nvestigación

El investigador: ¿nace o se hace?

Jorge Eliécer Quijano Peñuela*

RESUMEN
Este texto es un acercamiento a la manera como las mo-
tivaciones de la fuerza creadora (el talento y la pasión)
pueden incidir en la proactividad del espíritu investiga-
dor; de cómo esa fuerza creadora no es otra cosa que el
hecho de vivir, lo cual nos ayuda a formarnos una con-
cepción del mundo. Es en cierto sentido, una crítica a los
patrones paralizantes de padres y maestros que frenan esa
fuerza, una crítica a los protocolos descontextualizados
de la escuela, sobre todo en lo referente a las cátedras
de metodología de la investigación desde las cuales se ABSTRACT
impulsa al teórico de moda y se investiga lo investigado Is one approaching to the motivation that the creation force
sin ninguna referencia a la realidad social, económica, (talent and passion) can be influenced in the pro-activity of the
política y cultural. researcher spirit; and in other hand the creator force, it is not
more than the fact of living, that helps us to do someone in mind
Palabras clave: theoros, cibernética, retroalimentación, a world conception. It is in certain sense a critic over patternal
antropogogía. and teachers shocking standards which put the break on this
force, also it is a critic to the discontextual social etiquete from
the school and over all it refers to proffesorship of investigation
methodology because from this push an impulse to the theoro
that to be in fashion, and it does possible to investigate all that it
has already been researched without any reference to the reality,
economic, politic cultural and social.

Key words: theoro, cybernetics, feedback, antropogogia.

*
Docente de la Universidad Cooperativa de Colombia, seccional Barrancabermeja. Economista, licenciado en filosofía; especialista en Docencia Universitaria, Multimedia para la Docencia y magíster
en Educación. joequipe2000@hotmail.com
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E
ste artículo ha tenido como base funda-
mental el reciente libro del doctor Miguel
Ángel Pérez Ordóñez,1 titulado Antropo-
gogía del investigar (Pérez, 2003: 31-39),
libro que recoge las experiencias de la reflexión he-
cha al quehacer pedagógico por los docentes a nivel
nacional del módulo de Escuelas Antropogógicas
de la Especialización en Docencia Universitaria de
la Universidad Cooperativa de Colombia.
Para comenzar, es bueno plantear que existe
mucha especulación acerca de si el investigador
(tomado como el ser que le apasiona conocer y
explicar el mundo), igual que el artista, nace o se
hace. Esta vieja polémica toma múltiples concep-
tos a favor o en contra; en tanto que otros teóricos
prefieren localizarse en una mirada intermedia, es
decir, aducen que en todo creador existen ciertas
capacidades innatas que un medio rico en expe-
riencias reforzó.
Lo anterior también nos retrotrae al problema
del talento y de la inteligencia, y esos dos facto-
res vuelven a ser vistos como dotes congénitas y
con cierta frecuencia hereditarias. De igual mane-
ra, sus defensores y detractores convergen en una
síntesis en la cual, si el talento y la inteligencia no
son estimulados por medios propicios, no pueden
desarrollarse adecuadamente. Pero, ¿qué son la in-
teligencia y el talento?
En términos generales, a la inteligencia se le ha
definido como la capacidad mayor o menor que
poseen hombres y mujeres para adaptarse, para
aprender, mientras que sitúan al talento en una
zona limitada de la anterior. Y aunque tener talen-
to no significa ser inteligente, a la verdadera fuer-
za creadora (pasión) del artista o del investigador,
Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 1 / Número 1 / noviembre 2005
dizque la beneficia esa especial facultad mental que
se da en el talento. Como se aprecia, se nos ha apa-
recido otro elemento: la fuerza creadora. Tomada
como un proceso evolutivo del psicoanálisis,2 di-
cha fuerza nace precisamente cuando la represión
de los instintos es tan intensa que amenaza con
trastocar al yo, poniendo en peligro la integridad
intelectual del individuo. De ahí que el esfuerzo
inaudito que conduce a una producción genial, sea
científica o artística, debe entenderse mejor como
la lucha de un creador que se halla en peligro.
Desde luego, para entender esto no podemos
tomar peyorativamente el concepto freudiano de
la “represión”, porque cuando ésta falla, el indivi-
duo es ocupado por sus propios fantasmas, es de-
cir, se tornará en psicótico.
Hoy, desde la neurociencia, se sospecha que qui-
zá la esquizofrenia se produce por una falla trans-
criptora de una proteína llamada neurotransmisor;
pero no podemos olvidar que un mandato lingüís-
tico anómalo, de angustia paralizante, por ejemplo,
también puede fijar neurotransmisores en los es-
pacios interneurales que, al no ser removidos por
una psicoterapia adecuada o un fármaco, conducen
al individuo a estados pseudosicóticos. Por tanto, la
pregunta, ante el desconocimiento de las funciones
superiores del cerebro bien podría ser: ¿existía en el
psicótico una falla congénita que fue gatillada por
una interacción de aprendizaje perversa?
Desde esta última perspectiva, uno puede atre-
verse a colegir: una vez rebasadas las necesidades
primarias (aunque en muchos creadores nunca las
estuvieron), en un medio adecuado y en un tiem-
po determinado, en el sentido de Platón,3 todos
poseemos esa fuerza creadora, porque ella está im-
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1
Miguel Ángel Pérez es docente
de posgrados de la Universidad
Cooperativa de Colombia y catedrático
de otras universidades, con estudios
de antropología, medicina y cirugía,
periodista profesional, especialista
en Docencia Universitaria y magíster
en Neurociencia de la Universidad
Internacional de Andalucia, España.
Ha tenido una amplia trayectoria
literaria expresada en diferentes
libros, publicaciones y escritos en los
principales diarios del país.
2
Sus innovadores se apoyan en que
en El malestar de la cultura Freud,
al considerar que el arte era una
comprensión que nos exigía la cultura
para la renuncia a la satisfacción de los
instintos, no trabajó la apreciación del
aspecto formal del arte, ni el proceso
de la propia creación, llámese ésta
científica o artística.
3
Una lectura atenta de los Diálogos nos
indica que Platón introduce con mucha
fuerza el problema del tiempo en el
conocimiento. Para él es necesario un
tiempo de espera del maestro hacia su
discípulo, ya que éste debe desajustar
las estructuras anteriores para permitir la
demostración y posterior interiorización
de lo nuevo. No se puede exigir, por
tanto, a nadie que “aprenda” algo en
cualquier tiempo, pues el conocer es
un proceso.
 60
4
Antropogogía: concepto basado en un
programa de desarrollo permanente
del ser humano por los cuatro niveles
de sus tres cerebros. Puede sustituir
el concepto de pedagogía. Guarda
en cierto sentido una similitud con el
principio de educación permanente que
es una nueva filosofía de la educación,
un nuevo paradigma educativo que se
contrapone al paradigma tradicional.
La educación permanente, lejos de
limitarse al periodo de la escolaridad,
debe abarcar todas las dimensiones
de la vida, todas las ramas del saber
y todos los conocimientos prácticos
que puedan adquirirse por todos los
medios, y contribuir a todas las formas
de desarrollo de la personalidad.
5
Personaje encargado de observar ciertos
eventos exteriores para informar sobre el
curso de los mismos a los habitantes de
la ciudad griega; extensión, por tanto, a
quien expone una teoría.
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El investigador: ¿nace o se hace? / J O R G E E L I É C E R Q U I J A N O P E Ñ U E L A
pregnada de nuestros propios dramas, que no es cultades del conocimiento se han montado equi-
otra cosa diferente al hecho de vivir y, desde allí, vocaciones muy graves, aumentadas aún más por
hacernos a una concepción del mundo. En otras la manía de repetidores, de estar a la moda con
palabras, todos somos creadores porque a cada tal o cual theoros.5 Como resulta difícil y exigente
instante, inconscientemente o no, estamos reescri- examinar los problemas de la represión, los pro-
biendo nuestros acontecimientos vividos. blemas de incompatibilidad de estructuras, nos re-
Acaso, ¿no somos pintores en nuestros sueños? fugiamos en una facultad: “la inteligencia”, ya que
La solución o el intento de solución a esos dra- ella, al ser convertida en una esencia, no amerita
mas, por consiguiente, consistiría en plasmarlos en explicación alguna.
una obra o en una teoría innovadora; sin embargo, Es decir, en lugar de buscar procesos, dificul-
surge una pregunta: ¿qué sucede, entonces, con la tades, nos refugiamos en una frase: el niño, la
mayoría no creadora? niña, el adolescente o la adolescente fracasó en la
Analizando el problema del deseo de la mano escuela porque tenía muy poca inteligencia. O, al
de ese creativo que fue Freud, y preguntándonos: contrario, leemos mal a un theoros como Piaget,
¿por qué decimos, deseo hacerlo, pero nos detene- y empezamos a hablar acríticamente de “etapas”,
mos ahí?, se descubre, entonces, que la clave del como si la cibernética social no nos hubiera ense-
deseo se halla en la tensión permanente que se es- ñado que ellas, así hubieran sido dichas por Pia-
tablece entre lo natural y lo cultural; lo cultural que get, deben ser reformuladas. ¿Pero cómo hacerlo?
erige normas, represiones, y lo natural, inconscien- ¿No habíamos hablado ya de que todo conoci-
te creador, que tiende a transgredirlas. ¿Por qué no miento tiene un tiempo? Un equipo de docen-
hacer una lista de nuestros deseos no realizados? tes (del posgrado), que habían leído a Piaget y a
Pero con ella aparece también otra pregunta: ¿que Vigostki bajo la guía de un profesor, propone el
nos sucedió para no llevarlos a cabo? ¿Nuestros siguiente esquema:
padres y maestros nos colocaron
patrones tan paralizantes que no
Gráfico 1
nos permitieron innovar?
Es por esta vía que aparece una
crítica a la escuela y a nuestra fun-
ción de padres: la antropogogía4 no
puede ser represiva, pero tampoco
permisiva; el maestro es un guía
del conocimiento como Sócrates
nos recomendaba en su mayéutica.
Entonces, ¿por qué programamos
aún a nuestros estudiantes: para
Tomado de: Pérez Ordóñez (1999: 94).
mañana deben aprender esto o
aquello? Y viene la represión de la
nota, en donde el mejor dotado no es el que apren- Desde lo cibernético no podrían existir etapas
de sino el que repite. o periodos fijos en el desarrollo de la inteligencia.
¿Será, por eso, que nuestra escuela sigue repi- Son posiciones que se van dando en la historia de
tiendo experimentos científicos según un proto- relaciones del organismo con un medio, y que el
colo descontextualizado de nuestra cultura? ¡Nos sistema nervioso responde momento a momento
hemos vuelto investigadores de las investigaciones con sus cambios estructurales.
ya investigadas! Al reflexionar que cada cual posee Si analizarnos, por ejemplo, la “inteligencia sen-
un grado de incompatibilidad con algo nuevo y somotriz” de Piaget, el niño no se halla aislado, pues
que no depende de las “inteligencia múltiples” ni en el último terminal, llamado “dominio lingüísti-
de lo que se ha llamado talento; que, quizá, sobre co” y “lingüística” (gráfica 1), se hallaría un adulto,
la imposibilidad de pensar los obstáculos y difi- la madre por lo general, quien desde el lenguaje le
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está permitiendo el refinamiento de lo perceptual;
además, sus mandatos lingüísticos no lo dejan en
el egocentrismo lingüístico que él creía, sino en lo
social, como lo planteaba Vigotski. El hecho de la
retroalimentación permanente hace posible que
las funciones motrices y sensoriales adquieran una
mayor experiencia que, a su vez, llevará a una per-
cepción más adecuada en las “reacciones circulares
terciarias”, y a una mejor simbolización dada por lo
lingüístico del adulto. De ahí que “madurez” no es
un término interno, aislado en una caja cefálica, que
sólo espera la oportunidad madurativa para respon-
der a un medio cambiante; por otro lado, las fuentes
de la actividad cerebral no están en las profundida-
des del cerebro, porque la conciencia y las funciones
superiores se enraizan en el espacio exterior, en las
relaciones con los objetos, con las personas, en las
condiciones objetivas de la vida social.
En otras palabras, el desarrollo y el aprendizaje
no son espontáneos como lo pensaba Piaget, pues
las funciones superiores se constituyen en la histo-
ria; al ser históricos, el desarrollo y el aprendizaje
establecen conexiones, crean órganos funcionales
que no ameritan organizaciones morfológicas nue-
vas desde luego, sino que implican reorganizaciones
dinámicas de las texturas de relaciones funcionales
que ya están establecidas en el sistema nervioso.
De ahí que la “asistencia cuidadosa” al apren-
dizaje y al desarrollo, culturalmente organizada,
sería la clave necesaria para potenciarlos. El futuro
intelectual de un niño o una niña no depende de
los estímulos que lo rodean, sino de las activida-
des que adulto y niño intercambian alrededor o
a propósito de un objeto. Por consiguiente, son
experiencias, actividades, las que permiten el en-
sanchamiento de la “zona de desarrollo potencial”,
pues los procesos que comienzan siendo diálogo
interpersonal, en los que el lenguaje actúa como
soldadura mental del adulto y del niño, acaban
convirtiéndose en lenguaje soterrado y luego pen-
samiento, en el niño.
Reconstitución de las tres
concepciones epistemológicas
adoptadas por los docentes
Paul K. Feyeraben (1984) propone dos tradiciones
constitutivas del saber científico: la abstracta y la
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histórica, al discutirlas el equipo de docentes acor-
dó por consenso que esas tradiciones bien podrían
reconstruir las tres concepciones epistemológicas
que ellos habían tomado y discutido.
La abstracta estima que los objetos a estudiar
(gente, ideas, dioses, materia, universo, sociedades,
etc.) sólo afectan a las proposiciones de conformi-
dad con reglas lógicas, experimentales, argumen-
tativas, entre otras.
De esta manera es posible, por tanto, mejorar,
criticar o entender dichas proposiciones sin que
el hombre de ciencia haya tropezado con el objeto
de estudio. Por ejemplo, un biólogo molecular nos
puede hacer mapas comparativos de los genomas
de varias especies, así no haya visto a ninguna de
ellas. Esto, afirman sus partidarios, garantiza la “ob-
jetividad” del contenido transmitido por las propo-
siciones o el “conocimiento” que ellas poseen.
La tradición histórica también se basa en pro-
posiciones, pero son examinadas de una manera
diferente. El investigador actúa como si intuyera
que el objeto de estudio posee un lenguaje pro-
pio, el cual debe conocer para aprenderlo. No se
rige por teorías lingüísticas, sino por inmersión en
el objeto; usando un símil, uno podría imaginar
que el investigador de esta tradición se asemeja al
asombro con el que los niños empiezan a familia-
rizarse con el mundo.
Lo percibido en el decurso de estas dos tra-
diciones es la manera como las tradiciones abs-
tractas, pese a sus ansias por lograr el predominio,
se convierten en históricas; esto es comprensible,
porque el auténtico científico se comporta a su vez
como un artista. Sin entrar en querellas que no nos
competen, pues al aseverar que nuestro cerebro es
triúnico, es decir, lógico, mítico y operativo, debe-
mos pensar que si estas tendencias no se excluye-
ran del todo, conservaríamos una fecundidad más
humana. Además, esa disputa no terminará nunca,
pues no es otra cosa que el planteamiento plató-
nico entre las artes y la ciencia. Polémica antagó-
nica que se puede visualizar hoy entre la medicina
holística y la analítica o entre las matemáticas de
demostración y las de raciocinio plausible.
Esa tendencia del paso de una tradición abs-
tracta a la histórica podría estudiarse en la evo-
lución filosófica de la obra de Wittgenstein. En
su primera producción, el Tractatus, constructo
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enigmático y difícil de leer, Wittgenstein consi-
deró que el lenguaje era tan sólo una colección de
proposiciones lógicas, esto es, de enunciados sus-
ceptibles de verdad o falsedad únicamente. Según
este postulado, sólo podríamos hablar (negando
o afirmando) con aquellas proposiciones que tu-
vieran una determinada lógica, pues los lenguajes,
en cuanto conjunto de proposiciones, representan
funciones de verdad de ciertas proposiciones ele-
mentales lógicas, en otras palabras, el lenguaje y
la lógica serían “isomorfos”, porque así estemos
utilizando un lenguaje ordinario, éste estaría re-
gido por proposiciones ordenadas de un modo
completamente lógico. Sin embargo, luego de su
experiencia como maestro de niños en los pue-
blos montañosos de Australia, y de las discusio-
nes con los neopositivistas del Círculo de Viena,
Wittgenstein intuye que el Tractatus no posee la
estructura que él creía acabada.
Esa es la razón por la cual en sus Cuadernos Azul
y Marrón comienza una revisión sistemática de las
teorías del lenguaje científico que culminaría en su
obra, parte de ella póstuma, Investigaciones filosóficas.
En ésta, Wittgenstein considera que el significado
de una palabra no se refiere exclusivamente a pro-
bar una verdad o falsedad lógica, sino a su uso en el
lenguaje. El lenguaje ordinario posee una gramática
más amplia y prevalece sobre el lenguaje lógico; por
tanto, no se debe preguntar tanto por el significado
de una palabra sino por su uso. El lenguaje, por con-
siguiente, no sirve tan sólo para representar cientí-
ficamente al mundo, pues posee múltiples usos que
pueden entenderse como “juegos del lenguaje”.
Si retomamos lo planteado en las etapas reco-
mendadas por Jhon Dewey para la formación de
espíritus investigadores, en donde se hacía refe-
rencia a la metáfora inicial de Newton sobre la
atracción gravitacional, y lo cotejamos con lo ex-
puesto, podríamos inferir que todo lenguaje de la
ciencia bien podría tener tres características:
1. Existen unos símbolos que representan con-
ceptos inferidos (juegos posibles), pero que
poseen el carácter de palabras en esas propo-
siciones.
2. Aparece una gramática (intuida por Newton),
que le dijo cómo combinar esos símbolos de
modo que G = K mm/r2 se convirtiera en una
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oración gramatical. Si en ella se escribe r en
lugar de r2, la oración gramatical es incorrec-
ta y, en este caso, no podría ser considerada
como parte del lenguaje.
3. Newton hubo de inventarse un diccionario
de traducciones que relacionara una oración
como ésta con la determinación del periodo
de la Luna. Se dice que cuando Newton con-
tó esta historia al portero de su casa dijo con
toda modestia: “Encontré que se aproximaba
bastante a la respuesta correcta”. Había calcu-
lado el periodo de la Luna en unos veintiocho
días por lo cual penso que r2 era lo correcto.
La anterior mirada a Newton nos ha llevado a
colegir que la buena ciencia es un arte y que en-
tender esto significa que no debemos “obligar” al
estudiante a que adopte tal o cual método, puesto
que existen múltiples vías de acceso en cada cam-
po del quehacer científico. Philipp Frank (1946:
261) coloca en palabras de Einstein el siguiente
comentario al respecto: “Las condiciones externas
establecidas (para el científico) por los hechos de
la experiencia no le permiten limitarse él mismo
demasiado en la construcción de su mundo con-
ceptual al adherirse a un sistema epistemológico.
Por esto, para un epistemólogo sistemático apare-
cerá él como el tipo de un oportunista sin escrú-
pulo”. Luego una acotación de Einstein a Infeld:
“Sí, yo he iniciado una nueva manera de trabajar
en física, pero consideraba estas ideas como algo
provisional. Jamás pensé que otros las tomarían
mucho más en serio de lo que yo mismo lo hice”.
Con base en estos planteamientos, surgió una
pregunta casi unánime en el equipo: “Desde un
planteamiento antropogógico, ¿cuáles serían el qué
y el cómo para guiar a nuestros estudiantes hacia
la inquietud de investigar?” Hay que considerar, en
primer lugar, que alguien (el guía) que se consti-
tuye como tal, debe poseer una mente libre que
busque la armonía, y, por qué no, la felicidad que
el conocer presupone. Desde luego, un funcionario
del pensamiento jamás podrá jugar con los con-
ceptos, pues como veremos con Freud, su manía
por el “orden” no es resultado de una investigación
equilibrada, sino una enfermedad adquirida.
Se debe sospechar, por tanto, de los currículos
académicos en donde se consignan “metodologías
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un rico y variado fundamento para entrenar la ca-
pacidad de invención que nos es inherente. Tal vez,
con esos adiestramientos, el estudiante desarrolle
su mente, la haga más despierta y versátil, más
capaz de crear nuevas formas de pensamiento y
novedosas posibilidades de investigación. Por esto,
en cierto sentido, no se puede enseñar a investigar,
pues la investigación no es un saco de trucos, sino
un arte. Arte cuyos rasgos específicos sólo revelan
una tenue parte de sus posibilidades, y cuyas re-
glas pueden, en ocasiones, guiar una investigación,
pero que frecuentemente quedan reconstituidas
por nuevas invenciones y nuevos métodos como
nos lo dijo Einstein en la locución citada
Bibliografía
Feyeraben P. K. (1984). Adiós a la razón. Madrid: Tecnos.
Frank, Ph. (1946). Einstein. His Life and Times. P. A. Schi-
llipp (Ed.).
Pérez Ordóñez, M. A. (2003). Antropogogía del investigar.
Bucaramanga: Publicaciones Universidad Cooperati-
va de Colombia.
Revista de la Facultad de Psicología Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 1 / Número 1 / noviembre 2005
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de la investigación” y afines, puesto que en esas
áreas se esconden los rutinarios, no los artistas,
y desde esos cursos pretenden explicar un cómo
que no se halla sustentado por un qué. Marx ya lo
había dicho: “se trata de buscar e indagar por un
conocer que transcurre como un suceso y no como
una especulación abstracta, en la cual saber el qué
no es tan claramente separable de saber el cómo”.
Concluyendo, es mejor abogar por cursos en
donde, apoyados por la tradición histórica, se ob-
serve y estudie la manera como los grandes cientí-
ficos llegaron a plantear sus teorías. Quizá, de esta
forma, tendremos en nuestro quehacer pedagógico
______ (1999). Hacia un nuevo modelo de desarrollo psico-
motor. Tesina de maestría en neurociencia (Base: mo-
delo de Eitoninn/Zaporezeth). Sevilla.