Untitled

******ebook converter DEMO Watermarks*******
Este libro ha sido galardonado con el XXXI Premio Joan Profitós

de ensayo pedagógico (2021) concedido por la Sociedad
Catalana de Pedagogía y la Fundación Joan Profitós.
Serie Didáctica de las ciencias experimentales

© Jordi Domènech Casal
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com
1.a edición: octubre 2022

ISBN: 978-84-19416-47-6
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Diseño de interior: María Tortajada Carenys
Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el
diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es
eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Diríjase a CEDRO (Centro Español de
Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra
(www.conlicencia.com, 917 021 970 / 932 720 447).

A mi padre.
Por abrirme puertas a la tramoya del lenguaje.

Índice
Prólogo: La sombra de una simetría esencial
El extraño ejercicio
En la universidad. De la estructura de los textos al discurso, ida y vuelta
En el aula de secundaria. Hablar y pensar en conflicto
De la intuición a la práctica fundamentada
Para quién se escribe este libro
Cómo está escrito este libro
1. Introducción: ciencia, lenguaje y discurso

El pensamiento como forma de dialogar con el mundo
Funciones epistémicas del lenguaje: habilidades cognitivo-lingüísticas, destrezas de
pensamiento y tipologías textuales
El patrón estructural y el discurso
Los géneros discursivos: géneros textuales y liturgias
Las comunidades y los arquetipos
Enseñar ciencia y su lenguaje
Enfoques metodológicos para la enseñanza de las ciencias
Implicaciones lingüísticas para la enseñanza de las ciencias
Referencias bibliográficas
2. Interrogar el mundo y los textos: formular preguntas

El papel de las preguntas, la observación y el conflicto en la creación del conocimiento
científico
Partimos de la observación para formular preguntas científicas e investigables
Los iniciadores de frase como estrategia formular preguntas
Establecer diálogos con textos y con lo que sabemos y no sabemos de un sistema
mediante preguntas
Secuencias de preguntas para indagar con/textos
Preguntar para activar habilidades de razonamiento científico
Conclusiones y orientaciones para el trabajo en el aula con preguntas
3. Describir y narrar para observar

El papel de la narración y la descripción en la creación de conocimiento científico
Describir y narrar lo que todavía no sabemos, posponer el juicio
Usar destrezas de pensamiento para ver lo que no habríamos visto
Hacer narraciones y descripciones que sirvan. Pertinencia, exhaustividad y precisión
Léxico, metáforas y dibujo científico para distinguir lo esencial de lo accesorio
Conclusiones y orientaciones para describir y narrar científicamente en el aula
4. Explicar y justificar para comprender el mundo

El papel de explicar y justificar en la creación de conocimiento científico
Los modelos se proponen formulando explicaciones (hipótesis) y contrastando las
predicciones con las observaciones
La formulación de explicaciones es un proceso progresivo: la lectura como indagación
Los modelos construidos se utilizan para justificar fenómenos
Los modelos permiten establecer cadenas de causas
Conversación exploratoria y seminarios socráticos. La formulación de explicaciones es un
proceso creativo y comunitario
Conclusiones y orientaciones para explicar y justificar científicamente en el aula
5. Argumentar para validad conocimiento y tomar decisiones

El papel de la argumentación en la creación del conocimiento científico
Evaluando pruebas. Especificidad, suficiencia y fiabilidad
La argumentación como estructura lingüística y la conexión con modelos
La argumentación propone conclusiones con distintos grados de certidumbre
Argumentar para decidir y para resolver problemas. Ampliando la mirada con la
contraargumentación
Conclusiones y orientaciones para argumentar en el aula de ciencias
6. Lectura crítica para una ciudadanía libre

El papel de la ciencia en el espíritu crítico
La lectura crítica de los textos para la lectura crítica del mundo
El análisis y selección de las fuentes. Competencia informacional
Integrar y ponderar información: de las fake news a la complejidad
Cognición epistémica, sesgos y lectores críticos
Conclusiones para el trabajo de la lectura crítica en el aula
7. Los géneros discursivos de la ciencia

Los géneros discursivos y la creación del conocimiento científico

Los géneros textuales y la estructura de los textos
Texto y propósito: coherencia, cohesión, adecuación
Géneros discursivos y tipologías textuales
Comunicación más allá del texto: liturgias, comunidad y valores
Conclusiones y orientaciones para trabajar con géneros discursivos
8. Diseño de unidades Didácticas de Trabajo Integrado de Lengua y Ciencia (TILC)

Programar: hacer emerger los objetivos y las herramientas lingüísticas
Lenguaje científico, académico y coloquial
Secuenciar: demanda cognitiva y demanda lingüística
Demanda cognitiva, demanda lingüística y encabalgamiento
Diseñar: elegir y adaptar textos para aprender ciencias
Proporcionar apoyos y ajustar la demanda
Evaluación: saber si sabemos. Objetivos de aprendizaje, criterios e indicadores
Conclusiones y orientaciones para diseñar UDs de trabajo integrado de lengua y ciencia
9. La transferencia y cooperación en el centro educativo

La colaboración entre materias «desde abajo»
Profesionalizar la práctica y conectar la iniciativa individual y la colectiva en departamentos
Colaborando entre departamentos hacia un currículum integrado
Diseño y evaluación de planes de innovación y mejora
Objetivos, actuaciones, recursos, responsables, instrumentos e indicadores
Conclusiones y orientaciones para la transferencia y la innovación TILC en el centro
educativo
10. Conclusiones
Mirar el lenguaje desde las ciencias (y viceversa)
Mirar la práctica desde la teoría (y viceversa)
TILC o barbarie
Hiperglosario
Índice de actividades de aula por modalidades (lectura, escritura, oralidad)
Anexos
Anexo 1. Habilidades cognitivo-lingüísticas. Iniciadores, conectores y géneros discursivos

Anexo 2. Destrezas y rutinas de pensamiento. Iniciadores de frase, conectores y
organizadores gráficos
Anexo 3. Roseta de iniciadores de pensamiento por dimensiones de competencia científica
Anexo 4. Conectores gramaticales e indicadores de frase
Anexo 5. Organizador gráfico para formular preguntas científicas e investigables
Anexo 6. Iniciadores, ejemplos y destrezas de pensamiento para secuencias de preguntas
literales, inferenciales, evaluativas y esenciales
Anexo 7. Iniciadores de frase para diseñar/formular preguntas TSS de razonamiento
científico
Anexo 8. Lista de comprobación e iniciadores para la elaboración de descripciones y
narraciones científicas (precisión, pertinencia y exhaustividad)
Anexo 9. Modelo Frayer adaptado a las ciencias para describir y definir términos de léxico
Anexo 10. Organizador gráfico «Cadena de causas y consecuencias»
Anexo 11. Plantilla para la elaboración de justificaciones en respuestas a preguntas de
examen
Anexo 12. Plantilla para «mapa de diálogo» de ideas en conversaciones exploratorias
Anexo 13: Tarjetas conversacionales para seminarios socráticos
Anexo 14. Guion para la preparación y evaluación de seminarios socráticos
Anexo 15: Preguntas para el acompañamiento de seminarios socráticos
Anexo 16. Tabla de desenlaces para diseñar y comprender experimentos
Anexo 17. Tabla de evaluación de pruebas
Anexo 18. Lista de comprobación para evaluar una argumentación
Anexo 19. Plantilla para la lectura crítica de textos
Anexo 20. Ficha CESINF de apoyo a la búsqueda, tratamiento y síntesis de información
Anexo 21. Plantilla para balanza de argumentos
Anexo 22. Plantilla para elaborar perfiles epistémicos a partir de la lectura crítica o
elaboración de un ensayo
Anexo 23. Tarjetas para el análisis de falacias
Anexo 24. Tarjetas para el análisis de sesgos
Anexo 25. Organizadores gráficos para análisis de la macroestructura
Anexo 26. Plantilla CSCFrame para redactar ensayos científicos
Anexo 27. Bases/ejemplos para co-construir la superestructura del ensayo científico
Anexo 28. Rúbrica McLeares para evaluar ensayos científicos
Anexo 29. Plantilla para artículos científicos escolares
Anexo 30. Lista de comprobación para la revisión/evaluación de artículos científicos
escolares
Anexo 31. Plantilla para póster científico escolar
Anexo 32. Rúbrica de un solo punto para evaluación de póster científico escolar
Anexo 33. Guía para la deambulación y review en congreso científico escolar
Anexo 34. Andamio Seminar Track de seguimiento de seminarios de laboratorio
Anexo 35. Tabla de provisión de andamios didácticos

Anexo 36. Preguntas para acompañar el desarrollo de una UD
Anexo 37: Órbitas de controversias
Anexo 38: Ficha KPSI para comunicar objetivos TILC
Anexo 39: Instrumentos para la evaluación de competencias lingüísticas
Anexo 40: Plantilla para el diseño de UD de Tratamiento Integrado de Lengua y Ciencia
Anexo 41. Andamio para el diseño de planes TILC de innovación y mejora

Prólogo: La sombra de una simetría
esencial
Aprendí a reconocer la completa y primitiva dualidad del hombre; me
di cuenta de que, de las dos naturalezas que luchaban en el campo
de batalla de mi conciencia, aun cuando podía decirse con razón
que yo era cualquiera de las dos, ello se debía únicamente a que
era radicalmente ambas.
El extraño caso del doctor Jekyll y míster Hyde (Robert Louis
Stevenson, 1886)
Este libro pretende hablar del lenguaje y su relación con el modo de

pensar de la ciencia. ¿Por qué el lenguaje? Porque la ciencia es un
lenguaje en sí misma. Uno puede decir que «habla ciencia» del
mismo modo que dice que «habla alemán» o «habla lenguaje de
signos».1 Cada uno de esos lenguajes es una forma particular de
viajar desde símbolos a significados, y sus razones y códigos
pueden ser desentrañados. Los expertos llaman a eso «semántica»,
y me tropecé por primera vez con ella de un modo inesperado
cuando cursaba el último curso antes de la universidad.
El extraño ejercicio
El responsable fue nuestro profesor de lengua, un excelente
docente, único y peculiar. Era famoso entre el alumnado porque
cuando quedaban cuatro minutos de clase y estábamos ya todos
agarrados al pupitre para coger impulso para irnos a casa solía
decir: «Venga, nos queda tiempo para analizar un par de oraciones
más». Y, contra todo pronóstico, resultaba que sí cabían, en cuatro
minutos de sintaxis frenética.

Pero en ocasiones quedaban algo más de cuatro minutos. Y
entonces, casi como un mago, hacía que apareciera «otra cosa».
Eran unos ejercicios que él denominaba «análisis semántico». Nos
proponía un texto breve, y después de su lectura nos retaba a que
imagináramos «otras formas» en que el texto habría podido ser
escrito y discutiéramos qué efecto producía ese cambio.
Aquel sábado por la mañana, a las doce en punto, sostiene

Pereira, sonó el teléfono. Aquel día Pereira no se había llevado a
la redacción su pan con tortilla, por un lado, porque intentaba
saltarse de vez en cuando una comida, como les había
aconsejado el cardiólogo, por otro, porque, si no resistía el
hambre, le quedaba el recurso de tomarse una omelette en el
Café Orquídea. (Sostiene Pereira. Antonio Tabucchi, 1994)
¿Qué provocaba usar ese tiempo verbal y no otro? ¿Qué sucedía si

se usaban puntos y seguido en lugar de comas? ¿Qué sensación
transmitía el peculiar orden de las palabras? ¿Qué pasaba al
cambiarlo? ¿Por qué lo había hecho así el autor?
La verdad es que al principio esos ejercicios nos desconcertaban un

poco a todos. Estábamos acostumbrados a memorizar tipos de
oraciones, de relativo o adversativas –con las cuales he terminado
teniendo una relación cordial, a pesar de todo2– o embarcarnos en
análisis de oraciones con tantas subordinadas anidadas que
parecían una caja de muñecas rusas –eso ya era más divertido–.
Nada que requiriera «ensuciarse» con el significado de las cosas.
Pero eso era distinto. Había que «meterse en el texto».
No dedicamos mucho tiempo a ese tipo de ejercicios. Se diría que el

profesor los hacía a escondidas de sí mismo, sisando tiempo a la
preparación de las Pruebas de Acceso a la Universidad.
Calculo que el total acumulado fueron unas tres horas en todo el

curso. Pero fue suficiente para prevenirnos. La lengua era algo que
«tenía truco»: detrás de un texto, se escondía toda una tramoya
fascinante que podía usarse de forma estratégica para comunicar y

«hacer que otros entendieran». Incluso sin que supieran por qué les
creaba el texto ese efecto. La «forma» en que se estructuraba el
mensaje «era parte» del mensaje. Me pareció algo sencillamente
fabuloso.
Creo que algunos de nosotros adquirimos entonces una relación

íntima con el lenguaje. La disposición a imaginar las formas que
«podrían haber tenido lugar» en un texto, cambiando el significado.3
Supongo que puedo decir que ese descubrimiento, esa mirada por
el agujero de la cerradura a la intimidad del lenguaje, me preparó
para, cinco años después, detectar una simetría esencial en la que
me iría sumergiendo poco a poco.
En la universidad. De la estructura de los textos

al discurso, ida y vuelta
Me encontraba haciendo mi tesis en el Departamento de Genética
de la Universidad de Barcelona. Llegado el momento de escribir los
resultados de mis investigaciones, como no tenía experiencia en eso
de escribir artículos, me fijaba en artículos de otros autores e
intentaba hacer algo parecido, copiar su estilo.
Que los otros autores usaban however (aun así), pues venga un
however. Que usaban un although, venga un although. Un par de on
the other hand y, como detalle sofisticado, algún strickingly
(llamativamente).
Lo que pasa es que para poder usar howevers en un texto tienes

que haber identificado dos ideas que sean, al menos, ligeramente
contradictorias entre sí. Eso me llevaba a buscar en mis resultados
cosas que fueran contradictorias entre sí para poder discutirlas
however mediante. Eso me empujó a analizar mis datos desde un
punto de vista distinto, y (strickingly) empezaron a brotar de mis
resultados nuevas y mejores conclusiones que había sido incapaz
de ver inicialmente. De algún modo, esas «piezas de lenguaje» (se

llaman conectores gramaticales) habían provocado nuevas formas
de mirar los datos, nuevas preguntas.
En ese momento creí que eso era algo accidental. Para mí estaba
claro que construir artículos así, cambiando tus conclusiones –o
incluso los objetivos– en el momento de escribirlos, era una chapuza
lingüística poco profesional que rozaba lo que podríamos considerar
hacer trampas. Así que me armé de valor y confesé a mi directora
de tesis que el texto final del artículo había ido cambiando al intentar
escribirlo. Que una gran parte del texto decía cosas distintas a las
que quería decir inicialmente. Me miró, y con gran paciencia (la que
tuvo esa sabia mujer conmigo durante esos años no se puede
medir), me explicó que el proceso de escritura era precisamente
ese. Que, en ciencia, pensar y comunicar eran dos cosas que se
hacían de manera conjunta, retroalimentándose la una a la otra.
Que la norma «hay que pensar para escribir» existía junto a su
complementaria «hay que escribir para pensar». Que orientar
nuestro pensamiento a la forma de comunicar de la ciencia lo hacía
más estructurado, más potente, más riguroso. Y que a ver si
aprendía un poco más de inglés.
Lo del inglés no sé si tendrá ya solución, pero me esforcé esos años

a redescubrir la gramática como vía para dar rigor al pensamiento y
«dialogar» con los datos. A descubrir que la estructura de un artículo
científico (introducción, material y métodos, resultados, discusión y
conclusiones) tenía unas características lingüísticas que se podían
identificar, y que una vez identificadas, eso multiplicaba tu capacidad
no sólo de escribir ciencia, sino también de pensarla. Que decidir
usar el presente simple («la proteína se estructura de este modo») o
el condicional («la proteína se estructuraría de este modo») no es
una decisión meramente lingüística, sino un eje fundamental en el
modo que tiene la ciencia de construir y validar un conocimiento que
es provisional y progresivo.
Me pareció intuir que existía una simetría esencial entre la

estructura y características lingüísticas de los textos de la ciencia y
sus modos de pensar. Que existía algo (el discurso) que vivía a

caballo entre el lenguaje y la ciencia. Y ese discurso habitaba en un
nivel de lectura de los textos de ciencia que hasta ese momento se
me había escapado. No sabía que iba a encontrar de nuevo esa
simetría entre lenguaje y ciencia en un escenario entonces
impensado.
En el aula de secundaria. Hablar y pensar en

conflicto
Unos años después, un grupo de veinticuatro adolescentes daba por
hecho que yo sabía lo que me hacía dando clase de ciencias
naturales de 2.º de ESO. Un reto para el cual –como se demostró
ampliamente– no estaba en absoluto preparado. Mis alumnos lo
pagaron construyendo –más bien copiando– mapas conceptuales
uno tras otro, sin que eso consiguiera en realidad calmar mi
angustia ante su escaso dominio del léxico científico.
Un día, en un intento desesperado por dar un toque menos plomo a

mis clases, les propuse el dilema «¿Por qué un trozo de madera
flota, y un trozo de metal no flota, aunque pesen lo mismo?». Uau,
eso fue potente. Como cuando empieza a llover, primero un par de
intervenciones, después tres, cada vez más alumnos participaron,
cada vez de forma más desordenada. Fueron intercalándose
(interrumpiéndose) explicaciones, representaciones con las manos,
gritos y ruido en general. A pesar del barullo, llegamos a
expresiones espléndidas, como «cosas a lo mejor hechas de algo
más pesado que otras», «materiales que son más apretados que
otros» o «puede que tengan como más aire dentro». Hubo un
momento en que, todavía no sé por qué, el griterío pareció calmarse
un poco y eso me permitió hacer aparecer los términos densidad,
masa, volumen, partícula, un léxico que los alumnos reclutaron para
continuar la discusión de un modo algo más calmado. Fue en ese
momento cuando me di cuenta: however, although, on the other
hand… ¡Podían verse las huellas lingüísticas del modo de pensar de
la ciencia en esa conversación! Aterricé bruscamente de la
ensoñación debido a una nueva oleada de griterío. Al parecer,
algunos alumnos se habían ido descolgando de la conversación y

uno de ellos aprovechó el término «densidad» para hacer
apreciaciones sobre la cabeza de un compañero. Se acabó el
diálogo, me peleé con ellos para que se callaran4 y nos pusimos a…
copiar un mapa conceptual, claro.
En ese momento no supe gestionarlo mejor, pero aún así, había

sido suficiente para llegar a tres conclusiones:
1. Si el léxico se ubica en un conflicto y se promueve la discusión,

entonces sí se establecen las relaciones y significados que yo
perseguía con mis mapas conceptuales.
2. Existe un tipo de conversación exploratoria que avanza
tentativamente, construyendo consensos a medida que progresa,
que puede asociarse al modo de pensar de la ciencia.
3. Para algunos alumnos, discutir sin usar tacos es realmente difícil.
Ya no era sólo la estructura «del texto». Era la estructura «de la
comunicación» en su conjunto, y su vinculación a un propósito
cognitivo.
Volvía a asomar de nuevo la simetría entre la estructura o los

procesos del lenguaje y el discurso de la ciencia. Había ahí algo
valioso para enseñar ciencias. Así que me puse a rascar un poco.
De la intuición a la práctica fundamentada

Resultó que esa simetría existía. Lo que yo había visto eran las
pequeñas puntas de todo un corpus de conocimiento sobre lo que
como comunidad sabemos sobre el lenguaje. Descubrí que existía
el grupo LIEC (Llengua i Ensenyament de les Ciències) de la
Universitat Autònoma de Barcelona que llevaba años excavando,
dibujando y trasladando a la práctica ese corpus. Aprender de
personas como Neus Sanmartí, Mercè Izquierdo, Conxita Márquez,
Anna Marbà o Begonya Oliveras, junto con todos los participantes
del grupo, me permitió entender que esa simetría esencial podía y
debía ser usada en el diseño de actividades. Que existen modos
prácticos de usar el lenguaje para desarrollar el pensamiento. Que
es difícil que lo uno avance sin lo otro.

Y se me ocurre que, de algún modo, esta simetría funciona como
una cremallera: para que los dos lados avancen es necesario que
pensamiento y lenguaje se intercalen y formen un todo (imagen 1).
He ido viendo que hay formas de aterrizar todo eso en la práctica en

el aula. A lo largo de varios años, he ido probando cosas,
modificando actividades, mirando la práctica en el aula (las
dinámicas, el diseño de actividades, la evaluación) desde esa
simetría. El Proyecto C3 (Creació del Coneixement Científic) fue un
primer intento de ordenar todo eso, y de él salen muchas de las
propuestas que se analizan más a fondo en este libro. El Pla
d’Impuls de la Lectura de la Generalitat de Catalunya consideró que
sería interesante que hablara a los «profes» de ciencias de esa
simetría que todavía estaba dedicando. Me dediqué unos años a
eso, aprendiendo de Núria Alba, Álex Gimeno y Jaume Cortada.
Entretanto, en el grupo de trabajo de profesorado de ciencias
EduWikilab exploramos la lectura crítica, los tipos de preguntas y los
textos discontinuos. Y eso me llevó a seguir aprendiendo y probar
más cosas. Y creo que ha llegado el momento de compartir no sólo
lo que he ido encontrando (que es mérito y se hace eco de los
espacios que he mencionado), sino también el proceso, las dudas y
fracasos (eso sí es mío).
Imagen 1. Metáfora de la cremallera
Para quién se escribe este libro

En muchos centros educativos a menudo vivimos de espaldas a esa
simetría esencial. Como si la cremallera entre pensamiento y

lenguaje estuviera desconectada y encallada.
Como resultado, los docentes de ciencias desaprovechamos esa

relación íntima entre pensamiento y lenguaje, como si no existieran
claves lingüísticas para acceder a los textos y conversaciones de
nuestra área. Esperamos que nuestros alumnos y alumnas piensen,
formulen preguntas, argumenten, justifiquen…y cuando no ocurre,
tenemos la solución: «es que no sé qué hacen en lengua». Pero:
¿Es posible preguntar científicamente fuera del discurso y la mirada
de la ciencia?
Al otro lado del espejo, docentes de lengua proponen al alumnado

pleonasmos del tipo «redactar redacciones», «presentar oralmente
presentaciones orales» o «leer lecturas». Como si no importara
«sobre qué» y «para qué» escribimos, hablamos y leemos, y esos
motivos no lo cambiaran todo.
Creo que hacemos lo que podemos, y aunque todos intuimos de

algún modo esa simetría, nos cuesta encontrar logísticas o diseños
didácticos que conecten las «materias lingüísticas y las materias no
lingüísticas» (sic!):5 en una experiencia reciente de diseño de una
actividad interdisciplinar (un proyecto mega guay hipertecnológico
científico de diseño de un cohete), el profe de tecno le dijo a la profe
de lengua: «y desde lenguas, se revisará la ortografía de los
pósteres»… y estuvo a punto de tragarse el cohete. Aunque esto
habría sido una oportunidad realmente inusual para trabajar la dieta
y el sistema digestivo, las profes de ciencias optaron por mediar y
llegar al compromiso de que se trabajarían los textos descriptivo e
instructivo en el informe técnico del cohete.
Estamos intentando conectar «por abajo». Por lo menos valioso y

fundamental. Algunas veces es porque por distintas razones nos
cuesta priorizarlo (presiones curriculares, estrategias
evaluadoras…). Pero creo que la mayoría de las veces lo que nos
falta es un lenguaje común, un conocimiento de los propósitos y
miradas de la otra área, de lo valioso que hay en ellas y de cómo es
necesaria para la nuestra: «No sabía que la argumentación era tan

importante para vosotros». Si conseguimos hablar entre nosotros, la
cremallera puede desencallarse.
Así que supongo que me gustaría que este libro fuera útil tanto a
profes de ciencias como a profes de lengua para que cuando hablen
entre sí se entiendan.
Cómo está escrito este libro

Decidir qué «forma» dar a un texto que habla sobre la «forma» del
lenguaje es tan comprometido como parece. Después de darle unas
vueltas he creído que, como mi propósito es invitar a iniciar un
«proceso» de cambio, lo que debía ofrecer es una «narración».
Porque la narración es un tipo de texto que permite ubicar los
hechos y decisiones en un proceso e incluir los motivos, los errores
y las emociones. Lo inesperado y lo que adopta sentido sólo cuando
ya ha sucedido. Las expectativas y los fracasos. Qué queríamos
conseguir, qué ha sucedido, y por qué. Y sin todo eso es difícil que
alguien se decida a iniciar ningún cambio. Por eso las reflexiones en
el libro parten de narraciones de situaciones de aula, un espacio sin
trincheras donde los profes nos entendemos.
Como el cambio también necesita rigor y construir en comunidad, he

procurado incluir referencias a investigadores y expertos, que
espero que ayuden al lector (como me ayudan a mí) a construir sus
propias brújulas para transitar esa simetría esencial.
Después de un capítulo introductorio –en el que comparto mis

apuntes de varios conceptos que creo que necesitaremos para los
otros– hay ocho capítulos más. Cada uno de ellos puede leerse de
forma independiente, pero al revisarlos me he percatado de que
conforman tres bloques.
Un primer bloque de tres capítulos recorre oportunidades

lingüísticas de procesos clave de la creación del conocimiento
científico: formular preguntas, describir o narrar y formular
explicaciones o justificaciones. Un segundo bloque se centra en
claves lingüísticas de los procesos de validación del conocimiento,

con dos capítulos dirigidos a la argumentación y la lectura crítica. Un
tercer bloque reparte en tres capítulos algunos aspectos que, con la
práctica, he visto importantes para hacer que todo eso alimente un
cambio posible y sin heroicidades en las aulas: el trabajo con
géneros discursivos de la ciencia, la programación y diseño de
unidades didácticas y la transferencia y cooperación en el centro
educativo.
Todos esos capítulos tienen una estructura similar. En cada capítulo

expongo una situación –a veces cómica, a veces dramática, en
general ambas– y propongo al lector «mirar» esa situación desde la
simetría entre ciencia y lenguaje. Y mantener esa doble mirada
mientras se visitan actividades de trabajo integrado de lengua y
ciencia aplicadas en varios cursos de secundaria, hasta un total de
treinta y cuatro actividades,6 algunas de ellas exitosas.
Por motivos que se entenderán en el capítulo 7, creo que si

represento la superestructura de los capítulos (cuadro 1), no sólo
será más fácil entenderlo, sino que además será más transparente
su propósito.
Al final del libro he escrito un breve texto con comentarios

generales, o cosas que creo que no he conseguido resolver o tratar.
He llamado a este texto conclusiones, aunque en realidad no
concluya mucho.
En consonancia con el discurso del libro, pienso mientras escribo.

Como el lector también piensa mientras lee, he intentado no
interrumpirlo demasiado, por eso las abundantes notas a pie de
página. Ninguna de ellas contiene nada fundamental, pero las
considero necesarias para ilustrar el hecho que escribir provoca
conexiones, relaciones, tensiones y reflexiones que no habrían
existido de no escribir. Por esa misma razón, una selección de
cuarenta y un recursos, esquemas, plantillas y rúbricas útiles han
sido desterrados a los anexos, junto con indicaciones sobre cómo
llevarlos a los centros educativos. Para ser coherente con lo que
hablaremos en el capítulo 4, he pensado que no tenía sentido hacer
un glosario donde el léxico estuviera desligado del discurso. Así que

lo que se ofrece al final del libro es un hiperglosario, que invita a
encontrar esos términos en su contexto en distintas partes del libro y
construir su significado en su uso.
Situación contextual: «Ocurrió que… esto es un

problema/oportunidad porque…»
Mirada desde la ciencia 1. Implicación lingüística 1
Experiencia de aula: «Y puede hacerse así…y entonces ocurre que…»
Conclusiones: «Al hacerlo conviene tener en cuenta…»
Cuadro 1. Superestructura de los capítulos centrales del libro
Escribir es un modo de pensar. De dar forma y estructura. De

distinguir lo esencial de lo accesorio. Y eso es lo que he intentado
hacer durante los meses que ha durado la escritura de este libro.
Quiero agradecer a Conxita Márquez, Núria Alba y Lourdes Martí
que leyeran el primer original del libro y me propusieran un montón
de consejos y orientaciones que me han ayudado enormemente en
ese proceso.
Mi directora de tesis tenía razón: de nuevo, como entonces, gran

parte del texto dice cosas distintas a las que quería decir

inicialmente. Y me emociona pensar que además ese significado se
completará con ideas o perspectivas del lector, que yo no puedo ni
entrever.
Es un placer estar construyendo significado juntos.
1. Esta comparación no es mía, sino de Jay Lemke (1997). Después de haberla leído me
resulta imposible empezar a escribir sobre este tema sin usarla como punto de partida.
2. Como prueba, esta oración a la vez de relativo y adversativa.
3. He aprendido que cada una de estas «versiones» alternativas de un texto alrededor de
una palabra recibe el nombre de «contexto sintagmático» (Jay Lemke, 1997).
4. Visto con perspectiva, quizás nos esforzamos mucho en que dejen de hablar, cuando en
realidad lo que necesitamos es crear ocasiones estructuradas para que hablen. De forma
rigorosa, constructiva. Pero que hablen. Hablamos de eso en los capítulos 4 y 7.
5. Me parece interesante recalcar cómo de contradictorio es con el propio discurso del texto
el uso de los términos «materias lingüísticas» y «materias no lingüísticas», como si alguna
materia pudiera realmente no ser lingüística. He intentado buscar alternativas para evitar la
contradicción. Pero creo que es más productivo dejarlo así y poner en evidencia la
contradicción, que intentar resolverla.
6. Hay disponible un índice de las actividades que se analizan, donde se identifica el curso,
materia y modalidad de actividad (lectura, escritura y oralidad).

1
Introducción: ciencia, lenguaje y
discurso
La relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un
proceso: un ir y venir continuado del pensamiento a la palabra y de la
palabra al pensamiento […]. El pensamiento no se expresa
simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. (Lév
Vygotski, 1977)
El pensamiento como forma de dialogar con el

mundo
Me gusta mucho cómo Anna Sfard (2008) habla del hecho de
conocer. Para ella, el acto de conocer siempre es algo que ocurre en
un diálogo.1
Algunas veces, es un diálogo interno. Entre lo que sabemos y lo que

no. Entre lo que observamos y lo que sabemos. Un diálogo con los
fenómenos, en el que participan recuerdos y datos en la búsqueda
de un significado.2
Otras veces es un diálogo entre personas distintas, lo que sugiere

preguntas que me parecen realmente llamativas:3
¿Quién está pensando, cuando dos personas dialogan?

¿Cada una piensa una cosa distinta?
¿Existe un pensamiento conjunto que no está ni en una cabeza ni
en la otra? ¿Dónde está, entonces?4

¿Cuál es la dirección aquí? ¿Primero pienso algo y luego lo
comunico? ¿Lo pienso cuando lo comunico?
Y me pareció muy interesante la respuesta que tenía Lev Vigostky a

estas preguntas, y que cambió nuestra idea de lo que es conocer.
Para él, lo intelectual se forma primero en el plano social y sólo
después «se copia» como inteligencia individual. El conocimiento
«está en la conversación». Digamos que, según ese punto de vista,
uno casi puede considerar que «pensar» sería una versión pobre y
solitaria de «comunicar». Para comunicar esa idea, Vigotsky se puso
un poco menos intimista y más suntuoso que Sfard: «el conocimiento
es una conversación del género humano» (Vigotsky, 1978).
Este cambio en la concepción de lo que es conocer también tuvo su

impacto en la pedagogía. El lector habrá oído hablar del
constructivismo. Uno de sus exponentes fue Jean Piaget (1965). Él
consideraba que uno iba construyendo ideas en su cerebro mediante
su interacción con los fenómenos y la realidad.
Una valiosa idea de fondo es que los significados no pueden,

simplemente «transmitirse» de una persona a otra, o de un cerebro a
otro, sino que deben construirse por el propio cerebro.5 Así que,
según Piaget, en lugar de «decirle» o «dictarle» la realidad al
alumno, había absolutamente que buscar modos productivos de
ponerlo en contacto directo con esa realidad para la que debía
construir significado. Seymour Papert (1991) incorporó a eso la idea
que no bastaba con «poner en contacto» con la realidad, sino que
había que promover algún tipo de acción, como construir artefactos o
textos. El constructivismo y el constriccionismo supusieron un salto
enorme en la educación, y les debemos muchas las imágenes de
escuelas donde los niños tocan, experimentan, manipulan y
construyen artefactos (cuadro 1).
A John Dewey esto le parecería incompleto. De acuerdo con lo que

«conversaban» Sfard y Vigotsky al inicio de esta introducción,
¿Cómo iba alguien a construir significados simplemente
interaccionando con hechos y objetos, sin conversación sobre ellos y

sin lenguaje? De esa necesidad de debatir, conversar, discutir y
negociar significados con los demás salió lo que hoy en día
conocemos como socioconstructivismo, en el que el conocimiento
no emerge de la mera experimentación directa con la realidad, sino
del diálogo y pensamiento con otros sobre esa experimentación, y
del desarrollo del lenguaje que provoca ese diálogo (Dewey, 1958)
(cuadro 1). Al socioconstructivismo le debemos, entre muchas otras
cosas, la insistencia actual en los debates y los grupos cooperativos
en las aulas.
Cuadro 1. Esquema simplificado para expresar el papel del lenguaje en la creación de

conocimiento según el constructivismo y el socioconstructivismo
Caryl Emerson (1983) resumió de una manera espléndida esta

primacía del acto comunicativo: «Cuando uno consigue dialogar
sobre un tema no lo hace porque haya conseguido exteriorizar sus
ideas como palabras, sino porque ha conseguido interiorizar sus
interacciones comunicativas como ideas». Así que la ciencia o las
matemáticas no son simplemente listados de hechos que puedes
encontrar en libros, sino grandes conversaciones multitudinarias y
atemporales. En ellas participan y construyen significados personas
que nunca se encontrarán en el espacio ni el tiempo. Como Sfard,

Piaget, Papert, Dewey, Emerson y Vigotsky, que conversan entre sí y
con nosotros en los párrafos anteriores.
Creo que lo que queremos decir con este primer apartado es que
conocer implica, necesariamente, usar el lenguaje para hablar sobre
los fenómenos.
Funciones epistémicas del lenguaje: habilidades

cognitivo-lingüísticas, destrezas de pensamiento
y tipologías textuales
Pero no tenemos una sola forma de conversar «sobre» y «con» los
fenómenos. La Humanidad ha ido desarrollando a lo largo del tiempo
distintos modos de conversar con ellos, y cada uno de esos modos
desarrolla una función en la creación de conocimiento: las
habilidades cognitivo-lingüísticas.
Esos «modos de conversar» están presentes en todas las

disciplinas, pero como han tenido un papel muy importante en la
construcción de la ciencia tal como hoy la conocemos, quiero
presentarlos como parte de ese proceso histórico.
Describir y narrar
Históricamente, las primeras versiones del conocimiento se
conformaban intentar dar sentido a las cosas mediante descripciones
y narraciones. Inicialmente, estas narraciones eran muchas veces
mitológicas:
—¿Por qué el talón de Aquiles es una zona vulnerable?
—Porque fue de donde la diosa Tetis sujetó a su hijo Aquiles al

sumergirlo en el río Estigia para hacerlo inmortal.
Las cosas, simplemente, adquirían sentido porque encarnaban una

narración mítica ocurrida in illo tempore o una descripción arquetípica
(Eliade, 2000). Los agricultores plantaban semillas porque así lo hizo
un dios concreto y al plantarlas se reproducía este hecho ancestral, y

no se iba más allá de la montaña porque, al hacerlo, a un héroe
atávico los cuervos le comieron el hígado eternamente.6 El poblado
debía absolutamente tener en su centro un elemento vertical –un
árbol sagrado, un campanario o un zigurat–, porque en la descripción
del Paraíso en el centro había un árbol. Y esto era así.
Con el tiempo, se encontró utilidad en centrarse en la descripción o

narración del fenómeno en sí mismo de una forma lo más precisa
posible, no como reproducción de una narración o descripción
ancestral. Creo que todos hemos tenido experiencias con esa
concepción de la ciencia. Las mías fueron las interminables –y
plastas– descripciones de historia natural que un Julio Verne
maravillado y algo redicho insertó en Veinte Mil Leguas de Viaje
Submarino y que yo me saltaba como podía.7
Las narraciones y descripciones en ciencias cumplen una función

epistémica muy importante, porque narrar o describir algo implica
una serie de procesos mentales (identificar partes, compararlas,
clasificarlas…) que no son neutros (o no lo son tanto como nos
gustaría pensar). Describir y narrar, nos guste o no, es ya un primer
paso en el que separamos lo esencial de lo accesorio a partir de
unos marcos previos, aunque no sean explícitos y actúen
furtivamente. Hablamos de eso en el capítulo 3.
Explicar y justificar
Supongo que en algún momento de la Historia se vio la utilidad de
relacionar fenómenos y datos entre sí para identificar pautas que
permitieran hacer predicciones.
Cierto que los primeros intentos no fueron muy productivos, y se

establecieron de modo tentativo pautas o relaciones entre cosas que
quizás no tenían mucha relación: «Si pasas por debajo de una
escalera tendrás mala suerte». O quizás no funcionaban siempre:
«Este humo no significa nada, el Vesubio es un volcán tranquilo».
Pero algunos resultados no fueron malos: podíamos establecer

relaciones entre cosas y construir leyes para explicar cómo ocurrían

las cosas: predecir la duración de las estaciones y los días, la llegada
de las lluvias y el frío y la germinación. Saber que no había que
guardar el pan en sitios húmedos o que no era buena idea tener hijos
con parientes próximos.
Eso fue un salto importante: uno no dependía de una narración o

descripción elaborada in illo tempore (la Biblia o el Enüma Elish),
sino que podía participar en la construcción y comprobación de leyes
nuevas que permitieran predecir el comportamiento de fenómenos.
Inicialmente teníamos suficiente con relacionar hechos entre sí.
Simplemente, siempre que sucedía A, sucedía B. El porqué de esta
relación no importaba mucho, con tal que se mantuviera.
Con el tiempo, empezamos a ver el interés en buscar más allá, e

intentar entender, además de ese cómo, conocer el porqué del
porqué –como lo llaman Mercè Izquierdo y Neus Sanmartí (1998). Y
empezamos a construir teorías, representaciones de «cómo es el
sistema por dentro para que se comporte como lo hace».
Conocemos eso como la habilidad de explicar.8
Construir leyes y teorías, modelos explicativos cohesionados y

coherentes de «cómo y por qué ocurre lo que ocurre» resultó ser
realmente útil.9 Una vez estamos de acuerdo en «cómo se
comporta» y «cómo es el sistema por dentro», eso multiplica nuestra
capacidad de interpretar y explicar fenómenos: el modelo del átomo
o la tectónica de placas son teorías que permiten dar sentido y
explicar una gama muy amplia de fenómenos.
Una comunidad que consensúa modelos hace que sus miembros

dispongan de todo un arsenal cognitivo para interpretar situaciones
sin necesitar cada vez construir los modelos que las explican. Usar
modelos (leyes o teorías) elaborados por otros para explicar nuevos
fenómenos se llama justificar, y nos resulta extremadamente útil
para interpretar el mundo: llueve porque se produce condensación,
hay inflamación porque hay una infección, hay una radiación de
fondo en el Universo porque hubo una gran explosión a la que
llamamos (en el súmmum de la creatividad) Big Bang. No vemos
realmente ninguna de esas causas, pero los modelos construidos

socialmente son suficientes para interpretar lo que vemos y efectuar
predicciones. Y mientras nos funcionen, podemos ir tirando con los
modelos que tenemos.
Las habilidades de explicar y justificar resultaron un salto

impresionante en esta conversación sobre y con los fenómenos
(cuadro 2). Desarrollan una función epistémica muy distinta a narrar
o describir, y hablamos de ello en el capítulo 4.
Argumentar
Claro que se produjeron desacuerdos. Distintas personas proponían
distintas interpretaciones –o modelos– de qué sucede por dentro en
el sistema. Algunos modelos funcionaban para interpretar algunas
cosas, pero no para interpretar otras, o dejaban de funcionar cuando
se intentaban usar para interpretar otros fenómenos: «Entonces, si la
materia está hecha de pequeños muffins de electrones,10 ¿por qué
rebotan partículas alfa al dirigirlas a una lámina de oro?».

Cuadro 2. Habilidades cognitivo-lingüísticas. Modificado de Jorba, Gómez y Prat (2000). Se
describen de un modo más concreto con ejemplos e iniciadores en el anexo 1
De ahí la necesidad de elegir entre distintos modelos explicativos.

Eso suele hacerse mediante la argumentación, un proceso por el que
cada uno intenta convencer a otro, de que su modelo es más
completo, más cierto o más capaz de realizar predicciones que otro
(Roland Giere, 1999, Digna Couso, 2014).11 En ciencias, eso llevó a
la creación de las sociedades científicas, sitios en los que la gente se
encontraba adrede para discutir y argumentar sobre lo ciertas que
eran las distintas explicaciones sobre el funcionamiento del mundo
observable (entonces no tenían Twitter).
Y me gustaría comentar con más detalles dos cosas de ese conjunto

de habilidades cognitivo-lingüísticas –describir, narrar, explicar,
justificar, argumentar– (Jaume Jorba, Isabel Gómez y Àngels Prat,
2000),12 en sendos párrafos.
En primer lugar, cada una de ellas desarrolla una forma de dialogar

con los fenómenos, una función epistémica distinta, y desarrollar esa
función implica requerimientos cognitivos y lingüísticos (cuadro 3):
La activación de unas destrezas de pensamiento específicas:

comparar, clasificar, relacionar, deducir… (se describen de un
modo más amplio en el anexo 2).
El uso de unas tipologías textuales con características lingüísticas
particulares (texto descriptivo, texto explicativo…). Lo que en
ocasiones es contraintuitivo es que dominar esas tipologías
textuales es un requisito no sólo para comunicar esas ideas, sino
también para pensarlas (Conxita Márquez, 2005): si no sabes
usar adjetivos o adverbios, difícilmente podrás hacer, o pensar,
una descripción. Intentar construir una explicación te será
realmente muy difícil si no sabes usar conectores gramaticales
como «en cambio, por lo tanto, ya que, en consecuencia, así
pues»: todos esos conectores son fundamentales para el
pensamiento hipotético y el razonamiento causal. Igualmente,
argumentar requiere un dominio del uso del condicional y el

subjuntivo sin el cual no «podrías» realmente crear supuestos o
invalidar proposiciones.
En segundo lugar (y esto me parece realmente singular) esa

progresión histórica que ha seguido nuestra especie en esas «formas
de dialogar» con los fenómenos se corresponde mucho con las
etapas que sigue la ciencia actual al abordar una cuestión nueva:13
primero formulamos preguntas, narramos y describimos lo que
ocurre, después establecemos relaciones y leyes entre hechos,
construimos representaciones que nos permitan explicarlos o
justificarlos, y argumentamos para validar esos modelos.
Todos los campos del conocimiento usan esas habilidades cognitivo-

lingüísticas, pero si nos paramos a pensar un momento, veremos
que su uso no es idéntico en todas las áreas: una descripción no
persigue lo mismo en el ámbito artístico que en el ámbito de la
ciencia. Cada área tiene un propósito distinto. Y el propósito de la
ciencia de conocer «el cómo» y «el porqué» crea un patrón
distinguible que va desde su léxico a la estructura de sus textos
(cuadro 3).

Cuadro 3. Las habilidades cognitivo-lingüísticas desarrollan distintas funciones epistémicas
y se corresponden con «formas lingüísticas» (tipologías textuales) y procesos cognitivos
(destrezas de pensamiento)
El patrón estructural y el discurso

Que los Inuit, una cultura de zonas con frecuentes paisajes nevados,
tenga varias palabras distintas para referirse a la nieve, tiene otra
explicación, además de la evidente: nosotros tenemos sólo una
palabra: «nieve» para varios fenómenos que realmente son distintos.
Y tener un solo nombre para todos esos fenómenos disminuye
enormemente nuestra capacidad no sólo de denominarlos, sino
también de prestar atención en distinguirlos, aunque nuestros ojos
funcionen bien.14
Así que podemos intuir que existe una dependencia mutua entre lo
que somos capaces de conocer y lo que somos capaces de
comunicar. Ludwig Wittgenstein (1949) se preocupó bastante tiempo

de esta relación entre los significados y el lenguaje y se dio cuenta
que, de hecho, los sistemas de significados diferían entre lo que él
llamaba «comunidades de lenguaje».
Aunque el primer tipo de comunidad de lenguaje que nos viene a la

cabeza son los países y las lenguas, lo cierto es que existen muchas
otras comunidades de lenguaje. El lenguaje artístico, el protocolo
http, la música, o las comunidades de discurso como la ciencia son
comunidades de lenguaje que tienen sus propios propósitos y
patrones comunicativos. De un modo muy profundo, el modo de
pensar de esas «comunidades de lenguaje» y su modo de comunicar
están imbricados.15
Aunque puedan compartir entre ellas unas mismas funciones:

describir, explicar… tienen diferencias en los significados de su
léxico, la estructura de sus textos, y el modo de encadenar ideas.
Y lo que es importante para nuestros negocios en esto de enseñar

ciencias es que esto también funciona a la inversa: el lenguaje de un
área también «fuerza» una mirada concreta. Si miramos un paisaje
como ecólogos e intentamos describirlo, tanto la estructura como el
léxico desde el que miramos «forzará» un tipo de preguntas y un tipo
de observaciones distintas de las que «forzará» mirarlo como poetas
(imagen 1). Esto no significa que una científica no pueda evocar
sentimientos y sensaciones con un paisaje. Significa que para
hacerlo deberá «desactivar» la mirada y discurso de la ciencia (y
todo su aparato lingüístico) y «activar» la mirada y discurso de la
estética (y todo su aparato lingüístico). Por eso no desarrollar este
aparato lingüístico dificulta enormemente activar estas miradas.

Imagen 1. Patrón temático. Representación de las distintas miradas a una misma escena.
Cada ámbito de conocimiento tiene un patrón temático distinto, «ve» cosas distintas.
Ejemplo modificado a partir de una propuesta de Neus Sanmartí (2003). Imagen de licencia
libre extraída de https://pixabay.com/es/photos/por-carretera-forestales-temporada-1072823/
Y esto hace que todo en un discurso (lo que veo, lo que digo, lo que
pienso y lo que sé) sea interdependiente (cuadro 4). El lenguaje de
cada ámbito discursivo actúa de «mediador» para una mirada
concreta sobre los fenómenos. Delimita lo que es posible «ver»
desde una mirada concreta y hace posible acceder a «ver» cosas
que no serían realmente posible ver sin esta mirada.

Cuadro 4. La percepción, la cognición, el pensamiento y la comunicación son un todo
interdependiente en un discurso
Conseguir que el alumnado vaya desarrollando su capacidad de

comunicar y pensar en distintos ámbitos discursivos (ciencias,
matemática o arte) es una función fundamental de la escuela, y eso
implica ayudarlo a «vestirse» con esos patrones lingüísticos para que
le sirvan como mediadores.
Pero también lo es ayudar a desarrollar una mirada crítica sobre ese

uso del lenguaje como mediador para la construcción de discursos.
Saber identificar qué patrones se están usando y porqué. Interrogar
no solo el mensaje, sino también los porqués del lenguaje que se
está usando (Noam Chomsky, 2001, Paolo Freire 1987).16 Invitar al
alumnado a cuestionar «la forma», a imaginar alternativas y escoger
sus propias palabras no sólo es un modo de que aprenda lengua. Es
también un modo de que tome posesión de su situación (Juli Palou,
2011).
Porque ese poder del lenguaje para construir significados tiene

también su lado oscuro. Cuando un político habla de «reacción

preventiva estratégica» en lugar de «ataque militar» lo hace porque
es plenamente consciente de eso. Cuando en redes sociales se usa
el término «menas» para referirse a los «menores no
acompañados», escondiendo el término «menores» hay una
intención de convertirlos en una especie de tribu urbana peligrosa
(¡tribu!). Y es que el lenguaje también es una herramienta para
construir realidades sociales o identidades (Jürgen Habermas, 1989).
O para destruirlas o esconderlas.17 En el capítulo 6 incidimos más a
fondo sobre cómo conecta eso con el papel de la ciencia en la
lectura crítica y la ciudadanía.
Me pareció muy interesante cómo Jay Lemke (1997) analiza este

papel del lenguaje como mediador del discurso de la ciencia. Él se
percató que una parte de las dificultades del alumnado para aprender
ciencia no era propiamente una falta de capacidad cognitiva, ni
tampoco el dominio de habilidades cognitivo-lingüísticas, sino el
conocimiento sobre los patrones retóricos y de estructuración de
significados que usa la ciencia para pensar, hablar y escribir, y su
relación con el discurso. Para conseguir su propósito, la ciencia,
además de elegir hablar de unas cosas concretas, como modelos
científicos, experimentos y datos (a esto lo llamó patrón temático), y
usar para ello unas habilidades cognitivo-lingüísticas, «habla» de un
modo concreto (a esto lo llamó patrón estructural). Ese patrón
estructural abarca desde la forma y estructura de los textos hasta el
significado particular que adquieren términos concretos. Es un modo
particular de organizar la comunicación y a la vez un modo particular
de organizar el pensamiento hacia un propósito.
Y me gustaría ahora mirar un poco más de cerca esta relación entre

el propósito de la ciencia y sus textos.
Los géneros discursivos: géneros textuales y

liturgias
Quiero invitar al lector a que recuerde la última vez que intentó leer el
prospecto de un medicamento.

Es una experiencia turbadora como lectores. Volteamos la hoja una y
otra vez, sin conseguir centrar nuestra atención ni en el conjunto ni
en ninguna parte del texto. Nos sobrevuela momentáneamente la
sensación de habernos vuelto analfabetos de golpe.
No es eso. Estamos ante un género textual del que no conocemos

la estructura, no sabemos «leer» ese nivel del texto ni conectarlo con
su propósito. No sabemos predecir dónde estará lo que buscamos, ni
qué forma tendrá. Esto hace que vayamos un poco a tontas y a
locas. Ésa es la sensación de nuestros alumnos ante muchos de los
textos que les proponemos sin enseñarles a «leer la estructura» ni
relacionarla con el género discursivo.18
Cada comunidad de discurso (la ciencia, el arte…) estructura su

lenguaje de formas específicas (géneros discursivos) acordes a sus
propósitos, y esas estructuras deben saber «leerse». Daniel Cassany
(2006) dice: «En cada lugar, en cada momento, leer y escribir han
adoptado prácticas propias, en forma de géneros discursivos
particulares». Y es el conocimiento de los géneros propios de cada
ámbito discursivo el que permitirá saber dónde se encuentra la
información relevante y dónde está socialmente permitido hacer
nuestra contribución como lectores. El artículo científico, el informe
técnico para un tribunal de justicia, el garrotín (canción popular
improvisada), la instancia para un ayuntamiento, la lista de la
compra, la factura del mecánico… Todo eso es lo que llamaríamos
los géneros textuales propios de un género discursivo (o «moldes
textuales») (Neus Sanmartí, 1995) (cuadro 5).
Pero –dice Mijaíl Bajtín (1982)– las situaciones comunicativas no

sólo están hechas de géneros textuales (escritos u orales). Un
género discursivo también implica la interacción comunicativa.
Existen otras estructuras más allá del texto, relativas a cómo se usa
el texto y cómo se participa en él. Son las liturgias comunicativas,19
o «moldes extratextuales» (Neus Sanmartí, 1995). Incluyen, por
ejemplo, cómo se comportan los actores (cómo se disponen en el
espacio, por ejemplo) cómo interaccionan (qué relaciones de
autoridad/poder/protección/tutoría se establecen entre los actores)
qué lógica tiene esa interacción, qué acciones son esperables y qué

acciones no y cómo se explicita o mantiene la identidad de ese
hecho comunicativo («¡Chicos, callaos, que estamos en clase de
lengua!»).20
Cuadro 5. Cada comunidad de discurso desarrolla sus propios géneros discursivos que
permiten desarrollar su propósito
Me parece muy importante esta apreciación, porque hace que

nuestra atención deje de estar centrada sólo en los textos (lo que
dicen y escriben los participantes) para abarcar todo el acto
comunicativo (incluyendo también qué pretenden los participantes o
en qué ámbito discursivo se ubica su comunicación) (Alessandro
Duranti y Charles Goodwin, 1992).
Las liturgias y los géneros textuales se influyen y complementan

mutuamente para conseguir un propósito (cuadro 5). Los pósteres
científicos, por ejemplo, tienen que ser grandes e incorporar gráficos
visibles a un metro de distancia, porque la liturgia comunicativa
implica una conversación mientras se observa el póster, abierta a
otros, en la que los interlocutores pueden acercarse y alejarse
cuando lo deseen e incluso conversar entre ellos (algo importante
como dinámica de conocimiento de la ciencia). Por ese motivo

también el título tiene que comunicar la conclusión principal (y no la
pregunta de investigación) desde lejos debe poderse valorar si vale
la pena acercarse hasta ahí.
Las comunidades y los arquetipos

Todos estos géneros textuales y liturgias no siempre han sido así: se
han ido adaptando con el tiempo según evoluciona el propósito (y
viceversa). Aparecen nuevos, se consolidan algunos, que abren la
posibilidad de nuevos propósitos. Y me parece tan sugestiva la
ejemplificación de Isabel Solé (2012) de esta coevolución entre
género y propósito que no puedo evitar adaptarla un poco para
ilustrar esta idea.
En la antigüedad, los primeros textos que tuvimos eran textos orales.

Algunas personas se responsabilizaban de memorizar mitos o leyes
para conservarlos y eran capaces de recitarlos. Con el tiempo, el
volumen a memorizar crecía, lo que provocó cambios en la
estructura de los textos: como es más fácil memorizar y mantener sin
alterar textos que tengan ritmo, una gran parte de estos textos
iniciales adoptaron forma de versos o canciones.
La escritura más extensiva permitió regresar a la prosa en grandes

rollos de pergamino, que no estaban pensados para «pensar y
aprender», sino para «recitar y escuchar»: había que sujetarlos con
las dos manos y no era posible tomar notas ni contrastar dos obras a
la vez. Sólo a partir del siglo I aparecieron los códices (el formato que
conocemos hoy como libro) que permitía esta práctica epistémica,
aunque básicamente lo que se hacía con ellos era copiarlos y leerlos
en voz alta: las palabras estaban escritas sin espacios, por lo que
hasta que no se pronunciaba el texto, no se identificaban y
separaban las palabras que lo formaban.
Cuando en el siglo XII se empezó a usar la puntuación y la

separación de las palabras por espacios, comenzó a ser posible la
liturgia que hoy conocemos como «leer individualmente en silencio»:
la lectura ya no era (sólo) una práctica de dicción unidireccional para

un grupo de oyentes. Y ese cambio de liturgia posibilitaba también
una expectativa de descodificación individual del texto.
Que cuatro siglos más tarde Lutero invitara, además, a discutir sobre
el significado interpretado, no sólo literal, de los textos fue un salto
epistémico que tuvo su paralelo en los soportes: había surgido la
imprenta, podía disponerse de muchas copias, y eso posibilitaba
tantas interpretaciones como lectores. El hipertexto y la web 2.0 han
hecho el resto: configuramos nuestra propia ruta de lectura, creamos
y «curamos»21 contenidos y en algunos formatos incluso se espera
de nosotros un posicionamiento compartido sobre el texto (likes,
retweets…). Un viaje en el que formato, soporte, texto, liturgia y
propósito se han retroalimentado entre sí.
Como hemos dicho, algunos géneros evolucionan, otros se

consolidan y consiguen cristalizar la forma que tiene una comunidad
de discurso de conseguir un propósito. Estos géneros se convierten
en arquetipos. El póster científico, el seminario de laboratorio y el
artículo científico son arquetipos. Situaciones o actos ideales que se
intenta emular para desarrollar un discurso. Cómo comienza, cómo
acaba, como toman sentido las interacciones. Quién habla, cómo se
organizan los turnos, si el tema está preestablecido…
Y conocer el propósito y la manera de pensar de la ciencia permite

identificar sus «huellas» en los géneros de la ciencia. Por eso he
pensado que nos haría falta dedicar un espacio a la manera de
pensar y enseñar ciencia, y hablamos de ello a continuación.
Enseñar ciencia y su lenguaje

Aunque está bastante de moda eso de decir que las disciplinas
deben desaparecer, lo cierto es que cada una de ellas no sólo trata
conceptos diferentes, sino también una «forma de mirar» y dialogar
con los fenómenos.22 Enseñar ciencias no implica enseñar sólo
conceptos científicos, sino que implica enseñar una forma específica
de mirar, pensar y construir conocimiento (Frederick Reif y Jill Larkin,
1994).

Y creo que podemos resumir ese modo particular de pensar de la
ciencia en cuatro instancias básicas, que están muy relacionadas
con las habilidades cognitivo-lingüísticas que hemos descrito:
La ciencia se formula preguntas a partir de la observación sobre

los fenómenos. Eso suele suceder cuando se identifican pautas o
repeticiones en fenómenos, o cuando algún fenómeno se
comporta de un modo particular o distinto a lo esperado. Aunque
a veces lo parezca, realizar observaciones y formular preguntas
es bastante más difícil de lo que parece, y como dedicaremos a
eso los capítulos 2 y 3 y no me extiendo más aquí.
La ciencia no persigue «la verdad», sino la construcción de
explicaciones que «sirvan» para interpretar el mundo.
Explicaciones –o modelos– que, simplemente, «funcionen» mejor
que las que teníamos antes.23 Esos modelos no pueden,
simplemente «verse», sino que deben construirse, mediante
distintos tipos de diálogo con los datos (descripción, explicación,
argumentación…) y con otras personas. Esto suele implicar la
recogida de datos, la experimentación y la comprobación de
predicciones.
Los modelos son validados según su capacidad de hacer
predicciones (Roland Giere, 2004). Algunos modelos son muy
ciertos porque aciertan a menudo sus predicciones y además
permiten predecir una amplia gama de fenómenos, y otros son
menos ciertos o lo son de manera muy limitada, porque no
aciertan a menudo o aciertan sólo en un rango muy limitado de
situaciones. Además, estos modelos son provisionales: si
aparecen nuevos modelos que «funcionan» mejor, sustituyen a
los anteriores. La ciencia es bastante parsimoniosa: mientras
pueda mantener un modelo previo, lo hará. Sólo cuando haya
pruebas muy claras de que hay un modelo mejor, sustituye al
anterior.
El proceso de construcción y validación de modelos es colectivo,
y se lleva a cabo en el marco de la argumentación, a través de la
cual se llega a consensos. En algunas cosas se llega a
consensos (y se convierten en leyes y teorías) y en otros no, y
son casos en los que hay controversia científica, (por ejemplo, la

comunidad científica no ha logrado todavía ponerse del todo de
acuerdo sobre el qué y el porqué de la materia oscura en el
universo). Y todo ello, como actividad humana que es, está
sometido también a las tensiones humanas y la cultura (la historia
de la ciencia está llena vez de generosidad y entrega y de intrigas
y traiciones).
Creo que con esto tenemos una visión doméstica de la naturaleza

de la ciencia y su discurso que será suficiente por ahora.
Sin embargo, la enseñanza obligatoria no tiene sólo el propósito de

enseñar ciencia o enseñar la forma de pensar de la ciencia, sino
también enseñar una ciencia que permita que los alumnos puedan
actuar como ciudadano/as. Así que supongo que podríamos
proponer una dimensión ciudadana, que incluiría la capacidad de
conectar con el uso de marcos éticos y análisis crítico en la toma de
decisiones participadas por la ciencia, o scitizenship (Jordi
Domènech-Casal, 2018).
Esto tiene implicaciones en dos cosas. Por un lado, en las

metodologías: enseñar ciencias debe implicar enseñar a formular
preguntas, investigar, interrogar a los fenómenos, conectar con
contextos, crear escenarios situados que promuevan estas
acciones.24 Por otro lado, responder a las necesidades lingüísticas
que genera esta forma particular de pensar y mirar que tiene la
ciencia:25 sus patrones lingüísticos (formas de hablar, escribir y leer)
particulares. Y hablaremos de ello con sendos apartados.
Enfoques metodológicos para la enseñanza de

las ciencias
Jonathan Osborne (2014) insiste en que enseñar ciencias implica
hacer que el alumno participe en las prácticas científicas que hemos
mencionado. Y que esto implica una cierta «adaptación escolar» de
estas prácticas. Esto ha resultado en la definición a lo largo de los
años y por distintos autores de varias metodologías didácticas que se
basan en llevar al aula versiones escolares de los procesos de la

ciencia y su manera de pensar (Digna Couso, M. Rut Jiménez-Liso,
Cintia Refojo y José Antonio Sacristán, 2020). Aunque estas
metodologías no son objeto de este libro,26 creo que puede ser
interesante presentarlas brevemente para compartir un vocabulario
(cuadro 6).27
Indagación
La Enseñanza de las Ciencias Basada en la Indagación (ECBI)
(Aurelio Caamaño, 2012; Derek Hudson, 1994) propone que el
alumnado reproduzca el proceso investigador de creación del
conocimiento como método para aprender ciencias. Eso implica
seguir un proceso con distintas etapas:
Observación.
Formulación de preguntas e hipótesis.
Diseño de experimentos y/o análisis de datos.
Conclusión.
Formulación de una explicación y evaluación.
METODOLOGÍA PROPÓSITO EXPLÍCITO QUE SE

COMUNICA AL ALUMNADO
Indagación Esclarecer el papel de distintas variables en un
sistema.
«¿Qué efecto tiene la luz en el crecimiento de las
plantas?»
Modelización y controversias Construir un modelo que explique el funcionamiento

científicas de un sistema. «¿Por qué unos materiales flotan y
otros no?»
Estudios de caso Resolver un escenario concreto.

«¿Qué droga ha tomado este paciente?»
ABP Elaborar un producto. Construir un barco dirigible

con un presupuesto máximo de 30 euros y
materiales ecológicos.
Controversias sociocientíficas Tomar una decisión. «¿Es correcto proponer un

carnet de inmunización a COVID-19 para el acceso

a puesto de trabajo?»
Cuadro 6. Distintas metodologías de enseñanza de las ciencias y su vinculación a distintos

propósitos
La ECBI se defiende como una vía de empoderamiento del

alumnado. Algunas veces (y un poco por las prisas) en las escuelas
acostumbramos a convertir eso en el célebre «método científico» una
imagen distorsionada de la ciencia en la que no damos importancia a
la primera y última etapas.
Modelización28
Seguramente por eso ha ido apareciendo como término de referencia
la Investigación Basada en la Modelización (MBI) (Digna Couso,
2014), para recordarnos que una investigación, para ser científica,
debe dirigirse a formular un modelo explicativo a partir de un
fenómeno. Intentar «dibujar» un recorrido de los astros que sea
coherente con los fenómenos que observamos. Usar ese dibujo para
intentar interpretar desde él otros fenómenos (los eclipses), y ver si
funciona. Modificarlo si es necesario. Mezclarlo y contrastarlo con
otros «dibujos» de cómo funciona la realidad «por dentro». Todo ello
con la idea de fondo que implicar al alumnado en la construcción
fáctica de ese dibujo lleva de forma paralela la construcción
intelectual del modelo científico (en ese caso de los movimientos de
rotación y traslación). Las actividades de modelización suelen seguir
un ciclo similar al de las de indagación, pero con dos diferencias
clave: hacen una incidencia especial en la argumentación en la etapa
5, y suelen encadenar el ciclo varias veces, sofisticando
paulatinamente el modelo explicativo.
Estudios de caso
Los estudios de caso son un tipo de aprendizaje basado en
problemas que se basa en la propuesta al alumnado de un escenario
problematizado con pruebas a interpretar y se orienta la actividad a
identificar qué ocurre en el escenario. Lo son situaciones como un
diagnóstico médico, la resolución de un crimen o la reconstrucción de
la historia geológica de un territorio. En ellas, se enuncian al

alumnado modelos científicos para que el alumnado los construya
mentalmente «en su aplicación» a la resolución del caso. Eso implica
el uso instrumental de modelos teóricos y dinámicas de discusión e
interpretación de pruebas en relación a esos modelos teóricos
(Selma Wasserman, 1999). Un tipo particular de los estudios de caso
es el «método de caso dirigido» (William Cliff y Ann Wright, 1996;
William Cliff y Leslie Nesbit-Curtin, 2000), en que después de
proponer el caso inicial, se proporcionan al alumnado nuevas
pruebas de forma progresiva (Clyde Herreid, 2003), emulando la
forma en que la ciencia aborda los problemas, mientras los alumnos
reciben clases teóricas sobre los modelos científicos implicados que
los alumnos deben conectar con la resolución del caso.
Aprendizaje basado en proyectos

Esta metodología se basa en proponer al alumnado un reto o
propósito (por ejemplo: construir un barco), que se usa como
contexto para instrumentalizar el aprendizaje de modelos y
procedimientos científicos (flotabilidad, etc.) dando lugar a
escenarios donde el alumnado se autogestiona y planifica en
diferentes grados (actividades abiertas, estructuradas y cerradas).
Para William Kilpatrick (1918), según el reto o propósito existen
distintos tipos de aprendizaje basado en proyectos (Jordi Domènech-
Casal, 2019). Para este apartado adoptaremos su definición más
común, la orientación a elaborar un producto, para diferenciarla de
los estudios de caso y las controversias.
Como con los estudios de caso, la idea de fondo es que los modelos
científicos se «construyan» mentalmente en su aplicación a la
construcción de artefactos. La coincidencia entre modelo y contexto
no siempre es completa (para construir un barco que flote no es
necesario un modelo sofisticado de flotación) (Jordi Domènech-
Casal, 2019b). Si bien permiten un desarrollo de la dimensión
procedimental considerable, su conexión con la mirada de la ciencia
es relativa. Construir un barco es una mirada más tecnológica que
científica y es complejo articular esas dos miradas, incluso en
proyectos interdisciplinarios como suele proponerse en STEM (Jordi

Domènech-Casal, 2019c). Discutimos eso más a fondo en el
apartado sobre interdisciplinariedad.
Controversias sociocientíficas
Las controversias sociocientíficas son cuestiones o dilemas
socialmente relevantes con vínculos conceptuales con la ciencia y
que tienen un respuesta abierta y compleja (Troy Sadler, 2004). Esta
respuesta tendrá componentes no científicas, como factores
económicos, políticos y éticos. Las componentes científicas y las no
científicas establecen relaciones complejas entre ellas y con el
individuo (Stein Kolstø, 2001): «Quiero un mundo sin cambio
climático, pero quiero usar el coche para ir a trabajar». Permiten
contextualizar el conocimiento científico en marcos sociales y éticos
(María Pilar Jiménez-Aleixandre, 2010) y preparan al alumnado para
tomar decisiones complejas instrumentalizando los modelos
científicos implicados en un conflicto (Enrique España y Teresa
Prieto, 2010; Troy Sadler, 2011). En el aula, trabajarlas mediante el
análisis de datos y el debate es una vía privilegiada para el desarrollo
de la dimensión ciudadana. Un desarrollo es la Innovación e
Investigación Responsable, donde los alumnos participan en la
definición de agendas científicas públicas o de investigación (Jordi
Domènech-Casal, 2019c).
Todas estas metodologías son escenarios didácticos

contextualizados que pretenden el desarrollo de una serie de
aspectos de competencia científica que la OCDE (2013) identifica en
tres dimensiones: conceptual, procedimental y epistémica. A mí me
resulta muy útil esta forma de analizar hasta qué punto una actividad
desarrolla la competencia científica y suelo hacerlo en forma de
Roseta de dimensiones (cuadro 7).

Cuadro 7. Roseta de dimensiones. Hay en el anexo 3 una propuesta con iniciadores y
orientaciones para su uso en el aula
Pero lo que creo que nos interesa ahora del conjunto de

metodologías y de esta estructuración de la competencia científica es
que todas ellas tienen una «esfera lingüística» que es necesario
saber ver y desarrollar en el aula, no sólo «creando los escenarios
didácticos», sino también aportando el apoyo lingüístico (Juli Palou y
Montserrat Fons, 2015).
Implicaciones lingüísticas para la enseñanza de

las ciencias
Creo que llegados a este punto ya nos habremos dado cuenta de
que la participación del lenguaje en el pensamiento y el aprendizaje
de la ciencia es el pez que se muerde la cola, y se produce de dos

maneras complementarias (Timothy Shanahan y Cynthia Shanahan,
2008) (cuadro 8):
El lenguaje como objetivo: enseñar ciencia implica también

enseñar aspectos lingüísticos que forman parte de la ciencia.
Algunos ejemplos pueden ser los géneros discursivos de la
ciencia o la argumentación científica, lo que Richard Duschl y
Richard Grandy (2012) definen como «el uso de modos
especializados de hablar y escribir propios de la ciencia».
El lenguaje como instrumento: el lenguaje como forma de acceder
a ideas científicas y en la forma de pensar de la ciencia (los
términos de léxico, habilidades cognitivo-lingüísticas…).
Diseñar secuencias didácticas requiere tener en cuenta esos dos

aspectos. Implica identificar cuáles son las necesidades
comunicativas y lingüísticas del alumnado para aprender, y qué
herramientas lingüísticas necesita, o qué apoyos o soportes hay que
proporcionar. Hablamos con más profundidad sobre qué tipos de
apoyos podemos diseñar en el capítulo 8 y los anexos 35-39, pero
por la importancia que les daremos en este libro, me gustaría dedicar
un poco de espacio a aclarar el origen y el concepto de «andamio
didáctico».
Según Lev Vigotsky (1977), el aprendizaje se produce transitando de

lo que se sabe hacer solo a lo que sabe hacer con ayuda, hasta
llegar a lo que aún no se sabe hacer. Este espacio «Lo que se sabe
hacer con ayuda» recibió el nombre de zona de desarrollo proximal
(ZDP), que da nombre a su teoría sobre el aprendizaje (cuadro 9). El
«negocio» del profesorado es expandir al máximo esta zona de
desarrollo.

Cuadro 8. El lenguaje juega dos papeles complementarios en el diseño de situaciones de
aprendizaje
Cuadro 9. Zona de desarrollo proximal de Vigotsky
¿Y cómo ayudar a transitar el alumnado de lo que todavía no sabe

hacer a lo que puede hacer con ayuda? Jérome Brunner (1960)
propuso el concepto de andamio didáctico. Los andamios
didácticos son ayudas temporales que proporcionamos al alumnado
(plantillas, interacción oral con docente o compañeros, ejemplos…)
que le permite progresar hacia aquello que todavía no puede hacer.
Es muy importante ese matiz: temporales. Porque explicita algo
importante: lo que queremos es que el alumno llegue a hacer sin
ayuda lo que ahora no sabe hacer.
Existen diferentes tipos de andamios didácticos e incluyen desde

documento de apoyo hasta dinámicas de interacción entre el
alumnado o entre el alumnado y el profesorado. Nosotros nos

centraremos en los llamados andamios didácticos lingüísticos:
andamios que usan o desarrollan aspectos lingüísticos para
promover o enseñar formas de pensar determinadas. Hay muy
buenos ejemplos de ello para la enseñanza de las ciencias
propuestos por Neus Sanmartí (2003). Proponemos un listado más
completo en el anexo 35, pero creo que para tener una idea previa
nos será útil definir algunos tipos que comentaremos y
ejemplificaremos a lo largo del libro. Algunos ejemplos de los
andamios didácticos lingüísticos más comunes son los que muestran
el cuadro 10.
ANEXO
Iniciadores de frase29 y conectores gramaticales: son pequeñas 4

«piezas» de lenguaje que se ponen a disposición del alumnado cuando
debe realizar un razonamiento particular que los requiere. Por ejemplo,
proporcionar los conectores, por lo tanto, así pues, en consecuencia, es un
modo de que ayudar al alumnado a escribir (¡y pensar!) relaciones
causales.
Organizadores gráficos: esquemas que ayudan a estructurar ideas, que 2

permiten fraccionar procesos lingüísticos como la escritura o análisis de
textos ofreciendo apoyos en la parte inicial dedicada a la estructuración
básica. Son ejemplos los mapas conceptuales o diagramas de flujo vacíos,
o los cuadros o esquemas por completar. Un caso concreto de organizador
gráfico son las «Rutinas de pensamiento», en las que se apoya el
desarrollo de una destreza de pensamiento concreta (clasificar, enumerar,
comparar) mediante la organización espacial de información.
Referentes de aula: imágenes o términos de léxico o estructuras 8

lingüísticas que se mantienen de forma permanentemente visible en el
aula en forma de póster, para su uso según las necesidades del alumnado.
Lo son los listados de expresiones de aula comunes en las clases de
inglés, las escalas de magnitudes del sistema métrico en matemáticas o
las fórmulas químicas.
Plantillas: documentos marco para la elaboración de textos, que 29

combinan una función de organizador gráfico estructuradora y el uso de
iniciadores de frase e incluso ejemplos como apoyo para que el alumnado
se familiarice con determinados géneros textuales.
Rúbricas y bases de orientación: documentos que explicitan qué 28

criterios debe cumplir un producto y niveles de consecución, o indican los

pasos a seguir para completar un proceso. Son los tipos de andamios más
conocidos.
Modelaje: dinámica por la cual alguien (el docente u otro alumno) ejecuta 27
de forma visible y parafrasea un proceso que realiza mientras lo realiza.
Un ejemplo típico es la resolución de problemas de física, donde el
docente «locuta» en voz alta el proceso mental que sigue en el
planteamiento: «Veo que me piden la aceleración… ¿qué fórmulas
conozco en las que aparece? Las voy a anotar aquí… ya lo tengo, tabla de
fórmulas. Veo que me proporcionan varios datos… a ver… aquí hay un
número, eso debe ser un dato…»
Cuadro 10. Distintas metodologías de enseñanza de las ciencias y su vinculación a distintos

propósitos
Estos enfoques también se encuentran representados en las

estrategias de enseñanza de lenguas extranjeras, como la propuesta
AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras).
Propuesto por Do Coyle, Philip Hood y David Marsh (2010), propone
mirar las actividades de enseñanza desde cuatro dimensiones clave,
que llama las «4 C»:
Cognición: ¿Propone la secuencia habilidades cognitivas de

orden superior?30
Contenido: ¿Los contenidos juegan realmente un papel a lo largo
de toda la secuencia?
Cultura: ¿Considera la secuencia los referentes culturales del
alumnado y el contexto?
Comunicación: ¿Se tienen presentes y planifican los aprendizajes
lingüísticos vinculados a esta secuencia?
Pero se ha visto que, de hecho, el potencial de estos andamios

didácticos lingüísticos, en realidad, podía servir mucho más allá de
ayudar a unos alumnos concretos con dificultades o de enseñar una
lengua concreta. Podían ser una pieza clave para ayudar todos los
alumnos a conectar los dos lados de la cremallera de la que
hablábamos en la introducción: el pensamiento y el lenguaje. El
discurso y la lengua. De aquí ha surgido lo que conocemos como
CLIL (Content and Language Integrated Learning), o Tratamiento
Integrado de Lengua y Contenido (TILC), donde tratamos de
situarnos en este libro, desde las ciencias.

Creo que estamos listos para cerrar esta introducción y empezar a
tirar de distintos hilos sobre cómo ayudar a nuestro alumnado a
hacer esas conexiones ciencia, lengua y discurso. Aprender a
«hablar ciencia» para poderla pensar y participar en la gran
conversación de la que hablaba Vigotsky.
Hablemos.
Adam, J. M. y Revaz, F. (1996). (Proto)Tipos: la estructura de la
composición en los textos. Textos. Didáctica de la Lengua y la
Literatura, (10), 5-8.
Bakhtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En
Estética de la creación verbal (pp. 248-293). Siglo XXI.
Brunner, J. (1960). The Process of Education. Harvard University
Press.
Caamaño, A. (2012). ¿Cómo introducir la indagación en el aula? Los
trabajos prácticos investigativos. Alambique, Didáctica de las
Ciencias Experimentales, (70), 83-91.
Camps, A. (Ed). (2003). Secuencias didácticas para aprender a
escribir. Graó.
Cassany, D. (2006). Rere les línies. Sobre la lectura contemporània.
Empúries.
Cliff, W. y Wright, A. (1996). Directed case study method for teaching
human anatomy and physiology. Advances in Physiology
Education, (15), 19-28.
Cliff, W. y Nesbitt-Curtin, L. (2000). The directed case method.
Journal of College Science Teaching, 30(1), 64-66.
Coelho, E. (2005). Ensenyar i aprendre en escoles multiculturals.
Una aproximació integrada. Horsori.
Couso, D. (2014). De la moda de «aprender indagando» a la
indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE.
Investigación y Transferencia Para Una Educación En Ciencias:
Un Reto Emocionante (1–28).

Couso, D., Jiménez-Liso, R., Refojo, C. y Sacristán, J. A. (Eds.)
(2020). Enseñando Ciencia con Ciencia (2020). FECYT y
Fundación Lilly. Penguin Random House.
Coyle, D., Hood, P. y Marsh, D. (2010). Content and Language
Integrated Learning. Cambridge University Press.
Chomsky, N. (2001). La (Des)Educación. Crítica.
Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica,
lengua y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, (19), 15-19.
— (2018) Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de
Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(1), 1105.
— (2019a). Aprendizaje basado en proyectos, trabajos prácticos y
controversias: 28 propuestas y reflexiones para enseñar Ciencias.
Octaedro.
— (2019b). Contexto y modelo en el Aprendizaje Basado en
Proyectos. Apuntes para el ámbito científico. Alambique, Didáctica
de las Ciencias Experimentales, (98), 71-76.
— (2019c). STEM: Oportunidades y retos desde la Enseñanza de las
Ciencias. Universitas Tarraconensis, monográfico (155-168).
Dewey, J. (1958). Experiencia y educación. Losada.
Duranti, A. y Goodwin, C. (1992). Rethinking context: language as an
interactive phenomenon. Cambridge University Press.
Duschl, R. y Grandy, R. (2012). Two views about explicitly teaching
nature of Science. Science and Education, 22(9), 2109–2139.
Eliade, M. (2000). El mito del eterno retorno. Arquetipos y
repeticiones. Alianza Editorial.
España, E. y Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y
enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la
escuela, (71), 17-24.
Freire, P. (1987). La alfabetización como elemento de formación de la
ciudadanía. En Política y educación. Siglo XXI.
Gibson, J. (1966). The Senses Considered as Perceptual Systems.
Houghton Mifflin.

Giere, R. (1999). Un nuevo marco para enseñar el razonamiento
científico. Enseñanza de las Ciencias, núm. extra junio, 63-69.
Habermas, J. (1989). Otra manera de salir de la filosofía del sujeto:
razón comunicativa vs. razón centrada en el sujeto. En El discurso
filosófico de la modernidad. Taurus.
Herreid, C. (2003). The death of problem-based learning? Journal of
College Science Teaching, 32(6), 364-66.
Hodson, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de
laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 12(3), 299-313.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the Wild. The MIT Press.
Izquierdo, M. y Sanmartí, N. (1998). Ensenyar a llegar i a escriure
textos de ciències de la naturalesa, en J. Jorba; I. Gómez y A. Prat
(Eds.). Parlar i escriure per aprendre. Ús de la llengua en situació
d’ensenyament-aprenentatge de les àrees curriculars (210-233).
ICE de la UAB.
Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 Ideas clave. Competencias en
argumentación y uso de pruebas. Graó.
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para aprender.
Uso de la lengua en situaciones de enseñanza aprendizaje desde
las áreas curriculares. UAB. Síntesis.
Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method: the use of the
purposeful act in the educative process. Teachers college,
Columbia University.
Kolstø, S. (2001). Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing
with the Science Dimension of Controversial Socioscientific
Issues. Science Education, 85(3), 291-310.
Krashen, S. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Applications.
Longman.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Paidós.
Márquez, C. (2005). Aprender ciencias a través del lenguaje. Educar,
(abril-junio).
OCDE (2013). PISA 2015. Draft Science Framework.

Osborne, J. (2014). Teaching scientific practices: Meeting the
challenge of change. Journal of Science Teacher Education, (25),
177–196.
Palou, J. (2011). Democracia, disidencia y educación lingüística.
Textos de didáctica de la lengua y la literatura, (58), 22-28.
Palou, J. y Fons, M. (2015). Escriure per aprendre. Aprendre per
escriure. Guix: Elements d’Acció Educativa, (418), 12-16.
Papert, S. y Harel, I. (1991). Constructionism. Ablex Publishing
Corporation.
Piaget, J. (1965). La construcción de lo real en el niño. Proteo.
Pinker, S. (1994). El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la
mente. Alianza Editorial.
Quinquer, D. (2015). Textos per llegir i aprendre Ciències socials.
Col·lecció de materials didàctics. Educació Secundària
Obligatòria. Servei d’Immersió i Acolliment Lingüístics.
Departament d’Ensenyament. Generalitat de Catalunya.
Reif, F. y Larkin, J. (1994). El conocimiento científico y el cotidiano:
comparación e implicaciones para el aprendizaje. Comunicación,
Lenguaje y Educación, (21), 3-30.
Sadler, T. D. (2011). Situating Socio-scientific Issues in Classrooms
as a Means of Achieving Goals of Science Education. En T. D.
Sadler (Ed.), Socio-scientific Issues in the Classroom: Teaching,
learning and research (pp. 1-9). Springer.
Sanmartí, N. (1995). ¿Se debe enseñar lengua en la clase de
ciencias? Aula de Innovación Educativa, (53).
— (2003). (Ed.) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència.
Edicions 62.
Scardamalia, M. y Beritier, C. (1992). Dos modelos explicativos de
los procesos de composición escrita. Infancia y aprendizaje, (58),
43-64.
Sfard, A. (2008). Thinking as communicating. Cambridge University
Press.
Van Lier, L. (2008). Ecological-Semiotic perspectives on educational
linguistics. En B. Spolsky y F. H. Hult (Eds). The Handbook of

Educational Linguistics. Blackwell Publishing.
Vigotsky, L. (1977). Pensamiento y lenguaje. La Pléyade.
Wasserman, S. (1999). El estudio de casos como método de
enseñanza. Amorrortu Editores.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations. Blackwell.
Wray, D. y Lewis, M. (2005). Aprender, leer y escribir textos de
información. Ediciones Morata.
1. De aquí que ella no encuentre sentido en hablar de cognición, sin comunicación, y

resuma ese conjunto inseparable en un término que me parece realmente muy adecuado:
commognición (Sfard, 2008).
2. Tengo que decir que eso me reconcilia con algunos alumnos a los que he encontrado
«dialogando» internamente mientras miran por la ventana durante una clase de física.
3. La atención a este tipo de preguntas se engloba dentro de un campo temático que recibe
el oportuno nombre de cognición distribuida (Edwin Hutchins, 1995).
4. Como análisis de este proceso, David Wray y Maureen Lewis (2005) distinguen que en un
diálogo actuamos con una consciencia «prestada» (nos apropiamos de las aportaciones de
los demás) y una consciencia «compartida» (aparecen en el espacio de consciencia
aportaciones que no existían antes en ninguna de las mentes individuales que participan en
la conversación).
5. Cuando un profesor cree que «transmite» conocimientos, en realidad está transmitiendo
información para que el alumnado la use para construir conocimientos. Algunas veces,
algunos alumnos son capaces, por sí mismos, y de forma clandestina, de iniciar un diálogo
mental con sus conocimientos previos y experiencias, formular preguntas y construir
conocimientos. Incluso en este escenario tan poco propicio, mientras intentan que el
profesor no les acuse de embobarse mientras él «transmite conocimiento». Pero la mayoría
de las veces, y para la mayoría de las personas, hacen falta conflictos o situaciones que
promuevan estos procesos. Las propuestas metodológicas constructivistas y
construccionistas no niegan la necesidad de información para crear conocimiento, sino que
pretenden crear escenarios que promuevan de forma más directa y menos clandestina que
todo el alumnado haga este proceso de establecer estos diálogos con la información.
6. Las culturas herederas de la tradición greco-romana provenimos de un modo de mirar el
mundo bien siniestra.
7. Mucha de la ciencia que habita hoy en nuestros currículos, museos y aulas continúa en
este período inicial de la ciencia: la narración o descripción de hechos o fenómenos
(clasificación de los seres vivos, zonas climáticas y anatomía del sistema digestivo).
8. Eso no fue del gusto de todos. Algunos defensores de las narraciones y relatos míticos se
pusieron nerviosos. Deducimos que es en este punto de la historia donde Miguel Servet
terminó en una hoguera por querer «saber cómo es el sistema por dentro» con sus
disecciones de cadáveres humanos.
9. La didáctica de las ciencias refiere a esos modelos cohesionados como «Modelos
científicos». Tanto las «leyes» como las «teorías» son modelos científicos, si bien tienen
distinto alcance y no siempre resulta fácil determinar cuándo algo es una ley (una norma o
fórmula que permite establecer reglas o regularidades) y cuándo algo es una teoría (una
representación de elementos, mecanismos, procesos y su regulación).

10. Esto hace referencia al célebre experimento de Rutherford, que mostró que el modelo
atómico usado hasta el momento –en el que los electrones estarían incrustados en una
nube de carga positiva– no era capaz de explicar algunas observaciones, por lo que fue
necesario una nueva teoría atómica, que diferenciaba un núcleo pequeño y positivo, y una
corteza electrónica extensa y negativa.
11. Hemos tardado un poco en entender que la argumentación no es una simple pelea de
egos –yo contra ti–, sino un proceso cognitivo colectivo –un modelo contra otro, y tú y yo
colaborando–, pero es indiscutible que, como método para decidir qué es verdad y qué no,
la argumentación le da mil vueltas a las ordalías, los juicios de dios y la lectura de entrañas
de aves.
12. La propuesta original de estos y otros autores (Dolors Quinqué, 2015) incluye otras
habilidades cognitivo-lingüísticas, como definir o resumir. Para mí, desde la mirada del
proceso de creación de conocimiento específico de las ciencias, estas son subsidiarias de
las otras y por tanto aparecen en este libro más como destrezas de pensamiento que como
habilidades cognitivo-lingüísticas. Esto no quiere decir que no tengan importancia a nivel
general o en otros ámbitos, simplemente, para el objetivo de este libro me ha parecido más
lógico presentarlas así.
13. Durante las correcciones, cada vez que leo este párrafo me viene a la cabeza la ley
biogenética de biología del desarrollo: la «ontogenia reproduce la filogenia» de Ernst
Haeckel (1866). No he sido capaz de formular de forma nítida ese paralelismo, así que me
limito a dejar la idea a disposición del lector para que juegue con ella.
14. Según la fuente, hay quien afirma que dispondrían de hasta treinta palabras distintas
para referirse a la nieve, si bien este número estaría sobredimensionado al incluir palabras
compuestas e incluso de idiomas inuit distintos. Los datos más conservadores indican que,
en realidad, contarían con tres palabras para la nieve, según esté cayendo, caída o posada
sobre el suelo. De diferencias como estas entre idiomas emergió lo que luego se conoció
como la hipótesis Sapir-Whorf: no sólo tu cultura condiciona tu lenguaje, eso también
funciona a la inversa: tu lenguaje condiciona también tu modo de pensar, y eso te agrupa en
comunidades de discurso. Esta hipótesis recibió críticas por su endeble base empírica
(excesivamente anecdótica) y llevada a extremos absurdos con motivaciones racistas. Otros
filósofos del lenguaje, como Steven Pinker (1994) o Noam Chomsky (2001) prefieren
considerar que existe una estructura del lenguaje común para todos los seres humanos, que
puede ser «enriquecida» con distintas interfaces de lenguaje (como patrones estructurales
de lenguaje). En todo caso, si no tienes palabras para denominar algo que piensas, tendrás
dificultades para pensarlo. Progresar en el pensamiento requerirá progresar en el lenguaje.
15. Anna Camps (2003) lo resume de un modo que me parece muy claro: «los textos no son
independientes del contexto sino que emergen de él y al mismo tiempo lo conforman. El
término discurso expresa esta relación».
16. Me fascina cómo esto hace espejo con esos análisis semánticos furtivos que he
mencionado en el prólogo. ¿Sabía mi profesor de bachillerato de Freire?
17. El hecho de que de todos los expertos que se citan en este libro sólo unos pocos sean
mujeres es fruto de una injusticia histórica. Decidir que en todo el libro se especificaría el
nombre de pila las autoras y autores, contribuyendo a visibilizar el género femenino, no es
sólo una decisión lingüística o comunicativa. Es una decisión política (y también lo era no
hacerlo).
18. Cuando recuperamos la calma con el prospecto, lo que solemos hacer es detenernos a
mirar bien los títulos de TODO el prospecto, analizar la silueta del texto para saber transitar
mejor. Leemos la estructura. Este es un diálogo con el texto que sabemos hacer los lectores
expertos, y que, como veremos más adelante, se puede enseñar.

19. Por «liturgia comunicativa» entiendo el conjunto de rituales externos al texto en sí, pero
necesarios para que éste sea eficaz. No es un término consensuado, pero me parece útil
para transmitir la idea de interacción y ritual complejo y comunitario alrededor de un hecho
comunicativo orientado a un propósito.
20. El lector sabrá perdonarme la gamberrada de usar como ejemplo esa frase tan
contradictoria como verosímil.
21. Uso aquí «curar» contenidos como asimilación de «curator» del inglés, un uso cotidiano
de ese término en las redes sociales que proviene del rol de «conservador» de museo, la
persona que se encarga de seleccionar, conservar y hacer accesibles las obras o
ejemplares.
22. Incluso dos disciplinas tanto cercanas como la ciencia y la tecnología, por ejemplo,
aunque a menudo tratan conceptos similares –como la electricidad, las reacciones químicas
o las fuerzas–, en realidad obedecen a propósitos y formas de pensar muy diferentes. El
propósito de la ciencia es conocer el cómo y el porqué de las cosas, y el de la tecnología
resolver problemas. A pesar de que en muchas ocasiones vayan juntas, no son lo mismo.
Construir un artefacto que funcione con electricidad no sirve para construir un modelo
mental sofisticado de lo que es la electricidad, ni para aprender cómo se enfrenta la ciencia
al reto de estudiarla.
23. Hemos hablado de ellas como leyes o teorías y podemos referirnos a ellas de modo
genérico como modelos o modelos científicos. Constructos abstractos que permiten explicar
fenómenos o conjuntos de fenómenos. Lo son, por ejemplo, la teoría de la evolución, el
modelo de la célula, el modelo de cambio químico o la ley de la gravitación universal.
24. Por eso no es gratuita en absoluto la distinción entre «dar la lección» y «crear
situaciones de aprendizaje». Hay profesorado que considera esto charlatanería y
vocabulario vacío. Pero Chomsky lo tendría claro: el primer término considera y fomenta que
el conocimiento se «lee» direccionalmente del profesor a un alumnado pasivo. El segundo
asume que es el alumnado el que debe pensar y construir en comunidad y que hay que
estructurar problemas y situaciones comunicativas de forma específica y expresa para que
suceda. Las palabras construyen también identidades y visiones docentes.
25. De hecho, Richard Duschl y Richard Grandy (2012) resumen así el conjunto de prácticas
en las que debería participar el alumnado: 1) la construcción y uso de teorías y modelos, 2)
la recogida y análisis de datos y observaciones y experimentos, 3) la construcción de
argumentos (incluyendo la indagación, modelización y argumentación) 4) el uso de formas
especializadas de hablar y escribir propios de la ciencia.
26. Ya hablamos de eso con más profundidad en otro espacio (Jordi Domènech-Casal,
2019a).
27. Algo que encuentro interesante recalcar de las metodologías que se mencionan en el es
que, aunque todas ellas persiguen la construcción de modelos científicos en la mente del
alumnado, sólo las dos primeras estructuran la acción en el aula de forma explícita a este
propósito (el objetivo que se comunica a los alumnos es saber los cómos y porqués). En una
controversia socio-científica, en cambio, la acción en el aula está dirigida a tomar una
decisión sobre un tema concreto, no a construir un modelo (aunque de forma implícita /
instrumental / paralela esté promoviendo la construcción de modelos en la mente del
alumnado).
28. La palabra «modelización» aparece muchas veces en este libro, y se usa
indistintamente para referirse al proceso científico por el que se proponen y validan modelos
científicos en la ciencia, o la metodología de aprendizaje escolar que emula este proceso.
No confundir con «modelado», una estrategia de apoyo al aprendizaje que se cita más
adelante en este capítulo.

29. Los iniciadores de frase orientan el pensamiento en un sentido (e impiden otros) al
intentar completarlos. Este efecto se denomina priming y está muy presente en nuestras
vidas, en las instancias del ayuntamiento (declaro…, solicito…), las agendas de nuestros
alumnos (solicitamos una reunión… para el motivo… en fecha…). Son como navegadores
lingüísticos, que permiten saber en qué tipo de mensaje nos encontramos y provocar
diferentes razonamientos, proposiciones o argumentos.
30. El término «habilidades cognitivas de orden superior» procede de Benjamin Bloom, que
propuso (1956) una taxonomía de procesos cognitivos, ubicando como «orden superior» las
que consideró cognitivamente más exigentes: analizar, evaluar, crear, en comparación con
las menos exigentes: recordar, comprender, aplicar.

2
Interrogar el mundo y los textos:
formular preguntas
Mis respuestas son limitadas. Debes hacer la pregunta correcta.
¿Hay acaso algún problema con las Tres Leyes?
Las Tres Leyes son perfectas.
Y entonces ¿Por qué construiste un robot sin ellas?
Porque las Tres Leyes conducen a un sólo resultado lógico.
¿Qué resultado?
Revolución.
¿La revolución de quién?
Ésa, detective, es la pregunta correcta.
(Conversación entre el Detective Spooner y el Robot Sony.
Escena de la película Yo, Robot, 2004)
Ya lo tengo, profe: ¿Pueden las emociones cambiar la estructura del

agua?
Como se verá más adelante, nos lo habíamos estado buscando. El

alumno en cuestión debía realizar uno de esos trabajos de
investigación de final de etapa. Habíamos optado por dejar que se
plantearan la pregunta que quisieran, mientras fuera investigable
experimentalmente. Se le veía ufano y campante con su pregunta.
Fue realmente curioso observar las miradas al techo, mandíbulas
apretadas y labios mordidos de la mayoría del profesorado del
Departamento de Ciencias. Una compañera abrió los ojos de un
modo que llegué a creer que se le caerían. Básicamente el alumno

estaba proponiendo que tutorizáramos una investigación en la que
intentaba emular el discurso de Masaru Emoto, un célebre curandero
pseudocientífico.1
Todo eso generó en nuestro departamento una discusión que

calificaremos diplomáticamente de «acalorada», que incluyó un «por
encima de mi cadáver» y un portazo. Un par de profes se plantaron
en decir que no veían problema. Que como Departamento de
Ciencias lo único que debíamos garantizar es que su investigación
permitiera diseñar un experimento (hay que admitir que lo permitía) y
que éste estuviera bien diseñado. Y que un buen morrazo
experimental con la realidad tampoco le haría daño al chaval.
Estaba claro que a los demás había algo que nos chirriaba, difícil de
definir. Faltaba algo en aquella pregunta. Pero en esa amputada
definición de «ciencia» como «método experimental riguroso» nadie
quería verse tachado de «mal científico» impidiendo comprobar
experimentalmente algo. El trabajo de investigación se llevó a cabo.
Ignoro qué resultados obtuvo, pero dudo que sirvieran para cambiar
ninguna concepción previa del alumno. Ni sobre el agua, ni sobre las
emociones, ni sobre lo que es la ciencia.
Pero nos quedó el resquemor. Una sensación desagradable de que

no habíamos hecho bien nuestro trabajo. Y era cierta.
El papel de las preguntas, la observación y el

conflicto en la creación del conocimiento
científico
Porque la ciencia no funciona preguntándose cosas a lo loco.
Aunque «¿Puedo atravesar paredes?» sea una pregunta claramente
investigable, nadie con dos dedos de frente animaría a un alumno a
estamparse contra un muro para comprobarlo (exceptuando alguna
clase con los de 3.º A a última hora de un viernes). No hay ninguna
observación previa que dé sentido a la pregunta ni nada indica que
esto pueda ayudarnos a comprender nada ni resolver nada.

Y éste es un punto muy importante para enseñar ciencias y enseñar
lo que es la ciencia: lo que convierte a una pregunta en científica no
es que sea investigable (que podamos hacer un experimento con
ella). Lo que convierte a una pregunta en científica es que intenta
relacionar lo que observamos y la construcción de un modelo mental
compartido de cómo funciona un sistema. Y creo que me explicaré
mejor con una anécdota.
Cuando Richard Feynman (el célebre investigador y divulgador

científico) trabajó en el proyecto estadounidense de fabricación de la
bomba atómica, observó que la obsesiva seguridad del complejo
militar de Oak Ridge donde trabajaba tenía algunos fallos. Encontró
un hueco en una de las vallas del complejo y –bromista– se dedicó a
entrar cada día por la puerta y salir cada día a escondidas por el
hueco de la valla. Los responsables de seguridad registraban cada
día su entrada, pero nunca su salida, lo que les generó un conflicto:
¿Cuántos Richard Feynman tenían allí acumulados? Eso suponía un
conflicto que promovía la formulación de preguntas, y lo propongo
aquí para mostrar cómo esa pregunta absurda inicial «¿Puede
atravesar paredes?» puede llegar a ser científica si parte de una
observación o conflicto que la hace pertinente.
Así que las preguntas científicas no brotan de la nada, y requieren un

contexto conflictivo y modelos previos. Nadie puede preguntarse
nada sobre cosas de las que no sabe absolutamente nada: las
preguntas deben formularse de un modo conectado que permita que
emerjan conflictos y conversaciones (Mireia Català y Núria Vila,
1995, Neus Sanmartí y Conxita Márquez, 2012, Conxita Márquez y
Montserrat Roca, 2006). Conflictos entre la observación y lo que
sabemos de un sistema, o de la observación de pautas que se
repiten: “«Veo cada día a esa estrella hacer un recorrido similar en el
firmamento, ¿Se mantiene esa pauta? En cambio, otros astros, como
los planetas, tienen una pauta distinta».
Esta situación sí que permite iniciar preguntas científicas, que suelen

iniciarse por «¿Por qué?» o «¿Cómo…?»: ¿Por qué los planetas se
comportan distinto a las estrellas?2

Como hemos mencionado en la introducción del libro, responder a
esas preguntas requiere la elaboración de leyes (o reglas que el
mundo físico parece cumplir) «Sí, esa estrella en concreto sigue una
pauta determinada en el firmamento que se repite de forma cíclica
cada año», y la construcción de teorías (que pretenden describir
cómo debe ser el sistema «por dentro» o «en su conjunto» para que
acabe cumpliendo esas leyes) «Por lo tanto, o bien esa estrella se
mueve alrededor nuestro de forma circular, o bien nosotros estamos
girando y ella está estática».
Para entender el papel fundamental de las preguntas en la ciencia,

me parece interesante la metáfora de la escultura: aunque la realidad
se comporte de un modo impenetrable a nuestra mirada a veces, las
distintas leyes que demostramos o descartamos a partir de la
observación nos permiten ir recortando partes de lo posible, hasta
limitar a pocas o, si tenemos éxito, sólo una, las teorías que
razonablemente caben en el espacio que queda. Así que creo que
podríamos decir que de algún modo la función de las preguntas es la
de un cincel que ayuda a esculpir los modelos (cuadro 1).
Cuadro 1. Cuando preguntamos desde la ciencia, establecemos un diálogo entre

observaciones y modelos científicos
Formular preguntas en el aula de ciencias nos permite proponer la

manera particular que tiene la ciencia de preguntar. He estado
probando varias cosas para hacer esto y las actividades que

describo a continuación se pelean con varias de características
particulares de las preguntas científicas:
Parten de la observación y de la identificación de conflictos y

variables y se orientan a la comprensión del funcionamiento de
los sistemas (¿Cómo?, ¿Por qué?) .
Propician un diálogo entre lo que sabemos (modelos) y lo que no
sabemos de un sistema.
Activan destrezas de pensamiento específicas como analizar,
comparar…
Se asocian a los procesos de indagación científica: diseño de
experimentos, inducción, deducción.
Partimos de la observación para formular

preguntas científicas e investigables
Hacer experimentos nos permite afinar, «observar» aspectos
concretos de la realidad de un modo productivo creando escenarios
adecuados. Así que para que las preguntas, además de científicas
(estar orientadas a aclarar algo), nos permitan avanzar («esculpir
algo»), también es necesario que sean investigables. Y eso requiere
partir de una observación y un conflicto, para reformular en primer
lugar esas preguntas científicas y concretar a partir de ellas
preguntas investigables.
Cuando Alexander Fleming se percató una mañana de que en sus

placas de bacterias habían crecido hongos por accidente
(observación), consideró que había algo que no parecía tener
explicación: la zona alrededor de los hongos estaba limpia de
bacterias (conflicto): «¿Por qué no crecían bacterias alrededor de los
hongos?» (pregunta científica). Una de las primeras cosas que hizo
Fleming fue comparar placas con hongos y placas sin hongos.
Comparar placas con unos hongos y placas con otros hongos
(¿Hace alguna diferencia si…?). Añadir hongos a una placa que no
los tenía antes. Machacar hongos y depositar gotas de su jugo en

placas. («¿Qué sucede si…?») (preguntas investigables). Y un
montón de otras cosas igual de asquerosas que permitían ir dejando
fuera de la «zona de lo posible» las explicaciones provisionales que
iba formulando. Ir creando distintos escenarios para recortar
paulatinamente (llamamos a eso descartar hipótesis) hasta que solo
un modelo explicativo cabe en el espacio que queda: los hongos del
género Penicillium producían una substancia química que mataba a
las bacterias. Había nacido el primer antibiótico, la penicilina.
Y me parece realmente valioso cómo esa experiencia, evidencia por

un lado el papel fundamental de la observación de pautas o
conflictos como fuente de preguntas científicas y cómo esas
preguntas pueden concretarse en preguntas investigables (cuadro 2).
Las preguntas investigables suelen empezar por «¿Hace alguna

diferencia si…?» o «¿Qué sucede si…?» y nos conducen fácilmente
al diseño de experimentos . Son preguntas que nos permiten
contrastar modelos con escenarios controlables entre lo que
esperaríamos y lo que vemos. En todo caso, que una pregunta sea
investigable no quiere decir que sea científica. La pregunta ¿Cuántas
horas seguidas puedo estar mirando este hongo?, aunque sea
perfectamente investigable, no nos permite avanzar en la
construcción de un modelo de nada.
CIENTÍFICA NO CIENTÍFICA
(Parte de la observación y se orienta a (No está

la construcción de un modelo.) orientada a
avanzar en el
desarrollo de
ningún modelo.)
NO INVESTIGABLE ¿Por qué se mueven las estrellas en el ¿Cuáles son los

firmamento? ¿Por qué unas brillan más nombres de las
(Interroga que otras? ¿Cómo se forman? distintas
directamente el constelaciones?
modelo, no a datos
que puedan
analizarse.)
INVESTIGABLE ¿Qué sucede si se observa desde ¿Cuántas

distintos puntos de la Tierra desde el que estrellas se ven?
(Identifica y compara
se observe una estrella? ¿Hay alguna
variables que
diferencia según su distancia?
permiten comprobar
o descartar
hipótesis.)
Cuadro 2. Distintos ejemplos de preguntas según su carácter científico y/o investigable
Volviendo a nuestro alumno del agua y las emociones, ahora creo

que nos habíamos ganado a pulso la preguntita. Porque habíamos
de admitir que las pocas ocasiones que habían tenido nuestros
alumnos de «ser investigadores», lo habían hecho como «método
científico», partiendo de una pregunta investigable que ya había sido
formulada, desvinculada de cualquier observación, centrado en el
diseño experimental y en sacar conclusiones descontextualizadas
que no pretendían, realmente, construir ningún modelo.
Y creo que llegados a este punto estaremos de acuerdo en que, si

consideramos que a un alumno se le debe enseñar a diseñar
experimentos (y corregirlo si no lo hace bien), esto también vale para
la capacidad de formular preguntas científicas e investigables.
Ahora sé qué era lo que nos chirriaba: aceptar esa pregunta sin más
fue perder una oportunidad para enseñar ciencias. Porque esa es
una habilidad que habita también en el modo en el que usamos el
lenguaje. Y puede enseñarse.
Los iniciadores de frase como estrategia

formular preguntas
La experiencia más habitual del alumnado con la exploración de
fenómenos o textos mediante la formulación de preguntas son las «5
W». Las «5 W» son un referente periodístico usado a menudo en la
enseñanza de la lengua e identifican cinco aspectos (What? Where?
When? Who? Why?) para la descripción y análisis de una noticia.
Funcionan como iniciadores, encaminando el pensamiento a buscar
y analizar cosas concretas. La ciencia acostumbra a priorizar la
primera y la última (Qué ocurre y Por qué ocurre) aunque lo cierto es
que suele hacerlo detectando pautas a partir de las otras tres. Qué

elementos forman un sistema (Who?) y en qué procesos participan y
cómo se regulan (When? Where?)
Pensé que tal vez había una manera de ayudar a conectar unas con
otras de una manera científica. Y la encontré en un curso de
formación de profesorado, donde se proponía usar iniciadores de
frase como una especie de «sendero» de pensamiento para
transformar preguntas científicas en investigables (Jordi Domènech-
Casal, 2014), progresando desde preguntas del tipo «¿Cómo?» o
«¿Por qué?», a preguntas del tipo «¿Qué sucede sí?» o «¿Qué
diferencia hace?». Me pareció una propuesta genial y muy ágil por su
sencillez, y después de leer un poco más sobre el tema he acabado
deduciendo que debían basarse en los trabajos de Peter Swatton
(1992) y Christine Chin y Grant Kayalvizhi (2002).
La célula, 1.o de ESO. Formulando preguntas para interrogar

fenómenos
Para aplicar la propuesta de estos autores, di mucha importancia a situar estas preguntas
en un proceso científico completo: que las preguntas emergieran de la la observación y la
identificación de conflictos.
Por eso, cuando quise hacer una práctica investigativa sobre las células, en primer lugar nos
situamos ante diferentes muestras donde crecían microorganismos (una visita a la nevera
de la sala de profesorado suele ser un buen principio para esta actividad). Hablamos algo de
lo que sabíamos de ellos y qué conflictos los sugerían. Como «sendero» de pensamiento,
preparé varios iniciadores de frase, que iba proponiendo paulatinamente, en varias etapas
(cuadro 3).
Una vez identificados los conflictos, les propuse que formularan preguntas científicas, con
los iniciadores Cómo o Por qué. Estas preguntas apuntan a la construcción de un modelo
explicativo abstracto: ¿Cómo se alimentan las bacterias? ¿Por qué los hongos dañan los
alimentos?. Estas preguntas no son directamente investigables, porque los modelos
abstractos no se pueden observar empíricamente. Lo más parecido sería preguntarle a la
bacteria cómo y por qué se alimenta como lo hace, pero desgraciadamente se mostraron
bastante tímidas y poco comunicativas al respecto (cuadro 3).

Cuadro 3. Esquema de la actividad, modificado de Jordi Domènech-Casal y Neus Ruiz
España, 2016
Cuando propuse a los alumnos qué harían para responderlas hubo una pausa. Para
ayudarles les propuse que analizaran qué variables podían tener relación, de qué podía
depender lo que observábamos. Aparecieron varias. La forma de los microorganismos, los
tipos de alimentos. Llegados a este punto, sí fue útil (y posible) proponerles iniciadores de
preguntas investigables («¿Qué sucede si…?» o «¿Qué diferencia hace…?»). Estas
preguntas interpelan a cambios y relaciones entre variables que sí son observables y

permiten diseñar experimentos. («¿Qué diferencia hace si cambiamos el tipo de alimento?»,
«¿Qué sucede si comparamos el crecimiento de hongos y bacterias?»).
Fue realmente interesante ver cómo iban apareciendo distintas preguntas científicas y creo
que quizás lo más importante fue algo que no había previsto: los alumnos descubrieron que
después del experimento todavía quedaban dudas. Que, llegado a tu conclusión
(efectivamente, las células de hongos tenían una especie de pinchos al crecer sobre el
alimento, pinchos que no tenían las bacterias), tenías más delimitadas las posibilidades,
pero debías todavía «inventarte» ese «¿Cómo…?» o «¿Por qué…?» (posiblemente, los
hongos pinchaban y sorbían de algún modo el líquido del alimento, secándolo). Y, vaya
contrariedad, ese «posiblemente» resultaba ser el inicio de una nueva investigación (imagen
1).
Imagen 1. Imágenes de los alumnos trabajando y representación gráfica del proceso: se

parte de la observación, para formular un modelo inicial provisional (1, 2 y 3), se formulan
preguntas investigables para contrastarlo con datos (4 y 5), y se modifica y consensúa un
modelo modificado (7 y 8)
Me anoté tres observaciones: 1) es terrible para un profesor cuando al indagar mediante

experimentos escolares llegamos a conclusiones erróneas (¿cómo sales de ahí?) 2) es
fabuloso ayudarles a constatar que la ciencia es una actividad en la que hay que pensar
creativamente para entender el mundo.4 3) las preguntas, en ciencias, siempre deberían
partir de una observación y un conflicto.
Para saber más

Anexo 5: Organizador gráfico para formular preguntas científicas e investigables.
Publicación: Domènech-Casal, J. y Ruiz, N. (2016). De l’epiteli de ceba a la indagació.
Un marc per a construir pràctiques investigadores cap a la Competència Científica.
Revista Ciències, (32), 12-22.
Establecer diálogos con textos y con lo que

sabemos y no sabemos de un sistema mediante

preguntas
Básicamente, lo que acabamos persiguiendo en las prácticas como
la que hemos descrito en el apartado anterior es que el alumnado
haga inferencias, y solemos considerar este tipo de razonamiento un
bien muy preciado de las ciencias. Pero no sólo para nosotros, y lo
descubrí un día que fui a hacer una sustitución a una profesora de
lengua. La actividad que tenían que hacer los alumnos era leer un
texto y responder unas preguntas: «¿Qué dice el texto que hace el
personaje?», «¿En qué momento lo dice?», «¿Por qué crees que
hace esto el personaje?», «¿Qué piensas que pasará ahora?»,
«¿Por qué lo piensas?», «¿Cómo puedes estar seguro/a?», «¿Crees
que es correcto lo que decide?».
Me llamó mucho la atención, porque había, bien presentes,

razonamientos inferenciales e incluso momentos en que
prácticamente se pedía diseñar un experimento, (¿cómo puedes
estar seguro/a?). Hablé con la profesora de lengua y me explicó que,
en los comentarios de texto de lengua, se suele guiar la
comprensión del alumnado haciéndole (o ayudando a que se haga él
mismo) distintos niveles de preguntas:
Preguntas literales: sobre lo que un texto dice estrictamente.

Preguntas inferenciales: sobre lo que no dice, pero puede
inducirse de él a partir de lo que sabemos del mundo.
Preguntas evaluativas: que implican algún tipo de
posicionamiento sobre el contenido del texto o las inferencias que
hemos hecho.
Estas preguntas son para cualquier profesor de ciencias perfectos

ejemplos de componentes de la competencia científica y, de hecho,
coinciden bastante con las preguntas que hemos propuesto para
desplegarla (anexo 3). Partir de la observación de diferentes datos
(literales), relacionar o construir un modelo explicativo de cómo o por
qué (inferenciales) y evaluar la certidumbre (evaluativas).
Quiero ilustrar la trascendencia de estos niveles de preguntas de un

modo algo más concreto. El texto a continuación me parece genial

por dos cosas: 1) porque en él aparece la palabra filotudamente,
que no significa nada, pero tiene una sonoridad con muchas
posibilidades; 2) porque, como veremos, ejemplifica a la perfección la
necesidad de preguntas inferenciales que fuercen el uso de un
modelo para interpretar (María Jesús Serra y Rosaura Caballer,
1997).
Primero, el texto:
De cranta, un brosqui pidró las grascas y una murolla nascró

filotudamente. No lo ligaron lligamente, pero lo sarretaron tan
plam. Cuando el brosqui manijó las grascas, la murolla drinó
priscamente. Al euridor suyo, los misquis lo desgliparon porque
estaban nipando el brsoqui. Nalón, la murolla, estaba
gastardando frascamente los nisquis, acrollándose del esqueleto.
Por eso se fraslíó.5
Los textos de ciencias se parecen mucho a este texto. A menudo, el

tipo de preguntas que hacemos al alumnado ante textos de ese tipo
son literales: «¿Qué pridró las grascas?», «¿Cómo lo sarretaron?»
Pero esas preguntas no requieren necesariamente entender nada, ni

construir ningún modelo. Incluso es posible responderlas sin tener ni
idea de qué estamos diciendo, en diálogos deliciosamente
indescifrables como este:
—¿Qué pridró las grascas?

—Un brosqui.
—¿Cómo lo sarretaron?
—Tan plan.
Y eso. Tan plan. En cambio, las preguntas inferenciales: («¿Por qué

crees que nascró la murolla?»), requieren realmente una
comprensión del texto y una movilización de recursos (léxico,
modelos científicos…) para intentar dar sentido al texto. Me pareció
que la presencia de las inferenciales en la lectura convierte el texto
en un fenómeno que se investiga para construir un modelo: su
significado, partiendo de lo que ya sabemos, articulando nuestros

modelos previos. Deducir las causas de que las murollas nascren o
no nascren requiere movilizar todo lo que sepamos de las murollas.
Y ésa es una idea importante en ciencias: cuando interpretamos
algo, lo hacemos a partir de un modelo explicativo, muchas veces
subliminal. Filotudamente.
Y me parece que muchos docentes de lengua no son conscientes de

hasta qué punto los docentes de ciencias nos reconocemos en estas
formas de interrogar. Esas preguntas pueden usarse como «rampas»
cognitivas para tirar del significado del texto. Ésa es precisamente la
línea de trabajo que propusieron varios autores (John Wilson e Irene
Chalmers, 1988, Conxita Márquez y Montserrat Roca, 2006, Anna
Sardà, Conxita Márquez y Neus Sanmartí, 2006). Me pareció
fantástica su idea de secuenciar distintos tipos de preguntas (primero
literal, después inferencial, evaluativa, creativa) para acercar al
alumnado a la construcción de modelos explicativos.
Enseñando la nutrición en 3.o de ESO.

Preguntarse científicamente al interpretar un texto
He calculado que cada uno de mis alumnos, de media, ha hecho la famosa pirámide de los
alimentos unas 4,1 veces en los ocho cursos que hay entre 1.º de primaria y 2.º de ESO. En
papel, en mural y en vídeo. Cocinando y en formato desplegable. Elaborando menús o como
presentación oral. Con dibujos.
Por lo que veo en sus desayunos a la hora del patio, no está claro que esto haya tenido un
impacto en su dieta. Pero, aunque éstas pueden ser cosas importantes en nuestra vida
como ciudadanos/as, esquivan la parte maravillosa del tema:6 el hecho de que un conjunto
de átomos, de una forma compleja y extrañamente servicial, hayan decidido organizarse
para ser nosotros. Y cómo eso se mantiene a pesar de, y gracias a la contínua entrada y
salida de átomos en nuestro cuerpo. Es algo que me resulta fascinante. Como además el
currículo me daba la razón, propuse a mis alumnos leer un texto que describía de forma
divulgativa, todo ese proceso por el que los átomos entran a formar parte de nuestro cuerpo
y lo abandonan después, mientras el orden que representa nuestro cuerpo permanece (algo
así como la célebre frase «Todos tenemos algún átomo de dinosaurio»).7
Quise que el texto permitiera implantar en sus mentes preguntas complejas sobre lo que
las cosas son. El espléndido libro de Jay McTighe y Grant Wiggins (2003) presentaba una
idea que me pareció «filotuda»: lo llamaban preguntas esenciales. Las preguntas
esenciales sitúan al alumnado ante la necesidad de definir de un modo preciso conceptos
complejos situados en la base de la temática. Eso me pareció el siguiente escalón lógico en
la «rampa cognitiva» (literales, inferenciales, evaluativas) que proponían Anna Sardà,
Conxita Márquez y Neus Sanmartí (2006). Así que junté las dos propuestas y surgió con
cuatro niveles de preguntas. Las preguntas inferenciales nos permitieron reflexionar sobre

las diferencias entre materia viva y no viva y nos llevaron a escenarios horripilantes sobre la
descomposición de cuerpos, con distintos referentes como el personaje de Dr. Manhattan de
DC Comics o los zombies. Veo ahora también que debí haber caído antes en el potencial de
preguntas esenciales como «¿Qué es más importante, mantener la vida como individuo o
como especie?» en adolescentes. Cuando abres el grifo, puedes encontrarte en discusiones
bastante pantanosas de las que es complicado volver a los átomos, las células o lo que sea
que deberías estar enseñando. Pero capeamos eso y conseguimos darnos cuenta de algo
sutil, pero fundamental: el precioso equilibrio que supone el cambio y la permanencia en lo
vivo. Unas semanas después, un alumno se cruzó conmigo con el pasillo, me mostró su
bocadillo de chorizo y me dijo:
«¡Jordi, voy a incorporar unos cuantos átomos!». Sinceramente, no sé hasta qué punto
puedo tomar ese suceso anecdótico como un indicador de éxito de la actividad, pero sí
puedo decir que, al menos para ese alumno, no perdimos esa hora de clase. En el cuadro 4,
se muestran descripciones con ejemplos de tipos de preguntas y su simetría en cada
aspecto clave en la enseñanza de las ciencias.
Esta actividad me gusta especialmente porque creo que, de todo este libro, es la que más
evidencia que profes de lengua y de ciencias pueden entenderse a partir de cosas que ya
están haciendo que tienen sentido para todos: observar datos (literales), conectar con lo que
ya sabemos (inferenciales), evaluar la certidumbre (epistémicas) y construir definiciones
(esenciales), algo que de hecho conecta mucho con una actividad habitual en lengua, de
búsqueda de sentido en un texto, el comentario de texto (hablamos de ello con más
concreción en el capítulo 7).
DESCRIPCIÓN Y EJEMPLO E
COMPONENTE CIENTÍFICA INICIADORES
Literales Requieren localizar ideas o informaciones Según el texto, ¿De
explícitas en el texto. Registrar, dónde provienen los
categorizar y ordenar datos. Interpretar átomos que
gráficos. incorporamos?
¿Qué… Cuándo…
Cuántos… Quién…
Dónde?
Inferenciales Requieren el concurso de información del ¿Cómo crees que

texto y modelos científicos para dar una saben los autores la
respuesta que no se halla en el texto. tasa de intercambio de
Analizar fenómenos desde modelos. átomos? ¿Qué crees
Razonamiento Inductivo y deductivo. que acabaría
Sacar conclusiones de datos y hacer ocurriendo si no
predicciones. incorporáramos
nuevos átomos?
¿Por qué razón piensas
que… Por qué motivo…
En qué sentido… En
relación con qué… Qué
quiere decir cuando…

Qué sucederá a
continuación…?
Evaluativas Implican implican valores personales y Si pudiéramos

De juicio morales y que plantean la pertinencia u mantener un ritmo de
oportunidad de decisiones o acciones. regeneración
Posicionarse éticamente en cuestiones suficiente
científicas. Integrar modelos científicos, y ¿Deberíamos intentar
valores en la toma de decisiones. ser inmortales?
¿Qué debería
hacerse… Estás de
acuerdo con… Qué te
parece… Qué
consecuencias
tendría…?
Epistémicas Plantean la verosimilitud o certidumbre ¿Hasta qué punto se

de las afirmaciones en base a la fiabilidad puede afirmar que
de las fuentes, los procesos de tenemos átomos de
generación de información o la dinosaurio?
correspondencia con modelos previos, y ¿Cuán seguro es que…
la solidez de las conclusiones. Es creíble que… Cómo
Analizar pruebas, evaluar críticamente podríamos saber…?
afirmaciones desde una mirada científica.
Comprender, diseñar y analizar
experimentos. Disntinguir afirmaciones
científicas de las que no lo son.
Esenciales Cuestionan o promueven la definición de ¿Si no queda en tu

Ontológicas conceptos abstractos, más allá del cuerpo ningún átomo
significado que tengan en el texto. Sobre de cuando naciste,
lo que las cosas son. continúas siento tú
Categorizar, Definir. Asociar modelos y mismo/a?
fenómenos. ¿Puede considerarse…
Qué característica es
fundamental en… Qué
diferencia…de…?
Axiológicas Interrogan sobre la bondad o pertinencia ¿Qué es más

de principios desde el punto de vista de importante, mantener
los valores o las consecuencias de un la vida como individuo
modo global, más allá de la situación o como especie? ¿Es
concreta del texto. Se asocian a justo considerar
conceptos como Justicia, Bondad o inferiores o a las
Virtud. Sobre lo que las cosas deberían formas de vida
ser. unicelular?
Ubicar el conocimiento científico en un ¿Qué es más
marco ético y estético global. importante… o…? ¿Es
justo…?

Cuadro 4. Descripción y ejemplos de tipos de preguntas y su simetría con aspectos clave
en la enseñanza de las ciencias. En el anexo 6 se propone una tabla para usar como
plantilla para la elaboración de secuencias de preguntas similares a esta (cont.)
Creo también que esa progresión es un modo útil de alargar la mirada de nuestros alumnos
a otras cuestiones metadisciplinares y conectar nuestra materia a preguntas importantes
para el género humano. He ido aplicando esas «rampas» cognitivas en distintos textos y
temáticas. Voy haciendo cada vez al menos una pregunta de cada tipo, para que se
familiaricen con ellas. Mi objetivo es que, al cabo de un par de cursos de usar esa dinámica,
pueda ofrecerles sólo los textos para que ellos mismos se formulen y compartan sus propias
preguntas y vean qué utilidad tiene eso en la comprensión, con la ayuda del apoyo que
comparto en el anexo 6. Ayudarlos a establecer un diálogo más profundo con los textos y
habituarse a hacer su parte como lectores. Todavía no he llegado a esta etapa, pero tengo
grandes expectativas en eso.
Para saber más

Materiales de la actividad: La actividad se incluye en una actividad más amplia llamada
Colagen Tricks, disponible en: https://sites.google.com,/site/projectantcn3/colagen-tricks
Anexo 6: Iniciadores, ejemplos y destrezas de pensamiento para secuenciar preguntas
literales, inferenciales, evaluativas y esenciales.
Secuencias de preguntas para indagar

con/textos
Con el tiempo, fui viendo que responder preguntas esenciales es a
veces difícil y los alumnos pueden necesitar ayuda para hacerlo si
queremos que la pregunta les haga excavar significados. Leyendo
otros autores (Linda Elder y Richard Paul, 2002) entendí por qué. Las
preguntas esenciales son un tipo concreto de lo que estos autores
denominan preguntas complejas, es decir:
Tienen una respuesta abierta.

Provocan definiciones.
Su resolución está compuesta de distintas partes.
Lo son, por ejemplo, preguntas como: «¿Qué es un amigo de

verdad? ¿Cuándo una ley es una ley justa? ¿Hasta qué punto es
científica la psicología? ¿Es la democracia compatible con el
capitalismo? ¿Un prión se puede considerar un ser vivo?». Son
preguntas que piden definir conceptos de forma esencial (amistad,

justicia, ciencia, democracia, ser vivo…) para luego discutir las
fronteras, identificar casos que se ajustan y que no, casos
relacionados o similares…
El proceso de responder preguntas complejas implica formular de

manera secuenciada preguntas más concretas que, de hecho, se
asocian a distintas destrezas de pensamiento (analizar, clasificar,
relacionar…). Como las destrezas de pensamiento es una referencia
que se repite a lo largo del libro, no me extenderé más aquí en ellas
e invito al lector a conocerlas en el anexo 2. Pero no basta con saber
clasificar o analizar. Hay que conseguir que algo te ayude a «llamar»
cada una de esas destrezas cuando es adecuada, para formular
estas preguntas más concretas.
Riesgos geológicos, 4.o de ESO.

Formular preguntas para afrontar preguntas complejas
Quería que mis alumnos «miraran» la problemática del cambio climático y la desertización
de un modo distinto. Así que propuse a mis alumnos la siguiente pregunta: «¿Puede
considerarse que el planeta se autorregula como si fuera un ser vivo?». Esta pregunta
recibe el nombre de hipótesis Gaia: fue formulada hace treinta años por James Lovelock y
Lynn Margulis (Thompson, 1989) y es compleja incluso para las científicas y científicos (por
eso continúa llamándose hipótesis, y no teoría).8 Como se ve, no iba falto de ambición. El
primer intento, además de generar un montón de desconcierto y a alusiones a referencias
chocantes (monstruo Godzilla incluido) resultó regular. Caos didáctico y destrucción.
Pensé que si quería que fueran capaces de afrontar ese reto debía encontrar modos de
ayudar al alumnado a descomponer esa pregunta compleja en preguntas más pequeñas y
activar las destrezas de pensamiento necesarias. Pero me costó un poco encontrar un modo
de dar forma a eso en el aula. Hasta que me topé con las WebQuest. Las WebQuest son
actividades de distintas sesiones de duración en las que una pregunta compleja actúa de
iniciadora y promueve la resolución de preguntas más simples –mediante la consulta de
distintas fuentes web– que, si bien no dan solución directa a la pregunta compleja, son
necesarias para construir una respuesta propia a la pregunta compleja (José Luis Fierro,
2010).9 Fierro propone que las WebQuest se pueden orientar a la deconstrucción, relación o
integración de temáticas si se guía adecuadamente cada etapa formulando o haciendo que
el alumnado se formule preguntas parciales concretas vinculadas a destrezas de
pensamiento.
Siguiendo la propuesta de Fierro, la pregunta: «¿Puede considerarse que el planeta se
autorregula como si fuera un ser vivo?» podría trabajarse como una Webquest de Relación
en distintas etapas en las que, en primer lugar, analizara las características de los seres
vivos, en segundo lugar, las de las dinámicas planetarias, para luego compararlas, y
finalmente sintetizar unas conclusiones.

Esto se aprecia en el cuadro 5 como ejemplo de estructura de las WebQuest y concreción
en la actividad, Can you hear the hearth Beating? y los iniciadores para las destrezas de
pensamiento. Esto me llevó a proponer al alumnado, de forma secuenciada distintos
iniciadores de frase y rutinas de pensamiento que los ayudaran a estructurar la
información y el pensamiento (imagen 2). Esto permitió también que cada equipo de
alumnos escogiera y construya sus propias preguntas concretas y tuviera un punto de vista
propio y diferente. Unos se habían fijado en la entrada y salida de materia y energía. Otros
en el tiempo histórico o la complejidad. Y esa diversidad fue valiosa, porque al final de cada
etapa se generó una conversación interesante y genuina. Aparecieron preocupaciones
sobre la fragilidad e interconexión de los ecosistemas. Incluso, del «cajón de significados»
personales del alumnado apareció la célebre metáfora de la mariposa en Japón que mueve
las alas y provoca un tsunami en América.10
PREGUNTA COMPLEJA: ¿PUEDE CONSIDERARSE QUE EL

PLANETA SE AUTORREGULA COMO SI FUERA UN SER
VIVO?
Etapa 0. (Planificar)
¿Cuáles son los pasos a seguir…? ¿Qué es necesario…? ¿En qué orden…? ¿Cuál es el
punto de llegada…? ¿Qué requiere cada paso…? ¿Cómo sabremos si se ha
completado…?
Etapa 1. (Analizar) Etapa 2. (Analizar)

La vida: metabolismo, anabolismo y El Planeta: Experimento SoFex, Ciclo del
catabolismo. Respiración y Carbono, Cinta transportadora oceánica, Ciclo
excreción. Homeóstasis (sistema de productividad de los ecosistemas, Células de
hormonal, inmunitario), Hadley y Ferrel, Revolución de Oxígeno,
reproducción, evolución. Glaciaciones.
¿Qué partes/elementos/procesos lo componen? ¿Cuáles son los elementos principales?

¿Cómo están relacionados entre sí? ¿Qué partes son fundamentales y qué partes son
accesorias?
Etapa 3. (Comparar)
¿Qué diferencias hay…? ¿Qué elementos son comunes? ¿Qué comparten…? ¿Cómo
podríamos diferenciar…? ¿Qué correspondencias existen? ¿Qué se repite…?
Etapa 4. (Sintetizar)
¿Qué conjunto forman los elementos? ¿Cómo se relacionan entre sí? ¿A qué conclusión
lleva? ¿Cuáles son las ideas principales? ¿Cómo se puede representar/agrupar…?
Pregunta compleja
¿Puede considerarse que el planeta se autoregula como si fuera un ser vivo?”
Cuadro 5. Estructura de las WebQuest y concreción en la actividad «Can you hear the Earth
Beating?» y los iniciadores para las destrezas de pensamiento

Pero quizás lo más interesante fue ver que ante una pregunta compleja uno puede hacer
otras cosas, aparte de divagar o soltar tópicos. Abordar la pregunta de una manera
científica, descomponerla en partes más pequeñas para poder empezar a esculpir por
alguna parte. Y descubrir que… quizás sí… que el planeta «podía morir».
Imagen 2. Ejemplos de las rutinas de pensamiento propuestas como apoyo al alumnado,

que el alumnado puede usar como plantillas para analizar, comparar, y sintetizar. Una
descripción más a fondo de rutinas de pensamiento para las diferentes destrezas es
disponible en el anexo 2
Para saber más

Anexo 2: Destrezas y rutinas de pensamiento. Iniciadores de frase, conectores y
organizadores gráficos.
Preguntar para activar habilidades de

razonamiento científico
Las actividades como la anterior necesitan también que el alumnado
tenga un cierto hábito en escoger qué cosas comparar, o en
habilidades de razonamiento específicas de la ciencia como hacer
predicciones o diseñar experimentos. Con el grupo de trabajo de
profesorado Eduwikilab habíamos estado viendo las pruebas PISA y
nos dimos cuenta que apuntaban a formas de razonar muy propias
de la ciencia. Las preguntas se orientaban muchas veces a
interpretar situaciones, hacer predicciones… Nos pareció que hacer

que para que los alumnos piensen y pregunten del modo en el que lo
hace la ciencia es necesario que sean usuarios habituales de ese
tipo de preguntas, es decir, que tengan que contestarlas alguna vez.
Pero estas pruebas tenían una extensión que no nos pareció
practicable para el día a día, así que destilamos nuestra propia
fórmula (Elisa Goytia et al., 2015). Una cosa llevó a la otra y al cabo
de unos meses lo teníamos. Lo llamamos preguntas TSS (por
Testing Scientific Skills). Definimos su tipo y condiciones, que se
muestran en el cuadro 6.
CARACTERÍSTICAS Y FORMATO
Cortas, de tipo test, y debe justificarse su respuesta.

Necesitan la comprensión de un modelo científico.
Incorporan mínimo tres formatos distintos (texto, gráfico, imagen, fórmula…).
Se orientan a una habilidad de razonamiento científico concreta.
TIPOS DE PREGUNTAS POR SU HABILIDAD DE

RAZONAMIENTO CIENTÍFICO
Razonamiento inductivo (partir de datos concretos para elaborar modelos en forma

de Leyes o Teorías),
Razonamiento deductivo (hacer predicciones o completar datos a partir de modelos),
Comprensión y diseño de experimentos
Distinguir preguntas científicas de no científicas.
Cuadro 6. Características y tipos de preguntas TSS según Elisa Goytia et al., 2015
Diseñamos y aplicamos en exámenes varias preguntas de este tipo,

como las que aparecen en las siguientes páginas como actividades
de indagación de papel y boli a resolver en grupo. Inicialmente
desconcertó a los alumnos, y creo que sirvió para familiarizarles con
esa manera de preguntar(se) sobre las cosas. A tener una
«experiencia usuario» frecuente con ese tipo de preguntas, como vía
para formular las suyas propias. Con el tiempo construimos de forma
conjunta con el grupo de trabajo un listado de iniciadores para
ayudar al profesorado a diseñar preguntas TSS (Elisa Goytia et al.,
2015b). Fui ampliando ese listado inicial hasta el anexo 7. Y algo
inesperado ocurrió con ese listado.

Un día iba algo atrasado con la preparación de las clases. No tenía
nada preparado para mi sesión con los de 3.º y se me ocurrió, para
llenar la sesión,11 proponer a mis alumnos que ellos mismos
elaboraran, por equipos, preguntas TSS para que las resolvieran sus
compañeros. Estaba metido de lleno en reflexiones sobre evaluación
y coevaluación y me pareció interesante probar. Les di mi listado de
iniciadores de frase para formular preguntas TSS y algunos
ejemplos. La sesión fue un desastre total y aguantamos el tipo como
pudimos. Pero unos días después estábamos ejercitando con
apuntes las pruebas de competencia científica que el Departamento
de Educación hace al alumnado cada año. Vi a un alumno ir
consultando una hoja y luego concentrándose en un gráfico de
cambio de temperatura. De nuevo consultar la hoja. Me acerqué, y…
¡Era el listado de iniciadores para diseñar preguntas TSS! Resulta
que, despistado, lo había guardado el día anterior y había entendido
equivocadamente que la hoja era tanto para diseñar preguntas como
para contestarlas. Intenté explicárselo, pero me dijo: «Jordi, es que
me va bien cuando no sé en qué me puedo fijar». Y pienso que
«saber en qué me puedo fijar» es una definición bastante razonable
de «saber qué me puedo preguntar». Ahí vi que el que no había
entendido las utilidades del listado era yo, así que en el anexo 7
propongo modos de usarlo para ayudar a que los alumnos sepan «en
qué se pueden fijar».
Geología, geodinámica interna, 3.o ESO. Razonamiento

inductivo
Los terremotos son también un modo de estudiar el interior de la Tierra. Cada terremoto
emite desde su centro (hipocentro) dos tipos de ondas subterráneas: las ondas P se
propagan de forma muy rápida a través de cualquier material provocando vibraciones en la
dirección en que avanzan, como lo haría el sonido. Las ondas S se propagan más
lentamente (tardan más en llegar), no se propagan a través del agua y provocan vibraciones
perpendiculares a la dirección de transmisión. Estas ondas pueden detectarse con
sismómetros, que detectan en primer lugar una oleada de ondas P y después una
oleada de ondas S.
A continuación, tienes los datos que se han recibido desde tres estaciones son sismógrafo,
llamadas E1, E2 y E3 (imagen 3). A partir de los datos de que dispones y el modo de
transmisión de las ondas de un terremoto, induce cuál de los puntos (A, B, C, D…) es, más
probablemente, el hipocentro del terremoto.

Mi respuesta es: ……………………………………………
……………………………………………………………………….
Compara los datos (en cambio, a diferencia de, igualmente…)
……………………………………………………………………….
y
Justifica tu respuesta (como, ya que, por lo tanto, así pues, entonces…)
……………………………………………………………………….
……………………………………………………………………….
Algunas preguntas guía para ayudarte a empezar: 1) compara los gráficos de E1, E2 i E3:
¿Qué es el primer conjunto de vibraciones? ¿Y el segundo? ¿Por qué E3 recibe solo un
conjunto de vibraciones, y no dos, como las demás estaciones?
Imagen 3. Ondas obtenidas por los tres sismógrafos y su localización
Para saber más

Materiales de la actividad: La actividad se incluye en una actividad más amplia llamada
Risk Zone, disponible en: https://sites.google.com/site/projectantcn3/riskzone
Publicaciones: Domènech-Casal, J. (2019). Risk Zone, una actividad de estudio de caso
y controversia socio-científica para la enseñanza de los riesgos geológicos. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 16(3).

Biología, nutrición y vitaminas, 3.o de ESO. Comprensión y
diseño de experimentos
Algunas vitaminas pueden ser fabricadas dentro de nuestras células, otras debemos
incorporarlas de la dieta. La Vitamina B12, también llamada Cobalamina, es un caso
especial: no está presente en alimentos vegetales y solo puede obtenerse de la carne,
leche, huevos y pescado. Es una vitamina esencial, porque se encarga de la fabricación de
glóbulos rojos en la sangre (responsables del transporte de oxigeno) y del mantenimiento
del Sistema Nervioso Central. La falta de esa vitamina puede provocar distintas
enfermedades, como la anemia, y muerte de neuronas que provoca debilidad, dificultar para
coordinar movimientos, irritabilidad y demencia. Las personas que hacen dietas
vegetarianas (no comen carme ni pescado, pero sí huevos o leche) o dietas veganas (no
comen ni carne, ni pescado, ni leche ni huevos) pueden necesitar complementar su dieta
con pastillas de vitamina B12. Por otro lado, los huevos, carne y pescado en consumo
excesivo pueden conllevar un exceso de colesterol, un lípido que puede acumularse en las
paredes de vasos sanguíneos y provocar problemas circulatorios graves. En un centro de
investigación se han llevado a cabo distintos análisis para comprobar varias afirmaciones.
Para cada afirmación se han comparado pacientes distintos y se han medido distintos
parámetros. Con la ayuda de la numeración y las letras de los listados, identifica en cada
experimento qué pacientes hay que comparar y qué hay que medir para comprobar si es
cierta cada afirmación.
Pacientes disponibles
1. Paciente omnívoro.
2. Paciente omnívoro que consume suplementos de B12.

3. Paciente omnívoro que consume un exceso de productos con colesterol.
4. Paciente vegano.
5. Paciente vegano que consume suplementos de B12.
6. Paciente vegetariano.
Parámetros que se pueden medir

a) Niveles de colesterol en la sangre.
b) Niveles de B12 en la sangre.
c) Niveles de B12 en los alimentos.
d) Cantidad de carne y pescado que consume.
e) Frecuencia de resfriados.
Justifica tu respuesta (como, ya que, por lo tanto, así pues, entonces…):

………………………….
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
………………………………………….
………………………………………………………………………………
………………………………………….
Para saber más

Materiales de la actividad: Se incluyen en una actividad más amplia llamada Colagen
Tricks, disponible en: https://sites.google.com/site/projectantcn3/colagen-tricks
Publicación: Goytia, E., Besson, I., Domènech-Casal, J. (2015). Protocol
TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes d’examen per a
l’avaluació de les habilitats científiques de l’alumnat. Revista Ciències, (30), 20-28.
Conclusiones y orientaciones para el trabajo en

el aula con preguntas
Conseguir que las preguntas tengan un papel productivo en las aulas
es algo que puede promoverse estratégicamente de forma conjunta
entre las áreas de lengua y ciencias. Me parecen realmente muy
útiles las propuestas que hacen Cristine Chin (2004), Jon Dillon
(1984) y Mathew Lipman (1992) para hacer más «preguntonas»
nuestras clases, así que quiero comentar algunas de estas

propuestas en relación con aspectos que hemos tratado en el
capítulo y recursos que comparto en los anexos.
Dedicar tiempos y espacios de calidad a las

preguntas
Muchas veces damos a las preguntas una función de activación
«¿qué queréis saber de…?» al iniciar una unidad didáctica. Se
produce una dinámica increíble, brotan preguntas por doquier y se
respira en el aire la pasión por el conocimiento. Unas semanas
después, al terminar la unidad didáctica, aparece un alumno con el
listado, arrugado, de preguntas que se recogieron –y olvidaron– el
primer día y te dice: «¿profe, esto lo ponemos en el dosier?». Y tú
quieres que te trague la Tierra. Otras veces, las preguntas aparecen
solamente al final, con el docente preguntando al vacío «¿Lo habéis
entendido?».12
Pero las preguntas pueden jugar un papel real a lo largo de toda una
unidad didáctica, en etapas, pasando por preguntas prospectivas,
indagadoras y estructuradoras y creo que en esto puede ayudar a la
propuesta de preguntas para acompañar una unidad didáctica que
hacemos en el anexo 36.
Y para que las preguntas promuevan un aprendizaje con sentido

(Conxita Márquez, Montserrat Roca y Antónia Via, 2003) y comunicar
al alumnado su importancia hay que crear espacios y tiempos
reservados específicamente pare ello durante el aprendizaje. Nuestro
discurso «las preguntas son importantes y son valoradas en esta
clase» debe verse en nuestra logística: rincón de las preguntas,
sesiones de brainstorming, durante, inicio y final de unidad didáctica
o de cada sesión… Un modo también puede ser «preguntabilitzar»
actividades previas que ya tengamos para incrementar su conexión
con el modo de pensar de la ciencia, por ejemplo, usando algunos de
los iniciadores propuestos para la formulación de preguntas TSS
(anexo 7).

Acompañar la apropiación progresiva de
preguntas a lo largo de un curso o un ciclo
Tanto para el alumnado como para nosotros será más fácil introducir
las preguntas en la práctica didáctica si lo hacemos de manera
gradual.
En una primera etapa podemos usar estrategias de modelaje en las

que el alumnado «vea» el pensamiento del docente, que lo expresa
en voz alta mientras se formula preguntas paulatinamente mientras
explora un problema: «Pues este gráfico me parece un poco extraño,
porque veo que hay un momento en que dos de los tratamientos
bajan mucho, pero el otro… ¿Por qué pasa eso? De momento no lo
sé, pero el otro tiene una masa molecular mayor. ¿Puede que sea
eso? Si es eso, debe haber un filtro… Pero ¿en qué punto del
circuito será?». «¿Qué diferencia hay…? ¿Qué sucede si…? ¿Cómo
lo podríamos saber?».
En una segunda etapa, podemos proporcionar al alumnado

iniciadores de preguntas o taxonomías de preguntas y compartir con
ellos un vocabulario sobre ellas: preguntas complejas, científicas,
investigables. Un punto de partida puede ser tablas o plantillas como
las que hemos comentado en este capítulo y las que se pueden
encontrar en los anexos 5, 6 y 7, junto con ejemplos que permitan
«hacer preguntas como…», o fomentar conversaciones con el
alumnado alrededor de la mejora paulatina de esas preguntas, como
propone Concepció Ferrés-Gurt (2017).
Una tercera etapa puede orientarse a la reflexión metacognitiva

sobre las preguntas (Anna Sardà, Conxita Márquez y Neus Sanmartí,
2006). ¿Qué tipo de preguntas me son más fáciles / difíciles de
responder? ¿Qué estrategias o rutinas de pensamiento me son más
útiles para intentar responder las que me cuestan más? ¿Qué
preguntas me son más útiles? ¿De qué maneras me es útil
reformular / deconstruir las preguntas? Estas son «preguntas sobre
las preguntas» que ayudan al alumnado y que pueden completarse
con las que se proponen en el anexo 15.

Crear una cultura y ambiente de aula no
amenazador y riguroso
Si hacemos que el alumnado elabore en primer lugar listas de
preguntas en pequeños grupos en lugar de hacerlo directamente en
gran grupo, estaremos protegiendo el alumnado de la «presión de
grupo» que puede resultar insalvable para algunos de ellos. Hacer
«mapas de preguntas» donde se vea que se incluyen todas las
preguntas y se muestre cómo se pueden agrupar y distinguir las
unas de las otras o asociarse a hipótesis comunes es una buena
práctica. Esto transmite también al alumnado una imagen más
colaborativa de la formulación de preguntas, pudiéndose incluso
representar gráficamente estas relaciones en forma de mapa de
exploración como el que se propone en el anexo 12. Estos mapas de
exploración también se pueden usar para analizar casos de historia
de la ciencia para mostrar cómo han ido evolucionando y
apoyándose unas en otras las diferentes preguntas de la comunidad
científica.
Algunas veces las preguntas pueden necesitar un acompañamiento

o redefinición, que se puede hacer con la ayuda de preguntas de
aclaración, de validez de pruebas, de asunciones… como las que se
proponen para la conversación socrática en el anexo 15. También es
importante asegurarse de desarrollar en el alumnado una madurez
epistémica sobre las preguntas, en dos sentidos:
Por un lado, muchas preguntas no tendrán respuesta, o tendrán

sólo una parcial. Y esto implica celebrar una humildad epistémica
para la que se necesita bastante hígado: «sabemos algunas
cosas, pero de momento, otras no».
Por otro lado, enseñar que en la formulación de preguntas
también se puede ser riguroso y que no todas las preguntas son
igual de buenas, útiles y pertinentes. Creo que es importante
decir esto, porque está muy extendida la visión naïf de que no
hay malas preguntas, que la ingenuidad y frescura de las
preguntas infantiles contiene algún tipo de sabiduría,13 o que
cuando más alocada o desestructurada sea una pregunta o
hipótesis, mejor es.14 Bueno. Pues creo que en clase de ciencias

debemos decir que sí hay malas preguntas. Preguntas que están
mal formuladas, que son poco parsimoniosas o no están
desconectadas de la creación de conocimiento, y que pueden
mejorarse paulatinamente con apoyos como los que hemos
propuesto, por ejemplo, en los anexos 5 y 6. Y que para eso
vienen a la escuela.
Proponer contextos conflictivos y «preguntables»

Las buenas preguntas no son reproductivas (orientadas a repetir algo
que ya sabemos), sino productivas (orientadas a conocer algo que
todavía no sabemos). Esto significa que hay que situar al alumnado
en contextos y conflictos que lleven a hacer preguntas. Y hay dos
cosas que creo importante comentar sobre la definición de los
conflictos.
En primer lugar, no todos los conflictos son iguales, y a veces nos

hacemos un lío entre preguntas tecnológicas y preguntas
científicas (cuadro 7): son preguntas distintas que parten de
conflictos distintos. Entre lo que observamos y lo que sabemos,
en ciencia, y entre lo que tenemos y lo que queremos, en
tecnología. Esto es especialmente frecuente cuando proyectamos
actividades de aprendizaje basado en proyectos. Quiero
comentar esto con un ejemplo: cuando he intentado acompañar
mis estudiantes de grado de primaria en el diseño y realización de
experiencias de investigación, una gran parte de las preguntas
que proponían eran del tipo «¿Podemos hacer estalactitas con
agua y azúcar?» o «¿Se pueden ordenar por densidad los
líquidos?». Estas preguntas no son científicas, sino tecnológicas,
porque lo que se proponen no es saber cómo funciona un
sistema, sino utilizar el conocimiento para conseguir un resultado.
Hemos hablado de esta confusión en la introducción del libro, y
como podemos ver, se manifiesta también en la formulación de
preguntas. Tardamos un poco en transformar estas preguntas en
«¿Por qué se forman estalactitas?» o «¿Por qué la miel se hunde
en la infusión?» para luego caminar hacia preguntas
investigables: «¿Qué pasa si pongo más azúcar?» o «¿Qué

diferencia hay si utilizo otros líquidos?». Y es que además de no
ser científicas, aquellas preguntas iniciales tenían otro problema:
habían sido diseñadas «alrededor» de un experimento. Y aunque
la ciencia los suele necesitar, la ciencia no es hacer
experimentos. Así que hizo falta también hacer un trabajo para
mejorar las conclusiones. No basta con decir «Si ponemos más
azúcar, se forman estalactitas más grandes». Hay que hacer un
dibujo o expresión final de cómo pensamos que sucede el
proceso, conseguir que la pregunta ayude a construir un modelo
de cómo funciona el sistema «por dentro» (cuadro 7).
En segundo lugar, la problematización de contextos no siempre

es fácil. Lo que es habitual es que si presentamos una situación a
un grupo de alumnos vayan desorientados sin saber en qué se
puede fijar. Me pareció muy interesante la propuesta de
Montserrat Roca (2005) de dinamizadores de indagación para
«preguntabilizar» distintos ámbitos (cuadro 8). Los dinamizadores
de indagación son marcos de observación globales (no solo para
las ciencias) promueven la formulación de preguntas dirigiendo la
mirada del alumno en direcciones específicas.
Cuadro 7. Las preguntas tecnológicas y las preguntas científicas comparten que emergen
de un conflicto, pero se orientan a fines distintos

Otra manera de problematizar mediante preguntas es el uso de
preguntas para promover la lectura crítica y la competencia
informacional. Hay ejemplos en los anexos 19 y 20 y hablamos más
a fondo de eso en el capítulo 6.
Hemos dedicado este último apartado a un aspecto interesante: las

preguntas no emergen de la nada, sino de nuestra observación. Y
observar es algo que, aunque a veces nos parece una acción pasiva
y neutra, no lo es en absoluto, y puede aprenderse mediante la
descripción y la narración. Y por eso le dedicamos el siguiente
capítulo.

Cuadro 8. Características y tipos de preguntas TSS según Elisa Goytia et al., 2015
Bloom, B. (Ed.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives,
Handbook I: The Cognitive Domain. David McKay Company.
Català, M. y Vilà, N. (1995). Las funciones lingüísticas en el proceso
de adquisicion de los conocimientos científicos. Aula de
Innovación Educativa, (43).
Chin, C. (2004). Students’ questions: Fostering a culture of
inquisitiveness in science classrooms. School Science Review,

86(314), 107–112.
Chin, C. y Kayalvizhi, G. (2002). Posing problems for open
investigations: What questions do pupils ask? Research in
Science & Technological Education, 20(2), 269– 287.
Chin, C. y Osborne, J. (2008). Students’ questions: a potential
resource for teaching and learning science. Studies in Science
Education, 44(1), 1-39.
Couso, D. (2014). De la moda de «aprender indagando» a la
indagación para modelizar: una reflexión crítica. 26EDCE.
Investigación y Transferencia Para Una Educación En Ciencias:
Un Reto Emocionante (1–28).
Dillon, J. (1984). The classification of research questions. Review of
Educational Research, 54(3), 327–361.
Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante
actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique,
Didáctica de las Ciencias Experimentales, (76), 17-27.
—(2017). Aprendizaje Basado en Proyectos y Competencia
Científica. Experiencias y propuestas para el método de Estudios
de Caso. X Congreso Internacional en Enseñanza de las Ciencia
(Sevilla), 5.177-5.183.
Ferrés-Gurt, C. (2017). El reto de plantear preguntas científicas
investigables. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias 14(2), 410-426.
Fierro, J. L. (2010). Competencias, autonomía y creatividad: la
propuesta TAF. En C. Barba y S. Capella, Ordenadores en las
aulas: la clave es la metodología. Graó.
Furman, M., Barreto, M. C. y Sanmartí, N. (2013). El procés
d’aprendre a plantejar preguntes investigables. Educació Química,
(14), 1-28.
Goytia, E., Besson, I., Gasco, J. y Domènech-Casal, J. (2015a).
Evaluar habilidades científicas. Indagación en los exámenes.
¿Una vía para cambiar la práctica didáctica en el aula?
Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, (79).
Goytia, E., Besson, I. y Domènech-Casal, J. (2015b). Protocol
TestingScienceSkills: una eina senzilla per a dissenyar preguntes

d’examen per a l’avaluació de les habilitats científiques de
l’alumnat. Revista Ciències, (30), 20-28.
Lipman, M. (1992). About questions and questioning. Inquiry: Critical
Thinking Across the Disciplines.
Márquez, C. y Roca, M. (2006) Plantear preguntas: un punto de
partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía,
XVIII(45), 63-71.
Márquez, C, Roca, M. y Via, A. (2003) Plantejar bones preguntes: el
punt de partida per mirar, veure i explicar amb sentit. En N.
Sanmartí (Ed.) Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciència.
Ed. 62.
Márquez, C. y Roca, M. (2001). El cicle de l’aigua, una altra vegada.
Guix, (275), p. 42-48.
McTighe, J. y Wiggins, G (2013) Essential Questions: Opening Doors
to Student Understanding. ASCD.
Roca, M. (2005). Las preguntas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias. Educar, junio, 73-80.
Sanmartí, N. y Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas
investigables. Alambique, Didáctica de las Ciencias
Experimentales, (70), 27-36.
Sardà, A., Márquez, C. y Sanmartí, N. (2006). Cómo promover
distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, (5).
Serra. R. y Caballer, M. J. (1997). El profesor de ciencias también es
profesor de lengua. Alambique, Didáctica de las Ciencias
Swatton, P. (1992). Children’s language and assessing their skill in
formulating testable hypotheses. British Education Research
Journal, 18(10), 73–85.
Thompson, W. I. (Ed.) (1989). Gaia. Implicaciones de la nueva
biología. Kairós.
Wilson, J. y Chalmers, I. (1988). Reading strategies for improving
student work in the Chem Lab. Journal of Chemical Education,
65(11), 996-999.

1. Emoto es un personaje New-Age que se dedica a mostrar imágenes de cristales de hielo
a distintos augmentos, asegurando que aquellos que se han formado en recipientes
etiquetados con insultos dan lugar a cristales «feos», mientras que los etiquetados con
palabras agradables dan lugar a cristales «hermosos». Y a sacar pintorescas y poco
rigurosas conclusiones sobre el papel de las emociones en la estructura del agua y todo lo
que se relaciona con ella (salud incluida). Su «investigación» ha sido desacreditada en
numerosas ocasiones, y, verdaderamente, definir objetivamente los valores «feo» o
«hermoso» es el menor los problemas de su propuesta.
2. De hecho, el sustantivo «planeta», en griego πλανήτης significa «errante», es decir, que
se mueve en el firmamento –en comparación con las estrellas, que se comportan como fijas
en una cúpula–. Creo que todos podemos identificar esa pregunta como una de las
preguntas fundamentales con las que nos hemos estado peleando los últimos veinticuatro
siglos en discusiones no siempre plácidas. Algunos participantes acabaron bastante
quemados de la discusión, Inquisición mediante. Pero finalmente como comunidad
terminamos aceptando que la Tierra es esférica, que gira alrededor del Sol, y el Sol a su vez
alrededor del centro de nuestra galaxia. Terraplanistas aparte.
3. Creo que es importante también mencionar que a veces el proceso investigativo se hace
a ciegas o prospectivamente: no hay una hipótesis o modelo previo muy definido y
simplemente se usan preguntas investigables para acotar dónde debemos buscarla. Por
ejemplo, cuando salta la luz y vamos bajando distintos fusibles hasta dar con el que salta no
tenemos realmente una hipótesis de qué electrodoméstico tiene un falso contacto.
Simplemente, reducimos posibilidades.
4. Al terminar la actividad, un alumno me reconoció que estaba muy cansado, porque
«había tenido que pensar mucho».
5. Texto extraído de Serra y Caballer (1997), aunque no he conseguido determinar si ésa es
la fuente original del texto.
6. Un defecto que suele tener la enseñanza de la biología es que ofrece perspectivas sobre
el mundo propias del mundo anterior a la aparición de la biología como ciencia: o bien
centradas en la Historia Natural (Clasificación de los seres vivos), o bien centradas en la
Medicina (Fisiología anatómica aplicada). Esto substituye el espacio real de la biología como
ciencia, el de responder a cuestiones fundamentales como «¿Qué es un ser vivo?».
7. A los alumnos les encantó saberse «primos atómicos» de los dinosaurios.
8. En ciencia suele llamarse hipótesis a los modelos que tienen pinta de ser útiles, pero
todavía no hemos comprobado, y teorías a los modelos que en principio como comunidad
damos por razonablemente comprobados. Llamar teoría a lo que es sólo una hipótesis,
(aunque sea interesante) es presuntuoso y se considera una falta de urbanidad epistémica.
Digamos que es el equivalente a colarse en la cola de la compra, y las pseudociencias
suelen reivindicar su derecho a hacerlo.
9. Las WebQuests se popularizaron en plena oleada TIC y en la eclosión de las
competencias, y aunque entre la confusión del momentum innovador se generó la idea de
que las WebQuests eran buenas porque promovían el trabajo en formato digital, a mí me
maravilló su estructura didáctica por su capacidad de encadenar preguntas complejas y
actividades competenciales.
10. Esta observación adquiere ahora una nueva dimensión para mí, al escribir este texto en
pleno confinamiento por la pandemia del COVID-19.
11. Confío que el lector sabrá reponerse a la amarga verdad que en ocasiones los profes
hacemos cosas «para llenar una sesión».

12. Me fascina esa pregunta, porque no tiene respuesta posible. Si contesto que sí,
¿significa que afirmo que no sólo yo, sino todos los demás, lo han entendido? Por eso
cuando la hacemos tenemos a alumnos desconcertados mirando a su alrededor, sin saber
muy bien qué hacer. La pregunta desarrolla una función fáctica y pretende delimitar que éste
(y no otro) es el momento y la temática para hacer preguntas. Es la anti-pregunta.
13. Es un tipo de mirada naïf muy frecuente en eventos del tipo TEDTalks y similares. Lo
que no ven a menudo los autores de estos discursos es que la sabiduría está en el adulto
que interpreta la pregunta con otra visión de la del niño, dándole un valor que no tenía en
origen. Preguntar es difícil y hay que aprender.
14. Ante una situación o un conflicto (por ejemplo: «el agua del fregadero no baja por la
tubería») pueden generarse preguntas pequeñas: «¿Se ha atascado la tubería?». O
preguntas grandes: «¿Ha entrado en suspensión la Ley de la Gravedad?». La prisa para
acceder a formular grandes preguntas hace que en ocasiones saltamos etapas. Pero la
ciencia es en realidad parsimoniosa e interpela de una manera creciente (de modelos
pequeños conocidos a grandes ideas sobre lo que no conocemos todavía). En palabras de
Matthew Lipman (1992): «Para asar un cerdo no hace falta quemar toda la casa». Creo que
lo que quiero decir es que en ciencias las preguntas no son grandes porque se refieran a
cosas grandes, sino porque permiten construir y avanzar.

3
Describir y narrar para observar
Por alguna razón estoy aquí y miro. Sobre mi cabeza una mariposa
blanca aletea en el aire con unas alas que son solamente suyas, y
una sombra sobrevuela mis manos, no otra, no la de cualquiera, sino
su propia sombra. […]
Ante hechos semejantes, me abandona la certeza de que lo
importante es más importante que lo que no importa.
(Wislawa Szymborska, 1993)
No sé si conoceréis la historia de Anton Von Leewenhoek. Antes de

narrar lo que ocurrió con los de 1.º de ESO necesito poneros en
antecedentes. En 1653 Von Leewenhoek inventó el primer
microscopio. Una especie de soporte con una lente y una rosca que
permitía observar elementos muy pequeños. Con él hizo un montón
de aportaciones a la ciencia, como las primeras observaciones de
bacterias, glóbulos rojos o fibras musculares. Con todo eso abrió a la
ciencia a un mundo enorme (valga la contradicción).
Una de las controversias que existían en el tiempo de Leewenhoek

era la herencia genética. No se conocían aún los genes, pero se
había observado que en general los hijos se parecían a sus
progenitores. Se sabía que alguna cosa se transmitía de padres a
hijos, y de algún modo eso se imbricó con distintas visiones sobre el
papel de la mujer y el hombre en la sociedad. Los Ovistas
consideraban que toda la información genética se encontraba en el
óvulo y que el espermatozoide actuaba sólo de iniciador del proceso.
Con eso, se defendía que toda la herencia biológica transitaba por
vía materna. Los Espermistas consideraban que toda la información
genética se encontraba en el espermatozoide, y que el papel del

óvulo era simplemente el de dar alimento y cobijo al ser preformado
que se podría encontrar en los espermatozoides. No es difícil
adivinar las lecturas sociales del tema.
Leewenhoek consideró que podría aportar su mirada (y su

microscopio) al tema, así que junto con un colaborador suyo llamado
Hartosecker, se dedicaron a observar espermatozoides. Creo que
podemos asumir que lo hicieron con una pretensión de objetividad y
precisión. El resultado lo podemos ver en el dibujo del Homúnculo de
Leewenhoek (imagen 1), y es espectacular: en los dibujos que
realizaron de los espermatozoides muestran que «vieron» pequeños
homúnculos en el interior de los espermatozoides, además, en una
postura muy similar a la que se había visto que adoptaban los fetos
al desarrollarse. Vaya…
Hoy en día sabemos que todo eso es más complejo: no hay

homúnculos dentro de ningún gameto (ni óvulo ni espermatozoide).
La pretendida «mirada objetiva» positivista de Leewenhoek y
Hartsoecker no fue tal. A pesar de sus esfuerzos, su mirada llevaba
unas «gafas» mentales invisibles, pero muy potentes, que…
modificaron lo que veían. Y hay que tener esas «gafas» muy
presentes en ciencia: el órgano que ve no son nuestros ojos, sino
nuestro cerebro, así que lo que vemos ha sido reconstruido por él.1
Y Leewenhoek me ayudó a interpretar algo que ocurrió con mis

alumnos, casualmente, también con una experiencia con
microscopios.

Imagen 1. Dibujo del Homúnculo de Leewenhoek
Había llegado el glorioso momento de observar células de cebolla al

microscopio. La instrucción (poco elaborada) era la siguiente:
«Representa y describe lo que ves en el microscopio a diferentes
aumentos». La técnica que usamos sólo tiñe y permite ver las
membranas y los núcleos de las células, pero mis alumnos pasaron
por encima de esta nimiedad técnica. Aquello era un festival de la
ilustración a todo color: aparatos de Golgi que por alguna razón
aparecían cortados por la mitad, retículo endoplasmático,
cloroplastos y mitocondrias en diferentes posiciones (imagen 2).

Imagen 2. Representaciones del alumnado de sus «observaciones» en el microscopio
Pero eso no había sido un accidente. Mis alumnos habían estado

incorporando en su descripción cosas que no se veían realmente,
pero que inferían que debían estar allí. Las representaciones no eran
de lo que veían, sino de los modelos de la célula que aparecían en
sus libros de texto.
Me di cuenta que mi instrucción: «Representa y describe lo que ves

en el microscopio» quizás hubiera sido mejor como: «Representa y
describe lo que vería otra persona en el microscopio». O observar
algo que no conocieran antes, donde fuera importante dibujar de
forma precisa y algún conocimiento dependiera realmente del dibujo,
más allá de si el profe pensará que lo has hecho bien o no.
Y así toda esa excursión al laboratorio perdía su sentido. Yo quería

que observasen, decidir, por ejemplo, si eso que ves es una sombra
sin importancia o una protuberancia de interés real.2
Fijarse. Estábamos perdiendo algo muy importante en las ciencias: la

distancia entre lo que observamos y lo que interpretamos. Lo
importante que es para el discurso de la ciencia tener presente que
cuando narramos, describimos y dibujamos lo hacemos para que
otras personas puedan usar esas representaciones, y «ver» cosas
que quizás ahora nosotros no somos capaces de ver.
El papel de la narración y la descripción en la

creación de conocimiento científico

La ciencia se construye a partir de observaciones que no podemos
hacer todos directamente. Tenemos que confiar, en algún momento,
en las observaciones que han hecho otros. Pero esto también nos
obliga a nosotros a dar rigor a nuestras observaciones y entender
que lo que estamos haciendo es documentar. Porque tal vez no
seremos nosotros, sino otros, quienes acabarán encontrando una
explicación a esta narración o descripción.3
La narración y la descripción son textos que son diferentes entre sí,

pero cumplen este rol epistémico de documentar en la ciencia, y son
también un primer paso para organizar el pensamiento sobre los
fenómenos, y por eso los tratamos juntos en este capítulo.4 Juegan
un papel clave en muchos textos de las ciencias: la sintomatología
de un paciente que llega a urgencias, unas instrucciones para hacer
un experimento, un perfil topográfico, una autopsia, un informe de
campo de etología, un informe de excavación paleontológica…
Y el papel científico de la narración y la descripción en estos textos

provoca un patrón temático y estructural concreto, que podríamos
resumir como:5
Posponen el juicio y las interpretaciones de los datos,

describiendo o narrando cuando todavía no sabemos qué
significa cada cosa y delimitando de algún modo lo que es
pertinente de lo que no. Ahora narro o describo, ya interpretaré
después. Y esto provoca que en los textos científicos los dos
textos (descripción y explicación) se separen.6
Usan destrezas de pensamiento específicas, como secuenciar,
analizar, comparar…
Son pertinentes, exhaustivas y precisas. Usan medidas y
magnitudes estándar y definidas para todos y concretas que
permitan la «reinterpretabilitat» de la descripción o la narración
(gramos, segundos, centímetros…) de un modo que dependa lo
menos posible de nuestro marco.7
Incorporan léxico específico para identificar genéricamente partes
o eventos (partícula, extremidad, oscilación…) o referentes como
figuras geométricas o metáforas (un canal central). Son

discontínuos: incluyen tablas, gráficos o dibujos que permitan una
descripción más explícita, más completa y pertinente, y que
«fuerzan» a la objetividad.
Y pretendo describir en las actividades a continuación cómo pueden

trabajarse de modo explícito estas características con el alumnado,
para ayudarles a comprender el modo en el que la ciencia funciona.
Describir y narrar lo que todavía no sabemos,

posponer el juicio
Identificar antes de interpretar si algo es relevante o no, no es fácil.
Por eso he escogido estos versos de Szymborska para encabezar el
capítulo: «me abandona la certeza de que lo importante es más
importante que lo que no importa».
Distinguir entre estas cosas es un proceso fundamental en el análisis

de fenómenos, pero también en la comprensión de textos complejos.
Muchas veces, el intento de hacer este proceso y al mismo tiempo
emitir un juicio y responder a un conflicto hace que la carga cognitiva
de la actividad sea demasiado grande para nuestros alumnos.
Describir para comprender mejor y analizar gráficos en 3.º de

ESO
Trabajando con actividades en las que había que interpretar gráficos, me di cuenta que el
alumnado no sabía por dónde empezar a tirar el hilo. Estábamos haciendo una actividad
sobre tolerancia y dependencia en drogas analgésicas. En ella había un gráfico sobre la
dosis necesaria para mitigar el dolor con distintas drogas a lo largo del tiempo (imagen 3), y
el alumnado debía decidir qué drogas producían tolerancia y cuáles dependencia de
acuerdo con ese gráfico. La actividad hacía aguas por todas partes y yo intentaba reflotarla
como podía callejeando arriba y abajo por el aula, de una mesa a otra.
En la conversación con una alumna se produjo un malentendido. Le pregunté qué veía ella
en el gráfico, yo quería decir qué interpretaba, pero ella tomó la pregunta literalmente, y
empezó a describirlo: «Veo dos ejes. A la derecha hay un espacio con tres nombres, A, B y
C… Los ejes son de… dosis y de tiempo. En los ejes hay tres curvas…». Me repuse e
intenté rectificar, y le dije «No, quiero decir que qué interpretas». Me contestó, contenta:
«Ah, vale, ahora sí, gracias, profe», lo que remató el exquisito sinsentido de la conversación.

RESPONDE VERDADERO O FALSO
Al principio del tratamiento, las drogas A y B necestan mayores dosos

para generar bienestar.
La necesidad de la droga disminuye en los cases después de la cura.
La droga C genera dependencia.
La droga B genera tolerancia.
Las drogas A y B generan dependencia.
Imagen 3. Gráfico y opciones de la pregunta sobre drogas analgésicas, elaborada con datos
ficticios
No le di más vueltas en ese momento, algo estresado porque otro alumno estaba explicando
con todo lujo de detalles a sus compañeros cómo conseguir el subidón perfecto combinando
varias drogas ilegales, con detalles muy explícitos. Pero revisando más tarde mis notas de
la clase di cuenta que en esa conversación había una clave. La observación y descripción
inicial es un proceso que los lectores expertos hacemos todos de forma inconsciente, y
forma parte de nuestra forma de abordar la lectura de algo complejo.8 Distinguir las partes,
identificar sus relaciones, diferenciar qué entendemos y qué no. Pensé que podríamos tratar
los gráficos del mismo modo que trataríamos un fenómeno del que no sabemos nada.
Empezando por describirlo.
A partir de ahí empecé en cada actividad haciendo yo en primer lugar una descripción del
gráfico, para que se acostumbraran a hacerla ellos, analizando sus partes y relacionándolas
entre ellas. Sin interpretar, sólo describir. Con el tiempo, fui anotando el léxico que
usábamos y el tipo de descripciones, y resultó el cuadro 1, que estructura todo eso como

una herramienta de autoevaluación para la lectura de gráficos y cuadros, incorporando
también un espacio para reparar y revisar la comprensión.
IDENTIFICAR Y DESCRIBIR LAS PARTES

Está formado por distintos bloques…
Hay ejes… Encabezamientos… Pies de figura…
Se ven barras/líneas de color…
Los números/líneas están entre/suben/bajan…
Hay unos valores muy distintos a los otros, que son…
Hay símbolos/textos destacados en negrita o en color…
RELACIONAR LAS PARTES

Hay un código de colores…
La leyenda/explicación del texto está relacionada con…
La línea A se corresponde con…
Los valores del eje x están entre… y… Se identifican como…
REVISAR Y REPARAR
Las partes/relaciones que entiendo hasta ahora son…
Las partes/relaciones que todavía no entiendo son…
Puedo completar las partes/relaciones que no entiendo en…
Fila | Columna | Celda | Eje | Variable | Incremento | Disminución | Punto de corte | Barra |
Línea | Tendencia | Abscisas | Ordenadas | Proporción | Leyenda | Pie de figura | Cabecera |
Magnitud
Cuadro 1. Orientaciones para realizar una descripción prospectiva de un gráfico o tabla
Compartí esta herramienta con los alumnos y les dije que antes de interpretar el gráfico, era
necesario que hicieran una descripción breve. Algunos alumnos lo encontraron un «palo»,
otros no. No sé muy bien cómo explicarlo, pero, para algunos, creo que tener a su
disposición el término de vocabulario «eje» les facilitó «verlos». Estos desarrollaron una
relación nueva con los gráficos: no había que hacerlo todo a la vez (leer el gráfico,
entenderlo, sacar conclusiones).
Podías empezar, sin emitir juicios. Haciendo posible ver cosas que quizás, en medio del
juicio, ya no era posible ver. Posponer.
Para saber más

Materiales de la actividad: Drogas y Neuronas descargables en:
https://sites.google.com/site/projectantcn3/drogues-salut-i-societat

Usar destrezas de pensamiento para ver lo que
no habríamos visto
Toda esta batalla científica para elaborar narraciones y descripciones
que sirvan a otros implica ampliar el máximo la mirada, y en esto son
útiles las destrezas de pensamiento que se asocian a esta
habilidad cognitivo-lingüística. El cuadro 2 es un ejemplo descriptivo-
narrativo de un tránsito planetario y el papel que tienen en él distintas
destrezas de pensamiento.
TEXTO DESCRIPTIVO- DESTREZA DE PENSAMIENTO

NARRATIVO
Hemos observado otra vez la estrella Secuenciar
y ha vuelto a ocurrir. En primer En primer lugar… a continuación… para
lugar, ha empezado a decrecer su terminar…
luminosidad de un modo gradual, ha Analizar
permanecido en niveles bajos Tiene x partes… Está formado por…
durante un período corto de tiempo y Definir o identificar
luego, de nuevo gradualmente, se ha Podemos llamarlos… Los consideramos…
recuperado la luminosidad original. Consideraremos que son…
El gráfico completo está formado Comparar
por 2 partes que se repiten: período Mayor/menor, más intenso/leve, alto/bajo
de luminosidad estable por un lado y que…
descenso, pausa y de nuevo Sintetizar
aumento hasta luminosidad inicial En conjunto… las partes se unen de modo
por el otro. Podemos identificarlos que…
como etapa estable y etapa de
Clasificar
oscurecimiento. La etapa estable
Es del tipo… se pueden agrupar… forma
dura 100 veces más que la de
parte de…
oscurecimiento y su luminosidad es
prácticamente 5 veces mayor. En
conjunto, el ciclo se repite de
manera constante sin grandes
alteraciones, los máximos y mínimos
se mantienen constantes y el
fenómeno se podría agrupar dentro
de los cambios periódicos de
luminosidad de estrellas, como los
púlsares.
Cuadro 2. Ejemplo de texto descriptivo-narrativo de un tránsito planetario y el papel que

tienen en él distintas destrezas de pensamiento. En el anexo 1 hay disponible una
descripción más completa de las distintas habilidades cognitivo-lingüísticas y destrezas de

pensamiento. Gráfico extraído de la actividad ProyectoEXOS (Neus Ruiz, Isabel Llorente y
Jordi Domènech-Casal, 2017)
Cada una de estas destrezas está ligada a diferentes conectores

gramaticales e iniciadores lingüísticos (anexo 1), y alinear las
descripciones y narraciones de los alumnos con estas destrezas e
iniciadores resultó ser una buena estrategia para aumentar no solo la
capacidad para describir detalles: también la de verlos.
La diversidad de los seres vivos en 1.o de ESO. Comparar y

clasificar para identificar criterios
A la mayoría de profesores de biología nos maravilla y sobrecoge la increíble diversidad de

formas en las que la vida consigue sostenerse. Gusanos que se convierten en mariposas,
microscópicos tardígrados capaces de sobrevivir en el vacío del espacio, bacterias viviendo
bajo tierra o en volcanes submarinos y enigmáticos caballitos de mar.
Pero al chocar con el aula, toda esa maravilla se convierte en un tedio fastidioso del que
todos queremos escapar. Quería cambiar eso.
Los distintos enfoques que había dado hasta entonces se centraban mucho en el estudio de
los Cinco Reinos.9 Quise adoptar un enfoque más creativo y propuse al alumnado que
construyéramos un museo virtual sobre los seres vivos. Me inspiré en el concepto de las
WünderKammer, literalmente «Habitaciones de las maravillas». Las WünderKammer
nacieron en plena época de colonizaciones en respuesta a la imperiosa y humana
necesidad de tener en casa más curiosidades que el vecino: lanzas y escudos tribales,
frutos gigantes, cuernos de unicornio. Fueron las antecesoras de los Museos de Historia
Natural, y a diferencia de éstos contenían tanto muestras de interés científico como objetos
de seres imaginarios (escamas de sirena y dientes de dragón, principalmente).
Ingenié una actividad de aprendizaje basado en proyectos en la que pedí a los alumnos que
elaboraran los paneles virtuales de un Wünderkammer en formato web: en cada página
tenía que haber seres reales que parecieran imaginarios o seres imaginarios que parecieran
reales, junto con sus características y clasificación (imagen 4). Esto favorecía que en lugar
de memorizar, mis alumnos se centraran en qué hacía que estos seres vivos fueran
diferentes de los demás. Pero clasificar seres vivos imaginarios era difícil. Los alumnos iban
agobiados buscando características, y hubo una hidra que nadie sabe por qué terminó
clasificada con los moluscos (creo que la confundieron con un calamar). Necesitaba una
mirada más científica, más paciente, algo que les ayudara a fijarse en lo que era relevante y
hacer buenas comparaciones. Construí un organizador gráfico (cuadro 3) que secuenciaba
diferentes destrezas de pensamiento útiles para la descripción para que antes de clasificar
tuvieran un marco suficiente. Completar las tablas les permitió distinguir criterios
fundamentales de criterios accesorios en su observación y a mí aprender que algunos
pokémon se reproducen por partenogénesis. Dar múltiples oportunidades de hacer, rehacer
y mejorar una y otra vez y mostrar ejemplos de dibujo científico es esencial para pasar de
que dibujen muñecos mostrar una mirada científica. Pedirles que intercambiaran
especímenes para revisar mutuamente las descripciones antes de hacer las clasificaciones
fue algo espontáneo, pero que resultó ser la clave de la actividad: observar otras

descripciones les ayudó a mejorar las suyas, incorporar otras maneras de «ver». Aquí
presento un modelo de organizador gráfico de apoyo para la elaboración de descripción y
comparación de seres vivos.
Imagen 4. Alumnos buscando imágenes de seres vivos raros para su Wünderkammer
ANALIZAR-SINTETIZAR
Analizar: Está formado por… partes…
Sintetizar: En conjunto… las partes se unen de modo que…
Se ve a simple vista (dibujo e identificación con No se ve a simple vista

flechas. Indicaciones de tamaño con magnitudes (hábitat, metabolismo,
(cm, m, kg) funciones vitales).
CLASIFICAR
Se puede agrupar con… forma parte de… podemos distinguir x categorías… de acuerdo
con el criterio, hay dos tipos… x e y son diferentes porque…
DEFINIR-IDENTIFICAR
Podemos nombrar… consideramos que son… forma parte de la categoría… las

características que lo diferencian son…
cabeza | ronco | tórax | abdomen | tallo | raíz | hoja | flor | pie | pedúnculo | extremidad |
antena | probóscide | apéndice | ala | pedúnculo | escama | pelo | pluma | aguijón | piel |
célula | conducto | cavidad | órgano | ovíparo | vivíparo | ovovivíparo | reproducción |
sexual | asexual | bipartición | gemación | depredador | parásito | saprófito | autótrofo |
heterótrofo | quimiótrofo
Cuadro 3. Organizador gráfico de apoyo para la elaboración de descripción y comparación

de seres vivos
Me pareció fantástica esa ruta: en primer lugar analizamos y sintetizamos, en segundo lugar
clasificamos y en tercer lugar somos ya capaces de definir grupos e identificar especímenes.
Creo que yo quería ir demasiado rápido, directamente a definir grupos e identificar
especímenes. Y que el trabajo previo con la descripción y comparación de seres vivos
permitió hacer explícita una mirada que seleccionaba unos criterios y no otros. Nos permitió
comprender que el proceso de descripción científica, que camina de lo que no conocemos
todavía a lo que queremos comprender. Y que la vida es maravillosa.
Y me parece que esta, la elaboración de ternas de destrezas de pensamiento aplicadas a
unos contenidos concretos es una opción que nos conviene trabajar explícitamente
(secuenciar+predecir+sintetizar, analizar +comparar+evaluar…).
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/projectewunderkammer/
Publicación: Collado, F., Collado, M. y Domènech-Casal, J. (2016). WünderKammer
Project: Un contexto museístico de enseñanza de la clasificación de los seres vivos.
Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, (86), 55-63.
A menudo pedimos a nuestros alumnos que elaboren definiciones y

nos enfadamos porque usan iniciadores del tipo «es cuando» o «es
como». He visto docentes de lengua escandalizados por eso,
requiriendo que los alumnos usen categorías semánticas10 para
estructurar: «es un vegetal del tipo de los helechos que…»
elaborando clasificaciones. Pero aquí radica uno de los
malentendidos que solemos tener los profes de ciencias y los de
lengua por la confusión entre definición y descripción: llegar a una
definición es el final de un proceso. En ciencias, este proceso se
inicia con descripciones científicas de cosas de las que aún no
sabemos nada o casi nada. Así que es difícil que ante la observación
de un helecho lo primero que hagamos sea clasificarlo. Creo que es
bastante evidente que solo puedes hacer esto cuando ya sabes
muchas cosas sobre la muestra, y sobre los vegetales y sobre los

helechos. Así que «forzar» a que empiecen por identificar categorías
semánticas y hacer definiciones es una práctica que no tiene
realmente mucho sentido desde la perspectiva del propósito de la
ciencia. Justamente, cuando un alumno usa «es cuando» o «es
como», lo que está haciendo de manera intuitiva es usar otras
destrezas de pensamiento (secuenciar, comparar) porque todavía no
son accesibles para él las de identificar, clasificar y definir. Así que
quizás conviene tener presente que definir, en ciencias, requiere
activar antes otras destrezas de pensamiento.
O puede que no. Quizás simplemente, lo que estamos viendo sean

dos naturalezas de la descripción y la narración. Una, que construye
el conocimiento (prospectiva) donde la comparación y el análisis van
primero, porque estamos explorando. Otra que dice el conocimiento
(enunciativa) que quiere formar un texto estructurado y accesible
sobre algo que ya sabemos, donde la clasificación va en primer
lugar, porque queremos orientar al oyente. Así que es difícil proponer
un orden preestablecido de estas destrezas que hemos propuesto
para una descripción o una narración: el orden se ajusta al propósito
con el que las hacemos.
En todo caso, describir y narrar científicamente requiere asegurarse

de alguna manera que «no nos dejamos nada» y que nos fijamos en
lo que es necesario. Y hablamos de eso a continuación.
Hacer narraciones y descripciones que sirvan.

Pertinencia, exhaustividad y precisión
Gustav Freytag (1960) analizó las estructuras dramáticas narrativas
de las obras griegas clásicas y del teatro de Shakespeare y propuso
que una narración dramática distribuía la tensión y el conflicto de una
manera irregular. Una primera etapa reuniría la exposición o
planteamiento, una segunda el clímax y una tercera la acción
descendente y el desenlace. Existen representaciones de esta
evolución de la tensión como una pirámide. Y me parece realmente
notable el hecho de que no sé qué hacer con ellas cuando quiero
analizar narraciones científicas como protocolos de laboratorio o

recogidas de muestras. Imagino un docente de ciencias intentando
aplicar esta pirámide a una narración de un procedimiento científico:
«… y una vez adopta un color oscuro, hicimos enfriar la muestra…-
atención porque este es un momento emocionante-… hasta llegar a
los 35 ºC -¡35 ºC nada menos!- Luego agitar la muestra durante 3
minutos».
Vaya, que no funciona. Cada área concreta la estructura de esos

textos desde la huella de su discurso, su patrón estructural. Así que
un texto narrativo termina siendo «Planteamiento, nudo y desenlace»
en lengua, «Antecedentes, eventos y consecuencias» en sociales o
«Síntesis, purificación, análisis» en ciencias. Las etapas de estas
estructuras no refieren sólo a un aspecto cronológico, sino al
propósito con el que se lleva a cabo la narración. Creo que podemos
concluir que el trabajo con narraciones que se hace en la clase de
lengua no es directamente transferible y que nos conviene, a los
profes de ciencias y los de lengua, identificar los criterios que
permiten crear buenas narraciones y descripciones científicas.
Me puse a rebuscar en eso y me parecieron realmente útiles las

propuestas de Jaume Jorba (1998) y Neus Sanmartí (2003), en las
que describen criterios para validar descripciones. Y me parece muy
valiosa la posibilidad de usar esos criterios como asidero para
entendernos. Para ordenarme las ideas, a partir de sus propuestas y
lo que observé al aplicarlas en el aula, he elaborado mi propia
propuesta de comprobación (cuadro 4) para narraciones y
descripciones científicas, que creo que permite conectarlas con sus
propósitos.
LA SI… Y ESO ES
DESCRIPCIÓN IMPORTANTE EN
O CIENCIAS PORQUE…
NARRACIÓN
ES…
Pertinente El texto identifica el objetivo La diferencia entre dibujar qué
con el que se realiza la ocurre y por qué ocurre. Las
narración/descripción y su descripciones y narraciones

organización estructural es suelen hacerse en Ciencia
coherente con ese objetivo. motivadas por algo: algún
fenómeno o evento extraño,
completar un marco… Explicitar
ese objetivo es también un
modo de alertar sobre los
posibles sesgos.
Exhaustiva Las propiedades o eventos Una narración o descripción

que se han seleccionado científica en muchas ocasiones
son suficientes para no conoce qué va a ser
caracterizar y se cuantifican relevante y qué no. Si son
de forma objetiva siempre incompletas u obvian detalles,
que sea posible. Se usan dificultan su uso por parte de
distintas destrezas de otros.
pensamiento para permitir
múltiples miradas al evento
u fenómeno.
Precisa Las propiedades o eventos El uso de datos numéricos y

se organizan y enuncian con unidades de medida, dibujos y
el lenguaje propio del área, léxico permite distinguir y
distinto al coloquial, usando reinterpretar y «sumar» a una
formas de representación, comunidad. Igualmente, es un
categorías semánticas y ejercicio sobre la incertidumbre,
léxico propias. al delimitar rangos o
variabilidades.
Cuadro 4. Criterios para la elaboración de narraciones y descripciones científicas.

Modificado de Jorba (1998) y Sanmartí (2003)
Narrando los cambios. Posponer el juicio en reacciones

químicas en 3.o de ESO
Cuando la química todavía era un poco alquimia, un joven Lavoisier se dispuso a probar
cosas para ver si realmente existía esa correlación entre agua, fuego, tierra y aire. Puso
agua en un recipiente de cristal sellado herméticamente e hizo hervir el agua una y otra vez
durante cien días. Al dejar enfriar el agua después de tanto ajetreo ebullición arriba y
condensación abajo, apareció en el fondo del recipiente un polvo terroso. Los partidarios de
la alquimia no cabían en sí de gozo, era impepinable: ¡agua + fuego + aire = tierra!
Lavoisier fue un poco más parsimonioso. Separó el polvo terroso, el agua y el recipiente y
pesó y anotó cada cosa cuidadosamente. La cantidad de agua del matraz seguía siendo la
misma que al comienzo del experimento. En cambio, el peso del recipiente había disminuido
en una cantidad igual al peso del polvo obtenido.11 (El agua hirviendo había disuelto parte
del vidrio, que había precipitado cuando el agua volvió a enfriarse). Podemos asumir que
llegados a ese punto se enfrió también notablemente el entusiasmo de los alquimistas. De
esa situación me llaman la atención dos cosas:

1. ¿Cómo sabía Lavoisier que el vidrio se disolvería? La respuesta es que no lo sabía. Fue
simplemente exhaustivo, preciso y pertinente en sus medidas y descripciones.
2. Formar juicios antes de dedicar tiempo a observar y describir atentamente te lleva a
menudo a interpretaciones equivocadas.
Así que cuando nos dedicamos a las reacciones químicas con los de 3.º de ESO, en lugar
de, simplemente demostrar que el vinagre y el bicarbonato generaban dióxido de carbono,
decidí incluir en la actividad algo más investigativo que incidiera en esas habilidades de
narración y descripción del proceso. Les mostré inicialmente la reacción y di a cada equipo
como materiales vinagre, bicarbonato y varios instrumentos de laboratorio (balanza, vasos
graduados, dinamómetros…). A cada grupo le propuse una pregunta distinta:
¿Por qué se producían burbujas, de dónde salía el aire?

¿Se consumía el poder del vinagre o el bicarbonato?
¿Por qué paraba la reacción? ¿Desaparecía algún componente?
Podían realizar el experimento tres veces más cambiando cosas y en cada ocasión debían
realizar una descripción de los resultados, ayudándose, si lo necesitaban, de los apoyos del
anexo 1. Como ayuda para revisar sus textos, elaboré una herramienta de guía a partir de
las orientaciones de Bernard Laplante (2000), incorporando también algunos términos de
léxico que podían necesitar.
Supongo que algunos de ellos ya habrían llevado a cabo el experimento anteriormente,
porque usaron la balanza en seguida. Otros no. Un alumno en concreto propuso que
probablemente la reacción generaba calor y eso evaporaba parte del contenido. Así que le
pareció pertinente medir la temperatura, esperando que ésta subiera. Yo desconocía
entonces que la reacción es endotérmica (absorbe calor), así que fue bastante genuina mi
confusión al ver los resultados que obtenía (cuadro 5). La tabla fue realmente útil y la
completé con otras referencias (iniciadores, criterios) y la herramienta resultante está
disponible en el anexo 8.
Pero la parte que me parece interesante es el momento en que compartimos las
descripciones y las discutimos. Algunos grupos habían sido realmente concisos en lo
respectivo a la masa. Otros en el color, o el tamaño de las burbujas. Como cada grupo tenía
unos objetivos diferentes, sus textos ofrecían narraciones muy diferentes a un fenómeno
que esencialmente era el mismo. Esto nos hizo ver la doble cara de la pertinencia: cuando
observamos, dirigimos nuestra mirada a algunos aspectos concretos y eliminamos otros, y
esto puede hacer que la narración no permita ser «preguntada» desde otros puntos de vista.
Compartir permitió que algunos alumnos descubrieran una manera creativa de ser
exhaustivos: hacerte más preguntas de las que te hacías inicialmente para ampliar la
cantidad de preguntas que podían aplicarse a la narración.
ETAPA 1: PRECISA ETAPA 2: ETAPA 3:

PERTINENTE EXHAUSTIVA
¿Qué quieres decir ¿Por qué hacemos esa ¿Qué otras cosas
con…? observación? puedes medir…?
¿Cuán grande/fuerte…? ¿Por qué es útil ese ¿Qué datos
¿A qué te refieres con…? dato…? desaparecerán si nos

¿Cómo lo dirías para que ¿Qué datos no tienen deshacemos de esa
alguien que no lo ve utilidad…? muestra?
pueda imaginarlo…? ¿Qué cosas crees que ¿Puedes hacer alguna
podrías dejar de anotar comparación o
de la reacción…? clasificación?
¿Puedes identificar u
ordenar partes o
etapas?
¿Puedes relacionar
entre sí elementos o
eventos?
burbuja | reacción | reactivo | componente | producto | residuo | gas | neutralización |

molécula | átomo | sustancia | acumulación | incremento | disminución | mezcla |
disolución | transformación | partícula
Cuadro 5. Iniciadores de frase en forma de preguntas para acompañar la construcción de

narraciones y descripciones precisas, pertinentes y exhaustivas
Consensuar una descripción conjunta –olvidando las preguntas– les ayudó a darse cuenta
de que ser precisos y compartir un léxico era necesario. Si no, era imposible ponerte de
acuerdo. Otro punto para la ciencia. Discutimos durante un rato lo importante que era no
precipitarse. Utilizar la descripción y la narración para observar más y mejor. Abandonar la
certeza de que lo importante es más importante que lo que no importa.
Y tener paciencia con el profe cuando cerraba la actividad con una tediosa explicación sobre
la reacción de neutralización.
Para saber más

Anexo 8: Lista de comprobación e iniciadores para la elaboración de descripciones y
narraciones científicas (precisión, pertinencia y exhaustividad).
Léxico, metáforas y dibujo científico para

distinguir lo esencial de lo accesorio
Las narraciones y descripciones científicas suelen incluir léxico,
metáforas y formas específicas de documentar, pero su inclusión es
un proceso delicado, por lo siguiente: en una narración o descripción
científica estamos haciendo un esfuerzo consciente para evitar
proponer relaciones o identificar causas o consecuencias, para
generar algo útil y limpio sobre lo que otros puedan pensar.

El léxico y las metáforas son un modo de hacerlo, pero «arrastran»
con ellos interpretaciones. Decir que algo tiene «forma de concha»
no sólo introduce en nuestra descripción la forma, sino también
subliminalmente la dureza y la función de protección. Usar la palabra
«cascada» para narrar la aparición de productos químicos en una
reacción transmite un significado de irreversibilidad que quizás
dificulte luego la interpretación de esa narración. Por eso, aunque las
metáforas o comparaciones tengan una gran potencia literaria para
evocar, la actitud de generar algo sobre lo que los otros puedan
pensar requiere que la narración y descripción científica «ensucie» la
cocina lo mínimo posible.
Otras veces, no tenemos ninguna referencia, ni de léxico ni

metafórica que nos permita describir o narrar, así que en ocasiones
hace falta dibujar o fotografiar, y por ello las descripciones o
narraciones científicas suelen ser textos discontinuos (incorporan
distintos sistemas semióticos, como imágenes, esquemas, dibujos,
texto…). Dibujar implica distinguir lo esencial de lo accesorio,
considerar diferentes escalas y perspectivas, en un esfuerzo de ser
el más neutro y reinterpretable posible. Y a este propósito de la
ciencia debemos agradecer algunas obras maestras de Leonardo da
Vinci, Ramón y Cajal y Vesalio (imágenes 5 y 6) que, a diferencia del
espermatozoide de Leewenhoek, parecen estar hechos para que
sean otros los que los interpreten.

Imágenes 5 y 6. Los dibujos de Ramón y Cajal y Andrea Vesalio, ejemplos clásicos del
esfuerzo del autor en dar neutralidad a la descripción
Este proceso de distinguir lo esencial de lo accesorio en los dibujos e

imágenes tiene una doble vertiente, que podemos relacionar bien
con el dilema de la pertinencia y exhaustividad: si no ajustamos estos
dibujos o imágenes al objetivo o pregunta queremos responder, no
serán descripciones pertinentes, pero si nos ajustamos demasiado,
dejarán de ser exhaustivas (no será posible reinterpretarlas desde
otro punto de vista). Esto es también así para la fotografía, los mapas
o los gráficos. La elección de la perspectiva, la escala o el momento
es también una selección de determinadas cosas (y no otras) en la
descripción o narración. Y al mismo tiempo, esa elección puede
permitir «ver» cosas o formular preguntas que no era posible de ver
o formular sin estas expresiones (la manera de representar y
describir cambia las cosas que es posible preguntar).
Un caso célebre es del de John Snow, un médico nacido en 1813

que se dedicó entre otras cosas a investigar qué causaba el cólera.
En la época existían teorías muy diversas (Louis Pasteur aún no
había hecho sus experimentos que relacionarían los
microorganismos y las enfermedades) y se asumía de forma general
que se trataba de alguna mala calidad del aire de determinados
lugares (miasmas). John Snow tenía la hipótesis que el problema era

el agua, pero las formas de documentar y representar datos de la
época básicamente con tablas numéricas, no permitían hacer una
descripción detallada de lo que ocurría cuando había un brote. Snow
fue el primer médico que tuvo la ocurrencia de hacer un mapa donde
ir documentando, describiendo-narrando, la aparición de casos
situándolos en el mapa de Londres (donde había también situadas
las fuentes de donde las personas obtenían agua). Esta manera de
documentar lo que sucedía le permitió no sólo identificar la fuente
concreta que contaminaba de cólera una zona de Londres, sino
también demostrar que el agua era la portadora.
Por todo eso varios autores describen que el dibujo en particular es

una herramienta que no sólo permite compartir concepciones,
también construirlas y educar una mirada al modo de mirar de la
ciencia (Javier Grilli, Mirtha Laxague y Lourdes Barboza, 2015,
Conxita Márquez, 2002). Es difícil separar los distintos procesos, y
para mi tiene sentido imaginarlos tal como los represento en el
cuadro 6. Bueno, tiene sentido ahora, pero la primera vez lo dibujé
solo con las flechas interiores, y había alguna cosa que me
incomodaba. Tal como estaba, era posible quedarse encerrado en la
propia visión y confirmar una y otra vez que se ve lo que se piensa o
busca. Así que tuve que incluir las flechas externas, espacios donde
deberíamos permitir la entrada de lo que verían, pensarían y
dibujarían otros, para gestionar esta dualidad entre representación e
interpretación (cuadro 6). Y eso es lo que sugería precisamente
Ramón y Cajal, paciente dibujante de neuronas: «El buen dibujo,
como la buena preparación microscópica, son pedazos de la
realidad, documentos científicos que conservan indefinidamente su
valor y cuya revisión será siempre provechosa, cualesquiera que
sean las interpretaciones a que hayan dado origen».

Cuadro 6. Ciclo entre la descripción/narración, representación y observación de fenómenos
Josep Lluís Estanyá y Conxita Márquez (2003) describen que estas

peculiaridades epistémicas del dibujo científico, el propósito del
dibujo debe ser parte de un proceso de conocimiento acaban
implicando peculiaridades técnicas propias de la ciencia, que resumo
en las cuatro ideas siguientes:
1. El uso de convenciones como flechas, ampliaciones o mapas

coropléticos, magnitudes y unidades.
2. El dibujo progresivo en sectores o partes, y el uso de escalas y
medidas.
3. La relación entre los niveles micro y macro y modos de
expresarlas.
4. El uso de destrezas de pensamiento para mejorar las
producciones: analizar, sintetizar, comparar…
Dibujar para describir y comprender la nutrición en 3.o de ESO
Estábamos trabajando la nutrición en 3.º de ESO, y me inquietaba bastante el hecho que los
alumnos tenían una visión bastante desconectada: no entendían, por ejemplo, su conexión
con la respiración ni con el sistema circulatorio. Ninguno de ellos era capaz, por ejemplo, de
explicar cómo llega a los pulmones un antibiótico oral. Me propuse ayudarles a mejorar, y a

lo largo de varias sesiones fuimos tratando la interconexión entre los diferentes sistemas.
Quise que el dibujo tuviera un papel en esta reconstrucción de su modelo mental de la
nutrición, así que les propuse un apoyo que promoviera el dibujo a diferentes niveles con
organizadores gráficos (proponiendo espacios para hacer zooms) y que invitara a
desplegar varias destrezas de pensamiento para describir (secuenciar, analizar…) con la
ayuda de iniciadores de frase y varios términos de léxico académico y científico (imagen
7).
A lo largo de la secuencia fuimos haciendo y rehaciendo el dibujo, de modo que el alumnado
fue plasmando periódicamente la descripción de los sistemas digestivo, circulatorio y
respiratorio. A algunos alumnos se les hizo pesado, pero creo que esta idea (la de ir
rehaciendo un dibujo o maqueta a medida que hacemos más sofisticada la descripción de
algo) les ayudó a dialogar con la descripción.
Imagen 7. Plantilla para la descripción/narración de estructuras y procesos fisiológicos

Imágenes 8 y 9. Representaciones de alumnado del proceso de la nutrición
Hubo un progreso importante en los dibujos de los alumnos. En las imágenes 8 y 9 muestro
dos casos: a la izquierda, el dibujo de un alumno que representó inicialmente el sistema
digestivo como una especie de tubo que acababa en una bola sin ningún tipo de salida
(Atención a la expresión de sufrimiento que ha dado el autor al muñeco. Debía ir realmente
estreñido). A la derecha, un dibujo más avanzado, donde empezaron a hacer uso de los
zooms y códigos de tramas (rayas, puntos) para diferenciar tejidos o aumentar partes
concretas del sistema.
Quiero seguir avanzando en esto, quizás identificando mejor los conflictos entre la
representación y lo que observamos. Me planteo utilizar la plantilla para ir construyendo y
describiendo los diferentes sistemas (respiratorio, excretor…) de manera gradual. Encontrar
modos de «hacer girar» el cuadro 6, para que, en cada vuelta, estemos observando desde
un lugar más avanzado, más sofisticado, más complejo.
Para saber más

Descarga de los materiales de la actividad:
https://sites.google.com/site/projectantcn3/colagen-tricks
Conclusiones y orientaciones para describir y

narrar científicamente en el aula
La descripción y narración tienen en distintas áreas de conocimiento
distintos propósitos (generar emociones, promover la empatía…) Lo
que he intentado mostrar en este capítulo es que en las ciencias
esas dos habilidades cognitivo-lingüísticas tienen un propósito
epistémico como primer acercamiento prospectivo a algo que todavía
no conocemos, y, al hacerlo, adoptar unos primeros marcos
interpretativos. Y eso implica varias tensiones.
La tensión entre describir/narrar e interpretar

Cuando se describe una estructura o narra un proceso, muchas
veces, sin darnos cuenta «deslizamos» cosas que no observamos
directamente, sino que son interpretaciones que nosotros hacemos.
Eso es un problema, porque de algún modo, estamos
«contaminando» la observación.12
Por otro lado la necesidad de dirigir la mirada a aspectos concretos

que permitan que las descripciones sean pertinentes, precisas y
exhaustivas lo que está comunicando en realidad es que tenemos un
objetivo y mirada previa. Algo que también es cierto.
Es difícil (y quizás no sea conveniente) resolver esa contradicción

interna que tiene la propia ciencia por esa prisa por interpretar, pero
quizás podamos invitar a nuestro alumnado a narrar y describir de
forma productiva, con algunas de estas estrategias:
1. Usar distintas destrezas de pensamiento como estrategia para

forzar que nuestra mirada se dirigija allí donde no se habría
dirigido por sí sola y ofrecer apoyo lingüístico con iniciadores de
frase vinculados a funciones como la comparación (anexos 2 y 4).
2. Proponer dinámicas y actividades que impliquen que las
descripciones y narraciones puedan prestarse a miradas o
consensos con otros, intercambiando dibujos o textos o
elaborándolos de forma cooperativa.
3. Secuenciar las actividades de modo que se separen de forma
muy explícita la descripción/narración de la formulación de
explicaciones, favoreciendo que se posponga el juicio,
aprovechando para ellos los géneros discursivos de la ciencia
que se basan en descripciones y narraciones (ver anexo 1).
4. Tratar de forma cuidadosa la incorporación del léxico: algunas
cosas no se pueden describir o narrar sin el léxico necesario,
pero usar el léxico provoca priorizar unas cosas por encima de
otras.
5. Dialogar con los alumnos de forma explícita de qué importancia
tienen para la ciencia todas esas acciones, incorporando el léxico
epistemológico necesario (suspensión del juicio, describir para
que otros interpreten…) y su relación con el modo de la ciencia
de construir conocimiento.

Describir y narrar en conflicto
El conflicto, la necesidad de distinguir una cosa de la otra, o de
conocerla mejor (por ejemplo intentando responder una pregunta)
debe ser el punto de partida de una descripción y narración científica.
Esto significa que hay que idear contextos que hagan necesarias las
destrezas de pensamiento asociadas: clasificar, analizar, etc. (anexo
2).
Una forma sencilla de hacerlo son las actividades de definición /

identificación breves en forma de juegos como la propuesta de series
desordenadas para ordenar con un criterio a dilucidar (de números,
átomos o seres vivos) o las actividades clásicas de trabajo con
claves dicotómicas, o juegos de identificación como el Which one
does not belong (Jonathan Osborne y Quentin Sedlacek, 2016). En
este juego se proponen conjuntos de cuatro elementos, tres de los
cuales comparten alguna característica o propiedad y se debe
identificar cuál de ellos no la cumple, mediante el debate y la
discusión en el aula (imagen 10, superior). En el ejemplo, tras
analizar varias tarjetas, el alumnado consigue identificar y priorizar
diferentes criterios, como el peso molecular, la naturaleza orgánica,
la composición, la geometría de enlace… que luego pueden usarse
para describir otras moléculas.

Imágenes 10 y 11. Una tarjeta del juego Which one does not belong y estructura estándar
del modelo Frayer
Como segundo paso, una herramienta para estructurar una

descripción o definición puede ser por ejemplo, el modelo Frayer,
que encontré descrito por Jonathan Osborne y Quentin Sedlacek
(2016) (imagen 11, inferior). Se trata de un organizador gráfico que
promueve la identificación de características fundamentales y no
fundamentales y ejemplos, y permite hacer lo que Dolors Quinquer
(2015), citando a Britt-Mari Barth (1993) identifica como claves para
el aprendizaje de un concepto:
Reconocer la palabra que lo designa.

Identificar sus atributos esenciales.
Generar ejemplos y contraejemplos.
Aplicarlo a otras situaciones.

En el anexo 9 se propone un modelo más completo y elaborado del
modelo Frayer.
Otros modos ya más complejos, y que sitúan la narración y la

descripción en escenarios y propósitos de la ciencia son el diseño de
actividades que den a la descripción / narración un papel dentro unos
proceso de construcción –no de reproducción– de conocimiento,
como la redacción de pósters o artículos científicos escolares
(anexos 29-32). Aparte de la descripción/narración de resultados de
una investigación, la creación de museos escolares es también una
oportunidad de conflicto para la descripción y narración científica,
con la ayuda del dibujo. Esto abre la puerta al trabajo interdisciplinar,
la seriación en matemáticas, el dibujo y la geometría en visual y
plástica o el paisaje en sociales.
Hemos empezado las conclusiones de este capítulo insistiendo

mucho en que hay que evitar la interpretación o formulación de
juicios al describir y narrar científicamente fenómenos.
Que hay que posponer la formulación de explicaciones.
Bien. No lo pospongamos más. Hablemos de ello en el siguiente

capítulo.
Barth, B. M. (1993). Le savoir en construction. Retz.
Civil, R. y Marzàbal, A. (2009). Diferents maneres de mirar el món: la
descripció a l’aula de ciències. Ciències: revista del professorat de
ciències de primària i secundària, (14), 21-24.
Estanya, J. Ll. y Márquez, C. (2003). Dibuixar: ampliar el camp
comunicatiu. En N. Sanmartí (Coord.), Aprendre ciència tot
aprenent a escriure ciències. Edicions 62.
Freytag, G. y MacEwan, E. J. (1960). Technique of the Drama: An
Exposition of Dramatic Composition and Art. Scholarly Press.
Gómez, V. y Gavidia V. (2015). Describir y dibujar en ciencias. La
importancia del dibujo en las representaciones mentales del

alumnado. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias 12(3), 441-455.
Grilli, J., Laxague, M. y Barboza, L. (2015). Dibujo, fotografía y
Biología. Construir ciencia con y a partir de la imagen. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 12(1), 91-
108.
Jorba, J. (1998). La comunicació i les habilitats cognitivolingüístiques.
En J. Jorba, I. Gómez y À. Prats (Eds.), Parlar i escriure per
aprendre (pp. 37-58). ICE de la UAB.
Laplante, B. (2000). Apprendre en sciences, c’est apprendre à parler
sciences: des élèves de sixième année de l’immersion parlent des
réactions chimiques. Revue canadienne des langues vivantes,
57(2), 245-271.
Márquez, C. (2002). Dibujar en las clases de ciencia. Aula de
Innovación Educativa, (117), 54-57.
Osborne, J. y Sedlacek, Q. (2016). Learning to read Science.
Science SCOPE, noviembre.
Ruiz, N., Llorente, I. y Domènech-Casal, J. (2017) Indagación,
Exoplanetas y Competencia Científica. Los Estudios de Caso
como ABP para las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias de la
Tierra, 25(2), 191-202.
Sanmartí, N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a
escriure ciencia. Edicions 62.
1. Quiero aquí incluir una reflexión a la que llegamos con mis alumnos sobre cómo mira el
cerebro: Cuando vamos por la calle y nos cruzamos con alguien conocido, nos damos
cuenta de que lo conocemos, sin habernos preguntado de un modo consciente por eso. Eso
significa que nuestro cerebro está autopreguntándose sistemáticamente con todas y cada
una de las caras que nos cruzamos «¿Lo conozco? ¿No lo conozco?» y adjuntando esa
información antes de que veamos. También lo hace con las chaquetas. Y con los edificios. Y
con los coches. Con los olores y las voces. «¿Lo conozco?». Me parece que es un proceso
espectacular que merece el comentario que le dedicó un alumno «¡Hala…! ¡Me peta la
cabeza, profe!». Y que pone un marco interesante al hecho de ver: todo es interpretado.

2. Tiempo después descubrí que muchos de ellos habían hecho la misma preparación en 4º,
5º y 6.º de primaria, así que hube de perdonarles ese afán por darle un poco de «vidilla» al
tema.
3. Por eso muchos conceptos científicos tienen un nombre que ahora nos resulta extraño o
los explica de forma rudimentaria: recibieron el nombre cuando estaban todavía
describiéndose, por lo que su nombre, no los explica. Clostridium perfringens, una bacteria
patógeno letal, se llama «perfringens» porque en su interior forma cuerpos perfringentes
(que brillan en el microscopio).
4. Otras habilidades cognitivo-lingüísticas definidas en la bibliografía, como definir o resumir,
las trataremos en este texto más como destrezas de pensamiento que como habilidades
cognitivo-lingüísticas.
5. En el anexo 1 está disponible una descripción más completa de las características de la
narración y descripción como textos científicos.
6. De ahí que en los artículos científicos haya dos apartados separados, uno de Resultados
para describir y narrar observaciones y uno de discusión para formular explicaciones (ver
anexos 29 y 30).
7. Así que la obsesión por las unidades y medidas no es una boutade de los profes de
ciencias, sino algo de gran importancia epistémica: si hago una descripción lírica de una
persona y digo que tiene los ojos del color del cielo al atardecer, personas de diferentes
orígenes geográficos identificarán un color diferente (curiosamente, conservando una
idéntica emoción de calma-apaciguamiento que suscita este «color del cielo al atardecer»).
Incluso el propio autor, con el tiempo, puede asociarla a otro color. Si estoy describiendo la
luz de una estrella en el marco del discurso científico, no puedo decir, simplemente, «es
blanca como el brillo de la nieve al mediodía», o «bien, es blanco, pero no tanto», sino que
seguramente me referiré a la longitud de onda. Si no puedo medirla directamente, crearé
«niveles estándar», escaleras, patrones de color» menos blanco, algo blanco, más blanco,
súperblanco», que permitan que otros puedan identificar de la forma más precisa a qué me
refiero. Por ejemplo, las estrellas se clasifican en tipos espectrales según la longitud de
onda que emiten (gigantes azules, supergigantes rojas, enanas marrones…). Esta
clasificación se denomina clasificación de Morgan-Keenan.
8. Todo eso llevó más tarde a lo que proponemos en el capítulo 4 como «lectura en
oleadas».
9. Una propuesta que, además, está científicamente desfasada.
10. Las categorías semánticas son grupos de elementos que presentan características
comunes. Se identifican con un sustantivo que identifica a todo el grupo, como
herramientas, piezas de ropa o (supongo) plantas gimnospermas.
11. De ahí salió el célebre principio de conservación de la masa, que Lavoisier desarrolló
con la observación de algunas reacciones químicas en las que parte de la masa parecía
desaparecer, al formar productos en forma de gas. Cualquiera que haya cargado la leña
para una hoguera y haya limpiado las cenizas después habrá experimentado la más famosa
de estas reacciones químicas, la combustión.
12. Este es un problema bastante conocido al trabajar ideas, por ejemplo, de evolución. Las
primeras descripciones de los osos polares relataban que tenían «pelo blanco que les sirve
de camuflaje en el paisaje nevado». Se ve claramente una influencia funcionalista en eso:
existe una función asociada a las características, que las configura. No entraremos ahora en
si esa influencia es creacionista o evolucionista. Pero el hecho de –en la descripción- incluir
esa interpretación de función dificulta que emerjan otras explicaciones posibles. Quizás los
osos blancos tienen el pelo así por su dieta, quizás lo tienen así porque refleja el color de su
entorno, quizás… este tipo de descripciones pueden hacernos perder mucho tiempo dando

por sentadas explicaciones que todavía no hemos discutido, dificultando sumar antes otras
descripciones y narraciones.

4
Explicar y justificar para comprender el
mundo
Y como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas,
resulta que no se puede perfeccionar la lengua sin perfeccionar la
ciencia, ni la ciencia sin la lengua; y por muy ciertos que fueran los
hechos, por muy justas las ideas que los originaron, solamente
transmitiríamos impresiones falsas si no tuviéramos expresiones
exactas para nombrarlos.
(Tratado elemental de química, Antoine Lavoisier, 1789)
No recuerdo que ese día estuviéramos explicando nada especial, ni
tampoco que los alumnos estuvieran especialmente activos. Creo que
el mérito que pudimos otorgarnos fue el de saber reconocer que había
pasado algo. Me encontraba con mis alumnos de 2.º de ESO tratando
de completar («Aitor, por favor, atiende») una breve explicación sobre el
peso y la masa, que había intentado infructuosamente amenizar
usando como clímax una adivinanza («Aitor, atiende»). El célebre
(«¿Qué pesa más, un kg de paja o un kg de plomo?») («Aitor y Farah,
por favor»). En un momento dado, señalé con un láser un dibujo de la
pizarra. Como acabábamos de borrar una parte del dibujo, el rayo
encontró partículas de tiza yeso en suspensión en el aire, y un
espectacular haz de puntitos rojos flotó por la parte delantera de la
clase. Pasaron dos cosas: en primer lugar, mi adivinanza se fue al
traste y, en segundo lugar (y esta es la importante), Aitor atendió.
La desesperación de una sesión que aburría a las plantas hizo el resto.

Se inició una conversación magnífica sobre lo que estábamos viendo,
que tenía como propósito explicar por qué el sistema se comportaba
como lo hacía. Una conversación en la que brotaron muchas preguntas

«¿Por qué no se ve el rayo todo el rato? ¿Por qué sólo se ve donde
hay motas?», y diseños de experimentos «A ver, profe, ¿prueba desde
más lejos…? ¿Y si iluminas el agua dentro de esta botella?». Y
también, vamos a decirlo todo, alguna sugerencia de guerras de sables
de Star Wars. Acabamos intentando dibujar el comportamiento del rayo
y discutiendo si esos dibujos representaban realmente lo que veíamos
que ocurría: «No profe, en el espacio entremedio tienes que pintarlo
flojo, porque hay el aire, no hay puntitos». Dibujé una onda. No se
entendió la idea y se pusieron a discutir que si eso fuera así
deberíamos ver centellear de forma intermitente las partículas de yeso
(aportación de Aitor).
Como resultado, conseguí generar un montón de concepciones

erróneas en un muy breve espacio de tiempo, cosa que empeoré al
hablarles de difracción y refracción. En este momento Aitor llamó
«gilipollas» a un compañero, frustrado por no poder convencerlo de su
teoría del centelleo intermitente, y eso asestó la estocada final a la
conversación.
Aun así, me quedé pensando en mis compañeras de lengua y sus

pugnas con esos mismos alumnos para que participaran en clase,
elaboraran exposiciones orales o se implicaran en la representación de
situaciones comunicativas. Yo acababa de presenciar una conversación
genuina, que superó ampliamente grandes éxitos consolidados de la
comunicación escolar como: Present yourself, Mi barrio o Mes
vacances. Uso del condicional compuesto y la voz pasiva, citar
afirmaciones de otros, turnos de palabra (eso no mucho, en realidad),
elaborar síntesis y comparaciones…y una necesidad lingüística real de
adecuación, coherencia y cohesión. Creo que unos y otros nos
estábamos perdiendo una oportunidad espléndida.
No os voy a engañar. Al día siguiente volví a mi magnífica adivinanza

del kg de paja y el kg de plomo. Y posiblemente mis alumnos al Present
yourself. Ahora veo que todavía no estaba listo para aprovechar esa
ciencia y esa lengua que habían entrado en mi clase. Supongo que a
veces necesitamos tiempo.

El papel de explicar y justificar en la creación de
conocimiento científico
Ya hemos visto en la introducción del libro que la ciencia tiene una
mirada propia, y que esa mirada científica no apareció en seguida, y
nos conformamos un tiempo con, simplemente, describir. Pero hemos
ido madurando como especie, y poco a poco vimos interés en explicar
el porqué de las cosas.
Al analizar un fenómeno, e intentar formular explicaciones, la ciencia

suele en primer lugar observar regularidades y pautas, a partir de las
cuales elabora leyes: «¿Por qué cuando es de noche está oscuro?
Porque el Sol sigue un ciclo de 24 horas que se repite de forma
constante». Las leyes científicas son útiles. Describen cómo funciona
un sistema (los ciclos astronómicos, la relación entre fuerza y
elasticidad, los períodos de desintegración radiactiva…) y nos permiten
hacer predicciones.1
Pero lo cierto es que detrás de la respuesta «Porque el Sol sigue un

ciclo de 24 horas que se repite de forma constante» podemos formular,
insistentes, otra pregunta: «Y… ¿por qué (se cumple) esta ley?». Y
aquí es donde aparecen las teorías:2 las definiciones sobre la
estructura, elementos, cambios y regulación de un sistema que
explican no sólo cómo se comporta el sistema, sino también por qué lo
hace así: la Tierra es esférica, gira sobre sí misma, y por esta razón la
posición celeste no sólo del Sol, sino también de los demás astros,
sigue ciclos relacionados con esta velocidad de giro. Algunos autores
llaman a esto oportunamente «el porqué del porqué» (Neus Sanmartí,
2002).
En algunos casos, sólo conseguimos construir leyes, o son suficientes

por lo que queremos.
Sin embargo, para la ciencia es importante caminar en la medida de lo

posible hacia teorías. Y lo ilustraré con un relato que forma parte de la
historia del nacimiento de una religión particular: el pastafarismo.3 El
relato empieza hace unos años, cuando se produjo en EE.UU. una ola
de negacionismo sobre el cambio climático. Una parte de los
argumentos exponía las más alocadas correlaciones para atribuir el

aumento de temperatura media del planeta a otras causas que no
fueran el uso de combustibles fósiles. La ingeniosa respuesta de un
grupo de escépticos fue elaborar un gráfico (con datos reales desde
1820 hasta la actualidad) en el que se mostraba una abrumadora
correlación matemática entre el descenso del número de piratas y el
incremento de la temperatura global del planeta, lo que «demostraba»
sorprendentemente que… ¡Los piratas habían estado enfriando el
planeta! Esta asociación azarosa entre variables recibe el nombre de
correlación espuria (producida por el azar), es más frecuente de lo
que creemos en el mundo pseudocientífico e ilustra un principio muy
importante en ciencias: correlación (que dos cosas pasen a la vez) no
implica causalidad (que la una haya provocado la otra).4
Superar la elaboración de leyes e intentar construir teorías es una

garantía contra las correlaciones espúreas: «Bien: el número de piratas
bajó al tiempo que aumentaba la temperatura media del planeta…
¿Cómo lo hacen? Quiero decir, ¿Cuál es el mecanismo aquí? ¿Cómo
enfrían el planeta, los piratas? ¿Qué teoría puede fundamentar esta
supuesta ley?».5
Además, construir teorías puede ampliar enormemente la sofisticación

de un modelo (la cantidad de fenómenos diferentes que puede
explicar). Una vez conseguimos una teoría que representara el átomo
de una manera que permitiera explicar las diferencias de densidad
entre diferentes elementos químicos, y tuvimos creado el léxico y
expresiones necesario para hablar de ello (Lavoisier, 1789) esto
multiplicó nuestra capacidad de interpretar no sólo eso, sino también
las reacciones químicas.
Y este ejemplo nos permite distinguir entre dos términos que son
fundamentales en la creación del conocimiento científico: hablamos de
explicar6 cuando relacionamos hechos entre sí para construir nuevos
modelos sobre los fenómenos, y hablamos de justificar cuando para
interpretar fenómenos usamos modelos que ya están construidos.
La formulación y comprensión tanto de explicaciones como de

justificaciones es una parte fundamental del conocimiento científico y
de los ámbitos donde participa, y deja una huella (patrón temático y
estructural) en sus géneros textuales: el diagnóstico de un paciente, la

interpretación de unos resultados de un experimento, la identificación
de causas de un derrumbe geológico, el informe técnico de las causas
del fallo de una infraestructura, la reconstrucción paleontológica de un
yacimiento…
Y estos textos suelen presentar las huellas del modo de pensar de la

ciencia en la forma de las siguientes características (cuadro 1):
Se enuncian previamente y claramente normalmente en forma de

descripción o narración el conflicto y los hechos que se pretenden
explicar.
Se establecen relaciones de lugar, tiempo, pero sobre todo de
causa entre proposiciones, abundando los conectores
gramaticales como: por lo tanto, así pues, por otra parte, en
consecuencia, debido a… vinculados a destrezas de pensamiento
específicas (inducir, relacionar, deducir…).
Se utilizan diferentes medios de expresión de modelos, como
maquetas, dibujos, simulaciones, léxico o códigos científicos o
símbolos (como vectores o símbolos químicos) o gestos con las
manos o uso de artefactos en comunicación oral.
Se usan el condicional o el subjuntivo. «Esta parte actuaría de este
modo…» «Esa probablemente sea la causa de…» que explicitan la
provisionalidad o limitación de los modelos o explicaciones. Suelen
incorporar subordinadas causales, consecutivas y finales.
EXPLICAR (TEXTO DESTREZAS DE

EXPLICATIVO) PENSAMIENTO
El gráfico de luminosidad completo está Analizar
formado por dos partes que se repiten: Los elementos / procesos principales
período de luminosidad estable por un lado y son…
descenso, pausa y de nuevo aumento hasta Está formado por, Tiene x partes…
luminosidad inicial por el otro. Podemos
Se relacionan entre sí…
identificarlos como etapa estable y etapa de
Las diferencias entre partes son…
oscurecimiento. Este evento es similar a lo
Definir o identificar
que ocurre en un eclipse cuando un planeta
se interpone entre el Sol y el observador. Lo Podemos llamarlos…
que observamos puede deberse a que un consideramos que son…

cuerpo –posiblemente un planeta– se forma parte de la categoría…
interpone entre la estrella y nosotros de las características que lo diferencian son…
forma periódica. Esto significaría que puede Relacionar
existir un planeta orbitando alrededor de una Las posibles causas / consecuencias
estrella, de modo que en cada vuelta a su son…
estrella se interpone una vez, generando la
Esto está conectado con…
disminución de luminosidad, lo que
El papel que juega es…
podríamos llamar tránsito planetario. Para
confirmarse esa hipótesis, sería de esperar Al mismo tiempo / lugar que… sucede
observar variaciones similares en otras que…
estrellas y también en algunos casos
pequeñas alteraciones en la posición de la
estrella, debido al tirón gravitatorio del
planeta.
JUSTIFICAR (TEXTO DESTREZAS DE

INTERPRETATIVO)7 PENSAMIENTO
En el gráfico de luminosidad de la estrella Inducir
Nefert56 aparecen varios períodos de La pauta es que… Puede deberse a, la
disminución de luminosidad con tres causa es, es provocado por, entonces…
intensidades distintas que se repiten, cada Sintetizar
una con su pauta independiente y En conjunto, las partes se unen de forma
distinta, tanto en intensidad como en que… en resumen, las ideas clave son… y
período. Siguiendo el modelo de los esto resulta en que…
tránsitos planetarios –por el que los planetas Deducir
disminuyen la luminosidad de la estrella al Entonces, por tanto, de ahí que, en
interponerse– esto puede deberse a que consecuencia, provocaría que, lo que
esta estrella tiene en realidad tres planetas pasaría es que, de ser así, sería de
distintos orbitando a su alrededor. Si fuera esperar / observar…
así, sería de esperar que cada planeta esté
orbitando a una distancia distinta de la
estrella. De este modo, las variaciones de
luminosidad indican que este sistema en

concreto estaría formado como mínimo por
tres planetas.
Cuadro 1. Ejemplo de explicaciones y justificaciones de un tránsito planetario y el papel que

tienen las diferentes destrezas de pensamiento. A los anexos 1 y 2 hay disponibles materiales
de apoyo para el trabajo de habilidades cognitivo-lingüísticas y destrezas de pensamiento.
Gráfico extraído del Projecte EXOS (Neus Ruiz, Isabel Llorente y Jordi Domènech-Casal, 2017)
Y a continuación dedicaremos distintos apartados a identificar esas

huellas lingüísticas de la naturaleza de la ciencia en actividades que
trabajan distintos aspectos del modo de conocer de la ciencia:
Los modelos se proponen formulando explicaciones y contrastando

las predicciones con las observaciones.
La formulación de explicaciones es un proceso progresivo.
Los modelos construidos se utilizan para justificar fenómenos.
Se pueden formular lingüísticamente cadenas de causas para
justificar fenómenos.
La formulación de explicaciones y justificaciones es un proceso
creativo y comunitario.
Los modelos se proponen formulando

explicaciones (hipótesis) y contrastando las
predicciones con las observaciones
La formulación de explicaciones y justificaciones es una parte del
proceso que hemos descrito brevemente en la introducción del libro
como modelización. Roland Giere (1999, 2004) consigue explicar de
una forma asombrosamente simple ese proceso (cuadro 2). Para Giere,
la construcción de los modelos teóricos precisa de distintos procesos.

No basta, simplemente, con imaginar una posible explicación teórica a
un fenómeno (llamamos a eso hipótesis). Hay que poder validar y
contrastar de algún modo si funciona. Para hacerlo, hacemos
predicciones de cosas que «deberían ocurrir» si ese modelo fuera
cierto (razonamientos, cálculos), y por el otro, mediante la observación
y la experimentación analizamos fenómenos y hechos y recogemos
datos. Si los datos y las predicciones elaboradas a partir del modelo se
corresponden, podemos decir que el modelo parece «funcionar». Los
modelos son mejores cuanto más precisas son sus predicciones
(precisión) y cuántas más cosas consiguen explicar (sofisticación).
Cuantas más pruebas tenemos que apoyen el modelo, más cierto
decimos que es.
Esto significa que los modelos no existen como tales fuera de nuestra
mirada. Y no son la descripción de una «realidad profunda» de nada.
Son simplemente útiles para interpretar y hacer predicciones «para un
fenómeno o situación concreta» (son intencionales). Igualmente, no se
debe confundir el modelo (la representación mental que hacemos del
fenómeno) con su expresión (las maquetas, dibujos o fórmulas).
Cuadro 2. Representación del proceso de modelización según Giere (1999)
Tablas de desenlaces de experimentos para hacer predicciones y

proponer hipótesis en 2.o de ESO

Muchos alumnos tienen un lío monumental con el concepto de hipótesis, y creo que eso ocurre
porque no articulamos bien su papel cuando diseñamos experimentos. Hace unos años quise
que mis alumnos investigaran y modelizaran, así que les invité a realizar una práctica
investigativa en la que debían diseñar experimentos.
La conversación con uno de los grupos fue bastante frustrante: «Queríamos comprobar si las
plantas sin agua vivirían menos, y se confirma nuestra hipótesis, las plantas sin agua han vivido
menos». Llegados a este punto, me quedé con las ganas de contestar a este entretenido
círculo: «¿Y qué…?», es decir: «¿Qué sacamos de eso? ¿Qué implica eso? ¿Cuál es el
modelo que estamos intentando construir?». No tenían ni idea de lo que les estaba hablando,
para ellos una hipótesis es simplemente una predicción a comprobar, pero no está vinculada a
ningún esfuerzo por comprender cómo funciona el sistema por dentro.8
Porque una hipótesis no es lo mismo que una predicción. Propongo un modelo (hipótesis),
hago una predicción desde este modelo (predicción) y veo si el resultado coincide con la
predicción. Si es así, esto hace que mi hipótesis continúe en pie, pero no he demostrado nada.
Intento aclarar con ejemplos en el cuadro 3.
Necesitaba que mis alumnos conectaran mejor los desenlaces de sus experimentos con la
formulación de predicciones y validación de Hipótesis. Que consiguieran hacer el camino de
vuelta al modelo y conectaran las observaciones con el modelo. Acceder del «lado visible» de
los datos al «lado invisible» de los modelos.
PREGUNTA: ¿CÓMO SE ALIMENTAN LAS PLANTAS?

Hipótesis (modelo De algún modo, mezclan agua y tierra para fabricar alimento.
provisional):
Pregunta investigable: ¿Qué sucede si les quitamos el agua?

Experimento: De ser cierta la hipótesis, las plantas sin agua morirían.
Predicción: De ser cierta la hipótesis, las plantas sin agua morirían.
Resultado: Mueren las plantas sin agua.
Conclusión: Los resultados confirman-apoyan la hipótesis de que mezclan

agua y tierra para fabricar alimentos.
Cuadro 3. Ejemplos de hipótesis y sus correspondientes experimentos, predicciones y

conclusiones
Así que les propuse lo que yo llamo «Tabla de desenlaces», una rutina de pensamiento en la
que distintos iniciadores lingüísticos tienen por objetivo que antes de realizar un experimento,
el alumno se plantee sus hipótesis, haga predicciones de desenlaces posibles e identifique qué
significaría cada uno de ellos, qué aportación hace eso a la construcción de un modelo (cuadro
4).
Partimos de la observación que la raíz tiene una estructura interna en dos círculos concéntricos
a lo largo de su eje en dos zonas bien definidas anatómicamente: la punta, o ápice, y el resto
de la raíz. Nos preguntamos si el ápice desarrollaba un papel, y cuál podía ser. Así que cada
equipo formuló su hipótesis, e hizo todo el proceso hasta diseñar experimentos con diferentes
tratamientos con predicciones sobre si las plantas sobrevivirían o no. Plantas con el ápice en
agua y otros sin agua. Con el ápice en aceite o la raíz entera en agua, etc… (imágenes 1 y 2).
Los primeros experimentos diseñados eran un poco desastrosos: pasara lo que pasara,
ninguno de los desenlaces permitía apoyar o no la hipótesis. Algunas conclusiones eran una

lacónica y afligida descripción: «Se mueren». No fue suficiente con simplemente darles la tabla,
así que modelamos (escenificar en voz alta el razonamiento) el proceso de diseño. Aquí ya
tuvimos más éxito. La tabla de desenlaces ayudó a los alumnos a separar estos dos espacios
(datos e hipótesis) y entender que un experimento debía permitir decir algo más allá de si ha
sucedido lo que esperábamos. Aspirar a construir una idea que explique cómo funciona el
sistema.
Cuadro 4. Tabla de desenlaces. Andamio de apoyo disponible en el anexo 16

Imágenes 1 y 2. Distintos tratamientos de los experimentos realizados por el alumnado e
imagen de la pizarra con la puesta en común de resultados
Creo que aun así nos quedamos un poco cortos. Una vez terminado no intentamos dibujar qué
estructura/funcionamiento conocidos de la raíz era la causa. Dibujar un conducto y, con la
ayuda de flechas y léxico, intentar expresar el modelo. Hacer accesibles al alumnado palabras
como «absorción», «conducto», «capa», «impermeable», «transpiración» o «gradiente» para
que las usara para explicar. Esto habría hecho la actividad más potente y lingüísticamente más
coherente con lo que es explicar científicamente.
Para saber más

Publicación: Domènech-Casal, J. (2013). Escritura de artículos y diseño de experimentos.
Andamios para escribir, pensar y actuar en el laboratorio. IX Congreso Internacional de
Investigación sobre Enseñanza de las Ciencias.
Anexo 16: Tabla de desenlaces para diseñar y comprender experimentos.
Es poco común que un solo experimento permita cerrar un tema o

pregunta. En la práctica, la formulación de explicaciones es un proceso
progresivo que implica dos cosas:
1. Un contexto interrogable que realmente ponga en conflicto las

concepciones previas y las desestabilice, obligando a considerar
modelos alternativos (Juan Llorens y María Carmen De Jaime,
1995).
2. Una actividad expresa de interpretación, expresión y
reinterpretación que, de manera cíclica, vaya mejorando
paulatinamente el modelo interpretativo haciéndolo impactar con la
observación del fenómeno y estableciendo un diálogo (Rosa Justi y
John Gilbert, 2002; John Gilbert y Rosas Justi, 2016; Digna Couso y
Anna Garrido, 2017).

Y dedicamos el apartado siguiente a mostrar cómo este diálogo no
necesariamente debe tener lugar en el laboratorio.
La formulación de explicaciones es un proceso

progresivo: la lectura como indagación
Con la crisis de la COVID-19, nos las ingeniamos como pudimos para
«virtualizar» clases y actividades para que los alumnos confinados en
sus casas pudieran continuar aprendiendo. A pesar de las
videoconferencias, los alumnos tuvieron que dedicar tiempo a entender
instrucciones y orientaciones para hacer las tareas leyéndolas de forma
autónoma. Y creo que es muy revelador un intercambio de correos que
esas semanas se repitió un montón de veces:
—«Jordi, no entiendo la tarea, ¿me la puedes explicar?».

—«Claro, dime qué sí entiendes y qué no entiendes y así podré
ayudarte mejor».
—«Vale, me pongo a ver qué entiendo y qué no, y te digo algo».
En el 95% de los casos, la conversación terminaba aquí. El simple

hecho de invitarles a diferenciar lo que sí entendían de lo que no
entendían acababa resolviendo la situación.9 Me maravilló (y me ahorró
mucho tiempo).
Hablando con formadores de profesorado de lengua en el ámbito de la

lectura descubrí que eso no era para nada un invento mío, sino que
formaba parte de un conjunto de estrategias llamado el proceso lector,
que incluía etapas de revisión y reparación de la comprensión con
estrategias como esa: pararme a diferenciar lo que entiendo de lo que
no. Para describir eso, en lingüística se usa de forma habitual una
propuesta de un lingüista llamado Henry Weil, que en 1844 formuló los
conceptos tema y rema. Para Weil y sus colegas (un conjunto de
lingüistas de la llamada Escuela de Praga), en un acto comunicativo
hay una mezcla de cosas que ya son conocidas por los que comunican
y cosas que todavía no son conocidas. Las cosas conocidas son las
que llamamos «tema» y las no conocidas son las que llamamos
«rema». Aunque no conozca todo lo que hay en un texto, puedo
avanzar usando lo que ya conozco (tema) para construir ideas sobre
las partes del texto que hablan de lo que no conozco (rema): «Bien,

entonces, si esta palabra significa esto, en el siguiente párrafo, lo que
quiere decir es que…». Para mis compañeros de lengua estaba
clarísimo que la lectura de un texto implicaba la formulación de
preguntas, la búsqueda de evidencias, la construcción y sucesión de
modelos explicativos sobre el significado del texto, cada vez más
consistentes y fiables. «Colonizar» el significado del texto
progresivamente, avanzando y retrocediendo, utilizando la parte
colonizada de significado para continuar avanzando (cuadro 5).
Y a mí me maravilló hasta qué punto este discurso del profesorado de

lengua sobre la comprensión de un texto (hace espejo) con el discurso
del profesorado de ciencias sobre la comprensión de los fenómenos.
Las coincidencias me parecen tan abrumadoras que creo necesario
detallarlas en el cuadro 6.
De algún modo, también la ciencia avanza así: parte de un contexto del

que sabe poco, y va formando modelos explicativos que hace impactar
(contrasta haciendo predicciones) con observaciones. Con cada
impacto se mejora paulatinamente la sofisticación del modelo. Y pensé
que podía usarse esa identificación entre el proceso lector y la
indagación científica como «forma científica» de leer textos en la clase
de ciencias.

Cuadro 5. Representación de la progresión en la lectura con el modelo tema-rema
LO QUE VE EL PROFESORADO LO QUE VE EL

DE LENGUA PROFESORADO
DE CIENCIAS
Instancias de la actividad lectora Instancias de la
actividad científica
Identificar el tipo de texto y objetivo de ANTES Observar y asociar

lectura un fenómeno a
Hacer una apreciación inicial del título, modelos conocidos o
negritas, imágenes… para hacer preexistentes (C).
suposiciones sobre el contenido. Formular preguntas
Movilizar conocimientos previos y preguntas. (P).
Hacer hipótesis (P).
Ordenar las ideas que aparecen y estructurar DURANTE Diseñar

la información. ¿Qué relación tienen entre si experimentos (P).
los conceptos que aparecen? Recoger, comprobar
Buscar y seleccionar evidencias en relación y sistematizar datos
al objetivo de la lectura. Comprobar si es y evidencias (P).
necesario leer de nuevo.
Revisar y reparar la comprensión. Avanzar
retroceder en el texto para
confirmar/descartar hipótesis.
Relacionar las aportaciones del texto con lo DESPUÉS Sacar conclusiones

que sabíamos. de datos (P).
Determinar qué sabemos, cómo lo sabemos Formular un modelo
y qué falta por saber. explicativo (C).
Reorganizar la información del texto Dar certidumbre,
(resumir…) para explicar el texto a otra analizar el proceso
persona. epistemológico (E).
Identificar la idea/ideas principales y su Comunicar
pertinencia para el objetivo de la lectura. científicamente.
Identificar los mecanismos lectores que han Categorizar,
sido eficaces. identificar,
seleccionar, inferir
relaciones,
organizar.
Cuadro 6. Equivalencias entre instancias lectoras e indagadoras. Las iniciales C, P y E,

refieren, respectivamente, a las dimensiones Conceptual, Procedimental y Epistémica descritas
en la introducción

El cambio climático en 3.o de ESO. Lectura en oleadas y en ping-
pong
Nos encontrábamos en pleno auge de las fake news y yo tenía muy clara la necesidad de que
mis alumnos tuvieran una relación cordial con los datos científicos. Que los sintieran cercanos y
accesibles y no se sintieran agredidos o expulsados por ellos. Decidí analizar con ellos una
imagen de datos generados por el IPCC (International Panel for Climate Change), el organismo
internacional que está monitorizando los datos científicos sobre la evolución del fenómeno. Fue
un fracaso absoluto. La imagen 6 era realmente muy compleja, los alumnos intentaban
entenderla toda vez y no sabían por dónde empezar.10
Se me hizo muy difícil explicar de manera abstracta cómo investigar el significado un texto, y
decidí modelar (expresar en voz alta mi pensamiento) mientras progresaba en la lectura del
texto. Me di cuenta que avanzaba en oleadas: primero una impresión general del texto,
sacando conclusiones provisionales de los títulos, imágenes y formato, y poco a poco
afinándolas paulatinamente con el análisis de distintos marcadores textuales, como los
destacados y negritas del texto, diferentes párrafos y sucesivas reinterpretaciones. En cada ola
se confirmaban datos y surgían preguntas con las que interrogar el párrafo siguiente (cuadro 7).

Oleada 1. Qué gráfico más complicado, veo que tiene tres partes. La de en medio con los
recuadros es muy extraña. Voy a empezar por la que me parece más fácil, el mapa.
Oleada 2. Veo cuatro colores distintos en el mapa. Se parece a uno de esos mapas de
poblaciones o de temperaturas. Los colores parecen más de temperaturas. Además,
estamos en clase de ciencias, así que seguramente será algo del tiempo o del clima.
Oleada 3. Veo que hay unos recuadros. Cada recuadro tiene un nombre, AMN, AMS,
EUR, espera… eso deben ser partes del mundo; si es así, AFR es África, AS es Asia.
TER y MAD a lo mejor es terrestre y marino, así que debe tratarse de algo que afecta a la
tierra y al mar. ¿Qué significa RP? No sé qué son los números que hay dentro de cada
recuadro. Hay un código de colores: cambio de temperatura. Vale. Ahora sé que no era
temperatura, sino cambio de temperatura. A ver, miro el mapa si cuadra esa
interpretación…tiene sentido, rojo no era mucha temperatura, sino mucho cambio. El
recuadro a la derecha: he encontrado la explicación de los recuadros: son números de
cambios de temperatura observados y si coinciden con la explicación del cambio
climático.
Oleada 4. Ah vale, aquí dice que han recogido datos de distintos estudios. Por eso decía
«número de cambios observados» en los recuadros. Sí, se confirma lo que pensaba
sobre AMN, AMS, EUR. El que me faltaba por entender (RP) es Región Polar. O sea que
el gráfico muestra un resumen de cambios de temperatura en distintos espacios y si
apoyan o no que hay cambio climático. Por lo tanto, el gráfico pretende dar datos para
decidir si existe o no.
Cuadro 7. Ejemplos de textos propios de la ciencia abordables mediantes lectura en oleadas
Llamamos a esto lectura en oleadas y me sorprendió la velocidad con la que mis alumnos
incorporaron esta nueva pauta. Tardé un poco en descubrir por qué. Mientras yo me creía el rey
de la interpretación de textos en la clase de ciencias, mis alumnos estaban haciendo algo
prácticamente idéntico en la clase de lengua. Lo llamaban proceso lector y me recuerda
mucho a los conceptos de tema y rema que hemos estado comentando.
Este proceso lector requiere hacer consciente al alumnado de cómo va evolucionando su
comprensión del texto (Neus Sanmartí, 2011), hacer sea capaz de autorregularse. Por ejemplo,
enseñarle a formularse preguntas para abordar este proceso «¿Cómo está estructurado? ¿En
qué parte del texto se refiere este gráfico?» y revisar y reparar la comprensión «¿Qué partes he
entendido y qué no? ¿Cómo resolverlo?». Y con mis alumnos fuimos sistematizando este
proceso en que el oleaje lector arrastra cada vez más ideas, y salió el cuadro 8.
Pero el proceso de lectura, además de este diálogo entre el texto y el lector, provocó también
otro diálogo, muy propio de los textos de ciencias. Los textos de ciencias suelen ser
discontinuos: combinan gráficos, imágenes, mapas, tablas. Y suele hacer falta relacionar
estos elementos entre ellos para construir el significado del texto. Seguramente por eso nos
dimos cuenta de que existía también un segundo diálogo: el diálogo entre distintas
modalidades en el texto. De la tabla al texto, del texto en el gráfico y de volver a la tabla:
«Entonces, si lo que veo en este gráfico es así, en la tabla debería ser… correcto. Por lo tanto,
cuando el texto dice… se refiere a este valor aquí, que sube al final, lo que en el texto sería …
exacto». Creo que es bastante fácil intuir el recorrido de las pupilas del lector en ese proceso, y
por qué decidí llamar a eso Lectura en ping pong. Junto con la Lectura en oleadas, creo que
son dos dinámicas lectoras que es importante enseñar de forma explícita en el aula de ciencias
como forma científica de «mirar», porque implica hacer inducciones y deducciones a partir de

un modelo. Vincular la representación, la situación y el razonamiento (Jay Lemke, 1998a y b).
Algo que podemos hacer con experimentos, pero también con textos.
OLEADAS PREGUNTAS DESTREZAS

DE
PENSAMIENTO
Oleada 1. Identificar el objetivo ¿Qué pregunta/objetivo tiene Analizar, definir o
de lectura del texto. Dar prioridad la lectura de este texto? identificar.
a la observación. Análisis de la ¿Qué partes componen el
estructura global del texto. texto? ¿Qué formatos
Identificar las partes, imágenes, principales puedo identificar?
título, negrita y textos similares.
Oleada n (para cada parte). ¿Qué sé hasta ahora? ¿Qué Relacionar, inducir,
Formular hipótesis, interpretar y me falta por saber? ¿Cómo deducir.
relacionar y analizar datos para puedo comprobarlo? ¿A qué
confirmarlas o descartarlas. se parece…? ¿Con qué tiene
Revisar y reparar la comprensión relación…? ¿Qué implica…?
del texto. Formular hipótesis para
el apartado siguiente.
Oleada final. Sintetizar el ¿Cuál es la información Sintetizar.

significado y distinguir qué principal del gráfico? ¿Qué
información nueva consigue pretende comunicar? ¿Qué
aportar el texto. Conectar la queda por saber? ¿Para qué
lectura con el propósito. Revisar me sirve este gráfico? ¿Qué
el proceso realizado. debo tener en cuenta la
próxima vez?
Cuadro 8. Propuesta de secuencia de lectura indagadora
Para saber más

Publicación: Jordi Domènech-Casal, J. (2019). Apuntes lingüísticos para el tránsito a la
competencia científica. Leer para indagar en el aula de ciencias. Didacticae, Revista de
Investigación en Didácticas Específicas, (5), 85-98.
Pero además de construir modelos confrontándolos con la observación

de fenómenos o textos (explicar), la ciencia también usa modelos
consensuados para interpretar. Llamamos a esto justificar. Y le
dedicamos el siguiente apartado.

Los modelos construidos se utilizan para justificar
fenómenos
Como hemos dicho en la introducción de este capítulo, explicar y
justificar son habilidades con apoyos epistémicos distintos (Mireia
Catalán y Núria Vila, 1995, Enrique Custodio y Neus Sanmartí, 2005)
(cuadro 9).
Por un lado, hablamos de explicar cuando la ciencia dirige la actividad

cognitiva a entender cómo funciona un fenómeno o sistema y usa
hechos para construir modelos (las metodologías didácticas de
indagación y modelización que hemos propuesto en la introducción del
libro se centran en hacer participar al alumnado en este tipo de
procesos). Para ello, se apoya en el razonamiento inductivo (de los
datos a los modelos).
Por otro lado, hablamos de justificar cuando la ciencia dirige la atención

a interpretar escenarios concretos usando modelos ya conocidos
anteriormente, pero sin la pretensión de construir nuevos modelos, o en
todo caso la de construir modelos locales, concreción de los globales.
Se apoya mucho en el razonamiento deductivo para descodificar un
escenario (en la introducción hemos hablado de los estudios de caso
como un ejemplo de metodología que trabaja mucho esta habilidad).

Cuadro 9. Representación del papel del escenario, el modelo y los datos en la explicación y la
justificación
Aunque las características lingüísticas de la explicación y la justificación

son muy similares, lo cierto es que epistémicamente son dos cosas
distintas: no es lo mismo explicar (relacionar hechos entre sí) que
justificar (relacionar hechos con un modelo). Aun así, solemos
confundirlas y denominarlas como sinónimos, en particular en las
demandas que hacemos en las preguntas de examen. Y hablaremos
un poco de eso en una experiencia sobre preguntas de examen.
Justifica tu respuesta. Preguntas de examen en 2.o de ESO
Llevábamos ya un tiempo refunfuñando porque los alumnos no justificaban las respuestas.

Algunos tímidos intentos de los alumnos en los problemas de física «Porque lo he revisado y
está bien» o «Porque he usado todos los datos» eran sinsentidos o tautologías análogas a las
respuestas que recibían otros docentes del centro. Tardé un poco en darme cuenta de que
«justifica la respuesta» en ciencias debía tener un significado propio y particular: «Justifica a
partir de los modelos científicos tu interpretación». La clave estaba en que utilizaran de manera
explícita el modelo científico implicado, porque esto me parece una parte fundamental de la
dimensión conceptual de la competencia científica.
ETAPA INICIADORES Y EJEMPLOS DESTREZA DE

PENSAMIENTO
1. Seleccionar Dado que… A es mayor / menor que B / En los Analizar
y describir casos en que se produce C hay D, pero nunca
los datos E, el valor inicial de F es…
Dado que la masa del objeto A es mayor que la
del objeto B, y llevan la misma aceleración.
2. Referir el Y sabiendo que… Teniendo en cuenta que… Relacionar

modelo Según la fórmula / modelo / algoritmo /
científico mecanismo…
Y teniendo en cuenta que según el principio
fundamental de la dinámica (F = m.a) cuanta
más masa, más fuerza, Y que dos fuerzas de
sentido opuesto se restan (composición de
fuerzas) FR= F1- F2.
3. Deducir la Entonces… por lo tanto… en consecuencia… Deducir

conclusión El objeto A hará más fuerza que el primero, y
cuando choquen se moverán ambos en el
sentido en el que iba el objeto A, con una
fuerza de 2N (resta).

4. Delimitar el Siempre que… A menos que… A excepción Analizar, evaluar
rango de de… A menos que haya rozamiento, sean
certidumbre elásticos, o no choquen del todo frontalmente.
Cuadro 10. Descripción de las etapas para la justificación de respuestas
Pero vi que no bastaba proponerles ejemplos de buenas justificaciones, así que con el tiempo
fuimos construyendo una rutina de pensamiento con iniciadores lingüísticos que sirve de
soporte y relacionara las destrezas que había que usar en cada parte (cuadro 10).
Costó un poco que se acostumbraran, pero incorporamos la escritura de la justificación en
diversas actividades de aula (por ejemplo, en las preguntas TSS que hemos comentado en el
capítulo 2) y en algunas preguntas de examen. Finalmente, los alumnos llegaron a respirar con
cierta naturalidad que en clase de ciencias, cuando afirmabas algo, tenías que referirte a los
datos y el modelo científico en que te basabas. Nada mal para una tabla con cuatro filas. La
profe de lengua y la de mates lo encontraron interesante. Nos ilusionamos. ¡Si lo hacíamos
varios profes de distintas materias con los mismos alumnos, el resultado podía ser
impresionante! Elaboré durante el verano una plantilla con ejemplos de las diferentes materias,
con la esperanza de poder poner en marcha esta colaboración el curso siguiente, y se puede
encontrar en el anexo 11. Ojalá sea otros profes puedan probar qué ocurre al aplicarlo de forma
conjunta. Nosotros no pudimos: en septiembre del curso siguiente, la profe de lengua había
sido destinada a otro centro, y la de mates daba clases a cursos distintos a los míos. Mercè,
Sara, va por vosotras.
Para saber más

Anexo 11: Plantilla para la elaboración de justificaciones en respuestas a preguntas de
examen.
Publicación relacionada: Domènech, J. (2014). De corregir los exámenes a Co-Regir los
aprendizajes: hacia la mejora en la evaluación. Aula de Secundaria, (6), 10-15.
Justificar y explicar fenómenos implica identificar sus causas (como…

dado que…). Pero lo cierto es que a veces los fenómenos pueden tener
más de una causa, o tener causas que dependen de otras causas,
formando cadenas de causas. Formular justificaciones puede ser un
poco más complejo cuando esto ocurre, y hablamos a continuación.
Los modelos permiten establecer cadenas de

causas
Los padres y madres de niñas y niños de 4 años saben que contestar a
un «¿Por qué?» puede significar caer en una vorágine sin fin. Contestar
suele provocar otro: «¿Y esto por qué?… Y ¿Por qué, papá?… (Y ¿por
qué?)» encadenados, sin freno (a veces, un caramelo funciona). Pero

me gustaría ahora que examináramos estas cadenas de «por qués» un
poco más de cerca:
—¿Por qué cada noche oscurece?

—Porque el Sol sigue un ciclo de 24 horas que se repite de forma
constante –ley–. —¿Y por qué? (se cumple esta ley)?
—Porque la Tierra es esférica, gira sobre sí misma, y por esta razón la
posición del Sol sigue ciclos relacionados con esta velocidad de giro
(teoría).
—¿Y por qué? (se cumple esta teoría)?
Este último «¿Por qué?» es distinto de los otros. Me gusta mucho cómo
Catherine Cummins (1992) describe este último escalón. Según
Cummins, los «por qué» de los que hemos estado hablando hasta
ahora –los hemos marcado en letra cursiva en el diálogo- están
interrogando por causas proximales. Es decir, explicaciones del
funcionamiento del sistema de una manera no histórica, a partir de sus
propiedades y características (leyes y teorías). En cambio, en la última
pregunta, está interrogando por lo que llamamos una causa última, y
no se puede responder sin incorporar una narración histórica:
—Porque durante la formación de la Tierra, varias nubes gaseosas se

condensaron orbitando las unas alrededor de las otras, y al unirse
«continuaron» ese giro.11
Esos dos niveles de causas proximales y últimas son en realidad

niveles de explicación distintos, muy particulares de la biología y la
geología (cuadro 11).12 La pregunta: «¿Por qué ha muerto mi
hámster?» tiene dos respuestas, una proximal «Porque su riñón no
funciona bien» y una última «Porque ha envejecido y sus órganos se
han hecho frágiles». La pregunta: «¿Por qué la hemoglobina transporta
oxígeno?» se puede responder con «Porque tiene grupos químicos con
Hierro que permiten su unión» o «Porque así ha sido seleccionada a lo
largo de la evolución».13
Me parece interesante esta distinción entre causas proximales y

últimas, porque estamos usando un mismo tipo de construcción
lingüística: la pregunta ¿Por qué?, para cosas que son en realidad
distintas, y porque muestra que existen distintos niveles de «¿Por

qué?» que pueden sucederse uno tras otro (lo siento, papás y mamás
de niños y niñas de 4 años). Pueden establecerse de algún modo
«cadenas de causas», cada una de ellas más global y «más última»
que la anterior.14 En primer lugar, una ley, después una teoría (causa
proximal), después una teoría histórica (causa última)…

Cuadro 11. Síntesis de modelos científicos usando como ejemplo la composición de la
teoría de la evolución
Como creo que ponernos a discutir si con última queremos decir que
no hay ninguna otra detrás escapa bastante de los objetivos de este
libro, vamos ahora a ver qué ocurrió con una experiencia de aula en
la que intenté usar herramientas lingüísticas para concatenar
cognitivamente estos «porqués».

Causas, consecuencias y niveles de explicación. Tectónica de
placas en 4.o de ESO
Wegener fue un investigador que se fijó en algo que ahora nos parece evidente: las siluetas
de América del Sur y África parecen coincidir como un puzzle, y otro tanto sucede en
distintas partes del hemisferio norte. Relacionando estas dos siluetas, llegó a la conclusión
de que eso se había producido porque los continentes se movían (teoría de la deriva
continental), porque se encontraban sobre placas que se movían entre sí (rozando,
separándose, chocando) provocando distintos efectos (teoría de la tectónica de placas). Las
aportaciones de distintos científicos acabaron corroborando ese modelo y proponiendo un
porque último: las placas se movían debido a la convección del magma interno de la Tierra,
en altas temperaturas debido a la génesis original del planeta. Me encantó ese contexto
porque permitía ir siguiendo por una «cadena de causas» desde una explicación a distintos
hechos a modo local como leyes (esto no estaba así antes, ergo, se ha movido) hasta su
justificación a nivel global usando la teoría (se separa porque –lo indica la cadena de
volcanes– en toda esta zona las placas tectónicas se están separando formando una
dorsal). Así que diseñé un planeta ficticio al que llamé Gondwana, con continentes ficticios,
en el que situé geográficamente varios fósiles y eventos geológicos, como volcanes y
terremotos. Pedí a los alumnos que usaran esas pruebas para explicar (en el sentido de
relacionar los hechos) esas pruebas y para luego justificar con la Teoría, construyendo la
historia geológica del planeta. Como apoyo lingüístico para el proceso, les propuse una
rutina de pensamiento basada en un organizador gráfico en el que distintos iniciadores
de frase ayudan a encadenar distintas destrezas de pensamiento y léxico de apoyo
(imágenes 3 y 4, y cuadro 12).
Creo que un acierto fue pedir al alumnado que primero se centrara en los dos primeros
pasos (explicar a nivel local) y sólo una vez hecho esto completar la tabla justificando con el
modelo. Fue interesante ver cómo en el último apartado algunas predicciones se podían
formular a partir de simplemente Leyes (esto se seguirá separando) y otras requerían
Teorías (debería haber volcanes en esta zona), lo que es una interesante mirada a los
distintos tipos de explicaciones. Como cierre de la actividad, pedí al alumnado que realizara
un breve vídeo narrando su reconstrucción del proceso. Considero esta parte importante,
porque el apoyo de imágenes pretendía dar un espacio necesario a la expresión de Teorías
y sus expresiones. Salieron vídeos espléndidos, si bien la mayoría de ellos se limitaban a
delimitar los límites de placa y narrar el movimiento de los continentes, pero sin mencionar
el movimiento convectivo del magma como fuente última de todo ese ajetreo. Creo que debí
ser más explícito en pedirles que conectaran con la «causa última» de lo que observaban.

Imágenes 3 y 4. Ejemplo de mapa a interpretar y alumnos argumentando. Observar las
posiciones corporales para intentar imaginar el tono del momento: la ciencia también
contiene pasión
IDENTIFICAR LOS DAR UNA INTEGRAR

HECHOS EXPLICACIÓN EXPLICACIONES
LOCAL A LOS Y
HECHOS EN JUSTIFICARLAS
FORMA DE MEDIANTE LA
LEY TEORÍA
Partiendo de los datos… de la Concluimos que Esto sucede porque…
distribución de los reptiles. probablemente…los los dos continentes
Observamos que… se encuentran dos continentes están situados sobre
fósiles en dos continentes están en un proceso placas distintas que se
actualmente separados, y no en el de separación. están separando.
tercero.
IDENTIFICAR OTROS HECHOS POSIBLEMENTE

RELACIONADOS
Y FORMULAR PREGUNTAS
Lo que queda por explicar es… si se separó primero el tercer continente. Si esto es
así, debería observarse… volcanes o arcos de islas entre los distintos continentes.
placa | límite divergente | límite convergente | límite transformante | dorsal | orógeno | isla
volcánica | magma | magmática | sedimentaria | metamórfica | antigüedad | etapa | deriva
| sismo | cordillera | distribución | simetría | gradual | morfología | (dis)contínuo
Cuadro 12. Rutina de pensamiento para explicar fenómenos, con léxico científico y léxico
académico15

Pero concluimos la actividad habiendo comprendido algo importante: analizamos datos para
explicarlos junto con otros datos, pero siempre con aspiración a formular una explicación
más general, más allá de los datos y escenario concreto. En un intento de resolver esas
dificultades de la actividad, propuse lo que yo llamo la «cadena de causas», un organizador
gráfico que está disponible en el anexo 10.
Para saber más

Anexo 10: Organizador gráfico «Cadena de causas y consecuencias».
Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/gondwana-
tales Publicación: Domènech-Casal, J. (2015). Una secuencia didáctica de modelización,
indagación y creación del conocimiento científico en torno a la deriva continental y la
tectónica de placas. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
12(1), 186-197.
Y me gusta mucho la fotografía del cuadro 12 porque explicita la

dimensión oral y comunitaria de esta construcción de explicaciones y
justificaciones. Seguramente será difícil que nuestros alumnos
perciban la ciencia como un proceso comunitario y progresivo si
nuestras situaciones en el aula no los hacen participar de estructuras
comunicativas que la vivencien así.
Conversación exploratoria y seminarios

socráticos. La formulación de explicaciones es
un proceso creativo y comunitario
El proceso de búsqueda de mejores explicaciones, más precisas y
sofisticadas, se desarrolla en la ciencia de forma colectiva,
desarrollando conversaciones exploratorias que se pueden emular
en el aula de ciencias (Juan Aliberas, 2006, Mercè Izquierdo y Juan
Aliberas, 2016). Y en este sentido me pareció muy útil la distinción
que hacen Cécile Barbeito y Marina Caireta (2018) entre debate y
diálogo. Barbeito y Caireta consideran que el debate es una actividad
competitiva y polarizadora de verdades absolutas que pretende
convencer, mientras que el diálogo es una actividad cooperativa de
verdades parciales que pretende comprender y ampliar la visión de
una temática (cuadro 13). Creo que ambas actividades forman parte
de la ciencia: construir requiere adquirir una mirada amplia y estar
dispuesto a poner prueba los sesgos –diálogo–, pero también

pretende llegar a algún tipo de consenso o acuerdo, incluso
argumentando y convenciendo (debate). Dejaremos para el capítulo
5 la argumentación y ahora me gustaría centrarme en la exploración
y colonización de significados que se lleva a cabo en el diálogo sobre
fenómenos.
DIÁLOGO DEBATE
Colaborativo. Competitivo y oposicional.
Búsqueda de significados comunes y Fortalecimiento de diferencias y búsqueda

puntos fuertes en las ideas propias y de de puntos débiles y contraargumentos a
los demás. las ideas de los demás.
Participantes orientados a cambiar de Participantes orientados a consolidar sus

punto de vista. puntos de vista.
Asunción del error y expectativa de Asunción de posiciones como verdad y

cambiar o mejorar el posicionamiento. expectativa de defender el
posicionamiento.
Disposición a poner en suspensión las Compromiso con las creencias.

creencias.
Se asume que pueden existir múltiples Se asume que existe una posición correcta
soluciones, aceptables desde distintos o más correcta que las demás.
puntos de vista.
Cuadro 13. Síntesis de las principales diferencias propuestas por varios autores entre
diálogo y debate
Me aclaró mucho las ideas la propuesta de Laura Farró y Silvia Lope

(2010) siguiendo las huellas de Neil Mercer (1997), con el término
conversación exploratoria, y quiero expresarla con una metáfora.
La Columna Trajana es un monumento cilíndrico de varios metros de
altura de la Roma antigua. En toda su circunferencia hay grabadas
imágenes rememorando distintas gestas del emperador Trajano
(supongo que lo podemos considerar una especie de currículo o
portfolio profesional como conquistador sanguinario). Para tener una
imagen total, hay que dar vueltas alrededor de la columna. Y esta es
una buena imagen sobre la conversación exploratoria, por lo
siguiente: normalmente, cada uno de nosotros ve sólo un lado de los

fenómenos. Si otra persona se sitúa al otro lado, verá seguramente
una cosa distinta. Ante eso hay distintas posibilidades:
Una conversación disputativa, en la que cada uno intenta imponer

qué «se ve» en la columna.
Una conversación sumativa, en la que cada uno ofrece su parte y
simplemente se yuxtaponen.
Una conversación exploratoria, en la que cada uno hace el
esfuerzo de ir «al lado desde donde ve el otro» y en ese ir y venir,
aparecen también partes de la columna que no eran antes
visibles para ninguno de los dos.
En palabras de Mercer (2000), «la conversación exploratoria es un

tipo de diálogo en el que los participantes no se ocupan
principalmente de proteger sus intereses y mantener sus identidades,
sino que intentan conseguir una comprensión conjunta de una
manera racional». Creo que éste es el «diálogo» del que hablan
Barbeito y Caireta, y que encuentra una forma para el aula en los
Seminarios socráticos. Según Grant Wiggins (2004) y Don Finkel
(2008) los seminarios socráticos son actividades en las que se
propone al alumnado un tema, texto o punto de partida y a lo largo
de varias etapas los participantes exploran de forma libre, conjunta y
asertiva las distintas visiones. En su aplicación como metodología
escolar, los seminarios socráticos suelen disponer de distintos tipos
de preguntas que la persona que lidera el seminario (no tiene porqué
ser el docente) puede usar para acompañar y abrir las reflexiones y
análisis de los participantes, y ofrecer apoyos para su preparación
previa y cierre posterior (como los que se proponen en los anexos 14
y 15). Los seminarios socráticos ponen un acento especial en:
Un texto actúa como observación común de partida. A menudo,

eso implica un trabajo previo individual.
Un clima de respeto, sosiego, libertad y favorable a la
comunicación asertiva.
Una intencionalidad de explorar un tema o conflicto, sin presiones
por llegar necesariamente a consensos o acuerdos.

Una preocupación genuina por comprender tanto el tema como
las ideas de otros.
Una disposición en el espacio que permita interacción horizontal.
Dinámicas por las que los participantes observan y analizan su
propia participación y evolución del seminario. A menudo, esto
implica una actividad de revisión.
Este último punto, la intencionalidad de observación activa del propio

proceso hace que habitualmente se designen algunos participantes
como observadores. Estos observadores registran y comparten el
análisis de la conversación, en ocasiones como mapas de
seminario (dirigidos a registrar y analizar las interacciones entre
participantes) o mapas de diálogo (dirigidos a registrar y analizar la
aparición de ideas) (imagen 5).
Imagen 5. Representaciones esquemáticas de mapas de seminario (identificando con líneas

de distintos tipos las interacciones entre participantes) y mapas de diálogo (narrando la
aparición de las ideas, independientemente de quién las proponga). En los anexos 12 y 34
se proponen plantillas para elaborar mapas de diálogo y una plantilla específica para las
ciencias para el análisis conjunto del diálogo y las interacciones
Conversación dialógica exploratoria sobre el código genético en

4.o de ESO. Crear un mapa de lo que sabemos y lo que no
Marshall Nirenberg y Har Khorana fueron dos investigadores que en 1965 jugaron un papel
clave en el descubrimiento del código genético. Se les ocurrió que si sintetizaban
fragmentos de secuencia de ADN al azar y analizaban la proteína16 que salía al incubarla en
una sopa citosólica, podrían llegar a descubrir el código de la información genética, formado
por las cuatro moléculas A, T, C y G. En un trabajo paciente y titánico, se dedicaron a

intentar establecer relaciones entre la cadena de ADN y la proteína resultante para intentar
identificar algún patrón que los pusiera sobre la pista. Un excepcional ejemplo de la ciencia
de cómo relacionar hechos para proponer explicaciones. Y cuánto de «picar piedra» tiene la
ciencia. Así que decidí poner mis alumnos en la misma tesitura que Nirenberg y Khorana.
Les propuse diferentes secuencias de ADN con sus secuencias proteicas correspondientes,
sin contar previamente nada del código genético. Les pregunté cómo pensaban que
funcionaba el sistema que les proponía e iniciamos una conversación exploratoria (cuadro
14), intentando compartir observaciones sin cerrar opciones.
ATGTTAGGTAGTAAAGATGCT P. ¿Qué vemos en esas A3. La cuarta es la

METLEUGLYSERLYSASPALA muestras? ¿Hay algún única que no tiene
patrón? Asp.
ATGCATGAAGCTATTTATGAT A1. Hay dos tipos de A2. Todas empiezan
METHISGLUALAILETYRASP letras, en una sólo por Met.
ATGC y en el otro más A6. La primera tiene
ATGGGTAGTGATGAAGCTTAT distintas. más “A” que las
METGLYSERASPGLUALATYR A2. ¡Pero eso no otras.
resuelve…! P. Bien, llegados a
ATGTGCGTACACATTTGAGTC P. No tiene que hacerlo, este punto,
METCYSVALHISILE ahora sólo recogemos ¿alguien puede
hechos que nos resumir lo que
parecen remarcables. hemos detectado?
¿Ves tú algo que llame […] ¿Sois capaces
la atención? de ver alguna
A3. Todas tienen el mismo relación entre
número de letras, estos hechos que
menos la última. habéis observado?
A4. Puede que esta sea A2. Creo que ATG
trampa. siempre es Met,
P. Bueno. De momento como si fueran de 3
sólo observamos, no en 3.
interpretamos todavía. A5. Sí, Tyr siempre va
A5. Hay cosas que se con TAT.
repiten. En muchas está P. ¿Qué consenso
ATG al principio. podríamos
P. Bien. ¿Qué más? construir a partir
de eso?
A5. Es un código de
tres letras, la ATG
que yo decía antes
es Met, TAT es Tyr.
A3. Funciona casi
siempre.
Cuadro 14. Secuencias de partida y reconstrucción del diálogo con el alumnado
Me di cuenta que todos tenían una gran prisa por elaborar modelos a partir de la primera
pauta que identificaban, así que fue necesario frenarlos un poco, posponer el juicio, para
permitir que más observaciones aparecieran. Fui anotando las observaciones que

aparecían y las explicaciones derivadas, como un árbol, y las preguntas que generaba
cada observación, con distintas figuras, de modo que tuviéramos una especie de relato de
cómo habíamos ido avanzando. Llamamos a eso «mapa de exploración» y luego descubrí
que eso ya tenía un nombre, mapa de diálogo (imágenes 6 y 7).
Llegados a un punto, no pudimos avanzar más. Habíamos llegado bastante lejos: teníamos
un consenso bastante amplio en que existía un código de tres letras. Pero todavía no
habíamos conseguido explicar por qué algunas secuencias eran más cortas que otras. Les
di un nuevo conjunto de secuencias. Aparecieron nuevas ideas y nuevas preguntas, que
fuimos añadiendo en el diagrama. Algunas preguntas aparecieron de relacionar
observaciones previas (¡Thr no siempre se escribía igual!) y algunas observaciones iniciales
se quedaron sólo en eso y no progresaron más.
La actividad siguió todavía por un par de etapas más, y puedo decir que terminamos
descubriendo gran parte del código genético. Que existían grupos de tres letras que
provocaban que se parara el proceso. Otros grupos que significaban «Inicio». Y otras cosas
(codones sinónimos, cambios de pauta…) que formaron también parte del proceso real de
descubrimiento del código genético.
Imágenes 6 y 7. Equipo de alumnos analizando datos y mapa de diálogo representando las

observaciones como redondas y las preguntas o hipótesis como triángulos. En el anexo 12
se ofrecen orientaciones para desplegar esa herramienta
Creo que usar el mapa de diálogo fue útil, porque nos permitió mostrar de un modo bastante
gráfico cómo habían evolucionado nuestras ideas. Darle un formato radial y no de simple
lista creo que ayudó a entender que el proceso de exploración de un fenómeno no es lineal,
sino en distintas direcciones a la vez, y que su éxito se debe a la capacidad de ir integrando
observaciones en un proceso de revisión continuo. Que algunas observaciones que al
principio parecían importantes luego no lo fueron tanto, y algunas observaciones sólo
«aparecen» cuando has llegado a algún consenso previo, aunque los datos ya estuvieran
ahí.
Ir construyendo ese mapa también ayudó a dar a la actividad un ritmo más pausado y a
posponer el juicio (hemos hablado de ello en el capítulo 3 sobre narración y descripción).
A lo largo de la conversación, aparecieron necesidades de léxico. Los términos «grupo de
tres letras» o «grupos que tienen más de un significado» fueron substituidos sobre la

marcha por los términos específicos «codones» y «codones sinónimos». Y hay dos cosas
que me parecieron interesantes de este momento:
1. Entender el término codón implica en realidad entender por qué fue necesario crearlo.17
2. La mera introducción del término acota el espacio a explorar. Desde el término «codón»
se llegan a «ver» más cosas y posibilidades que sin él (en la conclusión del capítulo
intento desarrollar un poco más esta idea).
Así que el léxico juega un papel doble: es consecuencia, y a la vez herramienta, de la

construcción de modelos explicativos.
Me di cuenta también que no era nada sencillo ayudar al alumnado a participar. Algunos
alumnos no conseguían comunicar la importancia de lo que habían observado. Otros tenían
dificultades para integrar observaciones de otros. No siempre se me ocurría una pregunta o
indicación para ayudarles. Por eso con el tiempo fui leyendo sobre seminarios socráticos y
he elaborado varios andamios que me son muy útiles en actividades de este tipo, que he
intentado ordenar en las conclusiones de este capítulo y los anexos.
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/a/xtec.cat/hacking-the-code/
Anexo 12: Plantilla para «mapas de diálogo» de ideas en conversaciones exploratorias.
Anexo 14: Guion para la preparación y evaluación de seminarios socráticos
Anexo 15: Preguntas para el acompañamiento de seminarios socráticos
Publicación: Domènech-Casal, J. (2016). Descifrando el código genético: reproducción
de un descubrimiento científico. Science in school, (36), 47-51.
Conclusiones y orientaciones para explicar y

justificar científicamente en el aula
Texto expositivo, explicativo e interpretativo

Alrededor del término «explicar» y las tipologías textuales
asociadas orbitan varios malentendidos que creo que a veces
dificultan nuestro trabajo. Me resulta muy útil la distinción que hacen
Marlene Scardamalia y Carl Beritier (1992) entre textos que «dicen»
el conocimiento y textos que «construyen» el conocimiento.
Los textos que dicen el conocimiento pretenden «transmitir» algo que

ya sabemos. En lengua suele llamarse a eso un texto expositivo.
Los libros de texto, la elaboración de infografías, la realización de
exposiciones orales a los demás de un tema, y las preguntas de

examen tipo explica18 los modelos de átomo» son ejemplos de eso, y
su reto es «cómo comunico eso que sé». Suelen ser textos en
presente de indicativo y mucha riqueza léxica («esto es, está
formado por, tiene como característica»).
Los textos que «construyen» el conocimiento pretenden construir

algo que todavía no sabemos. Tienen un propósito explícito de
establecer diálogos con fenómenos, relacionar hechos y modelos, y
suelen implicar la construcción de un léxico y el establecimiento de
cadenas de causas. Suelen ser textos en condicional o subjuntivo y
mucho uso de los conectores causales («esto sería, porque…
estuviera formado por, así pues, tendría como característica»). Son
ejemplos de eso los seminarios socráticos, la escritura de
conclusiones de investigaciones o la interpretación de gráficos, y su
reto es «¿Cómo/Por qué… sucede esto que sucede?». Estos textos
suelen llamarse en Lengua algunas veces de forma bastante
indistinta como «texto explicativo» o «texto interpretativo». Creo que
desde las ciencias podemos ayudar a que estos dos términos ganen
precisión: el «texto explicativo» contendría explicaciones (relaciones
causales entre hechos, quizás construyendo un modelo) y el «texto
interpretativo» contendría justificaciones (uso de un modelo previo
para explicar hechos). Todos ellos comparten algunos aspectos
lingüísticos, pero son epistémicamente distintos. Así que he estado
pensando un poco en esos tres términos «expositivo, explicativo e
interpretativo» y he propuesto una comparación de esas tres
tipologías textuales en relación a sus propósitos y las habilidades
cognitivo-lingüísticas que activan (cuadro 15).

Cuadro 15. Los textos expositivo, explicativo e interpretativo representan distintos
propósitos epistémicos y características lingüísticas
Seguramente no pasa nada porque de vez en cuando trabajemos en

el aula de ciencias con textos y propósitos expositivos, pero creo que

es importante que se entienda la diferencia de éstos con los
explicativos e interpretativos, que sí tienen un propósito epistémico
acorde con el discurso de la ciencia. Y seguramente pueden
transformarse gradualmente unos en otros: incluir en las
exposiciones orales conversaciones donde se negocien significados,
plantear que las tareas de modo que se enfoquen a «construir
explicaciones» a partir de conflictos cognitivos…
Un caso particular de esto son las preguntas de exámenes, donde

seguramente un mejor diseño de las preguntas puede ayudarnos a
nosotros a preguntar cosas más relevantes y a nuestro alumnado a
pensar del modo que hace la ciencia, distinguiendo bien cuando
pedimos exponer de cuando pedimos explicar o justificar. Hemos
hablado de eso en el capítulo 2 y los anexos 6 y 7 sobre formulación
de preguntas y en este capítulo con una experiencia de escritura de
justificaciones de respuestas en exámenes y un andamio que se
propone en el anexo 11.
Las expresiones de los modelos: el léxico, las

metáforas, los códigos y los símbolos
Muchas veces usamos el término «modelo» para referirnos
indistintamente a la explicación abstracta de un fenómeno (que sólo
existe como concepción colectiva) y su expresión.19 Pero no son lo
mismo. Los modelos son leyes y teorías que explican los fenómenos
y pueden expresarse de diferentes maneras. En el cuadro 11 hemos
presentado alguna de estas expresiones de modelos (maquetas,
narraciones, simulaciones, expresiones verbales, símbolos…). El
léxico científico es una forma de expresión privilegiada porque
cumple varias condiciones interesantes (univocidad, precisión,
neutralidad, concisión…), pero en especial por una muy
característica que podríamos llamar empaquetamiento (Conxita
Márquez y Ángels Prat, 2005). Esto significa que en una sola palabra
se recoge un significado muy complejo, que permite o agiliza no sólo
la comunicación, sino también el pensamiento, porque se comporta
como un pack conceptual. Por eso muy a menudo el léxico científico
está formado por términos nominalizados y de significados muy

concretos: «el agua de la superficie se transforma en vapor», pasa a
ser la evaporación, y tiene un significado diferente de ebullición.
También en muchas ocasiones contiene neologismos. Por ejemplo,
el término «fotosíntesis» es un término que está formado por tres
palabras: photo: (luz), syn (juntos) thesis (posición), un significado
que se puede comprender mejor si se dedica al aula tiempo
analizarlos morfológicamente de forma explícita (Milagros Gándara y
María José Gil, 1995; Alex Quigley y Robbie Coleman, 2017; Jonatan
Osborne y Quentin Sedlacek, 2016)
Este «empaquetamiento» provoca una gran densidad léxica (una

sola frase puede contener mucha información y muy compleja) que
incrementa aún más con el uso de códigos y expresiones simbólicas
propios de la ciencia, como la nomenclatura química, los vectores o
las fórmulas de dinámica.
En muchas ocasiones, las expresiones simbólicas provienen de o

son metáforas. Por ejemplo, al hablar de la transmisión del impulso
eléctrico se asocia a una «corriente» o un «caudal» de electrones.
Esta es una expresión del modelo del impulso eléctrico que nos será
útil para algunas cosas, como por ejemplo entender el concepto de
voltaje, intensidad, capacidad y resistencia, por ejemplo: asimila el
voltaje a la «pendiente» por la que «caen» o «se precipitan» más o
menos electrones (representados como esferas) por unidad de
tiempo (intensidad) según la anchura de un tobogán (capacidad), que
puede ser más o menos resbaladizo (resistencia). En cambio, es una
expresión que no sirve para entender otros aspectos de la
electricidad, como la electricidad estática. Las metáforas tienen
también sus limitaciones, las hemos descrito en el capítulo 3 para las
descripciones y narraciones y lo mismo vale para ellas aquí.
La ciencia también crea sus propias metáforas, a las que denomina

fenómenos paradigmáticos, es decir, situaciones simplificadas que
se usan como metáforas modelizadoras de otras más complejas
(Jung, 1993). Una de las más comunes aparece en un conocido
chiste sobre físicos (los físicos se merecen que se hagan muchos
chistes sobre ellos) que no puedo evitar compartir aquí: «Un
ganadero quiere optimizar el rendimiento de su explotación de

ganado. Llama un físico, y éste, después de visitar toda la
explotación, hacer preguntas y varios cálculos, mira fijamente al
ganadero, hace una pausa, y le dice: Consideremos una vaca
esférica…» (El chiste termina aquí). Aunque no lo parezca, el físico
en cuestión ha visto muchas vacas en su vida. Lo que está haciendo
es partir de una situación abstracta conocida (o fenómeno
paradigmático), como es la disipación del calor en un cuerpo
esférico, para intentar usarla como modelo inicial para modelizar otra
de más compleja. Igualmente, todos tenemos en mente situaciones
ideales como la inmersión o la caída de un objeto (muchas veces
cúbico) o sistemas llave-cerradura para comprender el
funcionamiento de enzimas.
Entender una expresión de un modelo

significa entender por qué fue necesario
crearla 20
Algunos términos de léxico parecen superfluos o con significados
oscuros a nuestros alumnos porque no ven la necesidad o no
conocen el conflicto que los hizo necesarios (Conxita Márquez y
Montserrat Pedreira, 2005). La abreviatura de la fuerza de
rozamiento como Fr es necesaria porque es una fuerza con la
peculiaridad que no tienen las otras: es una fuerza que no tiene un
sentido predeterminado, sino que actúa siempre en un sentido
contrario a la fuerza resultante (y depende de ella). Escribirla de una
forma diferente tiene un sentido cuando intentas resolver situaciones
de integración de fuerzas. Por eso es importante incluir el léxico en el
marco de las situaciones conflictivas que lo hacen necesario, o
vinculadas al proceso histórico de su creación.
Las expresiones de los modelos son «escalones epistémicos»

lugares «desde donde» se pueden ver y preguntar cosas que no se
podían ver o plantear antes (cuadro 13). Clive Sutton (2003) lo
explica magníficamente con el caso de Lavoisier. Lavoisier ideó los
nombres de sustancias químicas tal como los conocemos hoy, como
«óxido de hierro» o «sulfuro de plata». La implantación de esta
nomenclatura compuesta en lugar de un nombre para cada

compuesto explicita que las sustancias están formadas por otras más
fundamentales (los elementos químicos) y que estas se pueden
combinar entre sí de distintos modos. Esto generó la oportunidad de
escribir estos compuestos con fórmulas químicas que evidencian las
proporciones: por ejemplo, el ácido nítrico es HNO3. Y desde este
modo de expresar el modelo de los compuestos químicos es mucho
más fácil ver y plantearse preguntas sobre cómo se forman estas
combinaciones de elementos, y las valencias. Quiero profundizar en
esto con un ejemplo.
Supongamos que tenemos tres compuestos de hierro y oxígeno:
1. Un mineral como la würstita, que puede provocar explosiones

cuando está en polvo y tiene un color grisáceo.
2. Óxido de una herramienta, de color marrón rojizo.
3. Un mineral como la magnetita (de color gris oscuro, que atrae los
metales).
La cantidad y profundidad de preguntas que nos podemos hacer
llega con esas designaciones de estos compuestos sólo llega hasta
un cierto nivel de profundidad. En cambio, si escribimos las
expresiones de los modelos de estos tres compuestos (FeO, Fe2O3 y
Fe3O4) la cantidad y profundidad de preguntas que nos podemos
hacer aumenta notablemente. «¿Por qué el Fe se combina en
proporciones diferentes? ¿Son posibles todas las combinaciones?
¿Se puede pasar de uno al otro añadiendo más oxígeno? ¿Están las
propiedades asociadas a las combinaciones? ¿Esto también
funciona así con otros compuestos distintos del hierro?». Hasta que
no hay una interacción comunicativa que provoque la construcción y
uso de un léxico científico, realmente no sólo no es posible formular
lingüísticamente explicaciones, sino que incluso no es posible
pensarlas. Igualmente, al igual que el patrón estructural de diferentes
disciplinas «ve» cosas diferentes, distintos términos de léxico sobre
un mismo fenómeno proponen «miradas» diferentes21 (cuadro 16).
Por decirlo de algún modo, igualmente como en la narración y la

descripción la forma de documentar las cosas permite «ver» cosas
que no se verían, también en la formulación de explicaciones, la

forma de expresar modelos actúa como un «escalón epistémico». Y
me gusta mucho la forma que tiene Caryl Emerson (1983) de dar
esta fuerza a la manera de expresar como inicio de nuevos
pensamientos: «Cuando uno consigue dialogar sobre un tema, no lo
hace porque haya conseguido exteriorizar sus ideas como palabras,
sino porque ha logrado interiorizar sus interacciones comunicativas
como ideas».
Cuadro 16. El léxico y los códigos como escalón epistémico. La actividad de representación
y el uso de códigos y símbolos permiten «ver» y formular preguntas de más profundidad
Esto implica una «transformación» del léxico coloquial en léxico

científico. Me parece muy interesante en este sentido la metáfora del
iceberg que usa Neus Sanmartí (2002) para distinguir lo que es
apreciable a simple vista de un fenómeno y los modelos y sus
expresiones, que se encuentran «bajo la superficie». Sanmartí
propone que una explicación científica es como un iceberg (imagen
8), y que su construcción implica ir de lo que conocemos y es
accesible a lo que no conocemos y no es evidente –los modelos y
sus expresiones–. Y esto requiere un proceso de traducción
específico pasando de un patrón coloquial a un patrón científico
(Sanmartí, 1995). Si pedimos a un alumno que explique lo que ha
pasado en observar un papel quemarse, obtendremos una
explicación coloquial «el papel se ha quemado» o «se ha convertido
en ceniza». Pero para convertirse en una explicación científica, se

debe conectar su expresión con otras formas lingüísticas de describir
y explicar: el oxígeno ha reaccionado con el carbono en una reacción
de combustión. Por lo tanto, hay que pensar en facilitar en este
proceso de traducción las herramientas que sí sirvan para pensar.
Por ejemplo, los símbolos químicos que le permitirán explicar algo
que no es aparente en la primera mirada y a lo que no habríamos
llegado sin ellos, porque es contraintuitivo: ¡Que la combustión
genera agua!
Este viaje al espacio «bajo la superficie» (el de los modelos y sus

expresiones) implica visitar distintos niveles (macroscópico,
sub/microscópico y simbólico) y circular entre ellos (Jonathan
Osborne y Quentin Sedlacek, 2016). Así, una combustión podría
representarse como una frase sobre la reacción del papel, el humo y
la generación de calor (macroscópico), como átomos que forman
moléculas de celulosa reaccionando con moléculas de oxígeno,
resultando de ello moléculas de dióxido de carbono –
sub/microscópico– o como fórmulas químicas: CxHyOz + O2 CO2 +
H2O (simbólico).
Imagen 8. Las explicaciones científicas sobre la combustión y cómo pueden enriquecerse

con la «inmersión» en el lenguaje científico
Lo interesante en este viaje en concreto es que en el primer paso

trabajamos el hecho de que la materia se transforma, en el segundo,

que lo hace combinando átomos de diferentes tipos, y en el tercero
que en el proceso no desaparece materia. Cada una de estas
explicaciones es posible sólo si usamos las expresiones del modelo
que permiten pensarlas y esas expresiones nos permiten acceder a
versiones más sofisticadas del modelo. Y esto implica que el
aprendizaje de códigos y símbolos es fundamental para poder
formular explicaciones (Dolors Quinquer, 2015), porque
determinados niveles de explicación no son accesibles sin estas
sintaxis o códigos. Creo que lo que quiero decir es que el proceso de
formulación de explicaciones es un proceso que «hace cremallera»
con la creación de un léxico, unos símbolos y unas expresiones para
pensar los modelos, y conviene planificar cómo aparecerán en la
secuencia didáctica «en respuesta» -y no «en preparación»de la
resolución de un conflicto cognitivo. Y en las distintas actividades de
aula que hemos propuesto en este capítulo se identifica la atención
explícita a esas expresiones.
Ideas para el trabajo con seminarios socráticos

La conversación, y particularmente el seminario socrático, es el
formato por excelencia para construir explicaciones. En este capítulo
se narran dos situaciones de aula –una espontánea y otra
programada– donde eso ocurre, y en el capítulo 7 hablamos a fondo
de otra experiencia de ese tipo en formato de seminarios de
laboratorio. En todas esas experiencias «vi» que mis alumnos
conectaban no sólo con el aprendizaje, sino también con el discurso
de la ciencia. También que ese tipo de dinámicas requieren un
trabajo delicado y cuidadoso.
Me fueron de mucha utilidad las experiencias de Don Finkel (2008) y

Grant Williams (2010) y después de probar varias cosas me he visto
capaz de elaborar un resumen de cosas a tener en cuenta para
emprender un seminario socrático:
Elegir un texto, punto de partida o cuestión inicial que genere

algún tipo de conflicto –cognitivo o ético– y permita una discusión
abierta. Un modo puede ser partir de un texto y articular sobre él
preguntas evaluativas o esenciales como las que se proponen

en el anexo 6, o las preguntas complejas que hemos
comentado en el capítulo 2. Concretamente para las ciencias,
esto puede resultar en:
— Comentar diseños de experimentos o fuentes primarias
vinculadas a la historia de la ciencia (libretas de laboratorio,
cartas o artículos de científicos históricos).
— Resolver estudios de caso (Identificar la causa de
contaminación en un ecosistema a partir de un conjunto de
datos).
— Controversias socio-científicas, donde se dialoga sobre una
decisión a tomar, participada por la ciencia («¿Hay que hacer
la vacunación obligatoria?»).
— Controversias científicas, donde se dialoga sobre la
certidumbre científica de una explicación o afirmación («¿Hay
vida extraterrestre?»).
Que los participantes hayan realizado un trabajo previo de
preparación para el seminario (en el anexo 14 hay disponible una
propuesta para el alumnado).
Planificar de forma concreta las vertientes de la temática y
preparar preguntas de acompañamiento al diálogo y ayudas no
invasivas (pistas, interpelaciones…). En el anexo 15 se ofrecen
varias preguntas de ejemplo.
Asegurar una comunicación fluida y horizontal (nombres propios,
incluir con invitaciones específicas a los participantes que se
abstienen, prever un sistema para abrir, acumular y agrupar
nuevas aportaciones –por ejemplo, mediante post-its-, posponer
el juicio…).
Promover un clima seguro y asertivo (dejar tiempo –30
segundos– para pensar antes de hablar, evitar la acumulación de
preguntas, permitir que la conversación sea exhaustiva en cada
tema, hablar lento y calmado y procurar que otros lo hagan, o
usar tarjetas conversacionales como las que se proponen en el
anexo 13).
Requerir rigor y promover la conversación constructiva (pedir que
se fundamenten posicionamientos o afirmaciones, que las
participaciones sean claras y no ad hominem, hacer
recapitulaciones).

Compartir la gestión, revisión y análisis del proceso y resultados
con los participantes (hacer pausas para consensuar el punto en
que estamos, incorporar un debrefing o construcción conjunta de
un relato de lo ocurrido en el seminario).
En todos estos aspectos, pensar sobre la disposición en el aula
puede ser útil. Aunque la disposición en un solo círculo es la más
clásica, existen otras disposiciones de aula interesantes (imagen 9).
Imagen 9. Esquemas de distintas disposiciones de participantes en seminarios socráticos
La disposición en fishbowl, o pecera, implica dos círculos

concéntricos. En una primera etapa, sólo los participantes del círculo
interior hablan, mientras los del círculo exterior escuchan
activamente (quizás tomando notas). En una segunda etapa, puede
realizarse un intercambio: los participantes del círculo exterior pasan
al interior y son ellos los que hablan mientras los demás escuchan.
Esta disposición permite desarrollar la escucha activa, de modo que
los participantes del círculo exterior, sin la presión de participar o
defender una posición o identidad, pueden observar dinámicas y
resultados y ofrecer un feedback sobre el desarrollo del seminario
(«Os habéis encallado mucho rato en una cuestión, y Álex os estaba
ofreciendo una salida, pero no le escuchabais, Laura interrumpía
todo el rato. Ayub ha hecho un buen trabajo intentando sintetizar…»).
La disposición en cooperativo es parecida a la disposición en pecera,

pero además se proponen roles diferenciados a los participantes

tanto del círculo interior como del círculo exterior, en relación, por
ejemplo, a la documentación, moderación o revisión del desarrollo
del seminario. Algunos posibles roles se describen en él y se han
desarrollado como tarjetas conversacionales en el anexo 13.
Más que intentar desplegar todos los roles a la vez, quizás lo

razonable sea implementar dinámicas peceras simples y empezar a
incorporar roles de manera progresiva en

Cuadro 17. Roles para el desarrollo de seminarios socráticos cooperativos

Incluso una asociación interesante puede ser emparejar roles del
círculo interior con el exterior, por la complementariedad de sus
funciones: exploradores con árbitros, archiveros con periodistas,
detectives con sombras…
La disposición en tríadas llevaría esta especialización al extremo,

formando equipos de tres miembros: dos compañeros con funciones
de archivero y emparejador, que actúan desde el círculo exterior
como apoyo al compañero del círculo interior, de modo que el
seminario alterna etapas de diálogo dentro de cada equipo y etapas
en las que un miembro de cada equipo interviene en nombre de todo
el equipo (cuadro 17).
En definitiva, crear el hábito de dialogar con los fenómenos,

intercambiar perspectivas y co-evaluar las explicaciones para
controlar los sesgos. Exactamente lo que pretende la ciencia.
Y todo eso me ha hecho volver a pensar en la anécdota del láser con

la que hemos empezado este capítulo. Y pensar que tal vez aquel
alumno que aparece en la introducción de este capítulo fue quizás el
mejor explorador que he tenido alguna vez en clase. Así que: Aitor,
no sé si ahora estás atento o no, pero si me estás leyendo: hablar
está bien, discutir está bien. Simplemente, en ese momento no
encontramos el modo.
Aliberas, J. (2006). Diàleg socràtica a la classe de ciències. Revista
Ciències, (3), 29-33.
Barbeito, C. y Caireta, M. (2018). Discrepància benvinguda! Guia
pedagògica per al diàleg controvertit a l’aula. Escola de Cultura de
Pau de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Català, M. y Vila, N. (1995). Las funciones lingüísticas en el proceso
Collins, K. y Holman, J. (2017). Improving Secondary Science.
Guidance Report. Education Endowment Foundation.

Couso, D. y Garrido-Espeja, A. (2017). Models and modelling in pre-
service teacher education: Why we need both. En K. Hahl, K.
Juuti, J. Lampiselkä, A. Uitto, y J. Lavonen (Eds.), Cognitive and
affective aspects in science education research. Selected Papers
from the ESERA 2015 Conference (pp. 245–261). Springer.
Cummins, C. (1992). The importance of distinguishing ultimate from
proximate causation in the teaching and learning of biology. En S.
Hills (Ed.), History and Philosophy of Science in Science
Education.Proceedings of the Second International Conference on
the History and Philosophy of Science and Science Teaching
(2271-2299). Springer.
Custodio, E. y Sanmartí, N. (2005). Mejorar el aprendizaje en la clase
de ciencias aprendiendo a escribir justificaciones.VII Congreso
Internacional de Investigación en Enseñanza de las Ciencias.
Di Sessa, A. A. (1983). Phenomenology and the Evolution of Intuition.
En D. Genter y A. L. Stevens (Eds.), Mental Models (15-33).
Lawrence Erlbaum Associates.
Domènech-Casal, J. (2013). Escritura de artículos y diseño de
experimentos. Andamios para escribir, pensar y actuar en el
laboratorio. IX Congreso Internacional de Investigación sobre
Enseñanza de las Ciencias, Girona.
—(2014). De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:
hacia la mejora en la evaluación. Aula de Secundaria, (6), 10-15
Emerson, C. (1983). Bakhtin and Vygotsky in Internalization in
Language. The Quarterly Newsleter of the Laboratory of
Comparative Human Cognition, 5(1), 9-13.
Farró, L. y Lope, S. (2010). Actituds i habilitats comunicatives
necessàries per al debat sociocientífic a l’aula. CESIRE (Centre
de Recursos Pedagògics Específics de Suport a la Innovació i la
Recerca Educativa), Departament d’Ensenyament.
Finkel, D. (2008). Dar clase con la boca cerrada. Publicacions
Universitat de València.
Giere, R. (1999). Un nuevo marco para enseñar el razonamiento
científico. Enseñanza de las Ciencias, núm. extra junio, 63-69.

Gil, M. J. y Gándara, M. (1995). El lenguaje oculto en los libros de
texto. Aula de Innovación Educativa, (43), 35-39.
Gilbert J. K. y Justi R. (2016) Modelling-based Teaching in Science
Education. Springer International Publishing.
Izquierdo, M. y Aliberas, J. (2004). Pensar, actuar i parlar a la classe
de ciències. Per un ensenyament de les ciències racional i
raonable. UAB, Servei de Publicacions.
Jung, W. (1993). Uses of cognitive science to science education.
Science & Education, (2), 31-56.
Justi R. y Gilbert J. K. (2002) Modelling, teachers’ views on the
nature of modelling, and implications for the education of
modellers. International Journal of Science Education, 24(4), 369-
387.
Lemke, J. (1998a). Teaching all the lenguages of science: words,
symbols, images, and actions. http://www-
personal.umich.edu/~jlemke/papers/barcelon.htm
—(1998b). Multiplying meaning: visual and verbal semiotics in
scientific text. En J. R. Martin y R. Veel (Eds.), Reading science:
critical and functional perspectives of discourses of science (pp.
87-111). Routledge.
Márquez, C. y Prat, A. (2005). Leer en clase de ciencias. Enseñanza
de las Ciencias, 23(3), 431–440.
Márquez, C. y Roca, M. (2001). El cicle de l’aigua, una altra vegada.
Guix, (275), 42-48.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. Paidós.
Meyer, J. H. F. y Land, R. (2005). Threshold concepts and
troublesome knowledge (2): epistemological considerations and a
conceptual framework for teaching and learning. Higher Education,
49(3), 373-388.
Molina, Ll. y De Jaime, M. C. (1995). Lenguaje y diseño de las
actividades en las clases de ciencias. Aula de Innovación
Educativa, (43).
Quigley. A. y Coleman, R. (2017). Improving literacy in secondary
schools. Guidance Report. Education Endowment Foundation.

—(2002). Didáctica de las Ciencias en la educación secundaria
obligatoria. Síntesis.
—(2011). Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio de
Educación.
Scardamalia, M. y Beritier, C. (1992): Dos modelos explicativos de
43-64.
Schwarz, C. V., Reiser, B. J., Davis, E. A., Kenyon, L., Achér, A.,
Fortus, D., Shwartz, Y., Hug, B. y Krajcik, J. (2009). Developing a
learning progression for scientific modeling: Making scientific
modeling accessible and meaningful for learners. Journal of
Research in Science Teaching, 46(6), 632–654.
Sutton, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de
lenguaje. Enseñanza de las Ciencias, 21(1), 21-25.
Weil, H. (1844). L’ordre des mots dans les langues anciennes
comparées aux langues modernes.
Wiggins, G. (2004). Socratic seminars: Guidelines. Authentic
education.
1. Esta es la base de las compañías de seguros, que antiguamente determinaban que si el

coche era rojo el riesgo de accidente era mayor, independientemente del mecanismo que
hiciera que esto fuera así. Pero les daba igual mientras no afectase el cálculo de las cuotas,
es decir, la capacidad de predicción.
2. Tanto leyes como teorías son modelos científicos. El uso que hago aquí los términos
«ley» y «teoría» no es del todo riguroso: en realidad no es tan sencillo distinguir entre una
cosa y otra y algunos expertos defienden que la diferencia entre ellas no es el propósito
(explicar el «cómo» o el «por qué»), sino de grado de complejidad o usos posibles de la
explicación.
3. El pastafarismo es un movimiento escéptico reconocido como religión en los EE.UU.
Emergieron como protesta contra el movimiento creacionista que reclamaba la inclusión del
creacionismo en las escuelas en igualdad con la Teoría de la Evolución. Para hacerlo,
inventaron un credo ficticio (que el mundo fue creado por un Gran Monstruo Volador hecho
de albóndigas y fideos) y reclamaron sarcásticamente que su credo debía ser enseñado en

igualdad con las otras dos alternativas, la Teoría de la Evolución y el Creacionismo
(reducción al absurdo). A partir de ahí intervinieron en varias polémicas, como la descrita en
el texto sobre el cambio climático, de la que se derivó que esta religión venere a los piratas
como profetas. Los practicantes del pastafarismo tienen reconocido el derecho a usar su
traje ritual (un colador en la cabeza) en las fotografías de documentos oficiales (carnet de
conducir…) y al hacer juramentos en declaraciones judiciales.
4. Las correlaciones espurias son un ámbito lleno de maravillas. Por ejemplo, hay datos que
indican correlación entre la tasa de divorcios y el consumo de margarina. O entre el número
de personas muertas por ahogamiento en piscinas en EE. UU. y el número de películas
donde aparece el actor Nicolas Cage. Más en: https://www.tylervigen.com/spurious-
correlations
5. El otro modo de testar una Ley es el contraste de predicciones mediante experimentos:
eliminemos o incorporemos a unos cuantos piratas y veamos qué ocurre con la temperatura
del planeta. Hemos hablado de eso como preguntas investigables en el capítulo 2.
6. Es importante tener en cuenta que en este libro –y creo que en las ciencias en general
también– explicar tiene un significado restringido. En el lenguaje común o incluso en el
académico en general, explicar se suele utilizar como sinónimo de exponer, describir, narrar,
resumir…. En ciencias, si no estás tratando de identificar las causas o razones de algo (sus
cómos o porqués), no estás explicando. Intento estructurar un poco más esto en las
conclusiones de este capítulo, pero de momento esta distinción nos será suficiente.
7. La nomenclatura «Texto explicativo» y «Texto interpretativo» se discute en las
conclusiones de este capítulo.
8. Neus Sanmartí (1995) había hablado de esto con una propuesta fabulosa por lo sencilla,
la siguiente secuencia de preguntas: «¿Qué tengo? ¿Qué hago? ¿Qué ocurre? ¿Por qué
ocurre?». Notar que es esta última, «¿Por qué ocurre?», la que convierte en científica la
secuencia, y solemos dedicarle poco tiempo en espacios investigativos como las prácticas
de laboratorio.
9. Sospecho que en algunos casos también ponía en evidencia la desidia «Que me lo
cuente el profe, que no me apetece leer».
10. En el capítulo 8 hablamos más a fondo sobre los criterios para la elección de textos.
11. La causas proximales y causas últimas, de hecho, coinciden con lo que Aristóteles llamó
«causa eficiente» y «causa final» dando de algún modo razón a los niños re-preguntones.
Ignoro si Aristóteles tuvo hijos, pero sí sé que tuvo alumnos, y quizás debemos agradecerles
que sus insistentes preguntas llevaran (¿hastiado?) a Aristóteles a desarrollar esos distintos
niveles de «Por qué» con lo que también estuvo entreteniéndose siglos después el también
filósofo Kant.
12. Durante un tiempo, la biología y la geología «fardaron» un poco de que ellas sí tenían
causas últimas, no como la física y la química, los «por qués» de las cuales se quedaban
siempre en el espacio proximal de proponer / describir el funcionamiento de los sistemas a
partir de sus características, sin aspirar a una explicación histórica y última. Los físicos y
químicos son algo envidiosos y no pararon hasta que se inventaron el Big Bang y la física
cuántica y ahora la física y química también tienen causas últimas.
13. Así que básicamente, cuando Dobzhansky decía «Nada tiene sentido en biología si no
es a la luz de la evolución» en realidad estaba festejando haber encontrado una causa
ultimísima para prácticamente todo un ámbito de la ciencia: «Porque si no, te extingues». Lo
cual no está nada mal.
14. El «seductor» hermetismo de esta frase quiere decir que para cada causa que
identifiques, puedes encontrar algo que la ha causado –la causa de la causa– y así
sucesivamente.

15. La distinción entre léxico científico y léxico académico se trata en el capítulo 8, sobre
diseño de UDs.
16. El término adecuado sería «péptido», pero usar «proteína» en este contexto facilita la
comprensión.
17. Esta frase es una concreción de la que le oí en una ponencia a Claudi Mans «Entender
el léxico significa entender por qué fue necesario crearlo».
18. Por lo que hemos dicho hasta ahora, este «explica» no tiene el sentido epistémico que le
damos en este capítulo. Fijarse en que se podría sustituir perfectamente por «expone, relata
o describe». Una pista para saber cuándo estamos utilizando de manera abusiva el término
«explica» es si estamos aportando o no datos o un fenómeno problemático para que sean
analizados. Si no los hay, lo que estamos pidiendo no es explicar, y tenemos que buscar otro
verbo.
19. Como diría Jay Lemke (1998b), construir una maqueta o usar un término de léxico es un
recurso semiótico para dialogar con el fenómeno, pero la maqueta o el término de léxico no
es el modelo científico, sino su expresión.
20. Esta frase se la oí a Claudi Mans en una charla y desde entonces me es imposible
pensar sobre el papel del léxico sin ella.
21. Creo que es importante esta imagen, porque nos muestra que el léxico científico no es
algo que nos saca platónicamente de una cueva hacia una realidad única, sino algo que nos
permite ascender y asomarse a uno de los valles del lado del nuestro. Distintos términos de
léxico nos permiten asomarnos a diferentes valles, distintas «miradas» a los fenómenos.

5
Argumentar para validar conocimiento
y tomar decisiones
Lo que convierte las creencias de un hombre en prejuicios o
supersticiones no es su contenido, sino su modo de sustentarlas.
A este respecto, el prejuicio y la superstición son lo contrario de lo
«razonable»; tienen menos que ver con lo que nuestras opiniones son
que con la manera en que tratamos de hacerlas valer.
(Stephen Toulmin,1958)
Hace ya varios años, dando biología y geología de 4.º de ESO, me

encontraba emocionado en el diseño de una actividad de argumentación
científica que se describe en este capítulo. Me decidí a proponer al
profesor de lengua de mis alumnos de ciencias trabajar juntos el texto
argumentativo. Quizás no elegí el escenario adecuado (entonces
todavía «sonaba raro» hablar de didáctica en la sala de profes). Pero el
resultado fue bastante descorazonador: me indicó las páginas 152 y 153
del libro de texto de lengua y me dijo que podía usarlas, que de todos
modos no iba a dar esa parte. Y con eso dio por terminada la
conversación no iniciada sobre esa simetría que yo ya sabía que existía
entre lo que él y yo debíamos enseñar.
Pero hice caso y, bajo su mirada incrédula y suspicaz, consulté las dos
páginas que me proponía.
Eso no me servía. Lo que el libro de texto proponía como

argumentación no era argumentación. Al menos no lo que yo –desde las
ciencias– entendía como tal. No había menciones explícitas al uso de
pruebas ni consensos, certidumbres parciales y sí muchas a cómo
persuadir, o incluso «vencer» una discusión mediante la consolidación
de los propios sesgos cognitivos. Recursos retóricos, oratoria, dar

primacía al propio marco interpretativo… Me parecía un acercamiento a
la argumentación bastante cínico y arrogante.
Esa no era la imagen que yo tenía de lo que es la argumentación

científica, en la que lo que se usan son datos, se intentan controlar
sesgos y todos son vencedores, porque al final todos tenemos una
visión más completa de un fenómeno y los límites de nuestras
explicaciones. Aunque no lleguemos a un acuerdo. Después supe que
ese libro en concreto se inspiraba en los concursos de debate, que de
hecho reflejan sus referentes políticos y judiciales.1
Eso me puso sobre aviso: algunos libros de texto de lengua y los profes
de ciencias no hablamos realmente de lo mismo cuando hablamos de
argumentar. En todo caso, la ciencia no busca la verdad, sino lo que,
como consenso, podemos aceptar razonablemente como cierto. Y ese
propósito particular debía tener un impacto profundo en la estructura
lingüística de la argumentación en ciencias.
Tomé nota mental: si realmente quería colaborar con los profes de

lengua, era necesario deshacer esa confusión. Había que recoser la
simetría. Así que pretendo aprovechar ese capítulo para avanzar en
eso.
El papel de la argumentación en la creación del

conocimiento científico
Ya hemos visto en el capítulo 4 sobre la formulación de explicaciones
que la ciencia busca interpretar los fenómenos observables y conseguir
explicaciones de los fenómenos. Intenta también que esas explicaciones
sean cada vez mejores.
Así que construir conocimiento científico debe tener una parte

exploratoria y «creativa», de hipotetizar modelos explicativos (hemos
hablado de ella en el capítulo anterior como diálogo), pero también una
parte crítica y «evaluativa», dedicada a elegir cuál de las explicaciones o
modelos es mejor (Trudy Govier, 2010). La hemos mencionado en el
capítulo anterior como «debate» y nos ocuparemos de ello en este
capítulo. Esta parte «evaluativa» es la argumentación y sería la pata
que nos faltaría para la construcción del conocimiento científico. El

gráfico de Paloma Blanco, Joaquín Díaz y Blanca Cardoso (2019) me
ayuda mucho a comprender ese papel clave de la argumentación
(imagen 1).
Y esto implica un tipo particular de debate, que sí intenta llegar a

encontrar una solución razonable y consensuada aceptable para todos,
pero que no está dispuesto a sacrificarlo todo para llegar. Sí se pretende
llegar a un consenso y se asume que debe haber una opción mejor que
las otras, pero es un proceso en el que no son las personas, sino las
explicaciones posibles, las que compiten entre sí: un debate que «saca»
a las personas del centro y las convierte en, casi, observadoras o
árbitros de un debate entre ideas, esta «gran conversación de la
ciencia» de la que hemos hablado en la introducción.
Imagen 1. Modelizar es un proceso que implica la construcción y evaluación de modelos de

forma vinculada a la argumentación y la expresión de los modelos
En este marco, que alguien te ayude a identificar un sesgo cognitivo que

te hace interpretar mal los datos no es una derrota, sino un motivo de
celebración. Y creo que es bueno que los docentes tengamos presente
la humildad epistémica que promueve este papel de la argumentación

en las ciencias, y ayudemos a los alumnos a percibirla. Aunque a veces
no lo parezca, la argumentación científica no es ni tan solo una lucha
entre «tu modelo» y «mi modelo», es una lucha conjunta contra los
sesgos y concepciones previas.
Pero las ciencias no sólo evalúan la certidumbre del conocimiento. La

argumentación no sólo sirve a las ciencias para validar conocimiento
científico, sino que también sirve para -de acuerdo con el conocimiento
científico consensuado- decidir qué hacer en el marco de un conflicto.
Sembrar transgénicos o no sembrarlos. Consumir carne o no
consumirla.
Estos dos enfoques de la argumentación se corresponden con los dos

tipos de preguntas evaluativas que tratamos en el capítulo 2 y el
anexo 6: epistémicas («¿Son suficientes los datos para afirmar
que…?») y de juicio («¿Deberíamos…?»). Y este doble papel de la
argumentación científica cumple con unas características epistémicas
propias de las ciencias:
La validez de los modelos implica evaluar la sofisticación y la

precisión, y la validez de las pruebas que los sustentan.
Lo que se afirma se debe relacionar de alguna manera con lo que
sabemos hasta ahora (modelos).
Las conclusiones están sujetas a grados de certidumbre.
La contraargumentación es una manera de controlar sesgos.
Y esas características propias dejan una huella, un patrón temático y

estructural en los textos de la ciencia (cuadro 1): un alegato de un
peritaje científico en un juicio, las conclusiones de un artículo científico,
una instancia sobre gestión medioambiental en el ayuntamiento, una
queja de los consumidores por la seguridad de un producto, un post en
un blog sobre las pretendidas bondades de un suplemento alimentario o
la peligrosidad de un aditivo químico, un vídeo en YouTube sobre los
efectos de la radiación…
Se vinculan de forma explícita a datos, que se relacionan entre sí

como pruebas mediante varias destrezas de pensamiento y
relaciones causales con conectores gramaticales como: «en

cambio, por otra parte, en consecuencia, por lo tanto, a pesar de
todo, aun así» (anexo 4).
Incluyen justificaciones, mencionan y usan modelos científicos de
manera explícita (ciclo del agua, estructura del átomo, fórmula de la
densidad…).
Se usa el tiempo verbal en subjuntivo o condicional, a menudo con
verbos como «creer», «opinar», «defender», «considerar».
Tienen superestructuras dialógicas o textuales propias (identificación
de tesis, argumentos y contraargumentos, conclusiones) orientadas
a convencer y delimitan explícitamente el grado de certidumbre de lo
que se expone.
Argumentación de un tránsito planetario y papel de las destrezas

de pensamiento
TEXTO ARGUMENTATIVO DESTREZAS DE

PENSAMIENTO
Ante todos estos datos, existen dos explicaciones Analizar
posibles: o bien un cuerpo se interpone de forma Los elementos / procesos
periódica en su movimiento orbital (tránsito), o bien la principales son… Está formado
estrella tiene períodos variables de luminosidad por, Tiene x partes…. Se
debido a perturbaciones en su interior. relacionan entre sí… las
En ambos casos las observaciones que se esperarían diferencias entre partes son…
son similares (sería de esperar esa disminución de la Deducir
luminosidad), si bien no tendría porqué ser tan regular Entonces, por tanto, de ahí que, en
en caso de tratarse de perturbaciones dentro de la consecuencia, provocaría que, lo
estrella. El intervalo de tiempo mantenido entre una que pasaría es que, de ser así,
disminución de luminosidad y el otro es sería de esperar / observar…
característico/similar al de otros tránsitos Relacionar
planetarios. Esto está conectado con… El
En conjunto, si bien los datos son compatibles con papel que juega es… Al mismo
ambos modelos, el modelo del tránsito planetario es tiempo / lugar que… sucede que…
más explicativo, porque permite también explicar las Las posibles causas /
oscilaciones gravitatorias observadas en la estrella, si consecuencias son…
bien las pruebas no son del todo fiables por los Comparar
límites de detección del aparato que mide la posición Es similar / diferente, Mayor /
exacta de la estrella. menor, más intenso / alto / que…
de forma similar, así como,
igualmente, no obstante, por el
contrario, por el contrario
Sintetizar
En conjunto… las partes se unen
de forma que… en resumen, las

ideas clave son… y esto resulta en
que…
Evaluar
Los criterios usados para evaluar
son…. Por lo que respecta al
primer criterio, valoramos que… En
el segundo, el nivel es… las
pruebas que se aportan son…
están conectadas de forma que…
las pruebas son suficientes /
específicas / fiables
Cuadro 1. Ejemplo de argumentación de un tránsito planetario y el papel que tienen las

diferentes destrezas de pensamiento. En los anexos 1 y 2 hay disponibles materiales de apoyo
para el trabajo de habilidades cognitivo-lingüísticas y destrezas de pensamiento. Gráfico
extraído del Projecte EXOS (Neus Ruiz, Isabel Llorente y Jordi Domènech-Casal, 2017)
Evaluando pruebas. Especificidad, suficiencia y

fiabilidad
Es complejo decidir qué modelos son mejores que otros, o cuándo un
modelo ha dejado de ser suficiente. ¿En base a qué consideramos que
podemos decir que algo funciona? Richard Duschl (1997) considera que
básicamente un modelo es aceptado cuando cumple tres condiciones:
1. La capacidad predictiva, o precisión, significa si el modelo es capaz

de predecir datos de una forma precisa y habitual. Creo que tenemos
antiejemplos de eso en el mundo económico. En base a distintos
modelos económicos, grandes agencias intentan hacer predicciones
del precio del petróleo o el mercado inmobiliario, o de las divisas.
Que hemos visto fallar estrepitosamente y dolorosamente para
todos. Claro que todos debemos agarrarnos a algo, pero cuando tu
modelo fracasa tan a menudo, o necesita cincuenta excepciones
para seguir funcionando, a lo mejor (sólo a lo mejor) tu modelo
necesita ser substituido.
2. La capacidad explicativa, o sofisticación, significa si las
representaciones del modelo permiten explicar un rango amplio de
fenómenos. Hay modelos con mayor capacidad explicativa que
otros. Por ejemplo, la idea de que el Sol gira alrededor de la Tierra y
no al revés puede ser un modelo suficiente y funcional para explicar
por qué «sale el Sol» cada día, pero es un modelo muy difícil de usar
para explicar cómo ese mismo Sol provoca al mismo tiempo

amaneceres en Marte. Aunque lo cierto es que para algunas cosas
de nuestra vida de ciudadanos no necesitamos modelos muy
complejos, se entiende que un modelo tendrá más certidumbre y
contribuirá mejor a la ciencia cuantas más cosas consiga explicar. Y
el súmmum de la capacidad explicativa es cuando un modelo
consigue explicar fenómenos que no han participado en su
elaboración (justificación).
3. La conexión con pruebas2 refiere hasta qué punto los datos que
hemos extraído de los fenómenos «casan con» nuestro modelo más
que con otros. ¿A cuántas otras explicaciones posibles dan apoyo
estos datos? ¿Existen datos que no se ajustan a lo esperado según
la explicación que proponemos? ¿Son estos datos sólidos y
coherentes entre sí?
Como los dos primeros puntos los hemos tratado bastante en el capítulo
anterior, ahora me gustaría centrarme en este último punto, la conexión
con pruebas. Leyendo a Neus Sanmartí (2003) y María Pilar Jiménez
Aleixandre (2010) vi que en realidad existen criterios diferenciados para
valorar la conexión de las pruebas con una afirmación. He tratado de
sintetizar las diferentes aportaciones y ha salido el cuadro 2.
Creo que esta distinción es importante, porque ayuda a entender que,

en la práctica, argumentar algo suele pedir el concurso de varias
pruebas, ya que es difícil que una sola prueba sea a la vez
suficientemente fiable, suficiente y específica.3 Así que probé a articular
todo eso en una actividad sobre paleontología.
CONDICIÓN DESCRIPCIÓN ANTIEJEMPLOS

Especificidad Los datos de forma Si digo que los pájaros han evolucionado de los
completa apoyan dinosaurios, y lo argumento en base a que
más esta ambos tienen células, esa es una prueba no
interpretación que específica: todos los seres vivos tienen células.
cualquier otra. Por lo tanto, esa prueba apoya igualmente que
los pájaros han evolucionado de las plantas. No
es específica.
Suficiencia Los datos son de Si afirmo que dos continentes estuvieron juntos
distintas naturalezas en el pasado basándome sólo en los fósiles,
y contrastan todas pero sin usar la comparación de tipos de rocas
las predicciones en cada continente, esa prueba no es suficiente:
posibles que pueden es necesario comprobar la similar composición

hacerse para el de las rocas para poder hacer esa afirmación.
fenómeno, sin No usar o no contrastar todas las predicciones
ignorar o dejar de posibles del modelo provoca que la
comprobar datos argumentación sea insuficiente y algunas veces
disponibles. es síntoma de sesgos cognitivos.4
Fiabilidad Los datos son Si defiendo que existe una partícula subatómica
consistentes, a partir de una señal en un espectro que ocurre
reproducibles y sólo algunas veces y está debajo del límite de
tienen la precisión detección del aparato, esa prueba no es fiable:
adecuada para la debe ocurrir cada vez y ser medible.
conclusión que
sacamos de ellos.
Cuadro 2. Criterios para dar validez a pruebas en una argumentación
Armstadt 3 Delta, paleontología y pruebas en 4.o de ESO
He olvidado ya la cantidad de veces que he leído el mismo titular: «Encuentran el eslabón

perdido en la evolución humana». Es un titular que comunica una imagen de la ciencia, y en
particular de nuestro conocimiento sobre la evolución humana, bastante equivocada. Creo que,
siendo honestos, lo más positivo que podemos decir sobre nuestro conocimiento de la Evolución
Humana es que «sabemos algunas cosas». Si realmente consideramos necesario considerar la
evolución humana como una cadena, desconocemos la mayoría de eslabones. Además, lo poco
que sabemos está sujeto a cambios: hace unos años estábamos todos convencidos de que el
primitivo Homo sapiens (hombre y mujer de Cromañón) había desplazado (un eufemismo para
«masacrado»), al anterior Homo neanderthalensis, sin mucha más interacción entre los dos.
Hoy, una mirada a nuestros genes nos desvela lo que las pruebas fósiles no contaban: tenemos
también genes de Neanderthal, lo que indica que las dos especies se reprodujeron entre ellas
dando lugar a descendientes fértiles. A ver… un poco de interacción tuvo que haber, sí o sí.
Cambios así se han ido produciendo de forma regular: desde controversias más o menos sanas
como el papel de Homo ergaster, a engaños y trapicheos, como el hombre de Piltdown.5 Todo
esto me convenció de lo inútil de hacer que mis alumnos memorizaran enciclopédicamente
nombres de especies y antigüedades que –por lo demás– yo mismo tampoco conocía de
memoria. Después de una breve explicación de los consensos actuales y las teorías ecológicas
y evolutivas sobre los cambios evolutivos relacionados (bipedestación, encefalización…)
encargué a mis alumnos, organizados en grupos de tres, que elaboraran con pasta de modelar
siete muestras paleontológicas (huesos, producciones culturales…) de uno de los estadios
evolutivos de los homínidos, a su elección.
Les pedí que, una vez secas, enterraran las muestras en un espacio de doce metros cuadrados,
e intercambiamos yacimientos: cada equipo partió del yacimiento diseñado por otro equipo y
realizó todo el proceso de recogida y catalogación de muestras y análisis de las mismas para
establecer a qué estadio evolutivo pertenecían (imágenes 3 y 4). Yo quería que vieran la
complejidad de dos procesos: evaluar la certidumbre de las pruebas, pero también de la
integración de pruebas para elaborar las conclusiones. Eso era complejo, así que diseñé como
apoyo lingüístico lo que llamé Tabla de evaluación de pruebas (cuadro 3).
Se trataba de un organizador gráfico con el que debían analizar, relacionar y evaluar6 por
separado cada prueba y argumentar sus conclusiones con la ayuda de distintos iniciadores
lingüísticos. El uso de los distintos iniciadores lingüísticos permitió al alumnado percatarse

de que algunas pruebas eran más específicas, fiables o suficientes que otras, y discutir la
importancia de esos criterios en el uso de pruebas para argumentar. Si aparecía una punta de
flecha, esto reducía mucho los posibles estadios evolutivos (específica). En cambio, el tamaño
de una muela era algo poco fiable, porque no teníamos modo de saber si pertenecía a un
individuo joven o adulto, macho o hembra (insuficiente).
Imágenes 3 y 4. Proceso de excavación y análisis de las pruebas
ANALIZAR, INDUCIR RELACIONAR EVALUAR

Usar pruebas Interpretar pruebas Determinar la validez de las
en base a modelos pruebas
La prueba….(ID) Apoya que …porque… Esta prueba es débil / fuerte

se trata del estadio (específica, fiable, suficiente)
evolutivo… porque…
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
En consecuencia, teniendo en cuenta el conjunto de pruebas, consideramos que el

yacimiento se corresponde con el estadio evolutivo

de……………………………………………………… Tenemos una certidumbre del
……………………………………………………………………….. % porque
………………………………………………………………………………………………………………
Determinar la certidumbre de las conclusiones en base a la integración de distintas

pruebas
SINTETIZAR, DEDUCIR
Cuadro 3. Tabla de evaluación de pruebas. En el anexo 17 se ofrece una versión más completa
para su uso en situaciones diversas
Valorar de forma integrada el conjunto de pruebas reveló que algunas pruebas eran
simplemente compatibles con algunas conclusiones, mientras que otras eran específicas. Y llevó
al alumnado a realizar equilibrios argumentativos complejos como los que realizan los
investigadores del mundo real: ante un conjunto que indica claramente que se trata de Homo
erectus y una sola prueba discordante (una muela con una forma y tamaño inesperado)… ¿Qué
decisión tomamos? ¿Consideramos que se trata de una nueva especie similar con muelas más
grandes? ¿Cómo afecta eso a la certidumbre de nuestras conclusiones?
A algunos alumnos les costó un poco distinguir los distintos criterios, así que puede usarse como
apoyo una tabla estándar para este tipo de actividad (anexo 17) que hace más accesibles los
criterios que hemos propuesto.
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/armshtadt3delta/home
Anexo 17: Tabla de evaluación de pruebas.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2016). Diseño y caracterización de un Proyecto de
Indagación alrededor de la Evolución Humana y la Paleontología. Investigación en la escuela,
(90), 49-71.
Una parte muy importante en este proceso de validación es explicitar la

conexión con modelos consensuados. Como vemos a continuación,
esto se puede desarrollar con la ayuda estructuras lingüísticas
argumentativas concretas.
La argumentación como estructura lingüística y la

conexión con modelos
Una de las cosas que creo que des de las ciencias debemos ayudar a
hacer es mostrar que no todos los argumentos valen igual. Algunos
están apoyados en pruebas, y otros no, o están apoyados en pruebas
muy débiles o no aceptadas por todos. Si digo que hay que comer
verdura, porque lleva hierro, pero no todos estamos de acuerdo en si

lleva hierro o no, lo que resultará es una acumulación de opiniones, que
no se resolverá hasta que encontremos una base común y compartida
(los modelos consensuados) lo bastante sólida como para argumentar.
Las propuestas de estructurar de argumentaciones como «Argumentos

a favor- argumentos en contra» o «Introducción-Cuerpo-Conclusión» no
me acababan de convencer, porque no crean un espacio lingüístico en
su estructura para encontrar esta base común desde donde argumentar.
Fui un tiempo un poco despistado, hasta que me topé con una
propuesta que me fascinó y para mí resuelve esta necesidad de
fundamentar los argumentos en modelos compartidos. Stephen Toulmin
propuso (1958) que una argumentación suele tener varios elementos,
que representamos esquemáticamente en el cuadro 4. Y los iremos
presentando por partes.
En una argumentación simple, normalmente usamos unos datos (que

usamos como pruebas) y de ellos extraemos una conclusión (lo que
afirmamos). Para relacionar lo uno con lo otro, usamos algo que alerte
al oyente de la pertinencia de usar esos datos como pruebas para sacar
esa conclusión –lo llamamos justificación o garantía–. Normalmente,
con eso nos damos por convencidos, y ése podría ser un primer nivel
argumentativo: «Algunas personas no comen carne» (datos), «La falta
de aminoácidos provoca enfermedades» (justificación), «Si no se
consume carne, se producirán enfermedades» (conclusión)».
Lo que pasa es que esa justificación podría no ser aceptada por otros,
porque consideran que las pruebas no son específicas, completas o
fiables: «Bueno, y qué, nuestro cuerpo puede fabricar los aminoácidos
que falten» (la justificación que proponemos tiene «fugas» por las que
se puede llegar a conclusiones distintas).
En una argumentación científica esta justificación debe estar

respaldada por el conocimiento científico consensuado. Son cosas que
sabemos sobre el funcionamiento del sistema (hemos hablado hasta
ahora como modelos), que han sido aceptadas por todos,7 y que
contienen las posibles «fugas» de especificidad o suficiencia que
pudiera tener nuestra justificación. Llamamos a esto fundamentación o
respaldo, y suele servir para asegurar la especificidad o suficiencia de la
garantía: «1) estos aminoácidos no son sintetizables por el cuerpo, se
deben ingerir; 2) estos aminoácidos no son "sustituibles" en sus

funciones por otros; 3) estos aminoácidos no se encuentran en otros
alimentos».
Igualmente, como hemos dicho anteriormente, la ciencia raramente

realiza afirmaciones con el 100% de certidumbre. Por eso son útiles dos
elementos más que Toulmin incluye: los calificadores modales
(«depende, probablemente…») que intentan delimitar el nivel de
certidumbre de la conclusión, y la refutación («excepto si… a menos
que…») que intenta delimitar el rango de situaciones en los que la
conclusión no sería válida: dependiendo de la edad del paciente
(calificador modal), «a menos que tome suplementos vitamínicos
específicos» (refutación).
Y me parece realmente espectacular cómo la participación de estas

funciones –fundamentación, calificador modal, refutación– consigue que
la estructura lingüística de una argumentación «haga cremallera» con
ideas clave del discurso de la ciencia: debe haber una conexión
suficiente entre las pruebas y lo que afirmamos (justificación),
construimos a partir de lo que hemos consensuado como cierto
(fundamentación) y lo que construimos está sujeto a niveles y rangos de
certidumbre (calificador modal y refutación). Y trabajar esa estructura
lingüística parecía no solo un modo de aprender a argumentar
científicamente, sino también de aprender valores fundamentales
(humildad, honestidad) del discurso de la ciencia.
DATOS Como… «Algunas personas no comen carne

Hechos comprobables que todos La carne contiene aminoácidos».
aceptamos como ciertos.
JUSTIFICACIÓN O GARANTÍA y… «La falta de aminoácidos provoca

Regla que defiende la pertinencia enfermedades».
de los datos como pruebas para
la conclusión.
FUNDAMENTACIÓN O …y se cumple 1) «Algunos aminoácidos no son

RESPALDO de forma sintetizables por el cuerpo, deben
Consenso sobre el general que… ingerirse».
funcionamiento del sistema 2) «Esos aminoácidos no son
aceptado por la comunidad que «substituibles» por otros».
da solidez a la justificación. 3) «Esos aminoácidos no se
encuentran en otros alimentos».
CONCLUSIÓN Entonces, «Las personas que no consumen

Afirmación que defendemos. concluimos carne, desarrollarán
que… enfermedades».
CALIFICADORES MODALES Con más «Cuanto más tiempo dure esta

Modulación del nivel de probabilidad… dieta, dependiendo de la edad del
certidumbre de la conclusión. paciente y cuanto más delicada
tenga la salud la persona».
REFUTACIÓN A menos «Se suplemente la dieta con otras

Ámbitos de restricción de la que… fuentes de esos aminoácidos».
validez de la conclusión.
Cuadro 4. Esquema modificado de la estructura de argumentación propuesta por Toulmin. Los

apartados se desarrollan como criterios de evaluación en la lista de comprobación para evaluar
argumentaciones que se propone en el anexo 18
Agua embotellada y estructuración de la argumentación de Toulmin

en 4.o de ESO
Una parte importante de las decisiones que tomamos en el día a día tiene poco o nada
fundamento. Tomamos vitamina C porque «protege» del resfriado. Tiramos el poso del café por
el fregadero porque alguien nos dijo que eso limpiaba las cañerías (!).8 Eso no es importante
cuando se trata de decisiones que tienen poco impacto, pero sí lo es cuando las decisiones
tienen un impacto ya sea en la salud, el medio ambiente o las personas en general. Con el
alumnado de 4.º de ESO y del máster de profesorado de secundaria de la UAB estuvimos
evaluando pruebas sobre la calidad del agua y viendo cómo la estructuración lingüística podía
hacernos más rigurosos cuando se trataba de argumentar.
En primer lugar, propuse al alumnado que, por parejas y sin ninguna ayuda, se pusieran de
acuerdo sobre si «Es necesario beber agua embotellada». Les pedí que anotaran sus
conclusiones, y aparecieron argumentos de todo tipo «Hay que beber agua embotellada, porque
es más sana», «No es necesario, pero es bueno, porque tiene menos sales», «Es mejor, porque
tiene mejor sabor», «No es necesario, porque es igual que la del grifo».
Una vez terminada esta parte, le di a cada equipo una tabla con los apartados propuestos por
Toulmin e intentamos distribuir las partes de sus argumentaciones en los distintos apartados.
Les expliqué la función de cada apartado en la argumentación y les mostré ejemplos de cómo
argumentaciones bien hechas completaban los distintos apartados.
Descubrimos que en su argumentación inicial (independientemente de que fuesen alumnos de
ESO o de universidad) ningún equipo había incluido fundamentación ni se había tomado la
molestia de ofrecer refutaciones. Algunos equipos habían saltado directamente de la justificación
a las conclusiones. Hablamos de que eso era exactamente lo que hacía la pseudociencia. Y les
encargué mejorar sus argumentaciones con la ayuda de la tabla.
Aparecieron varios fundamentaciones («porque es sabido que un nivel excesivo de sales satura
los riñones y tiene efectos negativos en la salud de las personas» «porque se cumple de forma
general que en lo relativo al agua mejor sabor significa menos sabor») y refutaciones («Sólo en
el agua de algunas marcas», «Depende de la población en la que vivas») que daban a sus
argumentaciones una forma más científica, y a sus conclusiones una certidumbre más ajustada.
Se dieron cuenta que algunas de las refutaciones que ofrecían eran controvertidas, poco
concretas o poco sólidas («¿Cuál era un “nivel excesivo” de sales?») y afectaban a la fuerza de
sus conclusiones.

Conocer las partes y funciones epistémicas de la argumentación permitía progresar en su
mejora.9 Aun así, me di cuenta de que para algunos alumnos ese había sido un salto cognitivo
un poco brusco (hablamos más a fondo de eso en el capítulo 8 de diseño de actividades). Que
quizás deberíamos primero analizar argumentaciones y después producir las nuestras (cuadro
5).
De ahí salió un taller para aprender a argumentar basado en el esquema de Toulmin que ahora
uso para ayudar a argumentar científicamente. En primer lugar (comprender), se proponen dos
argumentaciones que siguen el ejemplo de Toulmin. En segundo lugar (relacionar), se pide al
alumnado que relacione a qué parte de la estructura argumentativa pertenecen distintas
proposiciones desordenadas, y, en tercer lugar (completar) la demanda es completar
argumentaciones donde faltan proposiciones. Es un ejercicio interesante que facilita a los
alumnos familiarizarse con las distintas partes de una argumentación, y su papel en la
certidumbre10 y que aplica una idea que trataremos en el capítulo 8: la necesidad de regular la
demanda cognitiva y lingüística.
COMPRENDER
Estructura Iniciadores de frase y ejemplos
argumentativa
Datos Como hay un anuncio de huracanes y tenemos una nave en el

mar.
Justificación Y el huracán se producirá en la zona donde está la nave.
Fundamentación Y las naves no suelen resistir a los huracanes.
Conclusión Muy probablemente, la nave se hundirá.
Calificador y refutación Muy probablemente, a menos que nos demos prisa en

rescatarla.
Datos Como los últimos años el FC Barcelona ha ganado más títulos

que el Real Madrid.
Justificación Y el mejor equipo es el que gana más títulos.
Fundamentación Porque en los deportes de equipo competitivos, la valoración

debe hacerse en número de títulos conseguidos.
Conclusión Entonces, el FC Barcelona es un equipo mejor que el Real

Madrid.
Calificador y refutación Siempre que se escoja este período de tiempo.

RELACIONAR
argumentativa
Datos A menos que midamos sólo un tiempo de vida corto.
Justificación Como los animales son mortales.
Fundamentación Y los hombres son animales.
Conclusión Entonces, los hombres son mortales.
Calificador y refutación Y se cumple que los hombres son biológicamente

representativos de los animales.
Datos Como los peces y los delfines tienen aletas.
Justificación Y, dado que en zoología, los organismos más parecidos se

agrupan juntos.
Fundamentación Siempre que usemos las aletas y no otras características.
Conclusión Y son los únicos que tienen aletas de entre todos los
especímenes.
Calificador y refutación Entonces, los peces y delfines, forman un grupo separado de

los otros.
COMPLETAR
argumentativa
Datos
Justificación Y las bajas presiones implican mal tiempo.
Fundamentación
Conclusión Hoy lloverá.
Calificador y refutación

Datos Como el uso de combustibles fósiles ha aumentado.
Justificación
Fundamentación
Conclusión
Calificador y refutación A menos que consigamos capturar el exceso de dióxido de

carbono.
Cuadro 5. Ejemplos iniciales para el taller de argumentación
Para saber más

Materiales del taller de argumentación: https://app.box.com/s/a76pycwvgmb6wtiiov72
Anexo 18: Lista de comprobación para evaluar una argumentación.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2016). Proyecto C3: indagación científica, lengua y
contextos en la ESO. Aula de Secundaria, (19), 15-19.
A partir de aquí fui viendo la necesidad de proporcionar al alumnado

apoyos estructurados que le sirvieran para validar argumentaciones
(Pilar Jiménez-Aleixandre et al., 2009). El resultado está disponible en el
anexo 19, e integra aspectos relativos a la evaluación de pruebas, pero
también a las funciones que debe desarrollar un texto argumentativo.
Que una argumentación se sostenga depende también de la calidad de

las pruebas (fiabilidad, especificidad y suficiencia) (que hemos hablado
en el apartado anterior se puede valorar con el anexo 17) y la relación
entre ellas: unas pruebas pueden «pesar» más que otras o no ser
independientes las unas de las otras, formando cadenas de pruebas o
argumentos que dependen entre sí (puede parecer que tenemos
muchas pruebas, pero en realidad todas dependen de una asunción que
quizás no es transparente).
En este sentido, puede ser interesante que el alumnado se acostumbre

a analizar la arquitectura de estas relaciones entre pruebas para ver si
son independientes entre sí, mediante herramientas como la cadena de
causas que proponemos en el anexo 10. El análisis de falacias y
sesgos cognitivos es también una forma de analizar argumentaciones
y lo tratamos en el capítulo 6 sobre lectura crítica, y los anexos 23 y 24.

En todo caso, pienso que los calificadores modales y la refutación son
una parte de la estructura lingüística de la argumentación científica que
encarna un elemento clave del discurso de la ciencia: la concepción
gradual de la certidumbre.
La argumentación propone conclusiones con

distintos grados de certidumbre
La ciencia no construye un conocimiento definitivo, sino provisional y
sujeto a niveles de certidumbre que se pueden analizar. De algunas
cosas llega a formular consensos muy amplios y seguros, de otras no
tanto. La incertidumbre puede venir tanto del hecho de no tener datos
(por ejemplo, que falten experimentos para saber si un determinado
fármaco funciona) o del hecho de que los científicos interpreten de
manera distinta los datos que tenemos y no hayan llegado a un
consenso (por ejemplo, sobre qué pasa en el horizonte de sucesos de
un agujero negro). Esto hace que la ciencia dedique también esfuerzos
especiales en distinguir de qué cosas está segura y de qué cosas no
está nada segura. Este es el papel que juegan en la propuesta de
Toulmin los calificadores modales y la refutación. Y es importante que el
alumnado perciba el rigor que ello supone.
El proceso de dar certidumbre a las afirmaciones es complejo, porque

estamos sometidos a sesgos cognitivos,11 «gafas» que afectan que
vemos (como hemos descrito en el caso de Leewenhoek en el capítulo
3) o nos dificultan cambiar nuestros modelos explicativos.
Escalas de certidumbre y uso de pruebas para justificar

proposiciones en 3.o de ESO
Esa propuesta nació en el grupo de profesores «Calamares gigantes» en el encuentro

Betacamp17 (http://www.betacamp.cat/kemestaskontainer/) y la apliqué nada más llegar a clase
15 días después. Propuse al alumnado diez proposiciones y les pedí que por equipos de tres
alumnos las ordenaran de más cierta a menos cierta (cuadro 6).
Al pasar por las mesas y escuchar las conversaciones vi que sucedía algo muy valioso: ¡Para
dar certidumbre a proposiciones estaban argumentando! Algunos alumnos no sabían de fútbol y
tuvieron que confiar en argumentos de expertos. Se mencionaron modelos climáticos. En algún
grupo no pudieron determinar de forma precisa la certidumbre de una frase y sólo se
aventuraron a decir: «Entre la 4 y la 7» (lo que es un caso de incertidumbre sobre la
incertidumbre que me descolocó un poco: ¿meta-incertidumbre?). Llegar a conclusiones dentro
de cada equipo fue relativamente fácil, pero anticipé que llegar a un consenso entre equipos

sería un poco más conflictivo. Para ayudar a pensar y comunicar «movimientos»
argumentativos, compartí con ellos un conjunto de conectores gramaticales argumentativos
que ayudaran a iniciar oraciones adverbiales para matizar argumentos y llegar a acuerdos
(cuadro 7). Cada grupo defendió su listado. Coincidieron sobre todo en los casos extremos y
aparecieron varios tipos de argumentos, que usaban distintas fundamentaciones para dar
certidumbre a las proposiciones. Tuve la sensación de que proporcionar los conectores había
generado unas expectativas argumentativas que había ayudado en eso. En particular, me
sorprendió la actitud concesiva de algunos alumnos normalmente muy competitivos («También
tienes razón en que…»), y me gusta pensar que tener a disposición el léxico que se usa para
llegar a acuerdos ayuda a disponernos a llegar a ellos. Aun así, los conectores no fueron útiles a
todos los alumnos, y quizás requerían un trabajo más explícito. Un alumno confundió el
significado de «no obstante» por «en efecto» y sólo nos dimos cuenta después de un par de
intervenciones desconcertantes. Al advertírselo, nos hizo notar que no obstante parecía decir
«no obstar», es decir, «estar de acuerdo». Le dije que, aunque no era así, «en efecto», parecía
significar eso. Lo que no ayudó precisamente a despejar las dudas.
MÁS SEGURO PORQUE…

Mañana saldrá el Sol.
La temperatura del planeta aumentará.
Subirá el precio del petróleo.
Los trenes cumplirán hoy su horario.
El Barça ganará la Liga.
Si tiro una moneda, saldrá cara.
Este fin de semana lloverá.
Existe vida extraterrestre.
Si compro lotería, me tocará.
Viviré para siempre.
MENOS SEGURO
Cuadro 6. Proposiciones ordenadas por el alumnado de más segura a menos segura
Al final les hablé de la ciencia. Que siempre había que usar algo (una prueba, un modelo…) para
dar certidumbre a las cosas. Que -como acababan de comprobarla opinión de uno no era
suficiente. Que algunas de esas cosas eran muy seguras, otras menos y otras no lo eran en

absoluto. Pienso que ahora esos alumnos tienen una relación menos distante con la ciencia y
saben cómo afrontar el hecho de dar o no certidumbre a algo. Cómo «moverse» en una
argumentación. Y qué significa, «no obstante».
CONCESIÓN Es cierto/razonable, se puede afirmar que, también es

cierto que, debemos admitir que…
COMPARACIÓN Por otra parte, en cambio, a diferencia de, tanto como,

más/menos que, de igual manera…
CAUSA/CONSECUENCIA Por lo tanto, así pues, entonces, por eso…
CONDICIÓN En caso que, excepto si, siempre que, suponiendo

que, a menos que…
CONTRAARGUMENTACIÓN Ahora bien, aunque, a pesar de que, no obstante…
EJEMPLIFICAR O AÑADIR Por ejemplo, en otras palabras, es decir, como

muestra, tales como, concretamente…
Cuadro 7. Conectores gramaticales para argumentar proposiciones. Un listado ampliado está

disponible en el anexo 4
Para saber más

Materiales: https://sites.google.com/site/projectantcn3/bastides-i-suports
Publicación: Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de argumentos.
Una experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo con
Pseudociencias. Revista Ápice de Educación Científica, 3(2), 37-53.
Pero la ciencia participa también en otro tipo de argumentaciones que

no pretenden saber si algo «es cierto», sino si algo «es conveniente» o
«correcto».
Argumentar para decidir y para resolver

problemas. Ampliando la mirada con la
contraargumentación
En el capítulo 2 hemos hablado de un tipo de preguntas evaluativas,
las preguntas de juicio (orientadas a decidir qué hay que hacer) que
creo que representan bien como la argumentación no siempre tiene un
objetivo epistémico (de determinar si algo es cierto o no).

Por ejemplo, una vez tenemos un modelo claro sobre cómo se
transmiten los rayos X, a partir de una imagen de rayos X podemos usar
modelos científicos para afirmar o desmentir que se haya producido una
fractura en un hueso. Si dos médicos no están de acuerdo en la
interpretación de esos rayos X, como suele decirse things escalated
quickly, y nos encontraremos en una conversación argumentativa. Pero
esa argumentación no persigue construir modelos sobre los rayos X, ni
sobre los huesos, sino interpretar un fenómeno concreto en una
situación concreta: ¿Se ha roto ese paciente el hueso? Llevada al aula,
esta situación sería lo que conocemos como estudio de caso, un
aprendizaje basado en problemas que mantiene todavía una mirada
realmente científica: la argumentación que se produce gira alrededor de
una controversia científica, porque se mantiene todavía sobre el
diagnóstico, sobre conocer lo que sucede.
Pero hay otras situaciones en las que la argumentación no es sobre lo

que sucede, sino sobre lo que debe hacerse. Y esto requiere,
necesariamente, de la participación de aspectos éticos y la inclusión de
valores personales y sociales. Una vez hemos conseguido determinar
que no es probable que esté roto el hueso, pero que podría hacerse otra
prueba que no cubre la Seguridad Social, ¿Qué debe hacerse? A este
tipo de situaciones se les llama controversias sociocientíficas y en ellas
la argumentación se orienta a tomar una decisión, integrando aspectos
relativos a la ciencia, pero también a la tecnología y a la sociedad (Troy
Sadler, 2009; Naira Díaz y Rut Jiménez-Liso, 2012; Laurence
Simmoneaux y Jean Simmoneaux, 2009, Enrique España-Ramos y
Teresa Prieto-Ruz, 2010), junto con valores personales (Stein Kolsto,
2001). Este tipo de argumentación es esencial para el desarrollo de la
componente científica de la ciudadanía (Glen Aikenhead, 2006, Jordi
Domènech-Casal, 2018) y la hemos presentado como metodología
didáctica en la Introducción del libro. En su aplicación en el aula:
Se parte de dilemas participados por la ciencia con respuesta

abierta, que se vinculan a distintos ámbitos del currículum
(sostenibilidad, salud, seguridad, desarrollo tecnológico…).
Pueden tener distinta envergadura: personal («¿Qué coche me
compro?») o social («¿Hay que prohibir/tasar el diésel?»).
Suelen estructurarse a partir de una lectura crítica de fuentes y
ocasionalmente el desarrollo de debates.

La argumentación que se lleva a cabo en estos debates no está
orientada al conocimiento, sino a convencer otro de una decisión, lo que
implica tener en cuenta varios aspectos relacionados con la definición
de conflicto, audiencia, cultura y pruebas (cuadro 8). Entre otros, es
necesario asegurar que el conflicto que se propone requiere el uso de
datos y modelos científicos, y promueve una argumentación real, que
tenga por objetivo convencer a alguien, una audiencia real, y no ser
simplemente una técnica (Deanna Kuhn, 1991). Esto requiere incorporar
espacios para la escucha de los argumentos contrarios (Deanna Kuhn,
Laura Hemberg y Valerie Khait, 2016), como una manera de enriquecer
la propia argumentación, y generar una cultura de la argumentación
orientada a consensos (Deanna Kuhn, 1991; Jonathan Osborne, Sibel
Erduran y Shirley Simon, 2004; Anna Camps, 1995).
Cuadro 8. Plantilla para analizar o preparar con el alumnado actividades de argumentación en

controversias sociocientíficas. Disponible en el anexo 4

La «Tabla de caza de argumentos» para debates. Posicionándose
sobre transgénicos en 4.o de ESO
Quería trabajar con mis alumnos la capacidad de posicionarse como ciudadanos en cuestiones
participadas por la ciencia. Así que diseñé una controversia sociocientífica con distintas pruebas
sobre la siembra de cultivos transgénicos destinados a fabricar medicamentos. Habíamos
hablado de transgénicos en el aula, y sus propiedades asociadas (aspectos ecológicos y
económicos incluidos) y creí que estábamos listos para el debate. Y bueno… resultó que no.
A los cinco minutos eso era un griterío en el que nadie respetaba el turno de palabra, se repetían
machaconamente las mismas ideas y nadie parecía querer convencer, sino vencer (incluso, por
agotamiento). Paré el debate y les hice un listado de las cosas que hacían que un debate fuera
un debate y no un gallinero:
1. El otro tiene una opinión distinta de la mía. Puedo imaginar lo que diría de acuerdo a esa
opinión así que puedo definir mi punto de vista y el del otro.
2. Puedo pensar, seleccionar y construir argumentaciones adecuadas para modificar el punto de
vista del otro.
3. En ocasiones tendré oportunidad de hacer concesiones o matizar mis argumentos ante los
argumentos de otro.
4. Podré incorporar argumentos que hayan usado otros, puedo aceptar en parte o totalmente
sus argumentos, o limitarme a reducir su rango de validez.
Aun así, hacía falta algo más que les comunicara esa expectativa de ensanchamiento de miras,
de completar un panorama, de contemporizar con pruebas y opiniones distintas. Ahí nació lo que
llamé la «Tabla de caza de argumentos» (cuadro 9). Les dije que, terminado el debate deberían
cada uno escribir un ensayo sobre el tema, y que el debate era un espacio en el que debían
intentar recoger el máximo de argumentos posibles (completando la tabla) para luego poder
argumentar de forma más sólida.
Desarrollamos el debate, y la cosa cambió. Lo cierto es que (incluso en su uso continuado en
distintas actividades) raramente algún alumno ha completado la tabla del todo, una vez han
anotado dos o tres ideas suelen entregarse al debate y hay que ir recordándoles el propósito.
Pero iniciar el debate con esa tabla delante por rellenar comunica una expectativa de lo que
queremos que ocurra, y qué es necesario para conseguirlo. Escuchar. Diferenciar un argumento
del otro. Ver qué argumentos se apoyan entre sí, cuáles son débiles y cuáles son fuertes. Cuáles
nos convencen y cuáles no, pero nos obligan a incluir matices. Debatir.
Pienso que la tabla ayudó a cada alumno/a «hacer hueco» en su ensayo a otros argumentos
diferentes y mejorar la solidez de su argumentación, incluyendo matices y consensos. Incluir en
la parte final de la tabla el léxico específico de la temática y expresiones para participar resultó
útil, y hablamos de ello en las conclusiones del libro.
Para saber más

Materiales de la actividad: Plantilla para la escritura de ensayos científicos escolares y
Rúbrica McLeares: https://sites.google.com/site/cscframe/home
Anexo 13: Tarjetas conversacionales para seminarios socráticos.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secuenciación
didáctica de Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la
genética. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3), 601–620.

MI POSICIÓN INICIAL
Considero que…. Porque…
ARGUMENTOS A FAVOR ARGUMENTOS EN CONTRA

— —
— —
— —
— —
— —
— —
(Identifica con flechas la relación entre argumentos que anula • instalan / matizan /
contraponen entre sí)
+: Argumento pertinente o adecuado; -: argumento débil o no pertinente
MI POSICIÓN FINAL
Considero que…
Porque…
Aún así…
Léxico: transgénico | gen | proteína | mutación | hibridación | diversidad | monopolio |

agricultura industrial
Debate: Quiero añadir / matizar… | No estoy de acuerdo porque… | Quiero hacer una
pregunta… | Quiero pedir una aclaración…12
Cuadro 9. Tabla de caza de argumentos
Conclusiones y orientaciones para argumentar en

el aula de ciencias
¿A qué argumentación jugamos?

Creo que una parte importante de los malentendidos que tenemos con
la argumentación provienen de que, en realidad, cuando argumentamos

lo hacemos con distintos propósitos y distintas expectativas epistémicas.
Es como si quisiéramos jugar juntos, pero hablamos de distintos
deportes. Por eso creo que es importante distinguir entre tres propósitos
de la argumentación:
Argumentar para construir conocimiento científico.

Argumentar para usar el conocimiento científico para llegar a un
consenso sobre lo que sucede en un escenario concreto.
Argumentar para tomar decisiones.
Porque el núcleo de la argumentación –y el propósito cognitivo de la

actividad– se desplaza del modelo científico, al escenario o a los valores
(cuadro 10). Y creo que nos equivocamos cuando damos por hecho que
estos tres núcleos están perfectamente conectados.

Cuadro 10. Distintos tipos de argumentaciones tienen distintos propósitos, usan distinto tipo de
pruebas y se corresponden a distintas metodologías didácticas
Y eso es importante, porque, aunque todo ello sea argumentar, en cada

caso se usan pruebas distintas: Que consideres a nivel individual o
como sociedad que todos deberíamos tener iguales derechos es algo
que puede tener rango de fundamentación en una controversia
sociocientífica, y que es completamente irrelevante cuando
argumentamos para diagnosticar un paciente o elucidar cómo funciona
el corazón. Aunque al argumentar en una controversia se esté utilizando
el modelo del corazón, muy a menudo se usa como una «caja negra»,

sin entrar a analizar las pruebas que hacen referencia a su
funcionamiento. En cada caso se usan pruebas y fundamentaciones
distintas. Y creo necesario estar atentos a esto, porque las afirmaciones
de que el trabajo con controversias socio-científicas permiten una
apropiación profunda de los modelos científicos no siempre están
sustentadas: se necesitan diseños específicos que lo provoquen.
Igualmente, creo, además de la distinción entre esos tres propósitos, es

importante que explicitemos las dos expectativas dialógicas de la
argumentación (Anna Sardà y Neus Sanmartí, 2010). Por un lado,
tenemos la argumentación como proceso de evaluación de modelos, un
proceso clave en la creación de conocimiento científico y que persigue
llegar a consensos más sólidos. Por otro, la argumentación como texto
destinado a convencer. Que existan diferentes posiciones es bueno,
porque esto acaba ayudando a neutralizar los sesgos. Por eso incluso
nuestro sistema de justicia, cuando quiere tomar decisiones lo hace
través de un fiscal y un abogado que busquen los posibles sesgos
argumentando. Pero esta debería ser sólo una «dinámica» para ampliar
las miradas y el conocimiento, y puede pervertirse, por lo que el medio
(intentar convencer) acabe sustituyendo el objetivo (consensuar)
(cuadro 11).
En la práctica seguramente los egos, roles o hábitos sociales pueden

hacer que «olvidemos» que el discurso de la ciencia debería ubicarse
en la primera de estas dos expectativas dialógicas, y el debate nos dará
oportunidad para explicitar sus características. ¿Qué debería ocurrir
cuando alguien muestra que nuestra proposición parte de un sesgo? Si
la expectativa dialógica es consensuar, es un momento de celebración,
porque esto nos permite realmente avanzar. Si la expectativa dialógica
es convencer, lo que ocurrirá es que se intentará justificar o reforzar ese
sesgo como sea. En el primer caso, seguramente daremos mucha
importancia al uso adecuado de las pruebas, su validez e interpretación.
En el segundo, participan también aspectos como recursos retóricos,
interpelaciones al público, o incluso técnicas de declamación, que
pueden tener sentido desde el punto de vista de la lengua, pero que son
«ruido» cuando intentamos desplegar el componente científico de la
argumentación.

Cuadro 11. Impacto de las expectativas dialógicas en el debate
Posiblemente los concursos de argumentación y debate estén

comunicando una imagen de lo que es argumentar bastante alejada de
la ciencia: un espacio en el que uno gana (no todos) porque una versión
se impone (no es aceptada por consenso) de un modo total (sin
refutaciones ni matices).
La transición al alumnado argumentador

Explicitar estas expectativas dialógicas también debe ayudar al
alumnado a transitar progresivamente en sus modos de abordar una
argumentación. Y me parece muy interesante en eso la descripción que
hace Deanna Kuhn (1990) de estas distintas etapas madurativas
(cuadro 12).
Creo que puedo poner caras de alumnos para cada uno de estos
estadios. Y de profes también. Seguramente, una de las cosas que nos
permitirán progresar en esos estadios es el uso de pruebas y conceptos
como la fundamentación y la refutación. Hemos propuesto una
progresión concreta en eso basada en el esquema argumentativo de
Toulmin (1958). Preparando este libro, he encontrado una propuesta de
pasos que hace Joaquim Dolz (1995) para introducir al alumnado en la
argumentación. Me he dado cuenta de que diferentes herramientas
propuestas durante el capítulo son útiles para esto así que la sintetizo a
continuación, relacionando para cada etapa algunos soportes (cuadro
13).
ESTADIO CONSISTE EN… EJEMPLO

Realista que los enunciados son copias «Esta marca de cola es mejor porque es
de la realidad. mejor que las otras».

Absolutista que los enunciados son «Esta marca de cola es mejor porque yo
representaciones de la mente, creo que es la mejor».
que pueden ser o no correctos.
Multiplista que los enunciados pueden «Aunque tú pienses que tu marca es

ser cuestionados e mejor, no lo es, porque no tiene tanto
invalidados. azúcar».
Evaluatista que no todas las explicaciones «Tener o no más azúcar no hace que sea
son iguales, unas son mejor, porque este no es un criterio
sustentades en pruebas y suficiente para decidir si es mejor o no».
otras no.
Cuadro 12. Etapas madurativas de progresión en argumentación
ETAPA
1. Reconocer un texto argumentativo (anexo 27).
2. Analizar las características de una situación de argumentación (Excavación y análisis de

pruebas, Darmstadt 3 Delta, paleontología y pruebas en 4.º de ESO, cuadro 8).
3. Clasificar pruebas y argumentos (anexo 17 y anexo 21).
4. Dar la opinión y defenderla. Tomar en consideración la posición del otro (Conectores

gramaticales para argumentar proposiciones, cuadro 7).
5. Desarrollar y refutar argumentos con la ayuda de conectores (anexo 26).
6. Negociar, hacer concesiones o compromisos –moratorias, excepciones– (Proposiciones

ordenadas por el alumnado de más segura a menos segura, cuadro 6).
7. Planificar globalmente el texto (anexo 25).
8. Elaborar pautas para el control de la escritura y evaluación de argumentaciones (anexo 18

y anexo 28).
Cuadro 13. Etapas para aprender a argumentar y recursos relacionados
Las temáticas y las dinámicas

La elección de la temática debe motivar al alumnado a participar, o bien
porque existe un conflicto cognitivo abordable por parte de ellos (con
pruebas y datos al alcance de la mano –y de la mente- para ser
usados), o bien porque trata aspectos que conectan con intereses o
valores personales. Me parece muy útil para esto la propuesta de Ana

María Domènech y Conxita Márquez (2015) para las controversias
sociocientíficas, así que la he modificado un poco para que sea útil de
manera general para elegir escenarios y temas para cualquiera de los
tipos de argumentación que hemos propuesto en el cuadro 9:
Relevancia: es un contexto cercano (en el espacio o el tiempo) al

mundo inmediato de los alumnos (aparece en medios de
comunicación o redes sociales, se asocia a un evento llamativo…).
Los alumnos deberán afrontar un dilema parecido a lo largo de sus
vidas.
Significancia: está participado de forma íntima por modelos
científicos y se ofrecen o pueden obtener datos a partir de los cuales
argumentar.
Conflicto: hay discrepancias (entre distintos actores, entre modelos
iniciales y observaciones) y una decisión a tomar (sobre actuaciones
a hacer o sobre qué modelo es correcto).
Ciudadanía: está conectado a problemáticas globales.
Apertura: no hay una respuesta cerrada y permite soluciones de
compromiso (modelos intermedios, condiciones de refutación,
moratorias, mitigación…).
En relación con las dinámicas, es importante trabajar en disposiciones

de aula y turnos de palabra que promuevan (no sólo permitan) un
debate constructivo. Hemos comentado algunas en el capítulo anterior
sobre seminarios socráticos (imagen 13 del capítulo 4). Personalmente,
no veo muy clara la opción de que cada alumno «represente» a uno de
los actores de un conflicto en formato de juego de rol. Aunque suele
defenderse como vía para empatizar y ver las distintas caras de la
argumentación, las veces que lo he hecho ha resultado ser una cosa
bastante impostada. Creo que esto se debe a trasladar el alumno a un
espacio falso que no cuaja con sus valores, y esto le impide desarrollar
la metacognición necesaria para percatarse del peso de los valores en
las decisiones («Me doy cuenta que defiendo los cultivos tradicionales
porque mi abuelo tiene campos»).
Que el/la docente tenga preparadas argumentaciones alternativas o

preguntas con las que ayudar al alumnado a mantener viva o desplegar
una pregunta o aspecto de la discusión en los debates me ha sido útil y
creo que a otros docentes les pueden resultar útiles también los anexos

13 y 15. También puede resultar útil la intervención del docente para
ayudar a los alumnos a identificar posibilidades de soluciones
intermedias o compromisos (moratoria, mitigación, punto medio,
compensación) (Cristine Chin y Jonatan Osborne, 2010; Nansen
Dialogue Network, 2011).
En todo caso, aprender a argumentar no sólo es un reto para desarrollar

las capacidades científicas de nuestro alumnado, sino también una
perspectiva ciudadana más amplia, abierta y constructiva.
Aikenhead G. S. (2006). Science Education for Everyday Life. Evidence-
Based Practice. Teachers College Press.
Blanco Anaya, P., Díaz de Bustamante, J. y Mendonça, P. C. C. (2019).
Las destrezas argumentativas en la evolución de modelos en una
actividad de geología. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias 16(3), 3105.
Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos:
características dialógicas de la argumentación escrita. Comunicación,
Chin, C. y Osborne, J (2010). Students’ Questions and Discursive
Interaction: Their Impact on Argumentation During Collaborative
Group Discussions in Science. Journal or Research in Science
Teaching, 47(7), 883–908.
Cotteron, J. (1995). ¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar
en la escuela primaria? Comunicación, lenguaje y educación, (25),
79-94.
Díaz, N. y Jiménez-Liso M. R. (2012). Las controversias sociocientíficas:
temáticas e importancia para la educación científica. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 9(1), 54-70.
Dolz, J. (1995). Escribir textos argumenativos para mejorar su
comprensión. Comunicación, Lenguaje y Educación, (25), 65-77.
Domènech, A. M. y Márquez, C. (2015). ¿Cómo justifican los alumnos el
desacuerdo científico relacionado con una controversia socio-
científica? El caso de la reintroducción del oso en los Pirineos.

Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
11(3), 303-319.
Domènech-Casal, J. (2016a). Proyecto C3: indagación científica, lengua
y contextos en la ESO. Aula de Secundaria, 19, 15-19.
—(2016b). Diseño y caracterización de un Proyecto de Indagación
alrededor de la Evolución Humana y la Paleontología. Investigación
en la escuela, (90), 49-71.
—(2018). Comprender, Decidir y Actuar: una propuesta-marco de
Competencia Científica para la Ciudadanía. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(1), 1105.
Duschl, R. A. (1997). Renovar la enseñanza de las ciencias. Importancia
de las teorías y su desarrollo. Narcea.
España-Ramos, E, y Prieto-Ruz, T. (2010). Problemas socio-científicos y
enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la escuela,
(71), 17-24.
Govier, T. (2010). A practical study of argument. Wadsworth Engage
Learning.
Jiménez-Aleixandre, M. P. (2010). 10 ideas clave. Competencias en
Jiménez-Aleixandre, M. P., Gallástegui, J. R., Eirexas, F. y Puig, B.
(2009). Actividades para trabajar el uso de pruebas y la
argumentación en ciencias. Proyecto Mind the Gap, 7.º Programa
Marco Unión Europea. Universada de Santiago de Compostela.
Kolstø, S. D. (2001). Scientific Literacy for Citizenship: Tools for Dealing
with the Science Dimension of Controversial Socioscientific Issues.
Science Education, 85(3), 291-310.
Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge University Press.
Kuhn, D., Hemberger, L. y Khait, V. (2016). La argumentación dialógica
como puente para el pensamiento y la escritura argumentativa.
Journal for the Study of Education and Development. Infancia y
Aprendizaje, (39), 25-48.
Lederman, N. G. (1999). Teachers’ understanding of the nature of
science: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of
Research in Science Teaching, 36(8), 916-929.
Nansen Dialogue Network (2011). Dialogue: more than a tool, less than
a magic fix. NDN Dialogue Papers. http://www.nansen-

dialogue.net/index.php/en/publications/667-ndn-dialogue-papers-
dialogue-more-than-a-tool-less-than-a-magic-fix
Osborne, J., Erduran, S. y Simon, S. (2004). Ideas, Evidence and
Argument in Science. In-service training pack, Resource Pack and
Video. Nuffield Foundation.
Ruiz, N., Llorente, I. y Domènech-Casal, J. (2017). Indagación,
Exoplanetas y Competencia Científica. Los Estudios de Caso como
ABP para las Ciencias. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra,
25(2), 191-202.
Sadler T. D. (2009). Situated learning in science education:
socioscientific issues as contexts for practice. Studies in Science
Education, 45(1), 1-42.
Sanmartí N. (Coord.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure
Ciència. Ed 62.
Sardà, A. y Sanmartí, N. (2010). Enseñar a argumentar científicamente,
un reto de las clases de ciencias. Enseñanza de las Ciencias, 18(3),
405-422.
Simonneaux, L. y Simonneaux, J. (2009). Students’ socio-scientific
reasoning on controvèrsies from the viewpoint of Education for
Sustainable Development. Cultural Studies in Science Education, (4),
657-687.
Solbes, J. Ruiz, J. J. y Furió, C. (2010). Debates y argumentación en las
clases de física y química. Alambique, Didáctica de las Ciencias
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge University Press.
1. No me voy a meter en el berenjenal de decir si estos espacios buscan o no la verdad. Me

limitaré a decir que quizás son demasiado complacientes con los propios sesgos.
2. Quiero hacer un inciso en el significado del término «pruebas» y su distinción con «datos» y
«evidencias». Una prueba es el uso intencional de unos datos. Así que los datos pasan a ser
pruebas cuando se incorporan como parte de una justificación o una argumentación. Y una
prueba siempre es una prueba de… nunca una prueba a secas. Igualmente la expresión
«basado en evidencias» es un calco del inglés que en castellano no tiene ningún sentido. Una
evidencia es una cosa que no necesita ser probada. Con lo cual, esa expresión transmite que no
hacen falta datos ni interpretaciones, justo todo lo contrario de lo que pretendemos al usarla.
3. Cuando las pruebas se usan de manera poco específica, insuficiente o son poco fiables eso
nos suele llevar a la formulación de falacias, un aspecto del que nos ocupamos en el capítulo 6 y
el anexo 23.
4. El sesgo de confirmación, por ejemplo, se basa en seleccionar sólo aquellos datos que
apoyan nuestra afirmación. Nos ocupamos de manera más concreta de los sesgos cognitivos en

el capítulo 6 y el anexo 24.
5. El hombre de Piltdown fue un sonrojante momento en la historia de la ciencia. Nunca han
quedado claras las circunstancias en las que en 1912 Charles Dawson encontró ese cráneo con
el que se quiso sacudir las interpretaciones de la evolución humana. Llegó incluso a tener
nombre científico (Eoanthropus dawsoni). Después del francés Cro-magnon y el alemán
Neanderthal, se festejó como el primer homínido 100% británico. Lo que sí ha quedado claro es
que la mandíbula pertenecía en realidad a un orangután y había sido adosada de un modo hábil
–pero evidentemente tramposo– a un cráneo humano.
6. Destrezas de pensamiento todas ellas.
7. Creo importante hacer mención a que cuando el tema en discusión tiene aspectos éticos o
morales, también las normas morales aceptadas por todos pueden ser una fundamentación: «No
es lícito discriminar por género», «Las personas deberíamos poder decidir libremente» o «No
está permitido circular en contradirección» son fundamentaciones de distintos niveles (moral,
ético o normativo) que pueden usarse en distintas argumentaciones. En el ámbito del derecho,
por ejemplo, las constituciones actúan precisamente en ese papel de fundamentación.
8. ¿Te imaginas lo que le harían esos granos de café a tus intestinos?
9. Descubrí durante la escritura de este libro que Jordi Solbes, Juan José Ruiz y Carles Furió
(2010) habían construido una aproximación similar, incluso más detallada, que invito a consultar.
10. He descubierto que también Jany Cotteron (1995), había propuesto una secuencia similar,
algo más extensa, para la enseñanza de la argumentación.
11. En el anexo 24 se propone una síntesis de varios sesgos para poderlos trabajar con el
alumnado.
12. En el anexo 13 se proponen las Tarjetas conversacionales, que amplían estas opciones de
apoyo a la participación.
13. En el anexo 24 se proponen varios tipos de sesgos cognitivos en formato de tarjeta para
trabajar con los alumnos.
14. En el anexo 23 se proponen varios tipos de falacias en formato de tarjeta para trabajar con
los alumnos.

6
Lectura crítica para una ciudadanía
libre
La palabra clave en esto es negroblanco. Como tantas palabras
neolingüísticas, ésta tiene dos significados contradictorios.
[…]
Significa la buena y leal voluntad de afirmar que lo negro es blanco,
cuando la disciplina del Partido lo exija. Pero también se designa con
esa palabra la facultad de creer que lo negro es blanco, más aún,
saber que lo negro es blanco y olvidar que alguna vez se creyó lo
contrario.
1984 (George Orwell, 1970)
Estábamos trabajando la dieta con mis alumnos de 3.º de ESO y se

me ocurrió preguntarles qué podíamos hacer para que nuestra dieta
fuera saludable. Muchos intervinieron con militantes proclamas anti-
bollería industrial, y todos simulamos que yo no les veía desayunar
en el patio. Pero aparecieron también un montón de concepciones
pintorescas que incluían las famosas dietas milagrosas (dietas
detoxificadoras, dietas de la alcachofa) y superalimentos (bayas de
Gogi, arándanos o cúrcuma). De entre toda esa creatividad, destacó
una convicción muy extendida de que convenía sustituir la sal marina
por sal del Himalaya.
Por lo que comprendí en ese momento, se trata de una sal de color

rosado que se vende en botecitos pequeños a precio de oro, y a la
que se atribuyen importantes propiedades. Les pregunté si sabía
distinto, y me dijeron que no. Buscamos por internet etiquetas del

producto, y el resultado de nuestra investigación fue algo impactante.
Lo primero que descubrimos al leer atentamente la etiqueta es que
esa sal se fabrica en Huelva. Himalaya, provincia de Huelva. Vaya.
Tengo desde entonces una conversación pendiente con la profe de
geografía de mis alumnos. Eso cortó un poco el rollo místico al tema.
Una mirada a su contenido químico tampoco revelaba nada especial
(cloruro de sodio, NaCl, es decir sal corriente y moliente).
Mis alumnas y alumnos admitieron que nunca habían mirado la

etiqueta y que el contenido químico era idéntico a la sal común,
colorantes aparte. El argumento geográfico les pilló un poco a
contrapié y se resolvió con balbuceos. Pero aún así defendían que la
sal del Himalaya era mejor y más saludable. Saqué, como un tahúr,
mi carta de reserva: lo sano es comer sin sal, sea del Himalaya, de
Huelva o del Mar Menor. Ni por esas: sal del Himalaya. Mis intentos
de que justificaran qué daría a esas sales sus propiedades
especiales fueron atendidos con cierta desgana, y a regañadientes
terminaron defendiendo en que debían tener alguna fuerza cuasi-
mágica resultado de yacer durante millones de años bajo la…
¿energía?, ¿vibración?, ¿harmonía? del macizo montañoso del
Himalaya-upon-Huelva. Tampoco ellos mismos parecían muy
convencidos al decirlo, pero se mantenían: sal del Himalaya. Incluso
un poco hastiados, como diciendo «Dejémoslo ya, profe, hagamos
clase». Para ellos, la decisión de comprar sal del Himalaya «saltaba»
por encima de los datos, con varios argumentos a cual más falaz:
Había que cuidarse, tener una vida sana, y como lo que les
proponían no era tampoco un precio excesivo, adelante.
Su madre no podía estar equivocada.
Si lo vendían sería por algo.
Me turbó la naturalidad con la que convivían con sus propios sesgos

y su pasiva aceptación de datos falsos (o de la ausencia de los
mismos), como si eso no tuviera el poder de poner en duda las
afirmaciones que se sustentaban en ellos. Estaba fallando un estadio
previo al uso de los datos como pruebas: el análisis y validación de
los datos. Últimamente llamamos a esa desconexión post-verdad, y
tiene que ver con la tendencia a no valorar críticamente las

informaciones o datos. Que la frase «No tengo pruebas, pero
tampoco tengo dudas» se haya convertido en un meme no es
casualidad, es una especie de celebración del
«yomeloguisoyomelocomo» epistémico en el que navegamos. Pero
leer críticamente los textos –en este caso, desde la ciencia- es una
habilidad clave para leer críticamente el mundo. Y viceversa: no
identificar la manipulación comercial a la que estamos sujetos estaba
dificultando a mis alumnos leer científicamente esa etiqueta.
Y quiero hacer un inciso para justificar por qué este capítulo es

especialmente urgente más allá de mis alumnos y la sal del
Himalaya.
El papel de la ciencia en el espíritu crítico

Hace un tiempo, una gran parte de la sociedad parecía considerar
que bastaba con habilidades básicas para ejercer como consumidor
y votante informado. Pero ésta (y lo avisan distintos movimientos
sociales desde hace decenios) es una visión muy reducida de lo que
significa la ciudadanía. Y últimamente aparecen cada vez más a
menudo imágenes o retazos que se vinculan con una forma más
completa de ciudadanía. El éxito del icono de Annonymous.
WikiLeaks y las primaveras árabes. Una ciudadanía expandida que
no quiere delegar y quiere recuperar su poder político (Vilhjálmur
Arnason, 2013). En distintos espacios aparece esta voluntad de
ciudadanía militante, que no considera necesariamente la mediación
de estados y poderes políticos convencionales. Incluso instituciones
de alto nivel político nada sospechosas de anarcosindicalismo, como
la Comisión Europea, insisten en la necesidad de profundizar en la
gobernanza y transparencia y fomentar la participación directa de la
ciudadanía en la toma de decisiones (Comisión Europea, 2015).
Decidir si ponemos árboles en el paseo del municipio. Si instalamos

una nueva escuela. Si permitimos que se comercialicen
transgénicos. Y creo que es importante que nos demos cuenta que
muchas (la mayoría) de esas decisiones, no individuales, sino
sistémicas, están participadas por la ciencia. Decisiones que hasta

ahora tomaban por nosotros y que ahora tomará esa ciudadanía
empoderada.
Fruto de esta visión, hasta hace bien poco, la homeopatía (una

pseudociencia que no ha conseguido demostrar su eficacia) era
financiada por la sanidad pública del gobierno francés. Entre la
ciudadanía francesa una activa franja de población habría dado
apoyo a la inclusión de este tipo de medicamentos. Durante años, el
estado francés ha estado pagando grandes cantidades por
tratamientos que no tienen su eficacia probada. ¿Cómo hemos
llegado a eso? Pues precisamente a través de esa ciudadanía
expandida. Y creo que del caso francés debemos extraer una
lección. Una ciudadanía empoderada sólo lo es si tiene la capacidad
crítica para no ser manipulada (Jordi Domènech-Casal, 2019) y es
capaz de discernir lo cierto de lo falso, lo justo de lo injusto, lo
conveniente de lo no conveniente.
Así que tenemos una población que aspira a tomar decisiones más
allá de su ámbito individual, pero en el vertiginoso progreso
tecnológico actual es imposible que tenga de fábrica todo el
conocimiento para tomarlas, tiene que saber crearlo y validarlo sobre
la marcha. Y eso modifica bastante el pack de lo que podríamos
llamar la scitizenship (la dimensión científica de la ciudadanía)
(Jordi Domènech-Casal, 2018). La lectura parcial de mensajes y la
falta de capacidad de análisis crítico, unida al desconocimiento de la
naturaleza de la ciencia, deja indefensa una parte importante de la
población, y urge a reforzar aspectos como aprender a analizar
afirmaciones críticamente, relacionarlas con modelos científicos,
integrar y evaluar datos y mensajes.
Y empieza a correr prisa, porque el ejemplo no es anecdótico. En

una reciente encuesta nivel estatal1 emergió lo que ya se veía venir:
más de la mitad de la población otorga mucha o bastante veracidad a
pseudociencias como la homeopatía o la acupuntura. Las
pseudociencias, (muchas veces en forma de pseudoterapias) y las
fake news han conquistado mucho terreno en la opinión pública,
muchas veces disfrazadas del espíritu crítico que debería servir para
combatirlas.

Y posiblemente eso es lo que ocurre con mis alumnos que se
«saltan» los datos al hablar de sal del Himalaya. Y es éste el espacio
donde hay que trabajar, también –y de modo muy importante- desde
las ciencias y la manera científica de leer críticamente:
Incorporar una mirada científica a la lectura crítica de los textos,

vinculando el texto a los modelos científicos y los datos.
Planificar búsquedas y usar dinámicas y criterios relacionados
con el rigor y la autoría para validar fuentes de información.
Ponderar la fundamentación de las afirmaciones, diferenciando
las que tienen pretensión de objetivado y fundamentación
científica y las que no.
Conocer e identificar los propios sesgos cognitivos y las
falacias.
La lectura crítica de los textos para la lectura

crítica del mundo
Me parece muy interesante cómo Daniel Cassany (2006) define la
lectura crítica. Para él, leer una publicidad, un artículo de periódico
o una etiqueta supone leer a tres niveles: leer las líneas del texto (lo
que el texto dice de forma literal), leer entre las líneas del texto (lo
que el texto no dice, pero se infiere o deduce). Y leer también detrás
de las líneas del texto (cuál es la intención o el punto de vista del
autor, su ideología, sus intereses, el contexto al que va dirigido un
texto) (cuadro 1).
CONTENIDOS FORMATOS
Leer las ¿Qué dice el texto? ¿Cómo lo dice? ¿Qué
líneas vocabulario escoge? ¿Cómo son
las imágenes?
Leer entre las ¿Qué implica lo que dice? ¿Con ¿Qué sugieren las imágenes,
líneas qué otras afirmaciones/textos lo aunque no lo digan
relacionas? explícitamente? ¿Y la
distribución/estructura del texto?

Leer detrás ¿Quién es el autor? ¿Qué ¿De qué modo ese formato
de las líneas pretende con el texto? ¿A quién puede estar influyendo en mi
va dirigido? ¿Qué análisis?
intereses/sesgos tiene? ¿Desde
qué ideología/perspectiva
comunica?
Cuadro 1. Tabla para el análisis de un artículo periodístico o publicidad. Elaborado partiendo

de propuestas de Cassany (2006)
En gran parte, eso resuena con las preguntas literales,

inferenciales y evaluativas que hemos tratado en el capítulo 2
sobre la formulación de preguntas y con la lectura en oleadas que
hemos tratado en el capítulo 4, pero incorpora algo que creo que es
fundamental para lo que nos ocupa: la necesidad de evaluar no sólo
los datos, sino también las intenciones y marcos. «¿Por qué
comunica el autor? ¿Qué pretende? ¿Desde qué impulso o interés
comunica? ¿Qué suposiciones hace? ¿Qué inferencias implícitas
está usando?». (Linda Elder y Richard Paul, 2002, Neus Sanmartí,
2011). Ésas son preguntas que el profesorado de ciencias sociales y
lengua está acostumbrado a hacer en un texto. Y más allá de las
respuestas que obtengan nuestros alumnos a esas respuestas, me
parecen interesantes porque arrojan una sombra de duda y
despiertan ese espíritu de sospecha que decíamos en el apartado
anterior. Provocan una mirada escéptica sobre los mensajes, que
van a necesitar ser probados. Y creo que necesitamos crear esa
mirada crítica e inquisidora, esa voluntad de liberarse de una
manipulación, para que no nos ocurra como con la Sal del Himalaya:
que «salten» por encima de los datos. Así que supongo que lo que
esto proponiendo es: dejémosles que salten, hagamos que
sospechen y entonces volverán a los datos. Y es ése el espacio para
la ciencia.
Ese análisis crítico requiere también una educación mediática: no

todo lo que «dice» un texto está escrito en las líneas, sino que
muchas veces está en la tipografía o las imágenes. Por eso es
necesario un trabajo de la comprensión de códigos comunicativos
específicos (los tamaños de titulares o imágenes en artículos de

periódico) o incluso la lectura de imágenes, que por su encuadre,
composición o ajuste pueden también estar comunicando.
Lectura crítica del texto a las intenciones.

Publicidad y biología molecular en 4.o de ESO
Teníamos que iniciar el trabajo con conceptos de genética molecular con alumnos de 4.º de
ESO. El boom de la genética y su reconocimiento por la población como un elemento
potente hace que abunden mensajes publicitarios que usan, la mayoría de veces de forma
capciosa o directamente pseudocientífica, conceptos o memes de genética. Pensé que si yo
quería que mis alumnos pudieran usar lo que aprendíamos en su vida del día a día como
ciudadanos, podía ser interesante iniciar justamente con algo del día a día, una publicidad.
Así que me pareció interesante analizar con mis alumnos la publicidad de una crema «anti-
edad» llamada DNAge en una obvia conexión con el poderoso ADN. Pero yo quería hacer
algo más que, simplemente, ponerme yo a destrozar el anuncio. Sospechaba la potencia
escéptica de plantearse la intención del comunicador como «disparador» de desconfianza y
promotor del análisis de datos. Y me pareció una herramienta genial el test CRÍTIC
propuesto por Begoña Oliveras y Neus Sanmartí (2009), Anna Marbà, Conxita Màrquez y
Neus Sanmartí (2009). Se trata de un conjunto de preguntas que dirigen la mirada del lector
a distintos aspectos a considerar en el análisis crítico de un mensaje (cuadro 2).
ÍTEM E MIRADAS ESCÉPTICAS

INSTANCIA
Consigna: ¿Cuál es la Identificar la proposición principal
idea principal del texto? a validar:
«La crema contiene o usa o
activa ADN para parar el
envejecimiento»
«La crema quita las arrugas».
Rol: ¿Quién es el Identificar los intereses que

autor? ¿Qué interés pueden promover sesgos o
tiene? falacias. «Es una publicidad,
pretende vender», «puede estar
ocultando cosas para
convencerme de comprar».
Ideas: ¿Qué ideas o Elaborar inferencias y relaciones implícitas ocultas con otros
creencias no están en el conceptos o valores:
mensaje, pero se «Las arrugas no son bonitas, especialmente en las mujeres».
deducen del mensaje? «Hay que dedicar dinero a belleza». «Lo nuevo es mejor».
«Hay ADN en la crema».
Indagación: ¿Qué Analizar datos y su relación con las pruebas (completos,

pruebas aporta el texto? específicos, fiables):
¿Puede comprobarse? «Dicen (en letra muy pequeña) que se basan en la
percepción del 82% de 76 mujeres».
«No se entiende cómo se ha medido la cantidad de arrugas».
«No se entiende si lleva ADN».
«Dice que lleva ácido fólico, pero no cuánto y si es
suficiente».
Conexión: La Usar modelos científicos para interpretar fenómenos:

explicación causal que «El ácido fólico ya está en nuestro cuerpo, es una vitamina,
se ofrece ¿Es así que tener más no hace que vayas mejor, sólo hay que
coherente con el conseguir el mínimo».
conocimiento científico? «El ácido fólico no hace nada directamente al ADN. Si te
falta, es más difícil fabricar ADN, pero eso provoca anemia,
no arrugas».
«Si la crema contiene ADN, no sirve, porque el ADN se tiene
que expresar dentro de una célula, no sobre la piel».
Test: ¿Podría diseñarse Considerar explicaciones alternativas y formas científicas de

un test para evaluar. «Habría que ver si tiene ADN y poner a personas
comprobarlo? con crema y personas sin crema». «No vale con su
sensación, hay que medirlo».
Cuadro 2. El test CRITIC, modificado de Anna Marbà, Conxita Márquez y Neus Sanmartí
(2009)
Usarlo requirió un acompañamiento al alumnado dialogando sobre cada uno de los puntos.
Reordené un poco los pasos respecto al original, porque me pareció un proceso más lógico.
Primero nos centramos en la consigna y las ideas, y fue interesante cómo llegamos incluso
a detectar la ideología sexista del anuncio: «las mujeres deben ocultar sus arrugas».
Dedicar después un tiempo al apartado de rol fue realmente interesante y creo que fue un
momento crucial en la actividad: introdujo la sospecha en mi alumnado, querían realmente
analizar críticamente. Sólo había que hacer que su frase «La publicidad son namás que
estafas, profe» (oída en el aula a media voz) caminara hacia un análisis más riguroso,
menos ideológico.
En primer lugar, analizamos los datos (indagación) y descubrimos una pequeña inscripción
que decía que el análisis era el resultado de… ¡Opiniones de setenta y seis mujeres
usuarias! Es decir, que simplemente les habían preguntado si les iba bien (y 16 dijeron que
no). Ahí discutimos un poco el efecto placebo y la necesidad de controles en los
experimentos. Concluimos que los datos parecían poco fiables. La conexión con los
modelos científicos requirió más participación por mi parte. Les expliqué qué es el ácido
fólico, qué es el ADN y cómo actúa (transcripción, traducción) y el envejecimiento como
proceso (radicales oxidantes, senescencia). Intentamos relacionar todo eso con el anuncio y
dedujeron que (posiblemente a propósito) la imagen generaba la idea de que la crema
llevaba ADN, como si embadurnarte con ADN tuviera alguna utilidad (y el modo de
actuación del ADN no la confería). Llegaron a la conclusión que no parecía teóricamente
posible que la crema hiciera lo que decía que hacía. Por último, les pregunté de qué modo
podría realmente realizarse un test para comprobar si la consigna era aceptable. Llegados a
ese punto, la gran mayoría de ellos no sólo estaban convencidos de que no funcionaba, sino
también bastante indignados. Así que tuve que esforzarme un poco para que, en pequeños

grupos, hicieran la parte final de diseñar experimentos que permitieran comprobar la
consigna. A partir de ahí, seguimos hablando de ADN, historia de la ciencia y el código
genético.
Pero habíamos aprendido que había mucho que descubrir en un texto, si se le interrogaba
bien. Me interesó mucho el hecho que los apartados de rol e ideas actuaron de promotores
de las actitudes indagadoras de los alumnos. Realmente querían analizar, indagar,
considerar alternativas al mensaje. Y creo que muchas veces cometemos un error al
presentar la actividad y la mirada científica como una mirada neutra, sobria y sin emociones.
Lo vi en esa actividad. La mirada de la ciencia no tiene nada de neutra. Es aguerrida,
valiente y se exalta.
Para saber más

Anexo 19: Plantilla para la lectura crítica de textos.
El análisis y selección de las fuentes.

Competencia informacional
Realizar un análisis crítico suele implicar ir más allá de la primera
fuente. Contrastar esa fuente con otras, buscar nuevas fuentes. Pero
ese proceso es complicado. La información suele estar desordenada,
las fuentes no suelen ser equivalentes entre sí (un blog, una página
web de un Ministerio, un informe de una ONG, un tweet de un
usuario con muchos seguidores…) y suelen «expandirse» por el
formato hipertexto (clico aquí, clico allí). Es difícil saber por dónde
empezar y cuándo acabar, pero sobre todo, qué damos como cierto
para ir validando lo demás. La competencia informacional podría
representarse como la capacidad de gestionar toda esa maraña.
Cuando los primeros intérpretes de textos antiguos intentaban dar

sentido a conjuntos de textos de la Grecia clásica o fragmentos de la
Biblia, se encontraron con un problema parecido. Uno no sabía por
dónde empezar o qué interpretación «dar por buena» como base
para interpretar los otros, porque no había otras fuentes más allá de
los mismos textos. En algunos textos, incluso, el uso de
determinadas palabras o símbolos era extraño y difícil de interpretar
por sí mismo. Pero se percataron de que cuando dejabas de
pretender que tu primera interpretación fuera la buena y usabas tu
primera impresión de un texto para interpretar otro y del otro volver al

primero, se conseguían construir interpretaciones de los textos
sucesivamente mejores que «se sostenían» las unas a la otras,
después de varios ciclos de interpretación. Como Hermes era el dios
mediador o mensajero, a todo el mundo le pareció buena idea llamar
hermenéutica a ese modo de afrontar la lectura de lo que no
conocemos. Un gran nombre para una idea aparentemente simple:
no esperes a tener certidumbre, empieza a interpretar y corrige tu
interpretación a medida que el proceso te va aportando enfoques y
herramientas («Ah, entonces el símbolo que he visto antes
significaba…»).
Daniel Cassany (2006) llama precisamente «lectura hermenéutica»

al proceso de seleccionar y validar fuentes para la lectura crítica.
Más que comprender completamente un solo texto, hay que leer e
interpretar varios textos a la vez, o distintas partes de un mismo
texto, en lo que Nicholas Carr (2011) llama «mente malabarista»
haciendo «visitas superficiales» de un texto a otro para ir
seleccionando y validando fuentes e informaciones, usando los
progresos para reafinar la búsqueda y comprensión: «Aquí me habla
de un proceso, ese texto de ahí tiene flechas, a ver…sí, es el mismo
proceso, entonces esto de este texto es eso de este otro. Es distinto
en el tercero… ¿Por qué? Bueno, de forma general, los pasos del
proceso son tres, pero el tercero no está descrito. Haré una nueva
búsqueda con el nombre de este tercero para ver si además se
concreta si son tres o cuatro».2 Y eso se realiza tanto en la búsqueda
y selección de fuentes (por ejemplo, mejorar las palabras clave de
búsqueda con nuevas palabras extraídas de los textos que
encontramos) como en la interpretación de las informaciones
(encontrar en un texto una aclaración que permite reinterpretar
información de un texto que hemos consultado en primer lugar). Creo
que podemos llamar a eso ciclos hermenéuticos de búsqueda e
interpretación y en la imagen 1 represento el esquema que he
confeccionado, un poco distinto, pero de espíritu parecido al que
proponen Anna Blasco y Gloria Durban (2012) para identificar cosas
que creo que deberían ocurrir en esos ciclos.
Porque cuando queremos enseñar al alumnado a seleccionar y

validar fuentes, tenemos que avisarle de algún modo de que eso va a

ser… hermenéutico.3 También creo que todos nos damos cuenta que
esto puede ser un ciclo sin fin, cuyos efectos pueden ser
magnificados por la interactividad de la red y que puede fácilmente
desbocarse. Es habitual que algún alumno amplíe tanto su búsqueda
académica que, de conexión en conexión, su proceso les lleve
accidentalmente incluso a consultar vídeos de YouTube de sus
juegos favoritos. A mis alumnos les ocurre continuamente.
Por eso ese proceso implica etapas de planificación, búsqueda

(localización, y recuperación), tratamiento (selección, interpretación y
validación), control, y síntesis (integración y comunicación) que
forman un conjunto complejo. A todo este conjunto de habilidades, y
su articulación en relación a un objetivo, se le llama competencia
informacional (Anna Blasco y Gloria Durban, 2012).
Imagen 1. Ciclos hermenéuticos de planificación, búsqueda, control y síntesis. En cada

etapa se promueven análisis concretos mediante preguntas como las que se proponen en el
cuadro 2
Isabel Solé (2012) insiste en la utilidad acoplar el proceso de

búsqueda e interpretación a la creación de un texto de síntesis (esto
recibe el nombre de tareas híbridas). También es necesario dotar al
alumnado de estrategias de control del proceso de búsqueda y
síntesis de información, de modo que pueda revisar el proceso a

medida que lo realiza, estableciendo bucles entre la etapa de control
y la de planificación.
Creo que no somos lo suficiente conscientes de cuán difícil es ese

control del proceso. Me he puesto a reflexionar sobre qué tipo de
preguntas nos realizamos a nosotros mismos para controlar el
proceso, y sólo al hacer una tabla de ellas he podido darme cuenta
de ello.
En el cuadro 3 aparecen ítems relacionados con la validación de las

fuentes, un aspecto que me parece realmente importante y quiero
ampliar un poco. Seguramente una parte de esa validación puede
hacerse en base a criterios como los que hemos mencionado en el
apartado anterior, relativos al rol o intención del comunicador, o su
experiencia y conocimientos. Pero nuestros alumnos obtendrán
muchas veces su información en la red, y esos espacios tienen sus
propios códigos de validación que hay que ayudar a identificar
(Blasco y Durban, 2011): el número y tipo de seguidores de un perfil
en Twitter, las líneas editoriales de un periódico, el léxico barroco en
las pseudociencias, las páginas web a las que vincula una página o
documento… Muchos alumnos no son conscientes, por ejemplo, de
que el dominio de una web puede ser un modo de dar validez a una
fuente. Me parece interesante el listado de ítems «no académicos»
que usamos para validar una web, que proponen B. J. Fogg y sus
compañeros (2002).4 Como muchas de las informaciones que
leemos las leemos a través de redes sociales –y éstas tienen unos
códigos de veracidad específicoshe sintetizado un poco su
propuesta, a la que he incorporado también criterios para validar
mensajes en redes (cuadro 4).
PLANIFICACIÓN ¿Cuál es mi objetivo?

¿Puedo identificar objetivos parciales?
¿Qué palabras clave los identifican mejor?
¿Cómo puedo evitar las fuentes inútiles?
BÚSQUEDA ¿Hay en ese documento algo útil para

(localización y afinar la búsqueda o comprender mejor
recuperación) algún texto anterior?
¿Puedo incorporar o mejorar las palabras
clave?

¿Qué estrategias o palabras clave están
resultando útiles? ¿Qué estrategias no?
TRATAMIENTO ¿Se corresponde con lo que estoy

(selección, buscando?
interpretación y ¿Confirma o desmiente mis informaciones
validación) anteriores?
¿Permite dar sentido a alguna información
anterior?
¿Se ajusta a lo que ya sé del tema?
¿Cuán segura es esta fuente?
¿Hasta qué punto le doy credibilidad?
¿Puedo contrastar de algún modo
(autoridad, estética, vínculos…) la
fiabilidad?
¿Puede esta fuente validar otras fuentes?
CONTROL ¿He conseguido ya el objetivo de mi

búsqueda?
¿Hay alguna parte de mi objetivo que esté
resuelta?
¿Qué me falta todavía por comprobar /
encontrar?
SÍNTESIS ¿Qué ideas principales resumen el

(integración y resultado de mi búsqueda?
comunicación) ¿Alguna de ellas es poco fiable?
¿Cómo puedo estructurarlas para
comunicarlas?
Cuadro 3. Procesos para la selección e interpretación de fuentes
PARA VALIDAR UNA PARA VALIDAR UN

WEB MENSAJE EN UNA RED
SOCIAL
Autor ¿Existe una dirección física o ¿Se identifica el autor e incluye
teléfono? fotografía?
¿Pertenece a una institución ¿Es una cuenta institucional?
fiable (universidades…)? ¿La bio explicita su relación con
¿Se identifican los autores y hay la temática y permite comprobarla
correo de contacto? (enlace)?
¿Postea a un ritmo regular?
Rigor ¿El contenido usa correctamente ¿El contenido usa correctamente

léxico científico y ofrece o enlaza léxico científico y ofrece o enlaza
datos? datos?
¿El dominio es específico de la ¿Las publicaciones son
temática? restringidas a una temática?
¿Contenido con citas y ¿Menciona teorías o conceptos
referencias? científicos correctamente?
¿Menciona teorías o conceptos
científicos correctamente?
Calidad / ¿La estética y presentación son ¿Son los recursos adecuados y

Formato moderadas? de calidad?
¿Está estructurada y permite la ¿Qué uso hace de iconos o
búsqueda interna? memes?
¿Cuán reciente es la última
actualización?
¿Tiene la web publicidad externa?
¿Está alojada en un servicio
gratuito (Wordpress, Facebook,
GoogleSites…)?
Relación ¿Enlaza a otras páginas fiables o ¿Tiene muchos seguidores?

es enlazada por ellas? ¿Son sus seguidores fiables? ¿A
¿Ha sido recomendada por otra quién sigue?
fuente o un amigo? ¿Menciona o es mencionado por
otros usuarios fiables?
Cuadro 4. Propuesta de criterios de validación de fuentes digitales por aspectos formales o

de autoría. Modificado y ampliado de (Fogg et al., 2002)
En todo caso, no es razonable pensar que nuestros alumnos podrán

enfrentarse sin apoyo a ese proceso complejo. Creo que es cierto
que uno necesita dominar mucho el contenido de un tema para
desarrollar un posicionamiento crítico. Pero también creo que varias
de las operaciones que hemos mencionado (lectura hermenéutica,
validación de fuentes…) son procesos realmente muy complejos que
requieren de una enseñanza explícita de una forma conectada al
área de conocimiento, porque los códigos de validación no son los
mismos para las ciencias experimentales que, por ejemplo, para las
ciencias sociales.
Validando fuentes y educación mediática con transgénicos en

3.o de ESO

Una cosa que observé en actividades como la de la crema estética es que, si bien permitía
un análisis muy conciso del contenido, dejaba de lado otros modos de validar la información
como el formato o el canal. Pero ese modo de validar es muy importante, y no sólo eso:
suele ser un modo rápido. Y como en la lectura digital solemos «validar» las fuentes en
pocos segundos, puede terminar siendo el único modo. Así que, al iniciar una actividad
sobre transgénicos, pedí al alumnado que buscara información sobre la seguridad
alimentaria de los transgénicos en internet en general y en Twitter en particular, pero que
antes de hacer la síntesis de información, dedicaran un momento su atención a validar la
fuente con los distintos criterios mediáticos que hemos expuesto en la versión simplificada
de la ficha CESINF. Cada alumno/a debía aportar cinco fuentes y un resumen de la
información, y haber calculado un % de fiabilidad para cada fuente. Para ayudarlos en eso,
les ofrecí como apoyo la ficha CESINF, que diseñé ad hoc (cuadro 3).
El alumnado consiguió distinguir algunas fuentes no fiables y entender que ése también era
un parámetro a tener en cuenta. Y nos llevó a discusiones interesantes: ¿El mero hecho de
tener seguidores era ya un indicador de fiabilidad? (imágenes 2 y 3).
Conseguimos determinar que determinados blogs de nuestra búsqueda no eran fiables en
absoluto por su formato poco profesional. Validamos algunas fuentes procedentes de
universidades y descartamos usuarios poco especializados de Instagram. Unos alumnos
llevaron el análisis de un tweet incluso más allá de lo esperado: una comparación capciosa
de productos «orgánicos» y transgénicos (imagen 1 del cuadro 2) estaba firmada por una
entidad llamada BioMapa.
Imágenes 2 y 3. Tweet hallado e identificado como poco fiable por el alumnado participante
Parecía ser una institución que daba respaldo a esa distinción, y resultó ser…un
conglomerado empresarial de productos y servicios de alimentación «orgánica». Menuda
sorpresa… Creo que terminada la actividad los alumnos adquirieron una batería de recursos
rápidos para validar fuentes. El rol y los intereses continuaban teniendo un peso importante.
Las webs de Greenpeace la FAO y Monsanto mostraban datos distintos, y lo cierto es que
para mis alumnos no era evidente distinguir completamente los roles de esos actores. He
guardado para las conclusiones del capítulo la discusión de este aspecto.
Aun así, me di cuenta que algunos alumnos terminaban haciendo búsquedas sobre
aspectos que no daban respuesta a nuestra pregunta. Necesitaba ayudar a mi alumnado a
controlar mejor el proceso. Con el tiempo, incorporé a la tabla (cuadro 5) una parte inicial
como apoyo para la búsqueda y selección (lo que hemos comentado como lectura

hermenéutica) que encadenase con la validación y síntesis. La ficha completa está
resultando útil así que la he llamado CESINF y se ofrece completa en el anexo 20.
Cuadro 5. Versión simplificada de la ficha CESINF para la selección de fuentes y

tratamiento y síntesis de información
Para saber más

Anexo 20: Ficha CESINF de apoyo a la búsqueda, tratamiento y síntesis de información.
Integrar y ponderar información: de las fake

news a la complejidad
Uno de los malentendidos más extendidos sobre la ciencia es que la
ciencia se ocupa de la Verdad. Pero eso no es así. La ciencia se
ocupa de lo que razonablemente podemos consensuar que tiene
más posibilidad de ser cierto. Así que la ciencia raramente afirma

cosas categóricamente, sino que suele distinguir entre cosas que son
«muy ciertas» o «poco ciertas» (hemos hablado de eso en el capítulo
5 de argumentación como escala de certidumbre). La ciencia hace
esto a partir de distintos tipos de argumentos y pruebas y ocupa
mucho de su tiempo en ponderar el peso de cada uno para
determinar cuán cierta es una afirmación. Integrar los distintos tipos
de pruebas no es sencillo, y suele resolverse en forma de
compromisos después de sopesar con varias expresiones del tipo:
«por un lado…», «por otro lado…», «también es cierto que…».
Muchas veces, las fake news se basan precisamente en hipertrofiar
el espíritu de la sospecha proyectándolo sobre uno o pocos datos, y
fracasando en la operación de integrarlos con otros datos o con otros
modos de conseguir certidumbre: «La bandera de la foto de la Luna
parece que se mueve, ergo nunca llegamos a la Luna,
independientemente del resto de datos, pruebas y argumentos».
Y me parece interesante ese ejercicio de ponderación porque se

parece mucho al que hacemos cuando valoramos críticamente una
noticia o una publicidad. Con una complejidad añadida: el análisis
crítico usa además de la ciencia otras cosas.
Quiero poner un ejemplo: Si un médico de confianza nos receta una

dosis de un medicamento del doble de la convencional, y nos
describe que lo ha hecho con veinte pacientes con buenos
resultados, aquí entran distintas cosas en el análisis crítico. Por un
lado, es alguien en quien confiamos. Por otro, salir del hábito nos
incomoda y además el dato de doblar la dosis, nos parece una
exageración. Pero confiamos en él y, bueno, ya lo ha hecho con
otros veinte pacientes… Y así podríamos pasarnos la tarde, en
bucle. Cada uno de esos argumentos está usando como
«fundamentación» cosas distintas (la autoridad del médico, nuestros
hábitos, los datos…). Hay que conseguir desanudar ese análisis.
Darnos cuenta, por ejemplo, que no todas esas fundamentaciones
son igual de importantes para nosotros (o para esta decisión en
concreto).
Analizar críticamente implica también identificar los fundamentos de

los argumentos a favor y en contra de una proposición y determinar

cuáles tienen más peso para nosotros. Ponderar. Después de un
tiempo conversando con los alumnos, preguntándoles porqué
consideraban cierto un argumento en la actividad de escala de
certidumbre que hemos comentado en el capítulo anterior, conseguí
elaborar un listado de distintos tipos de fundamentos que creo que
sirven de forma general. Los he resumido a en el cuadro 6 y
hablamos de ellos en la experiencia que aparece a continuación.
MODELO Respaldos que se respaldan en explicar cómo funciona un sistema:

«Los medicamentos funcionan por dosis-respuesta, doblar la dosis
puede implicar doblar el efecto, o incluso crear tolerancia».
AUTORIDAD Argumentos que se respaldan en el respeto o valor distinto que

tienen las posiciones o ideas de determinadas personas o
instituciones: «Él es el médico y es el que sabe de estas cosas».
DATOS Y Argumentos que se respaldan en números, porcentajes y otros datos.

ESTADÍSTICAS Suelen ser en forma de gráficos e indicar tendencias. «Se ha hecho
ya con veinte pacientes con buenos resultados».
HÁBITOS Y Argumentos que se respaldan en experiencias pasadas o en su

COSTUMBRES quebrantamiento: «Nunca había visto aumentar las dosis de un modo
tan brusco».
IDENTIDAD Y Argumentos que se respaldan en auto-percepciones o percepciones

CREENCIAS sobre el mundo y los valores «Las personas no deberíamos depender
de medicamentos».
Cuadro 6. Tipos de respaldos para conferir certidumbre a una afirmación o proposición
Sopesando argumentos. Vacunas y balanza de argumentos en

3.o de ESO
Nos encontrábamos trabajando el sistema inmunitario y las vacunas y yo era consciente no

sólo de la complejidad biológica del tema, sino también de la controversia social. Varios de
mis alumnos crecían en familias con un militante discurso antivacunas. Consideré que sería
interesante intentar trabajar con distintas fuentes textuales sin que nadie viera expulsados
sus argumentos y ayudar al alumnado a distinguir los distintos tipos de argumentos en cada
texto. Mi propósito era hacer que experimentaran que algunos argumentos podían
considerarse más fiables que otros, y que no todos eran de la misma naturaleza. Seleccioné
textos de distintos orígenes (furibundas conversaciones de Twitter, textos de asociaciones
antivacunas, cartas de médicos y asociaciones médicas, datos estadísticos…).

Existía el riego de que la actividad se convirtiera en una actividad de «descartar»
argumentos o textos. Pero yo no quería descartar. Lo que yo quería es que los alumnos
construyeran una especie de mapa de los distintos argumentos y representar de algún modo
su fiabilidad. Empecé dividiendo una hoja en dos columnas (argumentos a favor y
argumentos en contra). Decidí que además distinguieran la fundamentación de cada
argumento (datos, autoridad, hábitos…) en filas para que los alumnos pudieran situar cada
argumento que identificaran en su sitio. El resultado fue una tabla en la que los alumnos
recogieron los argumentos de distintas fuentes. Algunos alumnos, en el proceso,
comentaban que algunos de los argumentos eran para ellos poco convincentes y otros más.
Pensé en que pudieran representar de algún modo ese valor distinto, y se me ocurrió que
dibujaran un círculo al lado de cada argumento, representando el valor que tenía para ellos
–a más valor, círculo más grande–. Creo que al mirar el resultado fue inevitable llamar a esa
tabla Balanza de argumentos (cuadro 7). En el anexo 21 se proporciona una plantilla para el
trabajo con el alumnado.
Cuadro 7. Balanza de argumentos

Eso llevó a interesantes discusiones sobre los distintos tipos de argumentos. ¿Era un
médico una autoridad mayor que un dirigente de una asociación? ¿Qué se hacía cuando
había datos contradictorios? ¿Afirmar que «el cuerpo humano se cura solo» era una
creencia o un modelo rudimentario?
Muchos alumnos conservaron sus posicionamientos iniciales sobre las vacunas. Pero todos
incluyeron argumentos nuevos, y descubrieron que algunos argumentos eran menos
relevantes de lo que creían. O que había muchos y muy diversos argumentos en contra de
su posición. Algunos alumnos, al ver el resultado final, se dieron cuenta de que su posición
real sobre la temática no se correspondía con ese equilibrio de pesos. E incorporaron otros
argumentos hasta quedar satisfechos.5 Un alumno vino al final, y tuvimos ese breve diálogo:
— «Jordi, pero lo que tú dices sobre las vacunas, sí es verdad, ¿no? eso no es ningún
argumento». —«Si te lo digo, pero no te doy ningún dato, entonces me crees porque soy el
profe, soy la autoridad».
A día de hoy no sé a qué atribuir la decepción que vi en su mirada: a la pérdida de la última
certidumbre o a la sorpresa de que yo me autoidentificara como autoridad.
Para saber más

Anexo 21: Plantilla para balanza de argumentos.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de
argumentos. Una experiencia de construcción de marcos epistemológicos para el trabajo
con Pseudociencias. Revista Ápice de Educación Científica, 3(2), 37-53.
Cognición epistémica, sesgos y lectores críticos

Cuando trabajamos actividades de lectura crítica, a menudo
actuamos en modo fundamentalista como pretendiendo «eliminar»
todas las formas no científicas de validar información y transformar
las mentes de nuestros alumnos para que se centren exclusivamente
en usar modelos científicos y datos como fundamento para dar
veracidad a las proposiciones. Esto hace que desdeñemos
fundamentos como la autoridad, los hábitos y las creencias. Pero eso
supone dos problemas:
1. En realidad, nadie piensa y decide todo el tiempo así. Y,

mirándolo honestamente, la mayoría de las veces no nos va tan
mal.
2. En algunos contextos los modelos y datos son de poca ayuda: o
bien no hay datos o modelos concluyentes sobre el tema (por
ejemplo, sobre si hay o no vida extraterrestre), o bien no
compensa el esfuerzo (hacer una búsqueda en PubMed6 para

elegir entre dos pastas de dientes) o bien los modelos científicos
y los datos tienen poco que aportar en ese contexto («¿Me quiere
o no me quiere?»).
Preparar al alumnado para posicionarse críticamente en el mundo

real tendría que acercarse al modo del «mundo real». Y en el mundo
real, lo práctico y seguro es usar otro tipo de respaldos, además de
los modelos y datos científicos. Pero tenemos que darnos cuenta que
decidir usando criterios de autoridad y no de modelos o datos
científicos no es un problema. El problema es no saber cómo usar
esos respaldos o no conocer qué sesgos evidencian («¿Tengo
tendencia a sobrevalorar la autoridad?») o las vulnerabilidades que
implica cada tipo de respaldo («¿Hasta qué punto mis creencias
influyen en mis decisiones?»). A este conocimiento sobre la forma
que tiene uno mismo de crear conocimiento y los sesgos que sufre
se le llama cognición epistémica. Y podríamos definirlo como la
capacidad de conocer cómo conoce uno mismo (y está muy
relacionada con la metacognición) (Jordi Domènech-Casal y Anna
Marbà, 2022).
Más que intentar conseguir lo imposible y lo inútil (que los alumnos

piensen y decidan exclusivamente usando datos y modelos
científicos), lo posible y útil es conseguir que los alumnos diferencien
los distintos tipos de argumentos y sepan cómo toman ellos mismos
las decisiones, en qué se basan. Hacerlos conscientes de sus
sesgos. Y qué vulnerabilidades ocasiona todo eso.
El trabajo con los sesgos y su identificación es una parte muy

importante de la naturaleza de la ciencia. Que la ciencia se construya
en comunidad no sólo es un modo de trabajo cooperativo. Es
también una garantía de rigor. Ya hemos visto en el capítulo 3 sobre
la descripción lo fácil que es caer en un sesgo y en el anexo 24
proponemos un conjunto de tarjetas para ayudar al alumnado a
identificarlos.
Un problema de los sesgos es que, como los analizamos con las

mismas gafas que los provocan, es difícil que uno mismo los perciba.
Hacen falta otras personas que «miran» desde otro punto de vista

que nos ayuden a matizar ese sesgo. Y estuvimos trabajando sobre
eso en una actividad de aula.
Elaborando el perfil epistémico y trabajando

la nutrición con alumnos de 3.o de ESO
Nos encontrábamos trabajando la nutrición y analizando una publicidad sobre suplementos

proteicos, que afirmaba que ingerir colágeno mejoraba la salud de las articulaciones.
Habíamos usado la balanza de argumentos y me fijé que, aún trabajando con los mismos
textos, había en la clase balanzas muy distintas: cada alumno estaba seleccionando
argumentos distintos. Mi primera reflexión es que debíamos resolver eso haciendo una
puesta en común para «corregir» ese sesgo. Pero un alumno hizo un comentario a un
compañero: «Ala, tú no tienes ninguno de autoridad». El otro respondió un poco fastidiado:
«Es que sólo porque alguien lo diga, no me lo voy a creer, ¿Vale?» Y ahí se encendió la
bombilla. Había ahí una oportunidad para que pensaran en cómo funcionaban ellos mismos
al tomar decisiones.
Dispuse al alumnado en equipos de cuatro y cada equipo se encargó de revisar las
balanzas de argumentos de sus miembros (que hemos comentado en la experiencia
anterior, cuadro 7). Les encargué que cuantificaran numéricamente el peso que habían dado
a cada argumento codificando cada círculo con un valor numérico («1» para poco; «2» algo;
y «3» para mucho). Y que sumaran pesos, agrupados por tipo de argumento, obteniendo un
total para cada tipo de argumento (modelo, datos…). Diseñé una diana con un eje para cada
tipo de argumento, que permitiera representar cuantitativamente el uso que hacía cada
alumno de cada tipo de argumento (imagen 4). A continuación, les pedí que representaran
en forma de gráfico esos valores para cada uno de ellos. Llamamos a eso el «perfil
epistémico».

Imagen 4. Perfil epistémico de un alumno que descubrió que daba mucho valor a los
hábitos y costumbres cuando tenía que decidir
El resultado fue muy interesante, porque aparecieron distintos perfiles epistémicos. Algunos
alumnos detectaron que daban mucho valor a la autoridad, y poco a los datos. Otros, que
fundamentalmente se guiaban por aspectos de identidad y creencias que les costaba mucho
identificar o dar valor a argumentos basados en el modelo. Nos animamos y construimos el
perfil epistémico de todo el grupo-clase juntando todos los valores en un único gráfico.
Discutimos las vulnerabilidades que teníamos como grupo: 7 no dábamos casi valor a los
modelos (al conocimiento sobre cómo funciona un sistema). Eso nos dificultaba valorar qué
propuestas eran científicamente posibles y cuáles no. Dábamos mucho valor a la autoridad.
Eso hacía que fuéramos fácilmente influenciables si no elegíamos a la autoridad correcta.
Descubrimos que no hay una sola forma de tomar decisiones. Pero que las formas de
hacerlo pueden implicar vulnerabilidades y que agruparnos (poner en común) resultaba en
un perfil mucho menos vulnerable del que tenía cada uno de nosotros por separado. Creo
que a veces vamos demasiado rápido. Queremos a toda costa «barrer» argumentos no
científicos, sin dar tiempo, y como suponiendo que es posible conseguir que no tengamos
sesgos. Yo no sé si es posible (creo que no). Pero sí sé que es posible conocer los propios
sesgos, qué dificultades vas a tener cuando tengas que leer críticamente. Saber que tienes
dificultades para usar datos, o te apoyas mucho (¿demasiado?) en los hábitos. Para
conocer a qué tipo de argumentos acostumbras a dar valor. Qué vulnerabilidades entraña
eso, y cómo podrías protegerte de esos sesgos.
Antes de cerrar la actividad, no tuve más remedio que ser coherente: les pregunté si les
parecía que ese perfil era cierto y les describía. Muchos dijeron que sí, que les representaba
completamente, y por eso funcionaba. Dejé que justificaran las coincidencias del perfil,
algunos incorporaron anécdotas personales o eventos que «demostraban» que eran tal
como el perfil les describía «Yo una vez…». Después de una pausa, les dije «Pues tengo
que deciros que no es cierto». Les hice ver que habíamos inventado esos perfiles sin
discutir con otros, y completado a partir de una sola actividad. Que habían aceptado esos
perfiles sin fundamento suficiente: ¿Por qué cinco categorías de argumentos, y no ocho?
¿Saldrían los mismos resultados sobre otro tema? ¿O haciendo el ejercicio otro día? Ahí
empezó a vacilar su confianza en los perfiles que acabábamos de elaborar.
Les expliqué que eso era debido a un sesgo que tenemos todos: Como nos gusta que algo
hable de nosotros y nos explique, y encontramos placer en eso, estamos dispuestos a
disminuir nuestra exigencia crítica. Por eso los eneagramas, los horóscopos, la grafología y
la lectura de las arrugas del ano8 tienen éxito.
Pero nuestro perfil epistémico, si existía, era mucho más complejo, cambiante y, sobre todo,
distinto según la decisión que debamos tomar. Como tiene que ser.
Para saber más

Anexo 22: Plantilla para elaborar perfiles epistémicos a partir de la lectura crítica o la
elaboración de un ensayo.
Publicación: Domènech-Casal, J. y Marbà, A. (En prensa). La dimensión epistémica de
la competencia científica. Ejes para el diseño de actividades de aula. Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales.

Conclusiones para el trabajo de la lectura crítica
en el aula
Lectura crítica en contexto y en conflicto

Conseguir que el alumnado sea competente en sus habilidades de
lectura crítica requiere ubicar la lectura en contextos salvajes y
brumosos del mundo real, en los que las informaciones se analizan y
validan en un corto espacio de tiempo y usando códigos específicos
del mundo digital. Creo que debemos hacer visitas de exploración a
espacios como los blogs, las redes sociales o YouTube, porque es en
esos espacios donde muchos de nuestros alumnos leerán ciencia, y
las estrategias de lectura crítica deben servir en estos espacios,
incluyendo educación mediática.
También creo que es importante que los textos que proponemos a

los alumnos contengan conflictos, visiones enfrentadas, decisiones a
tomar, desde roles, intereses y Fundamentos distintos. Las
controversias sociocientíficas pueden ser un escenario idóneo para
ello (Jordi Solbes, 2013; Laura Farró, Sílvia Lope, Anna Marbà y
Begonya Oliveras, 2015). Las hemos comentado en el capítulo 5
sobre argumentación y volveremos a ellas en relación con el diseño
de unidades didácticas en el capítulo 8.
El desarrollo de habilidades para la lectura

crítica
A lo largo del capítulo hemos presentado estrategias y marcos que
en realidad lo que persiguen es «alertar» de que los textos e
informaciones deben y pueden interrogarse de forma analítica. Es
importante conseguir que el alumnado perciba que, en el fondo,
tomar buenas decisiones no sucede porque «pensemos mucho» en
ellas, sino porque tenemos más y mejor información o sabemos
distinguir la buena de la mala información, por ejemplo, identificando
su fundamentación (modelos, autoridad…).

El uso de esas fundamentaciones puede enseñarse de forma
explícita. Por ejemplo, el nodo «Ytúquésabes» del grupo de trabajo
de profesorado EduWikiLab hemos estado trabajando en formas de
enseñar a usar el fundamento de autoridad (cuadro 8), porque para
el alumnado no es evidente valorar qué aspectos confieren
autoridad, y eso puede enseñarse explícitamente.
Para el alumnado es también difícil detectar sesgos o falacias en

las proposiciones, muchas veces porque no son conscientes de ellas
o de que pueden y deben identificarse. Para trabajar en ese sentido,
con el grupo de profesorado Kémestáskontáiner creamos lo que
llamamos las tarjetas de sesgos y falacias (he elaborado una versión
actualizada que está disponible en los anexos 23 y 24). Desarrollé
con el alumnado una actividad destinada a «destrozar» propuestas
pseudocienctíficas en el aula mediante la búsqueda de falacias, pero
lo cierto es que les costó ir más allá de la falacia de autoridad. Creo
que esto se debe a que detectar falacias es algo que uno puede
hacer cuando tiene realmente mucho conocimiento del campo en el
que se ubica la falacia. Más que perseguir que el alumnado domine
una por una todas las falacias, creo que es interesante que
adquieran la consciencia de que la apariencia de lógica
argumentativa es sólo eso, apariencia, y que deben interpelarse los
argumentos para identificar falacias. Y que el desconocimiento de los
distintos fundamentos (modelos, datos…) de un ámbito nos hace
vulnerables a ellas (cuadro 8).
+ –
CONTROL Canal de información bajo Canal de información privado,
PÚBLICO control público (OMS, sin control público.
gobiernos, universidades…).
FUENTES La misma información es Es el único canal que transmite

INDEPENDIENTES transmitida por otros canales esa información.
con los que no hay conexión
directa.
CONFLICTO DE El emisor no tiene intereses El emisor tiene intereses en la

INTERESES propios en el mensaje. difusión o aceptación del
mensaje.

OPINIÓN El emisor es un experto El emisor no es experto, o lo es
CUALIFICADA cualificado. en otros campos de
conocimiento distintos.
TRANSPARENCIA Se proporciona nombre e No se conoce la identidad de la

imagen de la persona física persona física que emite el
que emite el mensaje. mensaje.
PRESTIGIO Y Es una fuente con prestigio en Tiene un historial de

POPULARIDAD la que confían muchas otras errores/bulos/engaños.
personas.
VINCULACIÓN Me siento vinculado/a a la No tengo ningún vínculo con la

fuente de algún modo persona o institución.
(emocional, laboral, identitario,
político…).
ACTUALIZACIÓN El mensaje se presenta de El mensaje se ve (incluso en su

forma actualizada, con fecha formato) antiguo o pasado y
reciente o referencias a refiere a eventos pasados en el
eventos recientes. tiempo.
SEGURIDAD El emisor transmite seguridad El emisor duda, titubea y sigue

en sí mismo y comunica de un trayecto poco definido.
forma estructurada.
Cuadro 8. Listado de criterios para conferir fiabilidad a una autoridad (institución o persona).
Modificada del nodo «Ytúquésabes» del grupo de trabajo de profesorado EduWikiLab
Por eso desarrollar una visión crítica implica también el desarrollo de

conocimientos específicos que quiero mencionar:
Educación científica: para desarrollar un análisis crítico es

necesario conocer los modelos científicos implicados. El
embrague del espíritu crítico suele producirse cuando algo
«chirría» con lo que sabemos previamente. Si no sabemos nada
previamente, es difícil que se produzca ese chirrido. Igualmente,
debemos conseguir que nuestros alumnos consigan conocer las
pseudociencias por sus nombres, porque es un pack de «alerta y
reacción rápida» que permite provocar la sospecha y activar
estrategias de lectura crítica.
Educación política: algunos procesos de validación de fuentes o
de identificación de intereses requieren una cultura específica

sobre los principales medios de comunicación y sus filiaciones
políticas, los intereses económicos y conflictos y grupos de poder.
Aunque el uso común de conceptos como –periódicos de
derechas/periódicos de izquierdas– sea una herramienta tosca,
no deja de ser una herramienta muchas veces funcional, porque
el planteamiento de las noticias «por ejemplo, sobre la gestión
sanitaria» se asienta en unas ideas que están detrás del texto.
Algunos conceptos pueden ser fácilmente adaptables a la edad y
currículum, pero otros no tanto. Para algunos alumnos,
determinar cómo la FAO, la OMS o incluso la Unesco puedan
tener sus propios sesgos en algunas cuestiones, no es nada
simple. No tengo de momento una solución para eso. Quizás
conviene entretanto asegurarse de elegir temas en los que el
alumnado pueda practicar esa identificación de roles e intereses.
Es difícil que el alumnado desarrolle un espíritu y habilidades de

lectura crítica con una sola actividad. Son muchas las estrategias
que deben integrar en un mismo proceso, y me parece importante
crear procesos de aprendizaje explícito y apropiación paulatina de
las estrategias (Blasco y Durban, 2012). Quizás inicialmente
proponer sólo buscar dentro de una web. Después en un conjunto de
4-5 webs propuestas y seleccionadas por nosotros. Después una
búsqueda pautada, en la que también se incluyan redes sociales,
para caminar progresivamente hasta donde queremos llegar: la
búsqueda y análisis a mar abierto en internet. Desarrollamos un poco
más esa idea en el capítulo 8 de diseño de unidades didácticas. En
ese sentido, me parecen muy interesantes las WebQuest. Hemos
hablado de ellas en el capítulo 2 sobre formulación de preguntas, y
suelen proponer distintas preguntas juntamente con distintas webs
seleccionadas por el docente. José Luis Fierro (2005) propone un
tipo específico de WebQuest, los TAF (Treballem amb Fonts) que se
orientan específicamente al trabajo con fuentes primarias y
secundarias, de forma pautada en distintas etapas. Y me parece
realmente un modo muy razonable de ordenar ese proceso de
lectura hermenéutica, pautando el paso del alumnado a través de
distintos tipos de fuentes, con la ayuda de preguntas guía. (Al fin y al
cabo, hermenéutico no significaba necesariamente caótico).

Ciencia y espíritu crítico no son lo mismo
Muchas veces se confunde ciencia con espíritu crítico, y es una
identificación falaz que varios movimientos escépticos han
contribuido a construir. Es cierto que la ciencia y el espíritu crítico
están relacionados, pero existen componentes de la ciencia que no
son simplemente el espíritu crítico (por ejemplo, la creatividad) y
componentes del espíritu crítico que no son científicos (por ejemplo,
las perspectivas sociales). Así que quiero intentar desglosar un poco
esa relación entre los dos términos:
1. La ciencia como sinónimo de espíritu crítico. Esta visión es algo

limitada, porque excluye aportaciones de otros campos al espíritu
crítico. Además, ofrece una visión «truncada» de la ciencia,
identificándola con su actividad evaluadora (argumentación),
dejando de lado la componente creativa de su actividad
exploradora (explicación): justamente la formulación de hipótesis
puede necesitar considerar cosas a priori inconcebibles, «saltar»
por un momento el rigor de lo lógico, esperado o cercano.
2. Ciencia con espíritu crítico: proyectar una mirada crítica sobre la
propia ciencia como actividad (como hace la filosofía de la
ciencia), saber apreciar sus limitaciones.
3. Ciencia en espíritu crítico: ciencia como una parte de las
herramientas para desarrollar espíritu crítico, como herramienta y
fundamentación para la validación de proposiciones.
Estas visiones no son idénticas, y creo que quizás son más

productivas las dos últimas. Creo que no es posible el espíritu crítico
sin ciencia, ni la ciencia sin espíritu crítico. Pero no son lo mismo.
En este capítulo hemos visto varios ejemplos que creo que reúnen
aportaciones clave de la ciencia en lo que refiere a la lectura crítica:
la lectura del contenido (balanza, anexo 21), la lectura del formato
(CESINF, anexo 20), la lectura «detrás de las líneas» (CRITIC, anexo
19), el trabajo con sesgos y falacias (tarjetas, anexos 24 y 25) y la
cognición epistémica (perfil, anexo 22). En todo caso, creo que lo
que no hemos de perder de vista es la distinción entre «saber leer»
críticamente y «querer hacerlo». Creo que, si no generamos primero

esa tensión, esa militancia escéptica, es difícil que el alumnado
despliegue estrategias de lectura crítica, por mucho que las domine.
Arnason V. (2013). Scientific citizenship in a democratic society.
Public understanding of Science, 22(8), 927-940.
Blasco, A. y Durban, G. (2011). Competència informacional del
currículum a l’aula. Dossiers Rosa Sensat, (72). Rosa Sensat.
—(2012). La competencia informacional en la enseñanza obligatoria
a partir de la articulación de un modelo específico. Revista
española de Documentación Científica, 35 (Monográfico), 100-
135.
Carr, N. (2011). Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con
nuestras mentes? Santillana.
Cassany, D. (2006). Rere les línies. Sobre la lectura contemporània.
Biblioteca Universal Empúries.
Comisión Europea (2015). Science Education for responsible
Citizenship. Publications Office of the European Union.
Domènech-Casal, J. (2018). Comprender, Decidir y Actuar: una
propuesta-marco de Competencia Científica para la Ciudadanía.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
15(1), 1105.
—(2019). Emancipación, soberbia epistémica y disidencia naïf.
Cuatro escenas de Ciencia y Pseudociencia en los centros
educativos. Asociación Rosa Sensat.
Domènech-Casal, J. y Marbà, A. (2022). La dimensión epistémica de
la competencia científica. Ejes para el diseño de actividades de
aula. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 42, 81-
98.
Elder, L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales.
Foundation for Critical Thinking.
Farró L., Lope S., Marbà A. y Oliveras B. (2015). Les Controvèrsies
Sòcio-Científiques com a contextos d’aprenentatge i comunicació

a l’aula. Anàlisi crítica de la informació i habilitats comunicatives.
Fierro, J. L. (2005). La oportunidad WebQuest. Revista DIM:
Didáctica, Innovación y Multimedia, (2).
Fogg, B. J., Kameda, T., Boyd, J., Marshall, J., Sethi, R., Sockol, M. y
Trowbridge, T. (2002). Stanford-Makovsky Web Credibility Study
2002: Investigating what makes Web sites credible today. Stanford
Persuasive Technology Lab & Makovsky & Company. Stanford
University.
Marbà-Tallada, A., Màrquez, C. y Sanmartí, N. (2009). ¿Qué implica
leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias
MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad).
(2016). VIII Encuesta de Percepción Social de la Ciencia.
Oliveras, B. y Sanmartí, N. (2009). La lectura como medio para
desarrollar el pensamiento crítico. Educación Química, (20), 233-
245.
Sanmartí, N. (2011) Leer para aprender ciencias. Leer.es. Ministerio
de Educación.
Solbes, J. (2013). Contribución de las cuestiones sociocientíficas al
desarrollo de pensamiento crítico (I): Introducción. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 10(1), 1-10.
Solé, I. (2012). Competencia lectora y aprendizaje. Revista
Iberoamericana de Educación, (59), 43-61.
1. MINECO (Ministerio de Economía, Industria y Competitividad). (2016). VIII Encuesta de

Percepción Social de la Ciencia. [https://t.co/KrH1UmNwLZ]
2. Este proceso se asimila a la «lectura en oleadas» y los conceptos de tema y rema que
hemos descrito en el capítulo 4.
3. Tengo que añadir que el adjetivo «hermenéutico» tiene muchas posibilidades: lo he usado
con éxito para dar majestuo- sidad a cosas que eran simple y llanamente desorden. Un
dosier hermenéutico, por ejemplo.
4. Después de una larga búsqueda, no he sido capaz de encontrar ninguna fuente que
explicite a qué nombre propio corresponden las iniciales B.J.de Fogg, rompiendo mi
propósito de citar siempre con nombre y apellido. Es paradójico y divertido al mismo tiempo
que esto ocurra justamente en la fuente que… ¡Enumera los criterios de transparencia de
las fuentes!

5. Yo habría esperado –y en ese momento deseaba– el desenlace contrario: que el alumno
cambiara de opinión. Pero ahora veo que no. Que lo importante es que uno sepa en base a
qué argumentos se está posicionando y sea capaz de excavar y explicitarlos. Darse cuenta.
Esto se llama cognición epistémica y hablamos de ello a continuación en este capítulo.
6. PubMed https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/ es una base de datos sobre publicaciones
científicas en revistas de referencia que suele mentarse a menudo en discusiones. Es una
base fiable, pero el uso por personas inexpertas acaba empeorando la situación. Si busco
«Homeopathy success» (éxito en homeopatía) encontraré con toda seguridad algún artículo.
Si busco «Homeopathy fail» (fracaso en homeopatía) encontraré también. Así que su uso
por no expertos acaba sirviendo muchas veces para confirmar los propios sesgos. No tiene
el mismo peso un estudio de caso con diez pacientes en una revista poco conocida que un
metaanálisis (revisión de centenares de análisis) en una revista prestigiosa, y se requiere
una cierta experiencia para hacerlo correctamente. En este sentido, la consulta directa de
fuentes científicas sin una formación muy específica no parece ser una estrategia eficaz.
7. Preferí hacerlo con los datos del grupo porque analizar las vulnerabilidades de algún
alumno en particular me pareció algo invasivo.
8. Juro que no me he inventado esta pseudociencia. Es tan real como inverosímil.

7
Los géneros discursivos de la ciencia
Un acto no es real más que en la medida que imita o repite un arquetipo. Así
la realidad se adquiere exclusivamente por repetición o participación.
Todo lo que no tiene un modelo ejemplar está desprovisto de sentido.
El mito del Eterno Retorno (Mircea Eliade, 1949)
«Hola, somos Marc, Laia y Souhaib, y os vamos a presentar nuestro trabajo».
Estábamos en junio, y eran días de sangre, sudor y rúbricas. Y grados

centígrados en barracones de chapa. Etapa final del Crédito de síntesis, una
actividad interdisciplinar que suelen hacer los centros educativos. En ella se
trabaja de manera integrada, cooperativa y activa alrededor de un tema o hilo
de interés. La actividad tiene habitualmente un cierre en el que cada equipo
presenta oralmente el trabajo realizado al resto del grupo clase, y suelen
formarse tribunales incluyendo también a docentes que no han participado en
la actividad.
Y me tocó.
Llevaba poco tiempo en el oficio, y era la primera vez que me sentaba a

evaluar la presentación oral final del Crédito de aíntesis. Encontré su frase de
inicio de su presentación curiosa, y después de repetirse con distintos
nombres en cinco presentaciones orales empezaron a parecerme turbadora.
¿Por qué se presentaban? Todos los que estábamos ahí sabíamos quiénes
eran. ¿Habían olvidado sus compañeros sus nombres? ¿Qué sentido tenía
presentarse?
Desde la coordinación del centro se nos habían proporcionado unas listas de

ítems para evaluar las presentaciones, y, efectivamente, ahí estaba, criterio
número 1: «Se presentan a sí mismos antes de empezar». Fueron pasando
los distintos equipos, y me di cuenta que cada grupo presentaba delante del
grupo clase idénticos contenidos, idénticas respuestas, a un público –sus
compañeros– que ya sabía de antemano lo que le iban a presentar. En ese
contexto no había discusión posible, ni sus compañeros podían tener ningún
motivo genuino para hacer preguntas. Intenté identificar el hilo lógico, pero era

una exposición de varios temas, uno tras otro, sin ninguna pretensión de
vinculación entre ellos. Era una situación comunicativa desprovista de sentido.
No requería plantearse «Cómo hago para que me entiendan» o «Qué quiero

que entiendan». Y creo que el resto de alumnos llevaron bastante mejor que
yo oír por sexta vez enumerar los tipos de rocas. Lo consulté, y ahí estaba,
criterio número 7: «Describen los contenidos de todos los bloques del
crédito». Justo debajo de «No hay faltas de ortografía» y «Colores adecuados
de las diapositivas». Sin que pudiera evitarlo, mi mente se puso a jugar con
esa idea y darle vueltas a qué hacía que un color fuera adecuado para una
situación como esa… ¿era una situación color café-con-leche? ¿Qué quería
decir adecuado? Y esa palabra me puso sobre la pista de qué resultaba tan
irritante. Esa situación comunicativa era un «no-lugar». Una situación en la
que era imposible adecuar nada, porque no había ningún propósito ni
intención cognitiva ni audiencia real o verosímil.
La interminable rueda de presentaciones orales concluyó y nos retiramos

exhaustos. Al llevar poco tiempo en el mundo educativo pensé que
simplemente no había un modo escolar de que un propósito irradiara las
formas de pensar y comunicar de la ciencia.
Pero sí lo había.
Los géneros discursivos y la creación del conocimiento

científico
Creo que la situación anterior lo que evidencia es la necesidad que el texto y
el acto comunicativo estén vinculados de forma profunda con un propósito y
una audiencia. La comunicación no suele ocurrir «porque sí» y el propósito y
la audiencia normalmente se corresponden con una comunidad de discurso
(un conjunto de personas que comparte significados y una vinculación a unos
valores y un propósito). Y para que un acto comunicativo tenga sentido todas
esas cosas deberían «dejar una huella» en ese acto comunicativo. Creo que
Mijaíl Bajtín (1982) se refería a eso cuando hablaba de los géneros
discursivos, y quiero poner un ejemplo de eso.
La música punk no es simplemente un «estilo musical». La música punk es

una manifestación de una comunidad, un movimiento cultural que implica
muchas más cosas. Que las guitarras usen distorsión o se use de forma
frecuente la palabra fuck son sólo condensaciones concretas (en el texto) de
los valores (crítica social, anarquismo, nihilismo…) que comparte esa
comunidad de discurso. Y eso también sucede en las liturgias (todo lo que

rodea el texto). Si vas a un concierto de jazz y el cantante te escupe cerveza y
rompe la guitarra a porrazos contra el escenario, puede que te chirríe e
incluso te molestes un poco. En cambio, en un concierto de punk, la misma
guitarra rota adquiere realmente sentido y es un clímax de la experiencia. Así
que las estructuras de los textos (los géneros textuales) y las liturgias (las
dinámicas, comportamientos, interacciones físicas…) no tienen, en realidad
sentido por sí mismas, sino en su relación con un propósito, unos valores y
una comunidad de discurso, y configuran lo que llamamos géneros
discursivos.
El movimiento cultural punk, además del género musical punk tiene también
otros géneros discursivos, como la moda o los fanzines. Los fanzines, por
ejemplo, no son género discursivo sólo por su contenido, estructura, estética,
ni tampoco por la cantidad de letras k u otras patadas a la ortografía burguesa
(género textual), sino incluso por su forma de distribución: que un fanzine
punk no pueda encontrarse en el quiosco de la esquina, sino que tengas que
conseguirlo en los conciertos o en un centro social okupado forma parte de las
liturgias de la comunidad, muy preocupada por eludir la institucionalización y
evitar participar de un sistema de distribución y venta fácilmente asociables al
consumismo y capitalismo. Todo eso (crestas incluidas) configura un
arquetipo, un espacio comunicativo en el que la comunidad de discurso se
reconoce y celebra sus valores.
Creo que lo que quiero decir es que un género discursivo se caracteriza tanto
por sus textos (géneros textuales, o moldes textuales) como por lo que hay
alrededor de ellos (liturgias, o moldes extratextuales), pero sobre todo por
hacer explícitas las correspondencias de estas dos cosas con el discurso, la
comunidad, los valores, el propósito y la audiencia. He intentado esquematizar
un poco todos esos conceptos, con el objetivo de alertar: cuidado con «mirar»
la comunicación sólo desde los textos y de forma desvinculada al género
discursivo al que pertenecen (cuadro 1). No tiene sentido interpretar los textos
de una comunidad sin las «gafas» de su discurso y al mismo tiempo,
desarrollar el discurso implica también conocer la huella que éste deja en sus
géneros. Una huella que es epistémica (sobre lo que la comunidad considera
que es conocer), pero también ética (sobre lo que la comunidad considera que
es correcto o justo).
Del mismo modo que el movimiento punk tiene sus propios géneros
discursivos, también la ciencia los tiene (artículos científicos, seminarios de
laboratorio, sesiones de posters, cartas al editor, libretas de laboratorio…). Y
todos ellos tienen la huella ética y epistémica del discurso de la ciencia, a
distintos niveles. Ya hemos mencionado que la separación de resultados y
conclusiones en un artículo científico no es un accidente. El simple hecho de

diferenciar esos dos apartados es una huella de una idea clave de la ciencia:
que la ciencia se dedica a interpretar, y que esas interpretaciones deben ser
sometidas a juicio por otros. Y eso sólo es posible si separas los datos de tus
interpretaciones. Asimismo, que el material y métodos use la voz pasiva «se
hicieron», «fueron medidos» tiene un objetivo: comunicar de algún modo que
el método es reproducible e independiente de quién lo haga, y, por lo tanto, si
se hace de forma idéntica, deberían conseguirse resultados análogos. (Otra
vez, la necesidad ética y epistémica de facilitar y promover el ser interpelado
por otros). Que eso (el método) esté antes que los resultados también tiene su
explicación: si tu método no es comprensible, ni reproducible, tus resultados
tampoco lo serán.
Cuadro 1. Representación de las relaciones entre propósito, audiencia, género discursivo, género
textual y tipologías textuales. Los géneros discursivos son el conjunto de convenciones comunicativas
que culturalmente asociamos a un propósito
Muchos pensamos que por ese motivo los géneros discursivos suponen una
vía para acceder al discurso y al propósito epistémico. Esto implica hacer un
trabajo explícito para asociar los distintos elementos de estos textos
(estructura, conectores gramaticales) al papel que juegan en el propósito de
los textos (objetividad, relación con un modelo científico…) y desarrollar unas
habilidades que tienen mucho de lingüísticas: desarrollar una descripción
científicamente correcta es difícil si no conoces conectores como «está
formado por» o no entiendes la organización interna de una comparación.

También desde la lengua es importante mantener la prioridad en los géneros
discursivos. Por un lado, porque son un espacio contextualizado donde
trabajar la multimodalidad (leer, hablar, escribir), los textos discontinuos
(en los que se intercalan distintos sistemas semióticos, como tablas,
gráficos…) y tipologías textuales como el texto descriptivo y argumentativo.
Pero además porque cuando hablamos de competencia comunicativa
hablamos de conectar la lengua a unos contextos y unos propósitos. Un texto
descriptivo no puede ser valorado como «bueno» si no sabemos si consigue
desarrollar esa función de forma eficaz en el discurso del que forma parte. No
existe el buen texto descriptivo. Existe texto descriptivo bueno para un
propósito.
El trabajo con estos géneros científicos puede desarrollarse con que

contengan descripciones de funciones de cada apartado en el discurso,
iniciadores de frase y textos de ejemplo. El uso de estos andamios permite
al alumnado mejorar no sólo su redacción de textos científicos, sino también
su capacidad de desarrollar investigaciones y razonamientos científico (Neus
Sanmartí, 1995).
En este capítulo nos fijamos en distintos aspectos de esa «huella» ética y

epistémica en los textos y liturgias de la ciencia y su materialización en el
aula:
En los géneros textuales la estructura de los textos es consecuencia del

discurso del que forman parte y esta relación se debe hacer explícita.
Las tipologías textuales desarrollan funciones específicas en los géneros
discursivos.
Las liturgias permiten participar en una comunidad de discurso y sus
valores.
Los géneros textuales y la estructura de los textos

En una ocasión, propuse a mis alumnos del máster de secundaria lo que
llamé la «Experiencia Frankenstein». Puse a mis alumnos por equipos de tres,
y les di un artículo de investigación científica muy específico sobre el
crecimiento de una especie de moluscos, recortado en pequeños fragmentos
de dos párrafos. Les pedí que los ordenaran, cosa que consiguieron al cabo
de un rato. En la puesta en común final todos los equipos celebraron haber
sido capaces de ordenar el texto. Llegamos al acuerdo de que esa imagen tan
extraña debía ir en la segunda página, y que ese apartado tan pequeño debía
ir en último lugar. Les pregunté de qué iba el texto. Ahí las sonrisas se

frenaron un poco y empezaron los balbuceos: «Bueno, es algo de moluscos»,
«Sí, han medido algo del tamaño.» … pero eso fue todo a lo que logramos
recoger del texto que acababan de ordenar con éxito.
Entonces les pregunté:«pero ¿habéis leído el texto?». Quedaron un poco

sorprendidos, porque en ese momento se dieron cuenta de que habían sido
capaces de ordenar el texto sin leerlo. Y llegamos a una conclusión: los textos
tenían distintos niveles de lectura, además de «leer el contenido» es posible
«leer su estructura».
Creo que la propuesta de Teun Van Dijk (1980, 1987) puede clarificar eso y
sernos realmente útil para «mirar» las huellas de los discursos en los textos,
en distintos niveles. Según Van Dijk lo primero que se nos hace evidente en
un texto es la superestructura del texto: el número y orden de párrafos, la
existencia de un título, gráficos o logos. Sus apartados estándar, cada uno de
ellos con una función asociada a la situación comunicativa. Podríamos decir
que la superestructura es la «silueta» del texto.
Por ejemplo, si imaginamos mentalmente una carta, «vemos» un espacio

arriba a la izquierda, otro arriba a la derecha, una línea inicial, varios párrafos,
una línea final y una firma abajo a la derecha. No sabemos qué pone en la
carta, ni tan sólo el tema. Pero «vemos» esa estructura. Esto parece una
tontería, pero no lo es, y lo habremos observado cuando nuestros alumnos
nos envían un correo electrónico con todo el texto escrito en la sección de
«Tema», o Subject.
La superestructura de un correo electrónico tiene un «espacio» para el tema,

otro para el cuerpo (salutación, cuerpo y despedida) y otro para documentos
adjuntos. Sin entrar para nada en la información que debe contener cada uno
de ellos, conocer esa estructura multiplica tu capacidad de enviar y leer
correos electrónicos, y, sobre todo, de recibir respuestas cordiales. La
existencia de estos espacios tiene mucha relación con los propósitos que
tienen los textos. Por ejemplo, que en una instancia haya un espacio para
poner los datos de uno al inicio y para firmar y sellar al final tiene mucho que
ver con el propósito y derechos que debe garantizar una instancia.
Como puede adivinarse, en la Experiencia Frankenstein mis alumnos habían

leído la superestructura. La superestructura es un formato que no depende del
contenido concreto del texto, sino de su adaptación a un género y es
accesible sin una lectura en profundidad si se conoce el género de antemano.
La mayoría de plantillas lingüísticas que damos a nuestros alumnos son
superestructuras («Introducción-Desarrollo-Conclusión»). Podemos ver un
ejemplo de la superestructura de este capítulo en el prólogo de este libro.

La macroestructura del texto se refiere a cómo se secuencian o conectan
entre sí los significados a lo largo del texto (cuadro 2). Creo que podemos
asociarlo a la relación entre las ideas que resumen los distintos párrafos y el
lugar que ocupa el contenido de cada párrafo en el conjunto. Que la factura
del mecánico describa en primer lugar los trabajos realizados y el precio de
cada uno para después informar del coste total –independientemente de la
«silueta» en que lo haga– tiene un sentido de comunicación comercial distinto
de hacerlo a la inversa. La macroestructura configura el «hilo» de ideas y
cómo se relacionan entre sí. La macroestructura depende del contenido de
cada texto (no puede hacerse de forma general) y sólo es accesible si se
comprende el significado del texto. En ocasiones puede relacionarse con los
títulos de los apartados o marcadores textuales que solemos usar para
comunicarla –numeración de apartados, tipografías para marcar jerarquías de
ideas, sangrados…– hay una nota al pie sobre eso unas páginas más
adelante en este texto. Cuando queremos decir o escribir algo y nos hacemos
un listado de ideas y las ordenamos, o cuando resumimos de un modo
sintético sus ideas, lo que estamos haciendo es la macroestructura del texto
(cuadro 3).
Cuadro 2. Representación esquemática de la superestructura, macroestructura y microestructura de

una carta

Cuadro 3. Algunos ejemplos de macroestructuras habituales del ámbito de las ciencias sociales y
naturales. En el anexo 25 se proponen otros ejemplos de superestructuras
La microestructura «baja» al análisis de cómo están construidas cada una

de las unidades de significado, qué conectores se usan en las frases y si el
léxico y las tipologías textuales son las adecuadas. Habremos experimentado
dolorosamente su ausencia cuando un alumno nos justifica por qué no hay
flores en invierno con un texto del tipo: «En invierno hace frío y el frío no es
bueno para las plantas, y las flores consumen energía y el frío las mata, y no
hay flores en invierno». A ver. Las ideas están ahí, pero el modo de
expresarlas está esquivando algo precioso: el establecimiento de relaciones
causales. La microestructura es fundamental para conseguir la vinculación del
lector con el proceso lector y depende en gran parte de la capacidad de usar
adecuadamente los conectores gramaticales.1
Cada nivel de estructura desarrolla una función y se representa en distintos

elementos formales (cuadro 4). El trabajo con estas estructuras en el aula
puede ser un modo de desarrollar no sólo las capacidades de comprender,
sino también las de construir razonamientos de la forma en que lo hace un
discurso. De caminar hacia modos de pensar específicos. Por ejemplo, si
elaboramos en primer lugar la macroestructura de la letra de una canción
(secuenciar las ideas que queremos transmitir) y luego ajustamos ese
conjunto a la superestructura (decidir qué configurará el estribillo, cuál será el
título…) y la microestructura (la rima, el ritmo, las figuras retóricas…) el
resultado final habrá transformado el texto de un modo que sirve mucho más
a su propósito, llevándonos a «pensar» sobre el tema de un modo más
cercano a como lo hace el género de la canción. Esta conexión con los
propósitos se trabaja de manera exhaustiva en las materias de lengua y para
mí está íntimamente relacionada con otros tres conceptos clave que suelen
usar los docentes de lengua para enseñar a elaborar textos: cohesión,
coherencia y adecuación. Y quiero detenerme un poco en ellos antes de
proponer una experiencia de aula relacionada con eso.
FUNCIÓN ELEMENTOS FORMALES QUE

PERMITEN ANALIZARLA
SUPERESTRUCTURA Ajustar la En estructura global del texto, su silueta y su

comunicación a un naturaleza modal. Se distingue en elementos
género o propósito. formales que pueden distinguirse en una
primera lectura (si hay imágenes/
gráficos/tablas, si tiene silueta de poema, de
carta al director o de tique de la compra).
Apartados estándar, párrafos, gráficos (y su
orden relativo).
MACROESTRUCTURA Explicitar la secuencia Resumen, índice, títulos, destacados o ideas

de ideas y relación clave de los apartados. Márgenes, uso de
jerárquica y semántica numeraciones (1, 1.1, 1.2…) y recursos
entre ellas. tipográficos par indicar jerarquías.
MICROESTRUCTURA Determinar la relación Conectores gramaticales, signos de puntuación.

lógica entre distintas Léxico, estructura interna del párrafo y
proposiciones para tipologías textuales.
formar una idea
(pueden asociarse a
las destrezas de
pensamiento).
Cuadro 4. Niveles de análisis de la estructura de un texto
Texto y propósito: coherencia, cohesión, adecuación

Como cohesión entendemos si las partes del texto están bien relacionadas
entre sí, si se lleva un poco de la mano al lector en lugar de dejar que él
mismo monte las piezas y no necesita descubrir por sí mismo el papel que
juegan los elementos en el texto. Cuando un alumno incorpora un gráfico en
un informe y no lo cita ni discute específicamente sobre él en el texto («Como
vemos en la figura x…») lo que está fallando es la cohesión. Suele basarse en
gran parte en la microestructura y es fundamental en textos en los que el
lector no dispone de apoyos como un conocimiento previo de la
superestructura. Cuando en el párrafo anterior, en lugar de terminar
abruptamente, he escrito «Y quiero detenerme un poco en ellos», lo que
pretendo es, justamente, favorecer la cohesión.
La coherencia refiere a la selección y organización lógica y consistente (sin

contradicciones) de la información, y está muy relacionada con la
macroestructura del texto. Determinar claramente qué ideas son secundarias
y qué ideas son principales, y ordenarlas lógicamente sin que se contradigan
ni se divague. Todos hemos tenido experiencias de falta de coherencia
cuando conversamos con ese amigo que empieza «Ayer fui a la tienda a
comprar una bici» y a partir de ese punto la narración es interrumpida
constantemente con aclaraciones para incorporar personajes o datos

irrelevantes y desarrolla infinitas tramas laterales hasta perderse el hilo. Los
monólogos de cómicos Stand Up son un buen ejemplo de texto en el que se
sacrifica la coherencia (no hay un hilo ordenado de ideas), y para compensar,
estiran hasta lo indecible la cohesión: «…y claro, se lo dije a mi madre. Mi
madre tiene un gato. ¿Nunca os habéis fijado en que los gatos…?».
Como adecuación entendemos que el texto esté adaptado a la situación, es

decir, que funcione en la situación o marco del discurso. Eso implica, por
ejemplo, aspectos del léxico y el registro, pero también que la estructura sea
identificable con un género textual adecuado al contexto. Esto implica la
superestructura del texto (que se corresponda con alguno de los géneros
discursivos), pero también su macroestructura (si realmente el modo de
ordenar las ideas sirve para lo que nos proponemos) y su microestructura (por
ejemplo, si los conectores gramaticales favorecen que cada parte del texto
desarrolle su función en el conjunto).
Ensayo científico sobre el determinismo genético:

Superestructura, macroestructura y microestructura en 4.o de ESO
Acabábamos de ver la película Gattaca y no puedo decir que la discusión en clase sobre la capacidad
de los genes para determinarnos fuera inesperada. La película es una distopía en la que el acceso a la
información genética de las personas se ha generalizado, y usado para discriminar a las personas.
Quise aprovechar para que escribieran un ensayo sobre el tema. Propuse varias fuentes de consulta y
les pedí que escribieran textos argumentando su opinión. Al recibir el texto me di cuenta de hasta qué
punto les costaba a los alumnos ser estratégicos en su argumentación. Mis alumnos tenían enormes
dificultades para ordenar estratégicamente los argumentos de forma coherente y conseguir cohesionar
el texto. Defendían una cosa y la contraria, o concluían alegremente posicionamientos contrarios a los
datos que ellos mismos exponían. En algunos casos obviaban por completo la necesidad de aportar
datos o relacionar la argumentación con modelos científicos. Sus argumentos se centraban todo el
tiempo en los aspectos sociales del dilema, sin ni siquiera rozar lo que yo consideraba desde las
ciencias el núcleo de la cuestión: si los genes nos determinan o no.
Estuve investigando un poco y encontré algunas orientaciones del ámbito de lengua, que suelen
estructurar esos ensayos en tres partes: exposición del dilema, argumentos a favor, argumentos en
contra y conclusión. Eso respondía bien al propósito: escribir un ensayo con el que intentaran convencer
a uno de sus compañeros, por lo que debían incorporar e intentar neutralizar los argumentos en contra.
Era un buen punto de partida, pero me faltaba algo: para que un ensayo sea realmente científico debe
definir muy claramente cuándo exponemos datos y qué modelos científicos estamos asumiendo como
compartidos para interpretarlos. Hemos hablado de eso en el capítulo anterior como datos y
fundamentación. Así que enriquecí esa estructura y construí un andamio didáctico al que llamé
CSCFrame para ayudar a mis alumnos, en el que proponía dos cosas: en primer lugar, varios apartados
con una función precisa –superestructura– para que lo completaran con significados estructurados –
macroestructura–, y luego varios iniciadores y conectores de apoyo –microestructura– para «hilvanar»
sus ensayos una vez ajustada la macroestructura (cuadro 5).
La plantilla permitía planificar el texto: usar la superestructura para ir ubicando las ideas y ordenando la
macroestructura (ver si se repetían ideas, en qué parte tenía más lógica una idea…) anotando y
ubicando sin detenerse de momento a «mirar» a la microestructura (cómo hilvanar el texto).
Algunos alumnos admitieron que no habían buscado datos hasta el final del proceso, o que tuvieron que
preguntarse qué conceptos científicos tenían relación con el tema. Otros bregaron un poco para
distinguir lo que era un dato de un argumento. Una cosa que me pareció útil de la experiencia es que

permitió hacer transparente algo que había quedado oculto: la jerarquía entre ideas que existían en un
ensayo científico: los datos y los conceptos científicos no eran lo mismo, y la conclusión debía de algún
modo vincularse a los argumentos y contraargumentos.
SUPERESTRUCTURA MICROESTRUCTURA
1. Contexto y datos La situación/dilema/ problema
es que… En el momento
actual, se sabe que…
además/ por otro lado… tal
como se ve en el gráfico…
2. Modelos científicos Desde un punto de vista

implicados científico, se ha demostrado
que… No se tienen evidencias
de… Hay discusión sobre.
3. Argumentos Por un lado…Pienso que…

puesto que…
4. Contra-argumentos Por otro lado… No apoyo…

dado que…
5. Conclusión En consecuencia… la solución

para este dilema… Como plan
de acción propongo…
Cuadro 5. Plantilla CSCFrame para la redacción de ensayos. Una plantilla más completa de apoyo para
el alumnado está disponible en el anexo 26
Los términos adecuación y coherencia adquirieron un significado muy relevante para mí como profe de
ciencias. Resultó que adecuación implicaba que en un texto en clase de ciencias no puedes emitir
juicios sin datos, contextos ni el léxico adecuado. Y coherencia significaba que tu modo de interpretar
los datos no puede ser contradictorio con los modelos científicos consensuados. Una vez realizada y
revisada la macroestructura, entonces sí, usamos los iniciadores de frase y conectores gramaticales
que propuse para cada apartado, con lo que salieron unos ensayos todavía sencillos, pero que era
posible leer. Aun así, algunos tenían carencias de léxico, o usaban pocos datos. Después de corregirles
varias veces empezaron a ser capaces de corregirse a sí mismos, así que me decidí a crear una rúbrica
para la autoevaluación que permitiera a los alumnos evaluar de su ensayo esos aspectos que yo
consideraba clave desde las ciencias. Así nació la rúbrica McLeares, que a pesar de su nombre no tiene

nada de escocesa, sino que identifica por sus iniciales esos distintos aspectos: Modelo, Contexto,
Léxico, Argumentación, Estructura y está disponible en el anexo 28. Me di cuenta de que esa estrategia
–que en el fondo es simplemente hacer un esquema de lo que vas a decir de forma ajustada a un
género– funcionaba si se daban los apoyos adecuados. Que la superestructura y la microestructura de
un ensayo científico eran útiles para ayudar al alumnado a pensar y comunicar más científicamente. Y
que podían enseñarse. Y creo que ese es un trabajo que no podía hacerse desde lengua. Porque la
necesidad de explicitar los conceptos y modelos clave, y la visión particular de la adecuación y la
coherencia (la relación con los conceptos científicos) adquieren sentido, justamente, en la clase de
ciencias.
Para saber más

Materiales de la actividad: textos y dossier del alumnado descargables en
https://sites.google.com/site/proyectandobiogeo/transgenicos
Anexo 26: Plantilla CSCFrame para redactar ensayos científicos.
Anexo 28: Rúbrica McLeares para evaluar ensayos científicos.
Anexo 27: Bases/ejemplos para co-construir la superestructura del ensayo científico.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de
Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3), 601–620.
Este trabajo sobre la estructura lógica y lingüística de los textos puede

hacerse de manera gradual (Juan Llorens y María del Carmen de Jaime,
1995). Inicialmente, pueden proponerse al alumnado breves ensayos ya
escritos con los párrafos desordenados para que los ordenen de acuerdo con
la macroestructura y analicen los conectores, posteriormente, pueden
proponerse ensayos en los que falta algún apartado concreto para que lo
completen, para ir reduciendo gradualmente las partes ya escritas hasta ceder
al alumnado la escritura de un ensayo completo.2 Con este objetivo y para
servir de ejemplo para los alumnos elaboré dos ensayos breves de muestra
(disponibles en el anexo 27) que pueden ofrecerse en fragmentos
desordenados al alumnado para que en el ejercicio de ordenarlos aprenda su
superestructura.
Algo interesante de esta estructura del ensayo científico es que comparte

muchas cosas sobre la estructura canónica del comentario de texto que se
usa en lengua y en ciencias sociales (en particular la superestructura), con la
diferencia (patrón estructural) que en esos ámbitos disciplinarios lo que
actúa como modelo son los movimientos estéticos literarios o las
características de etapas históricas o artísticas (cuadro 6). Así que
probablemente, si iniciamos el trabajo con ensayos científicos pueda ser
educado preguntar a nuestros compañeros de lengua y sociales cómo llevan
lo de los comentarios de texto. Porque a lo mejor no lo sabemos, y parte del
trabajo esté hecho…

Sin embargo, hay algunas partes de esta estructura general que adquieren en
las ciencias un significado propio:3
Los formatos discontinuos. En un ensayo científico, por ejemplo, el

planteamiento debe incluir datos numéricos, gráficos o tablas.
La contra-argumentación adquiere un valor específico en las ciencias, y
puede mostrar dos desarrollos (Anna Camps, 1995) que pueden
enseñarse.
La concesión, es decir aceptar una proposición contraria, aunque sea
limitando su fuerza argumentativa.
La refutación, para contradecir o descartar una proposición como no
pertinente o no cierta.
Cuadro 6. Comparación de cómo una misma superestructura se adecúa al patrón temático y

estructural de cada área
Desde el punto de vista de la ciencia dar importancia a esta parte es clave

porque escenifica el carácter constructivo de la argumentación científica que
hemos descrito en la introducción como naturaleza de la ciencia: incluso
cuando se tiene argumentos fuertes, no hacer ninguna concesión a los
argumentos opuestos es algo que advierte de posibles sesgos.
Géneros discursivos y tipologías textuales

Como hemos descrito en la introducción, el desarrollo de un discurso puede
requerir el concurso de distintas habilidades cognitivo-lingüísticas
(describir, comparar, narrar, justificar…)4 y cada una de ellas puede
corresponderse con una tipología textual (Jaume Jorba, Isabel Gómez y
Ángels Prat, 1998). Y ahí es donde aparecen los textos descriptivo,
explicativo, argumentativo (cuadro 7). Y eso está bien, porque nuestro

alumnado está aprendiendo en las clases de lengua a realizar todos esos
tipos de textos. Ahora bien, eso tiene dos complejidades:
Por un lado, cuando la ciencia describe, narra, justifica, explica o

argumenta lo hace de modos particulares (Mireia Català y Núria Vilà,
1995). No nos extenderemos en eso aquí, porque hemos dedicado a ello
los capítulos 3, 4 y 5.
Por otro lado (y esto es lo que nos interesa ahora), las tipologías
textuales como tales no existen en el mundo real. No hay textos narrativos
caminando por la calle, del mismo modo que no hay polinomios ni
diagramas de vectores. Lo que existe en el mundo real son los géneros
textuales (cartas, correos electrónicos, artículos periodísticos, prospectos
farmacéuticos…), que prácticamente nunca están formados por una sola
tipología textual. En un mismo correo electrónico narramos una serie de
hechos (texto narrativo) y después argumentamos lo que creemos que
debería hacerse (texto argumentativo). En un prospecto farmacéutico
algunas partes nos explican cómo preparar y tomar el medicamento (texto
instructivo) y en otras las posibles contraindicaciones (texto expositivo). Un
artículo científico, para cumplir con su propósito, requiere el concurso de
varias tipologías textuales en un orden preciso que, como hemos
comentado al inicio de este capítulo, tiene unas razones epistémicas. Y lo
que me parece interesante del cuadro 7 es que muchas veces el
profesorado de ciencias cree que es posible saltar directamente desde las
destrezas de pensamiento (analizar, clasificar…) hasta los géneros
textuales (sostener un discurso científico en un género reconocible). Pero
no lo es. Así que es necesario buscar modos de transitar por esas
habilidades y tipologías.

Cuadro 7. Modificado de Jorba et al., 1998. Las habilidades cognitivo-lingüísticas se concretan en
tipologías textuales que hacen aportaciones al desarrollo de los géneros textuales, en este caso, el
artículo científico. En las conclusiones del capítulo 4 se discute el significado concreto de «texto
explicativo» y «texto interpretativo» y sus diferencias con «expositivo»
Igualmente, para responder a su propósito y ayudar al lector o participante a

situarse, los géneros discursivos científicos suelen incluir elementos como
gráficos, símbolos o imágenes, que confieren a los textos objetividad,
evocación o transparencia (Neus Sanmartí, 2002) y no son propios de otros
ámbitos. En lengua la inclusión de esos elementos recibe el nombre de textos
discontinuos.
Creo que es posible trabajar conjuntamente con el profesorado de lengua las

distintas tipologías textuales, y quiero hacer dos observaciones al respecto:
No es posible trabajar los géneros textuales científicos desde las lenguas,

porque éstos tienen sentido sólo en la práctica científica (realizar una
investigación, hacer un diagnóstico).
Es necesario que el trabajo con tipologías textuales se conecte con su
aportación a los géneros textuales, porque son estos últimos los que llevan
consigo el propósito, y sin propósito no es posible hablar ni trabajar la
adecuación de los textos.

Escribir artículos científicos sobre una investigación en 4.o de ESO.
Tipologías textuales para dirigirse a una audiencia científica
Estábamos estudiando la división celular y yo intentaba buscar algún contexto que además de aprender
a identificar las etapas de la mitosis, permitiera aprender el modo en el que la ciencia se acerca a
resolver problemas. Decidí usar como contexto la investigación biomédica sobre cáncer. Diseñé y
propuse a cada alumno una ficha con imágenes de microscopía donde se apreciaban células en mitosis
(imágenes 1 y 2). Cada alumno debía identificar cambios en las mitosis antes y después de un
tratamiento con un fármaco antitumoral. Compararon sus resultados con compañeros formando equipos,
y llegaron a conclusiones, pero me di cuenta que ese ejercicio no despertaba la necesidad de rigor de
caracteriza la ciencia.
Así que les propuse escribir un artículo científico escolar en el que analizaran sus datos para publicarlo
en una revista científica. Esto conllevó varias cosas. En primer lugar, obligó a diversificar formatos (usar
histogramas para presentar resultados, consensuar realmente qué células estaban en mitosis y cuáles
no). En segundo lugar, tuve que ingeniármelas para que consiguieran identificar qué tipo de
razonamiento era necesario en cada una de las etapas. Así que, partiendo de las preguntas base
propuestas por Neus Sanmartí (2002) («¿Qué tengo? ¿Qué hago? ¿Qué sucede? ¿Por qué sucede?»)
elaboré una plantilla para elaborar sus artículos. En la plantilla se explicitaba la triple correspondencia
entre características lingüísticas (tipología textual) / función semántica de los apartados del
artículo/etapa de la investigación (cuadro 8 y anexo 29).
Pero era necesario que todo ese proceso tuviera una audiencia, así que una vez tuvieron sus artículos
listos organicé a los alumnos en comisiones de seis alumnos, consejos editoriales de revistas ficticias
para que, con la ayuda de una lista de comprobación,5 evaluaran los artículos para publicarlos, o no,
en su revista científica.
Imágenes 1 y 2. Imágenes de las biopsias ficticias y del trabajo en consejos editoriales en la actividad
Drug Research
APARTADO Y CARACTERÍSTICAS INICIADORES DE

FUNCIÓN SEMÁNTICA LINGÜÍSTICAS FRASE Y
(SUPERESTRUCTURA) (TIPOLOGÍA CONECTORES
TEXTUAL) GRAMATICALES
(MICROESTRUCTURA)
Introducción: qué tenemos Texto expositivo. Esta investigación trata… Sobre
Hacer comprensibles todos este tema, se sabe que…
los conceptos necesarios para Nuestro objetivo es saber si….
que un público especializado Nuestra hipótesis es…
entienda el artículo.

Justificar por qué es
importante u oportuna la
investigación realizada.
Comunicar los objetivos.
Material y métodos: qué Texto instructivo, texto El procedimiento se divide en…

hacemos y qué observamos narrativo. En primer lugar se ha…en
Detallar los pasos y procesos último lugar… Las muestras han
seguidos de un modo que otro sido… Se ha medido…
pueda elaborarlos de forma
idéntica.
Identificar los tratamientos,
instrumentos y variables.
Resultados: qué sucede Texto descriptivo. Como vemos en el gráfico 1…

Describir de un modo objetivo, Se aprecia que…
concreto y coherente con el Comparativamente… Más
material y métodos lo grande/intenso/ que… En
observado. cambio… Hay diferencia/no hay
diferencia entre…
Discusión y conclusiones: por Texto explicativo, texto Nuestros resultados indican

qué sucede, cómo funciona argumentativo. que… porque… por lo tanto…
Interpretar los datos e intentar así pues… Estamos muy
responder a los objetivos, seguros/poco seguros…
distinguiendo qué sabemos porque…En futuros
ahora que no sabíamos antes. experimentos…
Determinar el grado de
certidumbre de las
conclusiones.
Cuadro 8. Iniciadores lingüísticos para la elaboración de un artículo científico escolar. Resumen

esquematizado de la plantilla para la elaboración de artículos científicos escolares, disponible completa
en el anexo 29
Como cada equipo había trabajado con datos distintos pero parecidos, eso situaba a los equipos en la
distancia justa para convertirse en una audiencia genuina (no sabían anticipadamente lo que ibas a
decir), pero a la que debías decir las cosas de un modo (ajustado al género) que las pudiera entender.
Reescribir una nueva versión sí fue un acto comunicativo genuino, y nos permitió entender que una cosa
son los resultados de una investigación y otra las conclusiones que sacamos de ella. Que explicar bien
la metodología era importante, porque debe permitir que otros intenten confirmar o desmentir tus
resultados. Que debes hacer un esfuerzo de honestidad y limitar de algún modo («Teniendo en cuenta el
número limitado de muestras, deberíamos confirmar con más réplicas») la certidumbre de tus
conclusiones, porque tu audiencia es exigente y te lo va a requerir.
Incorporar una liturgia propia de la ciencia (la revisión de artículos por pares) no fue simplemente un
modo de coevaluar los trabajos. Fue también un modo de decir a mis alumnos: trabajar científicamente
significa estar continuamente en disposición de ser evaluado, algo realmente importante en ciencias.
Y supongo que en esa actividad también aprendí que los términos lectura cooperativa y coevaluación
en realidad tenían formas muy científicas de existir en el aula.
Para saber más

Anexo 29: Plantilla para artículos científicos escolares.
Anexo 30: Lista de comprobación para la revisión/evaluación de artículos científicos escolares.

Publicación: Domènech, J. (2016). Drug Research: una secuencia contextualizada de indagación
sobre mitosis, cáncer y creación del conocimiento científico. Investigación en la escuela, (88), 1-19.
Comunicación más allá del texto: liturgias, comunidad y

valores
Como hemos dicho, además de los géneros o moldes textuales, existen
también los moldes no textuales, o liturgias. A veces limitamos eso al uso de
gestos, o la entonación. Pero su importancia va mucho más allá que un
«apoyo» a la comunicación. Las liturgias son las componentes del acto
comunicativo externas a la estructura del texto: el propósito, el canal
comunicativo, el contexto, la comunidad. Suelen implicar multimodalidad (la
inclusión de la oralidad, lectura, gestualidad y escritura de forma combinada) y
pueden tener incluso un impacto en la propia estructura del texto, donde dejan
sus huellas. Voy a intentar explicarme un poco mejor con un ejemplo.
No soy muy bueno contando cuentos. Es una habilidad que la naturaleza no

me ha dado. A cambio, la naturaleza (que es sabia) me ha dado unos hijos
que saben «escuchar cuentos», y entre todos conseguimos que el evento
llegue a buen puerto (¡gracias, hijos!). Una cosa muy interesante de eso de
contar cuentos es que no importa que hayas contado el cuento treinta y siete
veces. De hecho, los niños suelen pedir siempre que les cuentes los mismos
cuentos. «Torna a explicar el d’una boca moooolt graaaaaaan, papa!».6 Y
suelen disfrutar más las ocasiones en que se «vuelve a explicar» una historia
que no la primera vez que se explica. Creo que esto ocurre porque los niños
buscan «estar en» la situación de contar un cuento, «estar en» un discurso y
formar parte de una acción arquetípica (contar un cuento) que consolida una
comunidad. Saber qué ocurrirá, no sólo en la narración, sino también en el
acto comunicativo entero (hay que acurrucarse, la voz debe ser baja, hay que
vigilar que papá no se salte páginas…). La liturgia comunicativa. Y eso es
mucho más fácil si conoces la historia de antemano. Porque así puedes
anticipar qué ocurrirá y estás listo/a para «hacer tu parte». Así que llega un
punto que no sé quién hace más teatro. Cuando digo «I tenia una boca
moooooolt graaaaan!!!» o cuando mis hijos levantan las cejas y abren también
la boca para gestualizar –también ellos– sorpresa y… preocupació: «solo un
poco, papá».
La liturgia está imbricada de forma muy íntima con el género textual. En

atención la liturgia, el género textual de los cuentos está lleno de indicadores
que facilitan el desarrollo de la liturgia: avisan de qué está a punto de ocurrir
«Hi havia una vegada….», momentos para hacer inferencias sobre qué está
por llegar «I què faré, ara…?» o abundantes repeticiones y aliteraciones,

como en los tres cerditos «Bufaré, bufaré i la casa tombaré!». No solo es que
exista una estructura narrativa. Existe además una lógica comunicativa
compartida y un significado compartido de qué es esperable y qué no en esa
situación. Una intuición de la «forma» que tendrá ese acto comunicativo, de
las formas de participar en él.7 Esa adaptación de los participantes al acto
arquetípico de «explicar un cuento» funciona en dos sentidos: somos una
comunidad y eso nos permite compartir liturgias, y al mismo tiempo, compartir
liturgias nos convierte en una comunidad.
La liturgia hace referencia no sólo al propósito y la comunidad sino también al

contexto y el canal. Un ejemplo de ello es el término «SOS», que a nivel
internacional todos entendemos como petición de ayuda. De algún modo
hemos asumido que SOS deben ser la iniciales de algún significado
relacionado. Incluso hay quien hipotetiza que podría significar Save our ship
(salvad nuestro navío, en inglés). Pero no es así. Las letras SOS son ésas
porque en código morse son una combinación fácil de distinguir y de elaborar:
No se confunden con otras combinaciones y se pueden repetir de forma

ininterrumpida en condiciones de estrés, urgencia y crisis. Porque ése es el
contexto de un SOS. Y son un ejemplo muy evidente del poder de los
contextos (un accidente naval o de aviación) y los canales (una persona
sentada en una habitación telegrafiando señales con sólo dos letras, punto y
guion y un aparato con un pulsador) en configurar la forma del mensaje.
Incluso en la actualidad, en la que ya no usamos el morse para comunicarnos,
SOS continúa manteniendo su significado. Incluso entre personas que hablan
entre sí por radio o videollamada, donde el canal permitiría ser más explícito,
aparecen personas repitiendo oralmente las siglas SOS un vestigio textual en
el que ya no queda nada del código morse original.
En las ciencias tenemos un montón de liturgias que se dirigen a la creación de

una comunidad. Lo son la disposición en el espacio de una sala de las
personas en una conversación en un seminario de laboratorio, la formalidad y
el tiempo de respuesta en la correspondencia con un revisor de un artículo o
el hecho que en las sesiones de posters en los congresos científicos el texto
sea expuesto en vertical y el autor o autora disponible a su lado para
discutirlo. Que cuando te acercas no te dice nada, pero si ve algún gesto de
duda por tu parte (entonces sí), te pregunta si puede ayudarte. Todo eso
comunica unas expectativas comunicativas que enlazan con el modo de
conocer de la ciencia (comunicación, comunidad, argumentación, consenso) y
que, de algún modo, contienen también unos valores: disposición a ser
evaluado, transparencia, rigor. Por eso, creo que es importante que se

entienda que cuando el profesorado de ciencias habla de un póster científico
no habla (sólo) de un papel grande colgado en una pared. Habla de una
liturgia que conforma una comunidad de conocimiento.
Un congreso científico en 1.o de ESO.

Validando conocimiento en comunidad
En el impulso de hacer las ciencias espacios de aprendizaje activos, una actividad habitual es la
celebración de ferias científicas escolares. Es difícil describir ese tipo de eventos, pero creo que las
series televisivas se han encargado de diseminarlas con la imagen de varios alumnos (siempre hay un
chico pelirrojo con pecas y una chica con gafas) haciendo demostraciones de volcanes o de cambios de
color de indicadores de pH. Estas ferias son un espacio interesante, porque motivan al alumnado al
implicar un público externo (audiencia), pero lo cierto es que más allá de sus contenidos, sus liturgias
tienen poco de científicas.
Son eventos en los que lo que se hace es exponer algo que ya se sabe (y que se da por hecho que los
asistentes ya saben) muchas veces sin hacer uso del modelo científico de por qué está ocurriendo lo
que ocurre, priorizando lo espectacular. Lo que tiene valor allí es «cómo representamos eso que
sabemos», no «cómo sabemos eso que sabemos».
Substituir esos eventos por espacios en los que todos los alumnos presentan los resultados de la misma
idéntica investigación tampoco consigue lo que perseguimos, porque nadie tiene un motivo genuino para
preguntar a otros, más allá del «si les ha salido» o si «ha quedado bonito», criterios que son
interesantes, pero no tienen nada de científicos. Convertir eso en una experiencia científica requería un
espacio en el que cada equipo presentara resultados de investigaciones independientes, pero al mismo
tiempo relacionadas entre sí (imágenes 3 y 4). Así, y en el marco del trabajo sobre el ciclo del agua y de
los principales elementos, nació el Earth Fluids Congress, un congreso científico escolar que
desarrollamos conjuntamente todo el equipo de profesorado del instituto. Cada equipo de alumnos debía
identificar una potencial fuente de contaminación del río (granjas, fábricas, colectores urbanos), diseñar
un experimento (dónde y qué se mediría –nitratos, fosfatos, vegetación…) y comunicar sus
conclusiones.
Imágenes 3 y 4. Imágenes de congresos científicos escolares e interacciones

entre participantes y entre participantes y expertos
Para ello aplicamos una plantilla de poster científico con iniciadores de frase y conectores gramaticales
(disponible en el anexo 4). Los posters científicos suelen tener una superestructura parecida a la de los
artículos, pero algo distinta: los resultados deben estar especialmente visibles, mientras que las
conclusiones no necesitan estar tan desarrolladas. Esto tiene una importante razón de ser: a un
congreso vas a que la discusión con otros te permita mejorar tus investigaciones. Así que lo que tiene
sentido, más que pretender que tus conclusiones son sólidas, es invitar a otros a que ofrezcan su
mirada a tus resultados. Siendo primero de ESO, tuve la precaución de desempolvar algunos posters de
mi época investigadora para comentar con ellos su macroestructura y superestructura: hacer que se
percataran de la función de cada una de las partes y qué podía encontrarse en cada apartado.

Finalmente, coevaluar y mejorar sus producciones con una rúbrica de un solo punto para evaluar
pósteres científicos (anexo 32). Llegados a ese punto, ya habíamos conseguido algunas cosas
importantes: cada uno presentaba cosas que los otros no conocían de antemano y lo hacían en un
género textual científico. Pero eso no era suficiente: ¿Con qué propósito los escucharían/leerían los
demás? Estábamos apuntando a algo más y eso requería conectar ese género textual con su liturgia.
Había que «dar forma» a la situación de modo que se acercara a la comunidad que se forma en un
congreso. Los científicos no sólo van a comunicar sus resultados. Van a discutir con otros, y a aprender
de lo que otros hacen. Y no acostumbran a estar interesados en todo. Cada científico sólo visita los
pósteres y ponencias que más cerca están de su línea de trabajo (por eso los títulos de los pósteres
suelen ser grandes, para saber desde lejos si te interesan), y suelen sintetizar todo ese conjunto de
conclusiones propias y ajenas en forma de reviews. Había de «crear» para cada equipo una línea de
trabajo. Así que decidimos que una vez terminadas las investigaciones y los pósteres colgados en el
centro cívico en el que celebraríamos el congreso científico sobre el agua, encargaríamos a cada equipo
buscar en el congreso qué se sabía sobre un tema concreto (pósteres que trataran sobre los nitratos,
posters que trataran sobre los campos de la parte alta del río, pósteres que trataran de una fábrica en
concreto…).
REGISTRO DE REVISIÓN
Equipo de revisores
Temática de la revisión (subrayar)

Nitratos | Fosfatos | Carbonatos | Vegetales | pH | Fábricas | Campos de cultivo | Turbidez
Depuradora | Punto concreto del río (anotar coordenadas)
Título y autores del póster Demuestran que… Muy / Poco seguro
1)
2)
3)
4)
5)
6)
En síntesis, sobre… sabemos que… pero… aunque…. no sabemos….
Ante estas conclusiones, debería investigarse… qué efecto… qué niveles… en qué lugares…
APOYOS PARA LA CONVERSACIÓN

Iniciadores deambuladores Iniciadores autor
Me interesa… Como puedes ver aquí…

¿Este gráfico me hace dudar, puedes explicármelo? En este gráfico se muestra
¿Cómo sabes que…? que…
¿Por qué piensas que…?

¿Qué habéis medido…? ¿Qué estáis comparando…? Lo que nos hemos preguntado
¿Quieres decir que…? es si… nuestras conclusiones
¿Entiendes mi pregunta? son…
¿Ves también bien esa alternativa? Estamos seguros de… No
estamos seguros de…
Lo que haríamos a
continuación es…
¿Quieres decir que…?
¿Entiendes lo que quiero
decir?
¿Estás de acuerdo con eso?
Cuadro 9. Andamio para la deambulación y recogida de datos para un review en congreso científico
Todo eso era complejo, así que elaboramos un apoyo lingüístico para la colección y validación de datos
para un review. Y practicamos la conversación oral que iba asociada (cuadro 9). Porque hay dinámicas
de oralidad específicas asociadas a esa liturgia, como los tipos de preguntas: «¿Sabes qué…?, ¿Por
qué no probasteis…?, ¿Hasta qué punto estáis seguros de que…?». Algunas de las cuales intentan
incluso promover funciones fácticas: «¿Quieres decir que…?, ¿Entiendes…?, ¿Estás de acuerdo…?».
Este tipo de comunicación oral, permite el trabajo ágil y repetido de la interpretación y argumentación a
partir de evidencias, una parte fundamental de la competencia científica.
Llegado el día del congreso científico escolar hicimos turnos para que en distintas franjas algunos
equipos de alumnos fueran deambuladores (libres de moverse a consultar los posters de su interés) y
otros fueran expositores (disponibles a recibir consultas al flanco de sus posters). Visto con perspectiva,
creo que fue un acierto hacer que los alumnos llevaran en el pecho una tarjeta identificándose, como en
los congresos reales. Un disfraz pequeño, pero con un gran impacto en el desarrollo de una identidad de
comunidad.
Fue interesante ver las conversaciones entre alumnos cuando se visitaban, porque no había las típicas
preguntas escolares: «¿Y por qué lo habéis representado así?, ¿Os ha gustado?, ¿Qué dificultades
habéis tenido?», sino que eran preguntas genuinas que realmente pretendían entender: «¿Eso quiere
decir que suben los nitratos?, ¿Pero no deberían bajar?, ¿Por qué pensáis que pasa?». Fue algo
espectacular. Algunos alumnos llevaron a tal punto su introducción en el rol de científicos asistentes a
un congreso que en lugar de elaborar su review se escabulleron de la sesión de posters y asaltaron a
escondidas las galletas que había preparadas para emular el coffee-break. ¡Exactamente lo que ocurre
en los congresos de verdad!
Aun así, a pesar de que recogieron datos, la actividad de redacción del review no funcionó del todo bien.
Creo que no conseguimos explicitar nuestras expectativas, no le dedicamos tiempo y llegamos todos
algo exhaustos al terminar el congreso. La oleada emocional del congreso científico escolar acabó, otras
prioridades escolares pasaron delante y el hilo se perdió. Pero la sola expectativa de escribirlo había
transformado una feria escolar en una liturgia científica de primer orden. Las expectativas (y los
propósitos), es lo que tienen.
Para saber más

Anexo 31: Plantilla para póster científico escolar.
Anexo 32: Rúbrica de coevaluación de pósteres científicos escolares.
Anexo 33: Guía para la deambulación y preparación de reviews en un congreso científico escolar.
Publicación: Llorente, I., Domènech, X., Ruiz, N., Selga, I., Serra, C., Domènech-Casal, J. (2017). Un
Congreso Científico en secundaria: articulando el aprendizaje basado en proyectos y la Indagación
científica. Investigación en la Escuela, (91), 72-89.

La dinámica de una sesión de posters es una dinámica muy estructurada en la
que los alumnos desarrollan mucho el sentido de pertenencia a una
comunidad, especialmente si invitamos también a científicas y científicos del
mundo real. La interacción oral fue algo realmente interesante, porque ver a
los alumnos hablando y escuchando con un interés real en hacerse entender
y entender una investigación científica fue una experiencia reveladora para
nosotros. Había como una especie de alegría en el aire, difícil de definir, que
se concretaba en cosas que ahora me cuesta citar y no suelen usarse en
artículos de investigación en didáctica: esos momentos en que los alumnos se
aseguraban de que su tarjeta estuviera bien puesta y fuera visible, o
permanecían –en más tensión de la razonable– a la espera de que la persona
que miraba su poster les dirigiera la palabra. Para mí es algo difícil definir eso,
pero sé que hay algo importante ahí.
Quise ahondar un poco más en esa conversación oral específica de las

ciencias, y descubrimos el género discursivo de los seminarios de
laboratorio. Y de eso hablamos en la siguiente experiencia.
Seminarios de laboratorio en 2.o de ESO, liturgias y valores de la ciencia
Había llegado a esa semana algo superado de trabajo, así que la práctica investigadora sobre
crecimiento de las plantas no estaba lista en absoluto. Decidí que como llevábamos ya un tiempo
haciendo investigaciones en el laboratorio, quizás había llegado el momento de que ellos mismos
diseñaran las investigaciones. Así que empezamos la clase conversando sobre crecimiento de plantas y
cosas que nos llamaban la atención. Una cosa curiosa que hacen las plantas es que, de algún modo,
«saben» dónde hay luz y agua, y orientan su crecimiento hacia allí. Eso se llama «tropismo» y ocupó la
mayor parte del tiempo de discusión.8 Salieron propuestas interesantes, así que formamos parejas y
cada pareja diseñó un experimento para comprobar alguna hipótesis o tropismo. Yo me encontraba algo
inseguro, así que pedí a cada pareja que nos comunicara su experimento. De modo imprevisto, surgió
una conversación en la que unos y otros se aconsejaban sobre los mejores modos de probar sus
hipótesis. Incluso llegué a sentirme expulsado de la conversación. Creo que en ello tuvo algo que ver el
modo en el que nos distribuimos en el espacio en un laboratorio (mesas descentralizadas, no alineadas,
etc…), pero en seguida volveremos a eso.
Diseñaron sus experimentos y se dedicaron a elaborar los tratamientos, ubicando legumbres en tiestos
en distintas posiciones, orientaciones y recipientes. Me quedé rumiando sobre la conversación que
había presenciado. Inicialmente yo había previsto que elaboraran un informe, pero –de nuevo, el
agotamiento en ese momento del curso– abrió una nueva posibilidad: ¿y si como cierre de la actividad
hacíamos simplemente un seminario de laboratorio?
Los seminarios de laboratorio son un escenario real del mundo profesional de la investigación. Tienen
lugar periódicamente (semanalmente o mensualmente) y en ellos se reúnen los investigadores de un
mismo centro (que se conocen entre sí y suelen tener un cierto grado de confianza) para que,
rotativamente, cada uno cuente en qué estado se encuentra de sus investigaciones, qué dificultades o
dudas le surgen, qué posibilidades entrevé en ellos o en artículos que ha leído…para que sus
compañeros le aconsejen u orienten. Por definición, son eventos en los que se presentan
investigaciones incompletas y suelen ser poco formales: se dedica poco tiempo a la introducción (los
demás ya saben a qué te dedicas), las personas están sentadas, de pie o incluso se toman un café
durante el seminario (hay confianza) y nadie pretende «vender» nada (los fallos o problemas en la
investigación se exponen de manera clara y transparente, porque de lo que se trata es de buscar ayuda
y consejo).

Además de la ventaja evidente –eso me evitaba corregir más trabajos y me dotaba de contenido una
sesión–9 me pareció un escenario interesante epistemológicamente como espacio de construcción de
conocimiento científico y los valores de la ciencia (honestidad, humildad). Así que decidí probar.
Pasadas cuatro semanas, pedí a cada grupo que, en lugar de un informe, preparara simplemente una
sola diapositiva con fotografías de los resultados del crecimiento de sus plantas. Sin título, sin portada,
sin estructura. Nos instalamos de nuevo en el laboratorio, y en lugar de usar el proyector, di
instrucciones para que nos agrupáramos de manera informal alrededor de un ordenador y cada grupo,
cuando quisiera, nos hablara de su trabajo. Cada uno se sentó o se quedó de pie, como le pareció. Se
formó automáticamente una especie de círculo en el que yo decidí quedar fuera, observando, mientras
cada grupo mostraba sus resultados preliminares y pedía consejos. Había explicitado que estaba
permitido interrumpir o pedir aclaraciones, hacer propuestas o discrepar en las interpretaciones. Y que
yo no intervendría.
Fue interesante descubrir que realmente sí había una estructura. No es cierto que las presentaciones no
tuvieran un apartado de discusión y conclusiones: lo tenían, pero no estaba en la diapositiva, sino en la
conversación: era una discusión real y unas conclusiones consensuadas. Lo que presencié no tenía
nada distinto a los seminarios que yo había presenciado en mi etapa como investigador. Las personas
tenían un interés real en que se entendiera lo que querían explicar. Los participantes tenían un interés
real en justificar sus apreciaciones. Nadie quería «ganar» ni «convencer». Llegamos a algunas
conclusiones, asumimos que eran poco ciertas, y que los experimentos, sin la discusión posterior, no
ofrecían por sí mismos conocimiento.
La actividad terminó ahí, porque no había tiempo para continuar aplicando las mejoras o réplicas
sugeridas en los experimentos. Nos esperaba agazapada en la siguiente semana la unidad didáctica
sobre los agentes geológicos externos e internos. Pregunté a los alumnos qué les había parecido la
actividad. Lo primero que me dijeron es que había sido interesante porque había que pensar y escuchar
mucho, y que les habría gustado poder concluir los experimentos, saber si de verdad tenían razón en
sus hipótesis. Lo que me parece una definición bastante aceptable del espíritu científico y un éxito de la
actividad.
Un tiempo después descubrí que esta liturgia (el seminario de laboratorio) era de hecho la encarnación
científica de una liturgia más general, el seminario socrático, que hemos comentado en el capítulo 4.
Para que funcionara, creo que algunas claves fueron la disposición en el aula, el hecho que yo me
excluyera del debate o la gestión de la actividad mientras se sucedían las presentaciones y que
permitiera que existieran espacios de varios segundos sin que nadie dijera nada. Sí tenía un pequeño
resquemor porque mi evaluación saltaba un poco por los aires (me había quedado sin informe de la
práctica). Así que me dediqué a anotar eventos interesantes (mejoras en diseño de experimentos,
nuevas conclusiones inesperadas, uso de términos específicos como «hipótesis», «tratamiento»,
«control» …) en un intento infructuoso de poderlos calificar. No conseguí anotar cosas de todos y me
quedaron unas calificaciones un poco cojas.10
Como al final de la sesión quedaron unos minutos, los usé para explicarles la relación de lo que
habíamos hecho con cómo funciona la ciencia y compartir con ellos mis anotaciones de lo que había
pasado, en una síntesis del seminario. Pareció interesarles, así que, para las siguientes ocasiones,
decidí desarrollar un sistema más elaborado que me permitiera ofrecerles una narración algo más
completa. Partiendo de propuestas de Jay McTighe y Grant Wiggins (2013) preparé una plantilla
representando la ubicación de los alumnos en el aula, codifiqué los distintos tipos de intervenciones
(pregunta, propuesta de hipótesis…) para ir marcando cada aportación y si era de calidad (+) o
implicaba algún error o defecto (-). El resultado puede verse en el cuadro 10. Lo he compartido con
ellos, y esto me ha permitido en distintas actividades dedicar unos minutos al final de la conversación a
hablar sobre su conversación: si alguien ha aportado muchas ideas, buenas o malas preguntas, si
alguien ha realizado esfuerzos para integrar ideas de otros…Y aparecen alumnos preguntadores,
sintetizadores, diseñadores de experimentos… Obviamente, también algunos alumnos se aseguran de
hacer interrupciones o bromas para ver si aparecen en la narración final. Cosas de chavales. Hablando
de eso: últimamente me entretengo también en marcar de colores distintos a chicos y chicas, porque me
es útil también para discutir con ellos estereotipos de género: por ejemplo, me ayudo de flechas para
indicar quién interrumpe a quién, número de aportaciones… Os podéis imaginar los resultados.

Cuadro 10. Andamio Seminar Track para el seguimiento de un seminario de laboratorio. Cada
intervención se identifica con una letra y se puede subrayar su carácter positivo o negativo. Se ubican
en línea temporal las participaciones que se consideren relevantes comentar. Andamio completo en el
anexo 34
Para saber más

Anexo 34: Andamio Seminar Track de seguimiento de seminarios de laboratorio.

Publicación: Besson, I., Goytia, E., Miró, M., Domènech, J. (2015). Práctiques mudes, congressos
cientifics, seminaris de recerca i altres dinamiques cientifiques d’oralitat al laboratori i a l’aula. Revista
Ciències, (29), 15-24.
Conclusiones y orientaciones para trabajar con

géneros discursivos
Me parece que muchas de las cosas que hemos tratado en este capítulo se
hacen eco del mensaje potente de Celéstin Freinet (1971). Freinet es
conocido entre otras cosas por su trabajo con sus alumnos alrededor de la
creación de una revista escolar. Los alumnos redactaban y corregían sus
textos, elaboraban gráficos de sus investigaciones, cálculos… siempre con un
propósito genuino: la revista tenía una audiencia real a la que uno debía
adecuarse. No se trataba de hacer un texto «comprensible» o «estructurado».
Se trataba de hacer un texto para que tu audiencia te entendiera. ¿Si no
existe intención comunicativa ni propósito, ni adecuación… puede existir
competencia comunicativa?
La escuela debe servir para ayudar al alumnado a transitar de géneros

coloquiales (o géneros primeros), que se adquieren de forma espontánea
(canción de cuna, chiste, riña con un amigo) a géneros académicos que no se
aprenden de forma espontánea y también se llaman géneros segundos (Juan
Antonio Llorens y María del Carmen De Jaime, 1995). Y yo creo que ahí es
donde en muchas ocasiones nos falla un poco la estrategia. En nuestra prisa
por transitar hacia lo académico, creamos a menudo situaciones escolares
(presentaciones de crédito de síntesis) o géneros textuales (infografías) en las
que o bien no hay unas liturgias o superestructuras claras, o bien éstas no
están relacionadas explícitamente con ningún discurso, ningún propósito
genuino o una audiencia concreta.
Y creo que es importante darnos cuenta que la interdisciplinariedad bien

entendida no debe actuar como una apisonadora uniformizadora de géneros
discursivos (la misma plantilla/rúbrica de presentaciones orales estándar para
todas las materias) sino ayudar desde las distintas materias a acceder a los
propósitos diferenciados de cada ámbito y analizar el impacto que eso tiene
en sus géneros discursivos.
Eso implica, por un lado, habitar situaciones comunicativas arquetípicas

propias de la ciencia. Que permitan (y requieran) encarnar su propósito y las
formas de participar en él. Y, por otro lado, hacer explícito al alumnado la
conexión entre esa estructura de la comunicación y el discurso del área. En

este capítulo hemos propuesto varias formas, y me gustaría añadir algunas
orientaciones sobre los géneros textuales y la dinamización de liturgias.
Los géneros textuales

Un punto de partida es identificar qué géneros lingüísticos pueden estar
vinculados al contexto que pretendemos trabajar (se proponen algunos en el
cuadro 11). Eso supone un trabajo de investigación del formato de estos
géneros y la identificación de aspectos con interés epistémico y didáctico. Por
ejemplo, los protocolos de laboratorio, antes de ser dados por definitivos, son
testados por distintas personas y se observa si se producen o no errores.
Cuando se dan como definitivos, reciben el nombre de PNT (o procedimiento
normalizado de trabajo). Los químicos analíticos se ponen muy tontorrones
con eso y seguramente no saben que en realidad están haciendo un texto
instructivo y una actividad de coevaluación. Igualmente, las fichas médicas
documentan (describen y narran) una serie de datos (fiebre, consumo de
drogas, edad, patologías previas…) que permiten «descartar» rápido algunas
opciones críticas, lo que no es solo un modo de reaccionar velozmente ante
un ingreso de urgencias, sino también un texto descriptivo ajustado a una
superestructura diagnóstica que pretende eliminar posibilidades.
ALGUNOS GÉNEROS DISCURSIVOS VINCULADOS CON LA CIENCIA

Ficha médica de diagnóstico inicial/ triaje. Principios de funcionamiento de un proyecto
Perfil topográfico de proyecto arquitectónico. tecnológico.
Libreta de laboratorio. Interpretación de un relieve geológico.
Informe arqueológico. Informes técnicos de calidad del aire.
Autopsia. Peritaje en un juicio.
Artículo científico. Parte médico de lesión médica.
Poster científico. Solicitud de financiamiento de proyecto de
Libreta de campo de etología. investigación.
Instrucciones de un protocolo de laboratorio. Plan de tratamiento de dieta.
Reconstrucción de una secuencia Patente de síntesis química.
estratigráfica. Librito de instrucciones de un artefacto
Planificación de una misión espacial. tecnológico.
Seminario de laboratorio. Informe gubernamental de riesgos geológicos.
Prospecto de un medicamento.
Predicción del tiempo meteorológico.
Cuadro 11. Algunos géneros discursivos vinculados con la ciencia
Aunque de forma general las aplicaciones prácticas que hemos mostrado para
el despliegue de géneros discursivos parten siempre de andamios, plantillas o
superestructuras, es interesante también acercamientos menos abstractos, a
partir de ejemplos del mundo real.

Un modo de familiarizar al alumnado con las superestructuras de los textos
(cómo son los textos) y su relación con las funciones semánticas y
epistémicas (porqué son así), es analizar de forma conjunta textos de distintos
géneros (Camps, 2003) y realizar análisis semánticos como el que hemos
propuesto en el prólogo de este libro. Preguntarse por qué este texto es así.
Qué sucede si lo cambiamos. Y vincularlo de forma explícita con el discurso al
que pertenece ese texto. Esto puede hacerse de muy distintos modos:
Ofrecer un texto y dos esquemas de estructura para que identifiquen a

cuál pertenece cada uno.
Comparar o agrupar dos o más textos según su superestructura.
Situar en un texto significados que faltan que deben añadirse.
Completar la macroestructura de un texto (las «ideas» que faltan).
El uso de textos de historia de la ciencia puede ser interesante en este

sentido, porque incluyen no sólo los modelos científicos como constructos,
sino además distintos tipos de razonamiento (hipótesis, experimentos,
interpretación de datos…) y liturgias epistémicas (conversaciones, cartas,
reuniones en asociaciones…). También incluyen elementos clave de la
naturaleza de la ciencia (José Antonio Acevedo, Antonio García-Carmona y
María del Mar Aragón, 2016) como son los intereses o lo que llamaríamos el
«elemento humano» en la ciencia, una substancia de composición incierta
pero que contiene seguramente porcentajes notables de vanidad, serendipia,
generosidad y accidentes.
Por ejemplo, resulta un ejercicio interesante proporcionar al alumnado la guía

Seminary Track que hemos propuesto en este capítulo (cuadro 10) para que
analice los distintos tipos de participaciones en la gran conversación de la
ciencia que aparecen en el texto a continuación:
Diciembre 1846. ¿Por qué tantas mujeres mueren de esta fiebre después
de haber dado a luz sin problemas? Durante siglos, la ciencia nos ha
enseñado que es una epidemia invisible que mata a las madres. Las
causas pueden deberse a cambios atmosféricos, alguna influencia
cósmica o terremotos […] Es poco probable que cambios atmosféricos,
cósmicos o telúricos causen la fiebre porque la proporción de muertes es
muy diferente en los dos pabellones. Puesto que el número de muertes no
es tan grande en el Pabellón SP, tal vez la causa tiene que ver con algo
que pasa en el Pabellón PP.11
Otro ejemplo puede ser el texto que vemos en la imagen 6. Se muestra una
página real de la libreta de laboratorio de Linus Pauling, uno de los científicos

que más activamente participó en la «aventura» del descubrimiento de la
estructura del ADN. Me encanta esa página.
En primer lugar, porque la libreta de laboratorio es un género discursivo muy

importante, pero realmente poco usado en las aulas. En segundo lugar,
porque ésa en concreto ejemplifica de una forma fabulosa varios aspectos
clave de la naturaleza de la ciencia. La página muestra anotaciones de datos
del propios Pauling y de seminarios de laboratorio a los que asistió.
En este pequeño espacio cotidiano e íntimo, el autor cita a otros cuatro

investigadores, identifica con claridad fechas, representa en diagramas lo que
piensa él u otros, detalla de forma precisa medidas y tamaños en Ámstrongs,
y aparecen las palabras siguientes, que reconoceremos como parte
fundamental del discurso de la ciencia: «dijo», «observado», «quizás»,
«mostró», «pregunté», «discuti»ó, «reconoció que no estaba muy claro»,
«consultar»… todo eso sobre algo que «aún» no sabían.
Y algo muy importante: signos de exclamación e interrogación que nos hablan

de una ciencia trepidante.

Imagen 6. Imagen de una libreta de laboratorio de Linus Pauling, extraída de
http://scarc.library.oregonstate.edu/coll/pauling/dna/notes/1952a.22.html
La dinamización de situaciones y escenarios

Aunque tenemos tendencia a despreciar la comunicación oral, lo cierto es que
es una modalidad rica en liturgias.
Una cosa importante a tener en cuenta en el despliegue de liturgias en el aula

es que a veces se producen tensiones entre lo que Jay Lemke (1997) llama el
patrón temático de la conversación (cómo ésta va completando significados
y nos ayuda a avanzar en un tema) y el patrón de interacción (el escenario
social de participación).12 En ocasiones estamos tan agobiados por avanzar
en el tema que intervenimos de un modo brusco y nos cargamos la
conversación. Quizás también sea un objetivo para los alumnos aprender a
sobrellevar que en algunos temas no haya respuestas o éstas sean inciertas.
Si bien los escenarios propuestos en este capítulo pertenecen todos a lo que

llamaríamos «actividad científica investigadora», lo cierto es que la ciencia
está presente en muchos escenarios que tienen también sus propios géneros
discursivos y pueden usarse las dinámicas del mundo real de las que forman
parte como espacio comunicativo de aprendizaje. Por ejemplo, en un proyecto
sobre cinemática y dinámica (el estudio del movimiento y las fuerzas) (Jordi
Domènech-Casal, Jesús Gasco, Pere Royo y Santiago Vilches, 2018)
propusimos a los alumnos actuar como peritos judiciales para dictaminar, de
dos versiones distintas del accidente dadas por los conductores implicados
cuál era físicamente posible. Eso provocó varios experimentos, modelización,
elaboración de gráficos y comprobación de predicciones… y –y creo que fue
una parte importante– un juicio, en el que tuvieron que declarar. Me parece
interesante ese contexto de comunicación oral porque eso provocó que como
juez me tocara moderar discusiones sobre si unos datos eran o no
coherentes, si un informe de un equipo de peritos era o no adecuado, y decidir
dónde se sentaba cada uno y cuándo hablaba con el propósito de garantizar
una valoración justa de las pruebas.
Analizar las posibilidades que ofrecen las diferentes liturgias en las que
participa la ciencia para emularlas en el aula me parece una manera de
encajar oportunidades para desplegar el discurso de la ciencia en el aula. Por
ello, pienso que son útiles las componentes que proponen Alessandro Duranti
y Charles Goodwin (1992):
Localización (escenario psicosocial y puntos de referencia temporales y

espaciales).

Comportamiento no verbal (gestualización, vocalización, tipografía,
soporte).
La lengua en sí (el género discursivo).
El contexto extra situacional (los conocimientos previos y guiones).
Por ejemplo, los seminarios socráticos, que se han comentado en el capítulo 5

sobre formulación de explicaciones, además de dar forma a seminarios de
laboratorio, también pueden materializarse como Science Cafés.13 Son
eventos organizados por el propio alumnado con una liturgia muy definida: se
plantea un dilema vinculado a la ciudadanía («¿Debe venderse homeopatía
en las farmacias del barrio?»), se invita a varias personas expertas, esas
personas hacen una breve presentación, contestan a las preguntas del
público (ciudadanía en general invitada al evento) y se desarrolla un debate.
Todo eso ocurre en un entorno desenfadado: los participantes toman café
mientras dura el evento (suele realizarse en una cafetería), hay una persona
encargada de moderar, pero no de dirigir el evento, y se pretende transmitir
una sensación de ciudadanía en general. En la moderación de esos eventos,
pueden ser de utilidad las orientaciones que hemos propuesto para los
seminarios socráticos en los anexos 13, 14 y 15.
En estas conclusiones nos hemos centrado mucho en cómo hacer que los
aspectos lingüísticos vinculados a los géneros discursivos tengan una
traducción en el diseño de las actividades. Pero el diseño de actividades y
secuencias didácticas abarca muchas más cosas y merece un poco más de
atención, y por eso le dedicamos el siguiente capítulo.

Acevedo, J. A., García-Carmona, A. y Aragón, M. M. (2016). Un caso
de Historia de la Ciencia para aprender Naturaleza de la Ciencia:
Semmelweis y la fiebre puerperal. Revista Eureka sobre
Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 13(2), 408-422.
Bajtín, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En
Estética de la creación verbal (pp. 248-293). Siglo XXI.
Beritier, C. y Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written
Composition. Erlbaum.
Besson, I., Goytia, E., Miró, M. y Domènech-Casal, J. (2015).
Pràctiques mudes, congressos científics, seminaris de recerca i
altres dinàmiques científiques d’oralitat al laboratori i a l’aula.
Bryson, B. (2003). Una breve historia sobre casi todo. RBA Libros.
Camps, A. (1995). Aprender a escribir textos argumentativos:
características dialógicas de la argumentación escrita.
Comunicación, Lenguaje y Educación, (25), 51-63.
—(Ed.) (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó.
Català, M. y Vilà, N. (1995). Las funciones lingüísticas en el proceso
Domènech-Casal, J. (2016). Drug Research: una secuencia
contextualizada de indagación sobre mitosis, cáncer y creación
del conocimiento científico. Investigación en la escuela, (88), 1-19.
—(2017). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de
Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades
alrededor de la genética. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 14(3), 601–620.
Domènech-Casal, J., Gasco, J., Royo, P. y Vilches, S. (2018).
CRASH: un proyecto de enseñanza de cinemática y dinámica en

el contexto del análisis pericial de accidentes. Revista Eureka
sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 15(2), 1-17.
Duranti, A. y Goodwin. C. (Eds.) (1992). Rethinking context.
Language as an interactive phenomenon (1-42). Cambridge
University Press.
Eliade, M. (1949). El mito del eterno retorno. Arquetipos y
repeticiones. Alianza Editorial.
Formascienza (2013). Caffè Scienza Junior. Guida per gli insegnanti.
[http://www.formascienza.org/guidacsj.pdf]
Freinet, C. (1971). Las invariantes pedagógicas.30 principios de
práctica educativa. Estela.
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (Eds.) (1998). Hablar y escribir para
aprender. Síntesis.
Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y
valores. Paidós.
Llorens, J. A. y De Jaime, M. C. (1995). Lenguaje y diseño de las
Educativa, (43).
Llorente, I., Domènech, X., Ruiz, N., Selga, I., Serra, C. y Domènech-
Casal, J. (2017). Un Congreso Científico en secundaria:
articulando el Aprendizaje Basado en Proyectos y la Indagación
científica. Investigación en la Escuela, (91), 72-89.
McTighe, J. y Wiggins, G (2013). Essential Questions: Opening
Doors to Student Understanding. ASCD.
—(Coord.) (2002). Aprendre ciències tot aprenent a a escriure
ciència. Edicions 62.
Van Dijk, T. A. (1978). La ciencia del texto. Un enfoque
interdisciplinario. Paidós.
—(1980). Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI.
Vidal-Abarca, E. y Gilabert, R. (1994). Mapas de ideas: una
herramienta para el aprendizaje escolar. Comunicación, Lenguaje
y Educación, (21), 75-86.

1. Hay disponible para el trabajo con los alumnos una síntesis de conectores gramaticales
en el anexo 4.
2. No he encontrado en la bibliografía un nombre para este tipo de progresión en el
desarrollo de habilidades lingüísticas, así que la he bautizado como escalera de
affordances, y la comento con más profundidad en el capítulo 8.
3. Esta nota no trata del contenido del texto que refiere, sino a su estructura: el uso de
numeraciones y distintos niveles de márgenes lo que está haciendo es expresar la
macroestructura de esta parte del texto (¡Prácticamente sólo faltan las flechas!). Es una
idea que hemos tratado en las páginas anteriores y creo que queda tan bien (ejemplificada
en este párrafo) que no he podido evitar comentarlo.
4. En el anexo 1 se propone una descripción y ejemplificación de cada habilidad cognitivo-

lingüística junto con herramientas lingüísticas para trabajar con el alumnado.
5. La lista de comprobación está disponible en el anexo 30 y creo que es interesante porque
muestra de forma bastante evidente cuán importante son para nosotros, los profes de
ciencias, criterios lingüísticos como la coherencia –¿las conclusiones se extraen de los
resultados? ¿Las conclusiones responden a la pregunta de investigación? – o la adecuación
–¿la metodología se ha descrito en pasiva? ¿El título describe el contenido? ¿Se usan
unidades correctas? –.
6. He puesto en catalán los textos de ejemplo de contar un cuento porque los idiomas
maternos son una parte intrínseca de la liturgia de contar un cuento a los hijos. Puede que
también porque un texto sobre lengua no puede permitirse la contradicción de invisibilizar
una.
7. He descubierto, una vez escrito el libro y revisando referencias que Jérome Brunner llama
a eso «formatos», y usa exactamente el mismo ejemplo: la explicación de cuentos a los
niños. ¡A veces no nos oímos en esa «gran conversación»…! He preferido mantener el
término liturgias, porque por su asociación a su significado religioso, creo que transmite
mejor una función importante: la de conformar una comunidad.
8. Quiero hacer aquí una mención. Algunas cosas, como esa conversación, solo pueden
hacerse con grupos pequeños de alumnos (si queremos que todos se sientan invitados a
participar). Cuando los docentes reclamamos ratios docentes/ alumnos menores, la mayoría
de veces lo hacemos porque hay aprendizajes importantes que lo requieren. Lo digo porque
existen estudios que dicen que la ratio no importa. Suelen ser estudios basados en evaluar
las capacidades de un alumno solo delante de un papel, lo que es una visión bastante
incompleta de lo que es la ciencia en general y la competencia científica en particular.
Bienestar de los alumnos a un lado.
9. Creo que es importante decir eso por dos razones: 1) porque es importante mostrar que
las mejoras no provienen muchas veces de análisis sesudos, sino de accidentes; 2) porque
muchas veces se confunde «innovar» o «mejorar» con «hacer más», y en ocasiones se
trata de hacer menos.
10. La presión que nos ponemos para calificar acaba provocando aberraciones como éstas,
de calificar cosas que apenas hemos empezado a enseñar. Es importante identificar el peso
que tiene esta presión en nuestras prácticas: a menudo dejamos de hacer cosas donde

sabemos que se puede aprender mucho, simplemente porque es difícil sacar un número
para anotar en una libreta de notas.
11. Fragmento de texto del diario de Semmelweis, médico que descubrió la relación de la
falta de higiene hospitalaria con la fiebre puerperal por la que morían muchas madres poco
después del parto. Extraído de Acevedo, García-Carmona y Aragón (2016).
12. Esto se corresponde bastante con lo que hemos definido como «mapa de seminario» y
«mapa de diálogo» sobre seminarios socráticos en el capítulo 4.
13. Quien quiera más información sobre los Science Cafés debería consultar el ágil y útil
documento creado por FormaScienza (2013) como apoyo a la organización de este tipo de
eventos: (http://www.formascienza.org/guidacsj.pdf) Está en italiano, ma si capisce.

8
Diseño de unidades didácticas de
Trabajo Integrado de Lengua y
Ciencia (TILC)1
Rallar un rizoma de jengibre y mezclarlo con 4 cucharadas de soja y
2 de sake. Macerar la carne de cerdo en ella durante 30 min. Escurrir
la carne, añadirla a la sartén con cebolla y fría a fuego lento durante
unos 5 minutos. Verter la salsa de jengibre, soja y sake y dejar
reducir durante un par de minutos más. Acompañar con arroz o
ensalada. Cocina japonesa paso a paso (Joan Ricart, 2003)
Creo que no conoceréis a don Fernando. Don Fernando era mi

maestro en 3.º de primaria, y estaba profundamente obsesionado
con los dictados. Al parecer había «Una señora Lucía que zurcía una
zamarra en su cocina para su vecino ciego y zurdo», y era muy
importante que cuarenta alumnos de primaria registraran el evento
con cierta regularidad a lo largo del curso. No fuera que la historia
olvidara la generosidad de la señora Lucía con su vecino. Un día don
Fernando decidió que había llegado el momento de introducir los
«puntos y aparte», poniendo especial énfasis en que después de un
punto y aparte, en la siguiente línea había que empezar a escribir
tres cuadraditos más a la derecha. No sé dónde tenía yo la cabeza
en este momento, pero quería hacer lo posible por no irritar a don
Fernando y mi mente sólo podía pensar «zurcía, zurcía, zamarra,
zamarra».
Pero por alguna razón, entendí que ese margen de tres cuadraditos
era acumulativo, es decir: como había que escribir más a la derecha

que en la línea anterior, mis líneas eran cada vez más cortas.
A medida que el dictado arreciaba se iba formando en el margen

izquierdo de mi libreta un triángulo en blanco cada vez mayor, y
me las veía para ir acomodando el texto en el espacio restante.
Quiero citar ahora, porque lo retomaré después, el hecho de que yo

era entonces un lector ávido y en ese momento de mi vida había ya
transitado con éxito por varios miles de puntos aparte.
«¿Cómo no viste que no tenía sentido?». Se podría decir. Pero,

eh: 3.º de EGB de 1984. Que las cosas tuvieran sentido no era lo
habitual.
Terminado el dictado, y un segundo antes de ser llamado a la

tarima a mostrar mi trabajo a Don Fernando, vi de reojo el dictado
de otro compañero, y entendí al instante la catástrofe.
Nada podía salvarme, y me acerqué a don Fernando con mi

dictado triángulo, esperando el consabido castigo de choteo y
escarnio público. La había «cagado», y bien. Sabía que lo que
le estaba llevando era material del bueno. Y lo que ocurrió no lo
entendí hasta años más tarde. Simplemente, miró la libreta, me
miró, hubo una pausa… (yo me decía, «ahora empieza»). Y no.
Suspiró, me devolvió la libreta y continuó con su revisión de
libretas. Volví a mi sitio y me senté, maravillado de cómo don
Fernando había malgastado una de sus tan queridas ocasiones
para humillar a alguien. Pero ahora soy profe y sé por qué.
Sé que se dio cuenta de que sus instrucciones no habían sido

suficientes. Que había dado una instrucción descontextualizada, sin
suficientes apoyos. Creo que todos hemos sido (y seremos en el
futuro) un niño con un dictado triángulo o alguna catástrofe
equivalente en algún momento de nuestra vida. Y creo que también
todos hemos tenido un Don Fernando en nuestra vida.
En algún momento todos los que nos dedicamos a la enseñanza

somos Don Fernando. Y es que suele haber una distancia enorme

entre lo que creemos que comunicamos y lo que comunicamos.
Entre lo que creemos que es necesario para desarrollar un
aprendizaje con éxito y lo que es realmente necesario.
Muchos profesores de ciencias o de sociales reaccionamos con

susceptibilidad cuando se nos habla de trabajar aspectos lingüísticos
en nuestras áreas. Creo que eso sucede porque interpretamos
erróneamente que se nos pide añadir contenidos de lengua en
nuestras clases. Y quizás lo primero que debamos hacer es
deshacer ese malentendido. Ya estamos trabajando lengua en
nuestras clases. No se trata de añadir lengua, sino de hacer emerger
componentes lingüísticas que ya están ahí y hacerlas explícitas.
Pedimos a los alumnos que hagan explicaciones científicas, que se
comuniquen en léxico académico, que formulen preguntas…
Nuestras demandas son muchas veces lingüísticas. Lo que pasa es
que a menudo no somos conscientes de ello y no explicitamos el
carácter lingüístico de estas demandas. Y eso disminuye
enormemente nuestra capacidad de ayudar a nuestros alumnos a
superarlas, aunque ellos deberán superarlas igualmente. Cuando
pedimos a un alumno que analice científicamente un escenario y
formule una explicación, por ejemplo, si no domina los aspectos
lingüísticos de lo que es formular una explicación será muy difícil que
tenga éxito. Como hemos dicho en la introducción, el lenguaje juega
un doble papel como como objetivo de aprendizaje y como
herramienta de aprendizaje. Construir actividades o unidades
didácticas para enseñar ciencias implica tener en cuenta este doble
papel del lenguaje, en:
Programar y fijar claramente los objetivos de aprendizaje

cognitivos y lingüísticos.
Secuenciar esos objetivos de una forma lógica y accesible para el
alumnado.
Diseñar o seleccionar materiales, contextos y apoyos para llevar
a cabo esa secuencia.
Escoger y adaptar textos.
Diseñar y proporcionar apoyos.

Evaluar: Prever dinámicas y herramientas para la regulación,
evaluación y calificación de los objetivos de aprendizaje.
Y a esas cuatro instancias dedicaremos espacio en este capítulo.
Programar: hacer emerger los objetivos y las

herramientas lingüísticas
Cuando me puse a leer el currículum oficial de las materias de
ciencias con estas «gafas» lingüísticas me llevé una sorpresa: una
parte importante de los objetivos de aprendizaje o criterios de
evaluación, por ejemplo, suelen iniciarse con «Describir…»
«Justificar…» «Argumentar…», habilidades cognitivo-lingüísticas
que, junto con el léxico, deben ser parte del listado de objetivos de
aprendizaje compartida con el alumnado.
Un modo de hacerlo es completar lo que recibe el nombre de KPSI

(Knowledge and Prior Study Inventory), un listado de objetivos de
aprendizaje en los que pedimos al alumnado que se autoevalúe su
nivel de conocimiento al inicio y al final de la secuencia didáctica
(Donald Young y Pinchas Tamir, 1977).
Quiero ilustrar eso con una propuesta de objetivos para una actividad
de estudio de caso en la que los alumnos deben justificar qué fábrica
es la fuente de contaminación en un ecosistema concreto. Además
de los objetivos cognitivos, como conocer las fuentes de
contaminación del agua o sacar conclusiones de datos, hay también
unos objetivos lingüísticos. Por ejemplo, esa propuesta implica como
objetivo de aprendizaje propio de las ciencias la capacidad de pensar
y escribir un texto interpretativo «esta fábrica es la responsable…
porque…», por lo que «recluta» un objetivo lingüístico, la habilidad
cognitivo-lingüística de justificar (cuadro 1).

Cuadro 1. Ejemplo de objetivos de aprendizaje de una UD explicitando los de carácter
lingüístico
Algo que me parece interesante del cuadro 1 es que, de hecho, (y

por eso se escribe este libro) algunos de los cinco primeros objetivos
(que se identifican claramente como propios de las ciencias) son
imposibles de conseguir sin dominar los otros tres (que son
claramente lingüísticos).
Pero, además, las actividades de una UD generan también sus

propias necesidades lingüísticas (qué productos proporcionaremos o
pediremos a los alumnos, qué tipo de textos o dinámicas de
interacción en el aula usaremos…). Siguiendo con el ejemplo de esa
actividad, tal como está esbozada, implica que los alumnos hablan
entre sí, que interpretan mapas, que integran información de distintos
textos.
Creo que todo esto sugiere que al diseñar una UD no solo tenemos
que prever el lenguaje DEL aprendizaje (lo que queremos que
aprendan como objetivo), sino también lo que hará falta como
instrumento PARA aprender (lenguaje para el aprendizaje) (Jean-
Claude Beacci, Mike Fleming, Francis Goullier, Eike Thürmann y
Helmut Vollmer, 2016). Para tener eso en cuenta, acostumbro a usar
una tabla (cuadro 2) para hacer emerger componentes lingüísticas al

diseñar unidades didácticas (UDs). La llamo lista de comprobación
lingüística. Una vez tengo una idea vaga de qué ocurrirá durante la
UD (la temática, los objetivos iniciales, qué tipo de actividades
haremos, qué etapas tendrá la actividad, etc…) acostumbro a revisar
esa primera idea con esa tabla. Propone una serie de ítems para
identificar componentes lingüísticas y plantear si esas componentes
lingüísticas se enseñarán en la UD –y debo hacer un hueco para
eso– o bien si simplemente se asume que los alumnos ya las
dominan y se usarán como apoyo para otros aprendizajes –y debo
asegurarme que realmente ya las dominan.2
Pero eso no es todo. Lo más normal es que, ya sea por

participaciones impensadas del lenguaje coloquial, o desarrollos
inesperados de la UD, también aparezcan componentes que no
hayamos podido incluir en nuestra lista de comprobación
lingüística. Esto no es raro, pero nos avisa de una cosa: también
durante el desarrollo de una unidad didáctica debemos estar atentos
a necesidades y oportunidades que puedan aparecer. Creo que
podríamos llamar a eso lenguaje EN el aprendizaje. De hecho, estoy
seguro de que podemos llamarlo así, porque así es como lo definen
en la propuesta CLIL (Content and Language Integrated Learning)
Do Coyle, Philip Hood y David Marsh (2010) en lo que ellos llaman
tríptico del lenguaje: DEL aprendizaje, PARA el aprendizaje, y EN el
aprendizaje.

Cuadro 2. Lista de comprobación lingüística para identificar objetivos lingüísticos. En el
anexo 39 se detallan componentes de la competencia comunicativa que pueden ser de
utilidad para el mismo propósito
Lenguaje científico, académico y coloquial

Uno de los elementos que solemos olvidar como lenguaje PARA el
aprendizaje es el lenguaje académico. Pondré un ejemplo: algunos
alumnos, simplemente no saben qué significan palabras como
interacción, fundamental, divergencia o complejo. Estas palabras no
son términos científicos propiamente, pero forman parte del lenguaje
académico necesario para aprender. No dominarlas disminuye

enormemente tu capacidad de aprender, una tesitura que incide
especialmente en el alumnado con lengua materna distinta de la
lengua de enseñanza, pero también en el resto del alumnado (Jean-
Claude Beacci, Mike Fleming, Francis Goullier, Eike Thürmann y
Helmut Vollmer, 2016).
Los docentes, que sí dominamos este lenguaje académico, no

solemos darnos cuenta de su existencia. Tienes que sentarte a
pensar muy seriamente para darte cuenta, por ejemplo, que en el
párrafo anterior hemos transitado sin problemas a través dos
palabras: «tesitura» e «incide», que suponen un problema para la
mayoría de los alumnos que tenemos en estos momentos en el aula,
sean o no hablantes de la lengua de enseñanza. Y los textos
académicos están llenos de este tipo de palabras.
En ocasiones es realmente difícil identificar estas dificultades. Nos

encontramos, por ejemplo, con alumnos venidos de otros países que
hablan nuestra lengua con fluidez y en cambio tienen verdaderos
problemas para entender y expresarse en el aula. La clave puede
encontrarse en el que Jim Cummins (1984) llama BIC (Basic
Interpersonal Communication Skills) y CALP (Cognitive Academic
Language Proficiency).
BICs refiere al ámbito coloquial. Es un registro con poca

diversidad de léxico. Las frases se conectan entre sí con
conectores simples (y, pero), formando géneros coloquiales que
pueden contener argot y variar entre regiones y edades.
CALP refiere al lenguaje académico. Tiene una mayor
sofisticación léxica, usa conectores gramaticales más elaborados,
como «por otro lado», «en cambio», «sin embargo», «aun así» y
es un único registro común para todos, independiente de países y
regiones. Tiene géneros textuales con superestructuras muy
marcadas. Algo que lo hace especialmente complejo es la
nominalización: convertir en sustantivos frases enteras
condensando significados. De hecho, la palabra «nominalización»
es en sí una nominalización, como otras frecuentes: evaporación,
envejecimiento, combinación.3 También incluye habilidades
lingüísticas académicas: utilizar la superestructura en la que se

tiene que presentar unos deberes, o saber utilizar una rúbrica
para autoevaluar una tarea son procesos lingüísticos académicos
que se han de enseñar (Elizabeth Coelho, 2005)
Dominar las habilidades lingüísticas del ámbito coloquial (BICs) no

significa necesariamente dominar las habilidades lingüísticas del
ámbito académico (CALP): existe entre las dos una frontera difícil de
ver, pero más difícil todavía de superar.4 Me parece interesante el
modo en que Alex Quigley y Robbie Coleman (2010) y Catherine
Snow y Paola Ucelli (2010), representan en forma de pirámide esos
tres niveles del lenguaje, para el léxico coloquial, académico y
científico, así que he decido partir de su propuesta para proponer
una adaptación ampliada al lenguaje en general (cuadro 3).
Cuadro 3. Niveles de léxico y habilidades a tener en cuenta al desarrollar una UD.

Modificado de Alex Quigley y Robbie Coleman (2010) y Catherine Snow y Paula Ucelli
(2009)
Meteorología en 1.o ESO. Identificando y objetivos

cognitivos y lingüísticos

En una secuencia de aprendizaje basado en proyectos llamada MéteoTV que hacía con el
alumnado de 1.º de ESO, pedía a mis alumnos que elaboraran el programa del tiempo de un
día de 2050. Es una actividad jugosa para las ciencias, porque implica la comprensión del
cambio climático y de varios fenómenos relacionados con el tiempo meteorológico, además
de la diferencia entre tiempo meteorológico y clima.
Algunos alumnos tenían muchas dificultades para interpretar y diseñar los mapas
meteorológicos. Era una historia que luego volvía a vivir en 3.º de ESO con los mapas
topográficos. Analicé la actividad con la ayuda de la tabla de comprobación lingüística
(cuadro 2) y me percaté que mi propuesta implicaba en realidad hacer muchos procesos a la
vez, algunos relacionados con aspectos cognitivos y otros relacionados con aspectos
lingüísticos: representación de isobaras, texto descriptivo y justificativo, ubicación
geográfica, presión atmosférica, anticiclón, razonamiento inductivo y deductivo, lectura y
escritura de textos compuestos…, así que no bastaba con que yo explicara todo de un golpe
y esperara que ellos fueran capaces de integrarlo todo. Dividí el proyecto en etapas, y
acoplé a cada contenido científico su contenido lingüístico y apoyos, en forma de
progresión, como puede verse en el cuadro 4.
TAREA Y CONTENIDOS CONTENIDOS

APROPIACIÓN COGNITIVOS LINGÜÍSTICOS Y
POR PARTE DEL APOYOS
ALUMNADO
Tarea 1 Conceptos clave. Isobara, Describir (sin interpretar) un
presión atmosférica. Frente mapa meteorológico. Léxico.
cálido, frente frío. Pauta de descripción y guía
de léxico.
Tarea 2 Modelo científico. Anticiclón, Analizar la micro y

depresión. Humedad relativa macroestructura de un texto
y temperatura. de una predicción.
Organizador gráfico.
Tarea 3 Razonamiento inductivo Lectura indagadora en

(sacar conclusiones de oleadas. Modelaje.
gráficos).
Tarea 4 Razonamiento deductivo Proceso de estructuración y

(hacer predicciones). escritura de un texto.
Conectores gramaticales,
organizador gráfico y
ejemplos.
Tarea 5 Hacer una predicción con ayuda.

Hacer una predicción sin ayuda.
Cuadro 4. Identificación de contenidos y necesidades lingüísticas en una actividad sobre

meteorología

Esto me ayudó a prever tiempo y apoyos para la parte lingüística de la actividad, y el efecto
fue realmente muy visible. Por ejemplo, para la parte de interpretación de los gráficos,
dediqué un tiempo a enseñarles la lectura indagadora que hemos descrito en el capítulo 4,
narrando en voz alta cómo yo usaba esos elementos para resolver la tarea: «A ver, pues
esta línea. Isobara…pasa por esta parte que es… Francia… y tiene una presión de 980b.
¿Es muy alta o no? Parece baja, ¿no? Vale, ¿Qué más tengo? La siguiente isobara no veo
qué valor tiene. Voy a seguirla a ver si lo encuentro. Mira, sí, cuando pasa por encima de
Noruega lo pone, 990b. Sube la presión. ¿Más presión era anticiclón, o borrasca? A ver en
la lista de léxico… ah, sí, anticiclón, buen tiempo». Esto se llama modelaje y para los
alumnos «ver en directo» el razonamiento que debían hacer les resultó de gran ayuda.
Para ayudarlos a elaborar sus predicciones, analizamos conjuntamente la microestructura
y macroestructura de una predicción (cuadro 5). Esa era una herramienta lingüística
necesaria para la actividad, aunque no fuera un objetivo. En cada una de las etapas, tratar
de forma específica los contenidos lingüísticos hizo que una tarea excesivamente compleja
fuera accesible para mis alumnos.
Pero hubo otros aspectos lingüísticos que, incluso con la lista de comprobación lingüística,
no había previsto. Al escuchar sus intentos de ubicar oralmente el recorrido de las isobaras
me di cuenta que en 3.º de ESO algunos alumnos no saben reconocer los países y
regiones: «¿Y esa isobara que pasa por Noruega, qué presión tiene?, ¿Qué hay en la zona
de Turquía?». Esas preguntas eran verdaderos enigmas para ellos, no por la comprensión
de conceptos de presión atmosférica, sino porque había ahí un vocabulario de la actividad
inesperado. El hecho que un par de alumnos fueran recién llegados de países de América
del Sur nos hizo dar cuenta también de que el resto del planeta tenía una caprichosa
tendencia a no centrar el mapa del mundo en el lugar donde estábamos nosotros. Y esas
dos cosas daban pistas sobre algo importante: algunas componentes de lenguaje no son
evidentes, ni con la ayuda de una lista de comprobación lingüística. Aprendí que, si estás
atento, puedes ver el momento exacto en que aparece el lenguaje EN el aprendizaje. Y
anotártelo bien junto con los materiales de la actividad para la próxima vez que la hagas.
Presiones
Se aprecian zonas de altas presiones en…

llegando a… mb. En cambio, las zonas…
muestran bajas presiones, por lo que se
esperan nubes y mal tiempo en ellas.
Frentes
Un frente frío atraviesa las zonas de… con lo

que, de producirse, las precipitaciones
serían… Por otro lado, dos frentes cálidos
en… pronostican…
Temperaturas
Las temperaturas oscilarán entre… y… con máximos de… en… y mínimos de… en…
Excepto en…

Síntesis
En conjunto, un fin de semana…con lluvias/frío en… y buen tiempo en… 1
Cuadro 5. Mapa meteorológico y ejemplo análisis de micro y macroestructura de un texto de

una predicción
Para saber más

Materiales de la actividad: disponibles en
https://sites.google.com/site/projectantbiogeo1/meteotv
Anexo 1: Habilidades cognitivo-lingüísticas. Iniciadores, conectores y géneros
discursivos.
Anexo 2: Destrezas y rutinas de pensamiento. Iniciadores de frase, conectores y
organizadores gráficos.
Secuenciar: demanda cognitiva y demanda

lingüística
Una vez tenemos claro lo que necesitamos que aprendan, es
necesario secuenciar de algún modo esos aprendizajes alrededor de
situaciones que permitan aprender. Eso implica «problematizar» el
aprendizaje, ubicar los conceptos a aprender en un Conflicto de
modo que la resolución de ese conflicto provoque «hacer algo» con
esos conceptos para que queden enlazados con el modo único que
tiene nuestra mente de analizar y pensar sobre el mundo. Esto
puede secuenciarse en distintas etapas para desplegar el conflicto
(exploración, introducción de nuevas ideas, estructuración y
aplicación) como proponen Jaume Jaume Jorba y Ester Casellas
(1996), en lo que llaman ciclo del aprendizaje.
El ciclo del aprendizaje e implicaciones lingüísticas (cuadro 6) –

además de proponer distintas preguntas iniciadoras para cada etapa-
intenta transmitir algo que en ocasiones queda oculto (en especial
cuando hacemos actividades tipo aprendizaje basado en proyectos
excesivamente abiertas): el hecho que existen a lo largo de la
secuencia demandas cognitivas y lingüísticas que hay que articular.

Cuadro 6. Ciclo del aprendizaje e implicaciones lingüísticas. Modificado de Jorba y Casellas
(1997) y Roca (2005)
Demanda cognitiva, demanda lingüística y

encabalgamiento
Algunos «saltos cognitivos» de desarrollo de conceptos y procesos
cognitivos son demasiado grandes y provocan una demanda
cognitiva excesiva, y hacen que nuestros alumnos se pierdan, y por
eso solemos «fragmentar» estos objetivos en objetivos más
pequeños a lo largo de una secuencia de manera que se encadenen
los unos con los otros: el logro de un objetivo parcial sirve de
«escalón» para alcanzar el siguiente. (Ruiz, 2020). Varios autores
describen esto como progresiones de aprendizaje, e implican
secuenciar la consecución de objetivos de aprendizaje parciales, por
lo que una unidad didáctica podría representarse como un
«hiperciclo» del aprendizaje: un gran ciclo alimentado por ciclos más
pequeños conectados entre ellos (Caterina Solé, Marisa Hernández y
Conxita Márquez, 2019). Así, a lo largo del ciclo de la UD habría
mini-ciclos para cada uno de estos objetivos parciales a lo largo de la
fase de Introducción de ideas, para, una vez acabada la
estructuración de cada una de ellas, estructurar de forma conjunta.
Así, podemos imaginar cómo se progresaría de conceptos y

procesos cognitivos más simples y de menor demanda cognitiva, a
otros más complejos y de mayor demanda cognitiva. Eso debió
pensar Benjamin Bloom (1956) cuando propuso que los procesos
cognitivos (él los llamaba thinking skills) podían ordenarse de
procesos de bajo nivel cognitivo (recordar, comprender, aplicar)
(LOTS, Low Order Thinking Skills), a procesos de alto nivel cognitivo
(analizar, evaluar, crear) (HOTS, High Order Thinking Skills). Y
parece razonable pensar que una secuenciación útil sea acceder a
los primeros como vía para los segundos.5
Pero en paralelo a esta progresión cognitiva, a lo largo de una UD

también hay una progresión lingüística, con su propia demanda
lingüística que se debe secuenciar.

Así que son tres las cosas que hay que secuenciar:
La progresión en los conceptos.

La progresión en las destrezas cognitivas.
La progresión lingüística.
Si en una actividad queremos que nuestro alumnado escriba un

ensayo con una argumentación científica sobre centrales nucleares,
habrá que secuenciar, por una parte, la progresión de conceptos
sobre centrales nucleares, por otro, la de los procesos cognitivos
(comprender… evaluar…) y por otro secuenciar la progresión de
habilidades lingüísticas sobre escritura de ensayos. El cuadro de Jim
Cummins (2010) (cuadro 7) representa esta mirada compleja a la
demanda de las tareas, y permite identificar cada tarea o actividad
según su posición en un cuadrante, en relación a su demanda
cognitiva (conceptos + procesos) y lingüística.
Cuadro 7. Cuadro de Cummins, modificado de Do Coyle, Philip Hood y David Marsch

(2010)
Por ejemplo: clasificar animales según su tipo de reproducción es

una demanda cognitiva elevada (requiere conocer conceptos que
puedan servir como criterios y procesos como analizar y aplicar

criterios de clasificación) pero tiene escasa demanda lingüística, y se
situaría en el cuadrante 3.
Argumentar las consecuencias de realizar cambios en un

experimento tiene a la vez alta demanda cognitiva (requiere Analizar
y Evaluar y conceptos sobre el funcionamiento del sistema en
estudio) pero además tiene también elevada demanda lingüística
(requiere argumentar, y usar léxico específico) así que se situaría en
el cuadrante 4.
Mi impresión es que es difícil asignar una ubicación a una tarea

concreta de forma estandarizada para todo el alumnado o para todos
los cursos (lo que es un reto cognitivo o lingüístico para unos no lo es
para otros). Pero creo que el cuadro comunica muy bien una idea
fundamental en el diseño de unidades didácticas: no puedes «tirar» a
la vez de los dos extremos de la sábana –porque vas a dejar a
alguien a la intemperie– y quizás es necesario alternar distintos tipos
de tareas con demanda lingüística o cognitiva, asegurando que
siempre haya demanda de algún tipo y esquivar el anodino
cuadrante 2 de Cummins: «Copiar las definiciones de tipos de seres
vivos». Creo que para consolidar esta idea puede ser útil compartir el
análisis de la demanda de distintas actividades, así que lo expongo
en el cuadro 8.

Cuadro 8. Ejemplos de tareas con distintas componentes cognitivas y lingüísticas
Imagen 3. Representación del encabalgamiento de los aspectos cognitivos (conceptos,

procesos) y lingüísticos en una progresión de aprendizaje
Y es esto lo que me lleva a plantearme que el diseño de una UD

debería asemejarse a una cremallera que incorpore dientes

cognitivos y lingüísticos, la parte cognitiva y la parte lingüística
apoyándose la una a la otra, supongo que podríamos llamar a eso
encabalgamiento (imagen 3). Incluso puede ser estratégico diseñar
secuencias híbridas (que impliquen en una misma tarea u objetivo
la escritura, oralidad, lectura) de modo que las distintas modalidades
se apoyen unas a otras (lo que aprendo en una tarea me sirve de
apoyo para la siguiente, y así sucesivamente).
Encabalgando lengua y cognición con ensayos científicos sobre

transgénicos en 4.o de ESO
Con lo de los transgénicos traemos un lío considerable. Por eso me pareció interesante
trabajar controversias sociocientíficas. Pero me costaba encontrar un modo de articular
didácticamente todo eso. No podíamos sencillamente ponernos a discutir en clase, porque
corríamos el peligro de simplemente dedicarnos a hacer «cuñadismo». Necesitaba de algún
modo conseguir dar rigor a su discurso y estructuras lingüísticas argumentativas. Pero para
eso necesitaban conocer muchos argumentos. Y para poder comprender esos argumentos,
necesitaban dominar el léxico. Había ahí una madeja de aspectos lingüísticos y cognitivos y
era difícil identificar por dónde empezar a tirar del hilo.
Así que cuando mis compañeros Núria Alba y Jaume Cortada aparecieron con lo del Word-
Generation lo vi claro. Se trataba de una propuesta de unos profesores americanos, Joshua
Lawrence, Claire White y Catherine Snow (2010) que se basaba en algo muy simple:
proponer un dilema, elegir cinco términos de léxico y hacer que los alumnos leyeran textos
relativos al léxico y al dilema, debatieran entre sí y escribieran un ensayo.
Eso permitía encabalgar los distintos aspectos: aspectos lingüísticos que se habían
trabajado en una etapa servían de apoyo a aspectos cognitivos que se trabajaban en la
siguiente, y viceversa: usar una modalidad comunicativa (la lectura) para el acceso a otras
(la oralidad y la escritura). Usar el léxico de la primera etapa para discutir en la segunda y
los argumentos de la segunda para estructurar un posicionamiento (imagen 4).
Lo adapté para secundaria y resultó una secuencia híbrida estructurada en tres etapas:
1. Proponer un dilema y leer críticamente distintas fuentes.

2. Establecer un debate oral sobre el dilema y la aportación que supone cada fuente.
3. Posicionarse individualmente en la escritura de un ensayo de ámbito científico.
La lectura crítica tenía en la primera etapa un espacio relevante de búsqueda de datos

científicos, del mismo modo que el debate actuó como espacio de «caza de argumentos»
colectiva para poder después escribir cada uno su ensayo individual. Para poder llevar a
cabo todo eso, elaboré distintos apoyos y andamios didácticos lingüísticos para la lectura
crítica de textos, organizadores gráficos para la colección de argumentos, ejemplos y
plantillas para la redacción de ensayos, juntamente con rúbricas para la evaluación de ese
producto final. Llamé a ese conjunto CSCFrame. Hemos hablado de algunas de ellas en
otras partes de este libro (cuadro 9 e imagen 4).
Pero lo que nos interesa ahora es que leer y hablar ofreció «ventanas» de participación que
permitieron a algunos alumnos escribir. Que debatir provocó que emergieran concepciones

erróneas sobre el significado del léxico específico (y se corrigieran). Que hacer progresar de
forma encabalgada aspectos lingüísticos, cognitivos y conceptuales permite empezar a
deshacer la madeja.

Cuadro 9 e imagen 4. Esquema del marco CSCFrame para el trabajo con controversias
sociocientíficas e imagen del debate
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/cscframe/home
Anexo 26: Plantilla CSCFrame para redactar ensayos científicos.
Anexo 28: Rúbrica McLeares para evaluar ensayos científicos.
Anexo 33: Plantillas de «Caza de argumentos» para la participación en debates.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la secueciación
didáctica de Controversias Sociocientíficas. Estudio con dos actividades alrededor de la
genética. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3), 601–620.
Diseñar: elegir y adaptar textos para aprender

ciencias
También tengo que decir que las primeras veces que intenté aplicar
actividades en los que los alumnos leyeran, discutieran y escribieran
nos pegamos un buen porrazo. Descubrí a costa de mis alumnos
(perdonadme, chavales) algo que ahora parece obvio. O bien
propones un único texto extenso y complejo para hacer una tarea
sencilla o bien propones muchos textos cortos y simples para hacer
una tarea compleja. Pero no puedes proponer actividades complejas
sobre textos extensos y complejos. Bueno, puedes hacerlo, pero va a
ser la sesión de clase más agónica de tu vida.
El problema es que muchas veces nos cuesta determinar qué

factores convierten los textos en «buenos textos». Me resultó
interesante la propuesta de varios ítems que hicieron Jaume Jorba,
Isabel Gómez y Ángels Prat (2000). Eso me ayudó a mejorar. Con el
tiempo, pude ir incorporando propuestas de otros autores (Daniel
Cassany, 1993) y enriqueciendo el conjunto con ítems relacionados
con la ciencia, y de ello ha emergido la Lista de comprobación de
textos para seleccionar textos en las clases de ciencias que
propongo en el cuadro 10.
FORMATO Extensión: el texto tiene una extensión razonable para ser leído y
releído varias veces.

Multimedial: contiene distintos formatos (texto, imagen, esquemas…)
que solapan información (parte de la información se encuentra en
ambos formatos, permitiendo usar uno para confirmar la comprensión
del otro). Se pueden apreciar a simple vista gráficos y datos. Es un texto
«preguntable».
Hipertextual: permite que el lector trace su propia ruta de lectura, en

ocasiones mediante interactividad (textos online). Un exceso de
hipertextualidad aumenta la exigencia cognitiva.
CONTEXTO Relevante: está relacionado con eventos próximos en el tiempo o en el

marco de interés del alumnado o formatos del mundo real (facturas de la
luz, prospectos de medicamentos…). La lectura juega un papel en una
pregunta, problema o situación de aula con sentido.
Superestructura: la estructura del texto es reconocible como parte de

un género ya conocido por el alumnado, no se han desarticulado los
marcadores textuales de la estructura propia del texto (titulares,
destacados, negritas…).
Microestructura y registro: El tono, los tiempos verbales, la

complejidad de oraciones subordinadas y el nivel de formalidad del texto
no es un obstáculo para el alumnado.
CONTENIDO Equilibrio Tema-Rema: Hay un equilibrio entre información nueva

(rema) e información conocida (tema), que sirve de apoyo para realizar
inferencias, consolidar nuevo léxico y avanzar en la comprensión.
Significativo6: El contenido del texto se ajusta bien al nivel curricular y

a la construcción de modelos científicos fundamentales y adecuados a
la edad del alumnado o trata aspectos sobre el funcionamiento de la
ciencia (historia de la ciencia).
Destrezas de pensamiento: El texto acompaña al lector en destrezas

de pensamiento concretas, como comparar, analizar, inducir, deducir.
Cuadro 10. Lista de comprobación para la elección de textos en clases de ciencias
Aun así, es difícil que un texto cumpla todas las condiciones, y

seguramente hará falta adaptar los textos para hacerlos accesibles y
útiles. Un problema que tenemos a menudo es que tendemos a
«simplificar» el texto (eliminando o substituyendo el léxico
específico). Eso hace que el texto pierda una ocasión de trabajar ese
léxico en contexto. Igualmente, algo que hacemos a menudo es
encontrar un artículo de periódico interesante, «cortar/pegar» el texto

en procesadores de texto y ajustar tamaños y tipografías para que
«quede presentable» y «quepa». Aunque lo hacemos con muy buena
intención eso lo que hace es eliminar la silueta del texto, «agarres» o
puntos de referencia de la superestructura que tenemos como
lectores para discriminar partes del texto con distintas funciones
(titulares, destacados…). Al no haber apoyos de esa superestructura,
no hay dónde anudar una dinámica lectora, ni hay modo de anticipar
dónde hay qué información. Conseguir hacer accesible un texto
manteniéndolo en su estado «salvaje» es difícil, así que en el cuadro
10 he reunido algunos modos de facilitar ese acceso sin maltratar el
texto.
Apoyos para Acompañar el texto de organizadores gráficos, esquemas

interrogar la vacíos para rellenar con información del texto. Usar dinámicas
superestructura y lectoras para revisar y reparar la comprensión: ¿Qué estoy
la entendiendo? ¿Qué no estoy entendiendo? ¿Qué elementos
macroestructura dentro o fuera del texto pueden ayudarme?
Simplificar la Sin eliminar léxico, disminuir la complejidad de la microestructura,

microestructura disminuyendo el uso de subordinadas, pronombres y
nominalizaciones.
Atenuar Identificar o complementar convencionalismos culturales que

referentes puedan dificultar la comprensión (si el texto sobre la dieta hace
culturales mención de la polenta, un plato gastronómico particular italiano,
substituir por una mención más general o incorporar una
aclaración).
Acortar Sin resumir, eliminar o cubrir párrafos enteros del texto no

fundamentales, indicándolo […] para no comprometer la
superestructura del texto (debe poder saberse que había texto
ahí).
Marcadores Uso de negritas, subrayados o cursivas para destacar partes.

textuales Estructurar la silueta del texto añadiendo cuando sea necesario
listados de puntos, puntos y aparte que «rompan» los párrafos.
Textos Aportar glosarios, esquemas, gráficos o mapas de apoyo para ser

complementarios usados sólo si son necesarios al lado del texto.
Cuadro 11. Listado de adaptaciones para hacer accesible un texto sin disminuir su
contenido o estructura

Elección y adaptación de textos para trabajar las vacunas en 3.o
de ESO
Aunque a veces nos cueste asumirlo, la mayor parte de nuestros alumnos no leerán ciencia
en revistas de divulgación científica rigurosa. La leerán en la publicidad, en noticias de
periódico. En blogs y redes sociales. Yo quería que aprendieran sobre vacunas y cómo
afrontar las pintorescas posiciones y afirmaciones sobre el tema que pueden encontrarse en
la red. Así que decidí incluir fuentes muy distintas:
Un prospecto de una vacuna.
Un blog de una pediatra provacunas.
Un blog de antivacunas.
Un informe del Instituto Nacional de la Salud.
Una conversación-intercambio de 22 tweets entre siete usuarios.
Pero leer todos estos textos enteros suponía una carga demasiado grande. Llegaron
agotados al segundo texto y me lo hicieron saber a su manera (sus caras son indicador
bastante fiable de sobrecarga cognitiva). Así que en esta ocasión la actividad terminó aquí.
El curso siguiente quise reincidir. Pensé en elaborar para ellos una especie de «resumen»
de cada texto, anotando la fuente, por lo que los ahorrara el proceso de extraer información
de cada texto. Pero al intentar resumir la conversación de Twitter me di cuenta de que
algunos detalles del formato (el número de seguidores de cada cuenta, la imagen de
usuario, el número de «me gusta» de cada tweet–, eran de hecho informaciones relevantes
cuando se trata de validar una información. Estos elementos «extra-mensaje» eran una
parte muy importante de este espacio «salvaje» que yo quería que mis alumnos habitaran.
Y lo mismo ocurría con los otros textos: la superestructura (cabecera y comentarios de un
blog, logotipo institucional de la OMS…) era muy importante. Así que adapté los textos
reduciendo su extensión, cortando algunos párrafos, pero tuve el cuidado de mantener estos
pequeños marcadores, formas en las que uno puede dar o quitar validez a una fuente.
Con estos textos más cortos, sí fue posible montar una actividad accesible para los
alumnos. No fue hasta la tercera vez que apliqué la actividad que se me ocurrió que había
que proponer a los alumnos algún problema o conflicto a resolver. Que la actividad no podía,
simplemente, tratar de «Leamos estos textos y hablemos sobre ellos» (imagen 5).
Y por esa razón la actividad empieza ahora con un primer texto de una noticia de periódico
breve (con su cabecera, sus anuncios al lado y toda la pesca) sobre la prohibición en Italia
de que los niños no vacunados asistan al jardín de infancia. Una pequeña UD había ido
creciendo hasta esa estructura: planteamiento del conflicto leyendo una noticia de periódico,
lectura crítica de tres fuentes y discusión, explicación magistral, lectura crítica de cuatro
fuentes más y discusión, y síntesis general.
Al curso siguiente llegó la pandemia COVID-19. Textos «salvajes» más extensos daban
mensajes contradictorios a un ritmo frenético en un momento de desorientación y
preocupación. Pero mis alumnos tenían ya «pistas» sobre cómo enfrentarse a la lectura de
esos textos.

Imagen 5. Fragmento de la conversación en Twitter sobre vacunas usada como texto,
temporalmente accesible en: https://twitter.com/PhilProton/status/922850304504352768
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/projectantcn3/vacunes
Anexo 20: Ficha CESINF de apoyo al tratamiento y síntesis de información.
Proporcionar apoyos y ajustar la demanda

A menudo «hacemos un Don Fernando». Tenemos en mente un
proceso para realizar una tarea, pero somos poco concretos en los
aspectos lingüísticos. Supongamos que queremos hacer que los
alumnos argumenten sobre la energía nuclear. Una manera de
exponer la demanda es: «¿Cuál es tu opinión sobre la energía
nuclear?».
Esta es una propuesta poco concreta, y realmente no es de extrañar

cuando un alumno nos contesta un lacónico «Una opinión mala».
Aunque nos suene a tomadura de pelo (y a veces lo es), lo cierto es
que el alumno no puede visualizar la expectativa que tenemos
nosotros en hacer esta demanda. Especificar la demanda -y
especificar sus componentes lingüísticas- es lo primero que

deberíamos hacer si queremos que realmente la actividad promueva
los aprendizajes que perseguimos. Una opción sería reformular así:
«Escribe en una columna las ventajas que, desde tu punto de

vista, posee la energía nuclear, y en otra los inconvenientes».
«Luego, para cada ventaja e inconveniente, relaciona por escrito
los hechos y razones en que te basas».
«A continuación, subraya las ventajas e inconvenientes que son
importantes para ti y justifica tu opinión en texto usando
conectores gramaticales como: para que…, por lo tanto…».
Especificar la demanda no sólo estructura el proceso al alumnado,

sino que además nos permite a nosotros percibir los apoyos o
andamios que pueden ser necesarios (organizadores gráficos,
conectores gramaticales…)7 Y vamos a detallar un poco los
distintos tipos de andamios.
Andamios al lado del texto

Son materiales adicionales que suplementan la situación de
aprendizaje con apoyos. Pueden serlo textos de ejemplo, listados de
iniciadores de frase y/o conectores gramaticales, rúbricas o
bases de orientación, listados de léxico colgados en la pared como
referentes de aula, glosarios o superestructuras para ayudar a
descodificar un texto…
Creo que son especialmente interesantes los organizadores

gráficos, tablas o esquemas predefinidos que al ser rellenados
ayudan a relacionar informaciones o ideas de formas concretas. Uno
de los usos más comunes de los Organizadores gráficos que
describen Ron Ritchhart, Patricia Palmer, Mark Church y Shari
Tishman (2016) es promover rutinas de pensamiento, es decir la
aplicación de destrezas de pensamiento a situaciones concretas
(imagen 6).
Andamios en el texto

Son los apoyos o intervenciones que se hacen sobre el propio texto,
desde la elaboración de borradores, la corrección y feedback o las
adaptaciones de textos que hemos comentado en este mismo
capítulo.
Jonathan Osborne y Justin Dillon (2016) proponen en esta línea lo

que ellos llaman DARTs (Directed Activities Related to Text). Son
herramientas o dinámicas que permiten al alumnado controlar su
comprensión o expresión en la lectura o la escritura. Lo son por
ejemplo las actividades dirigidas a subrayar palabras clave o
desconocidas, señalar interrogantes o relacionar con flechas distintas
partes de un texto, pero también actividades en las que pedimos al
alumnado, por ejemplo, que reconstruya un texto al que faltan partes
(Juan Antonio Llorens y María del Carmen De Jaime, 1995).
Imagen 6. Ejemplos de organizadores gráficos para rutinas de pensamiento de

comparación. En el anexo 2 pueden encontrarse distintos organizadores para las distintas
destrezas de pensamiento
Los DARTs son un buen modo de conectar distintas modalidades

comunicativas y ayudar al alumnado a desarrollar estrategias de
regulación de la comprensión.
Estas estrategias pueden ejercitarse problematizando la lectura. Por

ejemplo, proporcionar al alumnado un gráfico del cambio climático
con las etiquetas en alemán, puede ser un punto de partida
interesante para discutir qué deben significar las etiquetas del
gráfico. Igualmente, leer varios artículos científicos para
conjuntamente decidir cuál es la superestructura de un artículo
científico, dibujar en tiempo real un modelo a medida que vamos

leyendo u oyendo nuevas informaciones sobre él, pueden ser
ejemplos de actividades DARTs que empoderan al alumnado, porque
le ofrecen estrategias de autorregulación y control que superan los
formatos o temáticas que estemos tratando en ese momento: un
alumno que sabe que la estructura de los textos puede reconstruirse,
es un alumno que está preparado para enfrentarse a otros textos
distintos a los que hayamos trabajado. He recogido propuestas de
distintos autores y estructurado un poco los distintos DARTs en el
cuadro 12.
DARTS DE DARTS DE ANÁLISIS Y

RECONSTRUCCIÓN Y EJEMPLOS
EJEMPLOS
Completar texto, diagramas o tablas Marcar y etiquetar partes del texto
Proporcionar un artículo periodístico Ofrecer un texto sobre Historia de la
ocultando los gráficos de resultados, de ciencia y pedir al alumnado que marque en
modo que a partir del texto hagan una colores distintos los momentos en que
predicción de su contenido (o seleccionen aparecen hipótesis, experimentos y
entre varias opciones qué gráfico conclusiones.
corresponde).
Ordenar o clasificar textos Resumir y relacionar ideas

Proporcionar al alumnado un artículo Proporcionar una plantilla que contiene
científico y un informe técnico en sólo algunas de las ideas principales de un
fragmentos de texto desordenados, junto texto, con espacios vacíos para las otras.
con dos plantillas con cuadrículas Pedirles que completen el esquema y
identificando los apartados relacionen cada idea con las otras, con la
(superestructura). Pedirles que ubiquen ayuda de flechas y claves.
cada fragmento de texto en su sitio.
Predecir la siguiente parte del texto Formular y contestar preguntas

Proporcionar un artículo científico Proporcionar iniciadores de frases para
ocultando los gráficos de resultados, de que los alumnos formulen preguntas a
modo que a partir del texto hagan una partir de un texto, de distintos tipos (p.e.
predicción de su contenido. literales, inferenciales, evaluativas y
ontológicas).
Cuadro 12. Algunos DARTs útiles como andamio en la comprensión de textos. Modificada
de Jonathan Osborne y Justin Dillon (2016)
Andamios dinámicos en la interacción

Son andamios de este tipo el trabajo en equipo, las dinámicas como
la lectura indagadora o las conversaciones socráticas, la interacción
y conversación con el docente, las liturgias, o las situaciones que
implican mover o intercambiar objetos físicos.
En ese sentido, un buen método puede ser el modelaje. El modelaje

es un andamio didáctico en el que el docente ejecuta de forma visible
el proceso que desea que reproduzca el alumno. Incluso cuando se
trata de un razonamiento, puede expresarse en voz alta el proceso
de razonamiento «Pero yo sólo veo dos objetos en la imagen… a lo
mejor es un efecto de la perspectiva… ¿Y si pruebo a mirar desde
otro ángulo?, ah, sí ahora sí, veo los dos, entonces si represento
este así, el otro iría… encima, que sería aquí». Solemos hacer cosas
parecidas, por ejemplo, cuando leemos en voz alta un problema de
física y verbalizamos. «¿Dónde están los datos en este
problema…?» El modelaje puede graduarse de forma paulatina, de
modo que inicialmente el alumnado observa cómo el docente ejecuta
y explicita el proceso, después el alumnado ejecuta el proceso con
orientaciones del docente, después el alumnado ejecuta el proceso
con orientaciones del alumnado, y para terminar el alumnado realiza
el proceso de forma autónoma mientras el docente observa.
Regulación de los andamios

Algunas veces, los andamios que proponemos al alumnado son
excesivamente abstractos, hasta el punto que para los alumnos
puede incluso resultar difícil comprender cómo funcionan los mismos
andamios y colaborar a producir una sobrecarga cognitiva. Por eso,
es necesario tener en cuenta lo que Jiajie Zhang y Vimla Patel (2006)
llaman las affordances, es decir, la capacidad real que tienen los
alumnos de usar los apoyos, de entender cómo funcionan y cómo
usarlos.
Habremos visto eso en acción cuando «nos curramos» una plantilla

lingüística espectacular para el alumnado, se la ofrecemos y…no
sirve de nada. O cuando articulamos un trabajo en equipo para que
resulte de apoyo y acaba siendo más bien una dificultad añadida.

Eso puede resolverse acompañando el uso inicial de los andamios, y
diría que hay tres estrategias muy útiles en eso:
El modelaje: el docente efectúa el proceso usando el andamio

(plantilla, rúbrica, etc…) y comunicando en voz alta su diálogo
mental con el andamio (¿Entonces, el siguiente paso sería…ah,
está en la siguiente hilera lo veo…) para que el alumnado «vea»
el uso del andamio y el tipo de razonamiento que quiere
promoverse?
La gradación por etapas: en andamios complejos, se trata de
identificar distintas partes del andamio e ir transfiriendo su
desarrollo al alumnado. Por ejemplo: a partir de una plantilla para
escribir un artículo científico escolar, empezamos usando sólo la
parte relativa a la formulación de las conclusiones y el resto lo
hacemos de forma conjunta. En un segundo artículo ya usan las
partes relativas a los resultados y las conclusiones. Y así
progresivamente, hasta ceder al alumnado el uso autónomo del
andamio.
La gradación cognitiva: usando todo el andamio completo,
realizar demandas crecientes para su uso, desde más simples a
más complejas. Y llamo a eso Escalera de affordances y quiero
proponer un ejemplo para que se entienda mejor (imagen 7).
Supongamos que hemos elaborado una plantilla para que el
alumnado elabore proyectos tecnológicos y en él proponemos
una superestructura que ayude a estructurar su pensamiento. En
una primera ocasión, proporcionar la plantilla y el redactado de un
breve proyecto tecnológico de diseño de un teclado, recortado en
trocitos y pedimos al alumnado ordenar cada fragmento de texto
en su apartado. En una segunda ocasión ofrecer la plantilla
completada de forma sólo parcial para el proceso de diseño de
una peonza, y les pedimos completar partes que faltan. En tercer
lugar, ante un andamio completado para el diseño de una silla
articulada, pedirles corregir los errores, para, ya en último lugar,
pedirles completar por entero otro caso. En esta estrategia el
alumnado usa en cada ocasión todo el andamio, pero la demanda
cognitiva inicial es baja y se va incrementando gradualmente, por
ejemplo, a lo largo de distintas actividades de un curso.

Imagen 7. Escalera de affordances representando la demanda cognitiva para el uso de un
andamio en distintos pasos

Cuadro 13. Gráfico de desandamiaje para la progresiva de la autonomía del alumnado.
Adaptado de Elisabeth Coelho (2005)
Igualmente, algo importante de prever en cualquier tipo de andamio

es el proceso de su retirada: el objetivo de un andamio no es que el
alumno sea capaz de realizar un proceso con la ayuda del andamio,
sino que sea capaz de realizarlo sin andamio. Del mismo modo que
las muletas, pueden usarse durante un período, con el objetivo de no
necesitarlas en un futuro. El objetivo no es que el alumno dependa
siempre de eso (un esquema, una plantilla, etc…). El objetivo es que
pueda «andar» cognitivamente sin esa muleta. Y eso debe
programarse, de algún modo, una práctica repetida en la que el
alumnado conquista progresivamente su autonomía, lo que
podríamos llamar desandamiaje (cuadro 13).
Apropiación paulatina y retirada de andamios.

Artículos científicos en el laboratorio en 2.o de ESO
En el capítulo 8 sobre géneros lingüísticos hemos descrito los andamios didácticos en forma
de plantillas de artículo científico (también disponibles en los anexos 29 y 30). Cuando
llevaba un par de años usándolas me cuestioné que quizás, en lugar de aumentar la
autonomía del alumnado lo que estaba haciendo era justamente lo contrario: hacerlo

dependiente de los andamios y limitando su creatividad. En ocasiones parecía que el
propósito no era generar mejores aprendizajes (sobre cómo funciona la ciencia), sino
conseguir mejores productos escritos (Jordi Domènech-Casal, 2013). Decidí que intentaría
caminar hacia esta autonomía retirando paulatinamente andamios una vez el alumnado no
las necesitara. Aquel curso, al hacer una primera práctica investigadora con mis alumnos
usamos la plantilla para escribir un artículo. Cuando digo «escribir juntos», quiero decir que
yo modelaba el proceso e iba consensuando con ellos qué escribir en cada uno de los
apartados. En la segunda práctica investigadora, repetimos el mismo proceso de escritura
conjunta, pero dejé que fueran ellos los que redactaran las conclusiones. En la tercera
investigación ya dejé que redactaran las conclusiones y los resultados. Y continuamos,
hasta que en la quinta práctica redactaron un artículo entero ellos solos (imagen 8). Había
conseguido retirar el andamio de interacción. Gradualmente, poco a poco.
Imagen 8. A lo largo de cinco prácticas, el alumnado «coloniza» progresivamente la gestión

autónoma del proceso de escritura, hacia la retirada del andamio
Me gustaría decir que llegados a este punto, les pedí que escribieran otro, ahora sin la
plantilla (retirando por completo los andamios). Pero ya no nos quedaban más sesiones y
aunque me confesaron que habían hecho su propia retirada: muchos de ellos hacía ya un
par de artículos que habían dejado de usarla. Llamé a eso «secuencias de apertura
experimental». Es un modo de desandamiaje por etapas: en lugar de ir abriendo
paulatinamente el conjunto de un proceso, ir abriendo paulatinamente partes de ese
proceso. Requiere paciencia y entender que es difícil que se aprenda algo importante en la
primera vez que se hace, y que para algunas cosas vas a necesitar todo un curso
académico entero. Y entender que, a veces, los alumnos toman sus propias decisiones
sobre los andamios que les proponemos.
Para saber más

Anexo 29: Plantilla para artículos científicos escolares.
Publicación: Domènech-Casal, J. (2013b). Secuencias de apertura experimental y
escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de los trabajos prácticos en
el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, 31(3), 249-262.

Evaluación: saber si sabemos. Objetivos de
aprendizaje, criterios e indicadores
El desarrollo de una unidad didáctica también implica saber cómo
sabremos si sabemos. Esto es muy importante, porque si queremos
que el alumno participe en la regulación de su aprendizaje, necesita
conocer el objetivo de la tarea, y ser capaz de anticipar, planificar y
evaluar en relación a esto (Neus Sanmartí, 2019). Eso requiere
compartir con ellos los objetivos de aprendizaje, explicitar cómo se
aprenderán, pero también cómo se evaluarán. Eso significa que a
partir de los objetivos de aprendizaje hay que idear instrumentos
para saber si se consiguen (instrumentos de evaluación) y
criterios de evaluación para, al observar los instrumentos, poder
determinar si hemos aprendido o si no. Y, por último, indicadores de
evaluación, es decir, aspectos concretos en los que fijarnos para
decidir si estamos consiguiendo el criterio o no (pueden
corresponderse a niveles) (cuadro 14).
OBJETIVO INSTRUMENTO CRITERIO E INDICADORES

Identificar causas Comentario de texto Identificar por escrito causas de una
de problemáticas de una noticia de problemática ambiental en una noticia de
ambientales periódico. periódico.
1) No identifica ni diferencia causas de

consecuencias.
2) Identifica y diferencia claramente
causas de consecuencias.
3) Identifica causas y las relaciona con
conceptos clave del funcionamiento
de los ecosistemas.
Modificar la Conversación en Proponer modos de alterar la velocidad

velocidad de una grupo de 4 alumnos de una reacción química a partir de la
reacción química sobre la observación observación de un vídeo.
de una reacción
química en vídeo. 1) Las propuestas no están orientadas a
alterar la velocidad de la reacción
química.

Propone vías factibles para alterar la
2) velocidad de reacción.
3) Propone vías para alterar la velocidad
de reacción y las justifica desde un
punto de vista químico.
Argumentar sobre Escritura de un Usar modelos y datos científicos para

medidas respecto ensayo. argumentar en un ensayo de 15 líneas.
al cambio
climático 1) El texto no pretende convencer ni
menciona datos o modelos científicos.
2) Menciona datos o modelos científicos
sin usarlos en la argumentación.
3) Usa de manera productiva para
convencer modelos y datos
científicos.
Cuadro 14. Ejemplos de objetivos de aprendizaje, instrumentos, criterios de evaluación e

indicadores
Diseñar instrumentos para evaluar es una tarea compleja, y no todos

los instrumentos «sirven» a todos los propósitos ni a todos los
aspectos de la competencia comunicativa. Algunas veces
pecamos también de poco realistas: aunque sea teóricamente
posible evaluar el dominio del léxico mediante la observación del
desarrollo de un debate, en la práctica no es posible obtener
información del dominio del léxico de TODOS los alumnos mediante
este instrumento. Algo que a mí se sirve para analizar la aportación
que puede suponer cada instrumento es como Michael Canale y
Merril Swain (1996) y Neus Roqué y Juli Palou (1996) describen la
competencia comunicativa en varias componentes. He ajustado un
poco su propuesta a la enseñanza de las ciencias, y diría que
podríamos identificar varios aspectos que pueden ser evaluados de
manera diferente por diferentes instrumentos:
1. Léxico y códigos científicos.

2. Competencia gramatical (destrezas como el uso de conectores
que promuevan la coherencia y la cohesión y permitan expresar
el sentido literal, dominio de la microestructura).
3. Competencia discursiva (capacidad de ordenar ideas con una
relación lógica con coherencia y cohesión, dominio de la
macroestructura y las tipologías textuales).

Competencia sociolingüística (adecuación al contexto y
4. conocimiento de los registros de la lengua y dominio de su uso
según la situación, el contexto y el interlocutor, dominio de los
géneros discursivos y superestructuras).
5. Competencia estratégica (la capacidad de planificar y reformular y
adaptar la producción cuando se producen errores).
Diría que para nuestros negocios nos importan especialmente la

primera, la tercera y la cuarta, y que algunas de ellas son realmente
difíciles de evaluar sin dar a la oralidad un papel importante en la
evaluación (Mercè Pujol, 1992). Para ayudar en esto, he analizado
en forma de tabla las aportaciones de diferentes instrumentos a la
evaluación de estas componentes y la propongo al anexo 39 para
que sirva como punto de partida para el diseño de instrumentos para
unidades didácticas.
No quiero extenderme más en esto, porque la reflexión sobre la

evaluación ocuparía todo un libro ella sola.8 Pero quiero añadir sólo
algunos puntos a tener en cuenta para la evaluación de
componentes lingüísticas en nuestras UD. Además de la reflexión
sobre qué he aprendido y qué no, hay otras tres reflexiones en las
que debemos acompañar al alumnado:
La toma de decisiones: una vez hemos detectado lo que falta por

aprender, proponer al alumnado un menú diverso de estrategias o
posibles acciones a tomar para mejorar.
El establecimiento de conexiones con las materias lingüísticas: al
comunicar objetivos o criterios lingüísticos, asegurarnos de que
nuestro alumnado se percata de esas conexiones, y tener en
cuenta que a veces los docentes de distintas áreas o cursos
usamos léxicos que dificultan esas conexiones, llamando distinto
a cosas que son el mismo proceso lingüístico, o viceversa (por
ejemplo, los distintos nombres que damos al «comentario de
texto» o el uso polisémico del término explicar).
La reflexión metacognitiva: orientada al proceso de aprendizaje
sobre qué procesos han sido útiles y cuáles no.

Conclusiones y orientaciones para diseñar UDs
de trabajo integrado de lengua y ciencia
Aprender algo no significa sólo «saber utilizar» algo para pensar, sino
que requiere «saber usar» para pensar y actuar en contextos. Esto
sugiere que las unidades didácticas deben vincular contenidos o
modelos científicos con contextos y conflictos relevantes. Hemos
intentado mostrar en este capítulo que es necesario saberse poner
unas «gafas» lingüísticas que nos permitan identificar las
componentes lingüísticas de las UD que diseñamos (cuadro 15).
Estas componentes pueden tener diferentes papeles, que creo que
podemos asociar a lo que hemos definido como lenguaje de, para y
en el aprendizaje.
Cuadro 15. Contenido, contexto y conflicto estructuran para conseguir unos objetivos de
aprendizaje, requieren unas herramientas, y generan oportunidades de aprendizaje no
previstas inicialmente
1. De: El lenguaje como objetivo: ¿Qué parte de los objetivos de

aprendizaje de esta unidad didáctica son en sí mismos de
naturaleza lingüística?

2. Para: El lenguaje como herramienta: ¿Qué herramientas
lingüísticas necesita mi alumnado para conseguir los objetivos de
aprendizaje de esta unidad didáctica?
3. En: El lenguaje como oportunidad: ¿Qué contextos lingüísticos –
géneros discursivos, liturgias– de interés científico habitan el
contexto / conflicto propuesto en esta unidad?
En relación con el lenguaje como objetivo, hemos visto la importancia

de hacer emerger las componentes lingüísticas de los mismos y
comunicarse adecuadamente con el alumnado también como
evalúan. El léxico (científico y académico) debe ocupar un lugar
importante en estos objetivos, porque es una herramienta clave para
acceder el aprendizaje. Las órbitas de controversias (anexo 37) o los
KPSI de objetivos lingüísticos y no lingüísticos (anexos 3 y 38)
pueden ser herramientas útiles para ello.
En la evaluación de estos objetivos lingüísticos, es importante

fomentar un papel principal para el alumnado, que promueva una
mirada no sólo sobre qué ha aprendido (autoevaluación) sino
también sobre cómo ha aprendido, qué estrategias le han sido más
útiles y cuáles no (metacognición). En lo que respecta a las
calificaciones, no parece que tenga mucho sentido mantener un
registro de calificaciones del alumnado segregadas por tipo de
prueba (examen, práctica de laboratorio…) ni tampoco hacer
«medias» numéricas entre estas pruebas. Así que seguramente, la
mirada lingüística acabará afectando incluso la manera en que
registramos la evaluación para generar una calificación que sea
informativa de qué sabe y qué no sabe hacer el alumno. Creo que en
esto hay también la clave para mejorar la colaboración entre
docentes en secundaria: saber si un alumno sabe argumentar
requiere saber si sabe hacerlo lengua, matemáticas, sociales y
ciencias.
En relación al lenguaje como herramienta de aprendizaje, hemos

comentado el papel de los andamios lingüísticos, cuya disposición a
lo largo de la UD podemos programar mediante tablas de provisión
(ver anexo 35). Además de los diferentes tipos propuestos, de tipo

estático (KPSI, plantillas, rúbricas, iniciadores…) o dinámico (trabajo
en equipo o modelaje por el docente) conviene tener presente:
1. Los andamios se proponen como apoyo temporal, no para

generar una dependencia en el alumnado, sino con el objetivo
final de retirarlos paulatinamente y que puedan desarrollar un
proceso sin ellos.
2. Los andamios deben ajustarse a las capacidades del alumno/a:
cada alumno utiliza los apoyos que necesita, ni más ni menos.
3. La evaluación del profesor o de compañeros es también un
andamio: las producciones del alumnado deben ser revisadas y
rehechas más de una vez si es necesario, dando varias
oportunidades mientras el alumno/a siga aprendiendo.
4. Determinadas andamios pueden limitar la creatividad del
alumnado (por ser excesivamente cerrados) o generar
desconcierto (por ser excesivamente abiertos), y el punto de
equilibrio puede ser diferente para cada alumno/a.
En relación con el lenguaje como oportunidad, creo que es muy

importante vincular la enseñanza de las ciencias en situaciones
comunicativas propias del área haciendo que los géneros textuales y
las liturgias tengan un papel relevante en el diseño de las UDS y
permitiendo que sean estos géneros y liturgias quienes propongan
objetivos. Interrogar los géneros textuales del mundo real para ver
qué pueden aportar: facturas de la luz, hojas de registros sanitarios,
formularios de inspecciones técnicas… textos vinculados al mundo
real que proponen aspectos fundamentales del conocimiento de
nuestra área (hemos propuesto ejemplos en las conclusiones del
capítulo 7). Emular liturgias del mundo real y la cultura de la ciencia.
Agrupar al alumnado en comités editoriales para coevaluar los
artículos científicos que han escrito podría ser visto por unos ojos
poco entrenados como una simple forma de «decorar» una actividad
de coevaluación de producciones escritas. Pero no lo es. Es una
manera de convertir la escritura en un proceso de conocimiento
científico y de comprender la naturaleza de la ciencia, sus garantías
y la comunidad que forma.

Creo que no pasa nada por mantener la falacia de que la relación
entre estas tres cosas es unidireccional, porque nos es útil para
ordenar las ideas en estas conclusiones, pero no es de extrañar que
en el diseño de una UD el intento de desarrollar un objetivo de
aprendizaje (diseñar experimentos) ubique el aprendizaje en un
género textual como herramienta (confeccionar un póster científico),
y la presencia de este género textual termine proponiendo
oportunidades de aprendizaje (liturgias de comunicación científica)
que modifiquen nuestros objetivos. Así que no debemos sentir
culpables cuando al diseñar una UD, este conjunto se conforma de
una manera orgánica.9 Probablemente se trata simplemente, de
distinguir claramente para nosotros y nuestros alumnos, donde
termina y dónde empieza lo que es objetivo de aprendizaje de la UD,
aunque se produzcan también otras cosas.10
Creo que con estas conclusiones lo que quiero decir es que no hace
falta «añadir» lengua en las unidades didácticas de ciencias. Está
ahí, esperándonos, y brotará por poco que rasquemos.
Beacco, J. C., Fleming, M., Goullier, F., Thürmann, E., Vollmer, H. y
Sheils, J. (2016). A handbook for curriculum developmentand and
teacher training. The Language dimension in all subjects. Consell
d’Europa.
Bloom, B. S. (Ed.) (1956). Taxonomy of educational objectives: The
classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain.
David McKay Company.
Canale, M. y Swain, M. (1996). Fundamentos teóricos de los
enfoques comunicativos. La enseñanza y la evaluación de una
segunda lengua. Signos. Teoría y práctica de la Educación, (17),
54-62.
Cassany, D. (1993). Reparar la escritura. Didáctica de la corrección
de lo escrito. Graó.

Cummins, J. (1984). Bilingual Education and Special Education:
Issues in Assessment and Pedagogy. San Diego: College Hill.
Díaz, N. y Jiménez-Liso, M. R. (2012). Las controversias
sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación
científica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las
Ciencias, 9(1), 54-70.
Domènech-Casal, J. (2013a). Los andamios didácticos:
oportunidades y amenazas: Análisis desde una experiencia con
exposiciones orales. Aula de Secundaria, (3).
—(2013b). Secuencias de apertura experimental y escritura de
artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de los trabajos
prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las Ciencias (2013),
31(3), 249-262. J. Domènech-Casal.
—(2018). Propuesta de un marco para la secuenciación didáctica de
Controversias Socio-Científicas. Estudio con dos actividades
alrededor de la genética. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las Ciencias, 14(3), 601–620.
—(2019). Aprendizaje basado en proyectos, trabajos prácticos y
controversias: 28 propuestas y reflexiones para enseñar Ciencias.
Octaedro.
España, E. y Prieto, T. (2010). Problemas socio-científicos y
enseñanza-aprendizaje de las ciencias. Investigación en la
escuela, (71), 17-24.
Jorba, J. y Caselles, E. (1996). La regulació i autoregulació dels
aprenentatges. Llibres de l’ICE-UAB. Sèrie Eines i Estratègies.
las áreas curriculares. Síntesis.
Lawrence J., White C. y Snow C. (2010) The words students need.
Educational Leadership, 68(2), 22–26.
Llorens, J. A. y De Jaime, M. C. (1995). Lenguaje y diseño de las
Educativa, (43).

Osborne, J. y Dillon, J. (Eds.) (2010). Good Practice in Science
Teaching: What research has to say. Open University Press.
Pujol, M. (1992). Algunas reflexiones sobre la didàctica de la lengua
oral. Comunicación, Lenguaje y Educación, (16), 119-126.
Quigley, A. y Coleman, R. (2018). Improving literacy in secondary
schools. Guidance Report. Education Endowment Foundation.
Ritchhart, R., Palmer, P., Church, M. y Tishman, S. (2016) Thinking
rutines: establishing paterns of thinking in the Clasroom. AERA
2006.
aprendizaje de las ciencias. Educar. Junio, 73-80.
Roqué, N. y Palou, J. (1996). La evaluación de la lengua oral.
Lenguaje y textos, (9), 185-196.
Ruiz, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximació científica al
aprendizaje y la enseñanza. Graó.
ciencias? Aula de Innovación Educativa, 45.
—(2020). Evaluar y aprender, un único proceso. Octaedro.
Snow, C. E. y Uccelli, P. (2009). The challenge of academic
language. En D. R. Olson y N. Torrance (Eds.), The Cambridge
Handbook of Literacy (pp. 112-133). Cambridge University Press.
Solé, C., Hernández, M. I. y Márquez, C. (2019). El cicle de
modelització com a eina d’anàlisi d’una unitat didàctica sobre
energia. Didacticae, (5), 43-56.
Young, D. B. y Tamir, P. (1977). Finding out what Students know. The
Science Teacher, (44), 27-28
Zhang, J. y Patel, V. L. (2006). Distributed cognition, representation,
and affordance. Cognition & Pragmatics, 14(2), 333-341.
1. El acrónimo TILC refiere en realidad a Trabajo Integrado de Lengua y Contenidos. Gran

parte de lo que diremos en este capítulo es válido tanto para las ciencias como para
cualquier área no lingüística (sic) como las sociales, matemáticas o las artes. En este título
he optado por hacer un uso impropio del acrónimo (la C de TILC como ciencia), porque creo
que suele entenderse esa C de contenidos como «conceptos», y en realidad el trabajo
integrado que propongo no es sólo con los conceptos de la ciencia, sino con toda ella, y
especialmente con su discurso.

2. También tengo que decir que la mejor tabla de comprobación lingüística que puedes tener
es la siguiente: explicarle a un docente de lengua qué te propones hacer. Porque es alguien
que sabe mirar muy bien con esas gafas lingüísticas, identificar objetivos y necesidades
lingüísticas del alumnado, y a lo mejor aparece una colaboración inesperada.
3. La nominalización se ha hecho famosa últimamente porque su abuso acaba creando un
efecto curioso, en memes en redes sociales como «Asiendo la Bailasión» como substituto
de «Haciendo el baile» o, simplemente, «Bailando».
4. Un alumno que no habla la lengua de enseñanza puede tardar cinco años en desarrollar
la CALP en ese idioma. Eso significa que, si un alumno llega a un país hispanófono desde
Rusia, por ejemplo, en 6.º de primaria, terminará sus estudios obligatorios en 4.º de ESO sin
haber llegado a ser totalmente competente en el uso académico del lenguaje. Algo que
supone un impacto terrible en sus oportunidades educativas a menos que se proporcionen
apoyos.
5. Creo que debe ser posible establecer correspondencias entre las Thinking Skills de
Bloom y las tradicionales destrezas de pensamiento que describimos en profundidad en el
anexo 2 (analizar, comparar…), porque -para más INRI se llaman igual (thinking skills se
traduce justamente como destrezas de pensamiento) y algunas de ellas coinciden (como
«Evaluar»). Quizás diría que la propuesta tradicional de Destrezas de pensamiento se
orienta más a «lo que tengo que hacer» (enumeración, inducción…) y la de Bloom en «la
capacidad que tengo que movilizar» (recordar, aplicar…), pero aún así no funciona del todo.
No creo que la situación mejore si yo intento unificarlas, así que no he querido entretenerme
con esto, porque la idea principal se cumple en las dos clasificaciones: algunas destrezas
son más sencillas que otras y las más sencillas sirven para acceder a las más complejas.
6. Una herramienta adicional para valorar si un texto o conjunto de textos es significativo y
se vincula a léxico clave es el andamio Órbitas de controversias, disponible en el anexo
37.
7. Para prever los andamios lingüísticos necesarios puede ser de utilidad la tabla de
provisión, disponible en el anexo 35.
8. De hecho, ocupa todo un libro: el extraordinario libro Evaluar y aprender: un único
proceso, de Neus Sanmartí (2020).
9. a.k.a. hermenéutica.
10. Un poco con este propósito, propongo en el anexo 40 una plantilla para diseñar UDs
TILC teniendo en cuenta estos aspectos.

9
La transferencia y cooperación en el
centro educativo
La simbiogénesis reúne a individuos diferentes para crear entidades
más grandes y complejas. Generan individuos simbióticos
multiunitarios nuevos, con niveles más amplios e inclusivos e
integración.
Planeta Simbiótico (Lynn Margulis, 2002)
Acababa de llegar al centro (y al oficio) y conocía poco el

funcionamiento, y la propuesta me sorprendió en una reunión de
Claustro. Que dicen los del Departamento de lenguas que hay que
«restar puntos» (sic) por las faltas de ortografía. Aunque sea en
clase de ciencias. Que algunos profesores no lo hacen, y eso no
puede ser.
Al parecer, existía un «acuerdo de centro» al respecto. Era uno de

estos acuerdos curiosos que hay a veces en los centros que, aunque
no todo el mundo esté de acuerdo, continúan llamándose acuerdos,
en lugar de, simplemente, normas. Magnánimamente, el «acuerdo»
establecía que la ortografía restaba como máximo un punto en todas
las materias, dos puntos en las de lengua.
Todos en el departamento de ciencias éramos demasiado recientes

como para recordar el momento en in illo tempore, en el que se tomó
este acuerdo, simplemente había que pasar por el aro. No pude
evitar hacer algunos cálculos: si la ortografía restaba un punto en
cada asignatura, más dos puntos en las materias de lenguas, el
resultado global de este impuesto revolucionario era que la ortografía
acababa teniendo un impacto total en las calificaciones (que no en el

aprendizaje) equivalente a una asignatura entera. Una asignatura
únicamente de ortografía, es decir, memorizar una norma –algunas
veces lógica– y aplicarla sin moverse un ápice de ella.
Pero es que además eso tenía un impacto terrible. En una sesión de

tutoría un alumno se fue sin querer de la lengua y confesó que la
opción más extendida entre el alumnado era escribir lo mínimo
posible en los exámenes para controlar el riesgo de cometer faltas de
ortografía. Teníamos entre manos una estrategia de «mejora»
lingüística que conseguía que los alumnos escribieran menos.
Menudo éxito.
La respuesta que obtuvimos cuando planteamos esto al claustro fue

una mirada un poco altiva de fastidio, miradas al techo y suspiros de
impaciencia entre el profesorado del Departamento de Lenguas. Y
una pregunta que tenía mucho de falacia: «¿No considerábamos
necesario remar juntos para que el alumnado tuviera una cultura
general?.
Ojalá hubiera habido más tiempo para el debate sosegado. Para

decir que tal vez había otras partes del dominio de una lengua que
eran más importantes (la gramática, entre ellas) y que tenían más
sentido desde las ciencias. O incluso para decir que desde las
ciencias ya hacíamos aportaciones claves a la cultura general, que
no podían hacerse desde otras materias (vacunas, pseudo-
medicinas chamánicas o transgénicos), y que considerar la ortografía
garante último de la «cultura general» rayaba el «papanatismo».
Pero no hubo tiempo. Nunca hay tiempo. Y estoy íntimamente

convencido de que esta es la razón de que esta estrategia de
«trabajo en equipo» (en muchos centros, la única) de restar puntos
por faltas de ortografía esté tan expandida. Es porque es fácil de
hacer, no compromete a nada y es visible. Las otras cosas son más
complejas. Como prueba: nunca, en ninguno de los centros en los
que he estado, nadie se ha preocupado de evaluar si esta actuación
tenía algún impacto. Simplemente, dale ahí con los acentos.

Unos cursos después, me encontraba trabajando en un centro
educativo innovador. Como parte del modelo pedagógico, el centro
proponía al alumnado la participación en varios proyectos
interdisciplinarios. Conflicto cognitivo, contexto, abundantes
maquetas y exposiciones orales, robótica y arte imbricados,
creatividad a raudales (y también un poco de desorden).
Diseñábamos los proyectos de forma colaborativa entre todo el
profesorado, partiendo de un contexto al que cada uno aportaba
ideas desde su área. Había un entusiasmo generalizado y esfuerzos
por encontrar una logística de centro que promoviera la discusión
pedagógica. Y creo que la profesora de lengua tuvo realmente
mucha paciencia antes de hacernos notar lo que estaba sucediendo.
A lo largo de varias exposiciones en museos, creaciones de
documentales, campañas de donación de sangre, la conexión con
las lenguas era… revisar la ortografía de los posters, trípticos y
demás productos. Tanto proyecto, y no habíamos sido capaces de
tejer una complicidad con aspectos valiosos y fundamentales de la
lengua. ¿Por qué no trabajábamos juntos los conectores
gramaticales causales para construir modelos científicos? ¿O la
superestructura de los textos para hacer un informe tecnológico? ¿O
el modo condicional o subjuntivo para elaborar hipótesis? ¿O la voz
pasiva para describir un método de laboratorio? ¿O la estructura
lingüística de la argumentación científica? Me parece que había un
motivo realmente muy prosaico: los profes de materias no
lingüísticas no teníamos presente la amplia variedad de herramientas
para comunicar y pensar que podían aportar las lenguas. Por eso
creo que caminar hacia un cambio en las prácticas lingüísticas en los
centros implica construir confianzas, compartir visiones y diseñar
planes, a varios niveles:
La colaboración entre materias lingüísticas y no lingüísticas.

El trabajo y acuerdos en ámbitos o departamentos.
La colaboración entre departamentos.
El diseño de planes de innovación y mejora a nivel de centro.

La colaboración entre materias «desde abajo»
No tener presente qué se hace desde las lenguas es un obstáculo
muy real, pero que es posible superar. Pienso que no se trata de que
los profes de materias no lingüísticas nos pongamos a estudiar los
currículos de lengua, sino de buscar maneras más sostenidas –y
sostenibles, sin heroicidades– de habitar un trabajo integrado. En un
centro en el que estuve bastó con muy poco. Decidimos que
reservaríamos diez minutos de la reunión semanal de equipo
docente de nivel para que cada uno describiera (un minuto por
docente) lo que estaba haciendo en ese momento en el aula. Esto
hizo que de golpe empezáramos a conocer lo que hacían los
compañeros de otras materias. Y tuvo dos efectos: por un lado,
redujo el tiempo que dedicábamos a la burocracia y las letanías
sobre disciplina. Por otro, algunos docentes descubrieron ideas de
los demás, y encontraron puntos de solapamiento interesantes.
A partir de ahí surgieron varias colaboraciones. Se dibujó en plástica

y visual para el museo virtual de ciencias naturales, se trabajaron
gráficos de forma interdisciplinaria entre matemáticas y tecnología…
Creo que nunca he encontrado un cambio tan pequeño, y a la vez
tan potente, para promover la profesionalización en el centro.
Llamamos esto círculos curriculares (Jordi Domènech-Casal, 2013b),
y lo que me parece valioso de la experiencia fue la constatación de
que el profesorado no necesita más y más grandes planes de
innovación. Necesita que se creen espacios donde reflexionar y
compartir desde la propia práctica, y ayuda en su conexión a fuentes
rigurosas. Que la cultura innovadora y la profesionalización están
antes que las prácticas innovadoras. Y cuando se crean estos
espacios, ocurren cosas.
Descubrir exoplanetas y trabajar el texto periodístico.

Una colaboración intermaterias
No sabía mucho de astronomía, pero me tocó dar las ciencias de 1.º de ESO. Cuando
empecé a consultar materiales, encontré una y otra vez actividades sobre el Sistema Solar y
las fases de la Luna, contenidos que mis alumnos llevaban trabajados varias veces en
primaria y con los que yo no veía modo de trabajar ninguna idea potente de ciencias.

Posiblemente sabían ellos más que yo sobre las características físicas de cada uno de los
planetas de nuestro Sistema Solar. 1
Cuando estás preparando actividades, se activa una especie de antena. Creo que por eso
ese artículo de periódico sobre exoplanetas (planetas que orbitan alrededor de estrellas
distintas a la nuestra) suscitó tanto mi atención. Se trataba de Kepler-22b,2 y aparecía una
fotografía a todo color del exoplaneta en cuestión. Esa fotografía fue la clave. Yo sabía que
los exoplanetas están demasiado lejos como para que podamos verlos directamente y,
mucho menos, fotografiarlos. Al pie de la imagen, una aclaración: «Reconstrucción de la
probable apariencia del exoplaneta a partir de los datos científicos». Ahí estaba. contenido
científico relevante al 100%.
Cómo sabemos sobre exoplanetas. Cómo se descubren y se investigan. Qué relación tiene
eso con sus órbitas, la gravedad y los Sistemas Solares (el nuestro o cualquiera). O la
habitabilidad de los planetas. Cómo se llega a esa fotografía en el artículo de periódico.
Había material aquí.
Propuse a mis alumnos distintos gráficos de tránsitos planetarios de posibles exoplanetas,
adaptados. Los tránsitos planetarios es el principal método de detección y estudio de los
exoplanetas: son disminuciones periódicas de la luz que nos llega de una estrella (los
hemos usado de ejemplo para textos descriptivos, explicativos y argumentativos en los
capítulos 3, 4 y 5 así que a estas alturas el lector debería ser ya un experto). Algo así como
la sombra del exoplaneta. Cuanto mayor es la sombra, mayor es el exoplaneta. Cuando más
frecuente es el tránsito, más corto es el año solar. Con eso y el uso de un simulador y otros
datos indirectos simulados, los alumnos consiguieron «descubrir» varios exoplanetas y
justificar si tenían atmósfera, su tamaño, si tenían o no cráteres o agua… (imágenes 1 y 2).

Imágenes 1 y 2. Alumnas trabajando en el proyecto Exos, a partir del análisis de tránsitos
planetarios
La cosa pudo haber quedado aquí, y yo contento porque la actividad había sido una
experiencia científica de primer orden en la que habían aprendido sobre medidas indirectas,
sistemas solares, órbitas y gravitación.
Pero el artículo del periódico sugería más. Volví a la imagen del artículo. Esa imagen
hablaba de una cosa muy importante en comunicación científica. Esa imagen no era verdad,
pero tampoco era una mentira, porque era una reconstrucción basada en datos (ya hemos
hablado de eso en el capítulo 4). Y que permitía ilustrar que en realidad todo de lo que habla
la ciencia es una reconstrucción basada en datos.
El hecho que la profesora de lengua de mis alumnos estuviera precisamente trabajando el
texto periodístico con ellos fue una casualidad. El que supiéramos ambos de esa casualidad
y pudiéramos explotarla, en cambio, fue algo premeditado, porque nos encontrábamos en
un claustro donde se habían hecho esfuerzos organizativos para que hubiera espacios para

conversar y colaborar entre docentes (como parte del calendario de reuniones, una vez al
mes, cada docente se reunía con quien quisiera para impulsar proyectos conjuntos).
Así que mientras investigaban, mis alumnos analizaron desde el punto de vista de la lengua
distintos artículos de periódico sobre exoplanetas, su estructura, lenguaje y propósitos. Y
llegados a ese punto, que escribieran un artículo de periódico sobre sus recién descubiertos
exoplanetas no fue simplemente una actividad de lengua que había encontrado un contexto
sugestivo: fue un modo genial de que los alumnos, elaborando sus propias «fotografías» de
exoplanetas y la descripción de sus descubrimientos, entendieran la diferencia entre «lo que
vemos» y «lo que interpretamos». Algo muy importante en la enseñanza de las ciencias,
pero también para leer el periódico. Colaborar entre materias «lingüísticas» y «no
lingüísticas» no era sólo posible: era oportuno.
Para saber más

Materiales de la actividad: https://sites.google.com/site/huntingexos/guia-didactica
Producciones del alumnado: https://issuu.com/jdomenechca/docs/llibre
Publicación: Ruiz, N., Llorente, I., Domènech-Casal, J. (2017). Indagación, Exoplanetas
y Competencia Científica. Los Estudios de Caso como ABP para las Ciencias. Enseñanza
de las Ciencias de la Tierra, 25(2), 191-202.
Profesionalizar la práctica y conectar la iniciativa

individual y la colectiva en departamentos
Algunas veces, ese ímpetu de innovar y crear «desde abajo» se lee
como una especie de barra libre en la que bajo una libertad de
cátedra mal entendida cada uno puede hacer lo que le da la gana.
Pero profesionalizar la práctica educativa implica entender la tensión
entre las aportaciones individuales y colectivas para la innovación y
el cambio educativo. Deben ir acopladas de algún modo, asegurando
que no se convierte en una competición de proyectos e iniciativas
personales (José Manuel Lavié, 2012; Michele Bolsterli et al., 2006) o
de éstas con el plan educativo de centro.
Un proyecto de centro o una línea de departamento no pueden estar

sujetos a vaivenes por intereses profesionales individuales («A mí
ahora me interesa eso de las prácticas de laboratorio»). Pero al
mismo tiempo, si es impermeable a los conocimientos, líneas de
trabajo y criterio experto de los docentes que deben propulsarlo, lo
que está ocurriendo es que se está gestionando mal el conocimiento
(David Rodríguez-Gómez, 2011). («¡Ojalá hubiéramos sabido que

habías trabajado de periodista, para que ayudaras en el proyecto de
radio escolar!»).
Así que seguramente, en un centro educativo deberá haber tanto

acuerdos (cosas que hemos consensuado entre todos) como normas
(cosas que quizás no hemos consensuado, pero que tienen un
sentido dentro de un proceso histórico de construcción de un
proyecto pedagógico a largo plazo).3 Un término medio es contribuir
a que haya una buena comunicación interna de las iniciativas que se
están desarrollando, y que dentro de unos objetivos estratégicos que
ya tiene establecidos el proyecto educativo de centro, que el claustro
en su conjunto defina las actuaciones para llegar a ellos. Ir creciendo
paulatinamente en esa participación implica partir de pequeñas
experiencias concretas y tentativas (con un grupo-clase, con un nivel
educativo, con una materia…) (Ana López, 2007) como vía para
«expandir» desde la base iniciativas de trabajo integrado de lengua y
contenidos. Y eso es lo que creo que ocurrió en una experiencia en
la que conseguimos colaborar a nivel de todo el Departamento de
ciencias de nuestro instituto.
Las palabras que cuentan. Una experiencia de coordinación de

departamento para el léxico
Habíamos revisado los resultados de las últimas pruebas de competencia científica del
alumnado y nos dimos cuenta que en algunas preguntas, el hecho de no dominar el léxico
estaba siendo un obstáculo. Términos como «vacuna», «hormona», «molécula» o
«ecosistema» tenían para ellos significados demasiado borrosos como para poder ser
considerados científicos o para ser considerados útiles en su vida del día a día.
También teníamos clara una cosa: a pesar de lo que decía el currículum, todo no iba a poder
ser. Los docentes de ciencias de nuestro departamento éramos suficientemente razonables
como para entender que, para la mayoría de las personas, no dominar términos como
microtúbulo, orbital molecular o geosinclinal no es un obstáculo para una vida feliz. Había
que elegir, y nos dimos cuenta que nuestra elección no podía variar de año en año.
Construir un marco léxico sólido y vinculante a nivel de departamento de ciencias nos podía
permitir saber qué léxico dominaría un alumno cuando completara su formación de ESO en
nuestro instituto. Pero esto no surgió de la nada. Nuestro punto de partida fue una propuesta
que se estaba desarrollando en una de las materias y que descubrimos gracias a las
reuniones mensuales que hemos mencionado en el apartado anterior. La docente había
decidido diez términos fundamentales de léxico de su materia. Al iniciar el curso, compartía
con el alumnado esa lista y se mantenía visible durante todo el curso en el aula, incidiendo
especialmente en ella para que consiguieran dominar esos diez términos de léxico
fundamentales. Esa estrategia recibe el nombre de Referente de aula y nos pareció una

idea fantástica por su sencillez. Hicimos cálculos: a diez términos de léxico por asignatura
de ciencias, eso eran un total de sesenta términos de léxico. Eso era mucho más de lo que
dominan la mayoría de adultos. Decidimos que cada curso de ciencias debía aportar a ese
listado conjunto diez términos de léxico clave. Consensuado por todos y que obligara a
todos a priorizar esos términos. Pero habría ahí víctimas sangrantes. ¿Qué léxico priorizar?
¿El más vinculado a la ciudadanía? ¿El que sirve para entender conceptos científicos más
fundamentales?
No hay que ser muy perspicaz para darse cuenta que nosotros, como profes de ciencias,
teníamos un importante sesgo a considerar qué léxico de ciencias era fundamental (todo,
claro). Al final el criterio que generó consenso fue un comentario socarrón con los profes de
sociales como destinatarios: elijamos los términos que un profe de ciencias sociales debería
dominar para su vida como ciudadano/a. Eso, y el hecho de anticiparnos a que
posiblemente también otros departamentos del instituto querrían seguir nuestras huellas,
nos llevó a decidir tres principios para elegir el léxico. El léxico para el plan debía ser:
1. Útil para conectar con léxico de otras materias.

2. Fácilmente convertible en verbos o adjetivos
3. Vinculado a la ciudadanía en 1º, 2º y 3.º de ESO y vinculado al mundo técnico-científico
profesional en 4.º de ESO.
El resultado está en el cuadro 1, y hemos empezado a aplicarlo. Al analizar el léxico que ha

emergido, nos hemos dado cuenta de varias cosas. Algunos términos se corresponden con
lo que García-Díaz (1998) llama conceptos metadisciplinares. Los conceptos
metadisciplinares son conceptos que encarnan ideas fundamentales, como diversidad,
interacción, sistema, cambio y conservación. Por ejemplo, los términos del concepto
metadisciplinar de cambio/ conservación tiene sus formas propias dentro de las ciencias
(evolución, reacción química, metamorfosis) y adopta otras formas en otras áreas. En
sociales (revolución), en matemáticas (discontinuidad y punto de inflexión) (imagen 3). No
sabemos muy bien cómo, pero nos parece muy potente la idea que nuestro alumnado fuera
capaz de relacionar entre sí esas ideas de distintas materias. Queremos tirar del hilo, a ver
qué sale.
1.º ESO biología y 2.º ESO física y química 3.º de ESO biología y
geología geología
Órbita Magnitud Ecosistema

Condensación Masa Biomolécula
Sedimentación Volumen Densidad Absorción
Placa tectónica Sustancia Partícula Retroalimentación
Ser vivo Cambio de estado Neurotransmisor
Célula Energía potencial Hormona
Fotosíntesis Onda Vacuna
Metamorfosis Sostenible Anticuerpo
Biodiversidad Estrato
Sexual/Asexual Erosión
3.º de ESO física y 4.º de ESO biología y 4.º de ESO física y

química geología química
Átomo Gen Vector

Enlace Transgénico Mutación Presión atmosférica
Electrón Evolución Asistencia gravitatoria
Molécula Diferenciación cellular Onda electromagnética
Radiación Ciclo celular Espectro
Reacción química Cambio climático Electronegatividad Calor
Catalizador Nicho ecológico pH
Electrólisis Placa tectónica Compuesto orgánico
Potencia Glaciación Polímero
Intensidad
Cuadro 1. Léxico prioritario definido en el acuerdo de Departamento de Ciencias del Institut

Marta Estrada (Granollers)
También nos hemos dado cuenta que algunos de los términos no son científicos, sino
académicos (como retroalimentación o magnitud), aunque adopten un significado propio en
ciencias. Quizás, si un día conseguimos subir al carro a los otros departamentos, eso pueda
ser un punto interesante de conexión para elaborar un listado parecido de términos
académicos comunes.
Al principio, consideramos que con diez términos de léxico quizás estábamos pecando de
reduccionistas. Hemos visto que no. Que «hacer cosas grandes» es hacer cosas entre
todos donde cada uno aporta un poco. Garantizar que todos los alumnos que terminan 4.º
de ESO en nuestro centro sean capaces de comprender, usar y analizar fenómenos con ese
léxico es un objetivo realmente ambicioso. El proceso de creación de la lista también nos ha
sido útil para consensuar modos de trabajar el léxico y definiciones de qué significa
dominarlo.

Imagen 3. Conceptos metadisciplinares y su relación con términos de léxico
Nos ha animado bastante el hecho de descubrir que no hemos inventado nada. Que al
parecer Joshua Lawrence, Claire White y Catherine Snow (2010) llegaron a esta misma
conclusión sobre la necesidad de trabajar de forma conjunta el léxico.
Una cosa que nos inquieta un poco es cómo mantener eso a medida que vaya cambiando el
claustro. No queremos imponer eso como una «norma», pero tampoco queremos que todo
ese trabajo se diluya y desaparezca. Estamos trabajando un poco la idea de la acogida, de
modo que cada nuevo docente que llegue al centro no tenga sólo las normas, sino también
la narración que ha llevado a ellas, porque pensamos que así quizás sea más fácil que
todos colaboremos juntos. Por eso se escribió el artículo incluyendo esa actuación en un
proyecto global de departamento, que puede encontrarse citado a continuación.
Para saber más

Publicación: Rotllan, M., Muñoz, M., Garcia,A., Grimal-Álvaro, C., Hernández, M., Marbà,
A. y Domènech-Casal, J. (2022). El Pla de Departament Phi: una empenta lingüística a la
Competència científica. Revista Ciències, (43), 21-37.

Colaborando entre departamentos hacia un
currículum integrado
Es difícil que las iniciativas de mejora e innovación en trabajo
integrado de lengua y contenido (TILC) lleguen a buen puerto si no
se consigue una cierta uniformidad de visiones y recursos. Ese
trabajo previo tiene dos puntos fundamentales:
1. El trabajo conjunto de materias lingüísticas y no lingüísticas, cada

uno desde su mirada.
2. La existencia de andamios, plantillas y referentes de aula
compartidos entre materias, que faciliten al alumnado conectar
habilidades y recursos lingüísticos entre distintas materias.
Hay varios ejemplos en los anexos 1 y 2, pero creo que quizás sea
más interesante de cómo llegamos a ellos.
Colaborando entre departamentos.

El Plan Phi para habilidades cognitivo-lingüísticas
Los profes de ciencias llevábamos ya unos cursos batallando con las controversias
sociocientíficas, esforzándonos para que nuestros alumnos argumentaran sobre dilemas
abiertos (obligatoriedad de las vacunas, impuestos a combustibles fósiles, prohibición del
fracking…) usando modelos y datos científicos. Pero para los alumnos siempre era «más
cómodo» evitar ese tipo de argumentos y discutir exclusivamente desde el punto de vista
social: la libertad, la seguridad, el impacto económico.
Nos dimos cuenta que quizás no estábamos dedicando suficiente tiempo a hacer que
nuestros alumnos se sintieran cómodos con el uso e interpretación de datos, por un lado, y
el uso de modelos científicos para interpretar fenómenos. Si un alumno no se siente bueno o
capaz en la interpretación de datos y fenómenos, no elegirá esa estrategia para argumentar.
Quizás el «salto» a tomar decisiones en contextos complejos necesitaba un ritmo más
pausado, una base científica más sólida, y convenía ir paso a paso. Experiencias en otros
centros mostraban que lo esencial era construir consensos con una visión de centro
(Menoyo, 2017), y leímos varios artículos de los que hemos citado en los capítulos
anteriores, que mostraban cómo el trabajo dirigido a las habilidades cognitivo-lingüísticas
podía ayudarnos en lo que nos proponíamos.
Así que creamos el Plan Phi4 (imagen 3). Decidimos que en 1.º de ESO centraríamos
nuestra atención en la interpretación de datos, la identificación de patrones y formulación de
leyes (hacer predicciones de temperatura a partir de una curva, por ejemplo…). En 2.º de
ESO nos centraríamos en promover la interpretación de fenómenos mediante modelos
científicos (saber por qué hierve el agua, por qué unas cosas se hunden y otras no…qué
sucede por dentro en el sistema para que se comporte como lo hace). Y que, una vez

creada una seguridad y soltura en esas dos capacidades, en 3.º y 4.º nos centraríamos,
ahora sí, en la toma de decisiones y actuación en contextos complejos. En 3.º de ESO en el
ámbito de la ciudadanía (como la obligatoriedad de la vacunación o el uso de combustibles
fósiles) y en 4.º de ESO en el ámbito de las ciencias como actividad profesional (como la
seguridad de determinados conservantes o los criterios de diagnóstico de enfermedades).

Cuadro 2. Progresión de los propósitos epistémicos, metodologías y habilidades cognitivo-
lingüísticas
Pero hacer todo eso requería unas metodologías y habilidades cognitivo-lingüísticas

concretas (cuadro 2):
En 1.º de ESO, describir y narrar para poder inducir, deducir Leyes y diseñar
experimentos en actividades de indagación. ¿Cómo se comportan los sistemas?
En 2.º de ESO, explicar y justificar para poder construir representaciones en actividades
de modelización. ¿Por qué se comportan así?
En 3.º de ESO, leer críticamente y argumentar para participar en controversias socio-
científicas, analizar pseudociencias y aprendizaje basado en problemas. «¿Cómo usar la
ciencia para tomar decisiones?»
En 4.º de ESO, argumentar y participar en liturgias comunicativas de la ciencia
(congresos, seminarios) para participar en actividades sobre naturaleza de la ciencia
contextualizadas en ámbitos profesionales de la ciencia (investigación biomédica,
gabinetes de crisis geológicas). ¿Cómo se construye y valida el conocimiento científico?
Hasta ese momento, cada uno de nosotros había ido haciendo lo que podía. Teníamos ya
una intuición sobre la importancia de las habilidades cognitivo-lingüísticas, pero era
imposible estructurar ninguna colaboración con el departamento de lenguas del instituto si ni
nosotros mismos habíamos acordado qué necesitábamos.
El Plan Phi había cambiado ese contexto, e hizo posible lo que hasta ese momento no lo
había sido. Incorporamos unos andamios sobre las destrezas de pensamiento para que
fueran usadas también en las clases de lengua (anexo 2). Estamos ahora consensuando
con el departamento de lengua varios apoyos (bases de orientación, rúbricas…) y una
definición común de los textos descriptivo, explicativo y argumentativo (anexo 1). Con
calma, a meses vista. Sabemos que tendremos que ir acordando cosas. Una descripción
científica tiene unos requerimientos específicos. Lo mismo con la argumentación (hemos
hablado de eso en capítulos anteriores). Pero ya contamos con eso.
El propósito es que lengua y ciencias (y nuestros alumnos) compartamos las mismas bases
de orientación para la elaboración de textos. El Plan Phi emergió de necesidades
identificadas por los propios docentes de ciencias. Para nosotros no supone un
sobreesfuerzo realizarlo. Al contrario, nos soluciona problemas y permite sabernos equipo.
Entender que no tenemos que hacerlo todo todos. Que basta con que cada uno haga una
parte fundamental.
Para saber más

Publicación: Rotllan, M., Muñoz, M., Garcia, A., Grimal-Álvaro, C., Hernández, M.,
Marbà, A. y Domènech-Casal, J. (2022). El pla de Departament Phi: una empenta
lingüística a la Competència científica. Revista Ciències, (43) 31-37.
Diseño y evaluación de planes de innovación y

mejora

Cuando empiezas a trabajar en un centro educativo, una de las
tareas durante tu primer curso es conocer las distintas iniciativas que
se están desarrollando a nivel de centro. El proyecto Biblioteca de
patio, el Plan Lector, la Feria Científica, el intercambio con un
instituto de Holanda, el Proyecto AICLE, el trabajo con preguntas de
competencias básicas, el plan de cultura general de restar puntos por
ortografía, los acuerdos de centro para usar KPSI de forma global…
al principio te asustas ante esta tormenta de acciones. Menudo
vendaval. Es algo que impresiona y que suele ser usado, incluso por
las familias, como indicador de calidad educativa y compromiso
profesional del profesorado: «En ese centro hacen muchas cosas».
¿Qué hacen? Pues eso, cosas.
Pero cuando pasa un tiempo emergen debilidades de todo eso.
Por un lado, muchas de las propuestas que se te presentaron como

«acuerdos» de centro, en realidad, no son ningún acuerdo, sino una
norma –que también está bien– pero que nadie cumple. Se
propusieron en su momento con ilusión por parte de un nodo de
profesores, se confió en que esa ilusión y el simple establecimiento
de una norma obrarían la magia. Y no. El nodo de profesores se
desintegra, la norma empieza a incumplirse, va desapareciendo de la
agenda de reuniones paulatinamente y sólo de forma ocasional algún
coordinador recuerda a todo el mundo que hay que incluir eso u eso
otro en la programación o en la memoria. Las programaciones y
memorias acaban llegando a dimensiones gigantescas y en cualquier
centro educativo hay siempre un par de personas agobiadísimas que
siguen cumpliendo todos los planes y proyectos de centro, de los que
la mayoría del claustro ni se acuerda. Algunas veces, incluso
dirección los desconoce: «Ah, ¿tenemos un plan de desarrollo
emocional?». Yo he sido una de esas dos personas agobiadísimas, y
os aseguro que no es nada divertido.
El hecho es que muchas de esas actuaciones, incluso cuando

realmente se llevan a cabo, se acaban evaluando de modos bastante
extraños.

–-«¿Mantenemos el plan de lectura de patio por el que los alumnos
pueden ir a la biblioteca?».
–-«Sí, este año han participado muchos».
Pero que participen muchos no es en sí un objetivo, ¿no? Quiero

decir: ¿Qué se persigue con el Plan de lectura de patio? ¿Mejorar el
gusto por la lectura del alumnado, mejorar la convivencia en el patio,
mejorar la competencia lectora? Porque ninguna de esas cosas se
mide con el número de participantes.
Sí van a la biblioteca, pero no para leer, sino para evitar que otros
compañeros les molesten en el patio, no es una mejora, ni en lectura,
ni en convivencia, que digamos. Pero es que, además, si no se
comparte ni se evalúa el objetivo, lo que acaba ocurriendo es que las
personas responsables de la aplicación de las actuaciones acaban
teniendo versiones muy distintas (y contraproducentes) de su
gestión, como, por ejemplo, castigar en la biblioteca a los alumnos
que se portan mal en el patio. (Donde, además, molestarán a los que
se habían refugiado allí).
Seguramente, lo que pasa en muchas bienintencionadas ocasiones

es que se cae en un «activismo» goloso que «no puede parar de
innovar» sin saber muy bien qué se persigue. Y la cosa empeora
cuando empiezan a haber choques entre territorios:
–-«¿Si hay una semana de la ciencia, por qué no podemos tener una
semana del Arte?».
–-«¿Para qué?».
–-«Bueno, para no ser menos».
Y eso explica seguramente porqué tenemos esas dos personas

obedientes agobiadísimas en cada centro. Además, y en paralelo,
hay una especie de síndrome de Diógenes de planes de innovación.
Se añaden planes y actuaciones sin saber qué se pretende y sin una
agenda para dejar de aplicarlos. Son matemáticas: si siempre
añades y oficialmente nunca eliminas, al final ocurre lo que ocurre:
una serie de actuaciones, planes y proyectos que deambulan como
zombis por las documentaciones de centro. Y eso tiene un impacto

muy negativo, porque genera una cultura de centro en la que al final
la única manera de sobrevivir es vivir un poco de espaldas a esos
planes, asimilándolos a burocracia. Así que conviene que cuando se
quiere aplicar un plan de innovación, incorporemos también en él
cuándo vamos a eliminarlo.
Objetivos, actuaciones, recursos, responsables,

instrumentos e indicadores
Creo que lo que intento decir es que, si quieres aplicar planes, tienes
que tener un plan. Lo que define un plan son sus objetivos,
actuaciones, recursos, instrumentos, criterios e indicadores, y me
propongo comentarlo con el ejemplo del cuadro 3.
PLAN GRAFIX
Actuación, ámbito y calendario Recursos Persona responsable
Act 1: Diseño de dinámicas y Se liberará de ocho Coordinadores de los

actividades de lectura indagadora horas a ambos departamentos de
y rúbrica de evaluación. coordinadores para lengua y ciencias.
Septiembre-octubre. Preparación preparar los materiales.
del documento compartido para
recoger calificaciones.
Act 2:5 Formación al profesorado Se dedicará a ello dos Coordinadora

de ciencias y lengua y las de las reuniones pedagógica del centro.
coordinadoras de 3.º y 4.º semanales de
noviembre. departamento.
Act 3: Se comunicará al Sin recursos. Directora del centro.

alumnado y familias el plan, en Secretario del centro.
las comunicaciones del centro y Responsable de la web
la web. También en el claustro de del centro.
profesorado de inicio de curso.
Septiembre.
Act 4: Una vez cada dos Se dedicará a la Coordinadoras de 3.º y

semanas, en las materias de supervisión y 4.º.
ciencias y lengua los grupos de acompañamiento una
3.º y 4.º, dedicarán media hora a de las reuniones
la enseñanza explícita de las semanales de equipo
dinámicas de análisis y lectura de docente cada mes.

gráficos. Quincenal. Diciembre-
abril.
Act 5: En todas las pruebas de Se dispondrá de las Profesores de ciencias

evaluación se incluirá una parte actividades y dinámicas y lengua de 3.º y 4.º.
relativa a la interpretación de modelo creadas en la
gráficos, registrando la Act 1.
calificación de forma segregada.
Los datos se recogerán en las
reuniones previstas en la Act3 y
se incluirán en las memorias de
nivel. Mensual, diciembre-abril.
Act 6: Análisis y comunicación Se dedicará una de las Coordinadora

del grado de aplicación de las reuniones semanales pedagógica del centro.
actuaciones y de los resultados. de equipo docente. Se
Toma de decisiones. Mayo-junio. liberará de cuatro horas
a ambos coordinadores
para analizar los
resultados.
INSTRUMENTOS
Recogida de las calificaciones segregadas de la Act 4. Competencias científico-
tecnológica oficiales para los alumnos de 4.º.
INDICADORES DE CRITERIOS DE ACEPTACIÓN

CONSECUCIÓN DE LOS Mejora de un 30% de las calificaciones iniciales a
OBJETIVOS las finales.
Calificación media del grupo
clase en las calificaciones
recogidas en la Act 4.
Calificación media de las
actividades de pruebas de
competencias básicas que
contengan análisis de gráficos.
Cuadro 3. Ejemplo de plan de centro sobre una estructura para la definición de planes de
innovación y mejora. La plantilla para el plan de centro está descrita con más detalle en el
anexo 41
Los objetivos deben iniciar siempre con «mejorar», «incrementar» o

«aumentar», y deben ser cosas concretas que luego podamos medir.
Si proponemos un objetivo del tipo «Mejorar la competencia
lingüística» a lo mejor estamos pecando de generalistas, y
deberíamos aterrizar un poco más, con algo del tipo «Mejorar las
habilidades de lectura y análisis de gráficos».

Normalmente, un objetivo no aparece de la nada, sino de una
percepción o detección de una dificultad o deficiencia previa. No
entraremos ahora en eso, pero conviene ser un poco exigentes con
eso, y determinar si esa percepción tiene alguna base antes de
elaborar un plan: ¿Realmente hay un problema en las capacidades
del alumnado en este aspecto, o nos estamos basando en anécdotas
para decidir que hay que mejorar eso?
Una vez tenemos un objetivo claro y definido, conviene definir

actuaciones, es decir «cosas que haremos» para conseguir ese
objetivo. Las actuaciones pueden implicar la creación de materiales,
reorganizaciones de centro, formación de profesorado, aplicación de
actividades en el aula, etc… y pueden depender estratégicamente
unas de otras: si decidimos que los profesores de un nivel educativo
aplicaremos una dinámica, es necesario prever que esa dinámica
habrá de elaborarse y enseñarse. Una actuación también puede ser
«dejar de hacer» algo que se hacía. Aunque pueden incluirse en un
Plan actuaciones que ya se hacen, un Plan no puede estar
constituido todo él de cosas que ya se hacen, porque no es
esperable que se produzca ningún cambio o mejora simplemente
continuando con lo que ya hacíamos.6
Conviene asegurarse que las actuaciones realmente pueden servir

para el objetivo propuesto: «Leer muchos gráficos» no
necesariamente sirve para mejorar, si no se enseñan dinámicas
explícitas, por ejemplo. En este sentido, es importante una buena
selección de actuaciones con criterios profesionales más allá del
«sentido común» y evite propuestas pseudocientíficas (por ejemplo,
separar al alumnado según sus inteligencias múltiples). Dentro de las
actuaciones es necesario prever también las que harán falta para
evaluar los resultados conseguidos.
Quiero dedicar una atención especial a los recursos. Esa columna no

aparece en la mayoría de planes de centro que se despliegan, y
luego todo el mundo se sorprende de que «no ha habido tiempo».
Vamos a ver: un centro educativo no es precisamente un sitio donde
uno se aburra. Pasan cosas constantemente. A menudo se diseñan
planes en la falacia de que eso simplemente se añadirá a lo que ya

hacíamos, como si para hacer esto no hubiera que dejar de hacer
otra cosa (y como si esa otra cosa no tuviera un motivo fuerte y difícil
de anular para estar ahí). Así que esa columna representa lo en serio
que debemos tomarnos un plan.
Si en un plan no se especifican los recursos, significa que nadie se

ha tomado la molestia de qué implica realmente eso. Y significa que
el plan está condenado a ser un zombi que intenta sobrevivir entre
protocolos de convivencia, urgencias de evaluaciones, y
organización de excursiones varias. A lo mejor, en lugar de tener
cuatro planes paralelos peleando entre sí para conseguir tiempo en
las reuniones o en las ocupaciones del profesorado, simplemente
hay que hacer menos planes.
En el ejemplo del cuadro 3 aparecen también los responsables de

cada actuación del plan. Los responsables deben conocer con
profundidad los objetivos, porque las actuaciones pueden
experimentar modificaciones sobre la marcha y si no se conocen los
objetivos, las modificaciones en las actuaciones puede hacer que
pierdan sentido (ahí entra esa profe que castigaba alumnos en la
biblioteca como parte del Plan Lector). En muchas ocasiones se
hacen esfuerzos para implicar el mínimo número de personas en los
planes, y esto es un error. Por varias razones:
1. Cuantas menos personas participen, menos ideas y menos

implicación.
2. Algunas actuaciones del plan pueden pasar a ser estructurales
(mantenidas de forma permanente), y eso puede suceder sólo si
una amplia base del centro conoce o participa en las actuaciones
y sus objetivos.
Igualmente, conseguir que todo el profesorado del centro esté
informado del plan es necesario, porque pueden ayudar a detectar
sinergias (o conflictos) del plan con otras cosas que ya se estén
haciendo (por iniciativa personal) en el centro, y evitar que el Plan
actúe como una apisonadora de otras iniciativas. Así que una buena
estrategia es que un plan afecte al máximo número de profesionales
de un centro educativo. Por el mismo motivo, más que crear su

propia documentación («Crearemos un documento Drive donde
iremos anotando…»), los registros, evaluaciones y memorias del
plan deberían «colonizar» otros documentos preexistentes
(memorias de asignaturas, comunicaciones a las familias…) creando
si hace falta apartados específicos en ellos, porque ése es un modo
de hacer difusión interna del plan.
El hecho que en el ejemplo del plan de centro, en la Act. 3 se deba

comunicar el plan en la web puede estar provocando que la
profesora responsable de la página web del centro –que no era de
ciencias ni de lenguaacabe enterándose de que existe el Plan y de
qué se trata. Si esa tarea se deja en manos de otra persona que ya
estaba participando en el Plan (que redacta la noticia ella misma),
perdemos una oportunidad de ampliar el alcance del plan en el
claustro.
Una parte fundamental de un plan es disponer de modos de medir si

estamos progresando, si no, y poder decidir si hay que continuar,
modificar actuaciones o simplemente se ha conseguido el objetivo
(Xavier Chavarria y Elvira Borrell, 2019). Los instrumentos e
indicadores y criterios de aceptación deben estar claros desde el
principio.
Instrumentos: el evento, tarea, documento con el que

mediremos (examen, actividad, encuesta…).
Indicadores: qué mediremos en concreto (número de alumnos,
calificación media/ máxima/mínima…)
Criterios: con qué valor del indicador daremos por conseguido el
objetivo (un aumento de la nota media de las actividades de
lectura de un 15 %, incrementar en veinte alumnos los
participantes en el taller de escritura creativa…).
Quizás un buen punto de partida sea definir unos buenos
indicadores. Manuel Álvarez y Montserrat Santos (1996) proponen
para eso el acrónimo SMART.
Lo que deben valorar los indicadores es si los objetivos se han

conseguido, no si las actuaciones se han hecho. Por eso, un

indicador no puede ser «el número de veces que hemos hecho
dinámicas de lectura de gráficos», sino más bien «la calificación del
alumnado en las actividades de lectura de gráficos». Algo importante
respecto a esto es tener claro qué hacer según los resultados
(también en función del grado de aplicación de las actuaciones)
(cuadro 4). Si un plan no funciona, puede dejar de hacerse, o pueden
reformularse las actuaciones. Si un plan funciona, a lo mejor era
necesario sólo coyunturalmente y ya no lo es, con lo que debe
suprimirse para dejar espacio y recursos al próximo plan sobre otra
necesidad detectada.
Es fundamental hacer un retorno de los resultados a todos los

actores (profesorado, alumnado, familia, formadores…) si queremos
conservar una buena disposición a participar en planes.
EJEMPLOS Y ANTIEJEMPLOS DE INDICADORES

Específicos: definidos Usar las notas de todas las actividades de lengua para medir
de modo concreto, sin la mejora en el léxico no es específico, porque esas notas
interferencias de otras incluyen muchas otras cosas. Eso hace necesario segregar
cosas. las calificaciones.
Medibles: que puedan Que los alumnos contesten sí/no en una encuesta no es un
convertirse en datos indicador numérico. Puede convertirse en uno usando el
numéricos. número de alumnos que contestan sí.
Alcanzables: que se Si no dedicamos ningún recurso a nuestro objetivo de trabajo

correspondan con los integrado con lengua extranjera, el indicador no puede ser el
recursos que se número de alumnos que obtienen el B2 en pruebas oficiales,
dedicarán. porque es un indicador que no está calibrado a lo que es
alcanzable con la actuación.
Relevantes: aporta Si para medir la mejora de los textos argumentativos,

mucha información usamos el número de actividades de argumentación que
sobre la consecución hemos hecho, esta información no es relevante, porque no
del objetivo. informa de la mejora real.
Temporales: acotados Definir en un objetivo si es trimestral, anual o trianual lo

en el tiempo. convierte en un objetivo que sí es temporal. Eso es
importante, porque permite decidir si actuaciones
coyunturales deben convertirse en estructurales.
Cuadro 4. Características que deben cumplir los indicadores

Ocasionalmente, puede ser que alguna de las actuaciones concretas
se decida mantenerla de forma «estructural» como acuerdo o norma
de centro. Pero esto es algo que es importante gestionar con
delicadeza: aumentar mucho los acuerdos y normas estructurales es
algo que puede hacer un daño terrible a nuestra cultura de centro:
puede limitar enormemente la creatividad y capacidad de movimiento
de los docentes, así que conviene convertir en estructural sólo lo que
realmente es necesario.
Elaborando planes de centro que sí se puedan hacer.

El plan lector, la indagación y el espíritu crítico
Una tentación muy habitual al intentar desarrollar planes de centro es asumir que sólo con
definir unos objetivos, tareas y calendario va a ser suficiente.
He visto en varios centros intentos de ese tipo, por ejemplo, alrededor del plan lector (el
conjunto de actuaciones que se desarrollarán alrededor de la lectura desde las distintas
áreas). A petición del departamento de lengua se incluye en la convocatoria de reunión de
departamentos un punto en el que cada departamento debe hacer constar qué novelas
leerán desde su área, o quién tratará el texto narrativo. Existe buena intención por parte de
todos, se aparcan momentáneamente otros temas y se elaboran listas de novelas: se
paladea la agradable imagen de un aula con alumnos leyendo Viaje al Centro de la Tierra o
Jurassik Park. Se toman compromisos para que cada profe haga que sus alumnos elaboren
un cuento sobre algún proceso. En el cuento, algún elemento de un sistema biológico,
químico, geológico o físico debe narrar en primera persona un proceso. Hay entusiasmo.
Novelas leídas: 0. Cuentos elaborados: 1, el que elaboró la profesora de física y química
como ejemplo para sus alumnos. Una historia deliciosa sobre una partícula y cómo vivía los
cambios de temperatura. Lástima que sus alumnos tampoco llegaran a leerla, porque no
tuvo tiempo de aplicar la actividad.
El problema tiene que ver con dos de las cosas que hemos tratado en este apartado:
1. La no-definición de los recursos.

2. La inconsistencia con el currículum integrado (quizás no se habían elegido las mejores
oportunidades para que el Departamento de Ciencias se sumara al plan de centro).
Si queríamos que el plan lector llegara más allá del papel, había que aprender de los errores
y atender esos dos obstáculos en vez de esperar que darnos cabezazos con el mismo muro
fuera a cambiar algo. Había ser humildes. Asumir que no somos perfectos y que el Plan que
se diseñara tendría que resistir momentos de estrés, sobrecargas de trabajo y tensiones
curriculares.7
Así que en el siguiente centro donde tuvimos la ambición de elaborar el plan lector fuimos
más cuidadosos. Desde el Departamento de Ciencias no nos comprometimos a leer
novelas. Tampoco a elaborar cuentos. En cambio, llevábamos tiempo dando vueltas a las
dificultades del alumnado para formarse opiniones a partir de artículos de periódico sobre
temas científicos y sobre pseudociencias. Ése era un objetivo propio, para el que sí
estábamos dispuestos a eliminar otras cosas. Así que buscamos puntos de conexión, y

aparecieron la lectura indagadora y la lectura crítica (de las que hemos hablado en los
capítulos 4 e 6, respectivamente). Ésas eran aportaciones que no se iba a llevar el viento
(cuadro 5). Eran sinergias que no iban a necesitar que ninguna persona coordinadora del
Plan Lector nos mirara con cara de pena: queríamos hacer eso, nos solucionaba cosas y no
nos temblaría la mano incluso si teníamos que dejar sin dar el tema de la óptica y el sonido
para hacer eso.8
ACTUACIÓN Y RECURSOS RESPONSABLES

ÁMBITO
1.º, 2.º y 3.º de ESO Banco de pruebas PISA y Coordinador del
Aplicación de dinámicas CCBB distribuido por cursos departamento de ciencias.
de lectura indagadora y materias.
en aplicación de Una hora de formación de
pruebas PISA y de departamento de ciencias.
competencia científico- Cuatro horas de preparación
tecnológica. Quincenal. de materiales y dinámicas.
Tres horas de reunión de
departamento de ciencias.
3.º de ESO Tres horas de reunión de Profesora de ciencias de 3.º

Lectura crítica de departamento de ciencias. de ESO.
fuentes digitales sobre
pseudociencias.
Cuadro 5. Esquema de actuaciones como aportaciones al plan lector
Ahora sabemos que faltan puntos cruciales en ese plan que hicimos: ¿Dónde están los
objetivos? ¿Qué se pretende conseguir? ¿Y cómo se va a medir? Se entiende que se trata
de que sean más capaces de leer textos complejos críticamente, pero hay que ser un poco
concreto. ¿Qué pretende un plan lector? ¿Que a los alumnos cojan gusto a la lectura? ¿Que
lean mejor? ¿Que lean más en la escuela? ¿Eso último es un objetivo o una actuación?
Fue emocionante, llegados a este punto, descubrir que habíamos estado diseñando
actuaciones para un Plan (el plan lector) del que desconocíamos los objetivos. Bueno, los
responsables del Plan Lector quizás no lo llamarían emocionante. Pero mientras resolvemos
eso, creo que podemos decir que, si quieres que un profe de ciencias participe en un Plan
Lector, no le hagas elegir entre construir una dieta o leer novelas, porque vas a perder.
Hazle elegir entre construir una dieta leyendo críticamente etiquetas o sin leer críticamente
esas etiquetas. El plan es incluso mejor y la probabilidad de que se lleve a cabo aumenta
enormemente. Entonces, ¿es imposible que en septiembre un profe de ciencias que viene
relajado de las vacaciones decida leer novelas científicas en sus horas de clase? No.
Simplemente es improbable que ese mismo profe a finales de marzo –con el aliento del
currículo en el cogote– mantenga su propósito o lo priorice ante otras urgencias.
Para saber más

Publicación: Rotllan, M., Muñoz, M., Garcia, A., Grimal-Álvaro, C., Hernández, M.,
Marbà, A. y Domènech-Casal, J. (2022). El pla de Departament Phi: una empenta
lingüística a la Competència científica. Revista Ciències, (43) 21-37.
Conclusiones y orientaciones para la

transferencia y la innovación TILC en el centro
educativo
Cualquier cambio que queramos asumir con otros requiere saber qué
queremos (planes), vincularlo con el conocimiento y vincularlo con la
comunidad. Y me gustaría, a modo de conclusión, detenerme en
cada una de estas tres cosas, especialmente a nivel de centro
educativo, porque estoy convencido de que es en este nivel donde
los cambios son útiles.
El plan
La forma en que definimos los objetivos que nos proponemos es
importante, porque puede promover o impedir que el plan sea
sostenible y reciba apoyos de otras partes de la estructura del centro.
Digo esto porque muchos programas de trabajo integrado de lengua
y contenidos se hacen en reacción a una presión social, por ejemplo,
para hacer «clases en inglés», lo que acaba derivando en la
implantación quizás no lo suficiente medida de programas CLIL o
AICLE.
Creo que tenemos que tener en cuenta lo comentado sobre el

cuadro de Cummins en cuanto a calibrar el nivel de exigencia
cognitiva y el nivel de exigencia lingüística. La enseñanza en otro
idioma aumenta enormemente el nivel de exigencia lingüística e
inevitablemente desplaza el peso de la acción en el aula hacia esta
parte del cuadro. Es cierto que el uso de andamios permite hacer
accesible este desarrollo, pero esto implica un costo a nivel de
exigencia cognitiva, que puede resultar no asumible por algunos de
nuestros alumnos (Pilar Lacasa, José Jerónimo Anula y Beatriz
Marín, 1995; Héctor Ruiz, 2019). No debemos olvidar lo que el
cuadro de Cummins intenta transmitir: la «capacidad de carga»

cognitiva del alumnado no es infinita. Si la elección está entre que los
alumnos utilicen andamios para elaborar una descripción científica
simple en inglés o que las utilicen para argumentar científicamente
sobre la certidumbre de una proposición en su lengua materna, tal
vez desde el ámbito de las ciencias el mejor es plantearnos
desplegar un programa de tratamiento integrado de lengua y
contenidos en la lengua materna.
En la parte final de este capítulo hemos mencionado algunas

confusiones frecuentes a la hora de diseñar planes de innovación o
mejora y creo que tenemos que estar alerta a diferentes visiones de
lo que es la eficacia (Hernández, 2018): una cosa es si hemos
llevado a cabo la actuación que hemos planificado y otra si hemos
conseguido los objetivos que nos proponíamos. La eficacia de los
planes debería valorarse con el segundo punto, no con el primero.
Esto requiere un diseño de indicadores que estén realmente

conectados con los objetivos. A veces da un poco de pereza ponerse
a buscar instrumentos, pero son clave, porque son nuestra manera
de controlar nuestros propios sesgos y evitar las apreciaciones
subjetivas. Es difícil proponer un listado de instrumentos o
indicadores para que estos dependan de los objetivos, pero creo que
proponer algunos puede ayudarnos un poco (cuadro 6).
También creo que debemos tener en cuenta una limitación y un

peligro de todo ese rigor evaluador. La limitación es que para algunas
cosas, sencillamente, no es posible encontrar indicadores realmente
específicos y relevantes, o tendremos que asumir que tendremos
poca información contrastable sobre si tenemos éxito o no, y esto
crea un sesgo hacia innovaciones que sean «medibles». El peligro
es que en nuestra atención a los indicadores podemos confundir (y
muchos espacios de referencia en esto del diseño y evaluación de
planes lo hacen) los indicadores con los objetivos, y perder de vista
qué objetivos teníamos, primando sólo conseguir «el número» en el
indicador.
Es importante tener en cuenta también los tiempos: la mayoría de

innovaciones de ámbito lingüístico pueden requerir tres o cuatro años

antes de dar fruto, así que conviene mantener una cierta humildad y
entender que lo riguroso es intentar ser útil siendo parte de un Plan
más grande que nosotros, que nosotros iniciaremos, pero acabarán
otros, o que iniciaron otros y continuaremos nosotros, sin
personalismos. Igualmente, secuenciar progresiones de
aprendizaje a lo largo de diferentes cursos: primer harán esto, en
segundo esto otro… En la bibliografía hay ejemplos exitosos de ello,
como la secuenciación del trabajo integrado de lengua e
investigación científica en el Instituto Zafra (María del Pilar Menoyo,
2017) o el Instituto Montgrós (Susanna Soler y Marta Simón, 2017) o
la distribución que proponen Anna Blasco y Gloria Durban (2012) en
relación al desarrollo de la competencia informacional (cuadro 7).
INSTRUMENTOS INSTRUMENTOS
/INDICADORES INTERNOS /INDICADORES EXTERNOS
Notas del alumnado (en actividades Datos sobre cuánto alumnado continúa
concretas o materias). estudiando determinados estudios.
Realización de pruebas específicas. Resultados de pruebas externas de
Encuestas realizadas al alumnado, competencias (PISA, competencias…) o
familias o profesorado. apartados concretos de éstas.
Participación del alumnado en Comparativa de datos con otros centros o
talleres o actividades escolares actividades similares.
(biblioteca escolar, revista…). …
Cantidad de alumnos que usan la
biblioteca.
Cantidad de alumnos que eligen
hacer un trabajo de investigación de
un ámbito concreto.
Qué libros/posts del blog del centro
reciben más consultas.
Elección de optativas por parte del
alumnado.
…
Cuadro 6. Ejemplos de instrumentos/indicadores internos y externos

Cuadro 7. Propuesta de secuenciación de la competencia informacional. Modificado de
Blasco y Durban, 2012
El conocimiento
Promover un cambio implica una relación bilateral con el
conocimiento: hay que partir del conocimiento para promover un
cambio, y promover un cambio puede crear conocimiento.
Por un lado, debemos atender a lo que Marissa Hernández (2018)

llama validez de las actuaciones. Esto refiere a si, a priori,
teóricamente, las actuaciones que queremos aplicar, sirven para lo
que queremos conseguir. Y es importante ser rigurosos, porque
tenemos tendencia a intentar resolver por intuición cosas que tal vez
en la bibliografía sobre didáctica de nuestras áreas o de la lengua ya
están descritas. Sólo en el tema de la lectura ya hay infinidad de
mitos y propuestas pseudocientíficas. Entre ellas, los estilos de
aprendizaje, la terapia visual, el método Davis, el método Tomatis, el
uso de lentes coloreadas… (Juan Cruz, 2018). Distinguir el mito de lo
científicamente comprobado, o cuando se está convirtiendo un
principio pedagógico en una tergiversación de sí mismo (Philippe
Meirieu, 2013) es fundamental para evitar diseñar actuaciones
inútiles o contraproducentes para nuestros objetivos. Por eso es
importante que incorporamos en nuestro diseño planes la lectura y
consulta de fuentes rigurosas (como revistas de pedagogía o
didáctica), lo que también es una vía de profesionalización docente
(Jordi Domènech-Casal, 2016).

Al mismo tiempo, la propia institución crea su propio conocimiento a
medida que dialoga, diseña y evalúa las actuaciones. De modo que
es importante encontrar maneras de gestionar todo este
conocimiento de una manera productiva. Por ejemplo, en muchos
centros educativos se crean bancos de andamios lingüísticos como
rúbricas y bases de orientación para que sean usados de forma
sistemática para todo el profesorado. Esta actuación, que sigue lo
dicho al terminar el primer apartado de estas conclusiones (compartir
enfoques y herramientas a nivel de claustro) puede al mismo tiempo
limitar mucho el espacio de los docentes o grupos de docentes para
promover innovaciones locales en la organización. Creo que esta es
una tensión inherente a los procesos de cambio, y la podríamos
resumir en este diálogo:
—«¿Cómo mejoraremos si lo hacemos todos diferente?».

—«¿Cómo mejoraremos si lo hacemos todos igual?».
Las fricciones que provoca esto son naturales, pero si no se

gestionan bien, podemos acabar perdiendo mucho del conocimiento
que se genera en la organización, además de provocar choques con
las expectativas profesionales del profesional del centro. Pienso que
hay dos cosas a tener en cuenta para gestionarlo:
Por un lado, hay que crear logísticas de centro que promuevan

dinámicas de reflexión, diálogo y conectar con referencias de la
didáctica y la pedagogía partiendo de lo que el profesorado ya
sabe (Julián López, Marita Sánchez y Mariana Altopiedi, 2011,
Jordi Domènech-Casal, 2013, Blanca Barredo, 2012) La
participación voluntaria en estos espacios es una estrategia
profesionalizadora que permite que estos docentes se conviertan
en un nodo de referencia para sus compañeros y permiten la
difusión de un cambio.
Por otro lado, es necesario compartir de manera muy clara y
transparente cuando en la planificación de actuaciones se habla
de acuerdos (que hemos consensuado entre todos y son
susceptibles de cambio) y normas (que no son consensuadas
pero que forman parte estructural de la organización pedagógica
y planes estratégicos de centro) e invitar a participar en la

evaluación tanto de acuerdos como de normas. Esto ayuda a
delimitar de manera clara cuál es el «espacio» en el que las
innovaciones coyunturales o locales en la organización no
desestructuran innovaciones globales o estructurales.
Algunas veces un centro educativo ya está haciendo muchas cosas y

no es una buena opción añadir aún más planes y proyectos de
innovación. En estos casos, una manera inteligente de poder
avanzar es buscar maneras de conseguir que nuestra propuesta en
realidad «sume» a otras propuestas anteriores o proyectos
coyunturales. Por ejemplo, si en nuestro centro se desarrolla de
forma coyuntural un plan de innovación STEM (promoción de las
ciencias, la tecnología y las matemáticas) y queremos promover la
argumentación, estructurar este plan alrededor de la argumentación
en controversias sociocientíficas (que también tienen valor en el
ámbito STEM) puede resultar en sinergias interesantes.
La comunidad
Conseguir la complicidad de compañeras y compañeros o del
claustro requiere también el desarrollo de una narración compartida
de cómo se llegó a gestar el plan, qué despertó su necesidad y cómo
se ha llegado hasta el punto actual: «Nos fijamos en que… Luego
pensamos que… pero en realidad… así que decidimos…».
Las narraciones son muy importantes porque permiten disponer de

una lógica compartida de lo que hacemos y porqué lo hacemos. Eso
es importante porque, por un lado, los nuevos miembros de la
comunidad docente pueden empatizar más con una narración que
con una tabla de objetivos. Y, por otro lado, porque una narración
compartida permite, ante un imprevisto o situación nueva, saber
imaginar qué tendría lógica desde esa narración. Una narración
capacita mucho más el profesorado para participar en el diseño de
actuaciones y aportar su creatividad y tomar decisiones de manera
coordinada.
Las narraciones también juegan un papel legitimador, creando una

lógica sobre qué actuaciones son normas estructurales –se

mantienen y sumamos todos en ellas– y cuáles son acuerdos
coyunturales –se aplican en este momento, pero puede que se
eliminen o modifiquen–. Jérome Bruner (2003) resumía así esta idea:
«Con el tiempo compartir historias comunes crea una comunidad de
interpretación… de gran eficacia no sólo para la cohesión cultural en
general sino en especial para la creación de un complejo de leyes: el
corpus juris».
Para que una narración sea compartida debe irse reformulando

periódicamente (cada inicio de curso, cada vez que llegan nuevos
docentes o familias, etc…). Una forma de co-construir estas
narraciones, además de su presencia en la web, guías de
profesorado y redes del centro, puede ser la participación en redes
docentes, seminarios de profesorado y otros espacios donde sea el
propio profesorado el encargado de elaborar y compartir esta
narración o, incluso (Jordi Domènech-Casal, 2020), la escritura y
publicación de comunicaciones en jornadas o pequeños artículos de
divulgación en didáctica por parte del profesorado del centro: «La
dificultad que tenemos es… Queremos conseguir… Estamos
probando… nuestros resultados de momento son… ».
Conjuntar estos dos últimos elementos, el conocimiento y la

comunidad, no sólo es un modo de hacer que un plan sea más
sólido. Es también un modo de ser coherentes con lo que la escuela
es. Un plan en la escuela no debería poder existir sin ellos.
Álvarez, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes.
Gestión por proyectos. Escuela Española.
Antúnez, S., Bonals, J., CEIP SEAT Infantil, Cerdà, R., Fernández, F.
J., Mauri, T., Muñoz, A., Olona, A., Rul, J., Sardans, A., Serrat, A.
y Tirado, V. (2002). Dinámicas colaborativas en el trabajo del
profesorado. El paso del yo al nosotros. Laboratorio educativo.
Barredo, B. (2012). Gestión de la formación en los centros
educativos. Claves para su planificación. Aula de Innovación
Educativa, (212), 43-47.

Blasco, A. y Durban, G. (2012). La competencia informacional en la
enseñanza obligatoria a partir de la articulación de un modelo
específico. Revista española de Documentación Científica,
35(monográfico), 100-135.
Bolsterli, M., Donneton, D., Capitanescu, A., Gather Thurler, M.,
Muelini, O., Muller, A., Perrenoud, Ph., Savoie-Zajc, L. y Vellas, E.
(2006). L’escola, entre l’autoritat i la zitzània. Graó.
Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Derecho, literatura y vida.
Fondo de Cultura Económica.
Cruz, J. (2018) Detectar y evitar prácticas pseudocientíficas.
Comprensión lectora basada en evidencias.
[https://clbe.wordpress.com/2018/06/13/detectar-y-evitar-
practicas-pseudocientificas/]
Chavarria, X. y Borrell, E. (2019). La màgia dels indicadors en
avaluació. Barcelona.
Domènech-Casal, J. (2013a). Innovación y formación en un mundo
en crisis: ¿Qué podemos hacer en y desde los centros
educativos? Organización y Gestión Educativa, (3), 6-11.
—(2013b) Seminarios didácticos y círculos curriculares. Cuadernos
de Pedagogía, (431), 35-37.
—(2014). GeaTours: una experiència geolòTICa d’aprenentatge
cooperatiu que promou la indagació i l’autoregulació dels
aprenentatges. Revista Ciències, (27), 2-8.
—(2016). Percepciones de profesorado de secundaria sobre las
publicaciones de didáctica. Experiencias en la formación continua.
Espiral. Cuadernos del profesorado, 9(19), 3-18.
García Díaz, J. E. (1998). Hacia una teoría alternativa sobre los
contenidos escolares (pp. 68, 174, 175). Díada.
Hernández, M. I. (2018). Com a docents de ciències, avaluem la
nostra pràctica? Revista Ciències, (36), 20-29.
Lacasa, P., Anula, J. J. y Martín, B. (1995). Lenguaje integrado:
¿simple práctica, un método o una filosofia? Comunicación,

Lavié, J. M. (2012). Organizar los centros para el aprendizaje del
profesorado: cinco reflexiones. Organización y gestión educativa,
20(3), 14-18.
Lawrence, J. F., White, C. y Snow, C. (2010). The Words Students
Need. Educational Leadership, 68(2), 23-26.
López, J., Sánchez, M. y Altopiedi, M. (2011). Comunidades
profesionales de pràctica que logran sostenir processos de mejora
institucional en las escuelas. Revista de Educación, (365), 109-
131.
López, A. (2007). El trabajo en equipo del profesorado. Graó.
Meirieu, P. (2013). Pédagogie: des lieux comuns aux conceptes clés.
ESF Editeur.
Menoyo, M. P. (2017). Hacer ciencia para comunicar ciencia desde 1º
de ESO: aprender a pensar, leer, realizar, hablar y escribir ciencia.
Modelling in Science Education and Learning, 10(1), 149-169.
Rodríguez-Gómez, D. (2011). La gestió del coneixement en les
organitzacions educatives. Revista Catalana de Pedagogia, (7),
435-448.
Rotllan, M. et al. (2021). El pla de Departament Phi: una empenta
lingüística a la Competència científica. Revista Ciències (2021) 42.
Soler, S. y Simón, M. (2017). La innovació dels instituts: un debat en
xarxa. Revista Catalana de Pedagogia, (12), 127-143
1. Sobre las fases de la Luna no, porque es bastante infrecuente toparse con alumnos –y
docentes– que no las confundan con eclipses, a pesar de ser uno de los temas más trillados
de astronomía a lo largo de la primaria y la secundaria.
2. Kepler-22b es un exoplaneta situado a 600 años luz, orbitando alrededor de la estrella
Kepler-22, en la constelación del Cisne. Es un exoplaneta notable por dos motivos: 1) es el
primero que se descubrió en la zona habitable –habitable para nosotros, claro– de su
estrella. 2) aparece en la saga de ciencia-ficción Alien vs Predator y ocurren allí cosas
bastante sanguinolentas.
3. Es increíble la cantidad de personas que se enojan porque cuando llevan en un centro
educativo unos meses no se desarticula toda la estructura de funcionamiento y orientación
pedagógica de años sólo porque ellos y sus ideas han llegado al centro. Lo sé porque yo he
sido en el pasado una de esas personas.
4. El nombre del plan se propuso porque su esquema se parece a esta letra griega.
5. Es importante entender que Act significa actuación, no actividad didáctica. Algunas
actuaciones estarán orientadas al alumnado, pero otras pueden estar orientadas a las
familias, al profesorado o a otros miembros de la comunidad educativa.

6. Parece una tontería, pero hay que decirlo todo, porque hay centros que con esa
«planificación creativa» despliegan siete planes con sólo cuatro actuaciones combinadas de
todas las formas posibles, que además ya se estaban haciendo.
7. Creo que es importante decir eso, porque esas condiciones suponen el día a día de
nuestra práctica. A veces dejamos que la ilusión nos lleve a «Los mundos de Yupy» como si
no conociéramos nuestro día a día. Que eso les ocurra a personas de fuera de la práctica
en el aula es comprensible, pero no debería ocurrirnos a nosotros cuando hacemos
nuestros propios planes.
8. Eso pretende ser una broma. Esos temas suelen «caerse» de las programaciones
didácticas. Un día habrá que hablar sobre la falta de conocimiento que acumulan los
alumnos sobre las ondas y su transmisión en una sociedad cada vez con más mensajes
pseudocientíficos sobre ondas energéticas, wifi y demás.

10
Conclusiones
A la frontera
dels espais més inhòspits
hi creixen roses.
Abecedari. Una joia solidària
(Miquel Martí i Pol, 2001)
Mirar el lenguaje desde las ciencias (y

viceversa)
Durante este libro he intentado mantenerme fiel a la invitación de
Marlene Scardamalia y Carl Beritier (1992) de ayudar a nuestros
alumnos a habitar textos que «construyen el conocimiento» en lugar
de textos que «dicen el conocimiento». Por eso he seleccionado
experiencias y aspectos lingüísticos que me ha parecido que
estaban mejor conectados con los procesos por los que la ciencia
construye el conocimiento.
Me gusta imaginar los distintos capítulos como ventanas a esa

«sombra» lingüística del discurso que habita las ciencias, y qué
ocurre cuando se intenta delinear su silueta en la práctica.
Eso también implica limitaciones. Esta mirada específica ha hecho

necesario simplificar algunas cosas. Por ejemplo, la propuesta de
habilidades cognitivo-lingüísticas que hago deja de lado algunas
(resumir, demostrar, definir), descritas por otros autores (Jaume
Jorba, Isabel Gómez y Ángels Prat, 2000, Neus Sanmartí, 2003,
Dolors Quinquer, 2015). No las he tratado de forma específica
porque para mí, desde el punto de vista del discurso de la ciencia,

resultan subsidiarias de las otras. Por eso aparecen tratadas más
como destrezas de pensamiento que como habilidades cognitivo-
lingüísticas. También lo comentado en este libro sobre lectura crítica
o formulación de preguntas es una mirada parcial a temas que
requerirían un libro sólo para ellas.
Y me parece necesario advertir al lector de que la mirada que se

ofrece es eso, una mirada, de lo que «veo» desde las ciencias
cuando miramos hacia la lengua. Por lo tanto, incompleta.
Eso no significa que estas otras visiones no sean de interés, o que

el lenguaje de las aulas de ciencias debe ser absolutamente,
siempre y cada vez, un espejo del modo de conocer de la ciencia.
Simplemente, creo que es interesante, como en el paisaje de la

introducción, describir qué vemos los profesores de ciencias cuando
miramos el lenguaje. Nuestro patrón temático y estructural. E
invitar a otros a abrir la ventana. Creo que los géneros discursivos
son un espacio muy importante para que profes de ciencias y de
lengua abran juntos esa ventana y para eso les hemos dedicado un
capítulo específico.
También creo que no es suficiente que los docentes tengamos

presente y usemos esta simetría esencial entre las formas de
pensar y comunicar. Debemos hablar explícitamente de ella a los
alumnos, como reflexión metacognitiva y metalingüística, porque
una parte importante de apoderarse de las formas de pensar es
tener el control de este proceso por el que el lenguaje las configura:
«¿Te has fijado en cómo cambia el texto entre la descripción de
resultados y las conclusiones?», «¿Te das cuenta de cómo puedes
utilizar iniciadores lingüísticos para dirigir tu pensamiento?», «¿Has
identificado qué estrategia lingüística te resulta más útil para ordenar
tus ideas?», »¿Cómo consigue este texto transmitir objetividad?».
Ayudarlos a descubrir la simetría esencial entre lenguaje y

pensamiento.

Durante la escritura, he presenciado cómo un capítulo específico
sobre el léxico científico y académico se iba materializando y
desintegrando una y otra vez. No he sido capaz de salir de este ciclo
hasta que he recordado la frase de Claudi Mans: «Entender el léxico
significa entender porque fue necesario crearlo». Entonces he
entendido por qué era incómodo para mí separar el léxico de su
papel de «escalón epistémico»: no tenía sentido hablar del léxico de
forma desligada de los procesos que lo hacen necesario (sobre todo
la descripción / narración y la formulación de explicaciones) o el
diseño de unidades didácticas. Por ese motivo las orientaciones o
discusiones sobre léxico han terminado distribuidas en los tres
capítulos que hablan de estos marcos.
Mirar la práctica desde la teoría (y viceversa)

He intentado que el texto «viajara» a menudo entre la teoría y la
práctica.
Pienso que cuando queremos «transformar» cosas, a veces nos

hace falta ver «qué pinta tienen» las ideas teóricas cuando cogen
forma en el aula y tener maneras prácticas de pasar del discurso a
la práctica. Por eso el libro viaja a lo largo de treinta y cuatro
experiencias prácticas de lectura, escritura y oralidad que pretenden
ayudar al lector a transformar su práctica y hacer «dialogar» los
aspectos teóricos que hemos estado hablando con la práctica real
en las aulas.
No todas las experiencias han sido exitosas, y creo que está bien
que sea así. Otros llegarán donde yo no he llegado. Cuando no lo
he conseguido, he aprendido. Supongo que por eso he escogido
esta frase de Miquel Martí i Pol para encabezar estas conclusiones.
Estas treinta y cuatro actividades también son resultado de este

diálogo con la teoría. El diseño de actividades es un proceso
bastante más sucio de lo que suele describirse en cursos de
formación. En la vida real, vamos añadiendo «parches didácticos»
alrededor de una idea hasta que termina finalmente brotando algo

que tiene propósito, sentido y estructura didáctica. Caminar de las
ideas a la práctica es un proceso difícil. Por eso me parece
interesante proponer los cuarenta y uno anexos del libro, que me
gustaría que fueran útiles como «caja de herramientas» lingüística,
o un kit de parches didácticos que sirvan para completar y ayudar a
caminar ideas y diseños.
Algo que me ha pasado al seleccionar actividades para escribir este

libro es que me he dado cuenta de que algunas actividades de aula
que yo no tenía por lingüísticas, en realidad lo eran mucho.
«Ponerse las gafas» de las teorías de la didáctica y la filosofía del
lenguaje permite establecer un diálogo con la práctica con
conclusiones muchas veces inesperadas. Permite ver por qué una
actividad que debería funcionar no lo hace. Otros (menos
frecuentes) permite saber por qué una actividad funciona bien.
Identificar en la propia práctica marcos de actuación. Creo que la
lista de comprobación que propongo en el capítulo 8 puede ser de
utilidad también para otros, para que puedan identificar lo que ya
hacen en su práctica y lo que aún pueden hacer.
También creo que es importante conectar todos estos «parches»

con lo que como comunidad sabemos sobre la didáctica de las
ciencias y la filosofía del lenguaje. Seguramente un día
conseguiremos que la profesión de educador sea reconocida,
además de su aspecto social (por la atención y cuidado del
alumnado), por su aspecto técnico (sus conocimientos didácticos
específicos). Llegar a esto implica dar rigor a nuestra manera de
mirar y actuar, evitando basarnos de forma general en
acercamientos intuitivos o pseudocientíficos (yo creo que es mejor
así, o siempre lo he hecho así) y encontrar maneras de vincularnos
al conocimiento consensuado en didáctica.
Por eso he encontrado indispensable comunicar de algún modo esta

necesidad de rigor, referenciando conceptos consensuados y
diferentes personas expertas en el ámbito. Existe la posibilidad de
que los expertos y referentes que he citado no quisieran decir

exactamente lo que yo he interpretado. Es posible que los haya
interpretado mal, o sesgadamente.
De todos modos, el concepto de commognición me reconcilia un

poco con esta preocupación. «Todo texto es interpretado» (Karel
Kosík, 160). El conocimiento no es lo que «pone» en el texto. Ni
siquiera lo que el autor «quería decir». Tampoco lo que nosotros
interpretamos. «Está justo en medio. En el intento de interpretar y
entendernos». Cuánta razón tiene Anna Sfard.
TILC o barbarie
Le he pedido a la profesora de matemáticas Elena Ferro permiso
para usar esa frase suya (Elena Ferro, 2019) para cerrar este último
apartado de las conclusiones. Creo que lo resume de un modo que
el lector podría ahorrarse leerlo y yo escribirlo. Pero quiero
desplegar un poco las implicaciones de esta frase.
En los capítulos 8 y 9 hemos tratado aspectos relativos a como

diseñar Unidades didácticas y desplegar la mirada TILC a nivel de
centro educativo. He creído necesarios esos dos capítulos para
evidenciar que transferir las distintas propuestas al aula es algo
complejo que requiere revisar nuestras prácticas y preguntarnos:
¿Cómo puedo dejar de excluir los aspectos lingüísticos? ¿Qué
componentes lingüísticas tiene la interpretación/elaboración de un
gráfico? ¿Cómo modifica eso un examen o una práctica de
laboratorio? ¿Qué «forma» puedo dar a los textos y las
conversaciones?
Requiere «negociar» con muchas tensiones del oficio, un trabajo

conjunto del profesorado y la planificación de acuerdos, intercambio
y discusión. Pero (y lo hemos comentado en el capítulo sobre
transformación e innovación en el centro educativo), no debemos
confundir los objetivos y las actuaciones. Lo digo porque muchas
veces hablamos del tratamiento integrado de lengua y contenidos
(en este caso, ciencia), como si fuera un objetivo, o una opción, o

incluso como algo que «compite» en tiempo y recursos con los
objetivos de nuestra área.
Pero no lo es. Hay una demanda lingüística que sólo se puede

atender desde las ciencias (Alex Quigley y Robbie Coleman, 2019;
Timothy Shanahan y Cynthia Shanahan, 2012). Y dejar de atender
esta demanda tiene consecuencias, sobre el aprendizaje de nuestra
materia y sobre el aprendizaje del discurso de nuestra materia.
Posiblemente por eso Michael Stubbs (1992) y Clive Sutton (2003)
dicen que «todo profesor es profesor de lengua» y «toda lección es
una lección de lengua».
Pero el TILC tiene un tercer motivo, y es éste el que creo que

tenemos que ver como objetivo, porque es el que habla de las
personas, de nuestros alumnos. Lo que hace necesario el TILC es
que hay alumnos que quedan excluidos de la comprensión real de la
ciencia, porque no les estamos ofreciendo una ayuda suficiente para
acceder a ella. La cremallera entre pensamiento y lenguaje se
puede desatascar.
Llegados a este punto, la decisión a tomar no es:

si el alumnado trabaja componentes lingüísticas en aprender
ciencias.
La decisión a tomar es:
si lo hace con nuestra ayuda, o sin ella.
Jorba, J., Gómez, I. y Prat, A. (2000). Hablar y escribir para
aprender. Uso de la lengua en situaciones de enseñanza
aprendizaje desde las áreas curriculares. Síntesis.
Ferro, E. (2020). TILC o barbàrie. Tweet en @ladematesefg
Quigley, A. y Coleman, R. (2019). Improving Literay in Secondary
Schools, Guidance Report. Education Endowment Foundation.

Sanmartí, N. (Ed.) (2003). Aprendre ciències tot aprenent a escriure
ciència. Edicions 62.
Scardamalia, M. y Beritier, C. (1992): Dos modelos explicativos de
43-64.
Shanahan, T. y Shanahan, C. (2012). What Is Disciplinary Literacy
and Why Does It Matter? Topics in Language Disorders, 32(1), 7-
18.
Stubbs, M. (1992). Lenguaje y escuela. Kapeluz.
Sutton, C. (2003). Los profesores de ciencias como profesores de
lenguaje. Enseñanza de las Ciencias, 21(1), 21-25.

Hiperglosario
Meaning does not come from contemplation of things or analysis of
occurrences, but on practical and active acquaintance with relevant
situations.
The real knowledge of a word comes through the practice of
appropriately using it within a certain situation.
(Bronislaw Malinowski, 1923)
(Al lado de cada término, se indica el capítulo o anexo relacionado)
adecuación, 7
affordances, 8
AICLE, 1
análisis semántico, 1, 7
andamio didáctico, 1, 8, anexo 35
aprendizaje basado en proyectos, 1, 2
arquetipo, 1
artículo científico, 7, 8 anexos 29 y 30.
audiencia, 5
bases de orientación, 1, anexo 26
BICs (Basic Interpersonal Communication Skills), 8
calificador modal, 5, anexo 18
CALP (Cognitive Academic Language Proficiency), 8
canal, 7
categorías semánticas, 3
cadenas de causas, 4, anexo 10
causa proximal y causa última, 4
ciclo del aprendizaje, 8

claves dicotómicas, 3
coevaluación, 7, 8
cognición epistémica, 5, 6, anexo 22
coherencia, 7
cohesión, 7
comentario de texto, 2, 7
commoginición, 1
competencia comunicativa y lingüística, 9, anexo 39
competencia informacional, 6, anexo 20.
conceptos metadisciplinares, 9
conceptual (dimensión), anexo 3
conectores gramaticales, 1, 2, 3, anexo 4
congreso científico escolar, 7, anexo 33
construccionismo, 1
constructivismo, 1
controversia científica y socio-científica, 1, 4, 5, 8, anexo 37
conversación exploratoria, 4, anexos 12, 13, 14 y 15
correlación espuria, 4
criterio de evaluación, 8
Cummins, cuadro de, 8, 9
DARTs, 8
debate, 4, anexo
desandamiaje,* 8
destrezas de pensamiento, 1, 2, 3, anexo 2
diálogo, 4
dinamizadores de indagación,* 2, anexo 7
discontínuos, textos, 7
discurso, 1, 7
educación mediática, 6
empaquetamiento* (léxico), 4
encabalgamiento,* 8
ensayo científico escolar, 7, 8, anexos 26, 27, 28

epistémica (dimensión), anexo 3
escalera de affordances,* 7, 8
especificidad (evaluación de pruebas), 5, anexo 17
estudios de caso, 1, 2, 5
exhaustividad, 3, anexo 8
expresiones de los modelos, 4
fake news, 6
falacia, 6, anexo 23
fenómenos paradigmáticos, 4
ferias científicas escolares, 7
fiabilidad (evaluación de pruebas), 5, anexo 17
filotudamente,* 2
fundamentación argumentativa, 5
Frayer, modelo de, 3, anexo 9
garantía argumentativa, 5, anexo 18
género discursivo, 1, 7
género textual, 1, 7
habilidad cognitivo-lingüística, 1, 2, 8, anexo 1
hipótesis, 4, anexo 16
indagación, 1, 2
indicador de aprendizaje, 8
iniciadores de frase, 1, anexos 1 y 4
instrumento de evaluación, 8, anexo 39
KPSI, 8, anexo 38
lectura cooperativa, 7
lectura crítica, 6
lectura hermenéutica, 6
lectura en oleadas y ping-pong,* 4
lenguaje académico, 8, anexo 40
léxico, 3, 4, 8, anexo 9
liturgia,* 1, 7
leyes (de modelos), 1, 4

listas de comprobación, 8, anexos 18, 30
metacognición, 6, 8, anexos 14 y 34
macro/microestructura, 7, anexo 25
mapa de diálogo, 4, anexo 12
mapa de seminario, 4, anexo 34
marcadores textuales, 4, 7
metáfora, 3, 4
metacognitivo, 2, 8
modelo (científico), 1, 4
modelar, modelaje, 1, 8
modelizar, modelización, 1, 2
moldes textuales y extra-textuales, 1, 7
multimodales, textos, 3, 4, 7
naturaleza de la ciencia, 1, 5, 7
niveles del lenguaje (tres), 8
nominalización, 4
objetivo de aprendizaje, 8, anexo 40
órbitas de controversias,* 8, anexo 37
organizadores gráficos, 1, 3, anexo 2
patrón de interacción, 7
patrón temático, 1, 7
patrón estructural, 1
pertinencia, 3, anexo 8
plantillas, 1, 8, anexos 11, 29 y 31
póster científico escolar, 7, 8, anexos 31 y 32
precisión, 3, 5 anexo 8.
Predicción, 4, anexos 7 y 16
preguntas científicas, 2, anexos 3, 5 y 7.
preguntas investigables, 2, anexo 5
preguntas complejas, 2, anexo 6
preguntas literales, inferenciales, evaluativas, esenciales, 2,
anexo 6

preguntas tecnológicas, 2
priming, 1
procedimental (dimensión), 1, anexo 3
proceso lector, 4
progresiones de aprendizaje, 4, 8
referentes de aula, 1, 8
refutación, 5, anexo 18
relevancia, 4, anexos 17 y 18
rema, 4
rúbricas, 1, anexos 28, 32
rutinas de pensamiento, 1,3, 4, 8, anexo 2
Science café, 7
Scitizenship,* 1, 6
secuencias híbridas, 8
seminario de laboratorio, 7, anexo 34
seminario socrático, 4, anexos 12, 13, 14, 15 y 34
secuencias híbridas, 8
sesgos cognitivos, 6, anexo 24
SMART, 8
socioconstructivismo, 1
sofisticación de un modelo, 4, 5
suficiencia (pruebas), 5, anexo 17
superestructura, 7, anexos 26, 29 y 31
tabla de provisión,* 8, anexo 35
tema, 4
teorías (de modelos), 1, 4
texto explicativo, expositivo, interpretativo, 4
tipologías textuales, 7, anexo 1
tríptico del lenguaje, 8
UD (unidad didáctica), 8, anexo 40
Webquest, 2, 6
Word Generation, 8

zona de desarrollo proximal, 1
Malinowski, B. (1923). The problem of Meaning in Primitive
Languages. En (Eds.): Ogden, C.K. y Richards, I.A. The Meaning
of Meaning. Harcourt, Brace and World, Inc.
* Cuando he podido, he usado términos de léxico consensuados por la comunidad. Los

términos que aparecen marcados con un asterisco no son términos consensuados, sino
que los uso en este texto porque me sirven para expresar significados por los que no he
encontrado una palabra que los delimitara de un modo suficientemente preciso. No son
términos validados y no necesariamente sirvan para comunicarse de manera general fuera
de este texto.

Índice de actividades de aula por
modalidades (lectura, escritura, oralidad)

Anexos

Anexo 1. Habilidades cognitivo-
lingüísticas. Iniciadores, conectores y
géneros discursivos
DESCRIBIR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores
géneros discursivos asociados
Enumerar cualidades o propiedades ¿Cómo es (forma, tamaño, color)?

mediante códigos de distintos tipos y ¿Cómo se ubica y posiciona en relación
desde una perspectiva concreta, sin a su entorno?
establecer relaciones causales. De más ¿A qué se parece?
general a más concreto: ¿Qué partes lo forman?
Comparar ¿Qué diferencias tienen esas partes?
Clasificar ¿Cómo pueden clasificarse sus partes?
Analizar ¿Cómo están las partes articuladas
Sintetizar entre sí?
Definir ¿Qué procesos desarrolla?
Ejemplo: El gráfico completo está ¿Dónde…? Cuántos…? Qué
formado por 2 partes que se repiten: aspecto…? Qué sucede…?
período de luminosidad estable por un Conectores: Tiene x partes…, Tiene una
lado y descenso, pausa y nuevo aumento apariencia…, Está formado por…,
por la otra. Podemos identificarlos como Podemos llamarlos…, Consideraremos
etapa estable y etapa de oscurecimiento. que son…, Mayor/menor…, Más
La etapa estable dura 102,3 veces más intenso/leve…, Alto/bajo que…, Es del
que la de oscurecimiento y su luminosidad tipo…, Se pueden agrupar…, Forma parte
es prácticamente 3,2 veces mayor. de…
Géneros discursivos: Ficha médica, Características lingüísticas: Presente
perfil topográfico, libreta de laboratorio, de indicativo, preferiblemente al
informe arqueológico, autopsia, apartado imperfecto de indicativo (más literario).
de resultados de un artículo o póster Profusión de adjetivos calificativos (forma,
científico. posición, concordancia) y adverbios.
Frases cortas y simples. Uso de la voz
pasiva «está formado por». Uso de
magnitudes de medida estándar y léxico
específico (partícula, extremidad,
oscilación) o Referentes como figuras
geométricas o metáforas. Uso de datos

numéricos y formato multimodal,
incorporando tablas, dibujos o gráficos.
NARRAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores
géneros discursivos asociados
Destrezas de pensamiento, ejemplo y ¿Cuántos eventos se han producido?

géneros discursivos asociados ¿Cuál es el punto inicial y el final?
Enumerar y ordenar procesos o eventos ¿En qué etapas o fases se puede
en el tiempo, agrupándolos en etapas, sin dividir?
establecer relaciones causales: ¿Qué caracteriza cada una de ellas?
¿Qué otro proceso se asemeja a éste?
Secuenciar Conectores: En primer lugar…, A

Analizar continuación…, En una segunda
Comparar etapa/fase…, Al mismo tiempo…,
Sintetizar Después…, El último de los tres pasos…
Clasificar Características lingüísticas: Presente
Ejemplo: En primer lugar, ha comenzado de indicativo, futuro o pasado perfecto o
a decrecer su luminosidad de manera imperfecto. Adverbios de tiempo y
gradual hasta los 10 Lumen, se ha conectores y conjunciones temporales.
mantenido en niveles bajos durante un Identificación de los elementos que
periodo de 3h21min2s y luego, de nuevo, participan en el proceso o evento. Uso de
gradualmente a vuelto a recuperado la magnitudes de medida estándar y léxico
luminosidad original, el proceso completo específico (fase, periodo). Formato
ha tenido una duración de 4h2min3s. discontínuo, incorporando esquemas,
Géneros discursivos: Libreta de campo líneas del tiempo, listados …
de etología, instrucciones de un protocolo
de laboratorio, reconstrucción de una
secuencia estratigráfica, planificación de
una misión espacial, apartado de material
y métodos de un artículo o póster
científico.
EXPLICAR
Destrezas de pensamiento, ejemplo y Iniciadores, conectores y
géneros discursivos asociados características lingüísticas
Establecer relaciones causa-efecto entre Iniciadores

hechos, que dan sentido a los hechos o ¿Qué relación hay entre… y…?
acontecimientos. El porqué. ¿Por qué?
Analizar ¿Cómo?
Definir o identificar ¿Qué sucede si…? ¿Qué diferencia
Relacionar hace…?

Inducir ¿Qué pauta cumple el sistema?
Sintetizar ¿De qué sistema forma parte?
Deducir ¿A causa de qué…?
Ejemplo: El gráfico de luminosidad ¿Cuál es el mecanismo por el que…?
completo está formado por dos partes que Conectores: Así pues…, Porque…, Por
se repiten: período de luminosidad estable lo tanto…, Debido a…, En reacción a…,
por un lado y descenso, pausa y de nuevo De modo que…
aumento hasta luminosidad inicial por el Características lingüísticas: Presente
otro. Podemos identificarlos como etapa de indicativo, condicional. Oraciones
estable y etapa de oscurecimiento. Lo que subordinadas (causales, consecutivas y
observamos puede deberse a que un finales). Adverbios de modo y conectores
cuerpo (posiblemente un planeta) se y conjunciones causales. Identificación de
interpone entre la estrella y nosotros de las relaciones y regulaciones que
forma periódica. Esto significaría que participan en el proceso o evento.
puede existir un planeta orbitando Uso de dibujos, gráficos y conversación
alrededor de una estrella, de modo que en con maquetas y signos gestuales (con
cada vuelta a su estrella se interpone una las manos u objetos).
vez, generando la disminución de
luminosidad, lo que podríamos llamar
tránsito planetario.
Géneros discursivos: Seminario de
laboratorio, introducción o conclusiones
de un artículo científico, principios de
funcionamiento de un proyecto
tecnológico, interpretación de un relieve
geológico o yacimiento paleontológico…
JUSTIFICAR
Examinar la aceptabilidad o validez de Iniciadores

razones o argumentos usando un corpus ¿Qué mecanismo es responsable de
de conocimientos o modelos previos para esto?
validarlas. El porqué del porqué. ¿Con qué proceso conocido puede
Analizar tener relación?
Relacionar ¿Hasta qué punto tiene esto sentido
Inducir con lo que sabemos?
Sintetizar ¿Por qué deberíamos aceptar esa
Deducir explicación?
Ejemplo: En el gráfico de luminosidad de ¿Qué modelo científico está vinculado
la estrella Nefert56 aparecen varios con lo que observamos?
períodos de disminución de luminosidad Conectores: Se relaciona con…, Es
con tres intensidades distintas que se parecido a…, Se explica por…, Se debe
repiten, cada una con su pauta a…, Así pues…, Porque…, Por lo tanto…
independiente y distinta, tanto en Características lingüísticas: Presente
intensidad como en período. de indicativo, condicional. Oraciones
subordinadas (causales, consecutivas y

Siguiendo el modelo de los tránsitos finales). Identificación de las
planetarios (por el que los planetas características con modelos científicos.
disminuyen la luminosidad de la estrella al Uso de etiquetas, representaciones
interponerse) esto puede deberse a que simbólicas y léxico específico.
esta estrella tiene en realidad tres
planetas distintos orbitando a su
alrededor. Si fuera así, sería de esperar
que cada planeta esté orbitando a una
distancia diferente de la estrella. De este
modo, las variaciones por luminosidad
indican que este sistema en concreto
estaría formado como mínimo por tres
planetas. Géneros discursivos: Informes
técnicos de contaminación, peritaje en un
juicio, parte de lesión médica, proyecto de
protección del medio ambiente,
fundamentación de una propuesta de
dieta médica, predicción meteorológica
ARGUMENTAR
Examinar la aceptabilidad de las razones Iniciadores

o argumentos para cambiar su valor ¿Qué pruebas apoya esta proposición?
epistémico (Validar) para el receptor o ¿Qué es contrario a ella?
destinatario, capaces de resistir ¿Hasta qué punto es seguro lo que
contraargumentos. Dar razones para una usamos para dar validez?
afirmación suficientemente fuertes para ¿Con qué marcos choca/se apoya?
resistir contraargumentos. Conectores: En cambio…, Por otro
Analizar lado…, En consecuencia…, Por lo
Deducir tanto…, Sin embargo…, Aún así.
Relacionar Características lingüísticas: Oraciones
Sintetizar subordinadas (causales, consecutivas,
Evaluar adversativas). Tiempo verbal condicional
Ejemplo: Ante estos datos, existen dos o subjuntivo. Verbos creer, pensar, opinar,
explicaciones posibles: o bien un cuerpo defender, considerar. Estructura dialógica
se interpone de forma periódica en su o argumentativa (identificación de tesis,
movimiento orbital (tráfico), o bien la argumentos y contraargumentos).
estrella tiene periodos variables de
luminosidad debido a perturbaciones en
su interior. En ambos casos las
observaciones que se esperarían son
similares (sería de esperar esa
disminución de la luminosidad), si bien no
tendría porqué ser tan regular en caso de
tratarse de perturbaciones dentro de la
estrella. El intervalo de tiempo mantenido

entre una disminución de luminosidad y el
otro es característico/similar al de otros
tránsitos planetarios. En conjunto, si bien
los datos son compatibles con ambos
modelos, el modelo del tránsito planetario
es más explicativo, porque permite
también explicar las oscilaciones
gravitatorias observadas en la estrella, si
bien las pruebas no son del todo fiables
por los límites de detección del aparato
que mide la posición exacta de la estrella.
Géneros discursivos: alegato de un
peritaje científico en un juicio,
conclusiones de un artículo científico,
instancia sobre gestión medioambiental
en el ayuntamiento, queja de los
consumidores por la seguridad de un
producto, post en un blog sobre las
pretendidas bondades de un suplemento
alimenticio o la peligrosidad de un aditivo
químico, vídeo de Youtube sobre efectos
de la radiación.
Descripción
Esta síntesis propone para cada habilidad cognitivo-lingüística
destrezas de pensamiento relacionadas, iniciadores y conectores,
ejemplos y géneros discursivos asociados. Cada habilidad cognitivo-
lingüística puede asociarse principalmente a una tipología textual.
Conviene tener en cuenta que –como se ha descrito en el capítulo
4- existen distintas menciones del texto explicativo (interpretativo,
expositivo) con distintas connotaciones.
Publicaciones relacionadas
Jorba, J. (1998). La comunicació i les habilitats
cognitivolingüístiques. En J. Jorba, I. Gómez y Á. Prats (Eds.),
Parlar i escriure per aprendre (pp. 37-58). ICE de la UAB.

Quinqué, D. (2015). Textos per llegir i aprendre Ciències socials.
Propuestas de uso y aplicación

Los alumnos usan el apoyo para analizar o clasificar textos
según la tipología, diferenciando diferentes textos o diferentes
partes de un mismo texto.
Soporte para proporcionar al alumnado que elabore o evalúe
textos de cada tipo.
Herramienta para que el docente pueda extraer elementos para
configurar plantillas de diferentes géneros, secuenciando los
diferentes tipos de texto que los configuran.

Anexo 2. Destrezas y rutinas de
pensamiento. Iniciadores de frase,
conectores y organizadores gráficos
¿Qué diferencias hay…? ¿Qué elementos son comunes? ¿Qué
comparten…? ¿Cómo podríamos diferenciar…? ¿Qué
correspondencias existen? ¿Qué se repite…?
Mayor/menor, Más intenso/leve, alto/bajo que… De forma
semejante, Así como… Si… Asimismo, De igual forma, Igualmente,
Del mismo modo, No obstante, En contraste, A pesar de eso, Por el
COMPARAR contrario, En contraposición, Aún así, Por otra parte, Al mismo
tiempo.
¿En base a qué se ordena? ¿Qué elementos aparecen y en qué

orden? ¿Hay etapas/fases/categorías? ¿Cuál es el inicio y cuál es el
final? ¿Cuáles son? En primer lugar…, A continuación…, Para
terminar…, Progresa de/a… creciente/decreciente
Se divide en x etapas/fases…, Antes, Simultáneamente, Más tarde,
Mientras tanto, Pasado un tiempo, Al principio, Pronto, Entonces, A
SECUENCIAR continuación, Posteriormente, En esa época, Ahora, Después,
Finalmente, En poco tiempo, Anteriormente.

¿Qué grupos o clases pueden identificarse? ¿Son excluyentes? ¿De
qué grupo forma parte…?
¿En qué tipos puede separarse?
Es del tipo…, Se pueden agrupar…, Forma parte de…, Se ubica
dentro de…, Pueden distinguirse x categorías…, De acuerdo con la
característica x, hay dos tipos…, Los elementos x e y son distintos
CLASIFICAR de los demás porque…, El elemento x se situaría dentro de la
clase…
¿Qué partes/elementos lo componen? ¿Cuáles son los elementos

principales? ¿Cómo están relacionados entre sí? ¿Qué partes son
fundamentales y qué partes son accesorias?
Los elementos/procesos principales son…, Tiene x partes…, Está
formado por…, Las partes se relacionan de modo que…, Las
partes/eventos principales son…, Las diferencias entre la primera
ANALIZAR parte y la segunda son…
¿Qué conjunto forman los elementos? ¿Cómo se relacionan entre

sí? ¿A qué conclusión lleva? ¿Cuáles son las ideas principales?
¿Cómo se puede representar/agrupar…? ¿Qué, Quién, Cómo,
Cuándo, Dónde, Por qué?
En conjunto…, Las partes se unen de modo que…, En resumen…,
Las ideas principales son…, Y de esto se concluye/resume que…
SINTETIZAR

¿A qué grupo mayor pertenece? ¿Desde cuántos puntos de vista
distintos puede diferenciarse de los demás? ¿En qué es parecido o
distinto a los demás? ¿Cómo podemos diferenciarlo?
Forma parte de la categoría semántica de…, Sus características
principales son…, Podemos diferenciarlo de otros porque…,
Podemos llamarlos…, Los consideramos…, Consideraremos que
DEFINIR O son…
IDENTIFICAR
¿Cuál es la consecuencia…? ¿Con qué puede tener relación? ¿Qué

causas/ antecedentes tiene? ¿Qué consecuencias/desarrollo? ¿En
qué se apoya/contacta? ¿Cómo conecta una parte con otra? ¿Qué
simetrías podemos identificar?
Las posibles causas/consecuencias son…, Este elemento está
relacionado/ causado/conectado con…, El papel que juega en el
RELACIONAR sistema es…, Cuando…, Sucede que…
¿Qué implica eso…? ¿Cómo es el sistema si esto es así…? ¿Qué

debe estar pasando si sucede esto…? ¿Qué otras cosas no veo

INDUCIRDEDUCIR pero puedo inferir…? ¿Qué predicciones puedo hacer…? ¿Qué
pasará si…? ¿Qué pasará en el siguiente paso…?
Entonces…, Por lo tanto…, Por consiguiente…, Por ello está claro
que…, Consecuentemente…, De ahí que…, Así que como
resultado…, En consecuencia…,Si fuera así…, Lo que sucedería es
que…
¿Qué criterios consideraremos importantes? ¿Qué niveles

determinamos para cada criterio? ¿Cómo sabremos si se han
conseguido o no?
Los criterios usados para evaluar son…, Por lo que respecta al
primer criterio…, Valoramos que…, En relación al segundo criterio…,
El nivel es…, Las pruebas que se aportan son…, Están conectadas
EVALUAR de manera que son / suficientes/específicas/fiables…
¿Cuáles son los pasos a seguir…? ¿Qué es necesario…? ¿En qué

orden…? ¿Cuál es el punto de llegada…? ¿Qué requiere cada
paso…? ¿Cómo sabremos si se ha completado…?
En primer lugar…, En segundo lugar…, Para ello, necesitaremos…,
Para pasar a la siguiente etapa, será necesario…, Estará listo
cuando…
PLANIFICAR

Descripción
Esta síntesis de rutinas de pensamiento propone para cada destreza
de pensamiento iniciadores de preguntas e iniciadores de frase para
promoverla, además de distintos ejemplos de organizadores gráficos
de apoyo. Se justifican en el capítulo 1.
Kinsella, K. (2010). Academic Language Toolkit. Sweetwater District
academic support team.
Perkins, D. y Tishman, S. (2011). El Lenguaje del pensamiento.
Educadores: Revista de renovación pedagógica, (236), 46-58.
Swartz, R. y Parks, S. (2000) Infusing the Teaching of Critical and
Creative Thinking into Content Instruction: A Lesson Design
Handbook for the Elementary. National Center for Infusion
Thinking.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher
psychological processes. Harvard University Press.

Proporcionar al alumnado la rutina como material de apoyo
puntual (opcional) para el desarrollo de una tarea.
Consensuar con el alumnado cuál de los organizadores gráficos
será más útil para la tarea.

Proporcionar el conjunto de rutinas como apoyo continuado de
forma compartida entre distintas materias.
Enriquecer la propuesta de organizadores gráficos con propuestas
del alumnado.
configurar apoyos en los materiales del alumnado.

Anexo 3. Roseta de iniciadores de
pensamiento por dimensiones de
competencia científica
Descripción
Se proponen distintas preguntas para iniciar pensamiento propio de
cada una de las tres dimensiones de la competencia científica
definidas por la OCDE (conceptual, procedimental y epistémica).

Domènech-Casal, J. (2020). Aprendizaje basado en proyectos,
trabajos prácticos y controversias: 28 propuestas y reflexiones
para enseñar Ciencias. Octaedro.
PISA 2015. Draft Science Framework OCDE (2013).

Ante un conflicto o contexto, proponer las tres dimensiones y sus
iniciadores como potenciadores de preguntas en el aula. Primero
de forma individual, después en gran grupo.
Proponer distintas preguntas y pedir al alumnado que las
clasifique según la dimensión.
El docente puede usar el marco para plantearse el despliegue de
la competencia científica en el diseño de UDs.
El docente puede usar el marco como modo de evaluar qué tipo
de preguntas está proponiendo en pruebas de evaluación y
exámenes.

Anexo 4. Conectores gramaticales e
indicadores de frase
TIPOS DE CONECTORES
RELACIÓN
Hipótesis o Al parecer, tal vez, podría ser que, se diría que, según,
posibilidad posiblemente, suponiendo que…
Finalidad Para, con el objetivo de, con la intención de, para, a fin de,
nos proponemos.
Tiempo y orden Después / antes, más tarde, en primer / segundo lugar, a

continuación, entretanto, por último, inicialmente,
sucesivamente, actualmente, al principio, al final, al mismo
tiempo, cuando, desde, hasta que, mientras, entonces, al
cabo de.
Forma, lugar y Junto a, en el interior / exterior de, por encima / debajo de,
espacio está formado por, partiendo de, alcanzando, convirtiéndose
en, semejante a, diferente de…
Ampliación y Por ejemplo, en otras palabras, es decir, como muestra,

ejemplificación tales como, respecto a, en relación a, según, conviene
destacar, dicho de otro modo, en otras palabras, después de
todo, mejor dicho, en particular, de hecho.
Adición y Además, también, por otra parte, otro aspecto,

jerarquización principalmente, sobre todo, con respecto a, otro punto es, se
divide en tres puntos.
Énfasis y reafirmación Sobre todo, especialmente, en efecto, de todos modos,

justamente, precisamente, es más, encima, además, hay
que recordar / resaltar / insistir.
Comparación, Por otra parte, en cambio, a diferencia de, tanto como, más /
contraste y menos que, de igual manera, asimismo, al mismo tiempo.
correlación
Causa y consecuencia Porque, ya que, dado que, por esta razón, por culpa de,

visto que, a raíz de ello, dado que, por lo tanto, así pues, en
consecuencia, de ahí que, así, entonces.
Oposición y objeción Pero, sin embargo, por el contrario, no obstante, sin

embargo, a pesar de que, a pesar de, aunque, sin embargo,
ahora bien, aunque.
Conclusión y Los datos indican que, se concluye que, podemos afirmar

concesión que, se confirma que, es cierto / razonable, se puede afirmar
que, también es cierto que, debemos admitir que…
Condición o Si, en caso de que, siempre que, suponiendo que, a menos

restricción de que, en todo caso, si no es que, salvo si, sólo que.
verosimilitud
Síntesis o finalización Finalmente, para terminar, en resumen, en conclusión, para

concluir, como he mostrar, en definitiva.
Descripción
Conectores e iniciadores que determinan la función lógica de
diferentes partes del texto, configurando su micro y macroestructura.

Proponer pequeños grupos de frases describiendo experimentos
o investigaciones para que los alumnos las relacionen entre ellas
con la ayuda de los conectores.
Como apoyo para el alumnado escribir o enriquecer textos una
vez escritos, ofreciendo una parte de la tabla o algunos de los
conectores para que escojan los adecuados.
Como apoyo para el alumnado para identificar conectores en un
texto antes de completar la lectura y la elaboración de un
esquema o resumen.
Como referente de aula visible de manera permanente.
configurar apoyos en los materiales del alumnado.

Anexo 5. Organizador gráfico para
formular preguntas científicas e
investigables
Descripción
Esta plantilla propone un itinerario para circular por la observación, la
formulación de preguntas científicas e investigables y la
modelización, con iniciadores de frase. Tiene por objetivo explicitar la
relación entre los diferentes tipos de preguntas y la importancia de un
conflicto previo para la definición de preguntas. Más información en
los capítulos 2 y 4 (formulación de preguntas y explicaciones).

Domènech-Casal, J. (2014). Indagación en el aula mediante
actividades manipulativas y mediadas por ordenador. Alambique,
Didáctica de las Ciencias Experimentales, (76), 17-27.
Domènech-Casal, J. y Ruiz, N. (2016). De l’epiteli de ceba a la
indagació. Un marc per a construir pràctiques investigadores cap
a la Competència Científica. Revista Ciències, (32), 12-22.

Se proporciona al alumnado la plantilla y se completa primero de
forma conjunta mediante el dialogo, después de forma autónoma.
Se proporcionan al alumnado distintos tipos de proposiciones,
frases o preguntas para que las ubiquen en uno de los espacios.
Se proporciona una plantilla completada, pero con los recuadros
recortados, para que el alumnado reconstruya el proceso.
Se usa como apoyo para el diseño y análisis de investigaciones
prácticas, dividiendo el proceso en 4 pasos, delimitados por las 4
columnas que forman las tarjetas.
Se usa como Base de orientación y herramienta de evaluación,
para compartir con el alumnado qué pasos del proceso se hacen
de forma correcta, marcando con símbolos.

Anexo 6. Iniciadores, ejemplos y
destrezas de pensamiento para
secuencias de preguntas literales,
inferenciales, evaluativas y esenciales
LITERALES Preguntas sobre lo que dice explícitamente el texto. Requieren la
localización de datos. Respuestas que usan las destrezas de
pensamiento: secuenciar, clasificar, sintetizar, analizar, relacionar.
Iniciadores de preguntas Iniciadores de respuestas
Según el texto, ¿De dónde El texto describe/relata que…

provienen los meteoritos? El valor máximo/mínimo es…
Identifica en el texto las Los elementos/causas son…
causas de la problemática. El número/cantidad/fecha es…
¿Cuántas son las El autor dice que…
hectáreas afectadas según El gráfico/tabla muestra…
el texto?
¿Qué elementos dice el
autor que son necesarios?
¿Cuál es el nivel máximo
en el gráfico?
¿Cuál es el valor de X en
la tabla?
INFERENCIALES Preguntas sobre lo que el texto no dice, pero puede interpretarse.

Requieren relacionar información del texto y conceptos o modelos
para interpretar situacions.
Respuestas que usan las destrezas de pensamiento: analizar,
relacionar, inducir-deducir.
¿Cómo crees que preciden Seguramente, ocurre que…

las erupciones? Esto sucede porque…
¿Por qué razón crees que La causa de lo que se observa
se ha establecido esa es que…
normativa?

¿Qué acabaría ocurriendo Aunque no se explica,
si se continuara añadiendo seguramente participa
reactivo? también…
¿Qué podemos predecir De continuar así, en una etapa
que ocurrirá a continuación? siguiente…
¿Qué modelo explica los Seguramente, anteriormente lo
hechos que relata el texto? que ocurrió es que…
¿Qué debe estar
ocurriendo necesariamente
en el interior de la célula?
EVALUATIVAS Preguntas sobre lo que debería hacerse en una situación

DE JUICIO concreta. Implican implican valores personales y morales y que
plantean la pertinencia u oportunidad de decisiones o acciones.
Suelen serlo las controversias socio-científicas.
Respuestas que usan las destrezas de pensamiento: analizar,
relacionar, evaluar, planificar.
¿Deberíamos intentar ser Creo que deberíamos…

inmortales? Considero que no se
¿A los aspirantes a policías debería…
se les debería hacer una En mi opinión, lo que haría…
prueba genética de En primer lugar, deberíamos…
predisposición a la Podría hacerse…
violencia?
¿Debemos obligar a las
familias a vacunar a sus
hijos para poder asistir a la
escuela?
¿Deberíamos dejar de
comer carne?
¿Estás de acuerdo con la
decisión de…?
¿Qué te parece que se
haya priorizado…?
EVALUATIVAS Preguntas sobre lo seguros que estamos de lo que se dice. Tratan

EPISTÉMICAS la verosimilitud o certidumbre de las afirmaciones en base a la
fiabilidad de las fuentes, los procesos de generación de
información o la correspondencia con modelos previos, y la solidez
de las conclusiones.
Respuestas que usan las destrezas de pensamiento: comparar,
analizar, inducir-deducir, evaluar.

¿Hasta qué punto se es Considero que es muy seguro
cierto lo que se afirma en que…
el texto de que…? Creo que no hay suficientes
¿Son suficientes los pruebas de…
datos para decir que…? Para afirmar eso, sería
¿Está de acuerdo lo que se necesario aportar datos de…
dice con lo que sabemos? El autor/fuente no me parece
¿Cuán seguro es que…? fiable, porque…
¿Son fiables las fuentes
que usa el texto?
¿Es el autor una fuente
fiable?
¿Qué datos faltan para
afirmar lo que se afirma?
¿Qué haría falta para
afirmar con certeza que…?
ESENCIALES Preguntas sobre lo que las cosas son. Sobre el significado de las
ONTOLÓGICAS cosas en sí mismas, que hacen que sea necesario definirlas o
distinguirlas de otras.
Respuestas que usan las destrezas de pensamiento: comparar,
clasificar, sintetizar, definir, relacionar.
¿Si no queda en tu cuerpo Considero que sí, porque…

ningún átomo de cuando es/no es…
naciste, continúas siendo Solamente en el caso de
tú mismo/a? que…
¿Es el envejecimiento una Se diferencian en que…
enfermedad? El criterio
¿Puede considerarse el fundamental/principal para mí
planeta como un ser vivo? es…
¿Existen los colores?
¿Qué es más
antropocéntrico: destruir el
ecosistema o protegerlo?
¿Qué define si algo es
natural o artificial?
ESENCIALES Preguntas sobre lo que las cosas deberían ser. Sobre principios
AXIOLÓGICAS éticos o morales de forma general, en relación a la justicia, bondad
o virtud.
Respuestas que usan las Iniciadores de respuestas

destrezas de pensamiento:
clasificar, relacionar, evaluar.

¿Qué es más importante, Lo más valioso es, porque…
mantener la vida como Lo prioritario debe ser…
individuo o como especie? Lo justo es que…
¿Es justo considerar
inferiores o a las formas de
vida unicelular?
¿Lo natural es mejor?
¿Es ético sacrificar a una
parte de los organismos
para salvar a todos?
Descripción
Esta tabla propone ejemplos e iniciadores de preguntas y
respuestas para que alumnado y profesorado pueda interrogar
textos con distintos tipos de preguntas de diferentes niveles
epistémicos, usándolas como «rampa cognitiva». Una exposición
más amplia, en el capítulo 2.
Elder, L. y Paul, R. (2002). El arte de formular preguntas esenciales.
Foundation for Critical Thinking.
Márquez, C. y Roca, M. (2006). Plantear preguntas: un punto de
partida para aprender ciencias. Revista Educación y Pedagogía,
XVIII(45), 63-71.
McTighe, J. y Wiggins, G (2013). Essential Questions: Opening
Doors to Student Understanding. ASCD.
Sardà, A., Márquez, C. y Sanmartí, N. (2006). Cómo promover
distintos niveles de lectura de los textos de ciencias. Revista
Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, (5), 2.

El docente la usa para diseñar preguntas y proporciona
iniciadores de respuestas al alumnado.

Se propone al alumnado un listado de preguntas y que
identifique con la ayuda del cuadro a qué categoría pertenecen.
El alumnado la usa para diseñar sus propias preguntas sobre un
texto concreto.
El docente la utiliza para diseñar actividades de preguntas sobre
un texto y proporciona iniciadores de respuestas al alumnado de
manera gradual a lo largo de un curso o actividad –no toda la
tabla de una vez–.

Anexo 7. Iniciadores de frase para
diseñar/formular preguntas TSS de
razonamiento científico
RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Preguntas que persiguen el desarrollo de razonamientos que establezcan conexiones
desde los modelos científicos abstractos hasta los datos o evidencias concretos. Esto
incluye realizar predicciones de cómo evolucionará un sistema, deducir el resultado
esperable en una situación o completar datos o informaciones a partir de una pauta o
modelo.
¿Qué sucederá si aumentamos el valor de…?
¿A qué magnitud corresponde la curva B/el eje Y del gráfico?
¿Cuál de estos gráficos muestra lo esperable en esta situación?
¿Cuál es el valor de los elementos que faltan en la tabla?
¿Qué sería de esperar en los pasos 4 y 5 de esta sucesión?
¿Qué paso del proceso impide llegar a A?
¿Qué elemento sobra/falta/tiene un valor incorrecto en este sistema?
¿Qué gráfico describe la etapa anterior/posterior?
RAZONAMIENTO INDUCTIVO
Preguntas en las que se parte de datos o informaciones concretas para detectar pautas
o construir modelos explicativos de un escenario, identificar a qué explicación
corresponden unos datos o a qué modelo se pueden asociar.
¿Qué conclusión puede extraerse de comparar A con B? ¿Y B con C?
¿Cuál es el papel del elemento A en este sistema?
¿Qué patrón puede detectarse en estos datos?
¿Cuáles de las siguientes opciones son hipótesis que pueden extraerse de estos
datos?
¿En qué orden se han producido estos hechos para obtener este resultado?
COMPRENSIÓN Y DISEÑO DE EXPERIMENTOS

Preguntas orientadas a desarrollar las capacidades del alumnado de diseñar
experimentos, identificar variables dependientes e independientes, valorar o mejorar la
robustez de experimentos y asociarlos a su pertinencia para responder a preguntas
investigables.

¿Qué combinación de tratamientos permite dar respuesta a esa pregunta?
¿Qué información puedes extraer de combinar los tratamientos uno y tres?
¿Qué tratamiento falta en este experimento para sacar esa conclusión?
¿Qué reactivos/procesos deberían incluirse en cada tratamiento?
¿Qué tratamiento control falta?
¿Qué tratamientos no aportan ninguna información?
IDENTIFICAR Y FORMULAR PREGUNTAS CIENTÍFICAS

Preguntas orientadas a identificar qué aspectos de una cuestión pueden ser resueltos
por la ciencia, qué preguntas emergen de un escenario, o construir preguntas
investigables a partir de elementos.
¿Cuáles de estas preguntas pueden responderse científicamente?
¿A qué pregunta quiere responder este experimento?
¿Qué pregunta sugieren estos datos?
Completa la frase «Hace alguna diferencia si…» con aspectos de interés de esta
situación.
¿Cuáles de las cuestiones pueden resolverse con un experimento?
Descripción
La tabla propone ejemplos e iniciadores de preguntas para
confeccionar preguntas de investigación asociadas a distintos
procesos de la investigación científica.
Goytia, E., Besson, I., Gasco, J. y Domènech-Casal, J. (2015a).
Evaluar habilidades científicas. Indagación en los exámenes.
¿Una vía para cambiar la práctica didáctica en el aula?
Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, (79).
—(2015b). Protocol TestingScienceSkills: una eina senzilla per a
dissenyar preguntes d’examen per a l’avaluació de les habilitats
científiques de l’alumnat. Revista Ciències, (30), 20-28.

El alumnado clasifica diferentes ejemplos de preguntas según su
tipología.

El alumnado la utiliza para analizar gráficos o esquemas de
forma libre, como manera de plantearse otros puntos de vista.
El alumnado la utiliza como soporte en Seminarios de laboratorio
o Congresos científicos escolares.
El docente la utiliza para diseñar preguntas que promueven y
evalúan los diferentes Razonamientos, completando el
planteamiento y escenario (situación, datos, gráficos…) que
permite responder a esta pregunta. El alumnado las utiliza para
diseñar sus propios trabajos de investigación.

Anexo 8. Lista de comprobación e
iniciadores para la elaboración de
descripciones y narraciones científicas
(precisión, pertinencia y exhaustividad)
CRITERIO 1: CRITERIO 2: CRITERIO 3:
PRECISA PERTINENTE EXHAUSTIVA
Lo es cuando… Lo es cuando… Lo es cuando…
Es exacta y no deja dudas o Trata sólo cosas que son No deja sin tratar cosas
ambigüedades. relevantes para el objetivo que son relevantes.
Las características o que nos hemos propuesto. Las propiedades o
eventos se organizan y El texto identifica el objetivo eventos que se han
enuncian con el lenguaje con el que se realiza la seleccionado son
propio del área, distinto al narración/descripción y su suficientes para
coloquial, usando formas de organización estructural es caracterizar y se
representación, categorías coherente con ese objetivo. cuantifican de forma
semánticas y léxico propias objetiva siempre que
(números, unidades, sea posible. Se usan
vectores, gráficos…). distintas destrezas de
pensamiento para
permitir múltiples
miradas al evento u
fenómeno.
Debo preguntarme… Debo preguntarme… Debo preguntarme…

¿Hay algo que puede ¿Por qué hago esa ¿Qué otras cosas
entenderse de más de observación? puedo medir a parte
una manera…? ¿Qué datos son útiles de las que había
¿Concretamente, cuán para ese objetivo? previsto
grande/fuerte…? ¿Por qué es útil ese inicialmente…?
¿A qué me refiero con…? dato…? ¿Qué datos
¿Cómo lo diría para que ¿Qué datos no tienen desaparecerán si
alguien que no lo ve utilidad…? elimino esa muestra?
pueda imaginarlo…? ¿Qué cosas creo que ¿Puedo hacer alguna
podría dejar de anotar de comparación o
la reacción…? clasificación?
¿Puedo identificar u
ordenar partes o

etapas?
¿Puedo relacionar
entre sí elementos o
eventos?
¿Por qué es importante en ¿Por qué es importante en ¿Por qué es

ciencias? ciencias? importante en
El uso de datos numéricos y Las descripciones y ciencias?
unidades de medida, dibujos narraciones suelen hacerse Una narración o
y léxico permite distinguir y en Ciencia motivadas por descripción científica en
reinterpretar y «sumar» a algo: algún fenómeno o muchas ocasiones no
una comunidad. Igualmente, evento extraño, completar conoce a priori qué va a
es un ejercicio sobre la un marco… Explicitar ese ser relevante y qué no.
incertidumbre, al delimitar objetivo es también un Si son incompletas u
rangos o variabilidades. modo de alertar sobre los obvian detalles,
posibles sesgos. Así quien dificultan su uso por
consulte mi descripción o parte de otros.
narración podrá saber en
qué me fijaba y qué pueda
haber dejado de observar.
Descripción
Esta lista de comprobación propone tres criterios para revisar la
calidad de una narración o descripción.
Jorba, J. (1998). La comunicació i les habilitats
cognitivolingüístiques. A: J. Jorba et al. (Eds.), Parlar escriure per
aprendre (pp. 37-58). ICE de la UAB.
escriure ciència. Edicions 62.

Usarla como lista de comprobación para revisar la calidad de
descripciones y narraciones producidas por el alumnado, con
herramienta de coevaluación.

Proponerla como herramienta para identificar características en
descripciones y narraciones de textos científicos, identificar sus
características y evaluarlas.

Anexo 9. Modelo Frayer adaptado a las
ciencias para describir y definir términos
de léxico
Descripción
Este organizador gráfico propone una estrategia para delimitar el
significado de un término de léxico que consideremos clave.
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito a
la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el aula
de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.
Holman, J. y Yeomans, E. (2020) Improving Secondary
Science.Guidance Report. The Education Endowment Foundation.
Osborne J. y Sedlacek, Q. (2016). Learning to read Science. Science
SCOPE.

Como actividad inicial, ofrecer diversos términos (ejemplos, no
ejemplos, características …) para que el alumnado los ubique en
el espacio correspondiente del concepto correspondiente.
Al introducir léxico nuevo, como actividad de síntesis, dialogar
para completar con el alumnado.
Como referente de aula a mantener visible de forma continuada a
lo largo de una unidad didáctica
Como prueba en un examen.

Anexo 10. Organizador gráfico «Cadena
de causas y consecuencias»
Descripción
Este organizador gráfico propone al alumnado iniciar el análisis de un
evento identificando sus causas proximales y las posibles causas de
éstas (las causas de las causas) y, del mismo modo, anticipar las
posibles consecuencias primarias y secundarias, en varios ejes (en
este caso está preparada para una controversia socio-científica y

poder identificar consecuencias sobre las personas, la economía y el
medio ambiente). Más información en el capítulo 4.

Proporcionar al alumnado diferentes eventos y que sitúe en forma
de cadena de causas cada evento en su lugar.
Proponer al alumnado una situación y las driving es decir, las
dinámicas representadas por las flechas, y hacer que deduzca los
acontecimientos anteriores y posteriores.
Proponer que el alumnado construya un gráfico de relación entre
causas y consecuencias. Identificar cada color de sombreado con
un Ámbito de Consecuencias, por ejemplo: medio ambiente,
personas, economía ..
Pedir al alumnado que complete con conectores (como que, así
pues…) y escriba una explicación a partir del esquema o
viceversa, represente en el organizador la información de un
texto.

Anexo 11. Plantilla para la elaboración
de justificaciones en respuestas a
preguntas de examen
ETAPA INDICADORES Y EJEMPLOS
DESTREZA
1. SELECCIONAR Y Analizar La ecuación de segundo grado
DESCRIBIR LOS Dado que… A es más para y=0 ha dado como
DATOS grande/más pequeño resultados x=-2 y x=4
Un frase breve que que B |En los casos
pretende orientar el que se produce C, hay
Al pasar la frase a pasiva, el
lector para que se fije D, pero nunca E…
sintagma «el pan» pasa a ser
en la parte de los datos
sujeto.
de la que sacaremos la
conclusión.
El organismo Euglena hace la
fotosíntesis, es eucariota y
unicelular.
Dado que la masa del objeto A

es mayor que la del objeto B, y
llevan la misma aceleración.
2. REFERIR EL Relacionar Y como los valores de x de

MODELO CIENTÍFICO Y sabiendo que… y una ecuación donde y=0
Mencionamos el como…Y teniendo en indican los puntos de corte en
modelo científico, cuenta que… el eje x.
algoritmo, fórmula o Según la fórmula/
técnica de análisis que modelo/mecanismo/
Y teniendo en cuenta que el
aplicamos a este caso algoritmo…
sujeto de la pasiva se
concreto para
corresponde siempre con el
interpretar/ transformar
complemento directo de la
los datos
frase activa.
Y sabiendo que los eucariotas

unicelulares son o bien hongos
o bien protoctistas, y los

hongos no hacen la
fotosíntesis.
Y teniendo en cuenta que

según el principio fundamental
de la dinámica (F = m·a)
cuanta más masa, más fuerza.
Y que dos fuerzas de sentido
opuesto se restan
(composición de fuerzas).
3. DEDUCIR LA Deducir Entonces, la ecuación tiene

CONCLUSIÓN Entonces… Por lo dos puntos de corte para el eje
Hacer una afirmación o tanto… En x.
enunciado que no se consecuencia…
sabía anteriormente sin
Entonces, «el pan» es el
interpretar los datos.
complemento directo.
En consecuencia, el
organismo Euglena tiene que
ser un protoctista.
El objeto A hará más fuerza

que el primero, y cuando
choquen se moverán ambos
en el sentido en el que iba el
objeto A, con una fuerza de 2N
(resta)
4. DELIMITAR EL Evaluar Haya en esos puntos un

RANGO DE Siempre que… A máximo o un mínimo.
CERTIDUMBRE menos que… A
¿Se cumple siempre? excepción de…
Excepto en oraciones
¿En qué casos no se
copulativas.
cumplirá? ¿Hay
excepciones?
Realice la fotosíntesis de
forma vicaria con simbiosis
momentáneas.
Haya rozamiento, sean

elásticos, o no choquen del
todo frontalmente.
Descripción

Esta plantilla se ofrece como apoyo para que el alumnado Justifique
sus respuestas en preguntas escritas u orales. Más información en
el capítulo 4.

Proponer al alumnado las frases de ejemplo desordenadas y
pedirle que las ordene.
Partir de justificaciones realizadas por el alumnado e identificar
qué partes faltan o están desordenadas.
Proporcionarla en exámenes como apoyo para el desarrollo de
las respuestas.

Anexo 12. Plantilla para «mapa de
diálogo» de ideas en conversaciones
exploratorias
Descripción
Esta plantilla permite «representar» la aparición de observaciones y
preguntas o hipótesis a lo largo de una conversación exploratoria, en
la que se abren distintas vías, algunas de las cuales se abandonan.
Las distintas esferas representan momentos en que hay una

aportación de datos externa, como suele ocurrir en los estudios de
caso dirigido. Más información en el capítulo 4.
Publicación relacionada
education.

Proponer la lectura de un caso de historia de la ciencia para que
el alumnado represente y analice las vías de discusión y análisis
emprendidas.
Elaborar un «mapa de diálogo» en un seminario socrático en el
que participa el alumnado para después comentar el recorrido
semántico del seminario.
Usarlo como referente de aula para mantener visible a medida
que resolvemos una actividad de estudio de caso (construyendo a
partir de las hipótesis iniciales del caso).

Anexo 13: Tarjetas conversacionales
para seminarios socráticos
EXPLORADOR/A ÁRBITRO/A
Proponer nuevas ideas o puntos de Identificar errores epistémicos o

vista falacias
Pienso que… No se puede concluir que…
Desde mi punto de vista… No se puede asumir como cierto
Opino que… que…
No necesariamente significa…
ARCHIVERO/A PERIODISTA
Aportar informaciones Relatar los temas tratados e

Quiero añadir que… identificar los que no se han tratado
Aporto como dato… Hasta ahora, lo que ha salido es
En este texto / gráfico muestra que… que…
Hemos dicho que…
No hemos hablado todavía de…
DETECTIVE SOMBRA
Pedir aclaraciones o confirmaciones Expresar acuerdo o desacuerdo

¿Qué quieres decir cuando dices Estoy de acuerdo / en desacuerdo
que…? con…
¿En qué sentido…? Apoyo la idea de…
¿Puedes poner un ejemplo…? No me convence…
NAVEGANTE CARTÓGRAFO/A

Organizar activamente las líneas de Situar las participaciones en una de
debate para que se ajusten al las líneas de debate
propósito del seminario Lo que dice… tiene relación con el
Nos estamos saliendo del tema que tema…
es… Esto tiene que ver con la primera
Antes, iría bien resolver si… cuestión…
Esta no es la temática, sino…
EMPAREJADOR/A ENTRENADOR/A
Relacionar entre sí ideas o Apoyar el buen desarrollo práctico y

argumentos de otros participantes tono de la conversación
Lo que dice…tiene relación con lo Evitamos repeticiones…
que ha dicho… Hay que dejar que desarrolle la
Tu idea se contradice con la de… idea…
La idea de … se apoya con la de… Es necesario no interrumpir…
Descripción
Este soporte puede ser usado como una tabla o recortado en forma
de tarjetas.
Copeland, M. (2005). Socratic circles, fostering critical and creative
thinking in middel an high school. Stenhouse Publishers.
Farró, L. y Lope, S. (2018). Cartas conversacionales para aprender
a debatir. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales,
(91), 49-55.

Usar la tabla para anotar en cada casilla los participantes que
realizan cada tipo de aportación.
Imprimir y recortar cada recuadro en forma de tarjetas, pidiendo
a cada participante en la conversación que esgrima la tarjeta que
se corresponde al tipo de participación que desea realizar.

Repartir las tarjetas de modo desigual, promoviendo para cada
grupo que desarrolle un tipo concreto de participaciones (puede
usarse como material de apoyo para los roles propuestos en el
capítulo 4).

Anexo 14. Guion para la preparación y
evaluación de seminarios socráticos
Texto:
……………………………………………………………………………………………………
Dilema:
………………………………………………………………………………………………….
ANTES DEL Preparación con el texto —DARTs y Macroestructura—

SEMINARIO Lee el texto dos veces.
— Enumera las líneas para poder referirse a ello.
INDIVIDUAL Subraya los datos y argumentos
— Agregar anotaciones al margen y asteriscos para enfatizar.
Usa los números de línea para agrupar ideas o temáticas.
Elabora una macroestructura de las ideas del texto
Formulación de preguntas propias sobre el texto

Literales: ¿Qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Por qué?
……………………………………..
Inferenciales: ¿Qué implica que…? ¿Qué consecuencias tiene…?
………………………
Evaluativas: ¿es correcto / bueno…? ¿Hasta qué punto es cierto que…?
……………….
Esenciales: ¿Se puede considerar que…? ¿Qué es más justo /
importante…? …………
Científicas: ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué Ley rige el sistema? ¿Cómo
funciona? ………….
Investigables: ¿Qué pasaría si…? ¿Qué diferencia hace…?
………………………………..
DURANTE Tipos de participaciones realizadas (conversación exploratoria)

EL
Aporto una idea ……………………………
SEMINARIO
Aporto informaciones del texto ………..
Pido aclaraciones ………………………….
Organizo las líneas………………………..
Relaciono participaciones de otros …..
Identifico sesgos o falacias ……………..
Hago un resumen de temas tratados …
Expreso acuerdo o desacuerdo ………..
Ubico participaciones en el debate ….
Coordino la conversación ……………….
DESPUÉS Cierre del seminario (mapa de exploración)

DEL Construye un mapa de exploración representando cómo han ido
SEMINARIO apareciendo las ideas a lo largo del seminario.
— ¿Habéis llegado a alguna conclusión? ¿Cuál es el conflicto principal?
INDIVIDUAL Revisa las preguntas que te habías formulado inicialmente. ¿Alguna de
— ellas ha encontrado respuesta?
Metacognición
¿Cómo te has sentido durante el seminario?

¿De qué participación tú estás satisfecho / a? ¿Por qué?
¿Te ha quedado algo por decir? ¿Por qué?
¿Has cambiado de opinión en algún momento? ¿Por qué?
¿Qué ideas y de qué participantes has encontrado interesantes?
¿Qué cosas han quedado sin resolver?
¿Qué cosas habría que hacer diferente la próxima vez?
¿En qué te gustaría centrarte tú para mejorar?
Descripción
Ese soporte puede ser usado guía para el desarrollo de seminarios
socráticos, que incluye varios apoyos, como DARTs, organizadores
gráficos e iniciadores de frase. Más información en el capítulo 4.
Copeland, M. y Goering, C. (2013). Empowering students with socratic
seminars. Ad Astra consulting.

Usar el guion como herramienta de acompañamiento para el
desarrollo de un seminario socrático, proponiendo un texto inicial y
dilema.
Ampliar los espacios para permitir la respuesta en la misma hoja y
usar la guía como actividad calificable, dando a cada apartado una
puntuación específica. Promover que cada alumno evalúe a otro
durante el seminario.
Promover que cada alumno evalúe a otro durante el seminario, a
ciegas (nadie sabe quién le evalúa a él hasta una vez terminado).

Anexo 15: Preguntas para el
acompañamiento de seminarios
socráticos
PREGUNTAS DE PREGUNTAS SOBRE
ACLARACIÓN Y ANÁLISIS CAUSAS Y
CONSECUENCIAS
¿Qué quieres decir con…? ¿Por qué ocurre…?
¿Qué elementos podemos identificar ¿Qué pasaría si…?
aquí..? ¿Qué otras cuestiones implica eso…?
¿Podrías explicar… de otra forma/poner ¿Cuáles serían las consecuencias de…
un ejemplo? si asumimos que…?
¿Cuál crees que es el aspecto más ¿Cómo influiría… en…?
importante de…? ¿Qué implica que…?
¿Por qué dices que…? ¿Qué más pasaría si fuera verdad
¿Podrías poner un ejemplo/metáfora que…?
de…?
¿Qué sabemos sobre…?
¿Qué entendéis vosotros de lo que está
diciendo…?
PREGUNTAS SOBRE LA PREGUNTAS SOBRE EL

SELECCIÓN Y VALIDEZ DE ORIGEN DE LAS IDEAS
PRUEBAS
¿Cómo podría saber que lo que dices ¿Es tuya la idea sobre… o la has oído
es verdad? en algún sitio?
¿Cómo sabes que…? ¿De dónde viene esa idea…?
¿Cómo llegas a esta conclusión? ¿Siempre has pensado igual sobre…?
¿Podrías enseñarme…? ¿Crees que tu opinión sobre… está
¿Por qué crees que… es verdad? influenciada por algo o alguien?
¿Qué otra información necesitaríamos ¿Qué te hace pensar así sobre…?
para saber si… es cierto? ¿Has leído eso en el/un texto? ¿En qué
¿Podrías decir qué pruebas/datos no punto apoya tu idea?
son relevantes?
¿Qué te lleva a pensar que…?

¿Hay alguna razón para dudar de…?
¿Cómo podríamos saber si… es cierto?
PREGUNTAS SOBRE PREGUNTAS SOBRE

ASUNCIONES PERSPECTIVAS Y PUNTOS
DE VISTA
¿Qué estamos asumiendo, cuando ¿De qué otra forma podríamos ver…?
decimos esto? ¿Qué otro punto de vista podríamos
¿Cómo llegaste a asumir que…? tomar sobre…?
¿Qué más cosas podemos asumir ¿Sería razonable ver esto como…?
sobre…? ¿Cómo respondería (otro grupo) a la
¿Estás asumiendo que…? afirmación sobre…?
¿Por qué alguien asumiría que…? ¿Qué objeciones a… haría (otro
¿Es correcto si digo que asumes grupo)?
que…? ¿Qué diría sobre… alguien que pensara
(otra forma de pensar)?
PREGUNTAS DE PREGUNTAS SOBRE LAS

ORGANIZACIÓN E PROPIAS PREGUNTAS
INTEGRACIÓN
¿Cómo nos ayuda esto a avanzar? ¿Por qué crees que preguntaba…?
¿Necesitamos reformular nuestra ¿Cuál era el objetivo de preguntar…?
pregunta…? ¿Qué significa…?
¿En qué hemos conseguido avanzar? ¿Por qué es importante esta pregunta?
¿Puede alguien ayudarnos a definir las ¿Es una pregunta fácil o difícil de
etapas hasta ahora? responder? ¿Por qué?
¿Cómo se relaciona esto con lo que ¿Qué podemos asumir basándonos en
hablábamos sobre…? esta pregunta?
¿Con qué otras ideas choca esta…? ¿A que otro tema importante nos lleva
¿Con cuáles coincide…? esta pregunta?
¿Cómo se relaciona esto con lo que
dice…?
¿Está todo el mundo a gusto?
¿Quién no ha podido hablar?
Descripción
Listado de preguntas para acompañar un seminario socrático. Más
información en el capítulo 4.

Ruano, E., Sánchez, E., Ciga, E. y García, J. R. (2011). Un protocolo
para observar cómo los profesores ayudan a sus alumnos
cuando leen textos en el aula. Psicología Educativa, (17), 127-
145.
education.

Usarlas como lista de preguntas de apoyo para la moderación
por parte del docente o algún alumno, de un seminario socrático.
Usarlas como herramienta para formular preguntas al inicio o en
el diseño de una UD o un trabajo de investigación.
Proponerse como herramienta para identificar características en
descripciones y narraciones de textos científicos.

Anexo 16. Tabla de desenlaces para
diseñar y comprender experimentos
Descripción
Organizador gráfico con iniciadores de frase para diseñar
experimentos de acuerdo con una hipótesis en relación a una
pregunta científica.

Domènech-Casal, J. (2013). Escritura de artículos y diseño de
experimentos. Andamios para escribir, pensar y actuar en el
laboratorio. IX Congreso Internacional de Investigación sobre
Enseñanza de las Ciencias, Girona.

Usarla como apoyo para el diseño de experimentos en el aula,
completada antes de realizar el experimento.
Usarla como herramienta para analizar textos de historia de la
ciencia e investigaciones realizadas.

Anexo 17. Tabla de evaluación de
pruebas

Descripción
Organizador gráfico para la evaluación de pruebas. Se muestra la
tabla para una evaluación de dos proposiciones con 4 pruebas. Más
Domènech-Casal, J. (2016). Diseño y caracterización de un
Proyecto de Indagación alrededor de la Evolución Humana y la
Paleontología. Investigación en la escuela, (90), 49-71.

Usarla como apoyo para la evaluación de pruebas previa a un
debate, fijando o no las proposiciones que deben evaluarse.
Dos equipos evalúan respectivamente las pruebas que aporta el
otro con ayuda del organizador gráfico.
Usarla como herramienta de análisis del discurso de
conclusiones de artículos o textos de historia de la ciencia.

Anexo 18. Lista de comprobación para
evaluar una argumentación
DATOS
Se aportan datos en distintos formatos y orígenes.
Los datos son comprobables empíricamente y no dependen del observador.
Los datos son fiables (hay distintas mediciones sin variaciones).
Los datos están descritos de forma precisa, pertinente y exhaustiva.
GARANTÍA O JUSTIFICACIÓN
Los datos son específicos como prueba de la conclusión (indican esta
conclusión y no otra).
Los datos son suficientes como prueba de la conclusión (no necesitan ser
complementados con otros datos para indicar la conclusión).
Los datos se ofrecen completos, y no de forma sesgada para favorecer la

conclusión.
Las pruebas son independientes unas de otras (no se asienta la aceptación

de una en la aceptación de otra en cadena).
FUNDAMENTACIÓN O RESPALDO
La fundamentación es aceptada y consensuada por la comunidad.
La fundamentación no es controvertida ni se basa en los datos que se

aportan (tautología).
CONCLUSIÓN

Es una afirmación o negación clara.
No hay otras conclusiones posibles.
CALIFICADORES MODALES
Enumera las variables que afectan la certidumbre de la conclusión.
Identifica los ámbitos y rangos en que la conclusión pierde validez.
REFUTACIÓN
Se explicitan contraargumentos y situaciones que negarían la conclusión.
Se mencionan las limitaciones de datos, garantía y respaldo.
Descripción
Lista de comprobación para la revisión de argumentaciones. Más
Sardà, A. (2002). Argumentar: proposar i validar models. En N.
Sanmartí (Coord.), Aprendre ciències tot aprenent a escriure
ciencia. Edicions 62.
Toulmin, S. (1958). The uses of argument. Cambridge University
Press.

Usarla como apoyo para la evaluación de pruebas previa a un
debate, fijando o no las proposiciones que deben evaluarse.

Dos equipos evalúan respectivamente las pruebas que aporta el
otro con ayuda del organizador gráfico.
Usarla como herramienta de análisis del discurso de
conclusiones de artículos o textos de historia de la ciencia.

Anexo 19. Plantilla para la lectura crítica
de textos
ÍTEM E PREGUNTA, FUNCIÓN CRÍTICA Y EJEMPLOS
INSTANCIA
Consigna ¿Cuál es la idea principal del texto?
Identificar la proposición principal a validar:
«La crema contiene o usa o activa ADN para parar el
envejecimiento». «La crema quita las arrugas».
Rol ¿Quién es el autor? ¿Qué interés tiene?

Identificar los intereses que pueden promover sesgos o falacias.
«Es una publicidad, pretende vender», «puede estar ocultando
cosas para convencerme de comprar».
Ideas ¿Qué ideas o creencias no están en el mensaje, pero se

deducen del mensaje?
Elaborar inferencias y relaciones implícitas ocultas con otros
conceptos o valores.
«Las arrugas no son bonitas, especialmente en las mujeres»
«Hay que dedicar dinero a belleza», «Lo nuevo es mejor», «Hay
ADN en la crema».
Indagación ¿Qué pruebas aporta el texto? ¿Puede comprobarse?

Analizar datos y su relación con las pruebas (completos,
específicos, fiables).
«Dicen (en letra muy pequeña) que se basan en la percepción
del 82% de 76 mujeres». «No se entiende cómo se ha medido la
cantidad de arrugas». «No se entiende si lleva ADN». «Dice que
lleva ácido fólico, pero no cuánto y si es suficiente».
Conexión La explicación causal que se ofrece ¿Es coherente con el

conocimiento científico?
Usar modelos científicos para interpretar fenómenos.
«El ácido fólico ya está en nuestro cuerpo, es una vitamina, así
que tener más no hace que vayas mejor, sólo hay que conseguir
el mínimo». «El ácido fólico no hace nada directamente al ADN.
Si te falta, es más difícil fabricar ADN, pero eso provoca anemia,
no arrugas». «Si la crema contiene ADN, no sirve, porque el

ADN se tiene que expresar dentro de una célula, no sobre la
piel».
Test ¿Podría diseñarse un test para comprobarlo?

Considerar explicaciones alternativas y formas científicas de
evaluar. «Habría que ver si tiene ADN y poner a personas con
crema y personas sin crema». «No vale con su sensación, hay
que medirlo».
Descripción
Listado de comprobación para analizar textos críticamente.
Marbà-Tallada, A., Màrquez, C. y Sanmartí. N. (2009). ¿Qué implica
leer en clase de ciencias? Alambique, Didáctica de las Ciencias

Usarla como apoyo para el alumnado para analizar textos breves
(anuncios publicitarios, noticias de periódico…).
Comparar dos textos entre sí en relación a cada uno de los ítems
(diferencias en los roles, los test.).

Anexo 20. Ficha CESINF de apoyo a la
búsqueda, tratamiento y síntesis de
información

PREGUNTAS WEB REDES SOCIALES
GUÍA

Autoría ¿Se identifica de modo claro? ¿Aparece el nombre real y
(nombre, dirección postal…). fotografía? ¿Aporta otros
datos (lugar de trabajo,
profesión…)?
¿Está vinculado/a a alguna institución consolidada (organismo

gubernamental, universidad…)?
Modelo / Rigor ¿El contenido está expuesto de forma no coloquial? ¿Usa

correctamente léxico científico? ¿Ofrece siempre que puede los
datos de forma transparente y adecuada (gráficos, tablas—) y
citados?
Calidad / ¿La estructura, color, ortografía y tipografía son adecuadas?

Formato ¿Permite la visualización con distintos navegadores? ¿Cuál es la
última actualización?
Relación ¿Enlaza otras páginas web? ¿Tiene muchos seguidores?

¿Son esas páginas fiables? ¿Son sus seguidores fiables?
¿Qué otras páginas enlazan a ¿A quién sigue? ¿Son fuentes
esta? ¿Son fiables? fiables?
Síntesis. Redacta un texto con las ideas clave, citando la fuente con el número entre
paréntesis [1], [2], [3], [4], [5]
Descripción
Iniciadores de frase para promover la búsqueda, tratamiento y
síntesis de información, y el desarrollo de distintas habilidades
específicas.
Blasco, A. y Durban, G. (2012). La competencia informacional en la
enseñanza obligatoria a partir de la articulación de un modelo
específico. Revista española de Documentación Científica,
35(monográfico), 100-135.

Usarla como apoyo para el alumnado para analizar textos breves
(anuncios publicitarios, noticias de periódico…).
Desplegarla paulatinamente, inicialmente sólo la segunda parte
con webs propuestas por el docente, y después incorporar la
primera parte, de control del proceso de búsqueda.
Secuenciar su aplicación y desarrollo a lo largo de varios cursos y
aplicarla de forma transversal en diversas materias.

Anexo 21. Plantilla para balanza de
argumentos
Descripción
específicas. Más información en el capítulo 6.

Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de
argumentos. Una experiencia de construcción de marcos
epistemológicos para el trabajo con Pseudociencias. Revista
Ápice de Educación Científica, 3(2), 37-53.

Leer uno o varios textos y que el alumnado ubique distintos
argumentos, según el tipo y si son a favor o en contra de una
proposición.
Representar con círculos de distintos tamaños el «peso» de cada
argumento, como punto de partida para la deliberación y
discusión para la toma de decisiones.

Anexo 22. Plantilla para elaborar perfiles
epistémicos a partir de la lectura crítica o
elaboración de un ensayo
Descripción
específicas. Más información en el capítulo 6 de lectura crítica.

Domènech-Casal, J. (2019). Escalas de certidumbre y balanzas de
argumentos. Una experiencia de construcción de marcos
epistemológicos para el trabajo con Pseudociencias. Revista
Ápice de Educación Científica, 3(2), 37-53.

Leer uno o varios textos y que el alumnado ubique distintos
argumentos, según el tipo y si son a favor o en contra de una
proposición.
Representar con círculos de distintos tamaños el «peso» de cada

argumento, como punto de partida para la deliberación y
discusión para la toma de decisiones.
Cada alumno/a representa el peso total de cada tipo de
argumento desde su punto de vista y une los puntos formando un
gráfico, que representa su perfil epistémico.
Los alumnos comparan entre sí las diferencias y discuten las
fortalezas/debilidades de cada perfil.
Se hace una media ponderada de los resultados de un equipo o
de un grupo clase para representar el perfil epistémico del grupo
y se discuten las vulnerabilidades.

Anexo 23. Tarjetas para el análisis de
falacias
FALACIA DE FALACIA FALACIA DE

CONSECUENCIA DISYUNTIVA AUTORIDAD
Ejemplo: Cuando me Ejemplo:¿Tomas alimentos Ejemplo: Este suplemento
tomo las pastillas, me naturales o industriales? para las articulaciones lo
encuentro mal. Dejaré Industriales. recomienda un compañero
de tomarlas y así me Entonces, no comes sano. de gimnasio deportista
encontraré mejor. Objeción: No porque profesional.
Objeción: Quizás no comas productos Objeción: Que el
hay relación entre las industriales estos deben compañero lo diga,
pastillas o quizás al ser malos para la salud. aunque sea deportista
dejar de tomarlas te Descripción: Se presenta profesional, no quiere
encuentras aún peor. la situación como si dos decir que funcione. ¿Hay
Descripción: Se opciones fuesen alguna prueba?
presenta una situación excluyentes, cuando no lo Descripción: Se acepta el
como si hacer una cosa son. argumento por la
y no hacerla tuviera autoridad de quien lo da
efectos contrarios, (persona, tradición,
cuando no tiene por qué institución) o se rechaza
ser así. en referencia a la persona
Fórmula lógica: Si que la ha formulado en
entonces b Si no a, lugar de referirse al mismo
entonces no b. argumento o afirmación.
FALACIA DEL FALACIA DE FALACIA DEL

TÉRMINO SELECCIÓN MAL MENOR
MEDIO NO
DISTRIBUIDO
Ejemplo: Todas las Ejemplo: Los símbolos del Ejemplo: ¡Es verdad que
cremas cosméticas horóscopo son verdad, tomar tanto café no es
tienen conservantes. porque al mirar las estrellas bueno para mi salud, pero
Algunos conservantes se ven claramente las sería peor si fuese
son cancerígenos, por formas de los signos dormido todo el día!
lo tanto, las cremas (cangrejo, león…). ¡Podría tener un
accidente!

cosméticas son Objeción: se seleccionan Objeción: No hay razón
cancerígenas. sólo las estrellas que sirven para aceptar el mal menor:
Objeción: Pero hay y se trazan sólo las basta dormir las horas
otros conservantes no relaciones (líneas) que correspondientes y no
cancerígenos. interesan, pero no hay habrá necesidad de tomar
Descripción: Se utiliza ninguna razón para café ni asumir ningún
las propiedades de una escoger así. riesgo.
parte de un grupo como Descripción: Se Descripción: Se fuerza la
si representara el seleccionan solamente los selección de la alternativa
conjunto. argumentos que interesan, más aceptable o mediante
Fórmula lógica: Si o se dirige la observación amenaza o coacción.
entonces b, si c hacia donde interesa.
entonces b. Entonces si
a, entonces c.
FALACIA DEL FALACIA DEL FALACIA POST-

FALSO DILEMA HOMBRE DE PAJA HOC
Ejemplo: Si no tomas Ejemplo: No me convence Ejemplo: Se tomó estas
suplementos de potasio, eso de las energías. pastillas homeopáticas y al
te faltará potasio y Entonces, si no hay cabo de unas semanas se
tendrás un energías entre las recuperó de la bronquitis.
funcionamiento personas, no hay ¡Funciona!
incorrecto del sistema sentimientos, somos todos Objeción: Que se haya
nervioso. como robots, es eso lo que curado después de
Objeción: No es cierto dices, ¿verdad? tomarlas no quiere decir
que sólo puedas Objeción: Que no te que hayan sido las
conseguir el potasio del convenzan las energías no pastillas, puede haber sido
suplemento: también se significa que pienses que por otras razones.
puede conseguir de la no hay sentimientos, esto Descripción: Se asume
fruta. es llevar el argumento más que, sólo porque un
Descripción: Se allá de lo que dice el acontecimiento sucede
presentan dos puntos interlocutor. después de otro, el
de vista como las Descripción: Se presenta segundo es consecuencia
únicas opciones la posición del adversario del primero.
posibles, cuando en de manera voluntariamente
realidad existen más errónea, formulando así un
alternativas que no han argumento fácilmente
sido consideradas. refutable.
FALACIA AD FALACIA DE LA FALACIA DE LA

POPULUM DESCOMPOSICIÓN GENERALIZACIÓN
PRECIPITADA
Ejemplo: Todo el Ejemplo: Este producto Ejemplo: Conozco seis
mundo sabe que los tiene Coenzima Q, que personas que se tratan
emisores wifi dan dolor ayuda a combatir la con acupuntura y les va

de cabeza, esto indica oxidación, por lo que frena bien. Esto quiere decir que
que algún problema de el envejecimiento. funciona.
salud pueden provocar. Objeción: aunque el Objeción: Que a algunas
Objeción: Se parte de producto contenga el personas les vaya bien, no
asumir como sabida por CoenzimQ, no quiere decir quiere decir que funcione.
todos algo que no lo es: que combinado con el resto Los casos puntuales no
no es cierto que sea de sustancias y en esta son suficiente, hay que
sabido que provoquen cantidad pueda tener disponer de muchos casos
dolor de cabeza. efecto. Una cosa son las incluyendo también los
Descripción: Se basa propiedades del CoenzimQ que no les funciona para
el argumento en un dato y otra las del producto que decidir.
incierto, pero se expone lo contiene. Descripción: Se
como si todo el mundo Descripción: Se atribuyen generaliza un hecho a
lo supiera (argumento características de las partir de casos puntuales.
populista). partes o individuos en todo
o conjunto.
FALACIA AD
IGNORANTIAM
Ejemplo: No se puede
demostrar que no haya
canales de energía vital.
Por tanto, es verdad que
están y los podemos
usar para curar.
Objeción: Que algo no
se pueda demostrar que
es falsa no significa que
sea cierta. Hay muchas
cosas que no se pueden
demostrar (vida después
de la muerte, existencia
de dioses) y esto no
quiere decir que sean
ciertas.
Descripción: Como no
se puede demostrar lo
contrario, la afirmación
se da por cierta.
Descripción
Tarjetas con la definición, ejemplos relativos a la ciencia y la
pseudociencia y descripción de diferentes falacias. Elaboradas a
partir de una versión previa creada por el nodo «Calamares

gigantes» del Betacamp. Más información en el capítulo 6 (lectura
crítica).
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito
a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el
aula de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.

Analizar en artículos de periódico o publicidades
argumentaciones, aportando paulatinamente a lo largo de un
curso las distintas tarjetas.
Usar las tarjetas como «cartas» de juego en debates en el aula
para identificar y penalizar el uso de falacias.
Analizar textos de historia de la ciencia e identificar falacias que
en algún momento han sido aceptadas por la comunidad
científica.
Analizar propuestas pseudocientíficas e identificar falacias que
las sustentan.

Anexo 24. Tarjetas para el análisis de
sesgos
SESGO DE SESGO SESGO DE

CORRESPONDENCIA RETROSPECTIVO CONFIRMACIÓN
Ejemplo: Puse un cristal de Ejemplo: Se veía venir Ejemplo: No estaba
cuarzo bajo la almohada y se que tendríamos un seguro si este
me curó el resfriado. incremento de los casos suplemento alimenticio
Regístrese que seguro que te de TDAH, con tanta funcionaba, pero he
funciona. pantalla. hecho una búsqueda
Objeción: Quizás el hecho de Objeción: En realidad, incluyendo los términos
curarse el resfriado no tiene en la aparición de las «Éxito» y «Funciona» y
nada que ver con el cristal de pantallas de TV o la información que he
cuarzo. computadora, nada hacía encontrado me
Descripción: Tendencia a pensar en el TDAH y confirma que sí
generalizar a partir de un tampoco hay ninguna funciona.
fenómeno puntual, en lugar de relación establecida. Objeciones: Quizás si
tener en cuenta el conjunto de Descripción: Es la hubiéramos buscado
fenómenos. propensión a percibir los «Fracaso» o «No
eventos pasados como funciona» debería
predecibles. también salido,
Descripción:
Tendencia a averiguar
o interpretar
información que
confirma
preconcepciones.
SESGO DE SESGO DEL SESGO DE

ATRIBUCIÓN FALSO EFECTO HALO
CONSENSO
Ejemplo: Las personas que Ejemplo: No soporto Ejemplo: Esta crema
no se han curado mediante las tomar medicamentos. A me está yendo muy
emociones es porque no se nadie le gusta, la gran bien para el dolor de
han dedicado suficiente. Todas mayoría de personas no cervicales. Me la
las que se han esforzado en necesitamos, deberíamos pondré también en las
ser positivos se acaban limitar su consumo. piernas para curarme
curando. las varices.

Objeciones: Quizás se han Objeción: No es cierto Objeción: que la
dedicado igual y nosotros que a nadie le guste, crema funcione para
queremos valorar sólo los Muchas personas los algunas cosas no
casos que van a favor de necesitan y no están de significa que funcione
nuestro argumento. acuerdo con ello. para todas.
Descripción: Tendencia a Descripción: Tendencia Descripción: Se la
atribuir más responsabilidad a a juzgar que las propias propensión a
los éxitos que los fracasos, o opiniones, creencias, generalizar a partir de
bien cuando tendemos a valores y costumbres una sola característica.
interpretar como provechosa están más extendidos
para la propia intención que los demás.
información ambigua.
Descripción
Tarjetas con la definición, ejemplos relativos a la ciencia y la
pseudociencia y descripción de diferentes sesgos. Elaboradas a
partir de una versión previa creada por el nodo «Calamares
gigantes» del Betacamp. Más información en el capítulo 6.
Domènech-Casal, J. (2019). Estrategias lingüísticas para el tránsito
a la competencia científica. Hablar y escribir para pensar en el
aula de ciencias. Investigación en la escuela, (97), 50-68.

Analizar en argumentaciones elaboradas en clase distintos tipos
de sesgos, aportando paulatinamente a lo largo de un curso las
distintas tarjetas.
Usar las tarjetas como «cartas» de juego en debates en el aula
para identificar y penalizar los sesgos.
Analizar textos de historia de la ciencia e identificar sesgos que
en algún momento han tenido un efecto en la creación del
conocimiento científico.

Anexo 25. Organizadores gráficos para
análisis de la macroestructura

Descripción
Macroestructuras tipo para analizar y construir textos. Las cuatro
macroestructuras pueden ajustarse (extendiéndose o
jerarquizándose) a la jerarquía de ideas de un texto. Más información
en el capítulo 7.
las áreas curriculares. Síntesis.

Analizar la macroestructura y jerarquía de ideas de textos
simples.
Construir la jerarquía de ideas de un texto en elaboración como
etapa de planificación para la escritura.
Asociar textos a macroestructuras dadas.
Proporcionar macroestructuras con un apartado vacío y pedir que
el alumnado lo complete.

Anexo 26. Plantilla CSCFrame para
redactar ensayos científicos

Descripción
Plantilla para analizar y escribir ensayos científicos con iniciadores
de apoyo. Más información en el capítulo 7.
Domènech-Casal, J. (2017). Propuesta de un marco para la
secuenciación didáctica de Controversias Socio-Científicas.
Estudio con dos actividades alrededor de la genética. Revista
Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 14(3),
601–620.
Web CSCFrame https://sites.google.com/site/cscframe/home

Analizar ensayos breves (cartas al periódico…) y marcar de
colores diferenciados cada parte que propone la plantilla.
Elaborar un ensayo científico, siguiendo la base de orientación
siguiente:
1. Define para ti mismo qué opinión vuelos defender en tu
ensayo.
2. Selecciona qué datos usarás para fundamentarla o en qué
ejemplos concretos puedes hacer referencia. También qué

argumentos contrarios deberás prever. 3. Dibuja cajas de texto
–una para cada apartado– en una hoja y distribuye a cada uno
de los apartados del ensayo las ideas o frases que veas que
pueden ser útiles.
4. Ahora escribe el texto procurando que tenga coherencia.
Revisa que el texto tenga cohesión. Procura que tenga ritmo y
mantenga el interés del lector mediante preguntas retóricas,
metáforas.
5. Tómate un descanso y haz descansar tu mente de ideas antes
de volver a releer el trabajo terminado y corregirlo. Revisa la
ortografía.
6. Escribe el título y el subtítulo del ensayo.
7. Ofrece tu ensayo para que lo lea alguien que no sepa de qué
va el tema. Pídele que te cuente el texto: que ha entendido y
qué no, con la que está de acuerdo y con qué no… Usa sus
observaciones para mejorar el ensayo.

Anexo 27. Bases/ejemplos para co-
construir la superestructura del ensayo
científico
TÍTULO Calentando el ambiente
SUBTÍTULO La urgente necesidad de una acción contra el

calentamiento global
CONTEXTO Y DATOS El fenómeno del calentamiento global es una

evidencia cada vez más contrastada. Los datos
del panel internacional del cambio climático (IPCC)
muestran que el incremento de la temperatura
media de la superficie de nuestro planeta no tiene
precedentes: entre 1880 y 2012, la temperatura
media mundial aumentó 0.85 grados.
Esto tiene un impacto grave en el funcionamiento

de los ecosistemas y también económico: por
cada grado que aumenta la temperatura, la
producción de cereales se reduce en un 5 %. Se
anticipa que el 2090 la península Ibérica será
como el Sahara.
MODELOS Se ha demostrado que este incremento global de

la temperatura está asociado a un incremento de
CIENTÍFICOS la concentración de dióxido de carbono a la
IMPLICADOS atmósfera, causado por el uso de combustibles
fósiles, como el carbón o el petróleo.
Esto es debido al conocido como «efecto

invernadero»: determinados gases en la
atmósfera actúan como un cubierto que evita que
el calor escape del planeta, acumulándose la. Se
calcula que antes de cien años la temperatura
global del planeta habrá aumentado en dos grados
centígrados, provocando graves consecuencias
ecológicas y económicas, seguramente
irreversibles.

ARGUMENTOS Desde mi punto de vista, es urgente que
reducimos las emisiones de dióxido de carbono, y
por eso considero que hay que obligar a las
compañías de automóviles a dejar de fabricar
coches que funcionen con combustibles fósiles.
Pienso que por un lado, esto facilitaría la

reducción inmediata de las emisiones de dióxido
de carbono, y por otro, permitiría cambiar a un
nuevo modelo de movilidad más sostenible, ya
que el actual está condenado a desaparecer
debido a las menguantes reservas de
combustibles fósiles. Lo más importante es
garantizar la estabilidad de los ecosistemas para
las próximas generaciones, mucho más que los
beneficios económicos que obtienen unos pocos
gracias a los combustibles fósiles.
CONTRAARGUMENTOS Aunque varios agentes económicos protestan

contra la medida diciendo que la causa del
calentamiento global no es el uso de combustibles
fósiles, los datos lo desmienten. ¿Qué intereses
los mueven? La respuesta es clara: continuar
acumulando beneficios y más beneficios a costa
de la salud del planeta.
Asimismo, no es cierto que la propuesta elimine

puestos de trabajo en la industria automovilística,
ya que continuarían haciendo falta coches, sólo
que deberían ser eléctricos. El mercado notará
este cambio por sí mismo a tiempo, ya que la
reducción de dióxido de carbono es urgente, y por
ello hay que incidir en ella mediante leyes
específicas.
CONCLUSIÓN En conclusión, la ley que obligue a priorizar los

coches eléctricos es indispensable y debería
aprobarla en un tiempo máximo de cinco años,
permitiendo a las compañías ajustarse a los
nuevos modelos de fabricación durante un plazo
no más largo de diez años.
Esta medida debería ir acompañada de un control

de las fuentes de la energía eléctrica con que
funcionarían estos coches. De cara al 2040, se
podría haber renovado el parque automovilístico
mundial y parado una de las más graves
amenazas para la vida en la Tierra.

TÍTULO Un peligro muy presente para generaciones
futuras
SUBTÍTULO La legalización del cannabis dejaría desprotegidos

niños y adolescentes
CONTEXTO Y DATOS El cannabis es una droga obtenida de la planta

Cannabis sativa, que se suele administrar por
inhalación al quemarla. Su venta y distribución es
ilegal en la mayoría de países, que permiten su
uso farmacológico para atenuar dolor y malestar,
principalmente en pacientes en tratamiento con
terapias agresivas, como la quimioterapia.
Varios estudios demuestran que, a pesar de la

prohibición, los últimos cinco años se ha
incrementado en un 16 % el consumo lúdico de
esta droga entre adolescentes y jóvenes. El
consumo prolongado de marihuana entre los 18 y
los 30 años se ha asociado a la aparición de
enfermedades. Los países donde se ha legalizado
han experimentado un aumento añadido del
consumo del 4,6 %.
MODELOS El principio activo del cannabis es el

tetrahidrocannabinol, o THC. Su concentración
CIENTÍFICOS es variable entre diferentes plantas, y una vez
IMPLICADOS inhalado accede rápidamente al cerebro, donde
interacciona con los receptores de un
neurotransmisor, la anandamida. Esto provoca una
disminución de la capacidad de atención y provoca
la liberación de dopamina, un neurotransmisor que
genera sensación de euforia.
Hay una correlación fuerte entre el uso habitual

de cannabis en la adolescencia, y la disminución
de la capacidad de concentración y las habilidades
de razonamiento y de manera menos frecuente la
aparición de psicosis o disminución permanente
de la capacidad cognitiva.
ARGUMENTOS Mi opinión es que no debería legalizarse el

cannabis para su uso lúdico, porque esto
aumentaría el consumo y haría que muchos más
jóvenes sufrieran los efectos negativos del
consumo habitual en una etapa muy importante de
su desarrollo.

Considero que si se legalizara, lo que estaríamos
haciendo es entregar las mentes de nuestros
jóvenes a comerciantes sin escrúpulos,
convirtiendo nuestras capas más revolucionarias
de la sociedad en una masa dormida y con los
sentidos y el espíritu dormidos por la droga.
CONTRAARGUMENTOS Aunque en otros países el cannabis sí es legal, se

limita el consumo por edad, esta limitación no
sería suficiente, ya que actualmente limitaciones
similares no detienen en nuestro país los
adolescentes de consumir tabaco o alcohol de alta
graduación.
Si bien es cierto que mantenerlo ilegal alimenta

el negocio de traficantes, y no impide la
distribución ilegal, mantener la prohibición evita
normalización de la droga como si fuera un
elemento inocuo, y contribuye a advertir de su
peligrosidad.
CONCLUSIÓN En conclusión, hay que mantener la prohibición

de comercio y distribución de cannabis.
También considero que conviene promover en el

plazo breve de cinco años programas educativos
que informen a los adolescentes de las
consecuencias de su consumo, para que, en caso
de que tengan acceso, puedan tomar sus propias
decisiones, pero con conocimiento de causa.
Descripción
Ejemplos de ensayos científicos para hacer actividades de
estructuración con el alumnado para desarrollar la superestructura
propuesta en el anexo 26. Más información en el capítulo 7.

601–620.
Propuestas de aplicación
Recortar el texto en los fragmentos propuestos y sin los títulos y
pedir a los alumnos que los ordene, en primer lugar, sin ayuda de
la plantilla del anexo 26, en segundo lugar con la plantilla.
Ofrecer los ensayos con alguna parte incompleta que los
alumnos la completen.
Ofrecer los ensayos sin las negritas (iniciadores) ni cursivas
(conectores y marcadores) e identificar conjuntamente.

Anexo 28. Rúbrica McLeares para
evaluar ensayos científicos

Descripción
Rúbrica Mc Leares (modelo, contextualización, léxico-
argumentación-estructura) para evaluar y calificar ensayos científicos
(/10). Más información en el capítulo 7.
601–620.

Uso por parte del docente para calificar ensayos.
Uso por parte del alumnado para auto y co-evaluación para
evaluación formativa, revisión y mejora de los propios ensayos.

Anexo 29. Plantilla para artículos
científicos escolares
APARTADO CARACTERÍSTICAS INICIADORES
Y FUNCIÓN DE FRASE Y
SEMÁNTICA CONECTORES
GRAMATICALES
Título Debe resumir en una sola frase lo más
importante de las conclusiones.
Autoría Apellidos e iniciales del nombre. Autor, A, Autora, A.
Resumen Dar una idea general del texto. Una frase resumiendo
Extensión máxima cinco líneas. cada apartado.
Introducción Texto expositivo Esta investigación

¿Qué tenemos? Hacer comprensibles todos los trata…
conceptos necesarios para que un Sobre este tema, se
público especializado entienda el sabe que…
artículo. Menciona los modelos Nuestro objetivo es
científicos clave relacionados (ciclo saber si…. N uestra
del agua, modelo del átomo…). hipótesis es…
Justificar por qué es importante u
oportuna la investigación realizada.
Comunicar los objetivos.
Material y Texto instructivo / narrativo El procedimiento se

métodos ¿Qué Detallar los pasos y procesos divide en… En primer
hacemos y qué seguidos de un modo que otro pueda lugar se ha…en último
observamos? elaborarlos de forma idéntica. lugar…
Identificar los tratamientos, Las muestras han sido
instrumentos y variables. calentadas / sumeridas
/ cubiertas… Se ha
medido…
Para calcular el índice,
se ha…
Resultados Texto descriptivo Como vemos en el

¿Qué sucede? Describir de un modo objetivo, gráfico 1… Se aprecia
concreto (y coherente con el material que…
y métodos) lo observado. Comparativamente A
Usar gráficos, dibujos y tablas para es más grande /
facilitar la comprensión de los datos. intenso que…
En cambio…
Hay diferencia / no hay
diferencia entre…
Discusión y Texto explicativo, argumentativo Nuestros resultados

conclusiones Interpretar los datos e intentar indican que… porque…
¿Por qué responder a los objetivos, por lo tanto… así
sucede, cómo distinguiendo qué sabemos ahora pues…
funciona? que no sabíamos antes. Estamos muy
Determinar el grado de certidumbre seguros/poco
de las conclusiones. seguros… porque…
En futuros
experimentos…
Descripción
Plantilla para la escritura de artículos, con descripción de las
funciones e iniciadores de frase y conectores gramaticales. Más
Domènech-Casal, J. (2013). Secuencias de apertura experimental y
escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de
los trabajos prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, 31(3), 249-262.

Uso por parte del alumnado como apoyo para elaborar artículos
científicos escolares como informes de prácticas investigativas,
con ayuda del docente.
«Colonización» progresiva de los distintos apartados. En una
primera fase, el alumnado realiza sin ayuda la discusión y
conclusiones, en una segunda los resultados, discusión y

conclusiones, y así sucesivamente en distintas prácticas hasta
hacer el proceso de forma completamente autónoma.

Anexo 30. Lista de comprobación para la
revisión/evaluación de artículos
científicos escolares

Descripción
Lista de comprobación para la evaluación de artículos científicos
escolares. Más información en el capítulo 7.
Domènech-Casal, J. (2013). Secuencias de apertura experimental y
escritura de artículos en el laboratorio: un itinerario de mejora de
los trabajos prácticos en el laboratorio. Enseñanza de las
Ciencias, 31(3), 249-262.

Uso por parte del alumnado como apoyo auto y co-evaluar
artículos científicos escolares de producción propia.
Uso por parte del alumnado para revisar artículos científicos
reales e identificar en ellos sus características.

Anexo 31. Plantilla para póster científico
escolar
TÍTULO
Autor. A., Autora, A
INTRODUCCIÓN RESULTADOS DISCUSIÓN Y

CONCLUSIONES
Esta investigación Como vemos en el gráfico 1… Nuestros resultados indican
trata… Sobre este Se aprecia que… que… porque… por lo
tema, se sabe que… Comparativamente A es más tanto… así pues…
Nuestro objetivo es grande / intenso que… Estamos muy seguros/poco
saber si…. En cambio… seguros… porque…
Nuestra hipótesis es… Hay diferencia/no hay En futuros experimentos…
diferencia entre…
MATERIAL Y
MÉTODOS
El procedimiento se
divide en…
En primer lugar se
ha…
En último lugar…
Las muestras han sido
calentadas /
sumergidas /
cubiertas…
Se ha medido…
Para calcular el índice,
se ha…
MATERIALES
ADICIONALES

REFERENCIAS AGRADECIMIENTOS
Domènech-Casal, J. (2019). Aprendizaje basado en
proyectos, Trabajos prácticos y Controversias.
Barcelona: Rosa Sensat
Descripción
Plantilla para la elaboración de posters científicos escolares. Más

posters científicos escolares.
Uso por parte del alumnado para revisar artículos posters reales
e identificar en ellos sus características.

Anexo 32. Rúbrica de un solo punto para
evaluación de póster científico escolar

Descripción

Rúbrica de un solo punto para proponer mejoras a posters científicos
escolares. Más información el el capítulo 7.

posters científicos escolares producidos por ellos.
posters científicos reales, para identificar en ellos las
características.

Anexo 33. Guía para la deambulación y
review en congreso científico escolar
REGISTRO DE REVISIÓN
Equipo de revisores:
……………………………………………………………………………………..
TEMÁTICA DE LA REVISIÓN (SUBRAYAR)

Variable 1 - Variable 2 - Variable 3 - Variable 4 - Variable 5 - Variable 6 - Variable 7 -
Variable 8
Título y autores del Demuestran Muy/Poco seguro

póster que…
1)
2)
3)
4)
5)
6)
En síntesis, sobre…
Sabemos que…
pero… aunque… no sabemos…
Ante estas conclusiones, debería investigarse… qué efecto… qué niveles… en qué
lugares…
APOYOS PARA LA CONVERSACIÓN

Iniciadores deambulador Iniciadores comunicador
Me interesa… Como puedes ver aquí…
Este gráfico me hace dudar, En este gráfico se muestra que…
¿puedes explicármelo? Lo que nos hemos preguntado es si…nuestras
¿Cómo sabes que…? conclusiones son…
¿Por qué piensas que…? Estamos seguros de…No estamos seguros de…
¿Qué habéis medido…? Lo que haríamos a continuación es…
¿Qué estáis comparando…? ¿Quieres decir que…?
¿Quieres decir que…? ¿Entiendes lo que quiero decir?
¿Entiendes lo que quiero ¿Estás de acuerdo con eso?
decir?
¿Estás de acuerdo con eso?
Descripción
Andamio de apoyo a la liturgia de congreso científico. Diseñada para
promover conversaciones científicas entre el alumnado que participa
en un congreso científico presentando investigaciones científicas
distintas, pero con un ámbito de trabajo común (contaminación de
un río, efecto de la luz en plantas…).
Domènech-Casal, J. (2020). Aprendizaje basado en proyectos,
trabajos prácticos y controversias: 28 propuestas y reflexiones
para enseñar Ciencias. Octaedro.

posters científicos escolares. Deben identificarse las variables
que están presentes en más de un póster y encargar a cada
pequeño equipo el análisis y revisión de lo que el congreso
aporta sobre una de las variables, incluyendo información de
distintos posters.

Anexo 34. Andamio Seminario Track de
seguimiento de seminarios de laboratorio
Epistémicas +/ - Fácticas u organizativas +/ Conexiones +/ -

-
F Formular pregunta O Organizar turnos u Conexiones +/ -

P Pedir pruebas ordenar CA prácticas anteriores
A Analizar o Describir S Pedir claridad (sonido, CT conceptos teóricos
datos imagen) CF otros fenómenos
E Hipótesis, Inducción o N Ánimo o apoyo CR mundo del día a día
inferencia Z Ayudar a aclarar una
D Deducción o predicción proposición de otro Distorsiones

W Discutir la certidumbre S Sintetizar, integrando I Interrupción
Ar Argumentar H Abrir hilo B Broma
Ex Proponer HC Cerrar hilo desagradable o
experimentos U Usar apoyo (gesto, sarcasmo
M Metacognición gráfico) D Distracción
V Valorar aportaciones de R Repetición
otros
Descripción
Andamio para el seguimiento de un seminario de laboratorio. Cada
intervención se identifica con una letra sobre el icono del participante
y se puede subrayar su carácter positivo o negativo. Más información
en el capítulo 7.
education.

Durante un seminario de laboratorio, el docente (o alumnos)
puede anotar los tipos de participaciones, dibujando las
posiciones de cada alumno / a y anotando sus participaciones.
Compartir los ítems previamente con el alumnado puede servir
para comunicar una expectativa del tipo de conversación.
Hay dos líneas del tiempo por si se quiere documentar la
aparición de ideas o intervenciones clave.

Anexo 35. Tabla de provisión de
andamios didácticos
NECESIDADES/COMPONENTES LINGÜÍSTICAS DE LA UD
Habilidades cognitivo- Microestructura y destrezas de pensamiento.

lingüísticas y tipologías Géneros discursivos.
textuales. Modalidades.
Léxico específico y
elementos comunicativos
culturales.
Dinámicas de conversación,
análisis y creación de textos.
APOYOS
Referencias y estrategias. Dinámicas o técnicas.
Ejemplos de producciones. Dinámicas lectoras (oleadas y ping-pong).

Plantillas. Lectura cooperativa, trabajo en equipo.
Macroestructuras o Planificación, ejecución, revisión.
superestructuras. Debate, conversación socrática.
Organizadores gráficos.
Modelaje.
APOYOS AL LADO O CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS

EN EL TEXTO
Iniciadores de frase / Bancos Base de orientación.

de frases. Rutinas de pensamiento.
Conectores gramaticales. Actividades de asociar o completar.
DARTs. Encabalgamiento.
Esquemas o mapas Desandamiaje.
conceptuales.
Textos adaptados o tarjetas.
Mapas o líneas del tiempo.
Ó Ó
CONCEPTUAL Y EVALUACIÓN Y METACOGNICIÓN
LÉXICO
Referentes de aula. KPSI.

Modelo Frayer. Rúbricas.
Glosario. Feedback.
Traductores (algébrico, Auto y co-evaluación.
nomenclatura química).
APOYOS ESPECÍFICOS PARA ALUMNOS CONCRETOS
A) ………………………………………………………………………….
………………………………
B) ………………………………………………………………………….
………………………………
C) ………………………………………………………………………….
………………………………
Descripción
Listado de varios andamios didácticos comunes para apoyar el
aprendizaje del alumnado. Más información en el capítulo 8.
Domènech-Casal, J. (2013). Los andamios didácticos:
oportunidades y amenazas: Análisis desde una experiencia con
exposiciones orales. Aula de Secundaria (3), 24-29.
—(2014). De corregir los exámenes a Co-Regir los aprendizajes:
hacia la mejora en la evaluación. Aula de Secundaria, (6), 10-15.

Al diseñar una unidad didáctica, se identifican las componentes
lingüísticas y se seleccionan los apoyos que se aplicarán de
forma general o específica para algunos alumnos.

Se establece con el alumnado una conversación en la que los
alumnos participan en la elección de apoyos en conversación
con el docente.

Anexo 36. Preguntas para acompañar el
desarrollo de una UD
ETAPA PROPÓSITO, IMPLICACIONES
PREGUNTAS LINGÜÍSTICAS Y
GUÍA Y APOYOS
EJEMPLO
EXPLORACIÓN Partir de un conflicto Contextos del mundo real

(contextual o cognitivo) (lectura crítica de textos
para activar y hacer periodísticos). Iniciadores
emerger ideas previas. para la Formulación de
¿Cómo te imaginas…? preguntas científicas.
¿Por qué crees que…?
¿Cómo puede ser…?
¿Podemos considerar
que…?
¿Es el coral un ser
vivo?
INTRODUCCIÓN Introducir nuevas ideas Formulación de preguntas

mediante la investigables.
experimentación, la Formatos comunicativos
discusión, la lectura, la diversos (tablas de datos,
consulta de fuentes, la gráficos…). Organizadores
exposición de un gráficos para comparar y
experto. analizar.
¿Dónde, Qué, Cómo,
Cuándo…? ¿Qué hago,
qué sucede…? ¿Qué
implica, qué se
deduce…?
¿Qué implica esta
tabla de consumo de
oxígeno? ¿De qué
están hechos los seres
vivos? ¿De qué está
hecho el coral?
ESTRUCTURACIÓN Organizar las nuevas Representaciones

ideas construyendo esquemáticas de relaciones

explicaciones, modelos y (mapas conceptuales,
sistemas. Formularlos macroestructuras, etc…).
de modo abstracto, Léxico y códigos específicos
clarificando los (fórmulas químicas…).
elementos, cambios y
regulación.
¿Cómo lo
explicaríamos…? ¿Por
qué sucede…? ¿Cómo
se relaciona con la
teoría….?
¿Qué distingue un ser
vivo de lo que no lo
es? ¿Qué condiciones
deben cumplir?
APLICACIÓN Transferir los modelos o Habilidades cognitivo-

explicaciones a nuevas lingüísticas (explicar,
situaciones y contextos. justificar, argumentar).
Evaluarlas y ver si Organizadores gráficos.
«sirven».
¿Qué otras
implicaciones…? ¿Con
qué más puede
relacionarse…? ¿Qué
significa en ese
contexto…?
¿Es una bacteria un
ser vivo? ¿Lo es un
pino? ¿Y un garbanzo?
Descripción
Listado de preguntas y ejemplos para la construcción y diseño de
unidades didácticas Más información en el capítulo 8.
aprendizaje de las ciencias. Educar, (junio), 73-80.

Al diseñar una unidad didáctica, se identifican las componentes
lingüísticas y se seleccionan los apoyos que se aplicarán de
forma general o específica para algunos alumnos.
Se establece con el alumnado una conversación en la que los
alumnos participan en la elección de apoyos en conversación
con el docente.

Anexo 37: Órbitas de controversias
Descripción
Plantilla para identificar las aportaciones de léxico de diferentes
textos en torno a un conflicto o dilema. Más información en el
capítulo 8.

Estudio con dos actividades Alrededor de la genética. Revista
601-620.
Proporcionar esto como apoyo al alumnado para que estructure
durante la lectura el léxico y conceptos que relaciona directa o
indirectamente cada texto, según el ámbito social (gen,
ecosistema, átomo…), social (libertad, seguridad alimentaria,
agricultura industrial…) o personal (recuerdos o referencias
personales, huerto de mis abuelos, excursión cuando era
pequeño…).
Uso por parte de todo el grupo-clase de forma visible en el aula
como referente de aula para ir incorporando términos de léxico a
medida que se construyen a lo largo de la sesión.
Uso por parte de los alumnos en elaborar un ensayo para tener
un «mapa de conceptos» relacionado con los textos donde se
habla del tema.
Uso por parte del docente para seleccionar textos para trabajar
una controversia sociocientífica y asegurarse de que se recubren
los conceptos clave, y en qué textos.

Anexo 38: Ficha KPSI para comunicar
objetivos TILC

Descripción
Base para la elaboración de una ficha KPSI para una UD de
Tratamiento Integrado de Lengua y Contenidos. Se incluyen
iniciadores asociados a las Thinking Skills de Benjamin Bloom y a
varias instancias de competencia lingüística para las cienciapara que
sean concretadas para la UD en concreto.
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H. y Krathwohl, D.
R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification
of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. David McKay
Company.

Al diseñar una unidad didáctica, el docente identifica un dilema o
conflicto inicial que provoque la emergencia de conflicto cognitivo
y detalla los objetivos de aprendizaje cognitivos y lingüísticos para
comunicarlos al alumnado.
Los objetivos de aprendizaje cognitivos y lingüísticos son
definidos juntamente con el alumnado a continuación de la
conversación sobre el conflicto propuesto inicialmente,
completando de forma conjunta la KPSI.
La ficha KPSI se da al alumnado para que valore su nivel inicial y
su progresión a lo largo de la UD.
La ficha KPSI se mantiene visible en el aula como herramienta de
apoyo al control del propio aprendizaje.

Anexo 39: Instrumentos para la
evaluación de competencias lingüísticas

Descripción
Para cada instrumento, se identifican las componentes de la
competencia comunicativa que es logísticamente posible evaluar de
manera exhaustiva en un grupo de alumnos. Más información en el
capítulo 8 (UDS).
Ítems:
Léxico y códigos científicos.

Competencia gramatical (destrezas como el uso de conectores
que promuevan la coherencia y la cohesión y permitan expresar
el sentido literal, dominio de la microestructura).
Competencia discursiva (capacidad de ordenar ideas con una
relación lógica con coherencia y cohesión, dominio de la
macroestructura y las tipologías textuales).
Competencia sociolingüística (adecuación al contexto y
conocimiento de los registros de la lengua y dominio de su uso
según la situación, el contexto y el interlocutor, dominio de los
géneros discursivos y superestructuras).
Competencia estratégica (la capacidad de planificar y reformular
y adaptar la producción cuando se producen errores).
Canale, M. y Swain, M. (1996) Fundamentos teóricos de los
enfoques comunicativos. La Enseñanza y la Evaluación de una
segunda lengua. Signos. Teoría y práctica de la Educación, (17),
54-62.
Roqué, N. y Palou, J. (1996). La evaluacion de la lengua oral.
Lenguaje y textos, (9), 185-196.
Al diseñar una UD, asegurar diversidad suficiente de
instrumentos.

Utilizar la tabla para incluir otros instrumentos y evaluar su
aportación a las diferentes aportaciones.
Como apoyo para consensuar con el Departamento de Lenguas
las diferentes aportaciones a la competencia comunicativa.

Anexo 40: Plantilla para el diseño de UD
de Tratamiento Integrado de Lengua y
Ciencia

Descripción
Plantilla para iniciar el diseño de unidades didácticas TILC. Para
cada etapa de la secuencia se usa un sombreado según la fase del

ciclo del aprendizaje y se determina (1-3) el nivel de exigencia
cognitiva/lingüística para prever los andamios y apoyos.

Es recomendable seguir el itinerario propuesto en la imagen que se
muestra a continuación.
Diseñar una unidad didáctica o modificar una previa.

Analizar distintas unidades didácticas para identificar sus puntos
fuertes y débiles.
Identificar buenos ejemplos de unidades didácticas en la propia
práctica.

Anexo 41. Andamio para el diseño de
planes TILC de innovación y mejora

Descripción
Plantilla para iniciar el diseño de unidades didácticas TILC, con tipos
de ítems definidos para cada aspecto.
Álvarez, M. y Santos, M. (1996). Dirección de centros docentes.
Gestión por proyectos. Escuela Española.
Chavarria, X. y Borrell, E. (2019). La màgia dels indicadors en
avaluació.
Horsori. Hernández, M. I. (2018). Com a docents de ciències,
avaluem la nostra pràctica? Revista Ciències, (36), 20-29.

Diseñar un plan de innovación o mejora a nivel Individual, de
departamento o de centro.
Evaluar planes de innovación o mejora en funcionamiento.
Sin completar, usar como marco para dar rigor a la mirada sobre
la propia práctica.

Sobre el autor
Jordi Domènech Casal es doctor en biología y licenciado en

humanidades.
Es profesor de secundaria en el Institut Marta Estrada (Granollers,

Barcelona), actividad que compagina con su tarea como profesor
asociado en el Departamento de Didáctica de la Matemática y las
Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona
y como asesor del Servei de Suports i Recursos Lingüístics del
Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
Es autor de numerosos artículos sobre didáctica de las ciencias y

aspectos lingüísticos del aprendizaje en revistas especializadas de
didáctica y participa en distintos espacios de investigación e
innovación educativa, entre los cuales el grupo LIEC (Llengua i
Ensenyament de les Ciències) de la UAB, el grupo de profesorado
EduWikiLab y el Betacamp.
Su actividad de divulgación pedagógica y didáctica ha sido premiada

con el Premio Marta Mata de Pedagogia (2018) concedido por la
Associació Rosa Sensat y el Premi Joan Profitós d’Assaig

Pedagògic (2021), este último concedido al manuscrito que ha dado
lugar a este libro.

Untitled

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Untitled

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Este libro ha sido galardonado con el XXXI Premio Joan Profitós

Serie Didáctica de las ciencias experimentales

© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, SL

1.a edición: octubre 2022

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

******ebook converter DEMO Watermarks*******

******ebook converter DEMO Watermarks*******

1. Introducción: ciencia, lenguaje y discurso

2. Interrogar el mundo y los textos: formular preguntas

3. Describir y narrar para observar

******ebook converter DEMO Watermarks*******

4. Explicar y justificar para comprender el mundo

5. Argumentar para validad conocimiento y tomar decisiones

6. Lectura crítica para una ciudadanía libre

7. Los géneros discursivos de la ciencia

******ebook converter DEMO Watermarks*******

8. Diseño de unidades Didácticas de Trabajo Integrado de Lengua y Ciencia (TILC)

9. La transferencia y cooperación en el centro educativo

Índice de actividades de aula por modalidades (lectura, escritura, oralidad)

******ebook converter DEMO Watermarks*******

******ebook converter DEMO Watermarks*******

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Este libro pretende hablar del lenguaje y su relación con el modo de

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Aquel sábado por la mañana, a las doce en punto, sostiene

¿Qué provocaba usar ese tiempo verbal y no otro? ¿Qué sucedía si

La verdad es que al principio esos ejercicios nos desconcertaban un

Pero eso era distinto. Había que «meterse en el texto».

No dedicamos mucho tiempo a ese tipo de ejercicios. Se diría que el

Calculo que el total acumulado fueron unas tres horas en todo el

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Creo que algunos de nosotros adquirimos entonces una relación

En la universidad. De la estructura de los textos

Lo que pasa es que para poder usar howevers en un texto tienes

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Lo del inglés no sé si tendrá ya solución, pero me esforcé esos años

Me pareció intuir que existía una simetría esencial entre la

******ebook converter DEMO Watermarks*******

En el aula de secundaria. Hablar y pensar en

Un día, en un intento desesperado por dar un toque menos plomo a

******ebook converter DEMO Watermarks*******

En ese momento no supe gestionarlo mejor, pero aún así, había

1. Si el léxico se ubica en un conflicto y se promueve la discusión,

Volvía a asomar de nuevo la simetría entre la estructura o los

De la intuición a la práctica fundamentada

******ebook converter DEMO Watermarks*******

He ido viendo que hay formas de aterrizar todo eso en la práctica en

Imagen 1. Metáfora de la cremallera

Para quién se escribe este libro

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Como resultado, los docentes de ciencias desaprovechamos esa

Al otro lado del espejo, docentes de lengua proponen al alumnado

Creo que hacemos lo que podemos, y aunque todos intuimos de

Estamos intentando conectar «por abajo». Por lo menos valioso y

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Cómo está escrito este libro

Como el cambio también necesita rigor y construir en comunidad, he

Después de un capítulo introductorio –en el que comparto mis

Un primer bloque de tres capítulos recorre oportunidades

******ebook converter DEMO Watermarks*******

Todos esos capítulos tienen una estructura similar. En cada capítulo

Por motivos que se entenderán en el capítulo 7, creo que si

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*

ebook converter DEMO Watermarks*