la educación, y de un área de conocimiento conflictiva para enseñar y
aprender como lo es la matemática. El ser una profesional de la educación
matemática me obliga a buscar alternativas que permitan facilitar el
proceso de aprendizaje de los contenidos matemáticos, así como potenciar
la didáctica de la matemática para dar apoyo a los estudiantes que aspiran
a ser Licenciados en Educación de mención matemática.
5:19 Para quién investigo, para los estudiantes, especialmente para los
docentes de matemática en formación que deben ser formados para
atender en su gran mayoría a niños y adolescentes en el aprendizaje de la
matemática. Lo que lleva, además, como una consecuencia, investigo
para dar respuesta a una sociedad que demanda soluciones a los
problemas relacionados con la educación matemática.
7:8 Hoy me doy cuenta de que esta investigación no me aportaba nada

nuevo, puesto que ya las estadísticas de los organismos encargados del
asunto alertaban del incremento de los casos de VIH y de la falta de
educación preventiva.
El aporte mediante soluciones educativas que activen el cambio social es

imprescindible según el informante 6: 6:11 “ciertamente asumiendo el compromiso
por alejarme de trabajos que no persiguen un interés social o de aquellos que no
tienen consistencia o no presentan aportes de solución”. Esta posición fue evidente
mediante una entrevista informal registrada en abril de 2014 en el despacho de la
Dirección de Investigación y Producción Intelectual de la FaCE:
8:1 En palabras de MM: tengo la necesidad de mostrar dos proyectos que

tengo en curso y ambos serán proyectados como extensión, es importante
79
investigar no sólo para cumplir con el componente de investigación sino
también aportar soluciones a las necesidades del contexto. La universidad
debe atender los problemas de la comunidad, por eso no deben quedar en
papel las inquietudes, ¡hay que aplicarla!
De este modo, la escuela y las comunidades son las principales beneficiarias de las
investigaciones de la FaCE-UC, pues, además, los docentes investigadores y las
autoridades estiman que representen, al mismo tiempo, un insumo para proyectos y
programas de extensión. Así lo deja totalmente claro la informante 7, quien de forma
entusiasta asevera:
7:28 En el proyecto “Socioantropología y mundo-de-vida en la

comprensión de la persona consumidora de drogas”, el investigador y su
horizonte de conocimiento es pieza fundamental. Igual señalamiento
debemos acotar para poder formar parte del Proyecto de Extensión
universitaria de la FaCE UC: Curso avanzado para la formación de
preventores en el consumo de droga.
Estos siete investigadores de la FaCE coinciden en la necesidad de investigar para

comprender la sociedad venezolana y su cultura, pero como un medio de activar
procesos de cambio/transformación social con apoyo de intervenciones y estrategias
educativas, cuyos principales beneficiarios son las instituciones educativas y las
comunidades; aunque pretenden teorizar, no es más que para dar soluciones puntuales
y concretas, mediante la educación como herramienta. En consecuencia, los
investigadores entrevistados asocian su labor investigativa a su contexto laboral,
es decir, a su práctica educativa, esta categoría registró 10 fragmentos de su discurso,
así lo ilustra la informante 1, teniendo siempre como horizonte la transformación
social mediante solución de problemas concretos:
1:3 De inmediato dos líneas de trabajo se perfilaron en el campo a través

de los contextos en los que laboraba desde el Centro de Dificultades de
Aprendizaje, CENDA, en el que tuve que hacer prevención de las
dificultades de aprendizajes en todos los niveles del sistema educativo y,
la otra línea, se desarrolló, en las propias aulas de la universidad.
80
Como docentes universitarios, también usan la investigación para obtener insumos
de su cotidianidad laboral, y al mismo tiempo, proporcionar a los estudiantes
conocimientos sistematizados de primera mano y pertinentes, así ha sido la
experiencia de la investigadora 5:
5:24 Y en mi caso particular, potenciar la formación de los futuros

docentes de matemática.
5:34…la mayoría investigan en temas relacionados con su práctica para

facilitar el proceso de indagación, fortaleciendo la cátedra en lo
académico
5:35 En el caso particular, en los actuales momentos estoy investigando

de como facilitar el proceso de integración de la tecnología al proceso de
investigación por parte de los estudiantes adscritos al Departamento de
Matemática y Física, con la intención de contribuir con la formación de
los futuros profesionales bajo las demandas de los actuales momentos.
Enseñando a los estudiantes a “aprender a aprender por si solos”.
En este sentido, las aulas universitarias se convierten en un excelente campo desde

donde se puede generar investigaciones pertinentes para el cambio social, parece ser
esta, una práctica de todo investigador, esa capacidad de hallar temas de investigación
desde su cotidianidad. Así lo respalda la informante 7 de acuerdo a su primera
experiencia como docente-investigadora universitaria:
7:1 Trabajando en el Instituto Universitario Tecnológico de Puerto

Cabello (1990-2007), centré mi atención en los estudiantes y sus
problemas. Las demandas de consulta de los estudiantes son múltiples,
pero, en esta oportunidad, fijé mi atención, por una parte, en su bajo
rendimiento en las matemáticas.
7:3 Estas dos problemáticas vividas por los estudiantes me motivaron

para tratar de conocer mejor lo que les ocurría. Quería ayudarlos a
entender lo que les pasaba. De esa manera, realicé algunas
investigaciones, una de ellas en torno a los problemas de los estudiantes
relacionados con matemática en la que focalicé sus actitudes hacía ella y
su incidencia en el bajo rendimiento estudiantil.
81
7:4 La otra línea de investigación estuvo en lo relacionado con la
sexualidad en cuanto a conductas preventivas de los jóvenes y las
enfermedades de transmisión sexual.
Ahora bien, la investigación no solo le permite al docente universitario ayudar y

formar a sus estudiantes, se trata, para la informante 5, más en específico, de que la
investigación es y debe ser una práctica inmanente al ejercicio docente:
5:25 Pienso que en la FaCE hay un gran número de profesionales que se

desempeñan como tal y eso involucra la investigación. Pues como ya
expuse, es imposible que un “profesional”, el verdadero, el comprometido
con su trabajo, pueda ejercer la docencia sin investigar.
Generar investigación en y desde el aula, fue el principal motor para animar a

otros docentes a investigar, muchos de ellos, aún no ven las oportunidades que le da
su práctica educativa para investigar y generar conocimiento, así se evidencia en el
siguiente registro de observación:
19:2 Fue muy interesante ver la actitud positiva hacia el hacer y el ser en
la elaboración de proyectos, es decir, no sólo limitarse a estructurar el
proyecto en el hacer si no pensar en el impacto de estos proyectos en las
comunidades en las aulas, es decir, impacto en el ser como ser humano.
Nota de la investigadora: sugerí a este grupo de profesores que hicieran
esos proyectos ubicándose en su contexto real, pensando en los
estudiantes, en el mejoramiento de sus prácticas educativas y en la
contribución de ese conocimiento a la sociedad.
En esta nota se demuestra la secuencia del para qué investiga los docentes con
formación científica en la FaCE-UC: para comprender a la sociedad y transformarla
usando como herramienta y soporte a la educación. No obstante, no todos lo perciben
de ese modo, aunque tengan títulos de postgrado o ya tengan tiempo laborando en la
universidad, lo que a su vez demuestra que el punto neurálgico de la investigación es
la actitud favorable hacia la ciencia y el conocimiento, más que estudios académicos
o títulos. Mediante un registro de observación se corrobora esta realidad:
82
31:3 Se supone que ha tenido experiencias de investigación, sin embargo,
le sugerí hacer observación en su entorno áulico y no áulico, ver las
necesidades y plantearse un tema que sea manejable para ella desde su
cotidianidad. Aprecio el brillo en los ojos de la profe y su respuesta a
esto es que tiene tiempo trabajando con mimificación y es un tema que le
apasiona. Le dije: ¡ahí lo tienes!, ya estás ubicada en una temática,
¡emprende el trabajo! En conclusión, me doy cuenta que la profesora si
tiene temas para abordar, sólo que, no habido una conciencia, una
reflexión de que su praxis docente es una fuente accesible de lo necesario
para hacer una investigación con sentido y pertinente para mejorar su
entorno.
Aunque muchos no lo puedan advertir, la investigación también contribuye con el

fortalecimiento tanto personal como laboral, es decir, se hace investigación para la
transformación profesional, esta categoría forma parte de la anterior y obtuvo ocho
menciones dentro de las entrevistas de los investigadores. La transformación
personal, profesional y como investigadora van concatenadas según la investigadora
1:
1:19 Pero lo más importante es que el camino investigativo me ha

obligado hacer una vigilancia epistemológica y encontrar una identidad
investigativa.
1:28 también de transformación de uno mismo…
1:29 también ha contribuido en mi dignificación y profesionalización

como docente.
La investigación forma parte del desarrollo personal, siempre en relación con

otros, sobre todo, si se trata de un docente, según la informante 3:
3:12 pero estoy abierta a investigar, preguntarme y tratar de responderme

a todo aquello que me cause inquietud. Investigo para hablar con
propiedad en relación a algunos temas con los cuales me identifico con
mis estudiantes y pares académicos, también lo hago para mantenerme
actualizada.
83
3:20 Permiten el crecimiento personal, desde la interacción con otros.
La investigación no solo es una interpelación personal permanente, también

contribuye a fortalecer y mejorar el desempeño docente, en palabras de las
informantes 2 y 5:
2:2 Las mismas abordan tanto la fonología del inglés como escritura
académica en inglés y español en estudiantes de tercer y cuarto nivel.
5.18 Qué investigo, todo lo relacionado con mi práctica o mi acción como

profesional en el ámbito educativo, dándole prioridad a lo que a mi
parecer es urgente.
5:22 Y enamorada de mi profesión deseo tener un buen desempeño, y lo

que me permite aproximarme a la excelencia, es a través de la
investigación, debido a que con el proceso de indagación se descubre las
necesidades del momento, las respuestas que se deben dar como parte o
solución a los problemas.
En consecuencia, la transformación profesional a través de la investigación forma

parte de la categoría fortalecimiento de la labor docente mediante la investigación,
que fue hallada en seis fragmentos de las entrevistas:
1:13 Ha sido un camino arduo, continuo y de tanto trabajo como de

satisfacciones, siendo que el desarrollo de componente como investigador
ha sido una oportunidad de dignificar la labor docente
2:5 Investigo por la necesidad de conocer cierta información relacionada

con el discurso oral y escrito que sirva para comprender los procesos de
adquisición de las lenguas extranjeras, de manera que el/la docente tenga
insumos para tomar decisiones referentes la enseñanza, como la
aplicación de métodos, técnicas y estrategias.
2:16 para la búsqueda de soluciones combinando las teorías y métodos de

enseñanza y aprendizaje de LE [Lengua Extranjera] en el contexto de la
FaCE.
84
3:11 Investigo porque eso me permite mantenerme actualizada, tengo
diversas inquietudes y en el qué tengo diversidad: historia regional y
práctica pedagógica fundamentalmente
4:37 Sobre estudios de la democracia en el marco, y según los temas

recurrentes de mis estudiantes, hay un interés de los tesistas por la
educación para la diversidad, el patrimonio histórico y las estrategias
metodológicas.
Tal como se observa en estas citas la investigación, para los docentes

investigadores, además de ser una forma de comprender la sociedad venezolana con
miras a transformarla, preferentemente mediante intervenciones educativas, también
significa un insumo adicional para el perfeccionamiento y la actualización docente,
ya sea como estrategias metodológicas o como conocimiento para orientar a los
tesistas en sus ensayos intelectuales, según sus preferencias e intereses.
Sin embargo, como se observa en la red semántica 1, esta posición narrada por los
investigadores parece no ser la mayoritaria dentro de la FaCE, según estos
entrevistados y el resultado de las observaciones, usualmente para los docentes
universitarios, en el contexto estudiado, la investigación se concibe como un medio
de obtención de beneficios/acreditaciones/capital cultural, categoría que fue la
más densa dentro de esta familia de códigos con 27 citas. Esta actitud es opuesta o
contradictoria con lo reseñado hasta ahora, se investiga -o se pretende investigar- solo
con la finalidad de obtener algún beneficio o cumplir con un requisito académico o
institucional. Esta actitud parece ser activada o favorecida por la misma burocracia
universitaria:
1:31 No, [las prácticas de investigación en la FaCE] se han desarrollado

más por acreditaciones, pero siempre dejan algún beneficio.
3:16…en otros casos se desarrolla solo como un requisito, como simple

cumplimiento.
85
4:10…pero sí, algunas investigadoras están muy pendientes de que a la
estructura de investigación se les otorgue constancias y certificados de
que están dentro de un proyecto para asuntos del PEII [Programa de
Estímulo a la Investigación e Innovación], bono académico y OCTI-UC
[Observatorio Científico y Tecnológico].
Los incentivos para promover la investigación se reducen a certificados,

reconocimientos y requisitos, tales como ascensos, cambios de dedicación, pero no se
basan en una evaluación de su calidad o pertinencia, ni siquiera se corrobora si son
culminadas o no. Esta práctica de investigar solo para obtener acreditaciones es
asimilada por muchos docentes de la FaCE-UC, la cual contrasta con las prácticas
investigativas de los siete docentes entrevistados, según una vivencia del informante
4:
4:11 en una reunión del grupo de investigación, una investigadora de la

FACE-UC, dijo sin ningún tipo de cortapisas, que [la investigación] era
muy importante por tratarse de “barajitas” necesarias para los créditos de
los programas e incentivos mencionados; en su discurso, nunca hubo un
atisbo que se podía hacer por gusto o porque es un componente de nuestra
labor en la UC. Tuve que intervenir para que no desestimular a
investigadores noveles presentes allí.
Los procesos administrativos tanto para la obtención de títulos, los ascensos de los
docentes y la entrega de acreditaciones, han forjado la práctica de investigar por
obligación, como requisito, como mero cumplimiento, en espera de alguna
gratificación material o simbólica:
7:20 Indudablemente que esa es la intención. Unos más que otros están
conscientes de ello. Recordemos que en el marco de la profesión de los
docentes universitarios la participación en eventos científicos, las
publicaciones, entre otros, guardan mucha relación con sus ascensos y
remuneración. Así que muchas investigaciones tienen otro motor que no
es la investigación en sí. Que no es la preocupación por la solución de los
grandes problemas que nos aquejan.
86
5:11 Con los estudiantes tanto de pregrado como de postgrado, cuando no
tienen motivación, no tienen conocimiento de cómo desarrollar una
investigación y sobre todo, no tienen el deseo de aprender solo de hacer
cualquiera investigación con la finalidad de cumplir con un requisito para
obtener el acto de grado.
El problema, además de una actitud no favorable a la investigación es el

desconocimiento, la falta de formación y la percepción errónea que solo es un
requisito, esto a su vez tiene que ver con características personales de orden
pragmático e inmediatista donde solo se valoran las acciones por los beneficios a
corto plazo que les puedan reportar a los docentes de la FaCE-UC.
Según el informante 4, esta actitud es la mayoritaria en la institución antes

mencionada, de acuerdo a sus percepciones: 4:19 “Creo que la investigación en la
FaCE-UC no es la prioridad ni para autoridades ni para la mayoría de los profesores
ni profesoras, lo ven como un requisito y algo que se debe cumplir”. De acuerdo a
esta crítica la actitud no favorable a la investigación no solo es de los docentes,
también se ha filtrado en las autoridades, algo apenas lógico si se trata de una cultura
organizacional centrada en el modelo racional o burocrático basado en formalismos
más que en resultados, la motivación al logro parece no estar arraigada en el contexto
organizacional de estudio.
Todo lo anterior, se confirma al triangularse con los registros de observaciones

realizadas desde la Dirección de Investigación y Producción Intelectual de la FaCE-
UC, donde la principal preocupación de quienes acudían por asesoría u orientación
era con fines pragmáticos e inmediatistas; las más reiterativas y constantes fueron:
ascensos, cambios de dedicación o cumplir con el componente de investigación
exigido semestralmente por Auditoría Académica mediante un formato denominado
Plan Académico Integral (PAI), los cuales se entremezclan en una madeja de
necesidad, preocupación, angustia y urgencia
87
9:2 Cierre diciembre 2014. En cuanto a la finalidad nos quedamos cortos
puesto que la mayoría se hizo con el fin de cambiar de dedicación o de
tener al día el componente de investigación.
10:2 ¡Ayúdeme usted, por favor porque necesito tener las horas del
componente de investigación para entregar mi PAI!
10:3 Observo también que la profesora está preocupada por las horas del
componente de investigación más que en la investigación como tal.
11:1 Registro número 10 nuevamente Unidad de análisis IM. Junio 2014:

En palabras de IM “profesora vengo a traer el proyecto qué le había
comentado iba a utilizar para Ascenso y cambio de dedicación”. Nota: un
número significativo de proyectos no son realizados considerando el por
qué y para qué…se utilizan mayormente para cambios de dedicación o
para el componente de investigación que exige auditoría o ascensos.
12:1 Registro número 11. Unidad de análisis LC. Julio 2014: “profesora
vengo a solicitar la incorporación a mi proyecto de la profesora CR, ella
lo necesita para cambio de dedicación”.
14:5 Ha sido cuesta arriba la consignación de los avances, si se exige la

constancia para cualquiera de los fines que necesiten: cambio de
dedicación o componente de investigación para el PAI. Es lamentable
qué no todos se involucren en vivir la experiencia de investigar con un
fin.
28:1 Registro número 3. Unidad de análisis GB. Mes abril 2014: En

palabras de GB: “vine a buscar información para elaborar un proyecto
para cumplir con el componente de investigación, sí hay que cumplir
cumplo, ahora todo el mundo pide en la facultad. Yo también pido
porque soy jefe, ¡nos están volviendo locos! pero igual lo hago y lo
traigo”. Nota: poco me dio tiempo de explicarle, así como llegó se fue.
Siendo un escritor de artículos de trayectoria, me da a entender que va a
Investigar solo para cumplir más no para tener un alcance en relación a la
investigación que realizará.
29:2 Me interesa hacer un trabajo de investigación que me sirva para

ascender y cambiar de dedicación, quiero trabajar con gerencia,
88
asesóreme usted porque éste sería mi primer trabajo qué traigo para esta
dirección.
30:2 Nota: una reflexión acerca de este encuentro, el proyecto que me

plantea la profesora es muy interesante sobre todo porque es un área poco
trabajada, pero el interés, también lo dirige a tener un producto que le
permita alcanzar un beneficio como es el cambio de dedicación, en este
caso es importante actuar para que no quede solo como producto y logre
elevar, mediante su investigación, la calidad del ser
31:1 Registro número 6. Unidad de análisis GG. Mes mayo 2014: vengo a
solicitar le ayuda para cambiar de dedicación me dicen que debo tener un
proyecto para ser tiempo completo. Tengo varias ideas oriénteme por
favor. No tengo tanta experiencia, pero si puedo hacerlo si me orientan
que debo hacer.
Cabe subrayar que, a partir del interés por obtener un beneficio académico o
laboral, la investigación se percibe como algo obligatorio, un proceso burocrático, el
cual puede sortearse, manipularse o forjarse sin ningún tipo de reflexión o
sentimiento que no sea el malestar por ser algo asumido como impuesto, sin ningún
tipo de compromiso laboral, personal o profesional:
33:1 Registro número 8. Unidad de análisis PM. Junio 2014: En palabras

de PM: “vengo a que me asesores para elaborar un proyecto para cambiar
de dedicación soy tiempo completo y quiero cambiar a dedicación
exclusiva, y eso es un requisito imprescindible”. Nota: le di la asesoría al
profesor le proporcione la estructura básica y sigo reforzando que hay
poca reflexión al hacer los proyectos, los emplean para obtener beneficios
personales, no todos consideran la importancia que tiene investigar o
hacer investigación para transformar el entorno. Sigue siendo hacer para
tener.
34:1 Registro número 9. Unidad de análisis CA. Mes junio 2014:

“profesora vengo a traer este proyecto para mí cambio de dedicación
necesito que me entregue la constancia lo más pronto posible”. Nota: le
expliqué al profesor el proceso para la emisión de las constancias lo que
causó un poso de incomodidad e insistió en la entregar. Otro proyecto
para cumplir y obtener un beneficio personal.
89
30:1 Queremos presentar este trabajo para que la profesora que me
acompaña cambie de dedicación, es tiempo completo y quiere ser
dedicación exclusiva, también lo queremos para cumplir con las horas del
componente de investigación. Necesitamos urgente la constancia
¿Puedes darme la constancia y me comprometo a traerte el proyecto la
semana que viene? Yo sé cómo hacer un proyecto, sólo necesito
orientación y tener una estructura básica”.
La preocupación por obtener beneficios por medio de la investigación, que del

componente académico, debería contar entre cuatro a seis horas semanales para
docentes tiempo completo o dedicación exclusiva (según las políticas, leyes y
reglamentos nacionales e institucionales), no solo lleva a los docentes proponer a los
directivos elaborar constancias sin presentar primero el proyecto (llama la atención
que el requisito es formular un proyecto, no haber culminado alguno). También se
observó la práctica de incluir a gran cantidad de profesores en un solo proyecto, es
decir, se busca maximizar el beneficio con el mínimo esfuerzo, así lo demuestran los
siguientes fragmentos de los registros de observación:
13:1 Registro número 12. Unidad de análisis LP. Julio 2014: “en
representación de la coordinadora del proyecto profesora HI quiero que
me asesore para la inscripción de un proyecto que ya hicimos y qué
también va a ser de extensión. Este proyecto será aplicado a la
comunidad, será abierto con más de 8 personas entre ellas algunas que
necesitan cambiar de dedicación…
13:3 Traeré el proyecto que ya está elaborado, es importante para algunos

cambios de dedicación. Nota: Algunos de los profesores que solicitan la
constancia para cambio de dedicación han sido incorporados a proyectos.
Esto no representa problema, siempre y cuando se involucre en los fines
que se persiguen con la investigación….pero no siempre es así…
15:1 Registro número 14, octubre 2014. Unidades de análisis MA, OT,
CG, ER, SR. Todos los profesores mencionados inscribieron proyectos
para cambiar de dedicación y cumplir con el componente de
investigación. Asimismo, lo hicieron los docentes PM, LS, KS y JL.
Sigue llegando proyectos, es muy bueno si hay reflexión en su contenido.
Pero no sucede siempre así…
90
17:1 Registro número 16. Unidad de análisis VA. Mes febrero año 2015.
Inscribió un proyecto para tener el componente de investigación al día y
ayudar a dos profesores que forman parte del proyecto a cambiar de
dedicación.
Esta actitud de investigar para obtener un beneficio, es parte, y en cierta forma

explica, el apoyo docente a actividades conexas a la investigación, las cuales
suelen generar acreditaciones y certificados, tales como eventos académicos,
ponencias, arbitrajes y compilaciones de libros:
4:28 El apoyo que he recibido de los profesores de la UC, en específico

de la FaCE es en cuanto a la organización de los eventos de la estructura
de investigación, con ponencias, y ayuda en el arbitraje y edición de
libros. Hasta el punto de las ponencias es algo relativamente fácil y
fluido…
Se puede observar que en la FaCE-UC, hay dos tipos de docentes, unos que
observan la investigación como algo inherente a su labor, para comprender y
transformar a la sociedad mediante la intervención educativa, mientras que otros, solo
lo hacen desde el tener, con fines pragmáticos e inmediatistas, perciben la
investigación como una imposición, un requisito, un trabajo forzado al cual es
necesario maximizar el beneficio y minimizar el esfuerzo; esta práctica se hace sin
ningún tipo de reflexión.
La pregunta que cabe destacar, es si se percibe la investigación para obtener un

cambio de dedicación a tiempo completo o dedicación exclusiva, quiere decir, que, de
conseguir este estatus, los profesores demandantes, aunque se les asigne seis horas a
las labores científicas, investigarán, si logran hacerlo, desde la falta de compromiso,
desde el tener, sin reflexión ni pertinencia social.
Praxis institucional investigativa de la FaCE-UC
De la práctica indagatoria de los docentes-investigadores puede comprenderse en

qué consiste la praxis, es decir, el motor que anima la ciencia en la institución en
91
estudio. Una acción que reactivó esta actividad fue la gerencia de investigación en
la DIPI-FaCE permite comprender la importancia de la investigación, DIPI hace
alusión a la Dirección de Investigación y Producción Intelectual, es decir, de alguna
forma, los esfuerzos gerenciales si redundaron en un entendimiento amplio de la
práctica investigativa, y en el caso de no tenerse, y en el caso de poseerse, reforzó
esa actitud desde el compromiso y como una actividad inherente a la labor docente,
en palabras de la informante 1:
1:10 Cuando llegó el nuevo director a la DIPI fue que entendimos la

importancia de inscribir, institucionalizar la investigación [en] los
proyectos de investigación que primero fueron individuales y después
colectivos.
Este impulso gerencial permitió, según los informantes, el avance en

investigación en la FaCE en años recientes, esta categoría fue reiterada siete veces
en el análisis del discurso: 3:13 “Pienso que ha venido de menos a más, que se ha ido
avanzando de manera gigantesca en los últimos años en nuestra facultad”. Estos
resultados también son evidentes en los registros de observación realizados desde
dicho despacho:
9:1 Se cierra el año 2014 con una gran cantidad de proyectos nuevos
inscritos. En números resulta muy bueno para la facultad, indica
movilización de la investigación.
22:1 Registro número 20. Mes de julio año 2015. Estamos en el mes de
julio. Se han inscrito muchos proyectos. Más de 40. Entre estos están 24
solicitando subvención por el CDCH, han aplazado la convocatoria PEII
tres veces.
Estos resultados son visibles y valorados al ganar adeptos a la investigación frente

a la resistencia de muchos docentes de percibirla solo como requisito, obligación o
por beneficio personal:
92
6:9 Yo estimo que, en la FaCE, desde la Dirección de Investigación,
precisamente desde la gestión anterior a la actual, comenzó un proceso de
inclusión y visibilización sin distinciones políticas o personales a los fines
de incorporar a todos los docentes [a la práctica investigativa] de esta
facultad.
La meta según lo establecido por el informante 6 es sumar, incluir, visibilizar lo ya

hecho, sin embargo, según su visión la estrategia gerencial está en acercar a aquellos
docentes que no investigan -o que ya se han iniciado- con los ya formados y
experimentados, quienes investigan desde el compromiso, desde el ser:
6:6 Pienso que la FaCE se erige como una gran oportunidad para
desarrollar la capacidad de investigar para todos las personas que hacen
vida en este recinto. Logrando recortar distancias e incorporando a
muchos docentes a esta instancia de manera positiva como una
herramienta de cambio a partir del ser creador e innovador vinculado al
proceso de disminuir la brecha entre los que no sienten el deber de
investigar y los que disfrutan haciéndolo.
Otro de los esfuerzos ya emprendido es la conformación de equipos o grupos de

investigación, como una forma de apostar por la ciencia colectiva y no la individual,
en palabras de la informante 7:
7:19 Ahora, desde que formamos un grupo de investigación, por la DIPI

FaCE en el año 2015, veo la diferencia. Creo que ello viene dado porque
se está dando más interés a la investigación en grupos de investigadores
más que a la investigación individual. Eso me parece altamente positivo.
Según lo reportado por las observaciones y las entrevistas, las estructuras de

investigación permiten instrumentalizar las políticas científicas del país e
institucionales de incentivo a la investigación, unificando esfuerzos y mediante la
conformación de equipos y estructuras de investigación que optimizan los resultados.
Esta acción está asociada al liderazgo de investigadores formados y

comprometidos, es decir, de aquellos que comparten las características con los siete
entrevistados, quienes, desde las estructuras de investigación propuestas o
93
conformadas por ellos mismos, o desde unidades académicas tradicionales como
jefaturas de cátedra o departamentos, motivan a otros a investigar y apuestan por la
conformación de equipos científicos, esta categoría emergió cinco veces en los
registros de observación:
9:4 esos pocos [proyectos presentados] son temáticas de interés con

contenidos de nivel, coherentes con objetivos claros, metodologías
precisas es decir proyectos alcanzables, entre esos están los proyectos de
los profesores GF, FB, MC, BS, MA y MP. Fueron proyectos inscritos
sin solicitar asesorías, proyectos activos con fines claros de aplicación
tanto en el aula como en el contexto.
Otros profesores desde sus unidades académicas, encuentra oportunidad de

estimular la investigación, tomando en cuenta la conformación de equipos de trabajo:
16:1 Registro número 15. Unidad de análisis LS. Mes de enero año 2015.
LS: “solicito información sobre la normativa y estructura de elaboración
de proyectos. Necesito que me orienten o me den ideas sobre varias
temáticas que deseo abordar. En la cátedra de currículo nos interesa
trabajar con la transformación curricular que actualmente se está llevando
a cabo en nuestra facultad. Queremos trabajar con lo que tiene que ver,
hacia dónde va este cambio, si los que están al frente están claros, hacia
dónde están apuntando con este cambio curricular. Queremos conformar
un equipo de trabajo con todos los profesores de la cátedra que cada uno
aborde una arista y que finalmente desde nuestras experiencias aportar a
la facultad aspectos necesarios que permitirán afrontar el cambio
curricular por competencias”. Nota: Me parece muy interesante la
inquietud que manifiesta la docente. Está clara en lo que quiere abordar.
Tiene un fin específico. Me parece muy acertado.
Otros líderes investigadores, desde sus posiciones directivas, ven con

preocupación la falta de estímulo para investigar y se prestan a tomar acciones:
21:3 Hice una investigación para evaluar si los profesores saben cómo
hacer entrevistas y me encontré que en un porcentaje de más de 90% no
saben hacerlo, le sugerí a mis profesores formar grupos de investigación y
así formar a mis profesores para la investigación.
94
Las jefaturas de cátedra, así como las estructuras de investigación se convierten en
espacios fértiles para crear equipos de investigación y desarrollar competencias
científicas, la diferencia está que las asuman profesores investigadores desde el ser,
desde el compromiso y la reflexión, investigadores formados. Así lo demuestra esta
vivencia registrada:
32: 1 Registro número 7. Unidad de Análisis JK. Mes mayo 2014: En

palabras de TM “vengo inscribir un proyecto de mi cátedra de la que soy
jefa de cátedra donde van a participar todos los profesores que son como
15 ¿qué te parece?”. Le comenté que me parece muy bien y le dije: es
excelente que como coordinadora del proyecto los involucre en el
desarrollo del mismo. Esta me comentó: “haré una reunión para
informarles e iniciar el trabajo se trata de llevar la asignatura en un curso
online. Necesito que me des la estructura para desarrollarlo”. Nota: Me
parece que la profesora está clara en lo que es la elaboración del proyecto
como tal, aun cuando, solicitó la estructura como guía se ve que está
clara.
El esfuerzo realizado por este pequeño, pero eficiente grupo de docentes

investigadores que hacen vida en la institución, son sin duda, quienes logran y
afirman que algunas investigaciones de la FaCE son pertinentes, coinciden que no
son todas, pero sí existe pertinencia social, esta categoría se evidenció en cinco citas:
2:9 Específicamente en la FaCE, he sabido de algunas investigaciones en

las cuáles se busca transformar las realidades de las comunidades para
mejorar la calidad de vida de sus habitantes.
3:18 Al igual que en el anterior planteamiento pienso que si [hay praxis

investigativa en la FaCE] pero no en un 100%;
4:.43 Creo que sí hay una pertinencia social de la FaCE según las
investigaciones que he visto.
9:3 Hay algunos que sí se elaboraron con el fin de aportar al campo

educativo conocimiento y soluciones a problemas reales.
95
Dado que son pocas las investigaciones pertinentes en la FaCE, muchas no lo son,
como consecuencia lógica de una práctica investigativa de la mayoría basada en el
interés y el provecho personal, para la informante 2: 2:10 “Sin embargo, esto no es así
del todo, pues muchas investigaciones no toman en cuenta a la sociedad venezolana”.
La pertinencia de algunas investigaciones de la FaCE-UC responde a demandas

sociales según algunos entrevistados, entre ellas, hay un aporte de investigación de
la FaCE en cuanto a la diversidad y educación para la diversidad, según lo
reflejado por tres citas:
4:45 Hay una preocupación de la FaCE por atender la diversidad, la

educación para la diversidad, y desde allí también yo he investigado y he
dado mis aportes.
5:8 Otra experiencia agradable, semejante a la anterior, la viví con otro

estudiante que diseñó una propuesta para la enseñanza de la matemática a
estudiantes en la condición de discapacidad auditiva, recuerdo que el
estudiante-investigador no sabía nada del lenguaje de las personas en esta
condición, pero el estudiante-investigador, había tenido un accidente de
tránsito y quien lo socorrió y estuvo en el hospital hasta que recobró la
conciencia y llegaron sus familiares, fue una chica sorda-muda. Con una
gran motivación (intrínseca) no hubo obstáculo que no superara.
Logrando una investigación de calidad, pertinente y con un impacto
social.
7:2 por otra parte, en lo atinente a su sexualidad; una perteneciente al

ámbito académico y la otra al espacio personal-social del estudiante.
96
Gráfico Nº 5. Red Semántica Praxis institucional investigativa de la FaCE-UC según los
informantes.
La informante 1, también dijo tener como temática la diversidad y desde allí

estableció políticas públicas y ha sido invitada a eventos científicos internacionales.
Otro rasgo característico es que el aporte de la investigación de la FaCE se
restringe a los espacios áulicos, categoría que obtuvo tres citas
3:19 como en la gran mayoría de los casos las investigaciones se asocian

a la práctica pedagógica que cada profesor desarrolla en su espacio áulico,
donde los resultados de las mismas pasan a convertirse en una práctica en
algunos casos, con lo cual la teorización de los resultados, pasan a ser
práctica cotidiana, lo cual debería ser uno de los fines últimos de todo
proceso de investigación.
5:4 con una estudiante de pregrado, quien a su vez contaba con un

familiar (mamá) directora de un preescolar, la estudiante-investigadora
muy motivada a que los niños se iniciaran en el aprendizaje de la
matemática desde temprana edad, realizó una investigación de los
obstáculos de las maestras para facilitar el proceso de aprendizaje de la
matemática a los niños de preescolar.
97
5:17 Y la única manera que permite tratar de resolver los problemas en el
ámbito educativo es investigando desde el campo de acción (las aulas de
clase o el contexto educativo).
Este rasgo como se ha indicado es la consecuencia de que los investigadores de la

FaCE-UC buscan comprender la sociedad venezolana para activar la transformación
social mediante la intervención educativa, en este caso desde el aula, pero también se
han reportado desde las comunidades o las escuelas, el aula por ser el ámbito más
inmediato y donde el docente de la FaCE pasa y ha pasado gran parte de su vida, lo
observa como espacio de investigación, lo alarmante es, justamente que muchos así
no lo perciban.
Paradigmas epistémicos que orientan las prácticas investigativas de los

profesores universitarios
Aunque se necesita mucho más que una entrevista para identificar los paradigmas
que guían la práctica investigativa de los docentes-investigadores, en su discurso se
pudieron identificar, tres, más el de la informante 7 que en su narración señaló su
transición de un paradigma positivista a uno fenomenológico-hermenéutico.
Seguramente el paradigma central de los profesores es otro, o poseen más de uno.
Sin embargo, su preocupación por dar soluciones concretas y puntuales a la

sociedad, los ubica en dos grandes vertientes, el positivismo/pospositivismo, sobre
todo, en lo atinente a diagnosticar para generar y aplicar propuesta, lo que empalma
con el pragmatismo de Kurt Lewin de plantear soluciones e involucrar a los
beneficiados en ella y con el prototipo de investigación tecnicista. Del otro lado, en
específico, de la informante 1, fue evidente su investigación desde el paradigma
sociocrítico, o pragmatismo sociológico, investiga para la transformación social desde
la acción-reflexión-acción.
98
Gráfico Nº 6. Red Semántica Identificación de algunos paradigmas desde donde investigan
docentes. Investigadores de la FaCE-UC.
Subyacente a los dos paradigmas anteriores está el racionalismo, que permite ir a

investigar sin prejuicios personales, ordenar la realidad para luego intervenirla, la
informante 1, ilustra como aplica la duda metódica cartesiana, propia del
racionalismo: 1:22 “Solo creo que no creo en nada, la duda es mi punto de partida
siempre y mis creencias se forjan desde lo que he leído y construido en la acción”, en
la primera parte de la cita es notorio el principio racionalista, pero en la segunda, es
evidente su fuerte tendencia al paradigma socio-crítico. El informante 6, más
previsivo y cauto que el resto de los entrevistados, esgrime su proclividad a razonar,
ordenar la realidad social para criticarla:
6:5 Considero que soy una persona curiosa con una actitud hacia la
investigación en la búsqueda de algo, esta condición crítica para observar
la realidad me ha llevado a plantearme interrogantes que generan dudas y
ayudan a impulsarme a través de la intuición en torno a nuevos
conocimientos. En este sentido, resulta necesario llevar a cabo la
interpretación y comparación de los resultados que se han obtenido en la
investigación porque ayuda a mejorar el pensamiento lógico y la
tranquilidad en función de observar si realmente generan nuevos
conocimientos.
99
El racionalismo para este informante sigue siendo su horizonte aún en la práctica,
la reflexión y la crítica son sus principales herramientas, incluso, aún después de la
acción:
6:10 Esta acción originaria me permitió investigar y desarrollar desde el

método un espíritu científico, reflexivo y crítico asumiendo mis propios
riesgos al momento de plantearme un problema, pero con la confianza de
la libertad de poder investigar en la Facultad el área del conocimiento que
me brinde felicidad al realizar el trabajo.
La visión positivista del informante 4 es similar a los principios del informante 6,

pero da un paso más adelante, pues se apresta a conceptuar y teorizar e investiga para
validar sus propios ordenamientos sobre la realidad venezolana: 4:31 “Me gusta
teorizar y conceptuar, y me gustaría -y he investigado- para validar o robustecer las
teorías o conceptos planteados por mí mismo”. El positivismo/pospositivismo se
develó en siete citas de las entrevistas y registros de información, la mayoría vincula
a la modalidad de investigación proyecto factible, es decir, hacer un diagnóstico para
proponer una solución concreta y viable, se usa la ciencia para minimizar el error y la
incertidumbre:
5:14 Por ejemplo, inicié con grupo de estudiantes de pregrado una

investigación relacionada con la “ejecución de Proyecto Canaima”, que
tuvo un feliz término en postgrado con otra docente-tutora en postgrado.
7:6 En cada uno de los estudios establecí los porcentajes de ocurrencia de

los fenómenos señalados, de acuerdo con las respuestas que dieron los
estudiantes a unos instrumentos que elaboré para recolectar la
información. Desarrollé así, una primera fase de indagación sobre los
problemas de los jóvenes desde el enfoque metodológico cuantitativo.
Centré mi atención en el problema más que en comprender la persona real
que padece la situación… El interés de investigar sobre la sexualidad de
los jóvenes se concretó en un primer estudio para establecer las conductas
sexuales preventivas que poseían los estudiantes del IUTPC.
7:14 En el mismo Centro, otro de los investigadores me hizo ver que, a

pesar de que yo trataba de romper con algunos esquemas de investigación
100
al dejar que los estudiantes se expresaran por escrito de modo libre y que
aparentemente estaba buscando caminos distintos para comprender a la
persona, no hacía en realidad nada fuera de lo normal en la metodología
de la investigación. Me había preocupado, en efecto, en conocer
solamente un fragmento, esto es, un aspecto parcial, de la vida de los
narradores; por otra parte, quien había seleccionado los temas sobre los
que debían escribir no habían sido ellos, sino la investigadora, tal como se
hace en la investigación convencional.
La investigadora 7, narra cómo no fue fácil desprenderse del paradigma

positivista/tecnicista, aunque su intención por comprender y transformar la sociedad
nunca varió, solo varió su enfoque, su forma de tratar y abordar el problema:
7:15 Todo eso me ubicaba en la metodología tradicional. Sin saberlo,

estaba haciendo más de lo mismo. De esta manera, lo que para mí
comenzó como una iniciación a una nueva manera de investigar, porque
partía de una vivencia de investigación que trataba de ir más allá de lo
superficial, resultó más de lo mismo porque no me pude separar de las
pautas impuestas por la investigación científica tradicional. Y entendí que
estaba formada para servirle a un modelo de investigación en el que caí
fácilmente sin proponérmelo y sin tenerlo consciente. Simplemente se
hace lo que el modelo impone; simplemente se le sigue.
La formación de un investigador está justamente en hacerse consciente de su

paradigma, acción que fue referida tanto por la informante 7 y la informante 1, en este
caso, la investigación contribuye a interpelarse como persona, como profesional y
como investigador, es lo propio de un investigador experto, de forma contradictoria,
un investigador resistente, o que estudia desde el tener, no pasa por estas reflexiones,
solo se ocupará de obtener el beneficio. La convicción de estar en el paradigma
sociocrítico o en el pragmatismo sociológico fue muy bien establecido por la
informante 1.
1:20 El pensamiento crítico se ha formado en mí en una forma que ha

trascendido alienaciones, nadie me ha convencido, soy lo que soy libre
pensadora, gracias a un camino investigativo que en un proceso de acción
101
reflexión acción me ha dicho mucho de Venezuela, de la sociedad, de su
historia, su cultura y de mí misma…
Como se dijo, seguramente detrás de los docentes investigadores hay más

paradigmas desde donde accionan, lo más importante es que algunos lo tienen
definido y otros buscan interpelarse como investigador, así como cuestionar el
modelo epistémico con el que vienen trabajando. Todo esto es posible mediante la
práctica investigativa, que como aquí se avizora, no hay otra vía de hacerlo sino es a
través de ella. Lo resaltante es investigar desde la reflexión y no desde el poseer,
porque la primera posición genera pertinencia indistintamente del paradigma desde
donde se estudie.
Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-UC desde el ser, hacer y

conocer
Al profundizar en el análisis se puede comprender por qué hay docentes con praxis
investigativa, desde la reflexión, desde uno o varios modelos epistémicos, con
vigilancia epistemológica; para esto fue necesario pedirles que mencionaran sus
competencias desde el conocer, el hacer y el ser, no obstante, en otros fragmentos de
las entrevistas también se hallaron unidades referenciales que daban cuenta de sus
competencias, y casual o causalmente, la competencia de la que hablaron más y le
dedicaron mayor espacio fue a las competencias desde el ser, por eso se inicia el
análisis desde este punto:
Dentro de las competencias del ser la más mencionada fue el

compromiso/amor/vocación/entrega con siete citas, los informantes coincidieron en
afirmar que investigan por amor por la ciencia con entrega y compromiso:
1:33 Valoración, compromiso, entrega… amor por la investigación.
2:13 Compromiso para cumplir con las actividades propuestas.
102
4:52 Paciencia, perseverancia, logro de metas, amor y gusto por la
investigación… …proyecto de vida vinculado a la investigación.
Dedicarle horas semanales a la investigación.
5:21 Pues es importante resaltar que cuando un ciudadano se forma como

profesional y decide ejercer, no le queda otra que asumir con mística y
ética.
5:36 Una gran disposición a la investigación desde el respeto y

compromiso de lo que significa dar resultados de una investigación.
7:24 Esta competencia es muy valiosa pues mientras el sujeto que

investiga no se apasione, fascine con el quehacer de la producción del
conocimiento no se puede lograr gran cosa.
De este modo, los informantes huelgan en aseverar que, sin compromiso, amor,
vocación, o entrega por la investigación, no es posible investigar, pues supone un
gran esfuerzo, rigurosidad y trabajo, que si no se hace desde el gusto, la ética, la
valoración, la necesidad de dar aportes y respuestas, no se logra el efecto que es la
culminación de un proyecto y la generación de conocimiento pertinente. Esta actitud
personal favorable a la investigación se expresa en un rasgo característico de todo
docente-investigador y es estimular a otros a investigar, acción que arrojó ocho
citas tanto en las entrevistas como en los registros de observación. De hecho, el
informante 4 la reseñó como una competencia del ser: 4:57 “estimular a otros para
que investiguen”. Para la informante 5, esta labor desde el ser la realiza desde su rol
de tutora
5:7 pues no hay cansancio en el desarrollo de la investigación y cada

obstáculo se convierte en un reto, tanto para el investigador como para el
tutor (que fue mi papel en este caso).
5:38 Atendiendo las limitaciones de los estudiantes para abordar la

investigación.
103
Esta acción desde el ser, no se limita solo a las tutorías, también puede ejercerse
desde puestos directivos, es una misión de vida, investigar y alentar a otros para
convertirse en científicos, ganar adeptos para la generación de conocimiento:
15:2 Mi trabajo continúa en la asesoría y motivación de elaborar

proyectos basados en la reflexión del qué, por qué y él para qué, así como
él para quién, con alcances bien definidos. Sé que no es fácil pero con
apoyo de la máxima autoridad, quien es una investigadora de trayectoria,
estoy intentando instalar una cultura de y para la investigación en donde
exista reflexión en lo que se hace. Continúo conversando con los profes
para que cuando emprendan el proceso de investigar realmente haga
investigación qué reporte soluciones reales a los problemas que la
sociedad demanda. Bien vale la pena el esfuerzo.
Las herramientas y recursos para animar a otros a investigar parecen estar

disponibles, con algo de imaginación y voluntad se pueden lograr resultados
asombrosos y contundentes, así quedó registrado en una anotación:
24:1 Registro número 22 octubre 2015. Sigo haciendo registros desde mi

visión. Se celebraron dos jornadas divulgativas de estudiantes de trabajo
especial de grado, que por primera vez se celebra una jornada en la que
participaron todos los estudiantes. Se presentaron más de 500 trabajos de
investigación participaron estudiantes, tutores, profesores, etcétera, yo
como tutora participé junto a mis estudiantes.
Asimismo, cualquier oportunidad dentro del contexto preciso puede convertirse en

una manera de estimular a otros a investigar, aunque hayan demostrado cierta
resistencia o hayan pasado por procesos donde se supone debieron adquirir el gusto
por investigar:
29:3 Nota: le di la asesoría a la profesora. Con mucho respeto porque es

doctora y es de suponer qué tiene gran experiencia en la investigación.
Sugerí trabajar con aspectos de su tesis doctoral de manera que se
mantenga en la misma línea de investigación. Se fue muy contenta y me
dijo que pronto traería su proyecto.
104
Ahora bien, la mejor forma de estimular a la investigación es justamente
investigando, mediante el modelaje social, una posición que es favorable para todo
docente, pues es un adulto o referente significante para sus estudiantes; esto fue
reseñado y muy bien explicado por la informante 5:
5:39 La experiencia, “solo se enseña lo que se sabe”, y facilitar a

investigar solo se puede hacer cuando el docente es investigador, porque,
por ejemplo, en el orden que se presenta los aspectos de la investigación,
no es el mismo de cómo se desarrolla la indagación. El proceso de
investigación es desordenado-ordenado que solo el que investiga lo puede
explicar y conducir.
Así de simple, alguien que no sea investigador no puede enseñar a investigar, es

decir, con obtener el título de magíster o doctor, no basta, es preciso, ir más allá, es
iniciarse cómo investigador. Cabe preguntarse cuántos profesores de metodología,
asesores metodológicos o tutores de investigación ejercen esas actividades sin haber
investigado. Pero por ahora, el esfuerzo de ganar a estas personas para la ciencia, bien
vale la pena si se tiene la investigación como misión de vida: 26: 2 “Creo que
estamos en el camino de lograr que los docentes entiendan la importancia de hacer
investigación desde las necesidades del contexto, ello implica ser antes de hacer, es
decir, reflexión en la acción”.
Cuando se tiene compromiso, amor y misión de vida en y por la ciencia la

burocracia dificulta, pero no impide investigar, es decir, que los procesos
burocráticos no desaniman ni son impedimentos para quienes tienen claro su
compromiso y amor por la ciencia. Así lo afirma la referente 1: 1:23 “Otra cosa
importante es que he dado cuenta de los procesos administrativos y academicistas de
la investigación, pero no me he dejado arropar por ellos, son añadidura, caminos, más
no consecuencias, ni finalidades”. Aquí es notorio y resaltante que mientras para unos
los trámites burocráticos son el fin, para otros sencillamente son medios, aquí se
105
destaca la actitud personal favorable a la investigación y la diferencia de actuaciones
distintas ante una misma realidad.
La energía disipativa de la burocracia y el academicismo esgrimido por la

informante 1 es descrito por el informante 4, que lo ve como dificultad que entorpece,
pero no impide investigar:
4:35 Trato de mantenerme en una línea, pero en la universidad es difícil

porque, por ejemplo, cuando se hace tesis en maestría o doctorado, no
respetan la línea de investigación de la estructura a la que uno pertenece,
e imponen la línea del programa, entonces, como investigador, aunque no
quiera, me disperso.
De acuerdo a los registros de observación es posible lograr una actitud favorable

hacia la ciencia en la mayoría de los docentes de la FaCE-UC, se trata de señalar que
el trámite o la credencial es el medio y no el fin, aunque complejo, por tratarse de
rasgos personales y estereotipos, no es imposible:
25:1 Registro número 23. Noviembre 2015. Ya son pocos los profesores
qué van a la DIPI a buscar asesoría para realizar un proyecto. Por lo
menos hay un logro en seguir una estructura para la elaboración de los
mismos. Los coordinadores de investigación hacen un buen trabajo en
asesorar. Se ha logrado normalizar la entrega de los avances. Asimismo,
se ha logrado qué los profesores hagan sus trabajos a tiempo para tener
las constancias para cambios de dedicación sin urgencias.
Lograr que el trámite deje de ser una urgencia y pase al menos a ser una necesidad,
es un éxito. En otro orden de ideas, algunas competencias desde el ser mencionadas
por los entrevistados fueron trabajo en equipo y pertinencia social, ambas como
consecuencia de asumir la investigación desde la reflexión y el compromiso. De la
pertinencia social se desprende la flexibilidad/adaptación con dos citas:
2:14 Flexibilidad a la hora de hacer cambios debidos a las circunstancias.
106
7:27 La rigurosidad, la sistematicidad, el apego a lo vivido y a la relación
en la investigación, son esenciales.
Esto quiero decir, que es necesario el respeto, la consideración y el tener en cuenta

a los investigados, beneficiarios o co-investigadores, también se asocia con el
compromiso y la ética, otro rasgo distintivo con los docentes que no tienen prácticas
investigativas o las tienen solo desde el tener.
Con respecto a las competencias desde el hacer, la que obtuvo mayor densidad fue
dominio del proceso de investigación o proceso metodológico (momentos, fases,
actividades, técnicas, elaboración de instrumentos, medición, análisis de los
resultados), fue referida siete veces, así lo apuntaron los docentes investigadores
entrevistados:
3:21 Permiten afinar los aspectos metodológicos de todo proceso de

investigación.
4:54 Fichaje, lectura, redacción, saber entrevistar, diseño de

instrumentos…
4:59…dominio de los métodos de investigación y diversas técnicas
5:40 La escogencia del tema, desde el contexto en que se encuentra el

investigador.
5:41 [construcción del] marco referencial.
5:42 La confección de los instrumentos y selección de las técnicas de

recogida de la información, así como el análisis e interpretación de la
misma.
107
Gráfico Nº 7. Red Semántica Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-
UC.
Del dominio del proceso de investigación, se desprende sin duda la difusión de los
hallazgos, la cual fue señalada tres veces en las entrevistas y al menos una vez en los
registros de observación, también es congruente con su visión de investigar para la
transformación social:
1:37 producción de textos científicos…
2:6 Del mismo modo, investigo para dar a conocer a la comunidad

científica interesada en la enseñanza de lenguas extranjeras (estudiantes,
colegas, etc.) los aportes hechos por el equipo de investigación y para dar
a conocer el trabajo que se realiza en mi facultad.
108
5:26 Este proceso se puede hacer de modo muy formal, que son los
profesionales que presentan artículos o documentos que divulgan los
productos de las investigaciones.
26:3 Estas ponencias serán publicadas en un libro que condensará los

contenidos de cada uno de esos trabajos presentados.
Esto significa que la investigación para tener pertinencia es necesario difundirla y

es una competencia del hacer determinada desde el ser. También desde el hacer
fueron reportadas tres veces las habilidades individuales vinculadas o inherentes a
la investigación, se refirieron a hábitos y destrezas generales y específicas del hacer
científico, también con sustento en el ser, con cimiento en una proclividad personal y
una formación de años:
1:34 Lecturas, observación,
1:36 escucha, registro, hacer riguroso, abordar discurso y el lenguaje

como corpus de investigación, procesamiento de la información aplicando
técnicas e instrumentos científicos
4:56 estadísticas, manejo de programas de procesamiento de datos e

información.
En estrecha vinculación con las competencias desde el ser referidas al compromiso

y la entrega, la pertinencia social, flexibilidad adaptación emergió una categoría del
hacer mencionada tres veces, se trata de integración con los investigados:
1:35…convivencia con los sujetos de investigación
3:7…donde a la vez que hacíamos el trabajo podíamos interactuar con

otros y conocer otros espacios fuera de la universidad.
7:25 La actitud en el encuentro con el proceso educativo centrado en

facilitar experiencias del hacer investigación es central. Hay que trabajar
en eso en lo concreto y no en la retórica. Pongo por caso: les digo [a los
estudiantes] el primer día de encuentro con el estudiante de [la asignatura
109
seminario de] proyecto de investigación que piensen en su vida cotidiana,
que pongan la lupa en todo aquello que se les muestra frente a sí y no
entienden Ese es un camino para hallar su tema de investigación. Que
tenga sentido en su vida, vida como vida-vivida y no como concepto
filosófico vital.
La consideración del otro, no solo de los investigados, sino de quien se inicia en

investigación es importante para obtener resultados a favor de la ciencia. Llama la
atención que las competencias del conocer no fueron del todo detalladas, muchas de
ellas, fueron respondidas por lo informantes dentro del hacer, esto cobra especial
significado, pues es una evidencia de humildad, pues estos siete consultados le dan
mayor importancia y énfasis al ser.
Solo el informante 4 hizo referencia al dominio teórico/metodológico como

competencia del conocer: 4:58 “Dominio de teoría social, epistemología”, aunque de
forma no tan explícita fue evidente en el discurso de las informantes 1 y 7, la primera
lo apuntó como vigilancia epistemológica, la segunda, en un sentido parecido, de
cómo fue tránsito de un paradigma proclive al positivismo a otro propenso a la
fenomenología-hermenéutica.
Cabe subrayar, que al igual que en la competencia del hacer, en las competencias
del conocer, se esgrimieron destrezas personales resultado de un largo recorrido de
estudio y formación, se trata del dominio de procesos mentales, expresado en cuatro
citas:
1:38 Procesos de análisis, segregación y categorización de la realidad, de

síntesis, de teorización, desarrollo de procesos inductivos, de reflexión e
interpretación.
2:15 Identificación, clasificación, análisis, organización y síntesis de

problemas relacionados con la LE.
2:17 Indagación, sistematización y reflexión sobre los problemas y

objetos de observación en la investigación en el área de la enseñanza de
lenguas extranjeras.
110
4.55…asociación, análisis…
Como se puede ver en estos fragmentos del discurso, se esgrimen procesos

mentales de orden abstractivo, que son fundamentales para la investigación, pero que
deben desarrollarse en el transcurso de los años, los cuales exigen de ejercicio,
esfuerzo, preparación y su vinculación con el proceso indagatorio.
Es evidente como aquí los profesores investigadores entrevistados y algunos

observados, ciertamente investigan desde el Ser, con compromiso, amor a la ciencia,
entrega y vocación, la ciencia forma parte de su cotidianidad y de su misión o
proyecto de vida, por ende, le es fácil identificar temas de investigación, sortear las
dificultades o procesos burocráticos, ganar adeptos para la ciencia y la investigación,
estar conscientes de lo laborioso y riguroso de la práctica investigativa.
Se distinguen de quienes investigan desde el tener porque asumen los procesos

burocráticos o el capital cultural como medios y no como fines, también asumen
posiciones de liderazgo desde las estructuras de investigación o las unidades
académicas. Ciertamente realizan una praxis investigativa que redunda en una
pertinencia social a partir de una preocupación por comprender la sociedad
venezolana para darle respuestas desde intervenciones educativas, como docentes,
asesores, tutores u orientadores.
Aunque la brecha entre ambas categorías de docentes parece abismal, no es

imposible acercarlos, se puede usar el trámite o la credencial para ganar adeptos a la
investigación, usando justamente como enganche, a estos docentes investigadores
formados y comprometidos con la ciencia. En el capítulo siguiente se profundizará en
esos rasgos que distinguen a ambos grupos de docentes, se establecen sus posibles
causas con el ánimo de comprender dicha situación.
111
MOMENTO V
SIGNIFICADO DE LA PRAXIS INVESTIGATIVA DE LOS PROFESORES

UNIVERSITARIOS
“Caminante no hay camino…se hace camino al andar”
Antonio Machado
Para comprender el significado de la práctica investigativa de los docentes de la
FaCE-UC, en primer lugar, fue necesario describir y entender a quienes realizan
investigaciones desde el tener, es decir, como beneficio personal, contrario al grupo
de los siete entrevistados quienes tienen una praxis e investigan desde el ser, en este
caso, cuál es su formación en contraste con la formación solo académica de quienes
investigan desde el tener.
Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación en la FaCE-UC
En primer lugar, se exponen las causas que emergieron en el análisis del discurso
de los siete entrevistados y del registro de observaciones. Solo dos informantes
mencionaron la falta de coordinación de las líneas de investigación dificulta la
pertinencia de la FaCE, con cuatro citas, como un posible factor del proceso causal,
sin embargo, el entrevistado 4, es enfático y explícito en mencionar cómo opera esta
realidad en la praxis investigativa:
4:38 Hay buenos aportes, pero se disuelven por falta de articulación, cada
departamento, cada estructura de investigación, cada programa de
posgrado tiene líneas distintas, algunas convergen, entonces es muy
difícil hilar y tejer, crecer dentro de una misma línea de investigación y
profundizar en ella.
Para este informante, tal como se vio previamente, esta realidad de múltiples líneas
de investigación no articuladas, enunciadas desde cualquier unidad académica o
estructura de investigación de la FaCE, aunque no representa un impedimento para
investigar, sí es un hecho que entorpece, dificulta o bien no favorece la investigación,
y por ende, su pertinencia:
112
4:50 El tema de las líneas de investigación tampoco se ha entendido, se
siguen tratando como temas, por ejemplo, yo tutoro a una persona dentro
de la línea de investigación de cultura investigativa de la estructura que
coordino y que coincide con la del departamento, pero esta persona
estudia maestría en investigación educativa, entonces debemos poner
línea de investigación: Investigación educativa. Es incoherente. Entonces
los profesores debemos investigar por estancos compartimientos, es decir,
investigamos por un lado para los trabajos de ascenso, por otro lado, para
las maestrías y doctorados, por otro para los que nos gusta (debería ser en
las estructuras) y otra para servicio comunitario.
La idea según este relato, es maximizar el esfuerzo mediante una sola o unas pocas
líneas de investigación. La maximización de beneficios con el mínimo esfuerzo, no es
algo propio de los docentes que investigan desde el tener, desde su beneficio propio,
es un rasgo compartido por los profesores investigadores desde el ser, solo que los
primeros buscan una ganancia personal e inmediatista, mientras, los segundos, lo
hacen para el beneficio institucional, colectivo y social, desde una reflexión que lleva
a criticar la gerencia de investigación de la FaCE:
4:51 Es ilógico que haya líneas de investigación de servicio comunitario,

deberían ser las mismas de la FaCE, que, a su vez, lo ideal es que fuesen
menos para que de verdad seamos expertos en algo y ese algo sea
pertinente y un gran aporte a la sociedad.
Según este referente, menos, es más. Propone incluso las mismas líneas para
investigación y extensión, algo congruente con la lógica de los otros entrevistados, se
comprende para luego transformar la sociedad, si se analiza el discurso, es
conveniente, la investigación permitiría comprender y la extensión transformar,
ambas sería una sola sinergia. Pero el informante 6, va mucho más allá, destaca que
no solo es la articulación institucional, sino de las universidades con el Estado, y de
ambos con la sociedad: 6:8 “deben tomarse en cuenta las necesidades urgentes de
nuestro país a través de políticas implementadas por el estado conjuntamente con las
universidades.
113
Las debilidades en la gerencia en investigación institucional, que claramente según
los informantes ha venido mejorando, es un indicio de que aún falta por coordinar y
articular las políticas y líneas de investigación de la FaCE para llegar a un mejor
esfuerzo, que sea, al mismo tiempo, más pertinente, el proceso causal se sigue
explicando: Desconocimiento de las dependencias de gerencia de investigación de
la FaCE fue mencionada por la informante 1, quien estableció según su vivencia:
Cuando fui a concursar once años después fue que me enteré que debía
avalar mis investigaciones en lo que se llamaba para ese entonces Unidad
de Investigaciones Educativas de la Facultad de Ciencias de la Educación,
que dirigía Luisa Soto… Años después haciendo el doctorado me enterare
de dirección de investigación, del PPI, etc.
En síntesis, una cultura investigativa de la FaCE, contribuiría a una mayor y más

pertinente producción intelectual, sin embargo, como se vio en el capítulo anterior, es
un factor que dificulta, pero no impide investigar, cuando se hace desde el ser.
Entrando ya en una causa directa de una práctica investigativa desde el tener, sin
reflexión ni compromiso, y que, al mismo tiempo, entorpece la labor de quienes
investigan desde el ser es la débil formación en investigación impide formular y
ejecutar proyectos, categoría que obtuvo nueve citas.
Se evidencia, según los fragmentos de los discursos que la formación académica

expresada en maestría y en doctorados por sí solos no aseguran la adquisición de
competencias investigativas. Según los informantes, esto se expresa cuando muchos
profesores pasan a formular y ejecutar proyectos ya sea como trabajos de ascenso o
dentro de estructuras de investigación, así lo refirieron los informantes 4, 5 y un
registro de observación:
4:15 Sorprende que algunas profesoras, aunque, tienen maestría, no tienen

competencias para realizar y procesar entrevistas.
5:32 esto se aprecia en los trabajos de ascenso. En los cuales se observa la

inconsistencia metodológica, la impertinencia del tema de investigación.
114
31:2 Nota de la investigadora: intercambié con la profesora varias ideas.
Le pregunté sobre las materias que dicta lo que hace cotidianamente en el
aula y le sugerí levantar un proyecto relacionado con su hacer diario. Con
objetivos claros orientados a mejorar su praxis docente y, por
consecuencia, lo que hacen en el aula. Me comentó que no tiene
experiencia en investigación, qué es la primera vez como profesora, que
hará un proyecto y tiene muchas dudas para seleccionar el tema y escribir
las ideas. Destaco que la profesora es magíster.
Lo anterior es una tanto paradójico, pues para ser docente universitario, uno de los
requisitos es justamente tener cuarto nivel. Este tipo de profesores son la mayoría,
son la regla y no la excepción, por ende, explica porque se asegura que la FaCE no
tiene en un 100% una pertinencia investigativa:
19:1 Registro número 18, mes de marzo año 2015: asistió un grupo de
profesores a la DIPI motivado por la coordinadora de investigación a
buscar información y asesoramiento en la elaboración de proyecto de
investigación. En la conversación sostenida con los cinco profesores pude
observar desconocimiento sobre aspectos elementales en relación al
componente de investigación.
De este modo, cuando se investiga desde el tener, sin una praxis reflexiva, solo por
cumplir u obtener algún beneficio, de alguna forma, se está consciente de que en
esencia no se es investigador, por ende, la duda y la inseguridad atacan, tampoco se
es capaz de vincular y transferir los aprendizajes adquiridos en las investigaciones
académicas, se posee un sentido pragmático de orden individualista e inmediatista,
como, por ejemplo, por solo cumplir los trabajos de ascenso:
10:1 Registro número 1. Unidad de análisis DM. Mes Abril, año 2014:
En palabras de DM “vengo a buscar asesoría para hacer un trabajo de
investigación he hecho muchas cosas, pero no las he traído, tengo trabajos
de ascenso dígame si eso sirve. ¡Mire esta constancia que me dieron hace
tiempo dígame si esto sirve! He hecho los trabajos de ascenso con ayuda.
No tengo tanta experiencia”.
115
Para la informante 5, el hecho de no tener la formación en investigación o las
competencias investigativas, se traduce en una actitud no solo resistente para
investigar, sino que su conducta afecta el clima organizacional de las estructuras
científicas:
5:29 Algunos de ellos son “parásitos”, pues pertenecen a grupos de

investigadores donde no hacen nada y muchas veces lamentablemente, no
saben cómo desarrollar el proceso de investigación, como se evidencia en
los trabajos de ascenso.
De forma consciente o inconsciente, los docentes que investigan desde el tener, sin
reflexión, entorpecen el trabajo en equipo, o simplemente lo impiden, pues no tienen
las herramientas básicas para ayudar o colaborar, o según los docentes investigadores
desde el ser, el compromiso y el amor por la ciencia, la entrega:
4:13 Solo otra profesora de la FaCE hizo la entrevista que se le asignó,

pero no fue una entrevista a profundidad, por ende, yo debí hacer otra
para unir ambas y poder lograr los objetivos de la investigación.
Otros desde su individualidad no logran formular un proyecto, menos ejecutarlo:
14:1 Registro número 13. Unidad de análisis CG. Julio 2014: “deseo
solicitar información para la inscripción de un proyecto, no tengo
experiencia en elaboración de proyectos por lo que necesito asesoría,
estos proyectos son especiales por eso quiero que me orienten. Cuál es la
estructura, cómo se presentan, cuáles son los alcances de estos proyectos.
Ahora bien, el problema de fondo no es tanto la formación, sino la disposición a

aprender, la capacidad de reflexión, de ser coherente con el ser profesor universitario.
De este modo es inconsistente poseer o pretender obtener seis horas laborales para
investigar cuando no hay una identificación con la investigación: 21:2 “Desde mi
experiencia, los profesores no están claros en para qué están investigando y cometen
errores en el cómo lo hacen”. En conclusión, si no se investiga desde el ser, si no se
reflexiona el para qué, no se puede obtener un cómo, de allí la dificultad para
116
investigar que no redunda en una praxis investigativa de la FaCE. Del compromiso,
se logra la disposición, de allí surgió el código falta de tiempo dificulta conformar
equipos de investigación, con dos citas:
2:3 Con mis colegas he hecho un buen equipo de trabajo, aunque nos
cuesta sacar tiempo por las múltiples ocupaciones de cada una.
4:30…hay pocos profesores que sí lo hace, pero la mayoría dice o no

tener tiempo o no tener la habilidad para hacerlo, yo les digo que la forma
de aprender en haciendo, que nadie se hace investigador de un día para
otro.
Las citas anteriores, tal como se viene planteando, deja en evidencia las
incoherencias de quienes investigan desde el tener, pues si son o aspiran a una
dedicación tiempo completo o dedicación exclusiva, se supone que de las 36 o 38
horas semanales de trabajo, deben disponer de al menos seis horas semanales para
investigar. Esto es posible, si hay un gusto, un amor por la ciencia, una curiosidad por
el mundo que lo rodea, de lo contrario, se vuelve una labor pesada, una obligación, o
una actividad compleja e inestructurada, que, si no parte de una autoevaluación y
reflexión del por qué y para qué investigar, se convierte en un sinsentido con
perjuicio de la FaCE-UC, y de la sociedad en general.
Otro rasgo característico de quienes investigan desde el tener es una resistencia

para investigar en la FaCE, categoría emergida con cinco citas mencionadas, en su
mayoría a través de los registros de observación, para la informante 3: 3:14 “todavía
persiste cierta resistencia en algunos profesores a desarrollar este componente tan
importante”. Esta resistencia para investigar, como se ha insistido, es la actitud
generalizada, así se deja ver en la siguiente observación:
14:4 mes de octubre [2015]. Es preocupante observar la ausencia del

componente de investigación en algunos casos. Muchos proyectos se han
elaborado para cambios de dedicación. Entre esos proyectos
presentados, hay trabajos de maestría, de doctorado y ascensos que están
siendo reutilizados como componente de investigación, no hay
117
continuidad a la línea de trabajo, hay carencia de creatividad en algunos
casos, hay un porcentaje significativo sin avances….falta mucho por
comprender en el proceso de investigar….
Como se observa en la cita un profesor que investiga desde el tener, en realidad no

tiene una praxis, se convierte en una práctica que se desliza hacia lo inadecuado, en
este caso, reciclar trabajos académicos de maestría o doctorado, o formular un
proyecto que nunca se ejecuta. Esta actitud, como se mencionó arriba, proviene de un
contexto no favorable a la investigación, pero sí favorable a este tipo de prácticas,
pues para cambiar de dedicación, por ejemplo, solo es requerido un oficio de
inscripción y aprobación de proyecto, es decir, una vez obtenido el cambio de
dedicación, se olvida de ejecutarlo, porque no hay compromiso, se obtuvo el
beneficio; por ende, no es menester ni entregar avances ni ejecutar el proyecto
afectando la productividad de la FaCE y su posible pertinencia.
Retomando las prácticas erradas, que ya se han reseñado, cuando se investiga

desde el tener, son naturalmente comprensibles, pues lo que se busca es obtener un
fin (beneficio) no importa el medio o manera de lograrlo, ya sea reciclando o
repitiendo lo ya investigado, formulando un proyecto que nunca se ejecutará, o
proponiendo acciones inadecuadas, pues no hay compromiso:
34:1 le expliqué al profesor el proceso de inscripción de proyectos

primero va a Consejo de Facultad y, una vez que sean aprobados, se
elaboran las constancias.
Pero el ascenso o cambio de dedicación no es el único fin de quienes investigan

desde el tener. También buscan reconocimiento y prestigio social, que no es solo
económico, como el caso del incentivo del PEII, OCTI-UC, Bono Académico, que en
realidad son eso, no se tratan ni de una beca ni de una subvención, es un pago módico
para quienes investigan, que muchas veces no cubre la compra de un libro o los
viáticos de una investigación de campo, pero aquí se trata del certificado, del capital
cultural, que trae prestigio social:
118
20:2 Aun cuando los programas de estímulos son motivantes sigo
considerando o teniendo una inquietud hacer para tener olvidando el ser.
Si en los proyectos que se elaboran no hay reflexión en el para qué, y por
qué se realiza siguen estando en el simple hacer para tener algún
beneficio. Quizás no se ven todos los casos, pero hay muchos trabajos
que se hacen sólo para recibir acreditación y no trascienden a la
transformación del ser o a beneficios que demanda la sociedad.
Ahora bien, hay otros que no están formados, y quizás por inercia o por sentido
común, resuelven ser orientados, pero surgen emociones negativas distintas al
individualismo, la posesión y acumulación o la práctica inadecuada; se trata de
inseguridad, pesimismo, que igual entorpecen la labor investigativa individual, grupal
e institucional, aquí una muestra de ello:
14:3 Nota de la investigadora: asesoré a la profesora que se muestra muy

interesada, pero tiene inseguridad en algunos aspectos, dudas en la
metodología, en el uso de las líneas de investigación, cómo administrar el
proyecto, el número de personas, entre otras cosas. La orienté más que
todo en elaborar un proyecto que esté relacionado con su cotidianidad y
que no se aleje de lo que hizo en su trabajo de ascenso puesto que en este
ya se planteó una línea de investigación y una línea de trabajo. La actitud
positiva es muy importante para hacer investigación, las competencias se
pueden ir adquiriendo en la medida que se haga, pero la actitud es
fundamental.
Esta última aseveración del fragmento del registro de observación coincide con los
informantes 1, 4, 5 y 7. Para quienes solo se aprende a investigar es investigando, no
hay otro camino, entonces, el primer requisito, es la humildad, la disposición de
dejarse orientar y comprender que investigar es un proceso complejo que no tendrá
resultados inmediatos, menos sin esfuerzo.
De lo anterior se desprende que en la FaCE se hace más práctica que praxis

investigativa, categoría que obtuvo tres citas:
2:11 Me parece que en la facultad se llevan a cabo ambas, no obstante,

creo que la práctica se da en mayor medida que la praxis por ser menos
compleja.
119
5:31 Opino que sí se llevan a cabo prácticas de investigación en la
Facultad de Ciencias de la Educación, lamentablemente no es una práctica
de todos los docentes, aunque sea una de las actividades que se debe
cumplir, esto se aprecia en los trabajos de ascenso.
31:5 Cierro diciendo que mientras no haya conciencia de para qué

investigo no tendrá sentido hacerlo a ciegas.
Gráfico Nº 8. Red Semántica Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación

la FaCE-UC.
La secuencia de estas tres citas demuestra que hay práctica, más no praxis en la
FaCE, es decir, se hace, se realiza, se presentan proyectos, pero con fines
pragmáticos, sin una reflexión orientadora, por obligación y no por compromiso, esta
actitud de la mayoría eclipsa el esfuerzo de unos pocos que sí investigan desde el ser,
con compromiso con sí-mismos e institucional, de allí, el argumento que en la FaCE
no abundan las investigaciones pertinentes.
120
De la resistencia para investigar y la escasa de formación en investigación, se
genera el efecto no deseado en una universidad: dificultad y resistencia para
conformar equipos de investigación, esta categoría obtuvo una densidad de 15 citas
lo que indica que es uno de los factores más evidentes y un rasgo característico de
quienes investigan desde el tener, es un hecho que dice mucho de su actitud
desfavorable a la investigación. Esto es señalado por quienes investigan desde el ser,
y han asumido liderazgos desde estructuras de investigación o unidades académicas, a
continuación, los fragmentos coincidentes:
1:25 La cultura del trabajo colectivo es muy difícil, como coordinadora de

proyecto he tratado de dar avances al respecto, pero creo he sido muy
proteccionista y no estoy dispuesta a seguir haciéndolo, al final los
equipos a veces funcionan como auxiliares de investigación, que sirve
pero no es la idea, del últimos trabajo de investigación coordinando estoy
perfilando las líneas y otros trabajos que han derivado para que se hagan
sub grupos y los otros asuman mayor protagonismo en los procesos.
4:7 A pesar que somos seis investigadores, he trabajado en solitario.

Lamentablemente no pude organizar un equipo de investigación, no sé si
carezco de competencias gerenciales o son otros los factores, o una
combinación de ellos.
Esta escasa capacidad de conformar equipos de investigación no solo entorpece las

metas científicas, sino que desmotiva a quienes han tenido a bien tomar posiciones
gerenciales y de liderazgo, causan frustración, es decir, una actitud no favorable a la
investigación. Esta categoría incluye poca capacidad para asociarse y agregarse, sigue
privando el interés, se pertenece a un grupo de investigación por estar, no para
trabajar, como ya lo reseñó la informante 5 mediante una experiencia que catalogó de
desagradable: 5:12 “Con los colegas, cuando pertenecen al grupo de investigación por
pertenecer al grupo”. Así también lo describe la informante 3:
3:8 Como profesora universitaria a través del grupo de investigación, se

ha realizado el mayor de los esfuerzos para que la investigación sea
producto de un colectivo, no ha sido fácil, creo que los profesores son
121
muy celosos con sus investigaciones y les cuesta adherirse y comprender
el significado de pertenecer a una estructura de investigación inscribiendo
sus propios trabajos.
El resultado de la resistencia de formar equipos de investigación es que se siguen

diluyendo esfuerzos y trabajando de forma descoordinada o desarticulada, priva
entonces, el hacer individualista, y el entregar resultados ya no por amor, sino por un
compromiso impuesto, no ya desde el ser, sino desde el deber:
1:26 Sin embargo se distribuyen algunas tareas, recursos etc.… y se

complementan los perfiles de formación, pero falta mucho al respecto
3:15 otros prefieren seguir haciéndola en solitario
4:8 La estrategia que apliqué desde un principio conociendo las

limitaciones (en la estructura de investigación carecemos de espacio,
equipos y mobiliario), es que cada investigador cubriera un objetivo,
aplicando una entrevista a profundidad.
4:18 En octubre de 2016 intenté aplicar la nueva estrategia diciéndole a

las profesoras que escogieran ellas mismas sus temas de investigación y
formularan proyectos apoyadas con estudiantes nóveles animados en
investigar (mis ex tesistas), que conformaran equipos de máximo tres
personas. Aún no he recibido ninguno.
13: 2 Se hizo una reunión con los coautores para darle instrucciones, pero
no asistieron todos y se asignaron las tareas sólo entre los asistentes.
También es complejo tener una visión organizacional, una meta al logro, un ir más
allá de la consignación de un trabajo para obtener un beneficio, al contrario del
investigador desde el tener, el investigador desde el Ser siempre le da una cabida a la
reflexión:
4:23 Me parece totalmente ilógico que las personas estén en una

estructura de investigación y no investiguen. Les he comunicado que
entiendo y comprendo que no es fácil investigar sin financiamiento ni
condiciones, pero les he dicho que para crear esas condiciones es preciso
122
terminar el proyecto ya iniciado, para tener un aval y con ello exigir a las
autoridades y otros patrocinantes; y al mismo tiempo, realizar otros
proyectos de tal forma de tener un portafolios de proyectos para tenerlos a
la mano a la hora de una convocatoria o concurso. Creo que aquí opera el
sentido inmediatista del venezolano.
El sentido inmediatista es el factor que está asociado a una actitud desfavorable a

la investigación, la cual se expresa en una resistencia a investigar o conformar
equipos científicos:
5:28 Por otra parte, además se cuenta con un número nutrido de

profesores que desde que obtuvieron el título de pregrado no han
realizado una investigación, no se actualizan, no compran material que
permita el crecimiento profesional, tampoco se apoyan en la tecnología
para indagar y estar a tono con el momento, con las necesidades y
demandas sociales.
En este fragmento surge una vez más actitudes cercanas a la deshonestidad, en este
caso, la práctica de reciclar investigaciones en los trabajos de ascenso, esto impide la
constitución y consolidación de equipos de investigación. 5:33 “a veces el mismo
tema de otros ascensos con ciertos ajustes para que parezca otro tema”. Una
comprensión empática de esta actitud puede ser, 4:25 “percibo que lo ven como algo
muy complejo e inestructurado, pero tampoco se dejan orientar”.
Y es que resulta lógico que cuando se investiga por tener, no tiene sentido trabajar
en equipo, es más congruente trabajar de forma individual, 3:15 “otros prefieren
seguir haciéndola en solitario”. Pero esta actitud no es contrarrestada, sino favorecida
por un modelo gerencial burocrático centrado en certificaciones, y no por motivación
al logro o en resultados: 4:39 “Hay poco trabajo en equipo ni tampoco hay planes
institucionales, todos los aportes, se hacen en su mayoría de forma individual”. Sin
embargo, no solo hay críticas, también, desde la reflexión, se pueden avizorar
soluciones: 4:16 “En conclusión, no es recomendable realizar proyectos de
investigación con más de dos o tres personas, creo que fui muy ambicioso al
123
pretender hacer un proyecto cuando las personas no saben investigar en equipo, y aún
más, no saben investigar”.
Como se desprende de la cita anterior, no solo es no saber investigar, es que hay

una situación previa y que es general, hay poca capacidad de trabajo en equipo en
la FaCE, categoría que se repitió nueve veces, 5:15 “con los colegas que
pertenecientes al grupo de investigación, no se sienten motivados a participar porque
no se acatan sus ideas, sin entender que investigar en grupo significa negociar y llegar
a la acción por consenso”. La falta de trabajo en equipo, se traslada a los esfuerzos
investigativos, haciéndolos infructuosos, y causando cierta frustración en quienes
promueven la ciencia colaborativa:
1:5 en la universidad se dieron trabajos más de corte descriptivo tratando

de comprender la realidad de nuestras estudiantes, intenté conformar
grupos para transformar la realidad encontrada en las competencias de la
lengua escrita, pero fueron infructuosos.
4:14 Solo una vez nos reunimos a categorizar, pero dos profesoras de la
FaCE, entraban y salían constantemente, desestimando el esfuerzo que
supuso lograr el espacio, el préstamo de una computadora portátil y un
videobeam, y que yo les estaba haciendo una demostración de atlas ti.
Como se ha podido observar, quienes investigan desde el ser asumen la ciencia

desde la humildad, desde un proceso donde hay transformación personal, profesional,
y, por ende, institucional; así que la práctica individualista, promocionada por las
políticas y programas de subvención, estimulación y la burocracia centrada en el
certificado, no es un impedimento para llegar a una autoevaluación y reflexión: 7:18
“Veo actualmente un repunte importante. Antes particularmente, centrándome en mi
experiencia, la realizaba individualmente. Llevaba mis productos por una parte, a
libros, revistas, congresos, etc. Por la otra parte, investigaba y publicaba con el CIP”.
La humildad es un rasgo de quienes investigan desde el ser, mientras que desde el

tener, por el contrario, hay cierto orgullo, soberbia o egocentrismo: 4:21 “Y creo que
124
el ego tampoco ayuda mucho, muchos profesores y profesoras nóveles no sienten que
los más experimentados tengamos algo que brindarles, no aceptan dirección ni
sugerencias, no demandan apoyo”.
Finalmente, una vez más, el compromiso, la vocación por la investigación y la

identidad con ella, es quien da la respuesta del por qué hay resistencia para conformar
equipos de investigación: 4:24 “Con los profesores no he podido armar un equipo
para adelantar un proyecto de investigación, creo que es falta de compromiso,
interés”. Esto también explica por qué la estrategia de distribución de objetivos
tampoco funcionó, con tres citas. Trabajar de forma individual dentro de un equipo o
grupo de investigación, tampoco funciona, si unos investigan desde el ser y otros
desde el tener, el trabajo lo terminan haciendo los primeros, aquí la secuencia de las
tres citas:
21:4 Nota de la investigadora: yo le sugerí distribuir los objetivos entre

ellos y asignar las tareas y así se irían tejiendo como redes hasta tener
todo el departamento investigando.
4:9 Al ver que el proyecto no avanzaba redacté una especie de contrato

donde las investigadoras se comprometían a realizar la entrevista
asignada y transcribirla.
4:12 Intenté reclamar el retraso del proyecto y la respuesta fue

reaccionaria, por ende, decidí continuar el proyecto casi en solitario, con
escaso apoyo, porque ya había pasado por CDCH y fue avalado, y como
coordinador [del proyecto] debo responder.
Lamentable la actitud desfavorable a la investigación termina enrareciendo el

clima investigativo. Es una situación compleja donde necesariamente se debe iniciar
con la reflexión del por qué y para qué investigo, y aún más, si tengo sentido de
identidad con la investigación y el ser profesor universitario. Por otro lado, otra forma
de intoxicar el ambiente laboral favorable a la investigación es la descalificación en
la FaCE a sus investigadores y proyectos, mencionado, tres veces por el informante
125
4, a continuación el fragmento más significativo: 4:40 “También hay mucha envidia y
descalificación por los productos presentados individualmente, hay chismes sobre
plagio que nunca se confirman ni se procesan, entonces solo queda en eso en chisme,
si no, descalifican el trabajo diciendo que no es bueno”.
Esto fue corroborado por la informante 5: 5:3 [la experiencia] desagradable, fue la
que desarrollé con un grupo de investigadores de mi cátedra, en cuyo grupo me
encontré con algunos miembros-colegas que entorpecían el desarrollo de la
investigación”. Como se puede observar, es urgente y necesario cambiar la actitud
desfavorable a la investigación, o esa práctica de investigar para tener, porque
perjudica a la FaCE-UC, al impedir conformación de equipos de investigación y
atacar a quienes sí tienen una praxis investigativa desde el ser, quienes a la postre,
sostienen la pertinencia de la institución.
La escasa praxis investigativa de la FaCE se asocia con la poca circulación

interna de la producción investigativa de la FaCE, que obtuvo cinco citas, pero
también puede verse como consecuencia de la descalificación u omisión de la
productividad científica pertinente que hay, aun cuando no es la mayoritaria:
1:32 Siempre se puede encontrar algo que vale la pena, quizá más de lo
que uno se entera.
4:4 Fue una investigación interesante, donde se demuestra que los

investigadores de la FaCE-UC, desconocemos la producción de nuestros
colegas investigadores. Que la falta de apoyo editorial y una buena
distribución de las obras impiden que se visibilice incluso al interior
mismo de la universidad.
Pero esto también puede explicar porque si se investiga desde el tener, en una
posición ególatra e individualista, no va a ser fácil reconocer el aporte del otro/otros,
las gríngolas de adquisición de certificados impiden buscar insumos en la
productividad científica institucional:
126
4:41 También he notado que cuesta citar a autores de la FaCE, porque en
la Revista Ciencias de la Educación y Revista Arjé hay artículos muy
buenos que bien pueden ser citados, sin embargo, no es una práctica
común.
El hecho de hacer más práctica que praxis investigativa en la FaCE, incide sobre la
circulación de la generación del conocimiento interno: 5:27 “También están los que
investigan, pero no dan a conocer lo que hacen”. No obstante, desde el ser, siempre
habrá propuestas: 4:49 Tengo pensado hacer un seminario con los grupos de
investigación y que cada uno narre su experiencia y así todos aprendemos de todos y
sabemos lo que está haciendo el otro.
Modalidades de formación científica de los docentes-investigadores de la FaCE-

UC
A diferencia de los docentes que investigan desde el hacer, quienes investigan

desde el Ser muestran una formación científica, más amplia que la investigación
académica (pre-grado, maestría, doctorado), en otras palabras, no se conforman con el
solo hecho de realizar una tesis para considerarse investigadores. Esto es un indicio
de la distinción y una pista para comenzar a fortalecer una cultura investigativa en la
FaCE-UC. Los docentes-investigadores desde el ser, relataron sus vivencias de
formación de investigación mediante estructuras de investigación, categoría que
obtuvo una densidad de siete citas, donde justamente, se aprende a trabajar en equipos
de investigación o de forma colectiva, para las informantes 1 y 3, fue su iniciación
como investigadoras:
1:19 Después formé parte del TEBAS, con el profesor Arnaldo Esté quien
me formó en la importancia de hacer investigación colectiva.
3:1 Como investigadora inicie como Auxiliar de Investigación en el

Centro de Investigaciones y Estudios Históricos de la FaCE-UC en
proyectos subvencionados por el CDCH-UC, con cuyos recursos
asignados (el Coordinador de cada Proyecto, porque se desarrollaban
varios proyectos en paralelo con distintos profesores quienes contrataban
127
a través del CDCH estudiantes avanzados en la Licenciatura sobre todo
de Ciencias Sociales), a los proyectos se podía hacer la contratación de
auxiliares de investigación
Es decir, una formación efectiva en ciencia es contratar a los estudiantes de

pregrado como auxiliares en estructuras de investigación, allí no solo reciben
orientación, sino que aprenden a partir del modelaje o por imitación social. Esta
iniciación fue fundamental para luego, una vez ingresados como profesores de la
FaCE-UC, asumir liderazgos al interior de la institución o fuera de ella, según estas
mismas informantes:
3:3 Con esos proyectos de investigación se formó a varios estudiantes en

investigación algunos de los cuales somos hoy profesores ordinarios en la
FaCE-UC. Desde luego, esa experiencia permitió seguir avanzando y tuve
los soportes necesarios para ser presentados y aspirar en su momento a ser
profesora universitaria
1:11 Recientemente en el CIM, trabajé la investigación al servicio de

crear programas de formación inclusivos que abordarán la transformación
de la realidad estudiada.
Para la informante 3 al aprender y formarse en ciencia desde una estructura de

investigación, le permite conocer los procesos gerenciales y operativos de la
investigación en varias disciplinas, es una visión amplia de la ciencia, a diferencia de
quienes investigan desde el tener:
3:4 Luego de 15 años de experiencia en la Facultad he podido seguir

desarrollando la investigación en diversas áreas no solo a la relacionada
con las Ciencias Sociales sino también a las Ciencias de la Educación.
Ahora bien, para los informantes 6 y 7, una vez ya graduados, fue que se
incorporaron a estructuras de investigación, aquí surge una vez más la humildad de
ser orientados, la capacidad de trabajo en equipo, asumir el proceso de investigación
y formación científica como algo inacabado:
128
7:16 Junto con los compañeros del CIP, he ido participando en una serie
de experiencias investigativas que no tienen nada que ver con lo que
aprendí en la academia (1997 hasta la fecha). Mientras la formación
universitaria me llevó a la práctica de la Orientación de modo aséptico y
para el hombre genérico, la persona en cuanto "universal" o "el ser
humano" mismo, el trabajo en el Centro me llevó a entender que, si quería
comprender a la persona real, que es la concreta, tenía, pues, que hacerlo
como hasta ahora no lo había hecho. Tenía que encontrar qué cosas se
esconden detrás de todo discurso, qué cosas se dicen cuando se dice algo.
Tenía que buscar el sentido y el significado. Leer lo que está y lo que no
también. Dejar que la historia hable y no hable el investigador.
Aquí es evidente la humildad y la capacidad de abrirse a nuevas experiencias,

soltar los paradigmas preexistentes, disposición a aprender y dejarse orientar,
características que contrastan con las actitudes no favorables a la investigación vistas
en el aparte anterior. Estas características o rasgos personales, verbigracia, desde el
ser, son los que llevaron al informante 6 a conformar un grupo de investigación:
6:4 Lo que significa aprender de la experiencia, que más tarde pude

reconstruir estos significados con la creación del grupo de investigación
GIPE, permitiéndonos a todos sus integrantes establecer una reciprocidad
dialógica consensuada y respetuosa llena de grandes satisfacciones que
sirvieron para convertirnos en amigos al momento de desarrollar los
proyectos de investigación, para sufrir, padecer y alegrarnos mucho de los
logros alcanzados. Asimismo, esta experiencia supone pensar en la idea
que esta indagación nos coloca en la dimensión del aprendizaje,
vinculado a la experiencia de poder aprender para acercarnos a ensayar
sin incertidumbre que la investigación también es una forma de vida que
nos permite vivir en armonía a través de la acción y la narración en el
estudio compartido de casos con mis compañeros.
En síntesis, la necesidad de aprender, el saber que todo es un nuevo aprendizaje,

asumir la investigación como algo inacabado tanto en la dimensión personal como
histórica, parece ser un rasgo distintivo de los investigadores desde el ser, quienes van
sin complejos, ni miedos, ni resistencias a conformar o liderar estructuras de
investigación, desde una visión colectiva o colaborativa, más nunca individualista o
ególatra.
129
Esto forma parte de la categoría poca experiencia como investigador/a al
ingresar a la universidad, dos citas, donde lo común parece ser el ingreso como
docente universitario, sin una formación científica previa, pero lo que destaca sigue
siendo, que mientras para unos es un hecho para reflexionar, crecer y formarse, para
otros, se convierte en una actitud de resistencia para formarse en investigación, así se
observa en los siguientes fragmentos de discursos:
1:2 Tenía en mi haber el trabajo de pre grado y el de maestría, una básica

formación como investigadora.
4:29 pero para la redacción de los extensos es muy difícil, cuesta para que
[los docentes universitarios] redacten diez o quince páginas.
Esta capacidad de abrirse a ser orientados y a aprender en ciencia fue otra

categoría reportada como formación en investigación mediante docentes más
experimentados, es decir, que formarse en estructuras de investigación no es la única
vía posible para hacerlo, este código obtuvo dos citas, de acuerdo a los informantes 1
y 6:
1:7 En la universidad logre trabajar en conjunto sólo con la Profesora AA

en mi primera fase universitaria, quién fue de alguna manera mi maestra
en investigación y me /nos (sic) formamos en la acción investigativa.
6:2 Acerca de esta idea, procuro desde mi propia actividad formadora

orientar a los estudiantes a llevar a cabo actividades de aprendizaje
relacionadas con el mejoramiento de su entorno a través del desarrollo de
una conciencia crítica y además esta acción armoniza con encuentros
presenciales como investigador con la práctica de conocer por medio de
proyectos de investigación, artículos de estudios en revistas indexadas,
asistencia a congresos y otros eventos relacionados con la libertad,
igualdad y consentimiento en actividades que coadyuven optimizar la
producción de saberes.
Según lo reportado por el referente 6, no es necesario pertenecer a una estructura

de investigación para que los investigadores noveles hallen orientación y asesoría, y
130
con ello, aprendan a investigar, llama la atención que este aprendizaje el informante
no lo circunscribe solo a las tesis de grado, sino a otras actividades, como proyectos,
asesorías académicas, asistencia a congresos: La actitud favorable a la ciencia sigue
siendo algo que apunta a rasgos personales, desde el ser, el contexto solo puede
favorecer o fortalecer esta actitud previa.
En este caso un docente experimentado puede convertirse en una fuente de

formación científica, siempre y cuando así se perciba y se acepte. Lo anterior se
vincula al hecho e iniciativa: Con compañeros de estudios se pudo conformar
equipos de investigación, otra forma de aprender a investigar en equipo:
3:6 Con los compañeros de estudio ahora colegas, se compartía en

relación a los trabajos de campo que se realizaban en diversas zonas
aplicando instrumentos vinculados al propósito perseguido, esto
significaba toda una logística para conseguir el transporte, el traslado,
reproducir el material, aplicarlo, levantar los resultados.
Esto evidentemente tiene relación con lo referido por el informante 4, pues detrás
de la vivencia de la informante 3, es notorio la existencia o el hilo conductor de una
línea de investigación que le permitió a un gerente científico, asignar distintas
actividades investigativas a varios estudiantes con un mismo propósito, de este modo,
se demostraba a maximizar los beneficios reduciendo costos, pero para un resultado
científico con sentido social y no ególatra.
Para los docentes que investigan desde el ser, la formación de investigación

mediante estudios académicos, es solo una dentro de una gran variedad para
formarse como científicos, la reconocen como una iniciación o introducción a la
investigación:
3:5 Son diversas las experiencias, porque el proceso de investigar es una

experiencia que arranca desde el ser estudiante de pregrado pasando por
los estudios de IV y V nivel.
131
6:3 Inicie el camino como investigador siendo todavía estudiante
universitario, reconociendo que a partir de esos abordajes fueron
representativo como experiencia previa al proceso de investigación como
docente universitario.
Gráfico Nº 9. Red Semántica Modalidades de formación científica de los docentes-

investigadores de la FaCE-UC.

Tal como lo apunta el informante 6, los estudios y las investigaciones académicas
derivadas de él son apenas una iniciación, que una vez como docente universitario, es
parcamente un escalón, pues la investigación, para un profesor universitario se
supone es algo más profundo y amplio, se convierte en algo cotidiano, de su ser. Esto
no ocurre con los docentes universitarios quienes investigan desde el tener, porque ni
siquiera logran vincular su aprendizaje de elaboración de tesis o trabajos de ascenso a
una práctica investigativa, así quedó registrado en una observación desde la Dirección
de Investigación de la FaCE-UC:
132
14:2 Quiero saber bien la información porque soy la coordinadora de
investigación de mi departamento, no tengo productividad, sólo mi
trabajo de ascenso y no sé si es parecido estos proyectos a un trabajo de
ascenso”.
Algo similar a la categoría anterior ocurre con la formación en investigación

mediante tutorías y jurado de tesis, codificación que obtuvo seis citas, mientras
para los investigadores desde el tener se considera como única fuente de insumo para
decir que hacen práctica investigativa. Por su parte, para los docentes investigadores
desde el ser, representa una fuente de formación más entre otras, y no solo de
formación profesional y personal, sino representa una vía de formar y estimular a
otros a investigar. Así quedó demostrado en sus señalamientos:
1:12 Otro proceso importante ha sido el relacionado con la formación de

investigadores, a través de las tutorías de Trabajo de Grado de pre grado,
maestrías y doctorado, apuntando al último logro dado por una
universidad extranjera que me invitó a participar como evaluadora externa
internacional de un proyecto de tesis doctoral.
3:10 en el caso de los estudiantes de postgrado, ha sido más versátil

porque me ha permitido participar como tutora en trabajos de grado en las
Maestrías de Historia de Venezuela, Investigación Educativa (incluso con
un estudiante de la UCV), Orientación y recientemente en el PEDES,
ambas experiencias tanto en pre como en post han resultado muy
gratificantes en el crecimiento tanto académico como personal.
Para los docentes investigadores desde el ser, la tutoría de investigación se trata de

enseñar a otros no solo a investigar, sino a trabajar en equipo y conseguir
financiamiento, es una misión de vida que va mucho más allá del obtener un
beneficio individual, el beneficio se convierte en colectivo a favor de la sociedad:
5:1 La [experiencia] agradable, cuando logré la primera subvención del

CDCH-UC (ayuda menor) con un trabajo realizado en conjunto con dos
estudiantes de pregrado, el trabajo trató acerca de la relación entre la
discalculia operacional y el rendimiento académico en matemática de los
alumnos del segundo año del nivel I en el Liceo Bolivariano “Antonio
133
Sandoval” urbanización la Isabelica. Además de ser subvencionado ganó
el primer lugar en las jornadas Divulgativas de Trabajo Especial de Grado
de la FaCE-UC.
Para esta informante, el ser investigador es algo personal o intrínseco, es un rasgo

o una actitud que se puede fortalecer o favorecer, más no imponer: 5:6 “De esta
experiencia aprendí como tutora, que cuando el investigador tiene una motivación
intrínseca, el placer que se experimenta tanto por el investigador como por el tutor es
invalorable”. Pero para un docente-investigador, el motivar a investigar a otros no se
restringe a la tutoría de investigación, más bien, este se convierte en un tema y
oportunidad de estimular a sus colegas a investigar, como una expresión del ser:
5:10 Además, algo que valoro mucho el compartir con las colegas de la
cátedra, ideas de cómo desarrollar investigaciones tanto con los
estudiantes como las propias, y la continuidad que se dan a las
investigaciones sin detenerse, así yo no sea la tutora. Por ejemplo, inicié
con grupo de estudiantes de pregrado una investigación relacionada con la
“ejecución de Proyecto Canaima”, que tuvo un feliz término en postgrado
con otra docente-tutora en postgrado.
Esto contrasta con la posición de los docentes que investigan desde el tener, pues
muestran y perciben la tutoría de investigación como la única fuente de formación en
investigación, pero no logran transferir ese aprendizaje a su práctica investigativa:
29:1 Registro número 4. Unidad de análisis IM. Mes abril 2014: En

palabras de IM: “Me urge buscar información de cómo elaborar un
proyecto, tengo mucha experiencia como Jurado de tesis tanto de maestría
como doctorales porque soy doctora y siempre me dan muchos trabajos
como Jurado, eso me facilita investigar.
En conclusión, un profesor que investiga desde el ser asume varias modalidades

para su formación de investigación, entre las cuales están las estructuras de
investigación, aceptar la orientación de un investigador más experimentado, la
elaboración y tutoría de tesis, al mismo tiempo, estas modalidades se convierten en
espacios para motivar a otros a investigar, cuando asumen o logran posiciones
134
gerenciales. Resalta además que tenían al menos de forma intuida un proyecto de vida
como investigador desde pregrado. En contraste, los investigadores desde el tener,
asumen como únicas vías de aprendizaje en investigación académica los estudios de
postgrado, trabajos de ascenso o las tutorías, pero como lo hacen por interés o sin
reflexión ni compromiso, no logran transferir ese aprendizaje y experiencia a una
práctica investigativa que les permita trasladar ese conocimiento.
Condiciones favorables y desfavorables para la investigación del contexto de la

FaCE-UC
Una forma de entender y comprender la praxis investigativa de la FaCE-UC, y en

su defecto, la actitud desfavorable en la investigación en su seno, es dar con el
entramado de procesos que propenden o entorpecen a la investigación, en su mayoría,
se hallaron, condiciones favorables; pero como se ha insistido, todo depende si estos
factores se toman o perciben desde el tener o desde el ser. En el primer caso se
convierten en obstáculos y en el segundo, se convierte en potenciador.
Un primer factor desfavorable es la poca pertinencia de la investigación de

muchas universidades, hallada en los discursos cinco veces, como consecuencia de
una práctica investigativa desde el tener: 3:17 “pienso que hay investigaciones que no
es mucho lo que aportan a la sociedad o que son producto de investigaciones alejadas
de la realidad social”. La causa de la falta de pertinencia de las investigaciones
adelantadas por la universidad es una práctica investigativa desde el poseer, desde un
paradigma exageradamente racionalista que desestima la interpelación personal, lo
cual es crucial para ella:
7:22 El problema no es de maldad ni de incompetencia. El problema es

que no hacemos profundas reflexiones sobre nuestra vida-practicada. Es
un problema de la modernidad venezolana, las elites intelectuales se
niegan a reconocer lo vivido, aunque lo vivan a diario en su cotidianidad,
a la hora de hacer docencia, de escribir, de investigar, niegan su vivencia
y se trasladan al mundo abstracto del conocimiento teórico. Ese es el
135
problema que tienen los resultados de las investigaciones sin la apertura
al mundo vivido. Por ello su aporte es relativo o insuficiente.
En este orden de ideas, para la informante 5 la poca pertinencia de las

universidades se debe a una práctica investigativa sin reflexión que se ha instalado en
los programas de postgrado, quienes, deberían ser lo punteros en investigación
pertinente:
5:30 Claro, la razón de las universidades es la de dar respuestas a los

problemas sociales. De ahí que las especialidades o los títulos de
profesionalización surgen de las necesidades de la sociedad. Ahora bien,
tal vez las prácticas de investigación se vuelven impertinentes en el
tiempo, cuando las investigaciones agotan un tema o problema,
desatendiendo problemas que también deben ser solucionados. Es decir,
a veces las investigaciones de los posgrados son los mismos temas, poco
novedosos porque son temas tan cotidianos, donde tal vez, la
impertinencia no sea el tema de la investigación, sino la solución al
problema que son las mismas donde no se resuelve el problema.
La práctica investigativa desde el tener, desde el poseer, con fuerte carácter

individualista y egocéntrico, explica en gran medida la falta de pertinencia científica
de las universidades según el informante 6:
6:7 Al respecto pienso, que un porcentaje representativo de los resultados

que se han obtenido en las investigaciones llevadas a cabo en las
universidades venezolanas, se encuentran alejadas del entorno social,
mostrando una desvinculación orientada a un enfoque individualista
alejado de nuestra realidad.
En este sentido, investigar desde la individualidad y la abstracción, desde el gueto,

resulta en una falta de pertinencia de las universidades: 7:23 “Por esto creo que los
esfuerzos investigativos de la realidad venezolana marchan por su lado y la realidad
cotidiana por otro”. No obstante, estas afirmaciones son contradictorias con los
argumentos de los informantes 2 y 4, para quienes, si no son todas, sí hay pertinencia
136
de la investigación de las universidades, aunque parece que hablan más desde su
experiencia que desde una generalización:
2:8 Sí. Considero que la universidad venezolana ha tomado en cuenta a la

sociedad, pues muchas de las investigaciones que se llevan a cabo
profundizan y transforman problemáticas sociales y comunitarias.
4:33 He encontrado respuestas es los procesos discriminatorios. Trato de

investigar para mi contexto, es decir, la Gran Valencia, Carabobo y
Venezuela.
De acuerdo al sentido de las citas anteriores, aunque dentro de las universidades no

se promueva la pertinencia, la sociedad sí valora los estudios que resuelvan sus
problemas, por ello el contexto es receptivo con las investigaciones, según lo
expresan tres pasajes de los discursos:
1:6 En el Ministerio tuve reconocimientos importantes en congresos de

docentes, tuve el honor de ser reconocida por el Convenio Andrés Bello
con el trabajo más innovador para representar a Venezuela en España,
pero lo más importante fue verse transformar la formación de los
docentes y de una escuela en su totalidad con esa experiencia innovadora.
4:26 Para mis investigaciones he recibido apoyo de gente de afuera de la

universidad. Realicé un proyecto que culminó en un artículo de
investigación con un profesor de la UCV.
Según las citas anteriores, el contexto valora lo aportado por los docentes
investigadores, no solo reconociendo el esfuerzo sino logrando articulaciones. Pero
una oportunidad favorable en el contexto de la FaCE-UC, es notada por los
investigadores desde el ser, aunque esté presente allí y esté a la vista de todos, se trata
de la disponibilidad de estudiantes/tesistas para colaborar con las
investigaciones, categoría que obtuvo cinco menciones citas, pues paradójicamente
los estudiantes parecen estar más prestos a investigar colaborativamente que los
docentes, parece aún no han aprendido la práctica investigativa desde el tener:
137
2:4 Con los estudiantes, es más fácil acordar las sesiones porque ellos
tienen más disponibilidad, les gusta colaborar en el proceso investigativo.
4:27 En la estructura de investigación, debido al poco apoyo conseguido

por mis colegas docentes, me he apoyado con un profesor invitado, y mis
tesistas, que al estar dentro de la línea de investigación han accedido de
pronto en hacer una entrevista adicional, o transcribir una entrevista,
también entusiasmados por su reciente formación en investigación.
Con los estudiantes también se puede lograr una sinergia donde ellos aprenden a
investigar, y a la vez, los docentes tienen insumos para sus investigaciones, al tiempo
que aprenden a gerenciar equipos de investigación:
3:9 Con los estudiantes, la experiencia se ha resumido fundamentalmente

en el caso de pregrado al desarrollo de la investigación acción participante
propuesta para la asignatura Práctica Profesional I, lo que ha permitido
tener una visión amplia de la dinámica que se plantea en un aula,
observando diversas experiencias del quehacer diario del docente, de los
estudiantes, de todo el personal y los que hacen vida en una institución
escolar…
5:1 La agradable, cuando logré la primera subvención del CDCH-UC

(ayuda menor) con un trabajo realizado en conjunto con dos estudiantes
de pregrado, el trabajo trató acerca de la relación entre la discalculia
operacional y el rendimiento académico en matemática de los alumnos
del segundo año del nivel I en el Liceo Bolivariano “Antonio Sandoval”
urbanización la Isabelica. Además de ser subvencionado ganó el primer
lugar en las jornadas Divulgativas de Trabajo Especial de Grado de la
FaCE-UC.
La idea es aprovechar esta neutralidad y predisposición de los estudiantes y

tesistas para captarlos hacia la ciencia y estimularlos a investigar. Así quedó asentado
en un registro de observación:
24:2 Fue una experiencia muy enriquecedora no sólo se apreció el hacer

un trabajo como requisito obligatorio en la obtención de un título sino que
se pudo apreciar la esencia desde el ser de los estudiantes en los que con
mucha sensibilidad mostraron el producto de aproximadamente 2 años de
trabajo continuo e incesante en la búsqueda de respuestas a los problemas
138
en el ámbito educativo de cada una de sus áreas de conocimiento ¡Qué
riqueza de producción intelectual la apreciada en esta jornada!
Como sea, el docente-investigador, si hace su práctica desde el ser, va a observar

cualquier situación como oportunidad para investigar, enseñar o estimular a otros a
investigar, es una actitud que se asume como misión de vida, valora los estímulos,
pero no los convierte en algo necesario para investigar.
Otro factor favorable del contexto de la FaCE-UC para la cultura investigativa es

que, según lo hallado, las políticas de estímulo a la investigación son efectivas, esta
categoría fue citada tres veces. Para la infórmate 2, los incentivos o estímulos
nacionales o institucionales han movilizado la ciencia dentro de los docentes y ha
redundado en el rendimiento científico de la organización:
2:7 La FaCE ha incrementado la producción intelectual desde hace

aproximadamente tres años, a través de incentivos académicos dirigidos a
profesores y estudiantes. Esto ha motivado a la comunidad de la facultad
a investigar. Considero que se debe seguir con las políticas de
estimulación a la investigación para que la FaCE se posicione en un lugar
alto en el ranking de calidad.
Gráfico Nº 10. Red Semántica Condiciones favorables y desfavorables para la investigación en el

contexto de la FaCE-UC.
139
En específico, la política nacional Programa al Estímulo a la Investigación e
Innovación (PEII) ha contribuido y ha servido de herramienta para estimular a otros a
investigar, sobre todo, es una forma de motivar a quienes lo hacen desde el tener a
iniciarse realmente en estudios pertinentes, así se demuestra en este registro de
observación:
20:1 Registro número 19. Mes de marzo año 2015. La investigadora.

Considero importante para la investigación que estoy realizando hacer
este registro. Abre la convocatoria al programa de estímulo a la
investigación y a la innovación. Ha sido todo un éxito en cuanto al
número de profesores interesados la asistencia a los talleres que se
dictaron desde la DIPI. Hubo que repetir los talleres. La alta demanda de
participantes en él PEII 2015 indica que hay una gran motivación por los
profesores de la facultad de educación hacia la investigación. Para aspirar
al programa deben cumplir los docentes con algunos requisitos entre otros
tener proyectos avalados por las instancias correspondientes, tener
productos visibles, ser formador de talentos en investigación, hacer
extensión en las comunidades etcétera. No todos los aspirantes reúnen
estos requisitos, pero es un momento importante para motivar a los
profesores a que planifiquen sus proyectos y que se conviertan en tutores,
en asesores de trabajo de investigación tanto de pregrado como de
posgrado.
El PEII, también ha activado a que en la Universidad de Carabobo se hayan

tomado medidas e incentivos similares, aunque más basados en credenciales que en
productos reales, han tenido un efecto positivo:
23:1 Registro número 21 agosto 2015. Cierro a mitad del año con 49
proyectos nuevos incluyendo los 24 de subvención menor, más de 170
publicaciones, 308 profesores activos en diferentes proyectos, más de 100
profesores subiendo sus productos a la plataforma del ONCTI, que es el
Ministerio de ciencia y tecnología para el programa de estímulo al
investigador. Hay movimiento en investigación. Creo que se está
instalando una cultura investigativa. Se está haciendo el trabajo la
mayoría de los profesores tiene su componente al día, tienen un proyecto,
tienen productos. Estará por saber dónde queda el SER en mayúscula, ese
ser que permite reflexionar sobre el qué el para qué, el por qué y el para
quién. Este comentario es muy mío.
140
Esta reflexión es pertinente, pues según ha emergido, los incentivos son
potenciadores de la ciencia, pero también pueden ser reforzadores de la investigación
desde el tener si solo se centran en proyectos y credenciales, y no atienden a
proyectos o productos culminados y pertinentes. La subvención de proyectos, ya
inexistente en la universidad, también es un estímulo efectivo según la experiencia de
la informante 3 3:2 “se destinaba partidas a viáticos, a compra de recursos (papelería),
se podía hacer las impresiones necesarias. Estos proyectos llevaron a publicaciones
de libros, en revistas especializadas y en la prensa”.
Para el investigador desde el Ser los reconocimientos e incentivos son importantes,

más no los únicos, para la informante 1: 1:18 “En todo este camino investigativo que
he tratado de resumir me satisface haberle dado a mi UC el nivel C en el PEII e igual
el máximo nivel en el ONTIUC y Bono académico”. El incentivo es el medio no el
fin.
Significado de la praxis investigativa del profesor universitario desde las

competencias del Ser- Conocer-Hacer y Tener
De acuerdo a lo hallado en esta investigación hay dos tipologías de profesores en

la FaCE-UC en torno a su práctica investigativa. Por una parte, están quienes
investigan desde el Ser, mediante una reflexión, son quienes tienen una praxis
investigativa. Por otra parte, están los que investigan desde el tener o poseer, movidos
por un beneficio personal e individualista, tienen una práctica investigativa sin
reflexión, que cabe poner en duda si realmente es una actividad investigativa, pues al
no tener un móvil más allá que acumular créditos, no es pertinente ni rigurosa, por
ende, no entra dentro del concepto de investigación. Sobre la base del método
comparativo se identificaron las causas, motivos y razones que mueven la diferencia
en ambos grupos desde los criterios hallados en la reducción fenomenológica que
permite pasar a la comprensión, la etapa estructural y posteriormente al nuevo
horizonte de interpretación:
141
Cuadro Nº 3: Razón e intencionalidad orientadora de la práctica investigativa
Investigador desde el Ser Investigador desde el Tener

Realiza su práctica investigativa desde el
TENER, se centra en acumular
credenciales y constancias para obtener
generalmente beneficios de índole
Realiza su práctica investigativa
académica-laboral, siendo la más
desde el SER, de hecho, subsume el
importante el cambio de dedicación o los
conocer, el hacer y el tener al Ser.
ascensos. Esta actitud lo hace proclive a
Investiga desde el amor a la
realizar prácticas deshonestas o
investigación, la vocación, la
incoherentes como pedir constancias sin
entrega, el compromiso y del
entregar proyectos, o realizar proyectos que
desprendimiento, pero siempre desde
no culminan porque una vez logrado el fin,
la reflexión, por eso es más una
que es la entrega de la constancia, no
praxis investigativa.
perciben como relevante adelantar o
ejecutar el proyecto. También hacen otras
prácticas deshonestas como reciclar
investigaciones o repetir lo ya hecho.
Para la forma de actuar de los investigadores desde el tener, la ética o la moral no

son asuntos fundamentales, están excluidos de sus razonamientos y de su accionar, tal
como lo señala Homans c.p. Alexander (1997), se busca obtener el fin, sin considerar
al otro, se excluye lo sensitivo y emocional. Su accionar parece estar respaldado por
el modelo burocrático que despersonaliza las relaciones y se centra en los
procedimientos, en el logro del fin que en este caso es el ascenso o mantenerse en el
cargo. Mientras para el investigador desde el Ser su práctica la hace desde los
sentimientos y la ética. La burocracia no impide u obstaculiza su forma de ser.
Hay tanto una formación personal desde el Ser, como una formación profesional
proyectada desde una vocación vinculada a la investigación, que los hace estar
pendiente tanto de los medios y de los fines, el hacer y el conocer se subsume al Ser,
hay una consideración del Otro. La causa identificada es entonces características
personales, formación y vocación hacia la investigación que los investigadores
142
desde el tener no manifiestan, menos, una formación personal y profesional que
considera al Otro.
Cuadro Nº 4. Percepción de la investigación como proceso y la autopercepción

como investigador
-Asume la investigación como una -Investiga desde la necesidad y el
misión de vida que permite interpelarse interés personal, sin compromiso ni
como persona, profesional, docente e reflexión. Es una práctica, pero no una
investigador. Desde su práctica praxis.
investigativa cuestiona sus paradigmas,
creencias, conductas, actitudes; siempre-Desestima la investigación y la observa
abierto al cambio, aplica vigilancia como una obligación, algo tedioso,
epistemológica. complejo o inmanejable, por ello, no se
mueve a buscar nuevas modalidades de
-Desde la investigación fortalece todos capacitarse en ciencia. Tiene
los planos de su vida, observa la dificultades para formular y desarrollar
investigación como un medio de proyectos de investigación.
perfeccionamiento personal, profesional
y docente.
La forma de autopercibirse como un Ser en permanente cambio y construcción,

permite a los investigadores desde el Ser, asumir la investigación, como un proceso
en el cual también se interpela y se construye como persona, profesional e
investigador. Para quien investiga desde el tener se parte desde una posición
materialista e inmediatista, se ignora a la investigación como proceso y una forma de
desarrollo personal.
En este caso, se evidencia que los profesores desde el tener carecen de una
formación en investigación para que la puedan ver como un proceso y una opción de
misión de vida. Es preciso presentarle la investigación a los docentes que investigan
desde el tener el verdadero significado de la ciencia como una actividad que permite
el desarrollo personal, profesional y social.
143
Cuadro Nº 5.Humildad, proyección profesional y pensamiento prospectivo:

-Es humilde, asume la investigación en -Es soberbio, individualista y ególatra,
su dimensión operativa (proceso de acciona según algún beneficio siempre
investigación) y dimensión histórica inmediatista. No tiene visión ni
(avance de la ciencia) como procesos proyección de futuro, al menos, en su
inacabados, perfectibles, falibles; por ámbito docente y universitario. Por
eso, están dispuestos a ser orientados, ende, no solo se resiste a ser orientado o
estimulados y gerenciados. asesorado, sino que es reaccionario y se
-Esta actitud los lleva a investigar sin ofusca cuando se le invita a investigar o
urgencias ni apremios, con seguridad en reflexionar.
sí-mismos y autoconfianza, confianza en -Investiga con urgencias y apremios, no
los demás, a disfrutar del proceso y el escucha. En caso que se atreva a
esfuerzo, tienen una alta motivación al investigar, lo hace desde el miedo, la
logro, que no es más que la solución de inseguridad y la angustia, emociones
problemas sociales, se conforman con que lo llevarían eventualmente a
un pequeño aporte, puntual y concreto. abandonar la investigación ante el
primer reto u obstáculo.
El no poseer una formación en investigación lleva a los investigadores desde el

tener a realizar su práctica en omisión a la dimensión ética, pero de alguna forma,
ingresaron a la universidad sin ser ni sentirse investigador; por lo tanto, el modelo
partidista-clientelar (Lanz, 1991; López, 1999) y hasta nepótico (Bourdieu, 2008) de
nuestras universidades, permite la entrada al cargo de docentes quienes no tienen las
competencias investigativas, como se trata de una posición de prestigio social
lograda, es difícil que desde allí se acepte ayuda u orientación.
En este caso, es necesario hacer ver al investigador desde el tener, que al ingresar a
la universidad inicia una nueva carrera, donde es necesario seguirse formando, y a
aceptar ayuda y orientación al respecto. Es menester hacerles ver la investigación
como un proceso, ayudarlos a proyectar su carrera como profesor universitario y
formarlos tanto en investigación como en pensamiento prospectivo.
144
Cuadro Nº 6. Percepción de la investigación como hecho colectivo, motivación al
logro: calidad y pertinencia de la investigación.
El amor por la investigación y su Es inconsistente e incoherente, porque
humildad les permite entender y manifiesta que no le gusta investigar,
comprender que los certificados, pero es o pretende ser profesor tiempo
estímulos y subvenciones son completo o dedicación exclusiva, rol
importantes: son medios para un fin que donde debe obligatoriamente investigar
deja de ser personal para convertirse en según las leyes y políticas nacionales y
colectivo, ergo, solución de problemas los reglamentos y políticas
sociales por medio de la educación. institucionales.
El modelo burocrático de las universidades se ha centrado en la certificación y

validación mediante documentos de la investigación científica (capital cultural),
pero desestima los resultados, no revisa la calidad y pertinencia de la investigación,
por ende, la motivación principal está en el capital cultural, pero no en el producto
que la universidad le devuelve a la sociedad en forma de investigación.
La otra razón de fondo, sigue siendo la formación investigativa, pues quien

investiga desde el tener ignora que esta es una actividad colectiva, un hecho social e
histórico. La causa sigue siendo la poca formación en investigación y la poca
claridad de la importancia y relevancia del ser profesor universitario. El modelo
burocrático incentiva son las actitudes del investigador desde el tener, en lugar de
estimular a quienes investiguen desde el ser. También hay un desconocimiento o
desinformación de los componentes del profesor universitario, donde la investigación
es el móvil para la extensión y la docencia.
145
Cuadro Nº 7. Formación epistemológica

-Tiene claro su paradigma de -Desestima la investigación para
investigación y en cada estudio lo interpelarse como profesional, docente o
interpela, se identifica más con él, o si persona. En caso de investigar, lo hace
no, no tiene problemas en transitar hacia mecánicamente, con fines pragmáticos-
otro paradigma, aunque esto suponga individualistas, por ende, no hace
gran esfuerzo. Esto también es posible vigilancia epistemológica.
desde los valores de la humildad, el
amor, la reflexión, el desapego y la
apertura al cambio.
Una vez más es notorio el desbalance en formación investigativa, en este caso, la

formación epistemológica, que activa los valores de humildad, reflexión, amor y
desapego, así como la apertura al cambio; mientras que si no se tiene una formación
epistemológica es fácil caer en reduccionismos, pragmatismos y actitudes egoístas e
irreflexivas.
Cuadro Nº 8. Consideración de otros y captación de otros investigadores

El amor por la investigación y su Su interés lo lleva a desconsiderar a
humildad, lo llevan a considerar a otros. otros y no le preocupa la calidad y
De este principio se desprenden dos pertinencia de la investigación, no solo,
móviles: (1) Realizar investigaciones no le interesa ganar adeptos para la
pertinentes, en problemas concretos, investigación, pues los vería como
según la demanda de la sociedad, competencia; por el contrario, boicotea
presente en las aulas y las escuelas, o los procesos de investigación
bien las comunidades. (2) Estimular a adelantados por otros, o en su defecto,
otros a investigar, sean docentes o por su actitud en vez de orientar a otros
estudiantes, o cualquier persona que en su investigación, los desestimula o
muestre interés por la investigación. los enseña a adversarla.
146
El investigar desde el tener no solo genera investigaciones pertinentes sino que
opacan y solapan a las pocas que sí lo son, reproduce su actitud al no motivar a otros,
es decir, su conducta no solo hace desaprovechar la oportunidad que le da su posición
de docente universitario para transformarse en mejor persona para la investigación,
sino que termina perjudicando a la institución al afectar la praxis investigativa y darle
un ejemplo inadecuado a tesistas y estudiantes al expresar su desgano por investigar.
Para Montero (1999) y Mejías (2009) esto es una realidad no solo visible, sino que el
investigar desde el tener se expresa en una baja calidad del trabajo intelectual y de la
labor docente.
Cuadro Nº 9. Identificación de temas de investigación y vinculación al ámbito laboral
Le cuesta identificar temas de
Sabe identificar temas de investigación investigación, no logra vincular o
en cualquier ámbito de su vida, transferir sus aprendizajes obtenidos en
preferiblemente, lo asume como insumo sus estudios formales o académicos a su
para formular y ejecutar proyectos de práctica investigativa. No asume su
investigación. labor docente como una fuente de
insumo para investigar.
La formación en investigación pasa por presentar la investigación como un hecho

cotidiano presente en el ámbito, personal, comunal, laboral y social. En este caso en
quienes investigan desde el tener, ni siquiera tienen esta competencia desarrollada,
aunque tengan estudios de cuarto nivel, lamentablemente quienes le enseñaron a
investigar se lo presentaron como un requisito académico sin ninguna vinculación a
otros ámbitos de la vida fuera de lo académico.
Por otro lado, la experiencia de investigación solo como requisito académico no

parece ser suficiente para generar una actitud favorable de la investigación,
según lo hallado quienes investigan desde el Ser se formaron desde diversos
escenarios aparte del académico.
147
Cuadro Nº 10. Concibe la investigación-extensión como un continuo, trata de
mantenerse en una sola línea de investigación
Busca comprender la sociedad para No hace investigaciones pertinentes.
luego transformarla. Por eso, subsume la Busca ubicarse en varios proyectos,
extensión a la investigación. Trata de equipos o estructuras de investigación
mantenerse en una sola línea de sin una línea definida.
investigación-extensión.
La falta de gerencia de investigación es el trasfondo de este criterio de

comparación, pero también la formación, pues quienes investigan desde el Ser
logran comprender la importancia de las líneas de investigación, quienes lo hacen
desde el tener no captan esta importancia, por el mismo deseo de maximizar los
beneficios con el menor esfuerzo, o el mayor cúmulo de capital cultural. El modelo
burocrático tampoco propende a la investigación bajo una línea (calidad), sino que le
da más importancia a la cantidad, reforzando la actitud de quienes investiga desde el
tener en detrimento de quienes lo hacen desde el Ser.
Cuadro Nº 11. Reconoce el aporte de otros investigadores, propende a la praxis
investigativa institucional
Reconoce el aporte de otros docentes, No solo desestima el aporte de otros
investigadores o estudiantes. Trata de docentes, investigadores o estudiantes;
informarse sobre los aportes de otros sino que descalifica y boicotea el
investigadores de la institución, y le esfuerzo de los gerentes de
preocupa que no haya políticas de investigación en su labor científica
difusión de los resultados de la práctica colaborativa.
investigativa de la FaCE-UC.
El asumir la investigación como un proceso y una actividad colectiva, lleva al

investigador desde el Ser considerar y recibir el aporte de otros, promueve la praxis
investigativa institucional, en este caso, la débil cultura y gerencia investigativa deja
148
paso a quienes investigan desde el tener a ver a quienes investigan como rivales
(tensión del campo), boicotean y entran en competencia desleal. Esta actitud también
es el resultado de una escasa formación científica que promueva el trabajo en
equipo y la sinergia institucional, que a la postre, sí minimiza el esfuerzo y optima los
resultados mediante investigaciones realmente pertinentes.
Cuadro Nº 12. Formación en investigación desde diversas modalidades

Se ha formado en diferentes
modalidades: mediante estructuras de
investigación, docentes más Cree y asume que el elaborar, tutorar o
experimentados, investigaciones evaluar tesis o trabajos de ascenso es
académicas, tutorías de investigación. suficiente para formarse como
Ha tenido un proyecto de vida vinculado investigador. Paradójicamente, esto le
a la investigación que lo ha movido a da inseguridad, lo que, a su vez,
buscar distintas modalidades de entorpece su práctica investigativa.
formarse en investigación y no
conformarse solo con la elaboración,
tutoría o evaluación de tesis.
La formación en investigación no solo debe circunscribirse a la elaboración de

tesis, pues va forjando el habitus de considerarla como un medio para alcanzar un
fin. Las estructuras de investigación combinadas con la entrega de tesis es una vía
pertinente para investigar desde el Ser, por ello es necesario que desde pregrado los
estudiantes se integran a las líneas de investigación y sean formados por
investigadores más experimentados, esto coincide con lo hallado y señalado por
Mejías (2009).
La cultura y la gerencia de la investigación es fundamental que se ejerza con

fundamento en líneas de investigación para promover la actitud favorable a la ciencia
antes y no después que una persona gana un concurso de docente universitario:
149
Cuadro Nº 13. Propensión al trabajo en equipo o colectivo para generar
investigaciones pertinentes
Su carácter egocéntrico, pragmático e
individualista, lo llevan a desconsiderar
o a omitir a otros. Es resistente a
trabajar en equipo, se integra en grupos
Es propenso al trabajo en equipo o o equipos de investigación para no
colaborativo de investigación. Su amor contribuir o bien para entorpecer. Se
por la ciencia y su compromiso con ella, integran a estructuras investigativas para
lo hace ser desprendido. Por ende, no investigar y sí para obtener
emprende y promueve proyectos de credenciales a partir del trabajo de otros.
investigación colectivos, ya sea desde Se atreven a integrarse a equipos de
estructuras de investigación o unidades investigación con numerosos integrantes
académicas. para minimizar el esfuerzo y maximizar
el resultado: la credencial o constancia.
Esto los lleva a realizar investigaciones
de baja calidad o poco pertinentes.
Aquí también es evidente que incursionar en estructuras de investigación desde

pregrado es fundamental para asumir la ciencia como un trabajo sinergético y
no individual, también contribuye a los estudiantes que se integran a ellas liderar
proyectos o proponer estructuras de investigación una vez que son docentes
universitarios.
Si solo se investiga para entregar tesis como requisito de grado es muy probable
que lejos de favorecer una actitud hacia la investigación, se obtengan los resultados
contrarios, pues quien así lo hace, pasa a ser un docente universitario con una
creencia que la investigación es una obligación y un simple medio para alcanzar un
fin.
150
Cuadro Nº 14. Apuesta por la praxis investigativa institucional

-Se concentra en su labor investigativa,
no compite, más bien, observa cualquier
oportunidad para reclutar e incorporar a
otros a la investigación. -Se siente en una carrera donde la
acumulación de credenciales,
-Independientemente de su paradigma, constancias y reconocimientos es el fin.
apuesta a la pertinencia social y a
generar cultura investigativa. - No le interesa la pertinencia social de
sus investigaciones ni de la universidad.
-Busca constantemente estrategias para
estimular a otros a investigar y formarse - Los incentivos vienen a reforzar más
en ciencia, como invitaciones a su actitud de investigar desde el tener,
ponencias, redacción de artículos no logran incorporar la reflexión a su
científicos, formular proyectos de labor investigativa.
investigación, buscar financiamientos a - Cuando asume su rol de profesor
investigaciones e innovaciones. universitario, asume como ofensa o
-Cuando asume su rol de profesor ataque cualquier intento de otros para
universitario, conserva su humildad, orientarlo o vincularlo a la
asume esa autoridad y poder para investigación. - Considera que con los
incluir, para agregar, no para competir, estudios de postgrados y trabajos de
ni poseer. ascenso son suficiente para conservarse
como docente-universitario.
-La burocracia y la débil cultura
investigativa, representan obstáculos,
más no impedimentos para investigar.
Los investigadores desde el Ser que tiene la Facultad de Ciencias de la Educación

de la Universidad de Carabobo (FaCE-UC), son un extraordinario talento y recurso
para desde ellos activar y fortalecer la cultura y la gerencia de la investigación, ya que
incluyen, estimulan a investigar a otros, no compiten, generan investigaciones
pertinentes socialmente. Las estructuras de investigación lideradas por estos
151
investigadores son los resortes que pueden activar la praxis investigativa
institucional, gracias a su carácter desprendido, comprometido y con vocación, que
han asumido como misión de vida y un aspecto fundamental para el desarrollo de su
carrera en la universidad.
Es una forma de contrarrestar los efectos negativos del modelo burocrático-

clientelar de la universidad, y lograr dirigir la investigación y producción intelectual
de la institución, máxime, pueden efectivamente contribuir a la formación de los
investigadores desde el tener y convertirlos o, al menos, introducirlos a la
investigación desde el Ser. La mayor saturación de las razones está en la formación
en investigación.
Práctica y praxis investigativa en la FaCE-UC
Estas dos tipologías de docentes en la FaCE-UC llevan a crear tensiones en el

campo de fuerzas de la organización. Por un lado, hay una minoría de docentes-
investigadores que tratan de comprender la sociedad para transformarla por medio de
la educación, independientemente de su paradigma, asumen la investigación como
misión de vida, por ello, ven en cualquier situación una oportunidad para investigar y
animar a otros a hacer ciencia, asumen posiciones de liderazgo, generan investigación
pertinente. Pero, por otro lado, están quienes investigan desde el tener, y se resisten y
boicotean al primer grupo de docentes en su propósito claro de generar cultura
investigativa, su práctica sin reflexión lleva a que la institución no haga investigación
pertinente. Como son mayoría, cubren o eclipsan los esfuerzos y resultados del
primer grupo.
Lo grave de esta situación, es que justamente, el grupo de docentes que investigan

desde el Ser, fueron formados mediante estructuras de investigación o por docentes-
investigadores más experimentados, por ello, resulta nefasto que priven las acciones
de los docentes investigadores del tener sobre los docentes investigadores desde el
Ser; pues sin una formación de diversas modalidades en ciencia, no se estaría
152
capacitando a los investigadores del futuro. Esto sin mencionar, que la mayoría de los
informantes coincidieron en afirmar que se aprende a investigar por modelaje social,
esto significaría que muchos estudiantes de la FaCE pudieran estar imitando la actitud
desfavorable hacia la ciencia de la mayoría de sus profesores, lo que es un efecto no
deseado, y cada vez menos reversible, que se vería dentro de unos años.
Ahora bien, los incentivos, subvenciones, los cambios de dedicación y ascensos

(modelo burocrático), deberían estar más centrados en productos culminados,
demostrables y pertinentes, más que en credenciales de proyectos que en su mayoría
no se ejecutan, es decir, es necesario reflexionar sobre el modelo burocrático centrado
en credenciales y formatos, que no promueve la motivación al logro, máxime, ubica
el locus afuera, en el tener, y no adentro, desde el Ser. Tampoco hay premios o
reconocimientos a quienes sí entregan proyectos ejecutados y no hay sanciones para
quienes nunca entregan avances.
Es urgente que se aprovechen a los docentes que investigan desde el Ser, porque
en esta tesis demostraron tener la disposición para integrar a otros a investigar o a
generar cultura investigativa, tengan o no las herramientas gerenciales, su
compromiso y misión de vida es un valioso recurso que no puede ser subestimado.
Son el eslabón necesario para aumentar la productividad científica pertinente de la
FaCE-UC, y es menester fortalecer su labor de liderazgo, que tendrá un efecto doble,
como gerentes en investigación y como modelos sociales en ciencia para sus colegas
y estudiantes.
Es preciso revisar las políticas de incentivo y subvención, pero también lo atinente

a la articulación de las líneas de investigación (gerencia de investigación) que no
solo obstaculizan el trabajo de los docentes-investigadores, sino que tampoco ayudan
a estimular a quienes practican la investigación desde el tener, y pueden
tentativamente, reforzar su actitud desfavorable a la ciencia, mediante procesos
burocráticos engorrosos y basados solo en llenado de planillas y formatos.
153
Así que mejorar los procesos gerenciales en investigación de la FaCE-UC es una
tarea que ha tenido avances, pero aún le falta un largo recorrido por transitar, según lo
hallado en este estudio. Es preciso revisar si efectivamente es conveniente que las
mismas líneas de investigación sean las de extensión, es decir, verlas como una
continuidad de comprensión-transformación social.
Nuevo horizonte interpretativo de la práctica de investigación de la FaCE-UC
De acuerdo a lo hallado hasta ahora la formación en investigación parece ser el

nodo crítico que da como resultado la construcción y puesta en escena del
investigador desde el Ser, que muestra una formación en epistemología, proceso de
investigación, pero lo más importante, una formación ética, donde se está consciente
de su quehacer científico, consideración por el otro, humildad y flexibilidad para
asumir el cambio, la orientación de otros, se asume la investigación como proceso y
oportunidad de aprendizaje. Ve a la investigación y se ve a sí mismo como un
proceso en construcción y permanente formación, no se conforma con lo que ya sabe.
Esta formación es solo posible desde diversas modalidades: tutorías y jurado de

tesis, estudios académicos, acercamiento a profesores experimentados, estas tres
últimas se pueden encontrar en la participación e integración a una estructura de
investigación. Se aprende tanto por iniciativa propia pero también por modelaje
social, y las estructuras de investigación favorecen esta sinergia.
Esto a su vez, hace que el investigador desde el Ser, formado en distintas

modalidades, asuma liderazgo para formar equipos de investigación, pues toma la
ciencia como una misión de vida, desde el amor y el compromiso, por esto, estimula a
otros a investigar, no está compitiendo, sino incluyendo e integrando. Su compromiso
y convicción y su autopercepción de investigador, lo protegen contra la
contaminación, ni tampoco se dejan afectar por los trámites burocráticos; subsume el
hacer, el conocer y el tener a su Ser, advierte que el capital cultural es importante,
pero no lo convierte, en un fin.
154
El investigar desde el Ser está asociado a que tiene claro para qué y por qué
investiga, que no es más para comprender a la sociedad con la finalidad de
transformarla, mediante acciones o intervenciones educativas, independientemente
del paradigma donde se inscribe, esta razón es la causa de que puede asociar la
investigación a su labor docente o a cualquier otro contexto laboral, para de este
modo, fortalecer su desempeño, y genera a su vez, su transformación y desarrollo
profesional.
Estos significados, a su vez logran que puedan hallar a tesistas dispuestos a

colaborar con la investigación, que el contexto sea receptivo con sus investigaciones,
porque son pertinentes, todo esto gracias a su formación, proyecto de vida en la
investigación y sus posiciones asumidas de liderazgo, que, al mismo tiempo, apoyan
y están asociadas a los avances en materia investigación, gracias a la gerencia y
políticas institucionales recientemente apuntaladas por la FaCE-UC (ver red
semántica 11).
Esto, sin embargo, no es suficiente, pues la falta de coordinación de las líneas de

investigación, impide que se forme en investigación, por ende, tanto a docentes como
a estudiantes, se les dificulta formular proyectos de investigación, aún menos,
ejecutarlos y culminarlos. Estas acciones, junto al modelo burocrático, populista-
clientelar de la universidad genera un docente que investiga desde el tener, quien
antepone la adquisición del capital cultural a su Ser, se basa en los anti-valores del
egoísmo, el inmediatismo, el docentismo, la repetición y el buscar saltarse la norma
para obtener el certificado que lo mantenga en el cargo, lo ascienda, o lo acerque (real
o simbólicamente) a puestos de autoridad y poder.
Estos motivos, llevan a los investigadores desde el tener, a omitir a la

investigación como una oportunidad de aprendizaje y transformación como persona,
profesional y docente. Por otro lado, la débil formación en investigación genera que
el investigador desde el tener no solo se resista a investigar o a recibir orientación al
respecto, sino que se vuelve reacio a conformar equipos de investigación, y peor aún,
155
consciente o inconscientemente boicotea el trabajo grupal o investigativo afectando la
praxis institucional de la FaCE-UC.
En síntesis, la formación en investigación es la clave para estimular a las personas

hacia la investigación, de tal forma que, si deciden ingresar a la carrera de profesor
universitario, ya ingresen con una educación científica que los colocaría en una
actitud de trabajo en equipo, inclusiva, desde la vocación y de forma consciente y
reflexiva, es decir, ingresarían siendo proclives a investigar desde el Ser. No es
suficiente con cursar estudios de licenciatura, maestría y posgrado, que, si bien son
importantes, no garantizan por sí solos la formación en investigación, caracterizada
por ser compleja, continua y trascendente a la persona. Se debe recurrir a otras
modalidades como aprender por imitación de docentes e investigadores más
experimentados, y mediante la elaboración, orientación y evaluación de tesis. Estas
tres modalidades son posibles de realizar de forma orgánica en las estructuras de
investigación, que son quienes le dan direccionalidad a las líneas y le permiten a los
estudiantes y docentes minimizar esfuerzos y generar investigaciones pertinentes y de
calidad.
El nodo central de la red semántica, y de todos los hallazgos es el fortalecimiento

de las estructuras de investigación, como centros de formación de investigadores
y organizaciones desde donde se puede gerenciar la ciencia, mediante las líneas de
investigación. Esta sinergia, permitiría atacar la problemática central establecida en
las razones de la actitud del investigador desde el tener, pues si de manera contraria,
se forma un investigador desde el Ser, la burocracia no representaría un obstáculo
para investigar con compromiso, con amor, ética, consciencia y reflexión.
Dado que no será fácil desmontar el modelo burocrático, populista y clientelar de

la universidad, las estructuras de investigación, permitirían a los docentes que
ingresen sin una actitud favorable a la investigación, proyectar y construir su
carrera universitaria donde la investigación sea el punto de partida para la extensión
y la docencia, darían la ocasión de presentarles la investigación como oportunidad de
156
crecimiento personal, profesional y docente. Las estructuras de investigación
también permiten eventualmente optimar los procesos gerenciales de investigación
con soporte a las líneas de investigación. Las estructuras de investigación
permitirían entonces contrarrestar la cultura burocrática, populista y clientelar que
favorece al docente investigador desde el tener, al tiempo que desprecia a los pocos
que investigan desde el Ser.
Las estructuras de investigación como centros dinámicos de formación en ciencia

para docentes y estudiantes, fomentarían entonces una cultura y una praxis
investigativa de la FaCE-UC. El momento histórico es el idóneo pues se han
propuesto y aprobado estructuras de investigación a cargo de investigadores desde el
Ser que han asumido la ciencia como misión de vida. Los investigadores desde el Ser
pueden servir como los formadores que, desde las estructuras investigativas,
estimulen y orienten a los investigadores desde el tener, porque de acuerdo a lo
comprensivo de este estudio, no todos actúan desde el egoísmo, sino a veces desde el
miedo y la inseguridad.
De hecho, se puede aprovechar su proclividad para acumular credenciales para

atraerlos a investigar, siempre y cuando, la gerencia, soportada en las estructuras de
investigación, otorguen dichas credenciales por proyecto de investigación culminado
y de acuerdo a la calidad y pertinencia de los mismos, criterios de evaluación
proporcionados por las áreas prioritarias del Estado venezolano, la Universidad de
Carabobo, y las líneas de investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación
(FaCE-UC).
Las políticas científicas nacionales e institucionales también promueven estas

acciones como dar mayor ponderación a proyectos culminados, proyectos pertinentes,
proyectos articulados con equipos de varias universidades, solo hace falta mayor
información y, en esto también, son indispensables las estructuras de investigación y
los investigadores desde el Ser. La Dirección de Investigación de la Facultad de
Ciencias de la Educación puede redimensionar y fortalecer su gerencia si se apoya en
157
las estructuras de investigación, pero ha de estar pendiente del actual campo de
fuerzas, donde sin duda, por ahora va ganando la investigación desde el tener y la
cultura burocrática y populista. De acuerdo a lo hallado, esto es transformable: una
praxis investigativa de la FaCE-UC es probable y es posible, si se mira desde este
nuevo horizonte de comprensión.
Gráfico Nº 11. Red Semántica Nuevo horizonte interpretativo de la práctica investigativa de la FaCE-UC.
158
Hacia una construcción del Investigador de la FaCE desde el SER
La práctica investigativa de los profesores de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Carabobo, desde su visión y experiencias, pueden
sintetizarte en dos grupos o tipologías, un investigador desde el Ser, quien investiga
con ética, reflexión, consciencia, consideración por el otro, prospectivo, creativo
responsable y comprometido, con una praxis de investigación. Otro grupo investiga
desde el tener, observa la investigación para obtener una credencial (capital cultural)
que le permita mantener su cargo, ascender o acercarse a una posición de mayor
autoridad y poder; es pragmático, utilitarista, egocéntrico, inmediatista, inseguro, y en
algunas oportunidades puede llegar a ser deshonesto, ya que omite la ética, la
emocionalidad, los sentimientos y la consideración por el otro en su accionar.
Desde los diversos paradigmas epistémicos, el investigador desde el Ser investiga
para comprender a la sociedad venezolana a objeto de transformarla, privilegiando la
educación como instrumento de intervención, en esta investigación solo surgieron los
paradigmas racionalista, positivista, tecnicista y sociocrítico.
El investigador desde el Ser subsume el hacer y el conocer al ser, está consciente
que la investigación es un proceso en permanente construcción, de la responsabilidad
y las consecuencias de su rol de investigador, es reflexivo, percibe su actividad
indagatoria como una fuente de interpelación y transformación personal, profesional,
docente y epistémica. Desde el conocer busca teorizar, comprender, asociar,
proponer, solucionar, responder al contexto, con apoyo de la creación, imaginación,
inducción, deducción, raciocinio, reflexión; desde el hacer maneja el proceso
metodológico, las técnicas de investigación; desde el ser integra y estimula a otros a
investigar, considera a otros, trabaja la bioética, es flexible, creativo, busca la
diferencia, asume la investigación como misión de vida.
Al contrario, el investigador desde el tener, subsume el hacer, el conocer y el ser al
tener y acumular. Manifiesta no gustarle investigar, asume la investigación como un
requisito para obtener una credencial con la finalidad de ascender, cambiar de
dedicación, cumplir con el componente de investigación, se resiste a trabajar en
equipo, busca maximizar el beneficio y ahorrar el esfuerzo, por eso, es proclive a
prácticas deshonestas como no ejecutar o no culminar los proyectos, pedir
159
certificaciones sin haber entregado proyecto, incluirse en grupos y equipos de
investigación para luego no trabajar, y a veces, para boicotear el trabajo intelectual de
los demás.
Al comprender y llevar a un nuevo horizonte de interpretación esta tensión entre
docentes investigadores desde el Ser e investigadores desde el tener, se pudo hallar
por reducción fenomenológica y luego por la lógica estructural del proceso, que la
formación en investigación origina y construye al investigador desde el Ser, mientras
la débil formación en ciencia genera el investigador desde el tener. Al compararlos a
ambos, se evidenció que obtuvieron el cargo universitario y lo mantuvieron por
estudios de especialización, maestría y doctorado, así que este hecho, más lo
aprehendido fenomenológicamente, indica que no es razón suficiente para crear un
investigador desde el Ser.
Lo que sí es efectivo es una formación en investigación mediante diversas
modalidades como elaborar, orientar y evaluar tesis; aprender por imitación de
investigadores más experimentados, y haber pertenecido o pertenecer a una estructura
de investigación. La combinación de todos estos factores logra formar integralmente
a un investigador desde el ser, donde lo ético es tan importante como lo cognitivo y
procedimental.
Las estructuras de investigación al poder reunir mediante las líneas de
investigación, donde se puedan inscribir tesis de pregrado, posgrado, doctorales,
trabajos de ascenso y proyectos de investigación y extensión financiables o no,
ofrecen la oportunidad de reunir la combinatoria de factores que de forma sinergética
permiten la formación de investigación: adelantar investigación académica, aprender
a trabajar en equipo, aprender por imitación, minimizar esfuerzos, y dejarse orientar
y dirigir por líderes más expertos, al tiempo, que aprenden a orientar a otros; todo
esto lleva formarse en trabajo en equipo y colectivo, desde lo institucional.
Es importante reportar que los hallazgos de esta investigación coincidieron con los
de Morales (2015) en el sentido que la praxis investigativa de las universidades no es
pertinente, pero siempre hay quienes desde su seno hacen ciencia comprometida, por
ende, es posible revertir el proceso y generar una cultura investigativa que ofrezca
conocimiento pertinente al contexto, esto también coincide con los críticos Lanz
(1991) y López (1999). También hubo coincidencia con Páez (2010) en torno a la
160
caracterización del investigador desde el Ser, así mismo coincidencia con los
establecido por Montero (1999) y Bavaresco (2008).
González y González (2010) permitieron buscar la manera de comprender sin
juzgar a los docentes que investigan desde el tener, con el propósito de hallar un
nuevo horizonte de interpretación que arrojó luces para la solución del problema y no
quedarse solamente en la crítica. La investigación como forma de transformación
profesional y fortalecimiento de la labor docente, argumento de los entrevistados,
coincidió con lo aportado por Hernández (2009), se reafirma una vez más que la
investigación es inherente a la docencia, también hubo coincidencia en su
caracterización del investigador desde el Ser como una persona comprometida,
responsable, reflexiva y consciente de su quehacer científico.
Con Polanco (2006) hubo la coincidencia en que si se investiga desde el Ser, la
actividad científica se asume como una oportunidad de transformación, porque se
auto percibe como un ser deviniente (Ugas, 205; De Prete, 2007, León, 2010), en
constante cambio y trascendente, esto lo hace humilde, flexible al cambio y con
mentalidad prospectiva (Sánchez, 1998; Montero, 1999; Mejías 2009).
Dado que la mayoría de los investigadores de la FaCE-UC lo hacen desde el tener,
se afirma que en esta institución hay más práctica que praxis investigativa, tal como
lo refirió la informante 2. Con Sánchez (1998) se corroboró que efectivamente una
formación en investigación, epistemología de por medio, es fundamental para generar
un investigador desde el Ser. Por su parte, sin duda se suscribe lo sustentado por
Echeverría (1995) y Domit (1991) quienes establecen que la ética es crucial y
fundamental en la formación de investigadores, así como lo establecido por De Prete
(2007) y León (2011) quienes apuntan que es desde el Ser el punto de partida para
toda actividad humana sea arte, ciencia o tecnología, o incluso el conocimiento del sí-
mismo.
Se enriquecieron los postulados de Bourdieu (2008, 2010) sobre el hecho que la
universidad reproduce el orden social mediante la certificación mediante capital
cultural, en este caso, las universidades en Venezuela, tal como se vio en este estudio,
no privilegian la investigación, por ende, no están respondiendo a las demandas de la
sociedad, sino que están egresando profesionales sin competencias investigativas, lo
que, los deja con pocas posibilidades de ser competitivos y ascender socialmente en
161
una sociedad del conocimiento, donde el manejo científico y tecnológico es
fundamental.
Las teorías de Weber c.p. Morrison (2010) sobre el racionalismo burocrático
permitieron crear una presuposición para comprender a quienes actúan desde el tener,
pues sumidos en un sistema que privilegia el capital cultural mediante credenciales, y
no la motivación al logro es natural que tengan ese habitus por el campo de fuerzas se
le impone (Bourdieu, 2010). Por su parte Homans c.p. Alexander (1997) ayudó a
comprender la razón pragmática y utilitarista de quienes investigan desde el tener,
pues al haber impunidad, el campo más bien refuerza su actitud, porque existe la
norma pero muchas veces no se cumple, o solo queda en el papel, que es la distorsión
del modelo organizativo burocrático.
Lanz (1991) y López (1999) también permitieron comprender el campo de fuerzas
de la universidad, porque ésta no es más que el reflejo de la sociedad populista y la
cultura partidista-clientelar que se instauró en Venezuela desde 1959. La universidad
siguiendo a Bourdieu (2010), solo va a reproducir ese orden social y esa cultura, por
lo tanto, se entiende y comprende la actitud del investigador desde el tener, su falta de
compromiso, sus anti-valores, su búsqueda de poder y autoridad para provecho
propio, pues solo responde a la cultura y la reproduce en la universidad.
Lo anterior permite avizorar un nuevo horizonte para los investigadores de la
Facultad de ciencias de la Educación, se integran diversos aspectos que en sinergia
permitirán un recorrido hacia el logro de un investigador que actúa desde el Ser. Un
investigador desde el Ser, es una persona segura de sí misma, proclive al cambio, con
pensamiento prospectivo y proyección profesional que, con amor y compromiso, ha
tomado la investigación como su misión de vida, por ende, usa la actividad científica
para interpelarse y reinventarse personal y profesionalmente. Está consciente de su
posición epistemológica y está dispuesto a dialogar o transitar con o hacia otros
enfoques o paradigmas, siempre y cuando, esto le permita comprender y transformar
la sociedad. Es capaz de prescindir de estímulos externos para investigar -sin
desestimar los que pueda recibir- y superar los retos impuestos por el proceso de
investigación y los trámites burocráticos. Se asume como líder o gerente de
investigación, estimula a otros a investigar, es proclive a formar equipos de
investigación. Está consciente de su rol como científico en un contexto institucional y
162
social, por lo tanto, equilibra sus inquietudes e intereses con las demandas y
prioridades sociales, las políticas científicas y las normas institucionales
En la construcción del investigador de la FaCE desde el Ser, renacerá un docente
con plena Consciencia de la potencialidad de su Ser (Ser), con la Integración de la
investigación a su Ser (Ser-ser), con la Reinvención de su Ser mediante la
investigación (Ser-conocer-Ser), la Consciencia de su posición epistemológica (Ser-
conocer), así como Orientación de la investigación para la transformación social (Ser-
hacer). Sus actuaciones serán desde la Autogestión de su carrera científica (Ser-
conocer-Ser), en la que resalta en este la Autopercepción de líder y gerente de
investigación (Ser-convivir), con la Consciencia de su pertenencia a una institución o
comunidad científica (Ser-convivir). Todo ello se concretiza en el siguiente gráfico:
Gráfico Nº12: Construcción del Investigador de la FaCE desde el Ser
163
REFLEXIONES FINALES
Según lo hallado en esta tesis es posible lograr cambios sustanciales y positivos

en el statu quo actual de la universidad, si se le da mayor importancia y
fortalecimiento a las estructuras de investigación como soportes e instrumentos para
apuntalar una más efectiva gerencia de investigación que redunde en una praxis
investigativa institucional. Desde esta premisa, reafirmo mi compromiso de seguir
mejorando la gerencia de la investigación en la FaCE-UC, ahora con la certeza que es
desde las estructuras de investigación, y con apoyo de los investigadores desde el Ser,
que se puede ir creando una cultura y praxis investigativa.
Es preciso llamar la atención sobre las líneas de investigación como ejes centrales
que permiten una acertada gerencia de investigación que redunde en una cultura y
praxis investigativa institucional. Y es que las líneas de investigación, siguen siendo
un problema y un reto para nuestras universidades, quizás porque se sigue en el
empeño de depositarlas en las unidades académicas y no en las estructuras de
investigación.
Esto adquiere gran importancia, pues debido al modelo burocrático y partidista-

clientelar de nuestras universidades, muchas veces -con dignas y honrosas
excepciones- las unidades académicas son asumidas por profesores, que aunque
tienen autoridad académica, no tienen formación en investigación, por lo tanto,
usualmente no comprenden la importancia de las líneas y, en consonancia con los
investigadores desde el tener, las ven como una camisa de fuerza, una imposición, o
algo inmanejable o abstracto.
Aquí también queda claro como el docentismo sigue arropando y subsumiendo la

investigación, cuando debería ser lo contrario, por tal motivo, es preciso reflexionar si
es posible separar las unidades académicas para asuntos de docencia, y dejarle, a las
estructuras de investigación lo atinente a la investigación, ya que estas unidades
organizativas atraen más para sus puestos directivos a investigadores desde el Ser que
a los investigadores desde el tener.
164
Se vislumbra un futuro promisor, un nuevo horizonte con diferentes matices en la
investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación…hay intención,
compromiso, trabajo que aunque a veces tenga debilidades es perfectible en el
tiempo, interés en cambiar la forma de hacer y de actuar, ganas de aprender y dejarse
orientar por el camino que conduce a elevar el SER en su más alta dimensión y
comenzar a darle sentido a la investigación, no solo como capital intelectual
acumulable, sino como una posesión de gran valor, con sentido y pertinencia,
investigación por y para la sociedad capaz de transformar al ser humano y el
entorno….. El tener bajo la dimensión del SER entonces no será desde un hacer fútil,
insustancial, pasa a convertirse en un capital académico reconocido por el aporte que
pueda brindar a las demandas que la sociedad reclama…. Pudiera ser, como se ha
dicho, al menos un buen intento de inicio.
165
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172
ANEXOS
173
Protocolo De Instrumentación De La Investigación
El cuadro que se muestra a continuación se elaboró con el fin de “presentar de
manera organizada el procedimiento de cómo se definieron los eventos hallados o
emergidos en un estudio, solo que se presenta a la inversa…” (Bastidas, 2015, p. 37).
Se le denomina a este procedimiento “protocolo de instrumentación de la
investigación” para investigaciones caológicas (cualitativas), propuesto por Bastidas
(2011), para quien “se inicia con el despliegue fractal del evento [indicios] y luego se
procede a la integración de sus sinergias y finalmente a su definición” (p. 82). Según
este autor, en esta modalidad de investigaciones -caológicas o cualitativas-, el
protocolo de instrumentación de la investigación se presenta en los capítulos finales
del informe. Va acompañado de su esquema tal como se presenta en el gráfico Nº 12,
este recurso permite presentar de forma resumida, organizada, comprensible y
amigable los hallazgos de la investigación, de tal forma que pueda ser utilizado como
punto de inicio para otras investigaciones (Bastidas, 2011).
174
Anexo A
Protocolo de instrumentación final de la investigación

Técnicas e Indicios hallados Identificación de Definición del evento
instrumentos sinergias
Posee seguridad y autoconfianza
Confía en los demás
Consciencia de la
Tiene proyección profesional y pensamiento
potencialidad de su Investigador/a desde
prospectivo
Ser (Ser) el Ser:
Es humilde y proclive al cambio
Es resiliente Persona segura de sí
Investiga desde el amor a la investigación Integración de la misma, proclive al
(vocación) investigación a su cambio, con pensamiento
Ser (Ser-ser) prospectivo y proyección
Se identifica con la investigación
profesional que, con amor
Asume la investigación como una misión o un
y compromiso, ha tomado
proyecto de vida
la investigación como su
Disfruta del esfuerzo y logro del proceso de
misión de vida, por ende,
investigación
usa la actividad científica
Investiga desde la reflexión Reinvención de su para interpelarse y
Usa la investigación para interpelarse como Ser mediante la reinventarse personal y
persona, profesional, docente y científico investigación (Ser- profesionalmente. Está
Registro de Observa la investigación como un medio de conocer-Ser)
observación consciente de su posición
perfeccionamiento personal y profesional epistemológica y está
realizado Aplica vigilancia epistemológica Consciencia de su
durante un año dispuesto a dialogar o
Tiene claro su paradigma de investigación posición transitar con o hacia otros
desde una Es capaz de interpelar su posición epistémica y epistemológica
posición enfoques o paradigmas,
transitar a otros paradigmas (Ser-conocer) siempre y cuando, esto le
gerencial
Realiza investigaciones pertinentes Orientación de la permita comprender y
institucional de
Busca comprender la sociedad para luego investigación para transformar la sociedad.
investigación.
transformarla la transformación Es capaz de prescindir de
Entrevistas
Subsume la extensión a la investigación social (Ser-hacer) estímulos externos para
realizadas a
siete Integra la investigación a su ejercicio docente investigar -sin desestimar
investigadores. Se ha formado en diferentes modalidades Autogestión de su los que pueda recibir- y
Ambas Formula y desarrolla proyectos de investigación carrera científica superar los retos
actividades Asume que el capital cultural es un medio o un (Ser-conocer-Ser) impuestos por el proceso
realizadas en la incentivo, no un fin de investigación y los
misma Motivación al logro mediante pertinencia social de trámites burocráticos. Se
institución. su investigación asume como líder o
Activa resiliencia frente obstáculos o retos gerente de investigación,
burocráticos que limitan la investigación estimula a otros a
Estimula a otros a investigar Autopercepción de investigar, es proclive a
Es propenso al trabajo en equipo o colaborativo de líder y gerente de formar equipos de
investigación investigación (Ser- investigación. Está
Emprende y promueve proyectos de investigación convivir) consciente de su rol como
colectivos científico en un contexto
institucional y social, por
Propone o lidera equipos o estructuras de
lo tanto, equilibra sus
investigación
inquietudes e intereses
Reconoce el aporte de otros docentes, Consciencia de su
con las demandas y
investigadores o estudiantes pertenencia a una
prioridades sociales, las
Está dispuesto a ser orientado porque asume la institución o
políticas científicas y las
investigación como falible e inacabada comunidad
normas institucionales.
Procura mantenerse en una misma línea de científica (Ser-
investigación- extensión convivir)
Propende a la praxis investigativa institucional
175
Anexo B: Lista de Citas
Lista de citas actuales (276). Cita-filtro: Todos

__________________________________________________________________
UH: Tesis doctoral Zoraida

File: [C:\Users\Zoraida\Documents\Scientific
Software\ATLASti\TextBank\Tesis doctoral Zoraida.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2018-04-21 02:04:49
__________________________________________________________________
1:1 Cuando ingresé a la Universida.. (5:5)

1:2 Tenía en mi haber el trabajo d.. (5:5)
1:3 De inmediato dos líneas de tra.. (5:5)
1:4 En la primera desarrollé traba.. (5:5)
1:5 en la universidad se dieron tr.. (5:5)
1:6 En el Ministerio tuve reconoci.. (6:6)
1:7 En la Universidad logre trabaj.. (6:6)
1:8 Cuando fui a concursar once añ.. (6:6)
1:9 Después formé parte del TEBAS,.. (6:6)
1:10 Cuando llegó la profesora Vill.. (6:6)
1:11 Recientemente en el CIM, traba.. (6:6)
1:12 Otro proceso importante ha sid.. (7:7)
1:13 Ha sido un camino arduo, conti.. (8:8)
1:14 de pionera la investigación al.. (8:8)
1:15 Creo el único camino de cambio.. (8:8)
1:16 Creo el único camino de cambio.. (8:8)
1:17 Mientras el país más lo necesi.. (8:8)
176
1:18 En todo este camino investigat.. (9:9)
1:19 Pero lo más importante es que .. (10:10)
1:20 El pensamiento crítico se ha f.. (10:10)
1:21 gracias a un camino investigat.. (10:10)
1:22 Solo creo que no creo en nada,.. (10:10)
1:23 Otra cosa importante es que he.. (11:11)
1:24 La finalidad la tengo clara, l.. (11:11)
1:25 La cultura del trabajo colecti.. (46:46)
1:26 Sin embargo se distribuyen alg.. (47:47)
1:27 Ya lo dije en el cuento que ec.. (50:50)
1:28 también de transformación de u.. (50:50)
1:29 también ha contribuido en mi d.. (50:50)
1:30 Tiende a ser un proceso tecnoc.. (53:53)
1:31 Considera qué las prácticas de.. (55:56)
1:32 Siempre se puede encontrar alg.. (59:59)
1:33 Valoración, compromiso, entreg.. (65:65)
1:34 Lecturas, observación, (68:68)
1:35 convivencia con los sujetos de.. (68:68)
1:36 escucha, registro, hacer rigur.. (68:68)
1:37 producción de textos científic.. (68:68)
1:38 Procesos de análisis, segregac.. (70:70)
1:39 A lo largo de mi historia inve.. (71:71)
2:1 He llevado a cabo investigacio.. (4:4)
2:2 Las mismas abordan tanto la fo.. (4:4)
2:3 Con mis colegas he hecho un bu.. (7:7)
2:4 Con los estudiantes, es más fá.. (7:7)
2:5 Investigo por la necesidad de .. (10:10)
2:6 Del mismo modo, investigo para.. (10:10)
2:7 La FaCE ha incrementado la pro.. (13:13)
2:8 Sí. Considero que la universid.. (16:16)
177
2:9 Específicamente en la FaCE, he.. (16:16)
2:10 Sin embargo, esto no es así de.. (16:16)
2:11 Me parece que en la facultad s.. (19:19)
2:12 1. Disposición para el trabajo.. (24:24)
2:13 2. Compromiso para cumplir con.. (25:25)
2:14 3. Flexibilidad a la hora de h.. (26:26)
2:15 Identificación, clasificación,.. (30:30)
2:16 para la búsqueda de soluciones.. (30:30)
2:17 Indagación, sistematización y .. (33:33)
2:18 para la búsqueda de soluciones.. (30:30)
3:1 Como investigadora inicie como.. (4:4)
3:2 se destinaba partidas a viátic.. (4:4)
3:3 Con esos proyectos de investig.. (4:4)
3:4 Luego de 15 años de experienci.. (4:4)
3:5 Son diversas las experiencias,.. (7:7)
3:6 Con los compañeros de estudio .. (7:7)
3:7 donde a la vez que hacíamos el.. (7:7)
3:8 Como profesora universitaria a.. (7:7)
3:9 on los estudiantes, la experie.. (7:7)
3:10 en el caso de los estudiantes .. (7:7)
3:11 Investigo porque eso me permit.. (11:11)
3:12 pero estoy abierta a investiga.. (11:11)
3:13 Pienso que ha venido de menos .. (14:14)
3:14 sin embargo, todavía persiste .. (14:14)
3:15 otros prefieren seguir haciénd.. (14:14)
3:16 en otros casos se desarrolla s.. (14:14)
3:17 pienso que hay investigaciones.. (17:17)
3:18 Al igual que en el anterior pl.. (20:20)
3:19 como en la gran mayoría de los.. (20:20)
3:20 Permiten el crecimiento person.. (26:26)
178
3:21 Permiten afinar los aspectos m.. (29:29)
3:22 Permiten ampliar el conocimien.. (32:32)
4:1 Aunque era una encuesta cerrad.. (4:4)
4:2 Dejé otros instrumentos con Na.. (4:4)
4:3 Fuera de eso no tuve apoyo de .. (4:4)
4:4 Fue una investigación interesa.. (4:4)
4:5 Ninguna autoridad se interesó .. (4:4)
4:6 Costó mucho para que se me die.. (4:4)
4:7 A pesar que somos seis investi.. (5:5)
4:8 La estrategia que apliqué desd.. (5:5)
4:9 Al ver que el proyecto no avan.. (5:5)
4:10 pero sí las algunas investigad.. (5:5)
4:11 en una reunión del grupo de in.. (5:5)
4:12 Intenté reclamar el retraso de.. (6:6)
4:13 Solo otra profesora de la FaCE.. (6:6)
4:14 Solo una vez nos reunimos a ca.. (6:6)
4:15 Sorprende que algunas profesor.. (6:6)
4:16 En conclusión, no es recomenda.. (8:8)
4:17 Paré el proyecto por asuntos d.. (8:8)
4:18 En octubre de 2016 intenté apl.. (10:10)
4:19 Creo que la investigación en l.. (10:10)
4:20 la falta de equipos tecnológic.. (10:10)
4:21 Y creo que el ego tampoco ayud.. (10:10)
4:22 Creo la política-partidista ta.. (10:10)
4:23 Me parece totalmente ilógico q.. (12:12)
4:24 Con los profesores no he podid.. (14:14)
4:25 percibo que lo ven como algo m.. (14:14)
4:26 Para mis investigaciones he re.. (14:14)
4:27 En la estructura de investigac.. (14:14)
4:28 El apoyo que he recibido de lo.. (14:14)
179
4:29 pero para la redacción de los .. (14:14)
4:30 hay poco profesores que sí lo .. (14:14)
4:31 Me gusta teorizar y conceptuar.. (17:17)
4:32 Esto es quizás lo que no se en.. (17:17)
4:33 He encontrado respuestas es lo.. (17:17)
4:34 Investigo para generar conocim.. (17:17)
4:35 Trato de mantenerme en una lín.. (17:17)
4:36 He tratado de investigar sobre.. (18:18)
4:37 sobre estudios de la democraci.. (18:18)
4:38 Hay buenos aportes pero se dis.. (21:21)
4:39 Hay poco trabajo en equipo ni .. (21:21)
4:40 También hay mucha envidia y de.. (21:21)
4:41 También he notado que cuesta c.. (21:21)
4:42 También he escuchado descalifi.. (21:21)
4:43 Creo que sí hay una pertinenci.. (24:24)
4:44 pero como ya dije, trabajamos .. (24:24)
4:45 Hay una preocupación de la FaC.. (24:24)
4:46 Sí se llevan, pero en solitari.. (28:28)
4:47 El tema de las estructuras de .. (28:28)
4:48 Conozco a otros grupos de inve.. (28:28)
4:49 Tengo pensado hacer un seminar.. (28:28)
4:50 l tema de las líneas de invest.. (29:29)
4:51 Es ilógico que haya líneas de .. (29:29)
4:52 Paciencia, perseverancia, logr.. (36:36)
4:53 proyecto de vida vinculado a l.. (36:36)
4:54 Fichaje, lectura, redacción, s.. (39:39)
4:55 asociación, análisis, (39:39)
4:56 estadísticas, manejo de progra.. (39:39)
4:57 estimular a otros para que inv.. (39:39)
4:58 Dominio de teoría social, epis.. (41:41)
180
4:59 dominio de los métodos de inve.. (41:41)
5:1 La agradable, cuando logré la .. (4:4)
5:2 La investigación interesante, .. (5:5)
5:3 La desagradable, fue la que de.. (6:6)
5:4 con una estudiante de pregrado.. (10:10)
5:5 Una vez determinada la causa, .. (10:10)
5:6 De esta experiencia aprendí co.. (11:11)
5:7 pues no hay cansancio en el de.. (11:11)
5:8 Otra experiencia agradable, se.. (13:13)
5:9 Con mis colegas, recuerdo con .. (14:14)
5:10 Además, algo que valoro mucho .. (14:14)
5:11 Con los estudiantes tanto de p.. (16:16)
5:12 Con los colegas, cuando perten.. (17:17)
5:13 con la finalidad de obtener lo.. (17:17)
5:14 Por ejemplo, inicié con grupo .. (14:14)
5:15 O con los colegas que pertenec.. (17:17)
5:16 en este aspecto la respuesta i.. (22:22)
5:17 Y la única manera que permite .. (22:22)
5:18 Qué investigo, todo lo relacio.. (23:23)
5:19 Para quién investigo, para los.. (24:24)
5:20 Entendiendo que es una obligac.. (24:24)
5:21 Pues es importante resaltar qu.. (25:25)
5:22 Y enamorada de mi profesión de.. (25:25)
5:23 Estoy segura de que con la ind.. (25:25)
5:24 Y en mi caso particular, poten.. (25:25)
5:25 Pienso que en la FaCE hay un g.. (27:27)
5:26 Este proceso se puede hacer de.. (27:27)
5:27 También están los que investig.. (27:27)
5:28 Por otra parte, además se cuen.. (28:28)
5:29 Algunos de ellos son “parásito.. (28:28)
181
5:30 Claro, la razón de las univers.. (30:30)
5:31 Opino que sí se llevan a cabo .. (32:32)
5:32 esto se aprecia en los trabajo.. (32:32)
5:33 a veces el mismo tema de otros.. (32:32)
5:34 la mayoría investigan en temas.. (33:33)
5:35 En el caso particular, en los .. (33:33)
5:36 Una gran disposición a la inve.. (38:38)
5:37 Pertinencia, estar atenta a pr.. (39:39)
5:38 Atendiendo las limitaciones de.. (39:39)
5:39 La experiencia, “solo se enseñ.. (43:43)
5:40 La escogencia del tema, desde .. (49:49)
5:41 La producción del marco refere.. (50:50)
5:42 La confección de los instrumen.. (51:51)
5:43 La redacción de los proyectos .. (52:52)
6:1 Mi experiencia cognitiva y con.. (6:6)
6:2 A cerca de esta idea, procuro .. (6:6)
6:3 Inicie el camino como investig.. (10:10)
6:4 Lo que significa aprender de l.. (10:10)
6:5 Considero que soy una persona .. (14:14)
6:6 Pienso que la FaCE se erige co.. (18:18)
6:7 Al respecto pienso, que un por.. (21:21)
6:8 deben tomarse en cuenta las ne.. (21:21)
6:9 Yo estimo que en la FaCE desde.. (23:23)
6:10 Esta acción originaria me perm.. (23:23)
6:11 ciertamente asumiendo el compr.. (23:23)
7:1 Trabajando en el Instituto Uni.. (2:2)
7:2 por otra parte, en lo atinente.. (2:2)
7:3 Estas dos problemáticas vivida.. (3:3)
7:4 La otra línea de investigación.. (3:3)
7:5 Las dos experiencias de invest.. (3:3)
182
7:6 En cada uno de los estudios es.. (3:4)
7:7 La cotidianidad laboral me apo.. (4:4)
7:8 Ante esa realidad nacional y m.. (4:4)
7:9 En cuanto al alumno, se hacen .. (4:4)
7:10 Así que comencé a centrar mi i.. (5:5)
7:11 que los microrrelatos inventad.. (5:5)
7:12 Con mis experiencias investiga.. (6:6)
7:13 Intuía que en las narraciones .. (6:6)
7:14 En el mismo Centro, otro de lo.. (7:7)
7:15 Todo eso me ubicaba en la meto.. (8:8)
7:16 Junto con los compañeros del C.. (9:9)
7:17 Las investigaciones sobre la s.. (11:11)
7:18 Veo actualmente un repunte imp.. (18:18)
7:19 Ahora, desde que formamos un g.. (18:18)
7:20 Indudablemente que esa es la i.. (22:22)
7:21 Por otra parte, una dificultad.. (24:24)
7:22 El problema no es de maldad ni.. (26:26)
7:23 Por esto creo que los esfuerzo.. (28:28)
7:24 Esta competencia es muy valios.. (33:33)
7:25 La actitud en el encuentro con.. (34:34)
7:26 En este sentido la experiencia.. (38:38)
7:27 La rigurosidad, la sistematici.. (40:40)
7:28 En el proyecto “Socioantropolo.. (50:50)
8:1 NOTA DE LA INVESTIGADORA: INIC.. (1:1)
9:1 Se cierra el año 2014 con una .. (2:2)
9:2 en cuanto a la finalidad nos q.. (2:2)
9:3 Hay algunos que sí se elaborar.. (2:2)
9:4 esos pocos son temáticas de in.. (2:2)
10:1 egistro número 1. Unidad de an.. (1:1)
10:2 ¡Ayúdeme usted, por favor porq.. (1:1)
183
10:3 Observo también que lo que más.. (2:2)
11:1 Registro número 10 nuevamente .. (1:4)
12:1 Registro número 11. Unidad de .. (1:2)
13:1 “en representación de la coord.. (1:1)
13:2 Se hizo una reunión con los co.. (1:1)
13:3 Traeré el proyecto que ya está.. (1:2)
14:1 “deseo solicitar información p.. (1:1)
14:2 Quiero saber bien la informaci.. (1:1)
14:3 Nota de la investigadora: ases.. (2:2)
14:4 UNA NOTA MUY MÍA: mes de octub.. (4:4)
14:5 Ha sido cuesta arriba la consi.. (4:4)
15:1 Registro número 14. Octubre 20.. (1:1)
15:2 Mi trabajo continúa en la ases.. (1:1)
19:1 Registro número 18, mes de mar.. (1:1)
19:2 Fue muy interesante ver la act.. (1:2)
19:3 UNA NOTA MUY MÍA: Asume la uni.. (4:4)
20:1 Registro número 19. Mes de mar.. (1:1)
20:2 Aun cuando los programas de es.. (1:1)
21:1 Registro número 2. Unidad de a.. (1:1)
21:2 Desde mi experiencia, los prof.. (1:1)
21:3 Hice una investigación para ev.. (1:1)
21:4 Nota de la investigadora: yo l.. (2:2)
22:1 Registro número 20. Mes de jul.. (1:2)
22:2 Los profesores siguen preparan.. (2:2)
23:1 Registro número 21 agosto 2015.. (1:2)
24:1 Sigo haciendo registros desde .. (2:2)
24:2 Fue una experiencia muy enriqu.. (2:2)
184
25:1 Ya son pocos los profesores qu.. (2:2)
26:1 En diciembre se realizó la jor.. (2:2)
26:2 Creo que estamos en el camino .. (2:2)
26:3 Estas ponencias serán publicad.. (2:2)
27:1 Registro número 25 último regi.. (1:2)
29:2 me interesa hacer un trabajo d.. (2:2)
29:3 Nota de la investigadora: le d.. (3:3)
30:1 Queremos presentar este trabaj.. (1:1)
30:2 Nota de la investigadora: una .. (2:2)
31:2 Nota de la investigadora: inte.. (2:2)
31:3 Se supone que ha tenido experi.. (2:2)
31:4 O quizás si saben para que lo .. (3:3)
31:5 Cierro diciendo que mientras n.. (3:3)
32:1 Registro número 7. Unidad de A.. (1:2)
185
Anexo C: Lista de códigos
Todos los códigos actuales
____________________________________________________________________
UH: Tesis doctoral Zoraida

File: [C:\Users\Zoraida\Documents\Scientific Software\ATLASti\TextBank\Tesis
doctoral Zoraida.hpr7]
Edited by: Super
Date/Time: 2018-04-21 02:02:05
____________________________________________________________________
Algunas investigaciones de la FaCE son pertinentes

Creado: 2018-03-28 23:34:04 por Super
Modificado: 2018-04-19 19:04:14
Familias (1): Praxis institucional investigativa de la FaCE

Citas: 5
____________________________________________________________________
Aporte de investigación de la FaCE: diversidad y educación para la diversidad

Creado: 2018-03-29 02:31:55 por Super
Modificado: 2018-03-31 15:44:41

Citas: 3
____________________________________________________________________
Aporte de la investigación de la FaCE se restringe a los espacios áulicos
186
Creado: 2018-03-29 00:50:15 por Super
Modificado: 2018-03-31 15:54:52

Citas: 3
____________________________________________________________________
Apoyo docente a actividades conexas a la investigación

Creado: 2018-03-29 02:11:47 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:43:59
Familias (1): Prácticas investigativas de los docentes de la FaCE-UC

Citas: 2
___________________________________________________________________
Asocia su labor investigativa a su contexto laboral

Creado: 2018-03-28 22:43:58 por Super
Modificado: 2018-04-19 18:36:16

Citas: 10
____________________________________________________________________
Asume su rol de investigador/a al ingresar a la universidad

Creado: 2018-03-28 22:41:41 por Super
Modificado: 2018-03-28 22:41:41
Citas: 1
____________________________________________________________________
187
Avance en investigación en la FaCE en años recientes
Creado: 2018-03-29 00:43:48 por Super
Modificado: 2018-04-19 18:38:12

Citas: 7
____________________________________________________________________
Burocracia dificulta pero no impide la investigación

Creado: 2018-03-28 23:05:42 por Super
Modificado: 2018-04-19 18:37:33
Citas: 4
____________________________________________________________________
Competencia del hacer: dominio del proceso de investigación

Creado: 2018-03-29 00:54:33 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:28:38
Familias (1): Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-UC

Citas: 7
____________________________________________________________________
Competencia del hacer: habilidades individuales

Creado: 2018-03-28 23:19:24 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:36:00

Citas: 3
____________________________________________________________________
188
Competencia desde el ser: flexibilidad/adaptación
Creado: 2018-03-28 23:39:08 por Super
Modificado: 2018-03-30 20:34:37

Citas: 2
____________________________________________________________________
Competencia desde el ser: pertinencia

Creado: 2018-03-30 15:34:48 por Super
Modificado: 2018-03-30 20:44:08

Citas: 1
____________________________________________________________________
Competencia desde su conocer: dominio de procesos mentales

Creado: 2018-03-28 23:23:33 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:24:41

Citas: 4
____________________________________________________________________
Competencias del conocer: Dominio teórico/epistemológico

Creado: 2018-03-29 02:44:55 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:20:24
189
Citas: 1
____________________________________________________________________
Competencias del hacer: difusión de hallazgos

Creado: 2018-03-28 23:22:25 por Super
Modificado: 2018-03-31 16:43:59

Citas: 4
____________________________________________________________________
Competencias del hacer: integración con los investigados

Creado: 2018-03-28 23:20:56 por Super
Modificado: 2018-03-30 20:34:37

Citas: 3
____________________________________________________________________
Competencias del ser: estimular a otros para la investigación

Creado: 2018-03-29 02:43:15 por Super
Modificado: 2018-04-19 19:04:32

Citas: 8
____________________________________________________________________
Competencias desde el ser: trabajo en equipo/colectivo

Creado: 2018-03-28 23:37:28 por Super
190
Modificado: 2018-03-30 20:32:47

Citas: 1
____________________________________________________________________
Competencias desde el ser: compromiso/amor/vocación/ entrega

Creado: 2018-03-28 23:17:55 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:02:30

Citas: 7
____________________________________________________________________
Con compañeros de estudiantes se pudo conformar equipos de investigación

Creado: 2018-03-29 00:28:52 por Súper
Modificado: 2018-04-03 15:01:41
Familias (1): Modalidades de formación en investigación de los docentes de la FaCE-

UC
Citas: 1
____________________________________________________________________
Descalificación en la FaCE a investigadores y sus proyectos

Creado: 2018-03-29 00:56:54 por Súper
Modificado: 2018-04-03 14:38:33
Familias (1): Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación en la FaCE-UC

Citas: 4
____________________________________________________________________
191
Desconocimiento de las dependencias de gerencia de investigación de la FaCE
Creado: 2018-03-28 22:49:42 por Super
Modificado: 2018-04-03 11:53:32
Citas: 1
____________________________________________________________________
Débil formación en investigación impide formular y ejecutar proyectos

Creado: 2018-03-29 01:09:06 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:12:51

Citas: 9
____________________________________________________________________
Dificultad y resistencia para conformar equipos de investigación

Creado: 2018-03-28 23:07:58 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:09:42

Citas: 15
____________________________________________________________________
Disponibilidad de estudiantes/tesistas para colaborar con las investigaciones

Creado: 2018-03-28 23:28:36 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:05:08
Familias (1): Condiciones favorables y desfavorables para la investigación del
192
contexto de la FaCE-UC
Citas: 5
____________________________________________________________________
El contexto es receptivo con las investigaciones

Creado: 2018-03-28 22:45:40 por Super
Modificado: 2018-04-19 19:04:14

Citas: 3
____________________________________________________________________
En FaCE se hace más práctica que praxis investigativa

Creado: 2018-03-28 23:35:49 por Super
Modificado: 2018-04-19 19:09:42
Citas: 3
____________________________________________________________________
Estrategia de distribución de actividades tampoco funcionó

Creado: 2018-03-29 01:05:06 por Super
Modificado: 2018-04-03 13:01:25
Citas: 2
____________________________________________________________________
Estructuras de investigación se perciben como rivales de unidades académicas

Creado: 2018-03-29 02:06:46 por Super
Modificado: 2018-03-29 02:06:46
193
Citas: 1
____________________________________________________________________
Falta de coordinación de líneas de investigación dificulta la pertinencia de la

FaCE
Creado: 2018-03-29 02:22:04 por Súper
Modificado: 2018-04-19 18:39:02

Citas: 4
____________________________________________________________________
Falta de tiempo dificulta conformar equipos de investigación

Creado: 2018-03-28 23:27:57 por Súper
Modificado: 2018-04-03 12:26:03
Citas: 2
____________________________________________________________________
Formación de investigación mediante estructuras de investigación

Creado: 2018-03-28 22:50:46 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:02:04

UC
Citas: 7
____________________________________________________________________
Formación de investigación mediante estudios académicos
194
Creado: 2018-03-29 00:13:04 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:08:10

UC
Citas: 3
____________________________________________________________________
Formación en investigación mediante docentes más experimentados

Creado: 2018-03-28 22:48:12 por Súper
Modificado: 2018-04-19 18:39:17

UC
Citas: 2
____________________________________________________________________
Formación en investigación mediante tutorías y jurado de tesis

Creado: 2018-03-28 22:54:28 por Súper
Modificado: 2018-04-19 18:59:04

UC
Citas: 6
____________________________________________________________________
Fortalecimiento de la labor docente mediante la investigación

Creado: 2018-03-28 22:56:36 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:05:08
195
Citas: 6
____________________________________________________________________
Gerencia en investigación en la DIPI-FaCE permite comprender la importancia

de formalizar la investigación
Creado: 2018-03-28 22:52:20 por Súper
Modificado: 2018-03-31 15:19:55

Citas: 1
____________________________________________________________________
Innova una técnica de investigación

Creado: 2018-03-30 16:07:40 por Súper
Modificado: 2018-03-30 16:07:40
Citas: 1
____________________________________________________________________
Investiga para comprender la sociedad

Creado: 2018-03-28 22:58:16 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:12:28

Citas: 10
____________________________________________________________________
Investiga para el cambio social

Creado: 2018-03-28 22:57:26 por Súper
Modificado: 2018-04-19 18:39:54
196
Citas: 20
____________________________________________________________________
Investiga sobre análisis del discurso

Creado: 2018-03-28 23:25:55 por Súper
Modificado: 2018-03-31 13:32:51

Citas: 2
____________________________________________________________________
Investiga sobre cultura investigativa

Creado: 2018-03-29 02:19:20 por Súper
Modificado: 2018-03-30 20:17:11

Citas: 1
____________________________________________________________________
Investigación como transformación como profesional

Creado: 2018-03-28 23:02:31 por Súper
Modificado: 2018-03-28 23:10:55
Citas: 0
____________________________________________________________________
Investigación como transformación profesional

Creado: 2018-03-28 23:10:55 por Súper
197
Modificado: 2018-04-19 18:40:03

Citas: 8
____________________________________________________________________
Investigador desde el Ser

Creado: 2018-04-19 19:00:28 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:13:38
Citas: 0
____________________________________________________________________
Investigador desde el tener

Creado: 2018-04-19 19:06:27 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:14:33
Citas: 0
____________________________________________________________________
La investigación se percibe como un medio de obtención de

beneficios/acreditaciones/capital cultural
Creado: 2018-03-28 23:16:05 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:09:04

Citas: 27
____________________________________________________________________
Liderazgo de investigadores formados y comprometidos
198
Creado: 2018-03-30 16:27:53 por Súper
Modificado: 2018-04-19 19:02:40

Citas: 5
____________________________________________________________________
Muchas investigaciones de la FaCE no son pertinentes

Creado: 2018-03-28 23:34:46 por súper
Modificado: 2018-03-31 15:58:07

Citas: 1
____________________________________________________________________
Paradigma de investigación: Positivismo/tecnicista

Creado: 2018-03-29 02:15:01 por súper
Modificado: 2018-04-19 15:02:20
Familias (1): Paradigmas de investigación practicados por algunos docentes en la

FaCE
Citas: 7
____________________________________________________________________
Paradigma de investigación: Racionalismo

Creado: 2018-03-28 23:04:48 por súper
Modificado: 2018-03-31 16:13:31

FaCE
199
Citas: 3
____________________________________________________________________
Paradigma de investigación: Sociocrítico

Creado: 2018-03-28 23:03:30 por súper
Modificado: 2018-03-31 16:18:12

FaCE
Citas: 1
____________________________________________________________________
Pertinencia de la investigación de las universidades

Creado: 2018-03-28 23:33:27 por súper
Modificado: 2018-04-03 15:13:57

Citas: 2
____________________________________________________________________
Poca capacidad de trabajo en equipo de la FaCE

Creado: 2018-03-28 22:46:27 por súper
Modificado: 2018-04-03 12:58:32
Citas: 9
____________________________________________________________________
Poca circulación interna de la producción investigativa de la FaCE

Creado: 2018-03-28 23:16:47 por súper
200
Modificado: 2018-04-03 14:43:27
Citas: 5
____________________________________________________________________
Poca colaboración de los docentes de la FaCE para contestar instrumentos

Creado: 2018-03-29 00:57:43 por Super
Modificado: 2018-03-29 00:57:43
Citas: 1
____________________________________________________________________
Poca experiencia como investigador/a al ingresar a la universidad

Creado: 2018-03-28 22:42:35 por Super
Modificado: 2018-04-03 14:52:54

UC
Citas: 2
____________________________________________________________________
Poca pertinencia de la investigación de muchas universidades

Creado: 2018-03-29 00:47:34 por Super
Modificado: 2018-04-03 15:11:26

Citas: 5
____________________________________________________________________
201
Poco apoyo institucional para ejecutar y difundir investigaciones
Creado: 2018-03-29 01:02:05 por súper
Modificado: 2018-03-31 14:42:03
Citas: 3
____________________________________________________________________
Poco interés de la FaCE para publicar resultados de proyectos culminados

Creado: 2018-03-29 00:58:28 por súper
Modificado: 2018-03-29 01:00:38
Citas: 2
____________________________________________________________________
Políticas de estímulo a la investigación son efectivas

Creado: 2018-03-28 23:32:28 por súper
Modificado: 2018-04-19 18:41:22

Citas: 3
____________________________________________________________________
Políticas de subvención de proyectos estimula la investigación

Creado: 2018-03-29 00:08:29 por súper
Modificado: 2018-04-03 15:26:17

Citas: 1
202
____________________________________________________________________
Resistencia para investigar en la FaCE

Creado: 2018-03-29 00:44:58 por súper
Modificado: 2018-04-19 19:14:33

Citas: 5
____________________________________________________________________
Satisfacción por haber alcanzado altos reconocimientos como investigador

Creado: 2018-03-28 23:01:19 por súper
Modificado: 2018-04-03 15:27:17

Citas: 1
____________________________________________________________________
Se prefiere el paternalismo que a la sanción cuando no se cumple con la
investigación
Creado: 2018-03-29 01:13:25 por súper
Modificado: 2018-03-29 01:13:25
Citas: 1
____________________________________________________________________
Tecnocracia y academicismo en la investigación de la FaCE
Creado: 2018-03-28 23:13:38 por súper
Modificado: 2018-03-28 23:13:38
Citas: 1
203
Anexo D
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DIRIGIDO A LOS PARTICIPANTES DE LA INVESTIGACIÓN
Estimado participante, yo, Zoraida Villegas. Investigadora de Doctorado en

Educación, solicito su autorización para participar como Informante Clave de la
investigación titulada: Praxis investigativa del profesor universitario desde las
competencias del ser-conocer- hacer y tener.
El trabajo tiene como objetivo: Comprender el significado de las praxis

investigativas del profesor universitario desde las competencias del Ser- Conocer-
Hacer y Tener.
Para ello necesito conocer la realidad del fenómeno en estudio relacionada con
las praxis de investigación de los profesores de la FaCE desde su visión y
experiencias.
El instrumento es un guion de entrevistas que consta de siete (7) proposiciones, en

donde debe responder detalladamente, atendiendo a sus experiencias, conocimientos,
intenciones, valores y sentimientos relacionados con el tema. Usted como informante
es libre de responder de forma objetiva y sincera a cada pregunta realizada.
Es importante que se sienta en libertad de elegir participar o no participar, así como
realizar las preguntas que requiera en relación a su participación y al estudio en
cuestión. De mi parte como investigadora le garantizo absoluta confidencialidad de la
información por usted reportada, ello cumpliendo con los planteamientos bioéticos y
legales en caso de aceptar a participar en el estudio. Respetuosamente le solicito me
autorice de forma escrita, firmando este documento, asegurándole que en todo
momento mantendré en anonimato su identidad.
Con fecha _______________, habiendo comprendido lo anterior y una vez se me

aclararon las dudas que surgieron con respecto a mi participación en la investigación,
acepto participar en el estudio antes mencionado.
Nombres y Apellidos:
C.I.:
Firma del Investigador:
Fecha:
Firma de testigos:
Fuente: Adaptación de Arias y Hernández (2015)
204

Villegas (2018. TD. Praxis Investigativa Del Profesor Universitario Desde Las Competencias Del Ser-Conocer-Hacer y Tener

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Villegas (2018. TD. Praxis Investigativa Del Profesor Universitario Desde Las Competencias Del Ser-Conocer-Hacer y Tener

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Formatos disponibles

UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE LAS

Autora: MSc. Zoraida Villegas

Bárbula, junio 2018

PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE LAS

Autora: MSc. Zoraida Villegas

Tesis Doctoral presentada ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de

Bárbula, junio 2018

Nombre y Apellidos Cédula de Identidad Firma

A Dios Todopoderoso creador del universo por su infinita bondad y dádiva

A mi amada familia, especialmente a mi madre amada Ana Rosa y a ese hombre

A mis adorados hijos Yohnny y Sindy amores y razones de mi existencia….a mi

A mi Facultad de Ciencias de la Educación, mi espacio predilecto, institución

A los profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación, que constituyeron el

A mi apreciada y querida Decana Brígida Ginoid Sánchez de Franco por el empuje en la

A mi compañera fiel, mi gran amiga Gladys Calatayud….gracias por escuchar….por

Construcción del investigador de la FaCE desde el Ser………………………...164

Cuadro Nº 2. Unidades de análisis de la investigación para la técnica de las

Cuadro Nº 3. Razón e intencionalidad orientadora de la práctica

Cuadro Nº 4. Percepción de la investigación como proceso y la autopercepción como

Cuadro Nº5. Humildad, proyección profesional y pensamiento

Cuadro Nº 6. Percepción de la investigación como hecho colectivo, motivación al

Cuadro Nº 7. Formación epistemológica…………………………………………...146

Cuadro Nº 8. Consideración de otros y captación de otros

Cuadro Nº 9. Identificación de temas de investigación y vinculación al ámbito

Cuadro Nº10. Concibe la investigación-extensión como un continuo, trata de

Cuadro Nº 11. Reconoce el aporte de otros investigadores, propende a la praxis

Cuadro Nº 12. Formación en investigación desde diversas modalidades………….149

Cuadro Nº 13. Propensión al trabajo en equipo o colectivo para generar

Cuadro Nº 14. Apuesta por la praxis investigativa institucional…………………...151

Gráfico 1. Mapa Conceptual: Competencias Investigativas………………………33

Gráfico 2. Método Hermenéutico……………………………………………….65

Gráfico 3. Diseño de la Investigación…………………………………………..67

Gráfico 4. Red Semántica: Prácticas investigativas de los docentes de la FaCE-

Gráfico 5. Red Semántica: Praxis institucional investigativa de la FaCE-UC según

Gráfico 6. Red Semántica: Identificación de algunos paradigmas desde donde

Gráfico 7. Red Semántica: Competencias investigativas de los docentes de la FaCE-

Gráfico 8. Red Semántica: Actitudes y prácticas desfavorables para la investigación

Gráfico 9. Red Semántica: Modalidades de formación científica de los docentes-

Gráfico 10. Red Semántica: Condiciones favorables y desfavorables para la

Gráfico 11. Red Semántica: Nuevo horizonte interpretativo de la práctica

Gráfico Nº 12. Construcción del Investigador de la FaCE desde el SER………...163

PRAXIS INVESTIGATIVA DEL PROFESOR UNIVERSITARIO DESDE

Autor: Msc.: Zoraida Villegas

UNIVERSITY PROFESSOR’S INVESTIGATIVE FROM BEING-

Author: Msc Zoraida Villegas

La investigación es una de las funciones primordiales de la Universidad, de allí

Teniéndose la imperiosa necesidad de contar con profesores universitarios

En atención a lo aludido, el trabajo de investigación se estructura en cinco

En el Momento I, se hace un acercamiento perceptual al fenómeno de estudio, en

En el Momento II, se abordan presupuestos teóricos referenciales que permitirán el

En el Momento III, se delimita la metodología en la que se enfoca el estudio

En el Momento IV, se realiza la reducción fenomenológica para aprehender el

El Momento V dio como resultado la comprensión e interpretación del significado

PERCEPCIÓN PRELIMINAR DEL FENÓMENO

El progreso social de un país está direccionado por el avance continuo de la

Según lo establecido en la Ley de Universidades (1970) en cuanto a su misión, el

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