ANÁLISIS MATEMÁTICO

FUNCIONES
En esta investigación se contrasta la imagen mental de discontinuidad que prevalece en
los estudiantes después de un primer curso de Cálculo, con la que inducen los textos del
mismo y se hace una propuesta de aprendizaje de este concepto a través de la Ingeniería
Didáctica, dándose, además, un acercamiento a la discontinuidad de manera positiva
para funciones de la forma f:A    y no como negación de la continuidad, como
hasta ahora se hace.

De acuerdo a resultados de investigaciones recientes, al hablar de funciones continuas y

discontinuas, se evocan imágenes que tienen que ver con gráficas "pegadas" o "rotas"
respectivamente. Esto tiene muy poca relación con las definiciones matemáticas de tales
conceptos. Lo anterior ocurre lo mismo a estudiantes que a profesores; ¿cómo hacer
para que la imagen conceptual que tienen los estudiantes después de un curso
tradicional mejore?.

Introducción

Con el fin de contestar se hizo un análisis del programa de estudio y de los textos
recomendados para determinar la imagen conceptual que se induce de funciones
continuas y discontinuas, al mismo tiempo que se aplicó un cuestionario a 100
estudiantes de bachillerato, que ya habían cursado y acreditado el curso de Cálculo
Diferencial, obteniendo la imagen mental que les queda después de una instrucción
tradicional. Encontrando elementos suficientes para hacer plausibles las hipótesis que
permitieron el diseño de una propuesta de aprendizaje alternativa con una definición
restringida usando la noción de puntos de acumulación y el software Derive que sirvió
de apoyo a la clase y a la labor del profesor.

Análisis de textos y programa

La siguiente es la relación de los textos que con mayor frecuencia piden los profesores
del bachillerato de la Universidad Michoacana y que incluyen, además, la bibliografía
que recomienda a éstos y a sus alumnos el programa oficial de Cálculo Diferencial. El
análisis mostrado nos permitirá suponer la imagen mental que inducen en los
estudiantes tales textos. Para una mayor claridad de las tablas se reproducen algunas
definiciones de los textos citados.

Definición ("intuitiva"). En efecto una definición continua se describe a

menudo como aquella cuya gráfica puede dibujarse sin levantar la pluma
o el lápiz del papel. (Zill, p. 85).

Continuidad en un punto. El análisis de la definición de continuidad

nos muestra que para ser continua en el punto a, una función debe
satisfacer las siguientes tres condiciones:

1. La función f debe estar definida en a (de modo que f(a) exista)

 2. Debe existir el límite de f(x) cuando x tiende a a

3. Los números de las condiciones 1 y 2 deben ser

iguales 

si cualquiera de estas condiciones no se satisface, entonces f no es

continua en a. (Penney, p.81)

Continuidad en un intervalo. Una función es continua en un intervalo I,

si es continua en cada punto de I.

Continuidad discontinuidad

Texto intuitiva puntual global dist.int.y def. en a neg. con.

dominio

Granville si si si no si si

PNFAPM si si (2,3) si si si no*

SCHAUM no si si no no si

Swokowski si si si no si si

Zill si si si no no si

Purcell no si si no no si

Edwars & si si si no no si
Penney

Piskunov no si si no no si

Fuenlabrada no si si no no si
 
*Aunque requiere que a este en el dominio de f, también llaman discontinua a aquella
que no está definida en a, pero tiene un comportamiento asintótico ahí.
La imagen conceptual de continuidad que inducen los textos es que una
función es continua si no se "rompe", porque no hay distinción entre si el
intervalo pertenece o no al dominio, además de que no hay una
distinción precisa entre discontinuidad en un punto y no existencia en el
mismo, excepto en el texto del PNFAPM. Lo que refuerza las ideas
primarias del sujeto.
Además no hay una definición precisa de discontinuidad, sino que ésta es presentada
como negación de la continuidad.
 Cuestionario piloto

En este parágrafo reportamos los resultados de un cuestionario aplicado a 100

estudiantes de cuatro preparatorias del bachillerato de la Universidad Michoacana
inscritos el 5º semestre, los cuales ya habían aprobado un curso de Cálculo Diferencial
con diferentes profesores. El análisis que presentamos se hizo del total de exámenes
contestados anónimamente y sin fines de asignar una calificación.

Nuestro objetivo principal, como ya se dijo, fue el de investigar qué tipo de imágenes
mentales quedan en los estudiantes del concepto de continuidad, así como indagar los
obstáculos epistemológicos presentes en los estudiantes que impiden el que éstos no los
aprehendan y también de que sus respuestas equivocadas nos dieran elementos para el
diseño de la instrucción que se dio en la parte experimental piloto de nuestro estudio.

Los reactivos del cuestionario fueron puestos con las siguientes presunciones:

1) La pregunta 1 pretende que los estudiantes expliciten "su" definición

2) La pregunta 2 se redactó así porque en los textos se habla sólo de funciones continuas
y discontinuas.

i) los dos primeros para ver si su idea de discontinuidad se ajusta a la definición

informal

ii) el tercero porque la Historia muestra que éste tipo de funciones fueron consideradas
discontinuas en una época

iii) el cuarto porque es la única que existe y es discontinua en x=0

se incluyeron las gráficas para ver si la visualización y la información que está implícita
en ellas era más usada para contestar que las definiciones.

El cuestionario

1. Explica, con tus propias palabras lo que entiendes por continuidad

2. De las siguientes funciones, cuyas gráficas se muestran; indica cuáles son continuas y
da las razones de tu respuesta.
 

 
 
 
 

Las tablas muestran los resultados obtenidos de los exámenes. Para que los datos de
cada tabla puedan ser comprendidos, ejemplificamos las categorías de respuestas.

Gráfica no se rompe:

Para mi continuidad con respecto a una función es que siga su trayecto

sin separarse o cortarse de un extremo a otro en la representación
gráfica. (alumno 4)
Gráfica de una sola regla:
continuidad: es cuando una línea curva no se corta en ningún punto.
(alumno 66)
Acción repetida:
Es cuando algo es continuo o sea que no se detiene o termina y vuelve a
empezar(alumno 16)
Otros:
La Continuidad no es otra Cosa más que el Seguimiento de algo que se
estaba realizando y que se interrumpió por alguna razón (alumno 17)
 
continuidad

Gráfica no se "rompe" 43

Gráfica de una sola regla 9

Acción repetida 31

Otros 17

total 100
Nos damos cuenta de que su idea de continuidad es geométrica y dicen,
preferentemente, que una función es continua si su gráfica no se "rompe" y creo, como
ya lo he mencionado antes que su patrón de razonamiento es:
función continua la gráfica no se "rompe"
la gráfica se "rompe" función discontinua

y no parece importarles el dominio de la función. Además la imagen conceptual de

continuidad, parece provenir inicialmente de fuentes no matemáticas, por ejemplo el uso
de la palabra "continuo" tiene mucho que ver con expresiones cotidianas, i.e. "ayer
llovió continuamente", "la curva es continua", etc.

Creo que este tipo de concepciones tiene su origen en la no explicitación de

discontinuidad en un punto y en el reforzamiento de las ideas de continuidad de una
función con frases tales como "una función es continua si todos sus puntos se pueden
unir sin levantar el lápiz del papel", frase que es usada por profesores de este nivel, así
como en la no distinción explícita de discontinuidad y no existencia. Con éstos
resultados en mente y sabiendo que de acuerdo a los resultados de otros investigadores,
los profesores y los estudiantes se enfrentan a un serio problema de enseñanza-
aprendizaje, hemos propuesto una serie de hipótesis para nuestro trabajo, las cuales
pienso que son plausibles de todo el análisis hecho hasta ahora.
 Conjunto de hipótesis

Las siguientes hipótesis se hicieron con la finalidad de ayudar a los estudiantes a vencer
los obstáculos encontrados.

1. Los concepto de función, límite y continuidad son tan interdependientes que hay que
tratar de crear situaciones didácticas que aborden en conjunto los obstáculos.

2. Se pueden lograr mejores resultados usando una enseñanza dirigida que complemente
la clase tradicional, con el uso de la computadora y software que permita hacer al
mismo tiempo acercamientos numéricos, geométrico y gráficos, donde la visualización
de diversos aspectos del concepto tenga un papel importante.

Además el software debe ser capaz de proporcionar un ambiente interactivo adecuado.

También el Profesor debe proporcionar ejemplos correctos e incorrectos para que el
estudiante obtenga experiencias que le proporcionen una estructura cognitiva, sobre la
cual pueda reflexionar para construir los conceptos en su forma más abstracta.

Con estas hipótesis se ha construido la secuencia didáctica que se muestra en el

siguiente párrafo.

Experimento piloto

Después de analizar los siguientes paquetes: MathCad, Mathematica, Maple, Lotus 1-2-
3, Calcula, Derive y Graphics Calculus (G. C.) concluimos que para la enseñanza en
este nivel y como un primer acercamiento a los conceptos usando la visualización, es
más adecuado usar G.C. y Derive en ése orden, ya que tienen las siguientes
características importantes en este trabajo.

1. Permiten tener en pantalla y al mismo tiempo la expresión algebraica de la función,

su gráfica y una tabla de valores.

2. Pueden trabajarse en un solo diskette.

3. El manejo del programa no es un problema en si, que distraiga la atención de los

estudiantes de lo que pretendemos.

4. Permiten acercamientos en puntos de investigación particulares

5. No siempre da resultados correctos

Esto último que es una debilidad de los programas para un matemático o un

programador , creo que es un acierto involuntario para la enseñanza, ya que los
estudiantes y el profesor deben estar alertas (y no creer todos los resultados de una
computadora) para reforzar este primer acercamiento con las cuestiones teóricas
necesarias.
La instrucción constó de tres partes interconectadas entre si y que son:

a) manejo del software

b) acercamiento intuitivo del concepto de continuidad donde el uso del software fue
central

c) acercamiento teórico del concepto de continuidad reforzando el trabajo con la

computadora

Esta instrucción estuvo dirigida a un grupo de 8 alumnos voluntarios de un grupo de 25.

En el mes de Diciembre de 1996 se trabajaron los temas de función, límite y
continuidad.

La enseñanza se llevó a cabo en un aula que cuente con PC’s en donde trabajaron en
pareja los estudiantes. Las tareas que ellos realizaron fueron posteriores a la exposición
en el pizarrón, con acetatos y un datashow que el profesor utilizó. Para esto se preparó
un guión a seguir y al final se hizo una evaluación de todo el grupo (25) para investigar
qué imágenes mentales de continuidad prevalecen y si son más ricas que las encontradas
anteriormente.

Resultados del experimento piloto

Continuidad derive demás Todos

Gráfica no se rompe 3 5 8

Gráfica de una sola regla 0 0 0

Acción repetida 2 3 5

Otros 3 9 12

total 8 17 25
 
 Conclusiones
 

1. Aunque los números de la última tabla no permiten ninguna conclusión positiva, es

digno de mencionarse el hecho de que los estudiantes antes de contestar la pregunta
"¿ es continua tal función?", preguntaban, "¿ en qué punto o intervalo quieres saber?", y
que además fijaron su atención en el dominio de la función, porque cuando grafican con
Derive funciones como:

tienen que escribir:

F(x):= IF(x -1, IF(-1 x 1, 2^x, IF(1<x 4, x-1, 1)))

 
 
 Propuestas

1ª Que se explicite la diferencia entre "gráfica continua" y "función continua"

2ª Que se enseñe sólo continuidad puntual

3ª Que se clarifique la diferencia entre discontinuidad y no existencia

4ª Que para poder decidir si una función es continua o discontinua en un punto, primero
verifique que la función existe en tal punto

Todo la anterior usando el derive como parte fundamental de la instrucción.