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HERBART
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BQ5._QUI:;:JO PARA UN
CURSO DE DEDA,,_
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99.9Jf\
TRADUCCIÓN DÉL ALEMÁN ·.-, .

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POR LORENZO LUZURIAOA · ...

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" .... ··········• ,,
NOTA DEL TRADUCTOR
!""'" ....... w • • • • • • • • • • • • • • • • ',.

PRO:..E:o,
Como advierte Herhart, el «BosquejQ para un curso de Pe-
, . "B·f Bf··.··1~·tJ' 0 G UR·3JN
$ ... ••• •"••• ,,, ..7.',,.•!';.... 1 V
l . . ,\ I ,. ¡' .dagogía» (en alemán «Umri:Ss padagogischer Vorlesungen»)
es una continuación_.de la «Pedagogía general» hecha después
,.' .... \. : d~}nuchos años de publicada ésta. En;el «Bosquejo• llegan a
sazón las ideas esenciales de la teoría pedagógica que Herbart
tiene, y en este sentido es insustituíble para el conocimiento
.;
cabal de aquéllas.
#
• '·ll
• ••
En .el Prólogo de la «Pedagogía general»(*), escrito por el
( ¡
señor Ortega y Gasset se encontrará una exposición y crítica,
. . . -z:J !
no superada en españof, de los conceptos filosóficos y psico-

?O. 1. 65 ~¡J} () ',2 ¡· O1 h

. . .
¡,
lógicos de Herbart. Para la parte estrictamente pedagógica
·.:,, pueden consultarse con gran provecho las siguientes obras:
L
·· Lrno1 CREDARO.-lapedagogia di Herbar/. Paravia, 1911.
L. ÓocKLER.-la pedagogie de Herbar/. París, Hachet~
te, 1005.
M. MAuxióN.-L'éducatiorz 1Jar l'instruction et les theories
pédagogiques de Herbar/. París, Alean; 1906.
W ..KiNKEL.-}. Fr. Herbar/, seitz leben und seine Páiloso-
phie. Giessen, 1903.
O. FL!Joa.-Herbarts Lehren. und Leben. Leipzig, Teu~
buer, 1007.
Ya se indicaron en la Nota del traductor a la «Pedagogía

(•) Véase: •Pedagogía general, d~1 ivada del fin dt ia educaciln• trad. de
L. Luzurlaga. Madrid, •La Leclura•.
1¡
'l 6

gener~I» las principales ediciones alemanas-gener~les y pe-

d_agóg1cas- de las obras de f-lerbart. Aquí nos limitaremos a
c~tar las dos versiones principales, hechas en lenguas romá-
¡ mcas, del «Bosquejo», a sab'.!r:
i G
1 . F. HERBART.--Diseg110 di lezioni di pedagogía. Traduzio- i'it
l
ne e note con un appéndice, a cura di G. Marpillero .Milano
l. Rezno Sandron. • · ·rRóLoGo X:LA·r'i~1MERÁ EDICIÓN
.1
{ •
HERBART.-Priticipales oeuores pédagogiques. Ed. A. Pilz-
loc/1e. París, Alean, 1894. . . Un~ de las pri~·eras ob~as del autor, public~da co~
el título de e Ped~gogfa general>, le ha servido hasta
La presente edición espafiola f1a sido ·hecha en vista de fa
ed. Bartholomai (Herbar/ Pddagogisc/1er Schrlften. 2 tomos
ahora como guía .para sus. clases. El transcur.50 de
7. ed. Langensalza, Beyer u. SOhne, 1903. En la traducción ·
cerca de treinta años, me ha suministrado muchas
se ha reproducido el te.x:to de la segunda edición publicada
observaciones, que podían ser materia para la P,UQli-
por Herbart, señalando las edicivnes hechas por éste sobre.la:
cación de algunos apénd.ices. No puedo ~firmar ahor8:
prim_e~a co~ e ,. y las supresiones con [ ].'Así se podrá
si tendré tiempo bastante para elaborar a me~ida' de
percibir me1or la evolución de las ideas herbarfianas. mis deseos tates trabajos~ que habrían.. de refe~irse
particularmente a lá psicología. Ent!e tanto,· me v~o
obligado a atender al curso para evitar tener que dic-
L. L.
tar en las clases. En el § 44 se encontrará indicado .
cómo se ha de poner en relación estas páginas con
aquella primera obr¡:t. En general, se ha de º?servar
que la pedagogía puede ser expuesta en vanas for- .
mas, y que no meramente la plenitud, sino también la
seguridad de la aplicación práctica gana. ~~~ndo se
emplean juntas formas diferentes de expos1c1on.

PROLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

La primera edición fué sofo. un bosquejo propia-

mente dicho, para cuya· realización plena se contab~
con una obra anterior, la Pedagogía general. De aqui
nacieron muchos inconvenientes. La presente segun-
 PRÓLOGOS

. da edición ha recogido los concepctos capitales de Ja

P~dagogía general, y es bastante completa para ser-
vir como- guía en las clases, si bien sigue expuesta
sucintamente y necesitada de una elaboración filo- -~
j·;:/. -\· s_ófica: _~ro~ia~e~te, s~n sup~:st~s la filo~c;>f~~ prác- ti
•'.

:) · .:: . -_ t1ca y la ps1cologia; :el autor,· sm embargo, se-refiere INTRODUCCION

...,. ·' ··. aquí inmediatamente solo a_ lo.más fácil, a la breve
:, >=~- · . , · -E_ri~iclop_edia .d~ ·. -Ja .Filosofía Ciue al menos no. está § 1
-;/{ . .,·e~_tri~á.''ª fo~~~:
~e'_ un compendio .. Lo que más· ·fre-
'.;·\~ . c~~~t~~ente '.d~b:~,·ésfar rn ~anos de los oyentes será El concepto fundamental de la p~dagogía es la edu-
.. e,I. }~~t~d?. _d~-- I~~~~~ucción· a la filosofía; para evitar cabilidad del alumno .
.:-".:, . . Ja~-~ep_~t~~I?~es,puede_ésta ·<;oIT!pararse con la End-· O b s e r v a c i ó n . El concepto de educabilidad
·,s?:: /.~. c~o,g~_c;li~<de"Iá ·_ttial :difiere ·algo· en cuanto a la forma· (ductilidad; plasticidad) es de más vasta extensión.
-:./> ;.. .
:';-
~i~~~,r~~;"q~e
.. y; en·parte, la 'compl_eta~ ·
~?f -~)
asun'tó 'co!ndcie,: en
· ·"
corf el_)~ parte, Se extiende ·casi hasta los elementos de la materia.
. .·-.·:;. t ·:.!.F .~. .:.:· ·: .1:·: . . ·. Experiencialmente se le puede seguir hasta en aque-

1 j~f:q ;:,~'. :.::: \,' ., '

. '!·:-.:,:?_~·- -:.J::· ~=:-;.-:_;_;,
llos elementos que" intervienen en el cambio ma,terial
de los cuerpos orgánicos. De ia educabilidad volitiva
se hallan -rastros en las almas de los animales más
;~:/:· .. •.•! . ~ ;• .

:.~.1·:---:.~- ~ ': .¡ ·nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la

, ;.!" . • : ."!·;; :• ... · moralidad sólo la reconocemos en el hombre.

_·.·¡·: §2 .
:: ~:. . .-, :..' .. .·:; ..
. ·'La p·edagogía;como ciencia; depend~ de la rno~ofía.
. :".~.1;----~ .j_ • ~ J·'. .../~' ~ :
práctica y de 1~ psicología: ~quélla ·muestra .el f)n ~e
;
la educaciórif<ésta;·el camirio; los medios· y -los obs-·
... :.' :, . : ." . táculbs>; ·(i) . . ... : :,·.-·..

ifit~f:·i: ~ '., ~";;~'' '_"~lr'.'.CO .

frii}_'fAf°"f.~-,.;}/;-!·fE:'.):.i -~ ..:- BlBLIOTÉGA": NACIONAL · · O b s· e r\1 a c·i ó n. · Con esto··se expresa también
la dependencia de ·ta pedagogía,. de la ·experiencia,
'.: .
!: : ......
(1) l.ª édición: «ésta, el camino y los peligros».
•.• ,I' :-• ••••

i· ..
 10
INTROOlJCCIÓN
INTRODUCCIÓN 11
ya po:que Ja filosofía . rácf . . -- -
experiencia, ya porqu! Ja re~ admite ser apJicada a la
de !ª
m~tafísica, sino tamb~;'c~logfa arrnnca no sólo
{:eb1d~ rectamente por la ~ t :ª ~xperiencia con-
. conocnniento humano em ~e a isrca. Pero el simple
§5
En tanto que la educación parece chocar, en los co-
..a la pedagogía, cuanto !~:1co s~tisface tanto menos ,',::':
mienzos, con ta naturaleza, más tarde con la propia
respecto a su moral e . t as variable es una época .
resolución del alumno, y .cuando no observa sus limi-
-c~n ello, las abstraccion:! ~m~res y opiniones. Pues _tes, realmente ocurre así: nace de ello una aparente
a andonan poco a poco el , e a observación anterior confirmación para et fatalismo y para la teoría de la
. . circulo ~n que eran válidas.
.·
~. ..
"
libertad a la vez.
' esta causa, no hay por-
§3 O b s e r v a c i ó n . Por
qué admirarse de que la teoría de la libertad trans-
. Los sistemas filosófic . . ..
cendental: nacida de Kaun, sea ai mismo tiempo fa-
Ja libertad .transcendent:,s que admiten e! fatalismo o
talismo, en cuanto al desarrollo temporal de todas las
de Ja_pedagogia. No. u~ se excluyen por sí mismos
acciones y estados de ánimo. Pero en pensadores
~o~tradicción el conce~to ~enj en efecto,·taceptar sin
menos profundos se presentan en otra forma ambos \
.1~d1ca .un tránsito de '" . de a e~ucabilidad, el cual
Slstencia. . . • Jn ·etermmabilidad a Ja con- opuestos errores, de modo que la opinión vacila cons-
1
¡- tantemente entre los dos. Caen en el fatalismo cuan-
do consideran histpricamente en conjunto a la huma-
§4 nidad; entonces les parece que et educador mismo y
su educando se encuentran en una gran torrente, no
~~ pedagogía, sin embar o como nadando independientemente, como •debiera
: cabd1dad alguna ilimitada· <g , no. debe suponer edu-
ocurrir, si no arrastrados, de un modo fatal. Caen, por
.. ·. P~:servarse de <'.ste-error' > y la.ps1colog.ía tendrá que
el contrario, en ·ta libertad cuando consideran a los
"'?º se hall~ limitada . . ~a '~~ettrm1ryabilidad del
individuos,·tos cuales ponen resistencia a las influen-
mma?ilid~d por la educ':i~~ósnu m~1~,d~alida_d_. La deter-
cias externas y, con bastante frecuencia, a los pro-
.las c.1rcunsta!'Jcias de ·,a sit est~_llm1tada, ~demás,por
pósitos. del.educádor; no pueden concebir aquí la na-
consistencia del homb duac1on y . del tiempo . La
ment re a ulto se pr · · turaleza .de .la voluntad; por el contrario, abandonan
e y ~ inasequible al ed d os1gue interior- el concepto de la naturaleza por e]·de la voluntad. Es
uca or.
casi inevitable que los educadores jóvenes caigan.en
esta vacilación del pensar 1 que es favorecida por toda
clase de· filosofías a la moda; pero ya habrán ganado
12 INTRODCCCIÓN

mucho si, en la vacilación, pueden observarse a si

mismos, sin precipitarse en uno u otro exceso.
. 1
. i . ; ..
§6 .
El potler .de la educación no debe ser estimado ma-
yor, pero tampoco más pequeño de lo que es. El edu-
.-. .PRIMERÁ: .. PARTE
D~ ·1~·fundámetÍtación de la Pedagogía
cador debe intentar todo cuanta pueda alcanzar; pero ; .
ha de poner cuidado en reducirse a los límites· de las
CAPÍTULO PRIMERO
tentativas racionales, observando sus resultados. Para
DE LA PUNDAMENTACIÓN MEDIANTE LA FILOSOFÍA PRÁCTICA
no omitir nada, habrá de tener a la vista la totalidad
de la teoría de las ideas prácticas. Para interpretar y
expresar rectamente las observaciones, ha de tener § 8
siempre presente la psicología.
Virtud es el nombre que conviene a la totalidad del
§7 fin pedagógico. Es ta idea de la libertad interior con-
• ·t'

· En el estudio científico se separan conceptos que
han de permanecer siempre unidos en fa prácticar
Pues la función del educador es una fÚnción ininte-
rrumpida, que, teniéndolo todo en cuenta, debe unir
siempre lo· pasado con lo futuro. «Por esta razón no
es suficiente para la pedagogía aquella forma de ex-
posición que enumera,· en vista· de· la sucesión de las
edades, lo que debe hacerse. sucesivamente en la
educación. Esta forma sólo servirá, secundariamente,
'...
para la vista de conjunto; tiene que preceder el estu-
dio de la.pedagogía general, ordenado conforme a los
vertida en una persona en realidad permanente (1).
De aqui se deduce, enseguida, un doble cuidado., ya ·
que la libertad interior es una relación entre dos mtem-
. bros: idea y voluntad, y es misión del.educador.llevar
primero a realidad aisladamente cada uno .de estos ·
· miembros, para que después se puedan unir en .una
relación permanente. Por idea se entiend~ inmediata-
. mente el juicio estét!co (no mo~~l aún) de la voluntad.
.. ·: §.9
. t •: ¡ :: '\:. . ..

conceptos·fundamentales. Pero io inmediato es'la· do-, · :\ <P~ro no se puede olvidar ya aquí que la .tenden-
ble fundamentación de la pedagogía, en· parte, me- cia a la realización permanente de aquella relación no
: ' .¡; ~ ;t ~ .• . . :•. • . ~ . ' .

diante la filosofía práctica y, en parte también; me-

diante la psicología. De ello habrá· de decirse algo,,
por lo menos, abreviadamente., l.

'
1.
¡.
 •
;...
14 HE.RBART .
---··-- _____
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA
·-- -· . ----·----·-···· 15,
........;..

es otra cosa que la moralidad misma> (1); provocar

en el alumno dicha tendencia es más dificil, y en todo ' a. ;: § 12
caso, sólo posible cuando el doble cuidado antes men-
ciona<;lo ha adquirido ya buen desarrollo. El simple La idea del derecho exige que el alumno cese de
juicio estético se ejercita fácilmente con ejemplos aje- contender. Exige además. lá reflexión sobre la con-
nos; la referencia moral al alumno mismo, por el con- . -·, ' tienda para que se afirme el respeto al derecho •
\... . ' . ·. · ··~~;· .. · ·. -~.: ·.
trario, sólo se realiza con esperanza de éxito cuando -

sus impulsos y costumbres han recibido una dirección . : :·. § 13···

conforme con aquel juicio .. De qlro modo se corre el i 1

riesgo de que el alumno subordine a sabiendas el jui-
cio estético de la voluntad:..:.....cuando lo efectúe-a la
opinión vulgar; de aquí se origina el mal propia-
mente dicho.
§ 10."
Si se examinan las restantes ideas prácticas, la.idea
de la perfección recordará la ~alud del cuerpo y la
del espíritu, mas la· apreciació.n de ambos y de ·su cu]-
. tivo intencional:
La idea de la equidad es ·tomada en consideración
soore· todo· en los casos en que el alumno se ha me-
recido el castigq propiamenté dicho como reparación
,, por el mal hecho inte·ncionadamente; aquí ha de ob-
servarse rigurosamente la medida del castigo, y ser
reconocida como justa por el castigado.
. · O b s ·e r v a c i ó n. No ha de confundirse con es-
to Jos llamados castigos pedagógicos, que corrigen
por ·ias ·consecuencias naturales.
§14

§ 11 La sociedad jurídi~ y el sistema de recompensas,

se formá en pequeño, entre varios alumnos o condis-
La idea de .la benevolencia apercibe al ·educador cípulos. Con esto, han de ponerse acordes las obli-
para mantener alejada toda excitación a la malevo- gaciones, que, en grande, nacen de las mismas ideas.
lencia en tanto cuanto pueda:ser peligrosa. Pero tam-

\!·
¡
bién ha de adquirir necesariamente el alumno el res-
peto a la benevolencia.· ·
§15

(1) 1.ª ediclón «Pero no se puede :olvidar aqJ{~ué'I~ r~p~ El sistem·a admirÍi~trati~o. tiene una referencia im~
lidad firme .de aquella relación no es otra cósa que lá morali:.. portante a Ja p~dagogía, aJ tener que acostumbrarse
dad misma; alcanzar la cual es más difíciL .. > ·· todo' alumno sin difererlciá de clase social a relacio-
\
1
\

l& tlERBART
narse con los demás a fin de ser útil para un todo
sociat Esta exigencia puede adoptar formas muy di-
ferentes, referida también a la educación física. ·
§ 16
. 1 . . . •
Del sistema cultural no se ha de exaltar aquí el
lado de la educación profesional, sino el de la educa·
ción general.
: O b ser-vació n. ., <Los principios de la filosofía
práctica,. que se han indicado sucintamente·. antes
· son también los comienzos de la idea moral p·ara lo;
alumn_o~ mismos. Si se añade la intención de dirigir
. conforme a esta idea a la voluntad y _si obedect ei
· niño a esta intención, la moralidad reside en tal -obe-
diencia. De ella hay.que diferenciar aquella obedien-
cia que se presta personalmente al educador, sea por
temor o por adhesió11,.hasta que .no.se haya fundado
firmemente aquella superior obediencia.> (1) .. · ··
§17
. .·Para la· ,función e9ucativá, la. idea .de la pe.rfec-:
ció0; resalta.solJ~e la~,restante·s, qo por su ·prep~~d.e:
··:·;: ··· . >·1::n: · .· ..
(1) En la 1. • ed. dice la observación: «Es evidente que co~
estas indicaciones no puede suplirse, cuando falta, el estudio
preciso de la filosofía: práctica. Pero se ha de observar parti-
cularmen~e q~te_el problema puramente pedagógico: Qué pue-
de y debe llegar a hacerse. del individuó, no 'debe ser confun•
dido con 18$ ideas sobre la aptitud para·determinadas·funcio·
nes·dél Estado». ,.
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 17
rancia como por su aplicación ininterrumpida. El edu- ·
cador en efecto; vé en el hombre no maduro aun una
fuerza que exige su atención constante para fortale-
cerla, dtrigirla y mantenerla en conexión.>
-'Ó'.bservació'n :::<El postuladoperficeteno es
· ni tan general ~orno lo proclamó Wolff (como si fuera
·, el único principio de toda la filosofía práctica), ni tan
inadmisible como :lo · presentó Kant. La perfección,
interpretada sólo cuantitativamente, es siempre la
misión inmediata que se hace sentir cuando el hombre
se muestra más pobre, mezquino, débil y premioso de
lo que podía ser. El cr~cimiento, en todos los senti-
dos, es el destino natural del niño, y la primera con-
dición para cualquiera acto laudable que en el porve-
nir se pueda esperar de él. El principio perfice te fué
sacado de su verdadera significación al tratarse de
determinar con él la virtud entera; lo cual no puede
hacerse con ningu~a idea práctica aislada. De índole
completamente distinta, es la siguiente observación,
que sirve sólo para la práctica pedagógica.> · ·
§ 18
La educación moral propiamente dicha adquiere .
un carácter falso cuando el alumno cree observar un
predominio en tas exigencias de la enseñanza, de
los ejercicios y de la práctica, y cree, cuando las
satisface, haber cumplido en lo esencial su deber.
§ 19
Ya por esta razón es necesario unir la educación
propiamente moral, que impulsa incesantemente en la
2
•<
 18 HERBART ~,-

vida ordinaria a Ja recta autodeterminación, con la re-

ligiosa. para humillar la presunción de creer haber
realizado algo. Pero Ja ~ducación religiosa necesita, a
su vez, de ta·moral, porque se halla muy expuesta a
caer en el peligro de la hipocresía cuando la moralidad
: no ha adquirido µn firme fundamento en la más seria CAPJTULO II
:·· aµtoobservación, :con el propósito de censurarse para
DB LA FUNDAMENTACIÓN PSICOLÓGICA
.corregirse. Así como la educación moral sólo puede
ejercitarse cuando precedió el juicio estético y la bue-
§ 20
na costumbre (§ 9) Ja educación religiosa no debe
.. ser precipitada, ni retrasada sin necesidad.
. ··· .. ' ;! . . . ··:· .!
Es en verdad erróneo considerar el .alma humara
como ún agregado de toda clase de facultades. Pero en
; • .. ! ..
lugar de agravar el error añadiendo, según es costum-
bre, que las facultades no son en el fondo más que una
fuerza, utilizaré mejor los nombres conocidos para
analizar aquello que según la experiencia aparece
. . :~.....>:.
~
predominantemente en sucesión. Así, se mantendrán
los siguientes caracteres principales que, como remi-
niscencia .de la psicología, bastarán para la aplicación
......
··, inmediata.

§ 21
...
Junto a la sensibilidad, se presenta -la memoria
como una reproducción inalterada de series de repre-
sentaciones formadas ánteriormente. No se descubre
en ello todavía ningún principio de cultura superior;
sólo hay que observar que l~s series no suelen durar
mucho, sino a consecuencia de la repetición frecuen-
..te .. Naturalmente, las· series sólo pueden durar poco
:· ... · cuando su· formación, de gran receptibilidad para todo
'·
 HERBART
. ·"
lo nuevo, queda expuesta a frecuentes perturbacio-
nes.
.. § 22
.;~~ -·
Los niños de muy poca edad revelan ya juguetean-
do y cbarJando· aqueJla :espontánea actividad que se
atribuye a la imaginación.
Los juguetes más insignificantes, c~ando son ma-
nejables, producen un cámbio y un enlace de repre-
sentación~s:racompañádas a veces hasta de afectos,
que ··causan asombro_· al tiombre. adulto como especta-
dor/ y'·bast~rpreocupación; sobre cómo podría obte-
, nerse ..algc>:{deiocurrencias·tan complejas y extrañas .
.-,·Pero iio"hay·nada que temer cuando los afectos no
. actúan..·demasiado. violentamente ··sobre el organismo
y cüando'·<iesaparecen rápidamente~·un juego anima-
do. es más 'bien una señal favorable, sobre todo cuan.;
do. se manifiesta tardía, ·pero vigorosamente en los
,, nifios· débiles·: · ·
.:., .....
§ 23
· , A esta ·sigue ·prontó una épo'ca en que la observa-
ción de.lÓs obje~os ·externos; ·suscita·al niño innume-
rables pregunt~s:· Aquí se· despierta aquellá ·actividad
que· se llama capacidad de juicio/'Únid~ · a· la inteli- ·
gencia; ya
que·el niño aspira·a ·colocar fo nuevo· en
conceptos conocido·s Y a seña)árlo ·COtÍ SUS sigrios con
tas·palabras sabidas. ElniRo no es capaz durante lar-
go tie_mpo de proseguir series ·de pensamientos de na-
BOSQU(UO PARA UN-CURSO DE PEDAGOGÍA 21
tur~leza abstracta, de hablar por periodos y· de con-
duc1!se, en g;neral, inteligentemente; sino que lo in-
fantil ~urge siempre a la menor ocasión.
·§ 24. ·
Mientras tanto, se manifiestan, junto a los senti-
mientos de placer y dolor físicos, simpatías y aversio-
. nes respecto a las personas, mas una voluntad apa-
renteme."!: fuerte, unida a un enérgico espíritu de
contrad1c10n, en el caso de que no sea reprimido a
tiempo.
§ 25
El juic~o ~~ético, por el contrario, ~e sueie.presen-
tar al prmc1p1?. muy rara y fugitivamente, y aquí se
. revela ya la d1f1cultad de conferirle, frente a la obsti-
nación y el egoísmo, aquel predominio sobre el que
· descansa en ~arte el sentido artístico superior y en
parte la morahdad. ·
.._-l, § 26
,;...,_
Ya el m.uchacho, cuanto menos pregunta, tantas
más tentativas hace para manejar las cosas; para
aprender y ejercitarse así silenciosamente. Poco a
poco crece su temor ante los hombres, ante su censu-
ra Y ante su superioridad. Al mismo tiempo se estre-
~han .fuertemente los lazos entre los muchachos :de
igual edad; y ahora aumenta la dificultad · de obser-
 22 HERBART
varios. El educador que sólo llega a conocerlos en
este período, puede equivocarse bastante tie111po y
raramente logra obtener una completa sinceridad.
En el recato hay entonces más o menos autodeter-
minación; la cual se suele atribuir a la razón.
§ 27
Los nombres de las facultades anímicas se presen-
tan de nuevo por la época en que interviene una en-
señanza más coherente, pero con una significación
perceptiblemente alterada.·La mem9ria debe mostrar-
. se en el recuerdo de series prescritas, sin añadir ni
omitir nada, unas veces en un orden determinado;
otras, fuera de él; frecuentemente en una débil unión
con las r~presentaciones antiguas. La imaginación es
requerida para objetos de países y tiempos lejanos.
Se acude a la inteligencia para formar, designar y unir
conceptos generales sobre una reducida base d~ ejem-
plos. Del juicio estético se espera poco, pero en su
lugar se exige obediend~ para los mandatos. ·
Es condición capital aquí una gran ductilidad de
las representaciones an_tiguas que a una ocasión dada,
pero 110 más, deben reproducirse y unirsé. En vez de
todo otro afecto, actúa, en caso necesario el temor a
los castigos. Pero con ésto, muy rararrieñte se puede
satisfacer la exigencia ordinaria .del recuerdo, y mu-
cho menos la· obediencia sin vigila_ncia. ·.
§28
Surge ahora el contraste singular de que algunos
alumnos muestran mucha memoria, mucha imagina- ·
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
ción, mucha inteligencia en sus esferas, sin que el
maestro y el educador lo crean asL Dominan en su
círculo casi como los más inteligentes, tienen al me"!
nos el respeto de sus camaradas, y sin embargo, son
ineptos en las clases. Estas experiencias revelan la
. dificultad de encajar debida'!'en~e la instrucción en el .
desarrollo del niño. Pero al mismo ·tiempo se ve que
)
en determinadas masas de representaciones domina
aquello que se suele atribuir a las facultades anímicas
.1 aisladas.
c§29>
Así como el hombre tiene para la iglesia, para los
asuntos domésticos, para la sociedad, etc., masas de
representaciones adecuadas, que en parte se asegu-
ran unas con otras; y se determinan recíprocamente,
pero que están muy lejos de coincidir completamente
en todps los puntos, así el niño tien.e ya sus masas de
representaciones para la escuela, otras para la fami- ·
lía, otras para el campo de juego, etc. Por esta cau-
sa,· más que por recato intencional, se debe explicar
el hecho de que el niño sea entre los extrañ9s com-
pletamente o'tro que en la casa o en la escuela.
Toda masa de representaciones se compone de
complexiones de representaciones (las cuales, cuan-
do la complicación es total, van y vienen en la con-
ciencia como un todo indiviso) y de series de repre-
 24 1-lEfmART
-·
1
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 25
'
1

l
sentaciones con sus asociaciones (que se desarroll,an,
sucesivamente, y por partes, cuando no son perturba-
. das.) Cuanto más firmes son las asociaciones en estas
complexiones y .,.series, tanto más precisas son las le-
yes por las cuales se suscitan en la conciencia las ma-
sas de representaciones y tanta más resistencia pre-
sentan a todo lo que se opone a su movimiento .. De
aquí la dificult~d de introducirse en ellas poF la ins-
trucción. Pueden, sin embargo, admitir adiciones,
consentir nuevas uniones y, con esto, se~ ·modifica-
das esencialmente en el curso del tiempo; llegan
a modificarse por sí mismas hasta un cierto pun-
to cuando entran repetidamente en la conciencia
· con diversos motivos. (Piénsese en cualquiera cosa
-que se éxponga alguien a menudo y en diferentes
. círcu_los.)
. Las representacioi:ies de las cosas son complexio-
nes de sus cualidades. Otro ejemplo· cte· complexiones
importante para la enseñanza 1o .dan los conceptos y
palabras. Pero asi como las palabras de varios idio-
mas pueden ser'·combinadas perfectamente con un
único concepto, sin que estén, no obstante, unidas ín-
timamente entre sí también, se observa que cuando el
objeto o el concepto se presentan en tiempos distin-
tos, pueden ser combinados unas veces con· un idio-
ma/ otras_ con otro. Pero la. representación reiterada
·_; del.-objeto, no es en absoluto una y la misma repre-
:_ 7~ seritación, ·aun cuando la mayor parte de las repre-
sentaciones anteriores se unán ·con·• las ulteriores
análogas, de modo_ que la diferencia sea poco per-
ceptible.
·--
§31
La estructura interna de las masas aisladas de re-
. presentaciones se llega, .en cierto modo, a conocer
cuando los pensamientos se manifiestan en palabras.
Lo más general de esto se muestra en la construcción
de períodos. Las conjunciones son, en particular, im-
portantes en tanto que, aun sin expresar algo repre-
:! sentado, sirven al que habla para dar al que escucha ·
alguna indicación acerca de la conexión, oposición,
r
¡ resolución o vacilación en qu€' hayan de interpretarse
¡_ s·us expresiones. Pues el sentido de las conjuncione~
j:
,
se puede referir a la for.ma de sucesión, a la negación
o certeza (l). Obsérvese que son afines a la negación,
'
el.echar de menos y el rehusar, y a la incertidumbre,
1
1 lá expectación, con la esperanza y el temor; que, por
¡:
¡: consiguiente, en las masas de representaciones no hay
_ que pensar simplemente en lo representado, sino tam-
bién .en los.estados de espíritu. Como los estados de
espíritu, así también la estructura de las masas de
representaciones existe en los niños mucho tiempo
antes de que sepan expresarlos en su lenguaje y ser-
virse para ello de las conjunciones, algunas de las
cuales (por ejemplo, es cierto, aunque, si no, ni, ó,
etcétera), ·solo las emplean bastante tarde..
(1) Psychologisthe Abhandlungen, 2. 0 cuaderno sobre ca-
. tegorías y conjunciones: (Nota de Herbart, referente a su úl-
tima obra, publicados ·en los años 1839 y 1840.)

HERBA.RT
Tan importante como conocer el lado interno de lás
masas de representaciones del alumno, es para el
educador observar cuál de éstas surge más fácil o más
difícilmente y cuál permanece más tiempo en la con-
ciencia o desaparece más rápidamente. Aquí se hallan
inmediatamente las condiciones de eficacia para la
-instrucción y la disciplina. Lo más necesario de esto
se expondrá al hablar del interés y de la formación
del carácter.
§ 33 [29]
La educabilidad no depende, pues, de una relación
entre varias facultades del alma originariamente dife-
.rentes; sirio qe una relación de tas masas de represen-
tacio.nes ya adquiridas [en parte entre sí mismas, en
parte con la organización corporal. Todo alumno ha .
dé ser observado en este doble aspecto.] · ·
<Observación.» [§ 30.] En aquellos que
fueron dirigidos desde muy pronto por personas dife-
rentes, o que hayan vivido en diferentes casas y atra-
vesado por diversas circunstancias en su vida, se en-
cuentran ordinariamente masas de representaciones
tales que no se acomodan entre sí y que están mal
unidas. Tampoco se puede lograr fácilmente de ellos
u~a completa sinceridad; por el contrario, guardan
ocultos deseos, sienten contrastes que no se reve-
lan fácilmente y toman enseguida direcciones, las
1
J_
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAOOGfA 27
cuales, con frecuenciat no puede modificar la edu-
cación.
Más educables son aquellos que fueron dirigidos
largo tiempo sólo por una persona (lo más favorable
es por la madre) y que no están acostumbrados a
disimular ante ella. Pero en este caso importa uriir la
educación ulterior a la encontrada y no dar salto al-
guno.
§ 34 (31]
Para po~er conocer más precisamente la educa-
bilidad de cada individuo, es necesaria. la OQserva-
ción, la cual se ha de dirigir, en parte, a las masas
de representaciones existentes, y en parte, a la dis-
posición corporal, orgánica. En esto entra también el
temperamento y en particular la excitabilidad para los
áfectos (1): En algunos, la primera emoción natural
es el temor; en otros, la cólera; la risa y· el llanto se
suceden fácilmente en unos, difícilmente en otros: hay
tales en quienes a la menor ocasión se excita el sis-
tema circulatorio sanguíneo.
. [§ 32] Obsérvese además:
1. En las horas. de recreo: si los alumnos utilizan
aún como juego, _de un modo .enteramente infantil,
todo objeto que se les presenta; o si modifican inten-
cionalmente, con afán . variable, los juegos; o si se
1; (1) El§ 34, comienza así en la Lª edición: «Respecto a los
influjos del cuerpo se ha de observar, en general, el tempera-
mento; y en particular la excitabilidad para. los afectos .•• »
\i Después sigue igual que el texto.
 28 HERBART
escogen determinados objetos con una preferencia
constante.
2. Con respecto a la instrucción: si el alumno
aprende series largas o sólo breves. Si en la repro-
ducción suelen come terse muchas o pocas equivoca-
ciones. Si lo aprendido se refleja espontáneamente
en el juego.
3. Si las expresiones ~e los alumnos son superfi-
ciales o nacen del fondo del alma. Esto se reconoce
poco a poco por la comparación de las palabras y
las acciones. · la instrucción ofrece inteligiblemente objet~s estéfi~
[§ 33] -Con motivo de tales observacio.nes se per-
cibirá en el alumno también el ritmo de los movimien-
tos espirituales y la calidad del fondo de pensamien-
tos, y se ~eterminar~. así tanto la materia como la for-
ma de la instrucción.
§ 35 [34]
, En tanto que por la instrucción se presenten mera-
mente conocimientos, no se puede gárantizar en modo ·
alguno si con ello puede oponerse un contrapeso
importante a los defectos de la individualidad y a las
masas de representaciones que existen independien-
temente de aquélla. Pero de la influencia erí esas
masas depende el qué y el cuánto puede adquirirse
por l::i instrucción para la moralidad.
Los conocimientos han de servir, cuando menos)
como materia al trabajo metódico; de otro modo, no
cubrirán nunca la extensión de la actividad espirituaL
· Su valor aumenta cuando adquieren una libre movili-
+
¡.
l
· BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
dad, de suerte qLte la imaginación sea enriquecida con
29
1 e!los. Pero su efecto moral permanece siempre inde-.
c1so ~n tanto que no sirven para rectificar el juicio
esté!tco, º.;1deseo y la acción, o ambas cosas ju!Jtas.
Aqm también son· necesarias determinaciones más
inmediatas. .
~§ 35.) En general, la rudeza disminuye cuando
la tnstruceión extiende el círculo de los pensamientos
mientras que los aP.etitos pierden su energía unÍlate:
ral al ·extenderse en este círculo. Cuando además
cos de cualq·uier especie, el estado de ánimo se en-
?~b~ece de tal modo que, por Jo menos, se acerca al
Jmc.10 recto de la voluntad, es decir, a la producción
de ideas prácticas.
· :ero cuando el saber se convierte sobre todo en
ob!eto de vanidad, los perjuicios pueden supernr fácil-
mente a aquellas ventajas. ·
_Para que la instrucción se introduzca en los pensa.:.
mtentos Y sentimientos del alumno, ha de abrirse to:-
das · J~s puertas .a .ella. La unilateralidad de fa ins-
trucción ~~ perju_dicial, ·porque· no se puede prever
con. segundad lo que influirá más sobre. el alumno.
Las masas ·9e representaciones existentes nacen
de ?os_ fu~ntes principales.:. _la experiencia y el trato
sqcial. De. aquélla vienen los conocimientos de la na-
~uraleza, pero.en una forma.discontinua y tosca· de
este, pro~eden los sentimientos para con los homb~es,

HERBART
30
pero no siempre de un.modo plausible, sino con.fre-
cuencia en una forma muy censurable. Lo más urgen-
te es corregir esto último; pero tampoco puede aban-
donarse el conocimiento de la naturaleza si no es de
temer · que nazcan errores, exaltaciones y extrava-
gancias de toda clase.
· <§,37>
Por esta causa se-diferencian en la instrucción dos
direcciones· capitales:. ta histórica. y la científiconatu-
rat. A la primera pertenece no sólo la historia, sino
también ta gramática;· a la segunda, no sólo tas cien-
cias naturales sino también las matemáticas.
' .
§ 38 (36]
· · Para oponerse al egoísmo, las relaciones humanas
tienen que determinar necesariamente el objeto capi-
tal de la instrucción entera en toda esruela que em-
prende la formación de todo el hombre, desde el ins-
tituto de segunda enseñanza· hasta la escuela ru-
·. ral (1) .. A esto· se han de dirigir los estudios históri-
cos y.· filosóficos de la escuela; y .sólo asi se les ha
de conceder un predominio sobre tos demás. · .
O b s e r v a c i ó n . Con. esto no se excluye, sino
que ha de estar unido con aquel otro punto de vista~
(1) El comienzo de este párrafo dice en la 1.ª edición:
«'Tanto para fijar el juicio estético en el t:strecbo círculo
del juicio de la voluntad, como también para oponerse al
egoísmo .•. ».
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 31
el que losJnsti~utos han de velar por la conservación
del conoci~iento de la antigüedad (1).
§ 39 (2)
. Los estudios matemáticos--desde el cálculo ordina-
-~ rio hasta las matemáticas superiores--han de unirse ar
c?no5imiento de la naturaleza y, con esto, ala expe-
nencm, para poder ~ntrar en el circulo de pensamien-
tos del alumno. La instrucción matemática más fun-
\ damen~al, ~s, en .efecto, antip~dagógica, al formar ·
para s1 unicamente una masa de representaciones
separada, con lo cual adquiere poca influencia sobre
11
.º
(t) A!ª b_ se r v ª c i ó n se añade también en la prime-
ra ed. la md1cac1ón: «(Compárese § 128 y 131 )».
(2} En la V 1 edición:
3!· .
§ Pero ni el juicio estético puede ser limitado a las .
relacione~ de la voluntad, ni la. totalidad de las masas de re-
presentaciones,. adqui_ri~~s independientemente de la instruc-
ción, :e; .somettd~ .ªl JUtc10 estético .. Por el contrario, cuanto
emás ¡d1f1cll, es ,facilitar a la instrucción
. . • en general , el e ncaJe
•
. n e ~rop10 circulo de pensamientos del alumno y cuanto más
mflex1bl.e se pre~ente para esto Ja individualidad, tanto más
necesario es abnr todo acceso por el cual pueda al
esta individualidad. · canzarse
• «§ 38. Por esta razón no puede entregarse la comprehen-
sión de la.~aturaleza a un procedimiento cualquiera; sino que
ha de aux1har a ello la instrucción en las ciencias naturales
A :~to se han de referir inme~iatamente los estudios mate:
maticos. Por el contrario, aun la instrucción matemática más
fundamental
• . es antipedagógica , en tanto que .fo rme . para s1•
umc~rnente un~ masa aislada de representaciones, la cual
caera la mayona de las veces en un rápido olvido.» .
 32 ·
·j:·'
HERBART
el valor personal de hombre, o cae aún más frecuen-
temente en rápido olvido.
§ 40 (39]
.En general; siempre es una cosa incierta la posibi-
lidad y la forma de ser acogida y elaborada la instruc-
ción. Pára disminuir esta incertidumbre, ha de cui-
darse incesantemente del estado de espíritu del alum-
no para que· sea adecuado a la instrucción.
Esta ~ misión de Ja disciplina.
§ 41 (40]
Pero aun sin tener en cuenta la instrucción, ha de
procurar la disciplina prevenir las pasiones· y evitar
las explosiones nocivas de los afectos . .La individua-
lidad surge en este respecto siempre transcurridos los
años de la educación; pero aquélla dispone las expe-
riencias, y en unión con éstas el efecto secundario de
la educación-según que ésta haya tenido más o me-
nos_ éxitos-se·muestra en el modo y la medida .del
autoconocimi~nto por el cual el adulto trata de man-
tener en sus límites sus defectos naturales. Las. apa-
rentes excepciones a esta regla se basan lo más fre-
cuentemente en las impresiones que se ·recibieron en
una edad muy"tempran1 y que permanecieron ocultas.
[§ 41] . En géneral, se trata de trasladar al hombre-
tan pronto cerno adquiere Íillovimientoslibres-a aque-
lla situació_n de vida que anteriormente le pareció la
más apetecible. La disciplina, pues, tiene que colabo-.
j
''
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 33
rar con la instrucción para que no aparezca ninguna
· imagen falaz en la dirección de los deseos, Y para
que, por el contrario, se perciban, confo~me a la ver-
dad las bondades y penalidades de los diferentes es-
tados y posiciones. . . .
Lo que la disciplina puede hace: f;en~e a la md1v1-
dualidad depende menos de las hm1tac1ones (que no
. pueden durar mucho) que de facilitar el .te~~rano .
desarrollo de las mejores emociones del md1v1du<?,
· con lo cual llegarán éstas a predominar.
§ 42
La mayor parte de las limitaciones que son nec~sa-
rlas en la edad de la educación, están comprendidas
bajo otro concepto, el del gobierno. En efecto, .inde-
pendientemente de la e?uc~ción º.~ultura ,otal, tienen
que experimentar lo mismo ,Jos mnos qu~ los adultos
la presión que todo individuo ha de s~fr1r de la so-
ciedad ~umana; tienen que ser mantemdos dentro d~
sus límites. El Estado confía este cuidado a las fami-
lias tutores y escuelas. [En la práctica se confunde
lo ~ue corresponde a esta parte con la discipli?a.] El
objeto del gobierno se halla en el presente, mientras ·
que la. disciplina dirige su atención al. hombre futuro. ,,
Los puntos de vista son, pues, t~n diversos, qu~ es
preciso diferenciar necesariamente en la pedagog1a la
disciplina y el gobierno.
3
 34. HERBART
§ 43 (1)
En cuanto a los procedimientos del gobierno im-
porta saber la intensidad con que son ;sentidos. La .
verdadera sensibilidad sólo.·puede ásegurarse con una
buena disciplina. Una simple amonestación puede ser
más eficaz que los castigos. El· gobierno es, en efec-
to, más necesario allí donde los niños ineducados cau-
san desórdenes, pero debe unirse en lo posible a la
disciplina. La separación de estos conceptos sirve
más para la reflexión del educador, que debe saber
lo que hace, que para ser observados en la práctica •....
(1) En Jugar de los§§_ 43 y 44 se encuentran en la 1.ª edi-
ción los siguientes:
Ǥ 43. Por lo expuesto anteriormente se pueden indicar
aquellos puntos capitales que se refieren principalníente a la
educación morál.
1. Existen varias masas de representaciones de tal natura-
leza que producen juicios .estéticos y que cua~to más preceden
a estos juil;:ios en una {educación verdadera, tanto más cerca
se está en general de la. moralidad. PE:ro esta aproximación
• ~: i
es tanto más decisiva cuanto más predominan entre .los jui-
.... ciQs estéticos los que se refieren al aplauso y la censura d_e
· 1a voluntad.
2. · Por el contrario, cuanto más sobresale en las masas de
representaciones· aisladas un deseo sin referirse a esta valo-
ración, tanfo ·ll)ás cerca está el peligro de las pasiones; pero
surgen entonces importantes diferencias, por las cuales el
.deseo se aleja más o menos de la valoración exacta. Y por
· las cuales las diferentes masas de representaciones concuer-
dan más o menos, respecto il deseo que en ellas se encuentra.
3. Cuanto más cultura lógica han adquirido los juicios es-
. BOSQUEJO PAIU, l.!N CURSO DE PEDAGOGÍA 35
§44
La pedagogía general, a la que han de seguir más
tarde algunas consideracion~s particulares, es estu-
diada en primer término conforme a los tres concep-
tos capitales del gobierno, Ja instrucción y la disci-
plina. Se tratará primero lo que es necesario decir
pontáneos del aplauso y de· la censura, tanta más resisten-
cia oponen, en forma de máximas morales a las excitaciones
del deseo, variables en el transcurso del tiempo. Pero la cul-
tura de los conceptos morales, meramente adquirida sólo po·
see esta fuerza en grado muy reducido¡ influyen más las
costumbres sociales .
.J. Cuanto más unificadas se halian las máximas morales
tanta mayor resistencia oponen a lo:5 planes simplemente su-
tiles y a los sofismas de las pasiones; sobre todo, cuando
c.stán unidas a principios religiosos.
5. Finalmente, en el empleo de las máximas unificadas im-·
porta la fortaleza, y el modo con que puede arraigar en la
conciencia el estado de espíritu moral o la dificultad que opon-
drá el saber ya descompuesto a la corrección exigida.
Con estos puntos capitales han de compararse continuamen-
te ahora las;manifestaciones de la h:dividualidad, las influen-
cias de las circunstancias y las actuaciones de la educación.
Los conocimientos,.destrezas. disposiciones e ingenio no se
han de afirmar nuni;:a en una medida tal que puedan llegara ser
perjudiciales en cualquier otro sentido .. Si han de elevar aque-
llas como manifestacione:, de fuerza, el valor personal, impor-
ta sobre todo que aun cuando no se puedan evitar en,breve
tiempo las imitaciones desprovistas de espíritu, la apariencia
de presunción y la coacción opresiva, no se deje sin embargo
sobre crecer las propias emociones vigorosas, ¡¡¡ino que se 1as
óbserve &iempre, se las utilice psicólógicamente y que cuando
( puedan realizarse poco, se pida también poco de ellas. La
T
 36 HERBART

acerca del gobierno, como primera hipótesis de la

educación. Sigue después la teoría de la instrucción,
la llamada didáctica. En la exposición de ·1a pedago-
gía viene en último lugar la.disciplina; pues se po-
dría predecir poca duración a sus efectos si estuvie-
ra separada de la instrucción; por esta causa el edu- SEGUNDA PARTE
cador ha de tener siempre a la vista la instrucción Bosquejo de la pedagogía general
cuando hace objeto de su reflexión los procedimien·
tos de la disciplina, que en la práctica ha de ser siem- SECCIÓN PRIMERA <1>
l pre paralela a la instrucción.
I· La otra forma de estudiar la pedagogía por los gra-
GOBIERNO DE LOS NIÑOS

dos de edad, que no es adecuada al desarrollo de los

CAPÍTULO PRIMERO
conceptos, ocupa su verdadero lugar alH donde se
quieren. exponer consideraciones especiales. ORDENACIÓN

paciem:ia continuada es necesaria no sólo porque debe ser § 45

dada, ejercitada e inculcada mucho, sino también para que
pued11 ser admitida y elaborada debidamente».
«§ 44. Aquí se supone ya como conocido et tratado de pe-_ Se da como supuestos las precauciones y los cuida-
dagogía conforme los tres conceptos del gobierno, la instruc- dos necesarios del· crecimiento·· corpr,ral, sin afemi-.
ción y la disciplina. LDe una otira anterior del autor, con namientos ·ni· en~urecimientos peligrosos. Ninguna
el título de Pedagogía general, a la cual sirve de comple- necesidad real debe extraviar al niño; ninguna mala
mento la presente.-:-Nota marg.inal de Herbart]. Hay ade-
más otra forma muy corriente para la exposición de esta costumbre debe engendrar exigencias innecesarias; el
ciencia, que es más adecuada como introducción a la parte 1
grado de endurecimiento que se. haya. de alcanzar
1
1 .
éspeciaÍ; a saber la indicación de lo que ha de observar y rea- \ tiene que determinarlo la constitución de cada cu.:il.
lizar, sucesivamente, el educado en los períodos capitales de
la infancia. Aquí se separa, en primer lugar, aquella edad en · § 46
que una instrucción regular constituye el objeto capital de la
anterior; después· se divide cada uno de estos períodos en
1 dos partes más, como se mostrará en lo que sigue. El fundamento del gobierno estriba en mantener
i ocup~dos a los nifíos. Con esto no se aspira a obte-
1
! (1) Las secciones 1}', 2.ª y 3.ª de esta parte son adiciones
de la segunda edición.-(N. DEI. T.)
 38 HERBART
ner beneficio alguno para la educación espiritual. Ha
de ocuparse todo el tiempo siempre, aun cuando no
sea con otro fin que el de evitar el desorden. Aquí se
presenta la exigencia de satisfacer la necesidad del
~ movimiento corporal, que se experimenta en cada
edad, aunque_no sea más que para desviar el desaso-
. siego natural que esto produce. La nééesldad no es
· en todos de la misma magnitud; hay individuos que
parecenindómitos, porque ~e les obliga a permanecer
-~-. sentado&.
Zi:. § 47
. :.. •:·
Deben· ser preferidas, cuando todo lo demás es
ig~al, las ocupaciones elegidas espontáneamente·
pero la infancia raramente sabe mantenerse ocupad~
. de un moqo satisfactorio y continuo. Tareas deter- ·
minadas para hacer tal o cual cosa, hasta que se hayan
llev~do a cabo, aseguran el orden mejor que los jue-
·.:.. • • • ¡
gos irregulares, que suelen terminar en fastidio. De-
. s~able es que.los aduUos que posean bastante pacien-
. ~la, coadyuven, si no siempre, con alguna frecuencia
· a .los juegos infantiles, expliquen las ilustraciones .
_ . , ..:.. relaten historias y a su vez se las hagan relatar, etcé~-
. ,;_-,-· ·. . .. tera. En edad más avanzada una parte cada vez· ma-
:_··~f ; ~-. yor de las ocupaciones toma la forma de la instruc-
~(: ción o de los ejercicios que parten de ella; entonces
·.. . no debe · abandonarse el necesario contrapeso del
·:t ··. recreo.
BOSQUEJÓ PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 39
§ 48
A las ocupaciones se une la vigilancia y, a ella,
mandatos y prohibiciones múltiples. En este punto
hay que reflexionar sobre diferentes problemas .
1 En primer lugar, ¿pueden intervenir tambié~ cir-
' cunstancias por las cuales habría de revocarse el man-
dato o permitirse lo prohibido? Es peligroso expr~sar
1 una orden en forma más general de lo que debe ha-
1 cerse; debilita al gobierno dejarse vencer por los rue-
gos, las lágrimas y, sobre todo,. por la impetuosidad
del niño .
1
1 Después se presenta el problema de si se está en
condiciones para asegurarse la obediencia. Si los
niños no están ocupados y vigilados, este problema
es dfficultoso.
La dificultad aumenta en proporción con el núme-
ro de niños;· por consiguiente, de un mo~o especial
en los grandes establecimientos educativos, y·aun en
las escuelas por__ causa del ir y venir de los alumnos .
§ 49 ,
La consecuencia natural es que se trate de estable-
i
cer la vigilancia del modo más riguroso posible. Pero
i¡ . con esto se corre el rie~go de perderse la obediencia
espontánea y de excitar la astucia respecto a aquélla.
En lo que se refiere al primer punto, todo depende
de la relación que se establezca entre la coacción y
la libertad que aún se deja. La infancia consiente or-
 40 HERBART
-+
dinariamente muchas limitaciones cuando éstas se
refieren a puntos firmes y determinados, y queda
aún abierto al arbitrio un espacio indeterminado.
En cuanto al segundo problema, ningún inspector
puede confiar sólo en sí mismo; y menos, cuando sólo
r.
.se presenta en horas determinadas. Tienenque acudir
en su auxilio otras personas, y él mismo tiene que
ser sorprendido a menudo. La vigilancia es un mal
l CAPITULO II
siempre cuando manifiesta una desconfianza innece-
saria; y es por el contrario muy necesario explicar a
los que no se merecen la desconfianza, que no es a
ellos a quienes se· aplica sus medidas.
l tros; el alumno aislado sabe en efecto aun sin esto
1i
EJECUCIÓN
§50
1
t'
l Como no puede aumentarse la vigilancia hasta el
extremo de convertirla en una presión que se siente
constantemente es necesario emplear medios suaves
y ásperos para dar fuerza al gobierno de "los niños.
Tal fuerza nace en general de ·la superioridad del
hombre adulto. Esto precisamente es lo que tiene
que hacerse presente de vez en cuando. A la vi-
gilancia, sea cual fuere la forma en que se organice,
ha de unirse una éonducta correspondiente respecto
a los alumnos •. En .la escuela ha de llevarse urtfe-
gistro, no de los alumnos obedientes, sino de aque-
llos que manifiestan una desobediencia reiterada, pa-
ra anotar sus faltas. No se trata aquí áún de califica-
ciones relativas a la educación propiamente dicha,
sino sólo de lo que se suele llamar ordinariamente
disciplina, en tanto que efectivamente se refiere sófo
!¡
íi al buen orden de una escuela por el cual. han de re-
..
•,
·i
girse los. alumnos.
i En la educación doméstica raramente será necesa-
r rio, aunque sí a ;veces frovechoso, llevar tales regis-

42 HERBART
que no se le pierde de vista; se fortalece sin embar-
go el recuerdo cuando se registran las pruebas de lo
que se le imputa.
§ 51
,Será en vano tratar de desterrar por completo tos
.castigos corporáles que se aplican cuando no bastan
las amonestaciones; pero han de ser tan poco fre-
cuentes, que sean más temidos de lejos, qüe realmen-
1e aplicados.
· No perjudica al muchacho ·recordar haber sufrido
.atguna vez ta palmeta cuando niño. No le es perju-
·dicial tampoco.colocar la imposibilidad de recibir aho-
ra palmetazos .a la misma altura de la imposibilidad
de que él mismo pueda merecerse un trato semejan-
te. Pero sí lé seria nociva, ciertamente,• una excita-
.ción tan fuerte del pundonor cuando llegue a dar po-
-ca importancia el dolor caporal. Y es perjudicial en
:grado supremo· cuando, lo que aún ocurre algunas
veces, se castiga corporalmente a niños que están ya
. .curti9os para el castigo.· La consecuencia de esto es
la más ruda insensibilidad y el no poder apenas espe-
rar que una tolerancia continuada, que es inevitable
·entonces, llegue a engendrar de nuevo el sentimiento
11atural. · :
Otra cosa ocurre cuando se deja actuar el hambre
algunas horas. Con ello sólo se realiza una privación,
:pero no. un acto lnmediamente irritante.
Es sabido que la privación de la libertad es él cas-
tigo más c~mún; y lo es·con razón, cuando se acamo-
43
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
da debidaménte a la falta. Este castigo admite tam-
. bién las gradaciones más múltiples; desde el niño ~e-
queño a quien se coloca en un rincón hasta el encie-
rro en un cuarto oscuro. y aun con las manos atadas
a la espalda. Sin embargo, el castigo no debe durar
largo tiempo, por varios inconvenientes; una hora ~s
mucho ya cuando no se vigila; también ha ?:
elegir-
se convenientemente el lugar de la correcc1on.
§52
Castigos tan duros como el alejamiento de la casa,
y la expulsión de un establecimiento de :nseñanza,
sólo se aplicarán en casos de extrema necesidad; cuan-
do esto ocurra hay que preguntarse ¿dónde debe que-
dar el expulsado?¿debe seguir perturbando en otro es-
tablecimiento de enseñanza? En el caso de que con el
trasládo a un nuevo lugar recobre a la vez la libertad,
renacerá la mayor parte de las veces el antiguo d~s.-
orden. En tales casos, tiene que aplicarse una v1g1-
lancia muy' rigurosa. unida a nuevas ocupac.iones; un
i ambiente nuevo tiene que sumir en el olvido el an- ·
!¡
tiguo círculo de pensamientos perturbado ..
t
~
f
' §53
Es ya muy sabido que la autorida~ y el a.mor ?s~~
guran más el gobierno que cualquter med~o energt
co. Pero no todos pueden procurarse auton.d~d a de-
seo; se necesita para ello superioridad mamhe_s~a de
espíritu, de conocimientos, de cuerpo, de cond1c1ones
 44 HERBART
J BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEOAGOOIA
externas. Ganarse el amor de los discípulos leales es
sólo posible por una conducta amable en el transcur-
so de un largo tiempo; pero precisamente am donde
el gobierno es más necesario, cesa la complacencia;
y el amor no puede ser comprado con una excesiva
tolerancia; éste sólo tiene valor cuando coexiste con
la necesaria severidad.
§54 · ·
El gobierno, tomado en su totalidad, se aplica fácil-
mente en la primera infancia, cuando no se tiene que
cuidar de un ser enfermizo; una vez que el niño se ha
acostumbrado a la obediencia, et gobierno se puede
proseguir fácilmente; pero no debe ser interrumpido.
En cuanto se abandonan los niños a sf mismos o a
personas extrañas, aunque sólo sea en breve tiempo
(algunos días), se hace perceptible la modificación;
cuesta trabajo después recobrar las riendas, y esto no
puede hacerse repentinamente ..
La diversidad que existe entre los individuos se ve
. cuando se ha abandonado a los. nifíos y después se
trata de restablecer en ellos el orden. Algunos se de-
jan reconducir a ocupaciones adecuadas cuando se
emplea una tolerancia moderada y una conducta amis-
tosa; otros son lo bastante cautos para temer las ame-
nazas y evitar' los castigos; pero hay que pr~ver que
se encontrarán individuos que sólo piensen en librar-
se de la vigilancia, aunque para ello tengan que caer
en una situación penosa;
Donde el amor familiar falta, puede crecer rápida-
45
mente et peligro ya en la infancia, y ser invencible ta
dificultad en la adolescencia.
§ 55
En general, hay que est~r _apercibido de q~e el ni:~
tratará de extender los 1tm1tes que se le im~ong .
tan . ronto como tos sienta. Si se halla oct~pa o a su
p . tos límites son uniformemente hrmes, ce-
gust o Y st · t ero se
. á ronto las tentativas\ para hber arse, p .
~::n:darán después. En los años venideros se varia-
rán las ocupaciones, y se ext~nderán poco a. poc~
los límites. Todo depende de st entre tanto la e~ucao
ción ha avanzado lo suficiente para que el gobterna-
tlegue a ser menos necesario. Enton~es, las º':~P
·10· nes deseadas se orientan en et sentido de l_a~ _1 eas
C t do v pos1c1on en
ue un joven, conforme·ª su es a J • • .
~nión con tas capacidades naturales y tos conoc1m1en-
tos adquiridos ha de encontrnr abiertas para su por-
. Parª fa~ilitarle ocupaciones ordenadas y para
vemr. .. . · has y pla-
limitarle por el contrario, tos stmp1es capr~c l
ceres a io que no sea p~rjudicial puede aun emp}~-
el, obierno que no debe abandonarse dema~1a o
~~ont!, sobre todo cuand? el ambiente sea de modo
que haga temer et extrav10.
¡
'
¡ .
¡
\ 1
I'

SECCIÓN .SEGUNDA ~o
INSTRUCCIÓN
CAPÍTULO PRIMERO
DE LA RELACIÓN DE LA INSTRUCCIÓN CON EL GOBIERNO
Y LA DISCIPLINA
§ 56
De las ocupaciones en que descansa el gobierno de
los niños, la instrucción presenta una parte, que es
más o menos grande·, según l.a diversidad de las cfr...
cunstancias.
Los niños han de estar siempre ocupados porque
)a ociosidad lleva al desorden y al desenfreno. Será
tanto mejor cuando la ocupación consista en trabajo
útil (por ejemplo trabajos manuales o agrícolas). Y
aún será mejor cuando con la ocupación se enseñe
y se aprenda algo que contribuya a la educación para
el porvenir. Pero no toda ocupación es instrucción;· y
cuando el gobierno de los niños llegue a ser dificul-
toso, el aprender no es siempre la ocupación más
adecuada. Algunos niños, ya crecidos, se someten an-
tes al orden con el trabajador manual o con el comer-
(1) Adición de la 2. ª edición.
.J .,
~
BOSQUEJO PARA UN CUllSO DE PEDAGO_GÍA 47
dante o con el agricultor que en la escuela. El go-
bierno tiene una e~tensión mayor que la instrucción.
§ 57
La instrucción 'tiene con la disciplina de común,
que ambas laboran para la educación, por tanto.
para el porvenir, mientras que el gobierno cuida del
presente. Pero aquí es necesario establecer una dife-
rencia, pues no toda instrucción es con mucho peda-
gógica. Lo que se aprende por ganancia o por luci-
miento o por capricho, no resuelve ·et problema de si
el hombre llega a ser mejor o peor con ello. Pues tal
como él es, tiene la idea, sin importar los fines bue-
nos, malos .o indiferentes que se proponga, de apren-
der esto o lo otro; y para él, el verdadero maestro és
quien procure, luto, cito,jucunde la destreza apeteci-
da. Pero aquí no se habla de semejante instrucción,
sino sólo de la instrucción educativa.
§ 58
El valor del hombre, en efecto, no reside en el sa-
J1 . ber, sino en el querer: Pero no existe ninguna facul-
tad apetitiva autónoma, independiente:. el querer, ra-
jl dica en el círculo de pensamientos; es decir, no en
·1 '(
las partiéularidades de lo que uno sabe, sino en el en-
)
l
'
lace y acción total de las representaciones que ha ad-
quirido. Por la misma razón que en la psicología se·'.
J ha tratado antes el representar que el apetecer y
j!
f querer, ha de preceder en la pedagogía la teoría de
l!\}iJii '~48. .
0;:f,..,~• :::. U, i '. ·
ttERBART
~,.'
\

.¡(
..
BOSQUEJO PARA _uN CURSO DE PEDAGOGfA 49

todo por el copiar, frecuentemente inútil, en toda cla-

t..-:: .. ;· • . • ta \a teoría de la discip\in~. se de cuadernos escolares-sufre la educación física
ta instrucción y s~gutr a ~ntes no se diferenció su:t· de tal modo, que antes o después se causan perjui·
.Observa c t ó ~. de \a disciplina; pero es tn· cios para la salud. _Por esto debe encarecerse nueva-
cientemente e\ gob1erno t l es más urgente que lo mente ·et fomento de los ejercicios gimnásticos, pero
dudable también q~e lo ~~n~;ó la instrucción su debí· sin exagerar la viveza del movimiento. El empeora-
-futuro. y menos aun en aber considerado como mienjo sobreviene cuando el saber se utiliza para ta
do lugar; el más o el menos s . . con la formación
. en comparac1on ostentación y adquisición de provechos externos, to
cosa secund ana • ·n de la serie, por \o cua.1s~ cual constituye la parte nociva de algunos exámenes
personal, se presento. al h .. sta pudiera ex.1st1r
trató antes la educación, ~~o s~ :ecenios se exigía,
públicos. No debía obligarse a las escuelas a mostrar
todo lo que hacen. Cuando de tal· modo la instrucción
sin \a instrucción. En lo~ .d:tmás intensa de \as es· actúa contra su fin, se pone en conflicto con ta disci-
por e\ contrario, una act1v1 Institutos. Las humaniora plina, la cual ha de mirar para todo el porvenir del
cuelas, y sobre todo de l?s S comprende que se
alumno ut sil méns sane in corpore sano. ·
debían producir humanidad. l ~ombre desde e\ lado
." pueda \\egar· más fáci\ment~ ad e\ de \os sentimien·
de \os conocimientos, que :s e bre \os primeros, § 60
d n exammar so . . 1
tos y que se pue a dos Entonces fue e
pero no respecto de \os segun \a i~strucdón, \o que Si toda la actividad espiritual fuera de una mis~a
tiempo demasiado breve Pª:ªh bian sentido poco.
especie, sería indiferente saber en qué objetos man·
tas antiguas escuelas de latl~ :S
o menos para cada tenía la instrucción ocupados a los niños. Pero. no
es así según se deduce de la experiencia, que mues-
Entonces se deliberó sobre e m s preforentemente
. N t
ciencia. oso ros n .
os ocuparemo
lo que permanece a1s-
. tra que las disposiciones de los hombres son múlti-
del enlace de los estudios, .pues ples y diversas. Pero la instrucción no debe tampo-
lado tiene poca importanc1a. co ser tan diversa como las disposiciones sobresa-
lientes, pues es evidente que todo lo que se excite
I § 59 de menos en cada alumno ll~garía a ser en él com-
pletamente abandonado y quizá oprimido. Acaso la
. todo depende de la acti·
· En la instrucción educativa E t e debe aumentar, .instrucción haya de ser múltiple y, con esta multipli-
vidad espiritual que provoca. s s
. ar no empeorar.
ª .
d
cidad, ~niforme para muchos, en tanto que pueda
contribuir a corregir las desigualdades en las direc-
no ennoblecer; n:eyor , diminución ocurre cuan o
O b s e r v a c t o n. La necer sentado-sobre ciones espirituales.
· por el mucho aprender Y perma ·
 J
§ ·61
No hay, pues, que entregar al arbitrio y a la conve-
nier.cia lo que debe enseñarse y aprenderse, y en
esto se diferencia notablemente la instrucción del go-
. bierno de los niños, pues para éste es bastante indife-
rente aquello con lo que se ocupa a Jos niños para
· impedir la ociosidad.
.·Observación. En algunas casas sólo seen-
vi~n los niños a la escuela, para que no estén en la
· calle; no deben estar ociosos. Asi se considera a la
escuela. como si debiera preferentemente gobernar y
sólo ocasionalmente enseñar algó útil, sin tener una.
- idea de la verdadera educación espiritual. Por el con-
trario, no siempre observan las escuelas que ellas
también ocupan a los niños y que es necesario tener
medida en la ocupación.
¡
1'
1
.-. t
i mina, a l¡;i unilateralidad y hasta al egoísmo. Al egoís-
CAPITULO 11
FIN DE LA INSTRUCCIÓN
§ 62
_El último objetivo final de la instrucción reside en
el concepto de la virtud. Pero el fin inmediato que
ha de asignarse en particular a la instrucción para al-
canzar aqbél, se puede indicar con el término: multi-
plicidad del interés. La palabra interés designa en
general el género de actividad espiritual que debe
producir la instrucción; pues ésta no debe contentarse
con el simple saber.. En efecto, éste se suele pensar
como una provisión que podría faltar, sin qtte el hom-
bre fuera por esto otro. Por el contrario, quien afinna
lo que ha sabido y trata de ampliarlo, se interesa por
ello. Pero siendo múltiple esta actividad espiritual
(§ 60) ha· de· estudiar~e la (.ieterminación que reside
en la palabra multiplicidad. · ·
§63
Se puede cU~tinguir un interés mediato y uno inr.ne-
diato. El interés mediato conduce, cuanto más predo-
at le interesa todo sólo en cuanto le proporciona un
 . ' ~ ..· .:,.;.~ 1 .

52
HERBART l BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 53.
rovecho o un perjuicio. El unilateral se asemeja al
p [sta aun cuando él mismo no se aperciba; todo lo
~~ re '0 1 c(rculo estrecho para er cual vive y pien- § 65
. re ;n este círculo reside su fuerza espiritufll; lo que
: · Interesa como medio para· sus fines limitados se No sólo la unilateralidad, sino también la disper-·
convierte en peso para aquella füerza.

§ 64 , -·- sión es opuesta a la multiplicidad. La virtud es pro-

piedad de la persona; la multiplicidad debe ser elfun-
damento de la virtud; pero no por' ·esto ha de sufrir
la unidad de la conciencia personal. La instrucción
En cuanto al concepto de la virtud, se ha de recor- debe formar múltiplemente a la persona, y no actuar
dar que In multiplicidad; aun la del interés inmediato dispersando, y no sucede así a aquel que ve fácil-
ue· hn de crear ta. instrucción~ no es todavía virtud; mente un saber ordenado en todas las asociaciones y
,. q. en cambio, .que .cuanto t_nás reducida es .la activi- lo considera como suyo.
~~d espfrJtúat,originaria,.tanto.~enos se ha de pensar Ambos conceptos, el de la multiplicidad y el del
~ · n· la vlrtu·q! :y :menos en la diversidad de· su .acción interés, han de ser acompañados ahora de las obser-
;/· , ~ e osibte::Los··es~úpidos ne;, puede~, ser. virtuosos. Los vaciones prácticas necesarias.
:': .. í:\~~spfrltus· han de.:~:r .despiertos .... ~; '' . . .
• y
¡.;·: o b 8 ~ r va c con .. a. se ·~nd1c6 ant.ertorme~!e
. · ··(§ 17) qU«:? p~ra e.t e~ucador; ~a tdea. de 1~ perfecc1on
:se·:present~ en!re·l~s. demás tdeas pr~cttcas como la
. _::· ·más. inmediata·que·.h~. de tener en . cuenta. En. esta
>·.:: .:. ::]deo ,hf;ly.que consi~er~r tres cos~~: la energía,~~ ex-
i9/:L i~tenslóñ :y. ta ,:a.socmctón de !os .1mpuls(?S -e~pmtua-
:f1;f,::ft!ies (1). L,a energía se expresa .con ta palabra interés;
\~~;,/·Jiti extensión ataña~ la.m.ultiplicidad; lo que concierne
'.}J!(':' '''a lá. nsoélación se es~udiará inmediatamente.
'.·t~k-" ' ,. . ··, ';, ~;;; _-_ :>:: . ¡
. -}}..jf(t) ::· Fii°~üitra::pt~.ctiéa, _Capítulo· segundo. - Nota de Her-
iffX{!:~'.:.f JJf'"·'.:ik :, . . .

r

CAPÍTULO [ II
CONDICIONES DE l.A MULTIPLICIDA9
§ 66
Se comprende fácilmente que no puede crearse de
un modo rápido una educación (formación) múltiple.
Lo mucho sólo puede adquirirse sucesivamente; des-
pués debe seguir la unificación, el resumen y la asimi-
lación (§ 65). De aquí, un cambio entre la concentra- ·
tración y la reflexión. Pues igual que la aprehensión
de lo múltiple sólo puede realizarse lentamente, así
también ocurre con la unificación.
§ 67
Hay maestros que atribuyen el mayor valor at
análisis minucioso de .lo pequeño y de lo mínimo, y
hacen repetir de igual modo lo dicho a íos alumnos.
Otros prefieren enseñar en forma de conversad ón
conceden también a sus discípulos mucha líbertad en
la expresión. Hay otros todavía que exigen, sobre
t~~o, los pensamientos capi~~Ies, y esto con una pfe-
c1s1ón completa y una conex1or: prescrita. Por últirño,
algun~s no_ están satisfechos hasta que sus alumtios ·
r
se ejercitan autónomamente en la r~flexió:n ordenáda.
BOSQ~EJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 55
\
De esto pue~' '.n nacer formas de enseñanzas dife-
rentes; pero no s necesario que predomine como es
costumbre una y que se excluya a la otra; más bien
se debe pregunta~'si cada una presta algún servicio a
la educación múlti'~·e. Pues cuando ha de aprehender-
se mucho es neces rio el análisis para no caer en la
confusión; pero co ·o también se necesita la unifica-
ción, ésta puede co _enzar por la conversación, avan·
zar poniendo de rea1te los pensamientos capitales y
concluir en una au~¡)reflex.ión o·rdenada. Claridad,
asociación, sistema, .~1étodo.
§ 68
En un estudio más 1retenido se encuentra que estas
diferentes formas de, enseñanza no deben excluirse
mutuamente, sino que\~ás.bien han de s.eguirse unas. ·.
a otras en cada círculo ~e objetos de enseñanza más
o menos grande, en el otden indicado. Porque: ·
En primer lugar, el pi~ncipiante sólo puede avan-
zar lentamente; y l0c: rQ<;ns.\rná~. p..1';_1;¡v-~f0f son para él
los más seguros; ha de de~enerse en cada punto lo
necesnrio para comprender iustamente lo ,particular.
Durante esa detención, ha dc1 dirigir enteramente so-
bre este particular sus pemhtmientos. Por ello, en
los primeros comienzos, el artt de la enseñanza ·de-
pende sobre todo de que el maestro sepa ·descompo-
ner el objeto en las partes más pequeñas, para no dar
saltos inconscientemente.
En segundo término, por lo que se refiere a la aso-
ciación, ésta no puede realizarse, y ·menos al princi-

pio, meramente de un modo sistemático. En el sis-
tema, cada punto tiene su lugar determinado; en este
Jugar está unido inmediatamente con los otros puntos
... ·::' ''. que se hallan próximos a él; pero asimismo está se-
:.(, ::j.>J;f :: parado.'pór una determinada distancia de otros pun-
'·::.:.:·.. :. · tos ·1ejanbs, quedando unido a ellos sólo por deter-
minados. intermediarios; tampoco es igual siempre la
· forma de este enlace. Además 1 un sistema no ha de
. ser. meramente aprendido, ~ino también. empleado,
aplicadO.\.Y muchas ·veces ·completado con nuevas
·.:-:,~;:,·,.<adiciones que se han de introducir en sus lugares
· · : e: ~::,correspondientes. Esto exige que se sea diestfo en
' · poner en movimiento las ideas, partiendo de un punto
·; .' .<' ·; ·cualesquiera a otro que se encuentra delante o detrás
o ._de lado.,.Pór esta caüsa debe en· parte ser prepara.,.
.,· _d<Úin siste~a y.en parte ejercitado;·la preparación re-
side. en la asociación; a esto tiene que seguir el ejer-
. dcio .en la reflexión metódica.
.. · §_ 69
' ~ . ....~.
~
· ·_ ,.; 'Al principfo-:-en tanto .que el problema principal
.sea.la claridad de 16 particular_:._convienen las pala-
.. : . ~ bras 'breves y lo más inteligibles posibles, y con fre-
. ' .'·:,,<cu~ilda será oportu_no hacerlas repetir ex.rn:tamente
· -:_-::.-:)<>r.-alguno_s.alumnos (no por todos). después que ha-
.· :\! . yan sidá"_ pronunciadas. (Conocfda es la pronuncia-
:: )\·:.ción simultánea, acompasada, de todos los alumnos
que no·~!."
~~ito. se ha ensayado en algunas escue-
_.... '. ,_las, y quepuede convenir de vez en cuando en lós
· · ·· pri~er.?s. grados de la instrucción de los niños m~s
·p~u~o~; · /
,------··--···---~------- ------
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 57
Para la asociación, el mejor medio es la conversa-
ción libre; porque con ella el alumno encuentra oca-
sión de investigar, modificar y multiplicar los enlaces
casuales de la~ ideas, en la forma que es para·él más
cómoda y más facil, y de apropiarse a su modo lo
aprendido. Con ésto se evita el cansancio que se ori-
gina del mero aprender sistemático.
Por el contrario, el sistema exige una exposición
más coherente; y en él se ha de separar cuidadosa-
\: mente el tiempo de la exposición del de la repetición.
Haciendo. resaltar los pensamientos capitales, el sis-
\: tema revelará las ventajas del conocimiento ordena-
1
do y. acricentará por su mayor plenitud la suma de
los conocimientos. Los alumnos no saben apreciar
ninguna de ambas cosas cuando se empieza prema~
turamente la exposición sistemática ..
El alumno adquirirá la práctica de la reflexión me-·
tódica por .medio de problemas, de trabajos propios
y de sus correcciones. Pues así se tiene que demos-
trar si el alumno ha comprendido exactamente los pen-
samientos capitales y si está en condiciones de vol-
verlos a reconocer en los secundarios y de aplicarlos
a ellos.
§ 70
Lo que se ha dicho hasta aquí respecto al análisis
inicial y la síntesis gradual de la materia de enseñan-
za, sirve también, lo mismo en grande que en pe-
--~ queño, para los diferentes objetos y asuntos de la en-

HERBART
58
señanza; esto no obstante, aún tie~e que sufrir v~rias
determinaciones más precisas en vista de los ob¡etos
y :de la edad de los alumnos. Previamente hay que
· · ·· recordar aquí que ·1a instrucción toma a su .cargo una
. ·.parte· de las ocupaciones que son necesarias ya por
. · -causa del gobierno (§ 56). Pero cuanto más largo
.. 'tiempo se.continúa la instrucdón, tanto ante~ llega~-
. .. fatigar, aunque esto ocurre má~ o m,enos., segun las d 1-
. _::ferencias de los alumnos. Cuanto mas fatiga, tanto me-
os
...·· ·,: \ 1 résultados:produce 1 como ocupación. Ya esto n:a-
. ·:· .- :<nifiesta la necesidad .de los descansos y d<:_)as vana-
\\'eio:ries ..
: i: Si"el alumno está realmente fatigado (y no me-
: ):{f;:ráménte·dis.gustado) de determinados objetos, se ha
. ·..:;j;::,de desterrar este sentimiento en cuanto sea posible, o
', .:·'.-: ..'.al men·os aminorarl_o antes· de que se estudien más
·.· ·. ampliamente;:modificando su forma, los mismos obje-
. . tos. Para que haya tiempo suficiente para ésto, ha de
emprenderse eri algunos casos la· exposición sistemá-
.. ·tic'a muchó después que la primera enseñanza de los
elementos; y viceversa: ha de tocarse los elementos,
:·al menos en sus principios más iniciales, mucho antes
-": ~ de que se pueda pensar en una instrucción sistemáti-
. '.'-:ta:· Algunas enseñanzas necesitan r:;e;;· preparación
,éon gran anticipación.
:
\
1
CAPfTULO IV
+· CONDICIONES DEL INTERÉS
§ 71
Interés es actividad e~pontánea. El interés debe
ser múltiple; se exige, por tanto, una múltiple acti-
vidad espontánea. Pero no toda actividad espontánea
es deseable; sólo lo es la v$rdadera en la medicta de-
bida; de otro modo, bastaba sólo que se abandonara
a los niños vivaces a· sí mismos; no se necesitaba
educarlos, ni siquiera gobernarlos. La instrucción
debe dirigir sus ideas y deseos; debe encaminarlos·
rectamente; al realizarse esto, les hace en parte pa-
sivos; pero la pasividad no debe tampoco agobiar,
sino sugerir lo mejor. ·
) Es nece$ario establecer aquí una. distinción psico-
lógica: la que existe entre las representador.es eleva-
-1'- das o evocadas y las que ascienden b m'lcen espontá-
l
!
neamente. Las representaciones ev.oc.adas. se mues-
tran en la repetición np 10.. :apr(µ1{lidc+ -!.a-s que surgen
• espontáneamente, en las fantasías y juegos. El apren-
dizaje que conduce meramente a la repetición, hace a
los niños generalmente pasivos; pues desaloja, mien-
tras dura, las ideas que de otro 1nodo hubieran éstos
tenido. En las fantasías y juegos,· en cambio, y por
l

HERBART
60
nsiguiente también en aquella instrucción que se re-
~~mienda aqui 1 domi~a la actividad libre: . terior. Darse cuenta de alguna cosa, equivale a in·
La diferencia indicada no se ha de comp~ender
como si con ella se hubiera creado dos materias. en
las cuales las representaciones han de quedar neces.a-
riamente separadas de una vez para siempre. Aque-
llas representaciones que se han de evocar .porque
no nacen por sí solas, pueden llegar a ser espontá-
neas por sucesivos refuerzos. Pero no se ~uede con-
tar con ~sto si la instrucción np lo consigue avan-
zando Jentamente. . .
§ 72,
. El maestro debe observar en 18: instrucción si las
representaciones de los alumnos salen a su encuen-
tro espontáneamente o no. En el primer caso s: les
llama atentos, y la instrucción tiene para e11os •.nte-
rés por sí. En e1 .otro, la atención no se h~lla siem-
pre realmente extinguida; se ~a puede obligar. toda-
via un espacio de tiempo antes de que la fatiga. se
presente ·realmente; pero queda .como pro~lema s1 la
instrucción podrá en lo futuro despertar interés por
los mismos objetos .. · · . .
La atención es para la educación un objeto tan im-
portante que se Je debe dedicar . un estudio más de-
tenido. · · · pronto se ve claramente que ha de proceder una aten-
§ 73
· Hay que distinguir, en primer lug_ar, 1a. atencióq de
la observación, que se aplica. a su \tez en. un dpble
sentido. Observar alg? significa sospechár queJhay
BOSQUEJO PARA UN CURSO DU PEDAGOGÍA 61
algo latente o apenás perceptible; ocu;;;--así por la
fuerza de las representaciones que provienen de1 in-
culcarla en la mente, como ocurre cuando se apren-
de de memoria. · .
La atención en general 1 ·es la capacidad de aumen-
tar las representaciones existentes. Esta atención es
voluntaria o espontánea. La voluntaria depende de]
propósito o intención; el maestro la provoca por amo-
nestaciones o amenazas. Más útil y más eficaz es la
atención .espontánea que ha de ser buscada con e1
arte de la instrucción; · en ella reside el interés que
perseguimos .
§ 74
La atención espontánea se divide a su vez, en pri-
mitiva y apercipiente. Esta última es Jo más impor-
tante para la instrucción; pero se apoya en aquella
primera 1 cuyas condiciones hay que tener presente
constantemente. ·
La apercepción o asimilación ocurre merced a las
representaciones anteriormente ·adquiridas y. que se
presentan en este momento; y sucede del modo más
intenso (aunque no en absoluto) por las que nacen li-
bremente. De esto se hablará más tarde(§ 77); por lo
ción primitiva ala apercipiente; si no, no se origina-
rían nunca las representaciones apercipientes:
 \, ,,. '
___ -- -------·-·· ~
sosQUEJO p >,.RA UN CURSO DE rED,\GOfoA
....... -·-.. ·- .•...-.. .. ..

62 HERBART
ncs existentes están entre si en equilibrio y cuando
no. Los periodos largos en la conversación y en Jos ·
libros se comprende más dilicilmente que los cortos,
§ 75 porque suscitan muchas cosas_ que se relacionen en
electo, pero que provocan una agitación de pensa·
> .La atención primitiva . .
. rner término de la i t u_ ortgmaria depende . mientos que no se apacigua fácilmente, ,\si como en
colores ciar n ens1dad de la e .. en pn- la lectura y escritura ha de observarse la puntuación
cibidos másofsá, 1·ª1 pronunciación en a ita rcepcmn. Los
.
-somdos apagad
e, mente I
que os tonos ose
e

·. .__) as percOpcionei~ pero no se debe inferir d~r~s Y Ios

per·
< voz son
-
1

\
... correspondiente, y de igual modo que ésta es más fá·
cil en los periodos breves que en los \argos, asi tam·
bién han de presentarse en \a instrucción pausas y
. ·, .. -,. ,.,cuadas; por el ás f_uertesson también 1 ~to que , puntos de reposo en los cuales pueda ®tenerse sufí·
: ,: ----bllldad y en el contrario, embotan fácilme 11~s mi as ade- cientemente e\ alumno. Si no, los pensamientos de·
. : ' · · pued curso del tiem e a sensi- ..1
..:·.. . en .crear re po percepcion d masiado un\dos se precipitarán a \o que sigue- inme·
·'· ·c.,·· que se,. ·· presenta.dones t ¡
.:';.búSéars~:Pi¡"°n al principio.
es ébiles
es~=r~es como las ri; '
1,
d!alamente, ésto a su vez a lo siguiente, y asi se lor·
,nará una situación de ánimo en la cual acabarán \os
::'.1·-. i ':r: ge~Oral pri1eri:i u~ J_ust~ medio. Sin embausa ha de
ª.
• . •·-'.· que sóló ·Sea d e mtu1t1ón sensible el ª'.go, es en a\Ulnnos por no oir nada.
·. -~ :. :· ·.,el objetó mis e una imagen cuando no echva-aun- § 76
... ; -·· · p mo-a la si , se pueda te
,4,.,;.i~'.'''·. ero si en un m mp,e descripción ner
''*''' .;
~.,.,, ., .-,,nes.; d e ·naturaleza omento dado existen
J,'c.'..:'·.,iª""que.
1 hay.
·
. opuesta en -el es • ·¡
·
repre .
sentac10-
S\ se quiere tener presente simultáneamente en
\a instrucción \os cuatro puntos capitales !nd\cados:
,;~,;.~]!"isma-act~ª:n sido presentadas pt:'\." _del niño- intensidad de la impresión sensible, cuidado de \a
' ,~heril. oliserva~omo obstáculos contra lo mstrucciórl
receptibllidad, evitación de \a oposición nociva a \as
-~·~ por la cual -~:!onces. Precisamente :uevo que representaciones ya existentes ·y atención al ,restil·
~B.ctón'.cuando ·ia . se adquiere claridad sta es la bJecimiento del equilibrio entre Jas representado·
n~_.COSá ii,otr :. instrucción .pasa r . en la con- nes sugeridas, se encuentra que es diflcil satisfacer
J!fiéar'.itl"'·, . ª.• y .por esto !amblé áp1damente de
·'>""!: .:J¡,..;.,. ~componer
. n es necesar· . . simultáneamente todas estas exigencias. Para cuidar
.~JO,' •pnncipia t Y recorrer gradu 1 ,o s1m-
n¡j!dainéiite n es hasta.que·pueda a mente todo de \a receptibi\idad no se debe presentar durante mu-
tro'•--• • (§ ,68)." . . . ·. . ·" comprenderlo cho tiélnpo una sola cosa; \a monotonia fatiga. Pero
··:¿o?stáculo si se pasa· demasiado de una cosa a otra, ocurre a me-
·1,_,
sitorió·::·· .. · qu e se .opone
· a. ¡
·Ittay'ü~;~~o pu~de llegar a ser a _ate?_ción es más
.
nudo que la última cosa \lega a ser extraña para \a
tamb1en m - d
O
.-, .
.•. · .•.,•::;
. . . · -: ·-···--<
,.,. . .. a gran dtfer .
·,-.-....r.-·,_.,,,;:;,,
":--::::. __.,,:,..-,; .. . .
' · ··-,' ·· · ·
ene,•,. . cuando las re f
uy c1~ •
present CIO•
·
. ,<'· .j:'}. ' ·.. _. .,
. .
i
 .....

64 HERBART
l\ ____ _::.......::------ --
BOSQUEJO PA.RA. U~ CURSO OE PEO.~GOGÍ},

los niños pequeños cuando comprenden paiabras ais-

65

precedente, y que los pensa . ladas conocidas en una conversación, po.r otra parte
quieren
. desaparecer todae v1a.
. S~1entos
1 se esp
anteriores
d no ininteligible para ellos, de \o_s adultos, y las repiten en
1empo, la exposición llega
ttrucción 1 ~ra emasiado voz alta; cuando, algo más posteriormente, denomi-
aburrida; los alumnos pi:~
ofrece muy poc a ser án~u1da; si la ins-
cosas multlples, se hace
de así, en absoluto, su at~~~~ó~~ otra cosa Y se pier-
nan a su modo objetos conocidos en el libro de estam-
pas; y cuando más tarcle aún, obtienen del libro nom-
bres particulares a los_ cµales se asocia su recuerdo, Y
Es muy necesario est d' así en innumerables ejemplcis: se-vf-eü esto surgir de
como clásicos para apren~ iar autores reconocidos lo íntimo súbitas representaciones para asociarse con
vencieron las dificultade ;r de ellos el modo cómo las cosas homogéneas, que se ofrecen. Este apercibir
instrucción hay que e -~· ara el tono de la primera ha de estar en constante actividad durante toda ins-
pulares; por ejemplo m~ ear sobre todo autores po- 1
1
'
trucción. Pues la instrucción sólo tiene que comunicar
contrario, es demasia,do ~:er?, icuyo estilo, por el palabras; \as representaciones de'las.palabras, en que
para adolescentes que no s pho Y. demasiago infantil descansa el sentido del discurso, tienen que nacer de
grado anterior de cultura :.ben aun trasladarse a un lo íntimo del oyente. Pero las palabras no piden ser
servar, en general que a· t,,m embargo\ se puede ob- meramente entendidas; quier~n interesar. Para esto
• u ores cu t·
no an saltos fáci'm t· yo es 110 es clásico se requiere un.grado superior y una facilidad mayor
d• • en e pero ta
• i
mmovlles·enteramente Su ex ', :r1?.oco permanecen
deLas
apercepción.
apenas perceptible . ·1 ,pos1~1on es una marcha
cual mantienen larg'o ;¡: me~os ~1empre fácil, en la
samiento y, sin embar om~o. os m1s":os hilos del pen-
poesías que gustan en general, no influyen so-
to porque enseñan algo nuevo. Pintan lo que ya se
sabe;- (1) expresan lo que todo el mundo siente. Las
hasta los más fuertesgc~ntn ~onduc1dos P.oco a poco representaciones existentes son elevadas, enriquecí-_
res, por el contrario ras es. Los malos escrito- das e intensificadas, y con esto ordenadas y fortale-
oposiciones más agud' amontonan incautamente las cidas. Por el contrario, cuando se aperciben cosas
consecuencia natural das y no logran otra cosa que la defectµosas, (erratas de impresión, qetectos de len-
opuestas se precipitenel~ue las representaciones más •
1
1
.gi.:aje, dibujos inexactos, sonidos falsos, etc.,) nace
vacío .el espíritu. Esto mi!m~as en las otras Y dejen
que pretenda brillar con b~ebe temer el maestro
. una ·a igarrada exposición. (1) , Cuando Homero y Sófocles componían sus versos eran
§ 77 sin duda ya conocidos desde largo tiempo las historias de
Troya y de Tébas. Los más grandes poetas eligen asuntos
La atención ap'erci ¡ . . . ,
en efecto la primerar ~nte o asimaladora (§ 74,1 no es históricos. (Nota de Herbart). 6
' sm embargo, se mue~tr
, ya en _1

J¡
 ~~ PARA UN CURSO DE rEo,ooolA o/
66 HERBART
corresponder manlliestamente a Jos problemas; todo
un obstáculo en 1 -------- ha de enlazarse entres\. La atención es distralrla con
cio nes, ]as cualese curso de 1as series d
pnusns o~tempor(111eas ·,e intromisiones extranas; es
De aqul se puede"~ p:e~en enlazarse 1e~~resenla- perturbada también con apercepclanes que ponen de
trucclón e uctr cómo d b amente
O b s ~~qué debe evllnr ésta pa e Ie actuar la ins: man\!iesto lo que debla quedar en la sombra, Entran
t . va e I ó n L ra nteresar en este concepto \as palabras que se repiten con sa·
an importante . a atención a . .
explicar má para la instrucción perc1plente es ! .
\·
brada frecuencia; \os giros'·ordlnarios; todo Jo que
s aun este , que es ne realza a\ lenguaje a costa de \os objetos, basta \as con·
esta atención I d . concepto. El grad cesarlo sonanclas, versos y atavlos retóricos \uera de lugar.
advertir, escucia es1gnan los vocablosº supremo de
presente en la e r YI palpar. En estos cas contemplar,
obseivado y ta;".< encla la representados se halla ya
percepciones qu b1én la representación ;nldel objeto
'~·\, , Pero también ha de evitarse \a extrema slmpllcidad,
La percepción termina aqui enseguida; no da ocupa·
clón a\guná, Se deben buscar una multitud de cosas
de de las ere e _son esperadas de . e a clase de que puedan -ponerse en cone~ión,
Una de \as reglas capitales es trasladar Inmediata-
nes, asocl~clo::~1ones resultantes· d~· todo depen·
obstáculo prod . y reproducciones'· é ·1 sus oposicio- mente a \os alumnos al circulo de Ideas a que eorres·
pande el trabajo, y esto sobre todo al principio de
alejado lo
retrocede a
~ et~
tes de ellas. ucir los estados de e' _s _as pueden sin
,x
tanta es alejado spmtu dependien-
rano. Desde e~te yady se mantiene \ el••••
una valié\1dose de un breve resumen de aqUello
que se \ee o se ex.plica.
l os grado . f gra o supr
a representació d s m eriores de I emo se \
§ 78
un modo emine:ie el objeto no es actu:1 atención. Si
más acentuada l •hade ser reproducid o no lo es de
La instrucción ha de completar \a experiencia y e\
canzarse

el
. inmed..1am
tporta
a ta saber ahora st. esto
nmer caso ha d O n solo mediat
a o pu
al menos

P segundo ha de ser en si misma b·· ¡"mente. En el

representac·
d
e e al-
e ser unida sufic' ., ante fuerte· en
iones que 1entement '
1 trato social (§ 36); \os fundamentos de enes tienen
que existir de antemano; cuando asi no ocurra, han
de crearse antes de lodo y con gran habilidad; Jo que
falte de enos es una pérdida para \a instrucción, pues
mente; y los se pueden . . e a otras
ducclón ti obstáculos que se ' sugerir mrnediata supone una falta en \os penSamientos, que \os ·alum-
enen que s opongan a 1 · nos mismos han de suplir en el discurso del maestro,
. 1 se encuentra er vencidos. ' a repro- Como \a experiencía y el trato social, debe también
S
p 1ente, debe ser .Y.ª en marcha la at .•
ha de coOti utilizada Y no im d' enc1on aperci- comp\etarse par \a Instrucción u\lerlor Io anteric,rmen· ·
te aprendido. Pero esto supone una disposlcióíl tal·
esper811zas ~:~· sc~af do es esper~~o1.d~. El discurso
·._.: a is echas; las solu c1ones
.' ~sta queque
tienen 1
las ,
, .
68 HERBART
de toda la instrucción, que lo posterior encuentre ya
lo anterior a que debe unirse.
J BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGA
§ 79
La instrucción ordinaria, demasiado poco preocu-
p~da por las representaciones· existentes en el alum-
no al tener sólo a la vista lo que se ha de aprender,
·suele cuidar de· la atención necesaria, únicamente
cuando esta falta ya y es detenida así, en su marcha.
Se dirige, pues, a ta atención voluntaria (§ 73) .que
debe lograrse ahora con estímulos y aun más frecuen-
temente con reprensiones y castigos. Así surge un in-
terés mediato (§ 63) en lugar del inmediafo, y el pro-
1 1
. pósito del alumno de estar atento no le facilita la fir-
me comprensión de riada, conexiona poco lo apren-
dido, vacila incesantemente y con bastante frecuencia
da origen al fastidio.
En los casos más favorables, cuando la instrucción
es profunda (y por consiguienJe conforme a la cien-
cia), los conocimientos elementales adquieren poco a
· poco· suficiente firmeza en el espíritu del alumno para
que en años posteriores se construya sobre ellos, es
· decir, para que· de los conocfmientos elementales se
fórme una masa de representacion~s ·apercipientes
que facilite los estudios ulter~ores. Se puede tener
varias de estas masas de representaciones, pero cada
una de ellas forma por sí una especie propia de sabi-
duría parcii:il, y se puede preguntar si por Jo menos.
hay ·en ellas al menos un interés inmediato. Pues si
éste ·interés debe suscitarse sólo en la ádoJJscencia,
. !
1
después de haqerse dirigido la infancia a la fijación•
de los conocimientos preliminares, no hay ue e,sperar
mucho. Se ponen de manifiesto las miras a una. pro-
fesión o provecho futuros; los exámenes son mmi-
nentes.
§80 !
N~ se debe, sin embargo, olvidar qu~ la atención
primitiva y la I apercipiente (§ 75-78) ni:> se p.ue~en
despertar en grado satisfactorio en tod9s los md1vi-
duos, aun con los mejores métodos; h~l que contar, .
i
1
pues, con la atención voltmtaria, y poJ~onsiguiente>
con los propó~'itu:; úti alinnno-:--r\:qti:--rr,r'3e d~be a~u-
dir meramente a la recompensa y al castigo, smo prin-
cipalmente al hábito y a la costumbre; la instrucción
se halla pues ,aquí en íntima relación c~n el gobierno
y la disciplina. En todo aprender que ~l principio se
realiza no sin. alguna coacción importa sobre todo que
el alumno per~iba pronto ~us. mismos ~rogre~os. Los
pasos particulares han de md1carse muy precisa y or-
denadamente, 'han de ser fácilmente realizables y han
de sucederse lentamente.. La instruccióri tiene que ser
en este punto rriuy minuciosa, mesurada, seria y pa-
ciente.
§ 81
.S,~ requiere sobre todo la atención voluntaria pa-
ra los estudios de memoria., que, por lo demás, no
siempre ofrecen interés, aun cuando así ocurra. Las
 70
HERBART
representaciones que nacen o ascienden libremente
(§ 71-72) tienen un movimiento propio que, superan:
do_ lo dado, puede conducir a usurpaciones. Para· la
observación es necesado cierto dominio de sí mismo
e igualmente para el recordar voluntario. Aquí surg;
este problema: ¿qué lugar se debe asignar al aprender
de memoria?
~l a~render de memoria es muy necesario: tiene
apl1~.ac1ón a todas las ciencias; pero nunca debe ser
· el primero, excepto cuando se realiza espontáneamen-
te,. sin. trabajo .. Pues cuando hay que esforzarse en
. _ob~etos nuevos-que el alumno no puede-aón haber
:_ umdo ·fa:samente-revela esto que Jas representado-
·. nes partrcula.res son rechazadas por cualquier resis-
{enc1a demasiado rápidamente para enlazarse unas con
otras: Por consiguiente, se ha de hablar primero sobre
esto, ?cupar en· ello al olmnno, y lmcer más familiares
los ObJet~s; a veces hasta aguardar un momento más· ·
favorable. ·Cuando hay que cuidar de Ja claridad de
las. cosas' particulares y. de la asociación, [§ 67 y si-
g~1entes], deben preceder éstas: Si se han fortalecido
as, ~as representaciones, el aprender de memoria se
realiza más fácilmente. . realizar de mala gana lo que tienen casi por imposible.
· Las .series entregactas a la memoria no deben ser
· demasiado largas. Tres palabras desconocidas son
con frecuencia, ya rriucho. Se, debe enseñar a apren:
der de ?1emoria a algunos alumnos; si no, se encon-
t Una conducta imprevisora en los primeros años de la
trarán siempre en los principios, se detendrán~ronto
Y trata~án en.vano de seguir adelante. Regla apita!
e~, va:iar el punto inicial (si, por ejemplo, .· e qui-
siera mculcar el. nombre Matusalert se prq uncia~.
/
.l.
.·;
l
...,.
I
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA __ 71
1
ria, sucesivamente, len, salen, tusa/en, ll1atusa/en).
Se ha de advertir a algunos que no deben intentar
proceder rápidamente. En ello interviene un mecanis- ·
mo físico que necesita tiempo, y al cual el alumno,
aún menos que el maestro, no debe proponerse apre-
surar. Al principio, despacio, después. más rápida-
mente.
No es siempre conveniente contener toda expre-
sión física. Algunos aprenden hablando en voz a~ta;
otros, copiando; algunos también, dibujando. Igual-
mente se puede emplear a veces una recitación rítmi-
ca en común.
Las asociaciones falsas son muy de temer, porque
arraigan. La severidad consigue ciertamente mucho,
pero cuando falta en absoluto el interés por los obje-
tos, domina sólo Jo falso, no se aprende apenas y se
pierde el tiempo.
La base de! mal radica quizá en aquellos en quie-
nes fracasa en absoluto el aprendizaje de memoria,
en parte por las propiedades i'gnoradas de la organi·
zación física. Pero reside ta1mbién muy a menudo en
la falsa tensión en que se colocan algunos al intentar
infancia conduce a esto cuando al principio se consl·
dera el aprender como una cosa de necesidad y tor-
mento y se empiela por un pesado deletreo. Por 1o
·í molesto c;ae es para los niños que retienen y se expre-
san fácilmente continuar buscando medios éxplicati-
í1
vos, es necesaria la circunspección; porque hay tam-
bién otros a quienes se puede inutilizar para el apren-
,,..
¡·
1
 1

72 HERBART
· dizaJe en los primeros ensayos 'cte expresión y au~ de
repetición de una serie de• palabras. SI en estos ensa-
yos iniciales retienen y expresan fácilmente las series
dadas,· es absolutamente necesario ponerles en buen
·.,. ··'estado de ánimo, elegir conforme a él los objetos, y
avanzar sólo en tanto que sientan que pueden realizar
lo que se les exige. Las observaciones que se ofrez-
can aquf han de determinar la conducta- ulterior.
§ 82
Se puede preguntar as1m1sm9 en un aprendizaje
dé' füemoria cuidadoso cuánto tiempo ha de conser-
varse lo. aprendido •. En este asunto se s4ele errar
~ . :: . constantemente a pesar de las más añejas experien-
. · éias·. Pero · · ulteriores, aunque no sean retenidas exactamente .
····1. No es necesario en realidad, que todo lo apren-
•. did~ se conserve para siempre en la mente; mucho
7
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 73
1
de memoria constantemente la misma cosa en cuanto
li.
se haya olvidado. La pérdida puede llegar a ser ma-
yor que el provecho. Sólo hay un medio adecuado, Y
es la práctica, con una constante aplicación, relacio-
nada con lo que realmente interesa, y por consi~uien-
/1
...L. te, que ocupa continuamente las representacio~eses-
pontáneas del alumno. . '
Conforme a esto se dispone a su debido tiempo ta
elección de aquello que puede llegar a ser aprendido
de memoria con éxito seguro. Para el uso inmediato,
se selecciona lo necesario; pues el recargo favorece
el rápido olvido. Pero muchas cosas en la instrucción
como en la experiencia' prestan su servicio cuando
excitan el espíritu y le capacitan para ocupaciones
,. \.,,.,'

· _: de ello cumple su cometido cuando 'sirve de prepara-

i dón para los ejercicios inmediatos y hace posible
una cultura posterior. Así se conservan en la memo-
ria durante cierto tiempo poesías cortas para hacer
··. . p9~_ible . los ejercicios de · declamación; se aprende
·? •.. también de memoria algún capituló de los escritores
romanos, para fncilitar el escribir y el hablar en len-
gua latina. En algunos casas· basta para años poste-
~¡::·
,•

riores saber cómo sé buscan y se utilizan los medios \' •

aúxiliares literarios.
2. Sfio aprendido debe quedar impresionad0 du-
rante largo tiempo y, si es posible, para sief pre,
constituye sólo un remedio ~mbiguo hacer apr¡:n.der
¡

CAPÍTULO V
CLASES PRINCIPALES DI! INTERÉS
§ 83
La instrucción se debe asociar a los conocimientos
que prepara la experiencia y a los sentimientos que
-elabora el trato social (§ 36). A la experiencia corres-
ponde -inmediatamente el interés empf rico; al trato
social, el interés simpático. ·Con la progresiva refle-
xión. sobre los objetos de la experiencia se desarrolla
el interés especulativo; con la reflexión sobre tas gran-
des relaciones del trato social, el interés social. Nos-
otros añadimos a éstos, de una parte el interés estéti-
co, de otra, el religioso; ambos tienen su origen, no
.:.: tanto en un pensar progresivo, como en una serena
contemplación de las cosas·y de los destinos humanos.
§ 84
......... '
No se debe esperar que todas estas clases de inte-
rés Jlegueh a desarrollarse por igual c~n cada indivl-
. duo; por el contrario, en una muchedumbre de alum-
nos se deben esperar todos; y la multiplicidad exigida
· nace tanto mejor, cuanto más se acerca el individuo
a una formación espiritual en que puedan despertarse
con igual energía todos aquellos intereses. J
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 75
§ 85
Que las seis clases de interés aquí indicadas tienen
por fundamento una bipartición, fué ya observado an-
tes (§ 37) al señalar las direcciones histórica y cien-
tíficonatural; y con esto se relaciona la observación
de que en los Institutos los alumnos se suelen incii-
mir más a un lado que a otro. Pero llegaría a ser
una falta grave cuando por ello se pusieran en opo·
sición el .interés histórico y el. científiconaíural o si se
quiere suplantar estos nombres por el interés filoló-
gico o el matemático como en efecto ocurre frecuen-
temente. No puede subsistir la confusión de concep-
tos que reina sobre este punto; provocaría ideas com-
pletamente inexactas sobre la instrucción en su tota-
lidad. El modo más fácil de evitar esta confusión
es considerar la gran multitud de cosas particulares
que se presentan· aun dentro de los límites de aque·
Has seis clases de interés, o al menos pU1!de llegarse
así a analizar más distintamente aún las cosas múlti-
ples que aquí se han de diferenciar. Pues lo singular
11 posible se subdivide aún más de lo que podía indicar-
se con aquellas seis clases.
!
§ 86
\
El interés empírico e~ en su género unilateral cuan- ' ;.
do acoge cierta clase de objetos experienciales con
exclusión de los demás. Así ocurre cuando uno quiere
ser puramente botánico o mineralólogo o zoólogo;

76 HERBART
cuando se dedica únicamente a las lenguas y quizá
sólo a las clásicas o sólo a las modernas o a una de
ellas meramente; cuando, el viajero, quie~e ver soto
(como algunos turistas) las comarcas muy celebradas
pára decir.que las ha visto también; cuando coleccio-·
nador de cosas raras, busca sóro tal o cual curiosidad;
cuando historiador, sólo quiere estudiar un país, una:
· época, etc.
El interés especulativo es, a su modo, ·milateral,
cuando sólo quiere ser lógico o únicamente matemá-
tico-quizá sólo matemático al modo de los antiguos.
geómetras-o únicamente.metafísico-quizá -sólo se-
gún las ideas de un sistema-o meramente ·físico-
quizá sólo en la persecución de.una hipótesis-o his-
toriador meramente pragmático.
· El interés estético se dirige exclusivamente unas
veces a la pintura, a la escultura; otras a la poesía,
,,;~ . .
, ~
quizá sólo a la lírica o a la dramática; algunas á. la
música y dentro de ella a una especie determinada;
· .. ·11. · etcétera . . · .
::· :·
•- ,., _: ,7•: • · Eí interés simpático es unilateral cuando el hombre
/;.. . ; sólo puede vivir con los de su clase social o con sus.
it~J,c~.: '/ compatriotas o con los miembros de su familia, sin
'-):1fi·,.., · . tener ninguna simpatía por los demás hombres.
~:[}f:, :-: .. El interés soci~I es u~i!ate~a\ cuando se entrega el
t;.')~;t hombre a su partido pohhco unicamente y juzga todo
.;1ft~(:.. _/ otro biene~tar o dolor sólo por su provecho propio~
<'k'::~- · ·, El .interés. religioso es unilateral según la diferencia
;:,Jt::-t}i:·de, los d~gi;1as o sectas ª. los cuales se adhie/e con
.,,,'? :-..,;=r.~~ menosprecio de los que piensan de otro modo.!
:,: . . > .... Alguna de estas unilateralidades conducen! en Ja
. ./
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 77
vi;fa posterior a las profesiones;' pero la profesión no
debe aislar al hombre. Lo haría si predominara desde
la juventud una )imitación semejante.
§ 87
Un análisis más preciso de las unilateralidades o
parcialidades seria ciertamente posible, pero no es ne;
cesario para encontrar el lugar que deben ocupar los
estudios de Instituto mencionados entre los objetos de .
enseñanza que han de servir para la vivificación del
interés. Las lenguas, en primer lugar, existen; expe~
riencialmente ¿pero por qué razón se eligen c;c;m pre-
ferencia entre tantas lenguas, ·la latina y la griega?
Evidentemente por la literatura e historia que ofrecen.
La literatura con sus poetf1S y oradores pertenece al
interés estético; la historia despierta simpatía por los
hombres insignes y por el bien y el dolor social; con
ambos labora ella mediatamente también por el inte-
rés religioso. No hay mejor punto de unión para exci-
taciones tan díferentes. Ni el interé.s especulativo mis-
mo parte de vacío cuando se añade a esto investiga-
.ciones sobre la estructura gramatical de estas lenguas.
Pero la historia no se defieije en la antigüedad: los co- ·
conocimientos lifernrio§J_aJ]j]:>i_~.r.Lª~-ª.'!IPfían para in-
fluir de Ún modo :más completo todavía en la vivifica~
ción de aquellos intereses. La historia, cuando es tra-
tada pragmáticamente, fomenta por otra parte el inte-
rés especulativo'. Sin embargo, la primacía en este
punto queda reservada a las rnatemáticus; solo que
para lograr un acceso seguro y un efecto permanente
·1-
!
 ..
78 HERBART ·,
' -----
ha de unirse a las ciencias ~e la naturaleza, las cua-
les pertenecen simultáneamente al interés empírico y
al especulativo.
Si ahora estos estudios obran conjuntamente como
es debido harán mucho en comunidad con la instruc-
ción religiosa, para dar al espíritu infantil aquellas di-
recciones que se acomodan al interés múltiple. Pero
si se quisiera desasociar la filología y la matemáti-
ca, suprimir los miembros intermedios y dejar a cada
uno elegir a su gusto de unn o la otra, surgirían dos
secas unilateralidades que se han caracterizado sufi-
cientemente con Jo que se ha dicho antes. · de evitar las unilateralidades particulares que pueden
§ 88
Se admite hoy que las escuelas medias superiores
han de dar también la misma educación múltiple, es
decir; han de tener a la vista las mismas clases prin-
cipales de interés que los Institutos. La diferencia ra-
dica sólo en que a los alumnos del Instituto les toca
menos de cerca la ulterior y necesaria práctica profe-
sional; por esta causa tienen algún predominio en las
escuelas medias la literatu·ra e historia modernas y no
puede ofrecerse por completo a los espíritus que
quieren seguir adelante los medios auxiliares para
una múltiple actividad espiritual. Esto mismo se pue-
---de.aplicar.aJodas.aquellas_escuelasJnieriores que han
de cuidar de la educación. (Co8a diferente ocurre en
las escuelas industriales, en las politécnicas, en una
palabra, en aquellas que suponen la educación como
recibida sean cualesquiera las circunstancias en, que
sta haya podido ocurrir). J dinan a e.llo en Ja misma proporción.·
) Í
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDA('")GÍA 79
Si tiene, pues, una escuela media su 1't'rior un plan
de enseñanza exacto, se puede en ellas demostrar tan
claramente como en el plan de enseñanz;t de un Insti-
tuto que es posible evitar con él una unilateralidad
tan grande por lo menos como la que nacería al des-
atender cualquiera de aquellas seis clases capitales de
interés.
§ 89
Pero ninguna instrucción se halla en condiciones
nacer aun dentro de aquellas clases capihlles de inte-
rés (§ 86). Si alguna vez se despertó la ohservación,
Ta reflexión, el sentimiento de Jo bello, 1:1 simpatía,
el espíritu social y la elevación reliofosa nun cuando ·
no sea más que en un circuló· li~tad~ de objetos,
queda en gran parte abandonado al indfviduo y a
las circunstancias cuidar de la ulterior extensión a una
ma_Yor canti~ad y multiplicidad de objetos. A los es-·
pir1tus .supeno:~s, e igual al genio, se puede procurar
por la mstrucc,on la necesaria vista de conjunto que
les muestre lo que en otras partes realizan otros es-
píritus superiores y otros genios; pero ellos deben
conservar y aun responder dé su peculiaridad.
· P~ro no todas aquellas unilateralidadcs parciales
son igualmente nocivas; pues no todas se hacen ex-
clusivas en igual medida. Ciertamente, todas ellas
p~eden llegar a ser exigentes, pero no t . •
i~tfl . .
f..~.; . . ~J :~:.:-1]..
r:· §/ ).·;:¡. \,i
·; ' i.X¿~;,,;;,;t::
·::t:1uorFSX
 80

. § 90 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA sr

En circunstancias
dad, como las favorables d . por lo demás, tiene que pasar mucho tiempo antes
m d. que po e tlemp de que el muchacho se f amiliarke con la idea de
sa~i~as superiores, noseen los Institutosº y oportuni~ que en las más vastas lejanías de lugar y de tiem-
gunta~¿=nl~su~rimera~ e/c~tab~Z!: limitado: c~~~elas po hay y ha .habido hombres que hablan y han ha-
Intereses de sucesión se h s, Y as¡ ocurre es blado de otro modo que .él, hombres por los cuales
no hay falta s:i;~~:~:? la
En 8;af:rf~erfeccionar~::-
s~ PUede aplicar 1 • e ha de elegir de enseñanza
hay que preocuparse aquí y ai10ra. Es de lo más fre-
cuente y también de lo más perjudicial ta ilusión· del
c1ones de 1 . o. que se ha . y ordenar; a . maestro que cree que el modo de expresarse, por ser
. guiente . a multip//cidad dicho sobre I qu, claro, es ya comprendido por el niño, cuyo lenguaje
de la ' ~vanzar de lo si y . d~J interés as condi- sólo se enr.iquece lentamente. Hay que vencer estos
esto Pos1bllidad de la tmpJe a .Jo comp . Por cons/-
no se deb a ención uesto y c 'd . obstáculos. La geografía sirve de auxilio respecto a
cultades en ocultar l,:¡s espontánea· P u1 ar la distancia espacial; pero el habitante de los países
.. : . .. . . . . necesidades : ero en llanos carece de la representación intuitiva de las
. ., . m las difi-
montañas; el que vive en los valles, de la intuición de·
. § 91 la llanura; la mayoría, de la representación del mar.
... ~.:: El materi·a1 . . Que ta tierra sea comó una bola que gira alrededor
-'/,/ .- f.1,a,- etc.) exf emp·meo ·
(en le de su eje¡ que da vueltas alrededor del sol, todo esto
..... de;.represe ge. determin11da ngua, historia suena al muchacho como un cuento; y hay mucha-
. :r:'·. miento. L ntaciones iunta s comp/exfones' geog.ra- chos .cultos que dudan de los sistemas Rlanetarios,
....,., ci6n y de ~s Palabras const mente con su Y senes
. ~ :, dos L .erfvaci6n· é t an de raíces encadena- porque no comprenden cómo se pueden llegar a cono-
. • !.dl. histo · ' s as a su Y de d ¡· cer. Estos obstáculos han de vencerse y no se han de
~-· · · geograf na tiene Vez de so . ec ll1a~
.·. ra, sus re/ . sus ser; IHdos a. I amonton·ar muchas cosas innecesariamente. En la
:· : .. lógicas de J. ac,ones espa . es crono/óo-· is a- historia, los monumentos antiguos podían ofrecer un
·p :r: la retención a reproducción det;1aJ~s. Las Jey;;cas'. la enlace, si éstos no fueran demasiado pobres y dema-
.,.. , .,, ,.1AEn J • rmman la . ps,co-
·'' •• • 11:-r. . as Jengu Impres·ó1 siado próximos cuando haya de introducirse a los jó-
v,.-~i.. pára ha as extraña . ny
~( , . .. cer com s, el 1d· venes en la antigüedad judáica, romana y griega .
., :·"en. oposfcl6n Prender/as· p ioma matern . Aquí sólo se pueden utilizar las narraciones que des-
.~·. :. . con la fonéti~ ero, a la vez o sirve
a.y sinfa..,· ' se P°J:e piertan un vivo interés; tales relátos procuran puntos
. 'it ·.
. -~~~· n1er s· de apoyo para las ideas de un tiempo pasado, desapa- ·
!, ¡
recido desde hac~ .1,1}ttcho;. P.ero falta aún el apoyo
para las dístancias-cruno{ég:cis.basta nuestros días.
/ ..... 6
 O DE pEOAGOOf A
83
BOSQUEJO PARA UN CUR S
HERBART
. · r al olvido por algún tie:11-
Es conveniente entrega dio de conclus10-
t~ sólo .se puede alcanzar muy lentamente, valién-
:dósé de. interpolaciones. po mucho de lo ya obtenid:e.~~\:;edir; y volver e?
<"1.,...·~·. ~ nes, ya que esto no s~ ~s caminos a tas cosas cap1-
,.,.:T:H•. !'
. '

cambio más tarde por? r . . reliminares alcanzan

''(n::_;; ,.. :::.:1.,, § 92 .
tales. Los primeros e1erc;ciose~eral en lo particular,
'"iiff..;~:;~i;,;:'
j • _: ,• .:· • •

.... afá:fa prácfü:a de la reflexión .Y, con esto, para el su fin cuando hacen ver o t~s se conviertan en obje-
_,. ...i:léspertamiento · .del interés especulativo se .ofrece, aun antes de que tos concep 1 proposiciones se unan
.::j~'ánte-to~o, ·lo que en la ·naturaleza, .e? los asuntos ~u- tos de tesis y antes ?e q~e Na; debe faltar la asocia-
~i'zy. manos,:·en Ja. _; estructura del lengua Je, en la doctrma a series de conclus1on~s. demostración de las ge-
~~~:/· de',Ja r~l.igión:deja reconocer, o aunque sólo sea ba-
w.t;f~untar, ;una :~onexión conforme a reglas generales.
\ dón (§ 69) entre la pn":e!ªmática de su conexión.
neralidades y la teona sis e
~ -.~~:\(Y-:sin.embargo,-·aun en lo más habitual, en el cálculo
'\
1 § 93
i~{':': :··: y·,enJa gramática ordinarios, encuentra_,Lalumno con: 1

l 'f&~ ·,::·· ceptos,::j~icios y ~onclu~¡ones gener~les. El se sujeta

~1;J¡: ··.: ·. ··A io .particular, lo .conoc1clo y lo sensible; lo abstracto
lf~:,i~'f. ... · ~tá.lejos de él; .hasta las figura~ ge9métricas, traza-
\ . . téf a se puede provocar por
. La contemp1actón es. ic s or atectos suscita-
otras varias das.es de mter~e;¡fi~a de otro modo que
f-~; ;/. '." . -~· das-para s_er vistas, son pa~a é} ~os~s particulares; sólo dos; per~ ella. ~tsma no s: es íritu tal. que éste pue-
en una s1t~ac1on. serena dt 1: bello simultáneo y se-
~.; ..;· --- con trabaJo reconoce su ~1gmf1cac1ón general. Lo ge-
f:.\'.t: · . ·_neral debe expulsar de sus ideas a las particularidades, da concebir ~on1untamen e vimiento adecuado. Los
i?J}t, ·pero en. cani.pi?, lo con~cid? se adelanta en las series guir at sucesivo c?~ u~ tt:1° en que ser mostrados;
Ji;~·,> de represe.ntactones ordmarras, y de lo general apenas objetos r c~;~~:~t:r :s s~e:ontemptación; pero pue-
~1.)}/-t·-: .. Je queda· firtn~ otra cosa que las palabras co11 las cua- no es 1c1 'f taciones inadecuadas, e
}~>é;:~ ., · les $e design~; Si ha de obtener una conclusión pierde den corregirse las ma~1 es ducidos a objetos que
j}'·.:~y-! .:.·. una premisa-tras otra; ha de volverse a empezar de igualmente aquellos. ~anos ~;:s cuales les es debido
·~«;,.,. . _._.,:,,\:\::-:
¡~,.:-<' ... .nueyo muchas veces, someter los ejemplos a los con- tienen un valor estet1co ! la imitación, aun cuando
ifr·: ·:_; .ceptos., ~eparar y unir éstos y acercar poco a poco las el respeto. Con frecuencia, e roducción de dibu-
fil<.··: · pr~posic:iones entre sí ._Aunque se hayan fundido con sea al principio muy tosca ':1:a pvoz y la traducción
·:• ~: . .éx1.to los conceptos centrales en las premisa_s, ta unión . jos, de cantos: la lectura ~~ión· esta imitación puede
· 'f:. se disuelve, sin embargo, al principio; sé olvidan con ulterior, son signos de ate 1 b;da El verdadero en-
. frecuenc;ia Jas mismas cosas y no deben repet¡rse si ~o ser favorecida pero. nunca a ªtáne~mente.en la educa-
. .. i
se quiere matar el interés en vez de despertado.
! tusiasmo que se obtiene espon

! ~-
¡\
\
84 f-lERBART
BOSQUEJO PARA l'N CURSO DE PEDAGOGÍA 85
---
ción estética, es fácilmente perjudicado por el acalo-
y cuánto se ha de esperar que no dejará fríos los es-
ramiento. El recar~o perjudica; las obras de arte que
piritus. Pero la instrucción histórica ha de obrar con-
pertenecen a un grado superior de cultura no de-
juntamente con ella; de otro modo, quedan aisladas
be.n ser rebajadas a uno inferior; no se debe imponer,
pues, a los niños juicios y críticas artísticos. las teorías religiosas y corren el peligro de no enca-
.· jar bien en el restante enseñar y aprendet.
94

.. Los intereses de la simpatía dependen aún más

del trato social y de la vida doméstica que los ante-
riores, de ta experiencia. Cuando los niños cambian
de lugar a menudo, no pueden echar raíces en 'ningu-
na parte sus afectos; el cambio de maestros y de es-
cuelas es ya perjudicial;·· 1os alumnos ha'cén com-
paraciones a su modo; una autoridad que no tiene
duración vale 'poco; la tendencia al libertinaje es por
el contrario lo que prevalece. La instrucción no pue-
de su~rimir tales males, y '.a1,1to menos cu·anto que
ella misma ha de cambiar a me.nudo de forma, lo cual
lleva consigo una aparente diferencia entre los maes-
. tros. Por ello es tanto más necesario que la enseñanza
de la historia haga sentir el entusiasmo debido a las
personas y sucesos históricos. De este importante
fundamento.. de la educación entera se infieren mu-
chas rozones para no presentar In hi:~lorJa como un 1,

esqueleto cronológico. Esto se ha de.observar, sobre

todo, es la primera. instrucción histórica, de la cual
dep~nde en gran parte la impresión que causará des-
pués la historia toda.
De la instrucción religiosa no es necesario decir
cuánto ha de hacer sentir la dependencia del hJmbre

l ~--·
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 87

guen bien para poder leer con ellos un autor; han

de comprender las expresiones comunes de la prosa
antes de explicarles los giros escogidos .de un poe-
ta, etc., .etc. Si enseña matemáticas, los alumnos
tienen que poseer de antemano una perfecta destreza
CAPÍTULO VI en el cálculo eleméntal¡ deben haberse ejércitado mu-
PUNTOS DB VISTA DIFERENTES EN CUANTO Á LOS OBJETOS cho en un grado superior, calcular con logaritmos,
oe LA INSTRUCCIÓN antes de llegar a las fórmulas cuya aplicación re-
quiere estos números, etc. Si es historia lo que ex-
),::·~~>:.'.-· ;· :; § 95 pHca, debe tenerse previamente una obra técnica cro-
/t~f\~}.. :' .. -: :.·. ·<· . .. . nológica que recogerá los hechos, etc. Este punto de
vista por el cual se rompe la graduación de la ense-
0
.\/'-.-t"FJ?eJp\4!ferel}tes puntos de vista surgen opiniones
:'.~,:,t) ~)Lcóritra'didorias/ho sólo respecto a los procedimien- fíanza de las materias escolares, como si el reque-
/{·
0
\·/\~ós}}-~inÓJan;ib~én a ta elección de lo que se ha de rimiento de enseñar precisamente tal cosa fuera ab-
'.t{:i~;,f'.¡Cr~·señ~f y:~ap_r~_rider. Si varia el predominio que alcan- soluto-predomina cuando un ec1ablecimiento admi-
é-:,UY · za tan. pr()r1to -üpa opinión como otra, falta entonc-es te nuevos alumnos; los nifü.~ deben leer, escribir,
fJt '· n~)ólo ·1a ~nánimidad en· las ideas según las qu.e se calcular perfectamente antes de ser admitidos en el
· .d.ese~y _se c_omunica la in~trucción, sino que los alum- Instituto¡ en los traslados a clases superiores ha de
.nos',stifren también inmediatamente por la falta de alcanzarse el fin de la clase inmediatamente anterior.
)!1,se.ttjencic1 que existe allí donde no se empieza y El buen alumno es entonces el que: se acomoda a_estos
-~,se··c~ntinúa conforme a un mismo plan. arreglos y se encuentra a gusto con ellos. La conse-
cuencia natural de esto es que se tenga poco en
·" ·is?)]~.:. !~.:.>:.: . •.
'• -:: ::,";
§ 96
i
1 cuenta las condiciones de la atención, los avances
}~~::~·:.-r:. 1- .:·- - ~ ,Á.. sucesivos del interés.
">·~i~9-~§\a .,~n·_.ptofesor se encarga. enseñar una
§ 97
~~-~;~.p.~t~rrnm,a_dai· hace~- menudo .s~ plan de ense.,.
anza sin-poseer una refles1on pedagog1ca. La ciencia
r. fée;~le ponteífla.;,mano.un plan según et cual pue~ Pero de aqui se deriva aún otra consecut-ncla, y
....de "m,ejor. enseñarse'confórm¿ a su contenido, en el con ella, otro punto de vista. Se compadece a la ju-
:',\qtié 1.o uno
supone lo otro. Si se trata de enseñar una ventud por tener que sufrir tantas molestias. Suscita
'. ·'. ., l~ng~a, exige de los rilumnos que declinen y conju- toda clase ,de !dudas el problema de si deben ense-
88 •'ttERBART
ñarse las ciencias que causan tantos tormentos. Se
pone en cuestión la utilidad futura. Brotan en abun-
dancia ejemplos en los que se ve que las personas
adultas abandonan y olvidan-aun hasta sin percep-
tible perjuicio-lo que aprendieron con grandes es-
fuerzos. Ciertamente, estos ejemplos se encuentran
en contradicción con otros; pero ello no conduce a
ninguna resolución. No se puede ocultar que hay mu-
chos hombres, aun en las clases cultas, que no persi:-
guen otra cosa sino librarse de cuidados con sus ga-
nancias, y vivir una vida de sociedad; y que juzgan
según ésto el valor de sus conocimientos. Tal cosa
no es mejorada con una instrucción que despierta
poco interés, y que hace de los recuerdos de ta infan..;
cia un paraje sombrío.
I!
§98
li !:
En general, se suele responder con razón: la ju-
ventud ha tenido que mantenerse ocupada, .pues no
debía desarrollarse sin freno. En la ocupación debía
haber seriedad. y rigurosidad, pues el gobierno (§ 45-
55) no podía ser abandonado. Pero ahora las dudas se
dirigen por completo a la elección de las materias de
enseñanza. ¿No se podrían ofrecer cosas más útiles
l guos que descendieron a dulcificar la enseñanza· que ·
para mantener ocupados a los muchachos? Si por el
contrario s·e celebran las lenguas clásicas porque sir-
ven sobre todo para tener ocupada a la juventud, el
reproche se dirige entonces a los procedimientos de
enseñanza de las otras ciencias, que no se saben ma-
nejar para provocar con ellas tanta actividad en el
,_--.
J nn n rr r. ~
ll'~-.~4.4.,f.J
í:..,...;/';
.._1 ~ "!0'-1 8 ,
i:h\H' f:;"it
MF.XW.0
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 89
discípulo. Se afirma también de las lenguas moder-
nas que son estudios filológicos con los cuales se
ofrece ocasión para. la lectura, conversación, escri-
tura, traducción y reflexión gramatical. Pero aquí no
debe replicarse que los Institutos debían conservar el
griego y el latín porque. han de formar futuros fun-
cionarios a los cuales son tan útiles y aun necesarias
las lenguas clásicas, como lo son las modernas a las
otras profesiones. Cuando se rebaja alguna vez los
estudios clásicos a la categoría de lo necesario y útil,
queda entonces abierta la puerta para preguntar
¿para qué necesita el cura de aldea el hebreo y el
jurista y el médico, el griego?
§ 99
Polémicas de este género se han mantenido con
tanta frecuencia, como si los estudios llamados huma-
nistas (Humaniora), se opusieran a los estudios rea-
listas. (Realien) y no se pudieran tolerar juntos; y sin
enibargo, los últimos son-tan necesarios por lo menos
¡ como los primeros para una educación completa. La
,.
1
cosa ha sido empeorada por algunos pedagogos anti-
alguna vez había de darse, con toda clase de pasa-
tiempos y juegos en vez de dedicarse. a despertar un
permanente y creciente interés. Si se considera así el
fin como. un mal necesario y la dulcificación como el
medio para hacer aquél soportable, entonces caen en
confusióq todos los conceptos .y no experimenta la ju-
ventud con esas ocupaciones somnolientas todo aque-
llo de que es capaz.
 ttERBART
,:~Pero no se debe olvidar que los endulzamientos
11~nen ocasiones de ser aplicados en su debido lugar;
. : . ; del mimo modo que el médico tiene a su mano palia·
: tivcis por muy convencido que esté de las ventajas de
· i-Jas' curas radicales. Todo lo perjudicial y censurable
"'queº es una conducta siempre vacilante cuando reem-
plaza ·a una instrucción seria y fundamental, es de ne·
•.. cesario a m·enudo;. en casos donde algo no es difícil,
pefo :parece serlo, poner en marcha al alumno valién-
.. ;. > -. ,<lose. de Ja·.;expósición hábil y viva, y casi como en
:;,[· ,. :'..¡·: '._ juég"otde lo que ha de repetir él; la prolijidad y pesa-
dez> iniitnes,~· por ;:et. fastidio que causan, hacen en
.. catribiÓ fracasar at'in lo más fácil. Esto tiene aplica-
. ' ció.ri: sobre ~todo en la instrucción de los niños más
·., -.- · peqtieÍ'ios,·Y- en los comienzos del estudio, por ejem-
. . . .,: plo;Jrda ;lettura del griego, o en ·el álgebra, etc.
:. ~··- · . ·. § 100
. .
a
. :. .Si 'respeétó: aquellas:;polémicas hay un punto
.. controvertible esenciál, es el que.nace de la hipótesis
.- .absoluta :de:que :ha de enseñarse'tul o cual ciencia
- (§¡96); Una hipótesis semejante no debe alejar a la
. -- insfruéción educativa 'de este fin: ·'captar la actividad
.. oc.espiritual. del alutrirfr:,:·· Esto ·determina su punto de
vista,:qíÍeho es ni el mero.sáber ni la utilidad:.·La ex:.
· perieií'cia y el trato social sorFlai;primeras 'fuentes de
. donde el alumno obtiene sus representaciones; con:.
,forme a·ellas,se dispone lo que,liay de:·débil·y fuerte
·en estas representaciones, y lo'que la instrucción püe-
. de' realizar más fácil ·º difícilmente,. más temprana o
BOSQUEJO PARA UN CURSO DB PEDAGOGÍA 91
1
tardíamente. Las buenas obras para la infancia se di-
rigen ya a estas fuentes durante el aprendizaje de la
lectura y ensanchan lentamente el círculo de ideas.
Solo ahora puede hablar de la instrucción en esta o
aquella ciencia.
§ 101
Las materias realistas-historia natural, geografía,
historia- presentan una ventaja indudable: la de su
más fácil encadenamiento. Con ellas pueden coope-
'f
rar al menos, en parte, las representaciones que as-
cienden libremente (§ 71). Los herbarios, los libros
iluminados, los mapas ejercen gran influencia cuando
se les utiliza adecuadamente. Para la historia se utili-
zará la tendencia de la infancia a oir narraciones. Que
los relatos se obtienen en parte de libros clásicos que
se han escrito en lenguas extrañas-que estas lenguas
fueron habladas realmente algún día-, es una circuns-
tancia que con frecuencia ha de mencionarse, de paso,
antes de que llegue su vez a estas lenguas y aun des-
pués que se haya comenzado su estudio .
Es inútil demostrar la utilidad de las materias rea-
\
r listas. Lo~ niños no se mueven por fines lejanos; se
+!
mueven cuando sienten que son capaces de hacer
algO; ha de creárseles, pues, el sentimiento de esta
capacidad.
1 § 102
¡ La geometría tiene otras buenas condiciones de
asociación que sólo modernamente se han empezado
a utilizar en serio. Las figuras de madera y cartón,
 \lt//;· . ·t:: :_
~-,,...-. 'J. •' • HERBART
:._·. (. . ~ ~ ..,)i:~~". .V.'"
;c/:'i'fff"-~\ ·Jo~ dibujos,· tos clavos, palos, alambres, hilos, el uso
· ··<,)' de Ja regla, del compás,del semicírculo graduado, el
'· -·:-::dinero contado en series largas y breves, paralelas y
' ··· paralelas; todo esto se puede.~resentar agrad~ble-
mente a la vista y poner en relacton con otros obJetos
intuibles; se pueden obtener de aquí ocupaciones y
ejerciGios ordenados; y esto ocurrirá cada vez más
cuando· se comprenda que las representaciones sensi-
:..f: .. bles dotadas de fuerza suficiente constituyen el fun-:
< · damento más seguro para una instrucción, cuyo buen
. éxito depende del modo como el alumno se forma in-
teriormente las representaciones espaciales. Esto no
. . ló comprenderán; sin . ·duda, aquellos que consideran
~- . . ~. : ·1 siempre el espacio como una forma de la sensibilidad
. ; . · · que reside de_ igual modo en todos los espíritus hu-
•,.--: · . ·: manos. La experiencia demostrará al educador 1o con-
·trario éuando la observe debidamente; pues precisa-
. mente en este punto es donde los individuos difieren
más. Raramente llegan por sí mismos a las construc-
. . · tiones geométricas; más a menudo se encuentra la ap-
.. : '. -, .. ·titud para el dibujo; y por consiguiente pata la repro-
. . ·. ducción de lo visto. ·
. " :,-,formar, por abstracción de las concepciones geo"'.'
· rnétdéas, conceptos aritméticos es fácil, y no puede
ser-considerado como supérfluo,-aun cuando el cálcu-
lo esté en plena marcha. .
§'103
Las dos lenguas clás.icas antiguas cárecen-para los
alemanes-del beneficio de úna asociación fácil; la la-
.jina, en cambio, tiene la ventaja de que después de ser
BOSQUEJO PARA U~ CURSO DE PEDAGOGÍA 93
regularmente conocida prepara el terreno para las len-
guas modernas más necesarias. Todo lo cual contra-
dice la costumbre antes frecuente de empezar por el
francés. Difícilmente, por el contrario, aprobará nin-
gún filólogo que por el contrario se enlace el latín al
francés, aparte de otras razones por lo peligrosos que
son al latín los galicismos.
El gran trabajo que da el aprendizaje de las lenguas
clásicas aconseja ya que se empiecen pronto. De
que el l~tín sea ajeno a los alemanes, no se puede in-
ferir el empezarlo tarde, sino por el contrario, el que
sea estudiado lentamente desde los primeros años
juveniles. Ha de oirse pronto et sonido de las lenguas
extranjeras para que asi se aminore su extrañeza. El
muchacho pequeño comprende ya fácilmente las pa-
labras latinas aisladas; pronto se puede avanzar a las
frases breves, compuestas de dos a tres palabras;
pero estas se pueden olvidar durante algún tiempo .
Que se- olvide no quiere decir que se pierda. La difi-
cultad está en la multitud de cosas extrañas que se
.amontonan en las frases más largas; está además en
los múltiples enlaces de las frases subordinadas, en
las digresiones, en la situación de las palabras, en la
, construcción de los períodos. No hay que olvidar
tampoco el.tiempo que transcurre hasta que los niños
se pueden servir aun en alemán del dicurso conexo;
su lenguaje es durante mucho tiempo sólo una seria-
ción discreta de las frases más simples. Se pierde el
tiempo y se somete el gusto a una dura prueba tra-
tando de hacerles avanzar en latín más rápidamente
. de lo que ocurre en alemán .
 94 HERBART

§ 104
·, ?e· lo dicho resulta ef~ctivamente
cmn educativa se serv1r . á más ·fácil que la mstruc-
.
CAPITULOVU
para el despertamiento de 1 . . y seguramente
PROCESO DB LA INSTRUCCIÓN '
algunos ob¡'etos de en - a acttvtdad espiritual, de
· senanza y de t •
fuerzo, que en ciertas . . . o ros con más es-
, . · circunstancias pu d · § 105
estertl. Las materias reali t h . e e resultar
al niño; la matemática nse as~: allan más próximas
Que la instrucción tome o no su verdadero camino,.
para hacerse intuible· las I cest a algun~ preparación
tamente pueden ser p' tenguas extran1eras sólo len- depende del maestro, del alumno y del objeto simul-
ues as en el bu · táneamente. Si eL objeto no despierta el interés del
esta diferencia no es t en cammo. Pero
alumno, traerá esto malas consecuencias que se agita-
de la instrucción tanadn g~~nde Y' para el curso total ,,
.,
, ec1s1va que se d ¡~
. rán en torno suyo. El alumno tratará de sustraerse a\
1as lenguas extranjeras · pue a hacer a Í? trabajo; callará, o dará respuestas falsas; el maestro le
para ellas, un serio r; :ocaso de q~e haya tiempo
maduran más tarde L p . pedagógtco. Sus frutos instará a responder verazmente; la instrucción se es-
tancará, crecerá la aversión del alumno; para vencer
. razón contra el uso. es~o:edª.~tes! se podfa ~e~ir, con
la aversión y la desidia, el maestro le negará en ab-
ha salvado desde que e as enguas clastcas, se
soluto el auxilio que podía prestarle; le obligará como
exigencias Y en parte , en Iparte por el aumento de
pueda a reflexionar 1 a trabajar, a prepararse, a apren-
medias superiores hanposr1·dª relf?rma de las escuelas
· ' o a e1ados de t 1 · der de memoria, a disponer en trabajos escritos lo
t os Ios espíritus más déb .1 . os nstltu- malamente aprendido, etc. Cesará la exposición pro-
cidian a estudiar. t es y aquéllos que no se de-
piamente dicha, o se perderá al menos la conexión;
faltará entonces el buen ejemplo que debía dar el
maestro; el ejemplo del leer, pensar, escribir abisma-
do en el objeto. Y sin embargo, este ejemplo de con-
cebir, exponer, unir a otros afines el objeto es preci-
samente lo más eficaz de una buena instrucción. El
maestro debe darlo; el alumno, en cuanto pueda, se-
guirlo; el maestro debe hábHmente ayudarle en esto.
 ¡ 97
.... BOSQUEJO Pi\Ri\ UN CURSO DE PEDi\GOG / \ - - - -
96 HERBART
. . , . no obstante, es tan eii·
de muy limitada ap\tcac~:fderación especial d~ part~
§ 106 caz, que merece una co . esencial ejercicios cm·
de\ maestro, y lo que es m~s pertará 'del modo más
dadosos. Quien la posea, es
El proceso de ta instrucción es sintético o analítico.
Se ttama en general instrucción sintética a aquella en seguro el inter~~ del alum~o. nos que se ejerciten en
· la que el maestro mismo determina inmediatamente Se suele ex.1~,r ?e lo~ a;: no se debe olvidar que
· Ia conexión dé to enseñ.ado; es analítica, po'r el con- relatos y descnpc1ones, p t d el ejemplo del maes·
trario, aquella en la cual el alumno manifiesta desde a qui ha de preceder abnted ~cfa de relatos y descrip-
en efecto, a un a t .
luego sus pensamientos, los cuales, tal como se en- tro. H ay' l lectura no causa tan a im· '¡

cuentran, son analizados, rectificados y completados dones impresos; P~:º., a Viva vox docet. En la in- '!
bajo 1a.dirécción del maestro. Pero en todo esto hay presión como la au tctn~iempre con la práctica y la
fancia no se debe con ar ue fuera necesario; o si
.
\

algo' que determinar y diferenciar más detenidamente.

Hay. a~álisis de· lá·experienciá; ·de ·10 aprendido, de !~
perseverancia en \e~tu;:mq 'teta la lectura se hace
1
se encuentra facllida · P l fin o se de-
las opiniones~ Hay tina sfntesis que imita· a la expe-
•
. se va muy depnsa a ,
rief1cia; otra en la. cual se construye intencionalmente demasiado depnsa, debidos y se pierde
que no son 1os
una'totalidad con ,elementos· anteriormente presenta- tiene en lugare5 d hacer leer en voz alta
dos· aislado§¡,pe aquí nacen' a su vez algunas distin- la conexión. A lo má~ se. p~:se Mucho más segura es
ciones· debidasía las 'difetenciáS·' que se encuentran a tos alumnos muy e1ercita · . ha de ser libre
la libre explicación del maestro, pero
en los o'bjetos. ·:' . •. ..c : ; ' ; ' '' ' . • ' para influir sin obstáculo. ·
..... ' ..~ ···... . . ~ ' ..

§ 108
.... ~ ·:_· 1 ~. " ;. . ~ -· ....

\.' e '. :: Come> ta'e:icperiencia. del ~ al~inno ·Sirve .de funda- · primer \uO'ar un len-
'. '.?~tftnénto.: a· ,la\ inslrutción~ hacemos preceder aquella Para todo es.to es neces;no e:estros ha; de poner-
~:<~t)~inte,-~is'qu,~timita á la experiencia, y la designamos guaje oral cul.t1vado. Mul~sosg;os ordinarios, ripios,
se. en guardia contr~ . . usas entremezcladas
•:i~\to~:,~t::~":9fri.~r~· de: instru.cción oara mente descripti-
:,.. ?Jdf:P,ór eF:~ohtratió;' triásadelante. debe llamarse sin- defectos de. pronu~c1ac1on,
de sonidos que casi no son en
fª
guaje períodos inte-
't
.~:1,~·:;;tética sólcia'aquéita instrucción én la cual se nianifies- . · s dificultosas, e c ·
rrumpidos, d1gres1one ·a una se1ecc1on• • tal de pala-
:}:fts!~:.1i.~}l~~a_íifht_e:,Ja;" conexión <ie los elementos pre-
·~v;~t-sentaaósíánfetfaisládathente\,: i ,· ' Además, es necesan dan al objeto, sino que
':.r"!<>!<4.·h·- .. , ··.t~¡,,......._......... _·.~r··-···_ 'l_:.... , ·.-·· bras, que no sólo correspon
..,,,, ·a.J fqrma~J>Üran'ieitte destriptíva'· és efectivamente 7

·}?tf1\~i· . . -

98 HERBART
también sean inteligibles para el niño, y una expre·
sión tal que se acomode al grado de educación del
alumno.
Finalmente,. se requiere una exacta recordación,
casi literal al principio; al menos, la preparación debe
realizarse como si entonces se estuviera hablando
ante alumnos; más tarde, se aprenderán de memoria
el ·asunto y los giros de la explicación para que no
haya necesidad de tener a la vista libros o papeletas.
En otro lugar se hablará más detenidamente de esto.
§ 109
La exposición debe conseguir que el alumno oiga
y vea en un presente inmediato lo narrado y descrito.
Para esto, el ¡3.lumno debe haber oído y visto real-
. rnente mucho, que le haga recordar que el circulo de
experiencia, cuando era demasiado estrecho, tuvo
que ser ampliado con excursiones y presentaciones ·
de cosas. Esta forma de instrucción, además, sólo se
acomoda a los objetos de tal naturaleza que puedan
ser vistos y oídos. Deben añadir todos los medios au-
xiliares que ofrecen las ilustraciones.
Si esta instrucción ha tenido buen éxito, se verá en
la reproducción que hagan los alumnos, no sólo de
las cosas principales, sino también hasta de las mis-
mas expresiones de que se sirvió el maestro, todo Jo
cual será retenido más exactamente aún de lo que se
exigía. Además, el maestro que narra y describe bien,
· se atrae más la adhesión personal del discípulo; éste
se muestra más dócil cuando se trata de la disciplina.
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 99
§ 110
Mientras que las descripciones hábiles ejercen una
.acción como si extendieran el círculo de experiencia
del alumno, el análisis sirve para hacer instructiva la
experiencia. Pues entregada únicamente a sí misma,
no es Ja experiencia un maestro tal que comunique
una instrucción regular. No sigue la ley de avanzar
sucesivamente a lo compuesto partiendo de lo simple,
sino que arroja en masa c;osas y sucesos a una con-
cepción con frecuencia errónea. Como ella da la aso-
ciación antes de }o. particular, queda a la instrucción
como tarea reconducir esta inversión en el buen orden
de ta enseñanza. La experiencia asocia, en efecto, lo
que da, pero si se quiere encajar (como debe hacerse)
esta asociación ya existente en la obra de las clases,
debe ponerse de acuerdo Jo experimentado y lo
aprendido; aquí es necesario traer a las riquezas que
)a experiencia ofreció la claridad necesaria y la deno-
minación debida, valiéndose del lenguaje.
1
§ 111
J.
¡
,¡
Hablaremos .primero de la instrucción analítica des-
tinada a la edad de la adolescencia. Para compren-
der la importancia de esta instrucción, se 1Ía de
reflexionar sobre cómo se halla acondicionada la ex-
1 periencia de los niños. Estos están en efecto acos-
tumbrados a ver todas las cosas de su ambiente;
pero las impresiones más fuertes son las que predo-
 í
; ·~:. ~ 1
HERBART
· minan; y lo movible les atrae más que lo que está en
reposo. Rompen y destrozan sin preocuparse por la
verdade~a conexión de las partes principales de un
. ; todo; A pesar de .sus preguntas <¿por qu~>? y «¿para
',. · qué?»··todos tos instrumentos los utilizan, sin tener
, én c1:1enta su fin,· y sólo en lo que pueden !!>ervir a
.'. sus momentáneos caprichos. Ven agudamente, pero
· , raramente observan; el verdadero carácter de las co-
l Niemeyer, en su obra general tan conocida, co;.
sas no les deUene para jugar con todo a su capri·
cho· y hacen valer todo para todo. Reciben impre-
siones simultáneas de cosas semejantes, pero no
~eparan los conceptos;· lo abstracto no nace espontá·
ñeamente en su pens·amiento. . edad, la salud y las fuerzas de los niños permitan se-
; , Es.tas y otras semejantes observaciones. empero,
no. tienen igual aplicación para todos; hay grandes di-
. ferencias en los individuos; y con la peculiaridad de
un· niño, co'mienza ya su unilateralidad.
§ 112
Lo que en primer término se deduce de lo dicho es
esto: que en una escuela a donde acuden muchos ni-
. fios, surge el problema de hacerlos homogéneos, y
para este fin, se debe someter a una reelaboración el
tesoro dé experieñcias que llevan consigo. Pero aquí
no se aspira simplemente a la homogeneidad de los
alumnos, ·aun siendo tan ap~tecible~ En el ·alumno ais- ·
l~do. ha de:cuidarse también·del encaje de la instruc·
c1~n entera .de sus masas de representaciones; por las
aso.ciaciories de que tanto se ha hablado antes, es ne-
cesario que no sé deje enbruto, tal como están, aque-
...J.-
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 101
ellas masas de representaciones. Así lo han afirmado
desde hace mucho tiempo los pedagogos reflexivos, y
sin embargo no lo han reconocido casi nunca los pura-
mente eruditos. .
mienza la enumeración de las leyes particulares de
la instrucción por el capítulo que trata del primer
despertar de la . atención y de la reflexión por me-
dio de la instrucción, o sea los ejercicios intelectua-
.les. Estos ejercicios no son otra cosa que la primera
instrucción analítica. Dice: ·,Tan. pronto como la
guir con ellos una verdadera instrucción acomodada
a· un tiempo determinado, la primera lección, que,
aunque con algunas modificaciones, podía prolongar-
se hasta los nueve, diez y aún más años, debfa ser
la designada con el título de este capitulo.
No se la puede expresar en breves palabras; por
esto puede muy bien ocurrir que se la busque en vano
en la mayorfa de los programas de lecciones de las
escuelas y de la educación privada. El que se haya
llegado al fin a prestar atención en la escuela primaria
a esto se debe al mérito inmortal a qué se ha hecho
acreedor el venerable canónigo von Rochow.J)
Pestalozzi siguió el mismo camino en su Libro
de tas madres; pero se limitó injustificadamente a un
solo objeto. La naturaleza de los ejercicios se halla
en parte más determinadamente indicada en él, que
en Niemeyer. . ·
\
 ,,
HBRBART
§ 113
' BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOG~-!~
.}:/{\~,.'· · E~ primer lugar, hay que restablecer et equili-
;'.?;~t;¡~; brio en las concepciones de las cosas ambientes, en
1
: \;'} }'' Jas ·.cuales· predominan las impresiones más fuertes
~ · :> (§ 111). Esto se realiza valiéndose de la repetición
· .. regulada.
Niemeyer clice: <Se parte en la conversación de los
objetos que hieren inmediatamente los sentidos de los
niños, .Y se les indica, al mostrárselos, los nombres de
estos3bjetos. Después ·se pasa a las cosas ausentes,
pero que ya se han visto o sentido, y se ejercita a
la vez su imaginación y su lenguaje; haciéndoles
~ Coiltar lo que de ellas recuerden. Materiales para
ello: todo lo que hay en el cuarto; todo lo que se ob-
serv~ en el ~~erpo humano; todó lo que pertenece a
la al1mentac1on, al vestido, al regalo; lo que se en-
cuent~e en el campo, en el jardín; en el corral; ani-
males, plantas con tal que el niño los conozca.,
§ 114
· Los pasos-inmediatos son: indicación de las princi-
pales partes en que se descompone un todo situación
relativa de estas partes, su ,unión .y su va~iabilidad,
en el caso en qu,e tal se verifique sin quebranto. A
esto. se enlaza ya la parte más fácil del uso de las co-
. sas, además de las advertencias de cómo se las debe
utilizar para no deteriorarlas, cómo se las ha de pro-
teger y manejar. Pluralidad, númerp, magnitud, for-
1
ma y peso de las cosas sé han de mencionar y com-
parar aquí igualmente.
Esto no basta todavía para dotar a las representa·
dones de precisión y prepárar el futuro pensar abs-
tracto. Por la .investigación de los caracteres, prime-
ro, se han de obtener de los objetos los predicados;
después, viceversa, exponer los predicados y abar-
car los objetos tal como se subordinan a aquellos.
(Pestalozzi hace ya esta diferenciación, que es esen-
cial para la preparación a la abstracción). Con esto na-
cerá espontáneamente la comparación, la diferencia-
ción y a veces la observación inmediata. Las capta-
ciones que aporte la fantasía adquirirán justifica-
ción, al ser referidas a la experiencia. como fuente
del conocimiento.
§ 115
Lo más importante de lo que queda aún por hacer
consiste en la contemplación de unas series tempo-
rales má::; ámplias en las :que entran las cosas junta-
mente con sus orígenes artificiales y naturales. Así se
adquirirán en particular aquellos conocimientos preli-
minares que en parte tocan a la tecnología y en parte
se refieren al comercio entre los hombres; de ello na-
cerán después puntos de enlace para la historia natural
y la geografía. Pero también ha de prepararse aquí
para la historia, al hablarse de épocas(aun cuando sea
sin ninguna otra determinación inmediata) en que no
se poseía aun los actuales utensilios e instrumentos,
en que no se conocía todavía las artes de hoy y no se
poseían los materiales que vienen de países lejanos.
.104 . HERBART +
¡r
¡I
1 cultad; el tesoro de ideas que los alumnos poseen se
§ 116
·· Si no se ha asignado clase alguna determinada a la
instrucción aquí descrita, no debe inferirse que esta
falte por completo; puede enlazarse con otras cosas
diferentes; sobre todo con la explicación de los libros
infantiles, que corresponde a las primeras clases de
1 § 117
lengua materna. Pero lo que se considera como cosa
accesoria, corre peligro de que se la trate sin cuidado
o al menos insuficientemente.
· No se ha de olvidar, sin embargo, que en· las es-
·cuelas puede hacerse difícil la asignación de clases
especiales para la instrucción analítica, porque la ra-
pidez o lentitud de los progresos depende en gran
parte de la riqueza de pensamientos que los alumnos
poseen y de su disposición para expresarse. Y aun-
que Niemeyer (lug. cit.) dice expresamente: «Los ni-
ños no conocen aquí el aburrimiento,~ añade, sin em-
bargo, inmediatamente: « pero se les puede fácilmente
acostumbrar mal, cuando se salta de una cosa a otra
demasiado rápidamente,. Pero estas ú otras malas
costumbres semejantes pueden provenir en la escue-
la de otras clases, cuando se presenta copiosamente
_la materia de enseñanza y se evita a los alumnos el
esfuerzo de procurársela por sí mismos medjante sus
+ 11 .
propias reminiscencias. Por esta causa se deben siem-
pre asignar los primeros ensayos a pocas horas o se-
manas que se intercalarán en las lecciones de lengua
materna.· · . ·
En la enseñanza doméstica no se presenta esa
,,.l.
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 105·
puede observar suficientemente para ·establecer en
· vista de ello el plan de la primera instrucción ana-
litica.
Posteriormente vuelve a presentarse en otra forma
la instrucción analítica, a saber: como repetición y
corrección de los trabajos escritos. Lo que el maestro
explicó ya, y para lo cual dió los medios necesarios,
espera volver a encontrarlo en lns repeticiones y en
los trabajos de los alumnos; lo encontrado es en caso
necesario analizado y corregido.
Pero en las repeticiones se produce fácilmente una
confusión antipedagógica que lleva consigo el mal an-
tes indicado· (§ 105): confundir la repetición con el
examen. Considerados en sí mismos son en absoluto
diferentes el uno del otro. Aun cuando el maestro es-
tuviere completamente seguro de ser atendido y a la
vez comprendido, tendría que explicar para que se re-
cuerde mejor otra vez lo ya explicado sin la par-
ticipación del alumno. En esto no hay nada de ins-
trucción analítica, ni que se parezca al examen. Pero
en la mayoría de los casos se hace a los alumnos re-
petir todo cuanto han conservado, lo que es casi igual
a exigirles que lo retengan todo, cosa que en rigor
;\ nunca se pide en un examen. El examinador se pro-
'.1 pone investigar la clase de conocimientos que se po-
l seen en un momento dado; la repetición se hace para
ortalecer el saber y para rectificarlo. Al examen pue-
 108 HERB.ART
de seguir siempre la alabanza y la censura; para la
repetición son extra.ñas ambas cosas.
Como la repetición y demás ejercicios semejantes
se Jlevan la mayor parte del tiempo destinado a la
enseñanzd, merece que se hable de ello más deteni-
damente.
§ 118
Cuando se presentan repetidamente varias repre-
sentaciones, no sólo ganan en fuerza 1 si no que
la· demora que sufren cuando · son de naturaleza
-Opuesta, .impide menos sus enlaces en la reproduc-
ción que en la primera concepción. Y no sólo aumen-
tan sus .enlases sino que se hacen más regulares, es
decir, que las representaciones más débiles se man-
tienen mejor junto a las más fuertes. Además cuan-
do se presenta repetidamente una serie de repre-
.sentaciones sucesivas, las primeras de la serie actúan
,ya reproduciendo las siguientes aun antes, de pre-
·sentarse las últimas:. y esto tanto más cuanto más
: frecuentemente se renueve la repetición; con esto, el
·aumento de la rapidez depe·nde del aumento de la
.:;.·::> habilidad. Pero este proceso psíquico puede sufrir
t_j;:::::)tnmy. fácilmente perturbaciones al introducirse ideas
;?{\~\éxtráña.s. · ?
.t? . .\:· Supongamos ·que el ·maestro ha seguido una expo·
·\ ' sición 'metódica, no más tiempo del que necesita el
·.• ·.. :~:alumno, quizá sólo algunos minutos. Podía hasta ha-
. :: ber repetido él mismo lo explicado;. mas para que los
:;:- , alumnos no se entreguen a otros conocimientos les
;
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 107
Incitará a la repetición. Si fracasan en esta tentativa
habrá llegado el momento de acudir en su auxilio y
aun de volverles a repetir lo explicado. Pero con fre-
cuencia los alumnos retienen unas cosas y olvidan
otras; entonces es necesario apoyar las propias
representaciones nacientes de los alumnos, pero no
entorpecerias; por consiguiente, no hay que ayudar
ni más ni menos ni más rápida ni más lentamente de
lo que es necesario para aproximar lo más posible la
marcha intelectual del alumno a la buena marcha de
la explicación. Si no se hace esto acertadamente 1 la
reproducción no es lo. suficientemente eficaz para pro-
ducir las asociaciones y las destrezas apetecidas; se
repite muchas veces sin éxito; nace la fatiga y las· fal-
sas asociaciones que son tan de temer. Si los alum-
rios no están bien dispuestos habrá que marchar lenta-
mente; si falta el interés no se podrá hacerles seguir
la marcha debida. Si el maestro es poco diestro en la
repetición, entreverá pasado algún tiempo por las
respuestas fragmentarias de los alumnos que no han
adquirido un verdadero flujo de ideas.
§ 119
Hemos supuesto una explicación ordenada que pue-
de servir de· modelo. La regularidad se encuentra ya
quizá.en las palabras; entonces, la reproducción debe
mantenerse próxima. a ellas (no sólo pedantemente
en minuciosidades). Pero muy frecuentemente, la
regularidad esencial reside en la sucesión de las
ideas; entonces se cambian las palabras y se con-
108 HERBART
siente que los alumnos demuestren en su lenguaje~
aunque sea poco adecuado, que han compren(jido Jo
explicado. Pero después se ha de tener · siempre en.
cuenta el curso de las ideas, al cual debe renovar re-·
lacionándolo lo más posible, .Ja repetición. ' correr más de· una y pasa ya a la repetición cuando
§ 120
De otro modo se procede cuando se reproducen
más tarde partes completas de una instrucción que
ha .tenido éxito. Si antes .se mantuvo más separada-
mente lo particular para mayor clat idad, (§ 68) si
se cuidó igualmente de sus varias clases de asocia-
ciones (por medio de Id conversación o menciones
ocasionales en otras clases o también por medio de la
experiencit1 misma, § 110), la repetición sirve ahora
en primer término para reducido ampliado, después
para la ordenación sistemática y con frecuencia tam-
bién para enseñar más acahadamente y unir lo más
difícil a lo más fácil. Aquí se modifica la explicación
n:iisma que quiere ahora satisfacer a un grado supe-
r10r. Frecuentemente se necesitará también en este
grado superior repeticiones seméjantes que sigan a '.•
la exposición (o bien en la clase inmediata). · t
,,
; de hacer resa,ltar las ideas principales y de enlazar lo
§ 121
.. En este grado, que rnodifica reduciendo e introdu-
ciendo nuevas cosas la posición. anterior de la ma-
teria. de enseñanza, se ha ·de estudiar qué forma de
asociación conviene a los objetos, y cómo se ha de
1
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 109
aplicar; qué seriación y encadenamiento deben recibir,
según esto, las representaciones del alumno. En todo
caso, ello es objeto.más de la répetición que de la ex-
plicación, la cual, en varias series, nunca puede re-
quiere comunicar las otras. · ·
En la historia natural, por ejemplo, hay diferentes
clasificaciones; en la historia, la etnografía es atra-
vesada por el sincronismo, y la historia de la cultura
exige a su vez otras asociaciones; en la geografía se
debe orientarse procediendo de toda ciudad notable
en todas las direcciones; las ciudades próximas a los
ríos conducen al estudio de los ríos y de las monta-
ñas; en las matemáticas, todo teorema debe estar pre-
parado para la aplicación, pero tiene también un lu-
gar determinado para la demostración; tas reglas gra-
maticales deben pedirse igualmente en todo momento,
pero al mismo tiempo es sumamente necesario que el
· .alumno esté completamente familiarizado con su gra-
mática y para todo Jo que quiera buscar sepa el lugar
donde ha de encontrarlo. ·
El maestro, que repitiendo hábilmente sabe corres-
ponder a esta multiplicidad de asociaciones, no es
siempre el más capaz en la exposición sistemática
coordenado.
§ 122
La incitación a que los aluqmos reproduzcan lo ex-
. plicado debe ordinariamente partir de los puntos que
" .
' ..
·,-., ·110 HERBART
tes son familiares. Ha de tenerse indulgencia para con
el curso de sus ideas; en la repetición el maes-
tro no puede segulr ningún plan absolutamente
fijo. Las rectificaciones necesarias exigen alguna de:.
mora; lo rectificado tiene que suministrar un .nuevo
punto de asociación, desde eJ cual se pueda orientar.
Algunas veces se ha de dejar libres a los alumnos, y
hasta indicar lo que les parezca más necesario repetir.
Con esto adquieren una especie de responsábilidad
para .lo demás, y se sienten más obligados a recobrar
lo perdido. ' .
. ;
'
.,
..... .·.
· § 123
~ 1 . '; '
. La .co~ección de los trabajos escritos pertenece
igualmente a la instrucción analítica; pero cuando se
exige,demasiado, la fatiga pronto es mayor que el
beneHdo. El alumno concentra durante la escritura,
sus propias representaciones; por esto se desconcier-
ta cuando yerra;. sus errores se adhieren a él. Se ha
.,. ,·. de :cuidar de no. confiar a su atención durante la co-
.· rrección ·oral y en la lectura de lo escrito, más de lo
-
que pueda realizar. Si se equivocó frecuentemente,
si brotó un cúmulo de errores, todas las faltas llega!l a
hacerse·· indiferentes; , éstas deprimen y producen
·· también desaliento. Por consiguiente, sólo hay que
dar breves ·temas para la escritura cuando el alumn'o
es demasiado débil, y aun ninguno, hasta que por
ejercicios de otra clase puede avanzar más segura-
mente. Se equivocan en absoluto los maestros que
a
encargan trabajos para casa los. alumnos, con el fin
-¡
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 111
de ahorrarse esfuerzos en clase; los esfuerzos le se-
rán después mucho más agrios.
Creen algunos que han de encargar en vez de es-
tos trabajos breves otros absolutamente sencilos, y
para cuya facilitación todo está lo más posiblemente
preparado. (Construcción y frases). Se engañan en .1
esto. Si la escritura tiene un fin, no puede ser otro
que el de dar motivo al alumno para intentar hacer lo
que pueda sin ayuda del maestro. Una vez puesto el
intento en marcha, el maestro no debe poner os-
.táculos con ninguna clase de prescripciones. Si el en-
sayo no marcha, es que no era tiempo de hacerlo~
habrá que esperar, o abreviar el tema, aunque que-
de reducido a sólo tres líneas. Tres líneas de trabajo
propio son mejor que. tres páginas dictadas. Los
errores sufridos con andadores pueden durar años en-
teros antes de que se logre para la propia capacidad
del alumno una justa medida. ·
§ 124
De modo muy distinto se procede cuando se auxi-
lia oralmente al alumno antes de la escritura en el
desenvolvimiento de sus ideas. Esta especie de aná- ·
lisis es sobre todo muy importante para la adolescen".'
cía, pero todo depende de que el alumno manifieste
abiertamente su· opinión. Si ocurre tal cosa, se dará
un tema para la conversación, en la cual se guardará
el maestro de contradecir duramente; tanto más;
cuanto mayor importancia tenga para él intl aducir
alguna idea en el alu:mno. Cosa diferente es conte-
ner la imodestia desmesurada.

112 · HERBART
Los temas elegidos espontáneamente son preferi-
bles a los propuestos, aunque no se pueden espérar
de la mayoría de los alumnos. Pero cuando tal cosa
ocurre, la elección, y inás aún la realización, ofrece
ya un auxiHo para el conocimiento de las opiniones
que circulan entre los alumnos y de las impresiones
producidas no sólo por la escuela, sino también por
la experiencia y el trato social. Aún más determina-
damente se trasluce la individualidad del escritor. El
examen de ésta debía ocupar a todo maestro, supo-
niendo también deseara con gusto verse refleja-
do a sí mismo en los alumnos. No serviría de nada el
que se quisiera corregir su propia opinión en los temas
de los alumnos; con ello, no les ganaría para la. suya.
Pero la forma de la exposición se puede corregir;
para la rectificación de las opiniones pueden aprove-
charse otras ocasi.ones en el caso de que aquella ten-
ga éxito.
§ 125
Para la instrucción sintética propiamente dicha
(§ 107) hemos .supuesto que le prestan su auxilio en
los lugares adecuados y durante todo el curso dé la
juventud la instrucción meramente descriptiva y la
analítica; De otro modo, el éxito, y en particular la
fusión de. lo aprendido con lo que allega el curso de la
vida, quedarán siempre inciertos. La instrucción sin-
tética de~e aportar muchas cosas nuevas e ignoradas;
el estímulo' .general de lo nuevo debe cooperar aquí
con el celo ordinaric y con el interés peculiar de cada
objeto de enseñanza.
113
En los sucesos actuales tan comentados, no sólo
de Italia, sino también de Grecia y del Oriente, en la
actual difusión de las ciencias naturales, no puede de-
jar de llegar a oídos de los mismos niños más peque-
ños cosas que venzan la indiferencia y el desdén, con
lo cual quizá antes de medio siglo serán considera-
dos los conocimientqs escolares como algo extraño
a la vida. Actualmenfe no debe ser difícil dirigir la cu·
riosidad a comarcas lejanas y aun a tiempos pasados;
sobre todo alHdonde se esté cerca de las colecciones
y museos de antigüedades. Tal incentivo no obraría
sin embargo durante mucho tiempo contra 1a fatiga
del alumno si no se transmitiera a la vez una idea de
la necesidad de aprender. En auxilio Je esto vienen
la~ exigencias legales de las escuelas y sobre todos
de los Institutos. Las familias influyen en la aplicación
de los niños; con un buen gobierno y disciplina se
crean sin dificultad los deseos de aprender. No se lo-
gra tan fácilmente crear una buena tendencia científi-
ca que vaya aún más allá de los exámenes; esto nos
vuelve a conducir al interés múltiple (§ 83-94). Si no
fuera ya el interés el fin de la instrucción, se le de-
bería considerar como el único medio para dar soli-
dez a su productos.
El interés en efecto depende, por una parte, de la
capacidad natural, que no se puede crear; pero por
otra de los objetos que se presentan.
§ 126
La instrucción sintética debe presentar objetos que
pueden despertar un interés duradero y que espon-
s
f ::, ·,:.
I \
HERBART
'114
tátieamente se ramifique a su alr~dedor. Lo ~~e no
proporcione más que. un placer ef1mero, ~n factl en-
. tretenimiento es baladí; no puede qetermmar el pl?n
. del procedimiento. a seg~ir. Lo que. se encuentra ~ts-
lado, :fo que· no da motivo para ninguna ocupación
· ntiriuada ,es tanto menos· de recomendar cuanto
co 1 . . 1
;,. . menos.·se.·pueda decir a cuál de lascases prmctpa es
· de·interés·.(§ 83-94) se inclinarán ·con preferencia los
individuos.- Por el contrario, ocuparán el primer lugar
aquellos·: objetos'j que·, pueden interesar. de muchos
m·odos. los !espíritus ; y. remover a cada uno a su
,º . modo. A objetos ·tales. se les ha de conceder mucho
. :. ··: tiempó; se les-ha de dedicar uri mayor estudio; es por
·• .: consiguiente de esperar que se introducir~n de cual- .
· quier forma; y. se encontrará la clase de interés que
· aqtif o· ali~-hayan '..d~sperta~o. Cuando por _el contra-
rio. ·se rompe pronto Jos .htlos de la ocupación es du-
doso· ·si. se. podrá· producir algún efecto e igualmente
si se,dejará una impresión duradera.
§ 127
-:·u~·a v~z realiz~da ·la elección de un objeto, el modo
como se le estudie ha de conformarse a su índole
, .pára que sea asequible a los niños. En fas ocupa~io-
. nes· provocadas·con. este fin tiene en general apltc~-
-ción la conocida regla de hacer: preceder lo más fácil
a lo más difícil y en particular lo que más facilita el
trabajo a aquello que no puede ser concebido con
seguridad sin conocimientos preliminares; Pero exi-
. gir aquí una extrema minuciosidad· equivale a me-
.....
~
j
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 115
nudo a ahuyentar el interés. La plena posesión
de los conocimientos preliminares viene más tar-
de, y no sin fatiga. El I maestro debe sentirse sa-
tisfecho cuando esta posesión· se ha llevado a cabo
de tal modo que puede completarla sin grandes
obstáculos con su ayuda en la práctica. Hacer que el
camino sea tan absolutamente llano que no haya ne-
cesidad de ·dar ningún salto (§ 96) es igual a cuidar
de la comodidad del maestro, no de la del discípulo.
La infancia trepa y salta gustosa; no sigue fácilmen-
te al sendero enteramente llano. Pero .teme la oscuri-
dad. El maestro ha de ser claro; es decii, ha de poner
a la vista el objeto en una extensión tal que al avan-
zar se perciba también la sucesión progresiva, la .apro-
ximación a puntos lejanos.
§ 128
En lo que se refiere a la sucesión de los objetos
hay que establecer en primer término una diferencia
entre conocimientos preliminares y destrezas. Evi-
dentemente, las destrezas adquiridas se afirman tanto
después de un largo uso que no se pierden ya nun-
ca. Por esto, en cuanto se ponen en ejercicio, han de
ser practicadas incesantemente. Por el contrario, los
simples conocimientos preliminares que han produci-
do fatiga antes de hacerse familiares, pueden ser olvi-
dados. Queda atrás lo bastante para facilitar después
la renovación de lo aprendido (§ 92, 103). Por esta
1
.J
causa no pueden tales conocimientos, y sí aquellas
destrezas, suministrar las razones determinantes
 116
=-..:..:=--~~~~~~ HERBArrr BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 117

para establecer la seriación de los objetos. De l~s co- Se diferencian el intercalar y el continuar, y se une
nocimientos preliminares más necesarios (los prime- esta diferencia a la .que existe entre las representa-
ros gramaticales, aritméticos 1 geométricos) se dis- ciones libremente espontáneas y las adquiridas. Inter·
pondrán los comienzos más fáciles conforme al uso calar entre puntos conocidos se realiza más fácilmen-
que se quiera hacer, mos~rando meramente lo parti- te que continµar la serie que se desarrolla cuando
" . ·. cutar hasta que· se conciba claramente (§ 68, 69), y enlaza sólo por sus puntos iniciales a lo conocido. In-
. ,..
0
.:"volviéndolo asociar otra vez; pero en cuanto sea po-
"'· tercalar algo entre representaciones espontáneas-
• :(sible,\sin .fatigar. A~nque tuvieran buen éxito las entre aquello que ocurre espontáneamente al alumno
;\,¡ptimefas ,tentativas del .aprendizaje de memoria, es, al ser introducido en un cierto círculo de ideas-
/f~}sfit~embargo;:'más seguro ·no abandonarse a él, sino suele tener buen éxito con mayor faciíidad. Conti-
;: e}árto}dé]lado.·purante ·atgún tiempo. Después se nuar tales enseñanzas, cuya representación sólo pue- i
._;;r,.l!;l''~tara\'fr~~Jél/tff~:ii~ipio' sin exigir que se haya re• de elevarse por un recuerdo laborioso, es más difícil 1
··'·j,eró~~~!·podrá ·admitir .mayor cantidad y de éxito menos seguro. Entre ambos métodos nace,.
"'é:feñ~fnanza: y1• hacer. ya: perceptible la en parte, el intercalar en varias representaciones ad-
t1
i '!
.'.·,_....af~i.'.,'<··~:·1.;:~.·~.' ···:: ,;, . ¡
' · _Htcular ~,~ .·,. .• Cuanto·. más penosa sea la
.
quiridas, y en parte, el continuar con enlace en las ¡
s,;:1,recavidamente se hace el pro- espontáneas. Que en este punto pueden presentar 1
1.
l.
'ado errnómento del uso se exigirá muchas gradaciones, se comprende por sí mismo.
tfr!á§:~rigur9saf sin .embargo, sólo para El maestro que conoce exactamente a sus discípu-
;dcÍetadogfW-Isin
t:?;r:~'!i.;~:.. 1...·it·t•·-~~P·, -i·,:--~..
·elevar :con ·medios. duros los, podrá utilizar free uentemente estas diferencias. j.
L~Jt1fi!9i~~_tren,10 -la exigencia: ¡No todos lo Aquí se habla sólo de lo más general.
'Ha! :;A{veces :triunfa años posteriores lo en· 1 Si en las materias realistas y en las matemáticas
~b·fué?aftérado. · \ se atiende debidamente a la más fácil asociación con
-~i:f ~--;, \)f[(.~ ;129'/
~-~· ...... .., J•.
el círculo de experiencia (§ 101, 102), se podrá con-
tar con las representaciones espontáneas; importará
~"i'.~;.'!'-_;~ ~.
entonces afirmar antes algunos puntos capitales ade-
fados que la instrucción ha alcanzado cuados para después intercalar otros entre ellos.
]~~:A~emas. cierta -capacidad de atención Más dificultad presentan las lenguas. Los progre-
"{§.77) que se hn de considerar cuidadosa- sos en el estudio de la lengua materna ocurren por
'"'~·- ~---··· 'º,ffe'f~e:ütiJizar.pues to que puede hacerse apercepción, en virtud de lo que el niño se había
.,..'.;:ffác~I. .~ .·.. ~., JaJadlitar indirectamente así lo .que de apropiado originariamente como su verdadera lengua
·~'?[fo&c:Míi~éi{~sé'ríá:aifícil .y penoso. . natural, y mediante la intercalación de lo nuevo en
· ·· -·~ /sf·!: ).\~~. .
·tv,':
:f\,:· ...
 118 HERBART
lo conocido. Pero en las lenguas extranjeras, que sólo
poco a poco se entrelazan con la nativa, la apercep-
clón y, la intercalación no son posibles sino cuando
se posee ya .algún conocimiento de ellas, y el conoci-
miento ha de tener un desarrollo importante antes
de que se pueda contar con las representaciones es-
potán~as. Si se recargan las representaciones adqui-
ridas ,con las nuevas -sobre todo cuando se hace
. mediante la simple sucesión-, no será ningún milagro
que sobrevenga un caos indescifrable.
Sin duda esta es la razón por la que tenían que fra-
casar las tentativas de enseñar las lenguas clásicas
ex usu sin gramática, al modo como se aprende fácil-
mente en los países extranjeros las lenguas que e11
ellos se hablan. Quien aprende el francés en Francia
tiene a su vista personas y acciones; aélivina fácilmen-
te lo que le importa; esta apercepción ocurre cierta-
mente por las representaciones espontáneas con las
que se complica la lengua, y pronto estará dispuesta
la lengua misma para la apercepción e intercalación.
Por el contrario, en las lenguas clásicas sólo han de
comunicarse puntos de apoyo gramaticales, los casos
principales de declinación, pronombres y partículas.
Pero no se ha de transmitir al principio la gramática
en masa como si no necesitara ningún punto de· apo-
yo.· Ha· de· preceder un largo uso de lo más necesa.,;
rio. Lo más grave sería al principio una lectura rápi-
da, una sucesión sin consolidación.
·<.Sin embargo, hay una condición bajo la cual puede
tener· buen éxito aún tal lectura:· poseer un interés
vivo por el contenido.
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 119
§ 130
1;
'1! Cuando las ideas de la lectura preceden a las pala-
q . bras y se comprende la significación, la apercep-
cfón requerida ocurre por representaciones espon-
"
·~ táneas, juntamente con la intercalación de aquello que
l no se adivinaba. Pero esto supone una relación favo-
1 rable del libro con el lector. Por ello han de escoger-
1 se muy cuidadosamente los libros en la enseñanza de
¡ (
la lengua y explicarse su contenido.
l ·· Este trabajo no debe sufrir bajo el gramatical;
pero ha de ser, si es necesario, en. parte precedido,
\ en parte completado en la lectura y en parte también
1
! introducido en puntos de reposo adecuados y ejercí·
l!
tado de más en más, por la enseñanza de la gramáti~
ca. Los ejercicios escritos ocupan otro lugar y tienen
otra relación con la gramática .
. El interés por los autores depende mucho de la
\ preparación histórica; a este propósito no se debe
¡
desconocer la conexión de la filología con las. llama-
.i
¡
-,.,(_
das materias realistas (Realien).
l¡
¡
l
!

CAPITULO VIII
DEL PLAN DE ENSEÑANZA EN GENERAL
§ 131
Allí donde múltiples disposiciones deben concurrir
·a un fin, allí donde se han de vencer muchos
. obstáculos, donde se han de tener en cuenta perso-
nas superiores, de·igual condición·o subordinadas, es
siempre difícil tener a la vista el fin mismo como un
t~rmino · inmutable. ·en la instrucción se añade a esto
la circunstancia de que ningún maestro aisla.do la pue-
de comunicar plenamente·, y que por tanto han de. in-
tervenir necesariamente varios de ellos. Precisamente
por esta causa, en · todas las diferencias ·que acep-
.· ten· los planes de ensefianza· en vista de las cir-
cunstancias, ha de hacer resaltar ,el fin general, a
saber, el interés múltiple, Jo mejor répartido posible,
bien .unido--este verdadero desarrollo· de la activi-
. dad espiritual-como que aquel al cual deben referir-
. se todas las particularidades del procedimiento.
. .
§ 132
La instrucción no debe exigir más tiempo del que
puede concedérsela sin que la niñez pierda su jovia-
- .
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 121
lidad natural. Y no sólo a causa de la salud y la forta-
leza física, sino porque-lo que aquí es la razón más
inmediata-todo arte y todo esfuerzo para mantener
despierta la atención, se estrella contra la indiferen-
cia que produce el mucho estar sentado y una
fuerte tensión espiritual. La atención voluntaria no
basta para la instrucción si bien puede ser obtenida ·
también por la disciplina. Es de necesidad urgente
para toda escuela poseer no sólo un local con clases
espaciosas, sino también un espacio libre para recreo;
es absolutamente necesario que después de cada cla-
se se conceda un descanso; después de las dos pri-
meras, un permiso para jugar al aire libre, y después
de la tercera, si ha de seguir una cuarta, otra vez el
mismo permiso. Aún más necesario es no sustraer a
J ]os alumnos con trabajos em:argados para sus casas
1: el tiempo que necesitan para el descanso y recreo.
11
I' Quien piense hacer supérflua la vigilancia, quizá du-
•l,;
¡, dosa, de la casa, recargando al niño con temas, coloca
,· un mal seguro y general en el lugar del incierto y
1;
i, parcial.
I'
Muy amargas quejas ha ocasionado en nuestro
tfempo el abandono de un tal cuidado; aquéllas se re-
_J . .. petirán siempre por semejantes razones; no desapare-
cerán con la introducción de ejercicios gimnásticos
violentos; pondrán a la instrucción en peligro, sufrirá
Jimitaciones con las cuales no podrá existir su inte-
rior conexión.
 122. HBRBART
§ 133
· · ·1! No se debe dispersar el tiempo qu'e corresponde a
ta·:fnstrucción. Dedicar dos horas a la semana a tal
cosa y. otras dos a tal otra, separadas entre sí por dos
.. o tres días, es un error muy arraigado, con el cual no
· puede realizarse la conexión de lo que se expone.
. Cuando el maestro soporta esto el alumno ha de
-. '· encontrarlo también soportable.
· ·.·.Se han de alternar los objetos de enseñanza para
· que a cada uno le corresponda su tiempo debido. No
. ... ,, ·~·
todos han de ocupar un curso entero: a menudo se ·
. les debe asignar un espado de tiempo más breve.
· Tampoco han de separarse estos objetos de ense-
-ñanza por el nombre de sus materias. Quien, por
-ejemplo, quisiera dedicar una clase a las épocas grie-
ga y romana, una a la mitología y otra además a la lec-
tura de autores· clásicos, una a la enciclopedia de las
d~ncias, mas otra a la lengua materna en las clases
· superiores, ui1a a Ja geometría analítica junto a otra
. dedicada al álgebrá; quien tal hiciera, destruiría don-
de debía. unir,. y malgastaría el tiempó. . · . ..
_· .El_ ahorro del tiempo !_descansa en Ja mejora de los ' i.
· ~.
. . métodos, en .Ja. práctica de la ·explicación y en la des:.
·:trezaparalarepetición. :: .. ·; :: :,¡;;'.-. ,·, · · •.
' .
,,!
§ 134
Puede ser de gran valor que las gentes jóvenes que
están desarrollándo~e lean y hagan algo por sí mis-
,1,.
BOSQUBJO PARA UN CURSO DB PEDAGOGfA 123
mas; ellas se desenvuelven según su índole personal
al hacer por propia elección lo que les conviene.
Pero es arriesgado pedir cuenta de esto en la escue-
la. Los espíritus mediocres no deben imitar por am-
. bición lo que no es adecuado a ellos; y
el mucho
leer no debe perjudicar el sentimiento y el pensar .
La extensión de lo que se sabe no es igual a la pro-
fundidad, y no puede sustituirla. Algunos deben
ejercitarse en las. bellas artes en vez de leer .
Otros se ven obligados a enseñar prematuramen-
te para poder vivir. Entonces aprenden ellos en-
señando .
El plan de enseñanza ha de contener la conexión
esencial de fos estudios sin tener que apoyarse en
lecturas complementarias.
§ 135
El plan de enseñanza debe tener presente desde el
principio hasta el fin, simultáneamente, las clases
principales del interés. El interés empírico es el que
· surge más fácilmente en todas partes. La enseñanza
religiosa alimenta siempre el interés simpático; en
esto ha de apoyarse la instrucción histórica y la filoló-
gica; la educación estética descansa al principio en
1 las clases de lengua materna; es de desear además
!
la enseñanza del canto que puede beneficiar al mis-
mo tiempo al cuerpo; más tarde cooperan los au-
tores clásicos. La práctica del pensar es suminis-
trada en parte por la instrucción analítica, en parte
por la gramatical y en parte también por la matemá-
124 HERBART

tica; hacia el fin, también por la histórica si toma un

~arácter pragmático. En todas partes se ha de aspi-
rar a cooperaciones de este género; conforme a ellas
han de elegirse los autores y tratarse en la explica-
ción.
SECCION TERCERA
DISCIPLINA

CAPITULO PRIMERO
1 DE LA RELACIÓN DE LA DISCIPLINA CON EL GOBIERNO
1
l• Y CON LA INSTRUCCIÓN

1
§ 136
11
La disciplina mira al porvenir del alumno. Descan-
sa en la esperanza, y se muestra inmediatamente en
la paciencia. Modera al gobierno, que de otro modo,
1
llegaría a su objeto quizá más rápidamente pero con
mayor dureza. Modera hasta a la instrucción en el
caso de que ejerza demasiado enérgicamente su ac-
ción sobre el individuo. Pero se asocia también a am-
bos y los facilita.
1 Originariamente, la disciplina es un procedimiento
1 personal; en cuanto sea posible, no es otra cosa que
~· un tratamiento amistoso. A esto contribuye mucho
el que el maestro sea accesible a los deseos y pala-
bras del alumno, quien, entre hombres extraños, en-
cuentra su punto de apoyo en su educador (y en la
familia entregada a la educación). Pero la disciplina
se destaca eficazmente allí donde es necesario corre-
gir en particular las debilidades y defectos del alumno
_.....,¡,.....'
 ...'
126 HERBART PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 127
:~
'I,
i¡;
mismo, que pueden frustrar las esperanzas puestas mantenido para los débiles, ni la instrucción para los 'i
1:
en él. malos. Si en esto se encuentra un ~efecto ha de "
ser corregido donde se halle. Si la J~ventu~ cree .,
§ 137
:!11_

poder hacer y dejar de hacer lo que quiera, s1. ~ree ·,

1

.· La disciplina requiere una conducta hábil; la jovia- oder acusar al maestro de sus progresos d~f 1: 1en-
lidad natural la favorece; ambas tosas, en tanto que fes entonces no tendrá éxito ningún proce.d1m1ento i
. se pueden conciliar con las ocupaciones que parten del
gobierno y de la instrucción. El alumno debe tener
constantemente. a la 'vista el objeto en que está ocu-
. padq;:,se.r.í<1 .una mala cosa. que .un esfuerzo encami-
pe;sonal y las tentativas estériles empeorarán el mal.

§ 140 .
{
l
. . ·.· nado a. divertir º· :a recrear. adquiriera el predominio En algunos casos se confunde la disciplina ~on el'
. .,:,:t_é hiciera _olyidar el trabajo. gobierno de tal suerte, que apenas se puede diferen-
:i~t?f Efbú~~.~duca~or se .hará agradable personalmente ciar de él; por ejemplo, en aquellas ca~~s de educa-
.¿_·~ aJ. /discfpú.16'.éúando éste :10 se haga acreedor a lo con- ción donde se aplican procedimientos militares P?r ser
, -~~,(Jrarioil 1A~~-'s,e.alivia la carga de la vigilancia. Las pa- numerosos los alumnos, y dünde el alumno particular
'·(~stlabras.·su~ves,evitan,; hasta donde pueden hacerlo, es más bien guiado por un orden general que so.m~-
·.~·:,~.:•t, to.do procedim.iento... duro. · · . tido a un cuidado particular. En otros casos la d1~c1-
1'.
. - ~·- - .·;;.

. . J;,:, . ''!'L § 138 plina se separa más de lo que es necesario ~el gob1~r-
• }, :.:.~¡;,Jf". '; ,:. : (é • '. • •. no; así, cuando un padre rigur~so. s~ manttene ale¡a- l '
·,' :ft::~-~;ft1 educador no.ve indiferentemente los progresos do de sus hijos y abandona la d1sc1plma alª?º den~ro :;J ..
, ·i~t.~s;q4~, corresponden· a. la instrucción; su .participación de firmes límites. En todo caso se han de d1ferenc1ar . ~
i
'

. ._:;Jpérsorial, ·o. cuidado, coopera muy .fuertemente con siempre los conceptos para que el educador seya /; .1
·:/tteJJnterés_que se ha despertado más o menos en e1 que hace y observe lo que falte, y, se puede ~n~d .. I
1

. '}~8t:aétó:di
···$.,·. , ..,.,. '·.. .aprender;
. . pero cuando este interés falta o se para que se ahorre esfuerzos inútiles. Pues la d1.sc1pli- '
_:.:i!}~~~~~có,nyer~ido_ en. contrariedad, rio puede ser sustituir
:"_ }'-;t~do}pp~nipguna .<liscip Iina. . . ..
na no puede ser igual en todas 1~:
circunstancias; es
necesario observar para no omitir lo que se puede.
' ;·;:;tff~';i~:ú:,:'.:: ' § 139 .. hacer.

.raíi~ipJiria n·o·_.puede suponer la buena voluntad

'J!4:1-'\-..
,,¡,~~..... ~' ' ' ' ' ' •

!asl~m12<:>)an poco.~omo el acto de aprender, el m-

,.¡;_~~~~~t~í,:h_a de suponer.que el gobierno no es

J~f:1;1i!:'.
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PED..\GOG{A _ _1_2_9

no descansa solo en el querer, sino también en el no \

querer. Este no querer, es en parte querer deficiente,
y en parte un querer negativo, repel~nte, una exclu-
sión. En un gobierno riguroso que cierra el P~~o a
todo \o podía extraviar, nace antes un qu~rer deftcten-
CAPITULO II te que una determinación permanente; st cesa la edu-
cación surgirán las ocasiones temidas y el alumno po-
FIN DB LA DISCIPLINA
drá modificarse rápidamente hasta hacerse descono-
cido. Se ha de pensar la misión de la discipl.ina de tal
§ 141 ·
suerte, que comprenda el querer y el exclmr.
En tanto que el fin de la instrucción fué determina-
do por el principio: perfecciónate (§ 17, 64, 65), ha
de ab~rcarse por el contrario, en la disciplina, que
completa la instrucción para la educación, la totalidad
de la virtud. Pero la virttld es un ideal; la aproxima·
ción a él la expresa la palabra moralidad. Puesto que
la juventud pasa en general de la educabilidad a la
educación, de la indeterminabilidad a la firmeza(§ 4),
ha de consistir también la aproximación a la virtud
en un afirmamiento. Es insuficiente cuando la mo-
ralidad vacila, y malo cuando se afirma algo inmo-
ral. Refiriéndose a ambas cosas se expresa el fin de
la disciplina con las palabras: fuerza de carácter de la
moralidad.
'
§ 142 . 1
1

En el carácter como en la moralidad hay que dife-

. rendar más determinadam'ente aún algunos concep- 1
tos. Es preliminar necesario recordar aquí que la de- '
terminabilidad de la voluntad que se .llama carácter, 1
,_J__

CAPITULO 111
DIPERENCIAS EN EL CARÁCTER
§ 143
·,· Masas diferentes de representaciones crean voli-
ciones también diferentes; de aquí, el trabajo de po·
· : ner en armonía el querer múltiple.
Las diferentes masas de representaciones entran
en la conci.rncia no sólo alternativamente, sino que
también_ pueden e 1trar unas frente a otras en la rela-
ción de la apercep.::ión. Hay una atención apercipien-
te-no sólo para las percepciones de fuera (§ 77), sino
también en la percepción interior. Pero la apercepción
es raramente, ·o no lo es nunca, mero percibir, sino
que una masa de representaciones se encaja determi-
nándola en la otra. Pero como en cada masa de repre-
sentaciones puede residir una volición, ocurre fre-
cu.entemente que una volición quiere o no quiere la
otra. Además, en tanto que el hombre se encuentra
\ preferentemente en su volición, se manda a sí mismo,
decide sobre sí; intenta dominarse a sí mismo. En ta-
les tentativas se hace caja vez más a sí mismo obje-
. to de su observación. La parte de su volición que
encuentra como ya existente en esta autoobservación.
la llamamos parte objetiva del carácter. Y a a nueva
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 131
volición que surge únicamente en y con la observa-
ción de sí propio, ha de designarse, a diferencia de
aquélla, parte subjetiva del carácter.
Esta segunda parte sólo puede alcanzar su cultivo
en la edad madura, pero los comien.zos caen ya den-
tro de la infancia, y suelen surgir creciendo rápida·
mente en la adolescencia, aunque difieren en natura----.,
leza y fuerza en los diferentes individuos.
§ 144
En la gran multiplicidad de aquello que puede con-
tenerse en la parte objetiva, sirve de orientación la di-
visión de lo que el alumno soporte o no fácilmente.
exige o no exige tener, puede a gusto llevar a cabo
o.no. Unas veces predomina una de estas clases, otras,
otra; entonces ha de disponerse y limitarse el resto
conforme a ello; pero esta limitación no siempre es
fácil. Por esta causa se logra difícilmente poner con-
sigo mismo en armonía la parte objetiva del carácter.
§ 145
·l¡
i!
E~ la parte s~bjetiva del é?}rácter, se forman poco a
poco, con la frecuente repetición .de casos análogos,
conceptos generales, tanto de las voliciones .homogé.:..
neas en circunstancias semejantes, encontn:idas · de
antemano, como de los requerimentos para determi-
,nar las voliciones de esta o aquella .forma, que el
hombre se dirige a sí mismo. ·
. Estos requerimientos caen en gran parte dentro del
 · HERBART
dominio de la prudencia, por tanto de la previsión y
del recato ·o, también, de la actividad para llegar a un
, fin con medios apropiados. El mu.chacho quiere ser
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 133
de soportar con frecuencia para poder tener y hacer ¡
a gusto-, que las ocupaciones que uno lleva gusto-

l
más prudente que el nifío; el adolescente más discre- so a cabo no siempre conducen al beneficio que de-
to que ambos . .Oé este modo trata el hombre de su- '
searia tener, etc., etc. Si el alumno ve esto claramen-
perarse ·a sí mismo. te, llegará a decir.se· pronto lo que te importa más o
menos; eligirá, y la elección es en gran parte determi-
§ 146 nante para el carácter, e inmediatamente para la par-
' t te objetiva de éste. 1
1
No siempre esta superación es saludable para la i
Si llega a madurez la parte subjetiva del carácter, l
moralidad. Sugiere más bien al educador la doble ta- surgirán unos tras otros proposiciones, máximas y !
~ea de observar y dirigir ·unas veces. la parte objeti- principios. A estos se unirán subsur.ciones, ~onclu- t
va, otras la subjetiva del carácter. A aquella pertene- siones y motivos. 1
cen el temperamento, las tendencias la costumbre 1 Hacer valer estos motivos, costará a menudo una l
'
los· '
deseos, los afectos; a ésta corresponde el carácter' 1 lucha. La debilidad o fortaleza del carácter se deter-
abierto o disimulado del alumno, el modo como sue- l
minará en vista de si concuerdan o no ambas partes.
1
le razonar. 1
La moral ha de residir en ambas; de otro modo, no
i
es deseable la fuerza del carácter.
·. §147

En general, se puede considerar como beneficioso

para la formación del carácter; que el alumno sea cons-
. tante en sus voliciones, y no se vea impulsado por
::(:aprich~s y antojos. Una uniformidad semejante, que
·~o• requiere esfuerzo alguno; se :puede designar con
-la expresión: mémoria de la voluntad .. :·;,, · ... , ·
? ?i
7
:, ~I individuo posee esta ventaja natural, la parte
·obJetlva del carácter podrá ponerse acorde fácilmen-
. 'te con.sigo mismá. -~1 alumno.sabe :entonces· que bajo
la diversidad de la tolerancia; de.la·posesión, de la ac-
tividad, existe una recíproca limitación¡-:--que se· ha

· 1:: : :~. í
·: ;_to· r.:-:: . -: · CAPITULO IV
•1 ' : . DIPERENCIAS EN LO MORAL
§ 148
_ se· encuentra a menudo alumnos vivaces y bue-
nos; .. considerados desde el punto de vista de las
ideas de perfección. y de benevolencia, no cuestan
pues, al menos al principio, ningún trabajo. Con un
gobierno firme se logra también· inculcar fácilmen-
te la máxima: quod tibi non vis fi.eri, alteri ne fece-
ris (1 ); con esto se encuentra fácilmente la necesaria
condescendencia en la lucha, y tanto más, la precau-
ción para no promoverla. Así, no dan tampoco cuidado
alguno respecto a la equidad y al derecho. En el cur-
so de los afíos viene a agregarse la reflexión, la cual
suministra los fundamentos del verdadero dominio de
sí mismo; éstos se aproximan a la libertad interior.
Así se encuenJra unido todo lo que se refiere a la mo-
raJidad conforme a las ideas prácticas simples.
Pero no siempre y en todo está y sigÚe estando
todo tan unido. Junto á aquellos rasgos laudables, se
observan a menudo otros opuestos; se pone de mani-
fiesto que éstos no fueron rechazados y que aquéllos
no determinan el carácter.
(I) No hagas a otro lo que no quieras que te hagan a ti.
-.L
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 135
§ 149
Para rechazar lo malo han de añadirse a los rasgos
laudables que se encuentran ya en la 'parte objetiva
del carácter, los buenos propósitos que corresponden
a la parte subjetiva.
Estos exigen, en primer término, aquel juicio estéti-
co por el cual el alumno diferencia rectamente, en
ejemplos que se le ofrecen, las voliciones mejores de
las peores. Si este juicio carece de claridad, fuerza y
plenitud, los propósitos no tienen terreno firme en el
espíritu del alumno; no son entonces mucho más que ,¡
palabras aprendidas.
Si por el contrario, el juicio estético de la voluntad
está enlazado con el interés total, que procede de la
experiencia, del trato social y de la instrucción, se
produce un entusiasmo por el bien en el cual se pue-
de encontrar a éste también; y el cual no solo actúa
sobre todos los esfuerzos del alumno, sino que tam- ! ;
¡
bien influye en et modo de asimilarse éste lo que le . '
l
ofrece la enseñanza y la vida.
§ 150
Para asentar firmemente tas resoluciones morales,
sirve también la cultura lógica de las máximas, la
unificación sistemática de ellas y su aplicación ince-
sante en el curso de la vida. Así relaciona la educa- , .
ción con la reflexión.
Así se ve palpablemente que la disciplina no pue-
de llevar a cabo su obra sino en unión con la ins-
1 trucción.

CAPITULO V
MEDIOS DE LA DISCIPLINA
. § 151
~ La disciplina está muy lejos de convertirse conti-
. ntiamente en un obstáculo y en una molestia; y aun
más, de querer inocular en el discípulo una actividad
extraña en l~gar de la suya propia. Unas veces, sin
embargo, tiene que rehusar; otras, que acceder; de
tal suerte, que el alumno ·es con ella más dependiente
de lo que le haría el mero gobierno. Este, en efecto,
puede ~uidar muy rigurosamente del cumplimiento de
algunos preceptos,· y, en lo demás, abandonar al
á1umno a sí mismo: pero esta es una negligencia que
se ?ebe conceder raramente a la disciplina. Sólo po-
·. d~a justificarla una confianza en el discípulo firme-
. -mente asentada.
·i:/ \~,ff$1 ~ducador atento deja percibir continuamente, aun
'.:~;{;siri,J!ijt~ncióñ\ ün poco de satisfacción o disgusto; esto
. tj,_}>.áftfcoh·frecuencia; a veces esto mismo es dema-
. ;<<:f{l~ia~(};;ipara· los .aJu·mnos sensibles.{La censura des-
.\k'i{~J~~~~~~:1.e.~_tiire ~uc?º _más de lo q;ae se pre:ende;
1~:,;,;:}(!t1/~caf!1b10,. no_ deJan · escapar la menor sena! de
1 igualdad sin razones manifiestas parece arbitraria y
· ?~,áptob_ación;,_;Es·:irñportan'te- manejar bien esta sensi-
'..~}bilidad. · ·
.J
-;
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 137
§ 152
· De modo más general, se muestra la sensibilidad en
lo que se refiere a la libertad o a la restricción. Este
punto es al mismo tiempo de la mayor importancia
inmediata para la formación del carácter, cuando la
libertad concedida se utiliza para una acción reflexiva
y acertada. Pues de este acierto procede la seguridad
de la volición, por la cual el deseo se sazona y se
convierte en decisión. Si se quiere esperar un obrar
acertado, ha de concederse libertad; en caso contrario
es peligroso, cuando surge precozmente una viva
conciencia de la ind.ependencia. Después se tratará
más detenidamente este asunto.
§ 1521
Si se ha de censurar y restringir a menudo, se em-
botará en gran parte la sensibilidad, si bien más para
las palabras que para las restricciones. En las pala-
bras se puede variar la forma; pero en lo que se re-
fiere al permitir y al rehusar se ha de hacer percep-
tible, en cuanto sea posible, una regla permanente,
aun cuando no' consistiera más que en dar el mismo
permiso semanal o mensual, no con más frecuencia
que la indicada en u,na costumbre adquirida. La des-
caprichosa; las limitaciones fijas son soportadas más
'
fácilmente .
138 HERBARi
§ 153
La sensibiliúnd es excitada menos con la simple ad-
verte:-?cia, el recuerdo diario, el llamamiento a determi-
nadas horas, sin manifestar en·todo ello un reproche:
Hay .una multitud de menudencias de la vida diaria
en Jás cuales hn de reinar el orden; la censura severa
no ha de prodlgnrse en las faltas baladíes; se necesita
de ella para los cosas importantes. Pero la regla ha
de ser observnda; los castigos· leves que no hieren
personalmente (por ejemplo, pequeñas multas en cén-
timos), son mós adecuados para ésto que las palabras
duras.
§ 154
Con estos conceptos se relacionan las costumbres
de una·naturnle1.u tal que se reducen a un soportar y
suprimir sin quejas, y hasta el endurecimiento. En este
caso no sólo Hü ha de evitar lo que puede irritar la
sensibilidad, 1,f 110 que se ha permitir la libre manifes-
iación del buen humor, de la apacible jovialidad.
§ 155·
\. ,,
e- .La- adquisición de malas costumbres por un fre-:
cuente e .innecesario ·goce, por numerosos y .artificio-
sas :diversioneHt que no contienen en sí al mismo tiem..;
po :algún taba Jo y ejercicio, es perjudicial, porque el
embotamiento de la sensibilidad que provoca agota
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 139
una multitud de pequeños medios de disciplina que se
pueden aplicar a niños que no están mal acostumbra-
dos. Se necesitan, en efecto, pocas cosas para regoci-
jar a los niños de múlti¡'.'les modos cuando se hace de
la mesura una costumbre; pero también se ha de ob-
servar cierta especie de economía para producir mu·
cho con poco. Sobre todo, no deben perturbarse anti-
cipadamente los juegos inocentes de los niños, exi-
giéndoles una conducta grave. El orgullo les impulsa
ya demasiado prematuramente a no querer aparecer
niños.
§ 156 ' '1
El buen educador prestará atención a las menuden·
cias que pueden llegar a ser bastante importantes en
su pequeño mundo; pero lo que más interesa es la re-
lación de aquellas cosas que cooperan a un fin:
1.º Relación entre actividad y reposo. Las fuerzas
' . tienen que mantenerse ocupadas; pero deben desarro-
llarse con ello, y no agotarse. A veces, han de et.in·
(r
t V
vencerse -los niños por propia experiencia de cuanto
)( puede hacer con sú esfuerzo; pero nunca deben con·
1 r·
vertirse en regla las duras pruebas de este género.
2. 0 Relación entre lo que deprime y lo que eleva.
¡ Aquí debe, hasta donde sea posible, reinar el equili-
brio. Lo que asciende por sí mismo no necesita ser
elevado; pero cuando en la totalidad de la disciplina
y durante más largo tierripo la censura predomina so-
bre· el estímulo, pierde eficacia; perturba más que
aprovecha.

HERBART
. 3.º . Relación entre restricción y libertad. El me-
dio ambiente y el medio social deben ser preservados
. de lo que conduce a la tentación; pero el medio am"
. .. bient~ ha de ser lo bastante extenso y Jo suficiente-
?··:· mente rico para no dejar que se anhele lo que está
: · :·· fuera de él.'
§ 157
..
..::~;~..,. Son de dudosa eficacia aquellos medios de la dis-
,,r ;~
~- !,.:, : ••••
. ciplina con los cuales no se puede prever cómo I os
sentirán los alumnos. Entre és1os hay algunos que, sin
embargo, se han de intentar aplicar, aunque cuidando
de observar sus efectos. A ellos pertenecen, sobre
BOSQUEJO r ARA UN CURSO ne PEDAGOGÍA 141
se puede hacer una súbita interrupción introducien-
do algo nuevo. Así, en las ocupaciones que sólo se
realizan lánguidamente y con disgusto.
Se ve a veces en alumnos vigorosos una conducta
muy censurable, que persevera aun con amonestacio·
nes y castigos, o que varía de forma; y sin embargo.
ésto sólo tiene su fundamento esencial en un mal hu-
mor fácil de hacer desaparecer. Un pequeño obsequio
ines~erado, una atención no acostumbra?ª• sirv~ mu~
bien de remedio para este estado de ánimo taciturno,
se encuentra lo que se ha de hacer, cuando se dirige
la mirada a la raíz del mal.
§ 159
!

y
todo, los castigos recompensas propiamente peda- En aquellos que son débiles físicamente, el asunto
gógicos, por los cuales se imitan las consecuencias principal estriba en cuidar muy deligente.me~te de la
naturales de lo que se hace o se deja de hacer. Quien salud uniendo a estos cuidados una pac1enc1a cons·
malgasta el tiempo, pierde un goce; quien estropea tante: Pero la bondad no debe degenerar en indul-
sus cosas; se priva de ellas; quien fué inmoderado, re- gencia excesión; una buena vigilancia ha de sustituir
cibe amargos .medicamentos; quien habla mucho es a todo duro procedimiento.
alejado cuando se habla de lo que no todo el mundo
puede. oir; etc., etc. Castigos· semejantes no sirven
· para la corrección moral; pero advierten y escarmien-
tan. Si se han de aplicar más o menos, esto no se sabe
con frecuencia de antemanp; en todo caso, puede que-
.· dar un recuerdo provechoso ..

§ 158

Algunas veces es necesario dar otra dirección a

]os alumnos que tomaron un falso camino. Para ello
. ,..,

'
.;,¡
'
' .
. . CAPITULO VI
· . PROCEDIMIENTOS DE LA DISCIPLINA EN GENERAL
§ 160
.• Las diferencias establecidas en el carácter y en la
moralidad(§ 143-150) suministran aquí la guía para
el estudio ulierior. La disciplina debe contener, deter-
. minar, regular; debe cuidar de que le espíritu sea en
todo claro y reposado; debe conmover, en parte, con
el aplauso y la censura; debe hacer recordar a su tiem-
po debido o. rectificar los ~rrores. Estas breves expre-
siones recibirán una significación más precisa com-
parándolas con los conceptos antes expuestos.
§ .l61
Primero. Lo que significa la discip1ina contenedora
se deduce inmediatamente de la memoria de la vo-
.'. Juntad ·antes mencionada·(§ 174), Jo opuesto a la
cual es la irreflexión qUe se atribuye ordinariamente
, a la infancia. Pues el irreflexivo no piensa en aque-
. · ::,llorque. quería. Necesita ser contenido por la disci-
. ~tplina. Las determinaciones más próximas de esta
· :contención son et impedimento y la detención.
· El primer supuesto de la disciplina contenedora es
-¡1
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 143
el gobierno y la obediencia producida por él. De aquf,
se deduce que cuando se mande al alumno,' éste no
se ha de atrever a rehusar. Pero se debe mandar ra-
ramente, y sólo en caso de necesidad; si ocurriera
esto frecuentemente, no se podría desarrollar el alum-
no; si acaeciera esto en alumnos crecidos sin razo-
nes manifiestas y urgentes, no duraría mucho más
' tiempo la obediencia. En el transcurso del tiempo en
que el gobierno no se aplica, no debe encontrarse, sin
embargo, el alumno en un abandono desenfrenado;
debe seguir siendo perceptible para él, aun cuando
suavemente, que no puede reba.sar ciertos límites.
Esto lo ha de conseguir la disciplina contenedora.
Pero el alumno obediente en general, no obedece
a todos, ni en todas las circunstancias, ni siempre en
absoluto, rápidamente, sin contradicción; si no obe-
dece alguna vez con palabras suaves, menos lo hará·
con procedimientos duros. El educador ha de saber
qué poder posee; el padre tiene que ponerse acorde
consigo mismo sobre cómo procedería coercitivamen-
te en caso de necesidad; el preceptor, qué apoy0c
·encuentra.en los padres; el maestro, cómo es sos-
tenido por las autoridades superiores. Pero en tales.
casos, la disciplina es convertida en gobierno y esto !
hay. que evitarlo siempre que sea posible. Los ca-
sos. desagradables en que esto no se puede evitar, 1
son .principalmente aquellos en que ya desde largo, . 1
¡
tiempo una débil vigilancia habla dado lugar, poco a. 1
!
i poco, a la. indisciplina absoluta; estos casos los deja-
mos de lado; y esto podemos hacerlo tanto más.
cuanto que la terquedad desaparece pronto y cede su
1

144 .'
; HERBART
lugar al arrepentimiento, si no se han roto aún todos
. Jos lazos y si frente a aquélla se opone sin precipita-
ción un firme rigor.
§ 162
·. , ; ,.,: Si la disciplina contenedora ha de poseerfuerza su-
' ficiente para completar hasta donde sea necesaria la
obediencia defectuosa, tiene que suscitarse primera-
\ . · mente en el alumno un vivo sentimiento de que la
•..... satisfacción del educador tiene un valor y que lo pue- .
•· ::. de· perder. Esto lo consigue el educador en la me-
-·.,·dida ;:como se introduzca eficaz y agradablemente
en el género de vida del alumno. Ha de dar para po-
dér.tomar. Si encuentra necesario comunicar al alum-
no iotra··oirección, no debe considerar esta empresa
inás'' fácil de lo que es; ha .de avanzar lentamente.
:itNieméyer describe la primera misión de la formación
. e.I _cari:\c~~r.con las excelentes palabras siguientes: ·
;:tf«EIJ>fi~er :estudio lo dirigirá el educador al bien
· .E;éisivcf,qi1e reside en el carácter natural de aquel
··liezp~p)'.educar~ .Sus 'esfuerzos han de diricrirse in-
-·-!~,;. 'tl,j_v~:.. :-, ,;·:_~,.,--· ...... . .
ésaritetnente :a mantener ese biPn, a afirmarlo , a
' . ' -· ..
' ' .
o]!,v~f~irto)~ñyirtud y'a preservarlo de todo peligro.
~e,tiie~}clebe dar, por:decirlo así, el tono a su méto,;.
'óJentéro':cte:ed'ucación • .También cuando se trate de
. tÚálumiio:ya enviciado y.adulterado dirigirá su aten-
~ión
...~ .. .
á~esto:misrilo:y.fratará .
de sacarlo adelante , aun
'
. uando :ya haya crecido en éUoda clase de malezas.
,.. /f>.u~s de·este punto tiene que arrancar la posterior cut-
, 'it, fura'-moral , .' , ·.
}i~~f~t~:. '
.......
.
145
BOSQUEJO PARA~UN CURSO.DE PEDAGOGÍA
Este párrafo puede aquí citarse ya aunque pro?ia-
mente sólo se refiera a la educación moral. St el
alumno percibe que se dirige a lo mejor qu~ hay en
él y muestra entonces alguna complacencia, com~
ocurre en el trato social con gentes bien educadas, e~
tonces será tanto más obediente cuanta más memo:ta
de la voluntad posea, y lo que en esto falte lo suplirá
fácilmente la disciplina contenedora.
§ 163
Cuanto menos recuerde el alumn~ s~s ?ropias voli-
ciones, tanto más difícil será la d1sc1pltna, conte~~-
dora. Sin embargo, hay que establecer aqm tamb1en
una diferencia entre la barbarie caprichosa y el puro
aturdimiento. · ·
Puede haber casos en que la violencia del alumno
incite al educador a una especie de lu~~ª· En. lug.ar
de empefü:.rEe en ella bastará al princ1p10 ordmana-
mente rehusarla, mirar serenamente y esperar hasta
que nazca la fatiga. Las p_erp'.ejidades en que ~n alum-
no semejante cae por ·s1 mismo darán. motivo para
hacerle sonrojar; después .se pensará. s1 se ha de s.e-
b
guir con él una conducta uniforme. Con alumnos ais-
l
' lados se puede de tal modo hasta ~uplir la falta de
t
gobierno;:pero con muchos será ?i_Hc1l cuando la bar-
barie ha prQducido ya hábitos v1c1osos .
§ 164
'
i
' 1 .. Elaturdimiento propiamente dicho que se muestra
1
en el olvido, en el desorden, en la inconstancia, en
las llamadas locuras juveniles es un defecto de las
\- f
10
 146 HERBART ·.
disposiciones naturales individuales, ~ no cabe _nin-
guna curación radical c.uando se hace 1mpercept1ble,
cauto y embotado para tos estímulos externos, en
los años posteriores. La disciplina contenedora es
aqul muy necesaria para evitarº. al meno~ dismi~uir
las consecuencias del maL Pues s1 el aturdido comien-
za a complacerse en sus acciones, se opone al orden
· y a la aplicación e inventa medi?s oar~ 11.e~ar una
vida irregular. Esto ·ha de preventrlo la d1sc1plma. En
el tiempo anterior en que aún no existe ninguna mala
vohmtád, ha de sustituir aquella a la voluntad defec-
tuosa.· Ha de· hacer presente al alumno aquello de
que perdió conciencia. A;.sus vacilacio~es y divag~-
ciones ha de dar constantemente una firmeza y uni-
formidad exteriores que no puede producir inmedia-
tamente:o·en absoluto dentro del alumno. : · último se logra, al menos en parte, más fácilmente
· . ·Este es el lugar de decir que no sé debe razonar
con los niños. ·,Nunca advertiré bastante clara y fuer-
. temente ante el peligro de razonar demasiado>, dice
Carolina Rudolphi, y Schwarz, que cita este pasa-
. je (1), añade: ~hacerlo una sola vez, es ~a demasiado
frecuente> •. Niemeyer al hablar de tas ligerezas que
·... degeneran:en una gran vivdcidad <la cu~! ha~e dis-
.. traldo, ·no tiene ery cuenta las consecuencias e induce
: : .. :.· a la irreflexión>, ·prosigue: <Todos.-estos no son de-
.. : .. : ·\ fectos del .corazón; .• son' .no! obs_tante, defectos que
" .. · :,. han ser corregidos; para.Jo .cual la creación de cos-
'·_:-,'.v· i.ftumbres es casi el único meaib educativo seguro, perc
i/:\.~(· que ;ha .de ser apoyaaa. por_ castigqs positivos discre-
• -- n O~ •; - • • J ,¡ ••
:-:·: ... ,;.; .·1,,.,.:1 , •• ' ' .,, :··.;, •.• :
.· ?.·(Ú'i~Schwa'tz~;Er.ziehungslehrelI §.'425 (N." de H.)
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 147
tamente escogidos cuando se comienza a observar la
falta de buena voluntad o cuando ésta ha alcanzado
un alto grado., Más adelante recomiE:nda que se debe
insistir en que se modifique inmediatamente es lo que
haya de ser modificado, pues no dan ningún fruto los
recuerdos indeterminados.
Con todo esto no se ha resuelto por completo el pro-
blema; pero aquí hablamos todavía de la disciplina
contenedora; y es cierto que no se puede sustituir por
el razonamiento la adquisición de costumbres.
§ 165
En tanto que con el aturdido es más difícil et im;:,e-
dirle hacer algo que el detenerlo en algo-oues lo
cuando la instrucción despierta el interés- es más di- . /
fícil por el contrario en las naturalezas indolentes, ¡
por que se ha de perturbar su comodidad. Lo pri- .!
¡
mero aquí es incitar al movimiento corporal con jue-
gos activos; y una ocupación fácil ha de ser suficiente
allí donde no pueden introducirse aún temas difíciles
de aprender. Si la indolencia se une a la debilidad
corporal, habrá que esperarlo todo de la higiene y de
los años venideros.
En· todo puede aplicarse esta regla: los temas de
trabajo no deben ser superiores a las fuerzas, ni de-
masiados largos; pero lo empezado ha de llevarse a
• • •
cabo; por lo menos, no deben los alumnos abando-
narlo espontáneamente; ha de formar a su vista un
todo aun cuando sea pequeño.
148 HERBART
§ 166
Apenas es necesario decir que 1a disciplina conte-
nedora se funda en la propia conducta del educadór,
en la uniformidad de su proceder; pero esta unifor-
midad ha de ser también claramente perceptible para
los niños. Sobre todo el educador no debe dar lugar
a quejas: no se sabe cómo satisfacerle cuando se
muestra descontento de todo lo que se hace. Si ocu-
rre ésto, su momentáneo humor es lo primero que
los alumnos observan y se comunican entre sí como
el tiempo reinante.
El mal humor es temido: el buen humor es utiliza-
do· para hacer ruegos importunos. Los alumnos tratan
de conmover el firme punto que debe contenerlos; y
el menor éxito alimenta esperanzas desenfrenadas.
Entonces se pierden los. efectos· del gobierno ante-
rior; y las medidas rigurosas renovadas dan lugar a
una cadena de males.
·§ 167
Segundo. La disciplina ha de obrar determinan-
do; debe conseguir que el alumno elija (§ 147). Este
es el momento de establecer la diferencia antes men-
cionada entre lo que se debe soportar, tener, aspi-
·rar. ·y por:éonsiguiente también de experimentar .las
cónsecuencias naturales del hacer y del dejar de ha~
cer .(§ 157); pues sin referirse a estas consecuencias
no puede ponerse en armonía aquel querer múltiple.
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 149
Ante todo, se ha de observar que el educador no tiene
que elegir nada en lugar del discípulo; pues ello es
misión del propio carácter del último, que debe alean ..
zar la capacidad de determinación.
El bien y el mal ha de reconocerlos el alumno por
propia experiencia, aunque solo en parte, y en una
parte muy pequeña. El niño pequeño ha de sentir ya
que la llama quema, que el alfiler pincha, que las caí-
das y los golpes hacen daño;· lo mismo con las demás
cosas, pero sin llegar a los límites del peligro serio.
Importa en esto que el alumno, a consecuencia de las
experiencias realmente sentidas, en tanto que confir-
man las advertencias del educador, crea también las
demás advertencias sin esperar a que se confirmen.
§ 168
Lo que regocija y hiere surge tan frecuentemente
en las relaciones sociales, que el alumno ha de des-
arrollarse en ellas para conocer de algún modo entre
varias, su situación natural. Por una parte, se dirigi-
rán los cuidados a preservar de los malos ejemplos y
de la barbarie; pero por otra, no debe elegirse el am-
biente social tan delicadamente como si se pretendie-
ra evitar al alumno la sensación de presión que pro-
ducen en toda sociedad las tendencias y antagonis-
mos de los hombres. La excesiva condescencencia de
los camaradas de juego, produce ideas falsas so-
bre las verdaderas relaciones de la vida.
Además, la sociabilidad ha de alternar con el re-
traimiento. El torrente de la vida social no debe arras-
 :iso HERBART
BOSQUEJO P~RA UN CURSO oe PEDAGOG~__!§.!
trar~ ni llegar a ser más poderoso que la educación.
en relación con las necesidades ordinarias de la vida.
Ya el muchacho, y sobre todo el adolescen,te, debe
Los jóvenes saben raramente emplear el dinero; el
-~ aprender también a encontrarse solo y a ocupar su
}.:tiempo debidamente. .· muchacho sucumbe a la ilusión de colocar esto Y
~·.: .
aquello en lugar de esto o áque/lo que se puede tener
por determinada suma d.e dinero., También aquí ha
§ 169
de sufrir en ·pequeño. algunas experiencias;. y debe
aprender a valorar lo perdido por privación no sólo
+ AJ moverse el alumno entre sus iguales y los adul· respect.o al dinero sino también en c~~nto a las cosas.
tos; conoce clases diferentes de pundonor. Unificar
Raramente hay que preyenir a los Jovenes co~tra la
.. en parte éstas, y en parte subordinarlas debidamente,
avaricia mezquina; más a menudo sin embargo acep-
.. puede llegar a ser,según las circunstancias más fácil
tan por lo que se dice algunas cosas, y putde ocurr.ir
' º.:más difícil para la disciplina, y en efecto ~egún que
que uno sea avaro por imitación y pródigo por. ~rop10
disten más o menos unos de otros la estimación de la
impulso. Aun cuando estos defectos no debilitan el
: ' fuerza bruta, de una parte, o el aprecio de unas cos-
sentimiento del honor, caen sin embargo dentro de
tum?r~s refinadas y el respeto del talento y de los co-
la educación moral.
noc1m1entos, de otra. Lo principal .es que no se ali-
. -: · mente .-artificiosamente ambición alguna, pero que
tampoco se ahogue ningún sentimiento natural y justo § 1~1
del. honor. Ordinariamente tienen razón aquellos que
Si el alumno ha experimentado ya qué presión ne-
se interesan por.los progresos del alumno, para pre-
cesita tolerar o no de los demás hombres y qué puede
servarse ellos mismos de las falsas ilusiones provoca-
poseer o de qué ha de carecer en ho~or, en c~sa~ ma-
das. ~ºf e~peranzas ,desmedidas. Prodigando éstas se
teriales y en goces, importa saber como asociara.esto
c?_nv1erten en aduladores involuntarios, y llevan al
a las ocupaciones que, al llevarlas a cabo, siente
. n.mo y-s~bre todo al adolescente. más allá del punto
placer o disgusto. Que aquí hace posible, condici~n~
.:-·;,;,~n.qu~·P1:1.ede detenerse. Después·. seguirán amargas
<~ "'(experiencias. · · · y limita frecuentemente una cosa a la otra, 1? perc1b1-
rá pronto por sí mismo el individuo reflexivo, pero
· . § 17-0 no tendrá una impresión suficiente de ello el hombre
. . . ' ligero; entonces el educador debe f?~ilitar esta impre-
sión porque sin una segura reflex1on en este asunto
.Algo más lentamente ·que el ;enti~iento natural del
el hombre permanece sin firmeza.
honor se desarrolla el aprecio del .valor de las cosas
Pero con. frecuencia una carencia de firmeza es
J

j
¡
.f
.¡
'

152 · HERBART
.. hasta favorable, a saber: cuando los intereses espiri-
tuales que la instrucción debe despertar y cuando la
· _educación moral o la religiosa se hallan aúri retrasa·
'"d9s. La parte objetiva del carácter(§ 143)-no se debe
dar por terminada demasiado rápidamente; y muy a
menudo· una gran parte del valor de la disciplina está
en ~demorar esta conclusión. Para este fin sirve la
. presión erfque es mantenido el alumno; la posición
subordinada en que se le coloca conforme a su edad,
y, sobre todo, la denegación de la libertad para obrar
sih autorización y por propia voluntad (§ 152). Et jui-
_cio estético de las relaciones volitivas (§ 149) se re.:
tra'sá a' mentido o queda debilitado con relación a la
impresión de las experiencias anteriormente men-
cionadas; entonces falta también el entusiasmo moral;
y se lograría en efecto una educación del carácter,
auñque mala, si se dejara obrar libremente al joven.
Antes se ha de ·facilitar que los jugueteos infantiles y
hasta los juegos del· m'qchacho se prolonguen más
allá de ló ordinario.
.
.'
--:,~ ,Tercero. .L~ .disciplina reguladora tomienza cuan-
. do.,._,la· parte 'subjétiviLdel caráéter:(§:143) empieza a
.• ' .· •. . 1 ' •.
·-· rttostrarse, ordinariamente/en -la adolescencia poste-
rior~ En los· primer~s áñes servía de· :"regla 'no razonar
con los niños (§.164), es decir todo' el tiémpo que era
I
necesaria esta regla. 'Pero éstá cesa cuando el alum-
no razona _por sí mismo y con tan buena conexión que
sus pensamientos no vayán y venga~ como cap_richos
l
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 153
11 fugaces, sino que adquieran nsiento y firmeza. Tal ra-
zonar no debe quedar abandonado a sí mismo; no se
debe tampoco. rechazar con sentenrias autoritarias,
sino que el educador ha de acudir en su ayuda razo-
nando y salir al encuentro de un falso desarrollo ulte-
rior: ·
r
. i ~-
La tendencia a estable~er reglas se ve ya ·en los
juegos de Jos niños. En todo momento es ordenado
lo que se ha de hacer; pero los imperativos son obe·
decidas mal y frecuentemente variados. Tampoco
faltan proposiciones realmente infantiles, pero no tie·
nen mucha importancia en tanto que no son conse-
cuentes. Otra cosa pcurre cuando "idquieren consis-
tencia, cuando se combinan medios y fines para pla·
nes determinados, cuando se llega a realizar una cosa r
1
salvando obstáculos; finalmente, cuando las proposi· i
dones son elaboradas con conceptos generales y
exigen que se apliquen también a los posibles casos
futuros, con lo cual se convierten en máximas. 1
l
§ 173
La previsión exige en primer término no reprimir
las manifestaciones espontáneas con una mala acogi-
da, sino mantener gustosamente una discusión por
Incómoda que sea, en· tanto que se esté seguro de su
,, _sinceridad, y no se sienta demasiado Jisonjeado el
alumno por una inesperada atención que se le con-
cede.
· También la pre,;isión exige diferir más el juicio
-- ultimó que insistir sobre él cuando el alumno no se

HERBART · BOSQUBJO PARA UN CURSO DB PBOAGOGÍA
·. ~eje convencer fácilmente; será siempre f~cil referir·
se a conocimientos ddectuosos y a estudios futuros.
f : ..•. La gran energía con que muchachos y adolescentes
~fr~r~j:(sueJ~n manifestar sus opini_ones tie~e generalmente
~~~;;.su fundamento en una gran 1~norJnc1a! no sospechan
~.;,~\ • 11 ¡ dé lejos cuanto se ha opinado y disputado sobre
{E\::\ :todo: La ·instrucción curará poco a poco su osadía •.
f{'.f~ :!' :., .. '.~.
,f,'· -.. § 174
; ... .,, .! .
·Y,···-.·
·.. ·: L~ cosa principal para la disciplina es la consecuen-
cia o inconsecuencia en E'I obrar. La dificultad de pro-
. .ceder rectamente por máximas ha de hacerse percep·
tibie a aquel que establece máximas a la ligera. Así se
presentará al alumno el modelo para rechazar de un
lado las máximas inadmisibles y para afirmar de otro
Jas .válidas.
Entre ,las inadmisibles contamos aquí también aque-
llas que. aunque acomodadas a fa prudencia contra-
rían la moralidad. Si no se ha hecho esto perceptible
de antemano al alumno, tien·e que surgir de la prác-
tica en virtud de las consecuencias que se sientan.
§ 175
. ·. :, .la disciplina reguladora .exige a ·menudo .que
se
hable al alumno en un lenguaje vivaz, se le recuerde
.Jo ·pasado y,se le predig& lo futuro; en el caso de que
persistiera en sus faltas; que se le de ocasión de di·
·. _ rigir ·Ia mirada a su interior para inquirir allí; en las
. fuentes, la conexión de sus acciones. Si ha ocurrido
J.
155
esto ya anteriormente con miras morales, no es nece-
sario insistir mucho sobre ello; el lenguaje será tam·
bién tanto más reposado y conciso cuanto más eficaz
haya sido, cuanto más se haya de confiar al alumno
al propio juicio y por fin, cuanto más entre en la edad
t
en que se diríge '1a mirada por el mundo para ohser-
var el hacer y el hablar de las demás personas. Alre-
dedor de la época en que quiere compararse lo nuevo
con lo antiguo, la sensibilidad para esto último es muy
limitada, y se extingue pronto en absoluto, cuando
1
\
1
no se encontraba profundamente impreso en·et alma.
§ 176
Cuarto. La disposición de ánimo debe mantener-
se en todo tranquila, y el espíritu, dispuesto para con-
cebir distintamente. Esto tiene aplicación en general
respecto a las agitaciones apasionadas, (no contra los
afectos); pero sobre lodo, condiciona la formación de
los juicios estéticos, y con esto también (aunque no
exclusivamer1te) la fundamentación de la moralidad.
De todo deseo puede nacer una pasión cuando
el espíritu queda suspenso en el estado de anhelo tnn
frecuente y duraderamente que alrededor de este es-
'í
; :
tado ::,e reunen las ideas, se forman planes y esperan-
zas y se afirm~ el enojo hacia los demás. Por estn ra- i
1.
f
zón ha de prestarse vigilancia a todo anhelo persis-
tente y repetido a menudo.
Los deseos más frecuentes nacen de la necesidad
natural de la alimentación y del movimiento cor-
·- 1 poral.
\

156 HERBART
§ 177
· · Se ha de reprimir, en primer término, la rudeza que
proviene de las necesidades naturales no satisfechas,
· satisfaciéndolas sin exceso. El hambre no debe inci-
tar al hurto; ni la sedentariedad excesiva a la carrera.
· .Esta advertencia no es superflua; se encuentran ma-
los ejemplos de este género hasta en familias que no
se podría sospechar. Con mucha frecuencia se pre-
senta el exceso.
·_ "·~ . Si la necesidad ha perdido su aguijón, se ha de opo-
ner al deseo ulterior una negativa precisa y no revo-
cable: Córfesto es necesario itnir una desviación hacia
algo que pueda mantener ocupado.
· · · Si el objeto que excita continuamente el deseo
puede ser alejado, marchará todo mucho mejor: Ello
es posible rriás a-menudo y también más necesar.io en
· Ja propia casa que en la ajena. Si nó se puede alejar
· el •objeto, se puede en cambio, diferir la satisfacción .
· . dé él y permitirla en época posterior.·
·: :· /.Asf, por ·ejemplo, cuando se coge fruta en los jardi-
.· .nes, cuya· prohibición absoluta lleva consigo un peli-
. _groscfiricentivó; a la . desobediencia, en tanto que
. : :'/c·:una'.iridtilge"r1cia ilimitada sería en absoluto inadmi-
. ·, i''.c':'.sible porque irriplicaríá arrancar frutos no sazonados
· · _:_ -~-§);obre ·-tó_do -•· por el . daño causado a los jardines
,.e;',', aJerjos •..... : ·...· .' - . . . . . . .
/i7:_~;~.J'or:.1a·:analogía con estos objetos tan conocidos se
<:f.rpüedén"_iriferir i:nuchas cosas a ellos semejantes.
. ' -:.~ \,·;_,. ;: :. ' .. · . ·. " ..
<' ~-#·~~-??·{;i_:. ,· ~
...
'. ·._'.~~-.~ _·~'
BOSQUEJO PARA UN CURSO oe PEDAGOG_(A_ _ _1_5_7
§ 178
Se ha de observar además a los niños en sus juegos. '1
j· ¡\
Cuanto más libre se deje a su imaginación~ cuantas ¡_1¡.
más variaciones introduzcan tantas menos dificultades :·I
surgirán; en cambio, puede nacer una pasión determi-
i '
nada cuando se repite a menudo una misma ·clase de : 1
'. 1
' .
juegos sometido a reglas permanentes, cua~?º se
presenta un objeto fijo de trabajo para adqu1n: una
destreza especial; de esto ofrece la prueba el Juego
de naipes aun cuando a veces no implique la ganan-
cia de dinero; los juegos de azar se han de prohibir en
absoluto; pero ha de vigilarse esta prohibición cuando
no se tenga la seguridad absoluta de ser obedecido.
§ 179
Para desviar el peligro que va unido a las emocio-
nes pasionales sirve especialmente el aprendizaje de
cualquiera bella arte, con tal de que se posea cierta
disposición para ella; por consiguiente, la música y
el dibuj 6 en cualquiera de sus manifestaciones (pero
no el . aprendizaje simultáneo de varios instrumentos
musicales, ni _las tentativas dispersas y confusas en
todo género de pinturas, sino la consecuencia en el
trabajo para adquirir una·determinada destreza). ,
Si falta la disposición para ello puede acudirse a las
aficiones, a las colecciones de plantas y de conchas,
a los trabajos en cartón y aún a los de carpintería y
jardinería.
-·"""'

158 HERBART
El talento poético, en sí sumamente deseable exi-
ge, ~in embaq~o, un contrápeso muy important~ por
medio ~e trabaJos de cultura muy serios; pues el joven
poeta tiene pretensiones que le pueden ser nocivas si
persiste en ellas.
§ 180
Se han de desterrar:resuelmente los planes que ten-
. gan por fundamento un esfuerzo emocional y que se
r:v.elan por.que alteran el orden, la aplicación y la di-
v1s1ón del tiempo. Esto es tanto más necesario cuan-
tos más participen en ello; y sobre todo cuando se
haya !ntr?ducido·la ostentación, el espíritu de partido
Y la rivahd.ad. Tales cosas no deben prevalecer; de-
vastan rápidamente el terreno que la educación peno-
samente ha hecho laborable.
§ 181
s.uponi~ndo que se hayan. mantenido· alejadas las
pasiones importa saber ahora para la fundamentación
de la moralidad en general,"'-cómo colabora'la instruc-
ci~n con 1~~ ocupaciones; La parte más importante de
la m_st~ucc1on es aquíla enseñanza de la religión. Pero
·. más ~1rectamente a_ún se desarrollan las· disposiciones
:de ánimo. d~l ~lumno en su ámbiente; y:en ello ha de
;ver :la,d1sc1phna su :misión: Las·.ideas prácticas hán
de ser ahora estudiadas :aisladamente:. •· · · ,,
/f,. i ~~ .>-·· ' ···;,, ,· (,§,·.·1· 82 ,· ... ,-·;.,: ·"' .
• ¡:
'.:'.··:·~orlo q~e'.;é~· -p~i~er 'térmi~o, ·toca~-,~' l~cha;, que
no puede fac1Jmente evitarse en absoluto entre niflos
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE. PEDAGOG{A
159
''·
r;' y que, por lo menos, amenaza a éstos co~ú un caso
posible, no puede impedirse el autoaux~ho frente a
tas acometidas corporales inesperadas; smo que por
el contrario se ha de recomendar la defensa resuelta!
y al mismo tiempo el respeto al adversario. En. ca,1;1-
bio, es necesario prohibir en absoluto ta apropiac1o_n
arbitraria de cosas con exclusión de los demás y sm
consulta previa autten las cosas más ?equeña~· de~-
provistas de dueño o desechadas. Nadie debe 1rnag1-
narse que su simple arbitrio llegará a ser ley para los ·
demás. Se ha de acostumbrar a tos niños, por el con-
trario a ta limitación de su propiedad. Lo que se les
.+:
entre~a para un uso determinado solo así ha de utiti- ·
t; "··
zarse y debe ser reservado para tal uso .
.· Las promesas que los niños se hacen mutuamente, .i
no deben ser declaradas nulas sin más ni más, aun
'l
cuando sean sin sentido e irrea\izables. Quien tropiece
con diiicultades; debe sen:tirlas y ser más cauto en lo
sucesivo. Pero tas promesas precipitadas no deben ad.:.
mitirse tampoco; y de este lado tienen que deshacerse·
lÓs nudos en los cuales se enredan con frecuencia los
niños.
Es deseable que los alumnos se proporcionen es-
pontáneamente algunas casos sensibles de relaciones
----~,., 1.
·:,
,;.:
.
jüridicas difíciles; pero tampoco se debe tolerar el pla-·
ce( de' la·pelea; los niños han de aprender, por el co~-
trario 'á'precaver y a eludir la lucha cuando seá posi-
:J ble·. ruedenconocer1a para éxperimentar que es des-
' ~
agradable.
" -~,:..
\;,
r
1
 HERBART
§ 183
'\.:,,·r~En ~ste punto se abre una doble vía a la reflexión
,::~:LaJucha .ag~ada a los niños porque revela fuerza, ;
'.: l~~buscan las más de las veces por petulancia. Aquí
:c'·:~·se.ha de_ echar una llave por un lado y abrir las ven-
\ tanas por otro. Los ejercicios gimnásticos deben re-
;L)_:velar )a fuerza; la contienda que no es lucha será
'· bien acogida con chanzas y juegos. La activid;d es-
P.h:itual puede igualmente ·aprovechar la ocasión· de
, ~ahifestarse; pued~ también dar motivo a compara-
_. ct_ones, pero renunciando expresamente a todos los
· ·derechos que pudieran fundarse en ello. Todo alumno
· ~e ofrece a sí mismo por sus avances y retrocesos la
··< medi~a prácticamente aplicable en lo que se refiere a
'. magmtud moral-y por consiguiente al perfi.cete-.
:,. Pre~e~tar a uno como ejemplo de otro, despierta fa
envidia; es mucho mejor disculpar al más. débil cuan-
do no puede realizar más de lo que realmente· hace.
, § 184
__ :·; L~ ~travía de r~flexión cond.uée:desde el derecho a
lif~qu1dad'. La lucha desagrada,.pero_.a_ún más Ja ~en:
y.sin emt,f,l{g_o,:es.,ciertada .fr,ast!;-.lo •que,es
para-uno; es licito.para el otro.;,Los nifios deben
. ejerci~ar su ii:igenio. en d.eterminar: c4<1nto merece unÓ
ganar º· 'perde! del otro 'por Jo que se perm.iie·; o. no
. hacer;· pero no d~ben pretender querer qispensar ~e-
": C()mpensas y castigos. Este es un punto en el que se
..;,;(...
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 161
han de subordinar gustosamente a sus superiores,.
aunque sin renunciar a su propia opinión.
Lo cual equivale a no alejarse sin razones serias de
la igualdad en el reparto, allí donde se distribuyen
agasajos, diversiones y muestras de aprobación, evi-
tando el educador, de una parte, toda apariencia de
favoritismo, pero sin conceder, de otra, a los alum-
nos ningún derecho sobre las dádivas libres, aunque.
sí su opinión sobre lo adecuado del más o menos con- 1
cedido, pero sin ninguna pretensión a las consecuen-
cias de esta opinión.
1
§ 185
Cuando los niños se han concentrado alguna vez
en el examen de lo justo y equitativo no se debe exi-
gir de ellos demasiado apresuradamente la compla-
cencia y la condescendencia. Han de tener tiempo
para llevar a buen término aquellas ideas y para sen-
tirse fatigados de las sutileza~ tan frecuentemente es-
tériles, antes de llegar a ·refl~kionar que al fin es sin
embargo necesaria la condescendencia, y que por esto
no tiene que ver nada con la ·generosidad. Después
puede recordarse alguna vez que todo hubiera ido
mucho mejor si desde..el principio hubieran actuado
predominantemente sentimientos de benevolencia · y
si se.hubiera evitado la lucha en vez de suavizarla .
En todo mqmento :ha .de reverenciarse la benevolen-
cia como lo superior y considerar el derecho como el
grado inferior, que no ,se puede rebasar impunemente,
aun~cuando sea a ..consecuencia de un consentimiento
11
1~:.~~~od~ f::i~~~~~s~~~~-
~~~•iw,•~f" :~ - '(.

'o/..:-,_c,¡'(:·::·· .· 162 HERBART BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 163

1

este punto a testimonios digno·s de toda atención; so-

efecto de la aprobación por bre todo cuando los adolescentes crecidos comienzan
a introducirse en círculos más grandes y a establecer
J!St'i{~?' :.: ' ; , § 186
comparaciones con lo que puede engañar por su fal-
so brillo.
t~):.\: ,:. Por último, en 10 que ·se refiere a la idea de la 11-
>tC;( bertad inferior, la diferencia entre los que se aproxl- § 188
fit~:~;:..~_an _más o menos a estos ideales, aunque siempre
1J•/ de!Jéjos/es ya lo bastante grande para ser percibida Quinto. Suponiendo que la mirada del adolescente
~t; ,}f . :- por
·r:.-r-.~ ~~.;u,~-~...... ?
los ·muchachos mayores y sobre todo por los ado-
. .•: .
se ha dirigido ya debidamente, bien por el trato red~
:>:Gr,/(1'.·t lescentes. El educador muestra ordinariamente en una proco de los niños, bien por el ejemplo, ya por la ins-
~~it}:c:/¿:/forma más fuerte y alta que débil, su preferencia por trucción, hacia aquello que se ha de diferenciar según_
'\/;"·\:_aquellos que se distinguen por una conducta correcta las ideas prácticas y que con esto se ha despertado su-
i" [\~-./Y razonable; y los niños se observan recíprocamente ficientemente el juicio estético de las relaciones voli-
t~tf}'..J:_~on sobrada atención sus . debilidades para no ver tivas: toca su vez ahora a la educación o formación \
\
{:g{t¡i':{'·.,f~cuántos otros quedan rezagados tras aquellos .pre- moral propiamente dicha. No se debe reducir ésta a
:tf;tt·\ _·. feridos·. · Por esto importa más no incitar la tendencia que los niños comprendan espontáneamente aquí lo
¡t))f{?' ::a· humillar que dirigir la mirada del niño hacia lo que plausible, allí lo recusable, a que se detengan o no en
fl .. ?_.:_ ~}por lo demás, no se escapa a ellos. · ello y a que lo· apliquen o no cada uno a sí mismo; en

=st;i{t~\' . § 187
·- \.;Jt:Nlsf'-deséubrirán naturalmente 10s malos ejemplos
~{)as pérsonasi adultas· que se hallan próximas a los
riú1chachos; si son revelados actuarán más repulsiva
qu~ sedu_ctorahlen_te, -al 'menos que los 'niños no tengan
o
n)rig6~interés en imitárlos en disculparse con ellos.-
. j_t 6fr~,yarte; no se debe po'tier:mucha esperanza en
. ~~:::~f}rriten)os ejemplo~ laud~bles; estos parecen a
.a.,1r:ifancta mucho más fáciles qué lo que por sí mismo
sé:éómprende. No será pues superfluo referirse en
vez de esto ha decirse a todos y a cada uno en parti-
cular las verdades que suelen oirse con poco gusto.
Cuanto más exactamente conozca el educador a sus
alumnos tanto ·mejor será: El modo más eficaz de in-
citar a todo~ a la autoobservación es que se muestre
y se contemple su interior. Una mirada retrospectiva
durante mayor tiempo a la conducta del alumno, el re-
cuerdo de aquello que haya actuado sobre él, la dife-
renciación de: lo que en él existe de mejor y de peor
proporciona ahora los fundamentos de lo que suele
llamarse la moralización y que nunca es superflua ni
rechazable en la educación, sino que es absolutamen-

·r
 HERBART
164
te necesaria en su debido lugar. Hay sin duda ningu-
na hombres que han crecido sin haberse visto obliga-
dos a oir eÍ severo lenguaje de una censura merecida,
pero ninguno i:1ebia desarrollarse en esas condiciones.
§ 189
Sólo se trata aquí de alabanzas y de reprobaciones,
no de tratamientos duros ni de palabras fuertes. Otra
cosa son las reprensiones y castigos que siguen ~ las
acciones aisl!ldas; pueden en efecto dar lug~r a consi-
deraciones de índole moral, pero entonces han de ser
t,~já4~~ :4~:antei:nano~ La co.rrección moral no se ve-
rjfü:~ p_gr_l? .coa.c(:iqn del golj1er~o; no ocurre tampoc?
p~r.f\gu.~llos cast_igos p~dagóg1cos que hace~ persp1-
fªf~~CY pr1:1d~njes· medtante. Jas co~secuenc1as. natu-
rales de las acciones (§ 147). Se reahza en cambio por
.ia Únitación dei.lénguaje de.la conciencia y del verda-
. déro honor.con espectadores imparciales. Un lengua-.
je s~~eja'nte admite también que se tengan en cuen-.
·.. tá Jas\disculpas que. todos _sabemos tener dispuestas
. e~ ·nuestro interior; da asimismo el valor que se me-,
·. "~écen est~s disculpas; pero advierte que-no se debe
. ~poy~·r: en ellas para la~. cónsecuencias. ulteriores.
..' .-.
,•.'f"· :···· •, ·, ( . . ·:
§. 190.·
.. :~·-·1 t .. , ..•: ,. . ; ~- •: t• " ; •: • '
"::·en ~:c#o.s; o,rdin~r!o.~ :"º
;":s~. aepe ;.~plauctir;ni,cen-;
·a
spraÍ: IÓ~ )1i~o.s, nada engr~rtde. En tanto que toda
infracción puede impedirs_e)~uictadosa.mente (ya por:-,
qu~ at~~úe su ,~f~ct?, ),i,én, porque provoque una p,~r."'
165
- - - -BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA
pleja confusión, cuando no inquietud) hay sin embar-
go una especie de agrandamiento que es adecuado
para presentar más sensiblemente lo pequeño, para
exponer con más realce a los niños su propia activi-
dad y para obrar más eficazmente contra la ligereza.
Tal es la referencia al porvenir. Las faltas más dimi-
nutas pueden acrecentarse con la costumbre; el deseo
más reducido cuando no se le pone ningún freno,
puede convertirse en pasión. Así se vuelven incier-
tas las futuras circunstancias de la vida; pueden so-
brevenir sedtiéciones, tentaciones, nec~sidades ines.;
peradas. Tal semejante mirar a las ppsibilidades del
futuro no es ciertamente profetizar y no debe preten.:
der serlo; pero, no obstante, sirve de adv·ertencia.
§ 191
Si se ha logrado que el alumno considere su forma-
ción moral como un asunto serio e importante, la
instrucción, unida al conocimiento maduro del mundo,.
puede conseguir que el entusiasmo moral atravies~
el círculo completo de ideas del alumno y que la re-
presentación del orden del mundo moral se asocie de
una parte con sus conceptos religiosos y con su au-
toobservación de otra. Pero desde este momento ten-·
•' .) : drá que hacerse menos frecuente la expresión con-
cluyente del aplauso y de la censura. No será ya tan
sencillo como antes exponer ante el alumno lo que en
él ocurre mejor de lo que él se ha dicho a sí mismo
ya. Pero por otra parte se puede acudir aún en su au-.
xilio, en la esfera de los conceptos generales en que
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 167
.'- ..·..·.. 166 HERBART·

y en el derecho, se comprende que pueden nacer mu-

trata de orientarse poco a poco la reflexión juvenil en
chas clases de ideas en parte contradictorias y en
desarrollo.
parte, al menos, unilaterales, cuando se emprende la
obra de poner orden, precisión y consecuencia en los
§ 192
conceptos morales existentes. Todo esto contradicto-
rio y parcial, juntamente con las innumerables vacila-
: : Sexto. La disciplina debe recordar a su debido
ciones que se introducen aquí, se puede renovar en
·. . :·tiempo, y co_rregir lo errado. Que un joven, aun cuan-

~º haya llegado al punto de las resoluciones-mora-
. ·· l~s (§ 150), necesita una recordación constante, se
puede en absoluto suponer, aunque en esto existen en
·los individuos grandes diferencias que sólo se pueden
... - descub~jr por.la o~servación. Pero aquello que se trae
· -• . ~ recuerdo _son proposiciones que exigen ser recono-
: - .-, dd_as c~ri vatorgeneral, y este valor no se afirma fá-
r
espíritus juveniles; y aun más cuando dan valor al se-
guir su propio camino. Muy frecuentemente los prin-
cipios aceptados se disponen según las tendencias, y
la parte subjetiva del carácter conforme a la objetiva.
l Al corresponder ahora a la instrucción la obra de rec-
1
1
tificar errores, ha de utilizar la disciplina aquellas oca-
siones en que parece que las ideas son dirigidas por
1

·.. cilmente. ctiando se le concibe de un modo inexacto \. las tendencias. ·

.' o n_o se·Ie piensa en la conexión debida. Además, las § 194
-· considera_cioties generales· sólo en los menos de los
·. · ,· _.hovibr.e~ llega.~ .ápredominar; los muchachos quieren
Pero si el alumno ha merecido ya la confianza tanto
, ;·.-;.· . t~n!o ver,.e._xp eriment~r. y aun apre~der lo nuevo que
1 I(? _vteJo, y aun mas lo general a lo para sus opiniones como para sus principios, la disci-
· . L~-~'. {>O,spoi;ien a___e1lo
plina tiene que retirarse. Los juicios innecesarios y las
·. ::-~'p~rticular. ·Et recuerdo y la corrección son más facti-
observaciones recelosas, no harían más que perjudi-
'Y\:ir·>:)~es,. cu~ndo .se colocó un bueno y firme funda-
car la ingenuidad y sugerir segundas intenciones.
:{/:··: mento, que. aquella discip)ina meramente contenedora
Una vez emprendida la educación de sí mismo no ha
::.. c::t{;(§~_61_-16?),.aun cuando esta no encuentre nada en la
{s,/)\{iid()le_sé:en~fá en que el aluinno mismo pudiera inten- <le ser perturbada.

jt2~f ~;¡}i. °f
. ·.::.rfff;~~)~/gr~n; dife.rencia
§1 9
~ •·· . '
de principios que ·1as escue-
.:. , . ~· ·)~l?.:~h_ari .admitido en otro. tiempo y ahora en la moral
.· :_ .. :-:~\:.\.·'. . •· '•: ...
 ., •
. ;·.;,¡

;1··,
,~ r
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 169
i•,. /
·.. 1 :
son a menudo suficientes para volver a despertar la
atención ya fatigada.· Es de desear cierta plenitud en
las percepciones de la vista y del oído, de suerte que
estos sentidos lleguen a familiarizarse por igual en 1
l

SEC.CIÓN CUARTA todo lo que les afecta.·

RESUMEN DE LA PEDAGOGÍA GENERAL SEGÚN LAS EDADES

CAPITULO PRIMERO
§ 197 [47].

Se tratará de dar salida a la propia actividad del

'
\:
'j
i
\
DE LOS TRES PRIMEROS AÑOS niño en una forma que no sea nociva; inmediatamen- 1
1
te, para que se habitúe al uso de todos sus miembros;
§ 195 [45] después, también para que amplíe por propias tenta- 1
tivas el campo de la observación de las cosas y de i
1
Como en los primeros años la trama de la vida es su variabilidad.
!
aún sumamente débil, por lo que los cuidados físicos
(de los que no se puede tratar aquí), han de preceder § 198 [48].
a todos los demás, surgen según las circunstancias de
la salud grandes diferencias respecto al tiempo en Han de evitarse cuidadosamente las impresiones
que puede ser provechosa la educación espiritual. desagradables, molestas, de los hombres, sean estos
Pero· por muy breve que sea este tiempo, siempre es quienes fueran. Nadie debe tratar a un niño como si
de una extraordinaria importancia, a causa de la gran - ,..
~ ..
¡. ..
fuera un juguete suyo.
sensibilidad y excitabilidad que posee la primera in-
fancia. § 199 [49].

§ 196 [46].
Se empleará siempre el tiempo en que el alumno
se desarrolla sin sufrir demasiado, ofreciéndole algo
para la percepción sensible, perq sin obligarle a ello.
Se han de evitar las impresiones fuertes, e igualmen-
te, los cambios rápidos; alternativas muy pequeñas,
Pero menos aún debe nadie dejarse gobernar por
el niño; y menos cuando éste manifiesta sus deseos
violentamente. Si no, la consecuencia indefectible
será la terquedad, la cual apenas se puede evitar en
niños enfermizos por la atención que se está obli-
gado a prestar. a las ma¡_-¡ifestaciones de sus sufri-
mientos.
 HERBART
§ 200 [50] ..
·.,. '\:(~¡. El. niño tiene que sentir constantemente la superlo-
j:idad de las personas adultas, y con frecuencia, su
,,,'..,}propia impotencia. Sobre esto se funda la necesaria
t,¡;;-0bediencia. Con un trato más continuado las personas
};>·que se encuentran siempre en el ambiente del niño
.. ,.:·:<·J: ·lograrán más facilmente la obediencia que las que ra-
~-f
~~*·" ·.,:.. .\':, . :afectos
ramente
. . parase dejan ver. Tiene que dejarse. tiempo a los
t~}Ilb.i{
~~~ ... ·,-., ... ' encalmarse cuando no exijan otra cosa
..~1?f":>,;· · circunstancias urgentes.
T::(/'
\ _ .•
' § 201 [51]
En muy pocos momentos debe manifestarse la fuer-
za que ha de despertar el temor necesario para en caso
·de· necesidad poder pronunciar con éxito una amenaza
·· .. y someter la insubordinación. El gobierno, en efecto,
.. :ha de ser afirmado ya en los primeros años para no
·a verse obligados más tarde a emplear el rigor de uri
-. :. , ; ,modo muy perjudicial. · '
§ 202 [52]
{:t¿,:<:· <i~L;uf;r;~~~~n u~e~ !!~~u:~i~~~l~sp;::~su:x~~ea~r:~:
guen falsas costumbres y vicios que después suelen
··.·costar mucha pérdidá de tiempo y muchos enojos.
'Tienen que desterrarse en absol,uto las formas artifi-
. -dosas de expresión cuyo sentido rebasa el círculo de
ideas del niño.
1
i
'¡
¡.
!
CAPITULO II
DE LOS CUATRO A LOS, OCHO AÑOS
§ 203 [53]
La fijación de límites propiamente dicha no está en
los años, sino cuando cesa la impotencia primitiva y
comienza un empleo más coherente de los miembros
y del lenguaje. Por el hecho de que los niños se pue-
dan librar ahora de muchas momentáneas molestias se
sigue que adquieren éstos más tranquilidad y jovia-
lidad.
§ 204 [54J
Cuanto más se pueda valer el niño por sí mismo
tanto más han de retirarse los auxilios exteriores. Al
mismo tiempo el gobierno ha de aumentar en firmeza ·
' ¡ y, con algunos individuos, en rigor durante el tiempo
que sea necesario p&ra que desaparezcan los últimos
¡.
;
vestigios de la obstinación que no se haya curado an-
tes completamente. Esto supone que nadie excite al
niño sin necesidad al oponer cualquier género de re-
sistencia. Cuanto más orden vea el niño en torno
suyo, tanto más fácilmente se adaptará a él.

HERBART
§ 205 [55]
· .. · Ha de concederse al niño toda la Jibert~d que las
,: circunstancias permitan, para que se manifieste since-
. ramente y para que pueda estudiarse su individuali-
dad. «Lo principal en esta edad es, sin embargo, im-
pedir los malos hábitos; sobre todo aquellos q·ue tie-
nen relación con sentimientos censurables~.
§ 206 [56f
Dos ideas prácticas se presentan aquí inmediata-
mente a examen, pero en formas diversas, a saber:
. Ja de benevolencia y la de perfección; El niño se for-
• rna por sí mismo casi siempre concepcione~ aisladas
que se refieren a la última idea; la primera se desarro.,,_
.JJa _más raramente; ha de serle dada y esto no se pue-
. · de hacer siempre inmediatamente. . ha descuidado este período, si se ha hecho al maleK
§ 207 [57]
, · Las . ·manifestaciones de malevolencia que se pre-
, . _, . .-~ ·. sentan frecuer.temente en bastantes niños se han de
· .· considera·r muy seriamente como malos síntomas; pues
.·. ·u_n carácter que en este punto se ha pervertido alguna
vez no se puede ya corregir .fundamentalmente, y Ja:
perversión comienza a veces· desde rímy pronto. Lo·
que se haya de hacer aquí se ªP.ºYª en Jo que sigue.
§ 208 [58] ·.·
·Se supone, en primer lugar, que no se dejará mucho
sólo al niño pequeño, sino que;· por el contrario to-
dos sus hábitos de vida serán sociales. y que e1; su
.....
PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 173
círculo social reinará un orden riguroso. Las manifes-
taciones de malevolencia están por consiguiente fuera
de la regla; y en cuanto se presentan tendrá el niño
en contra suya el orden dominante. Cuanto más se
haya acostumbrado a formar parte de una voluntad
común, a mantenerse. ocupado ,y a sentirse contento
i
en el ámbito de la misma, tantomenos soportará sen- \
tirse aislado. Al malevolente se le deja solo; y así es 1
castigado. \
§ 209 [59]
· Pero semejante castigo supone toda la sensibilidad
del niño pequeño, el cual cree no poder bastarse a
sí mismo y se siente enteramente débil en cuanto se
Je deja solo; pero vuelve a hallarse bien tan pronto
como se le admite otra vez en el círculo social. Si se
volente averso el círculo en el cual podrá vivir con-
tento, entonces una amargura engendra otra, y solo
queda el mantenerle dentro de un riguroso derecho.
§ 210 [60].
El espíritu de sociabilidad que mantiene alejada la
mala. voluntad .no es: todavía en ,algún tiempo una
verdadera benevolencia; y, aun aquellas descripciones
de esta que se encuentran en las obras infantiles ordi-
narias corren peligro de no ser oidas, como fábulas
inventadas. Importa ahora sobre todo afirmar la fe en
la benevolencia;·y particularmente con el niño que es
 '. HERBART
?} colrnado incesantemente de beneficios por la educa-
~'.t-cióa 'y que en cambio es embotado por la costumbre.
Se Je suprimirán algunos de los cuidados ordinarios.
·. ·. Al renovarse éstos, el niño los reconocerá y respetará
·/como actos libres. Cuando por el contrario los niños
{consideren lo que se hace por ellos como un deber o
(corno efecto de un mecanismo cualquiera, entonces
~teste error es una fuente abierta de muchos perjuicios
· /morales.
§ 211 [61]
Al rigor necesario ha de añadirse la bondad, y a la
.· bondad la afabilidad, sino se quiere enfriar el espíritu
. del niño y extinguir los gérmenes de la benevolencia.
·En el período que aquí se trata, el estado de ánimo
" . depende inmediatamente del trato que se de; la pro-
.·. tongada destemplanza tiene como consecuencia el
: , embotamiento.
No se puede aún resolver en la infancia el doble
problema de poner lo suficientemente de relieve la
. 'idea de la benevolencia, por una parte, y de desper-
sentimientos realmente benévolos, por otra. Pero
habrá conseguido mucho cuando el sentimiento sim-
sostenido por una jovialidad social, se una a
creencia en la benevolenciá de aquellos de quienes
·niño. depende, como de seres superiores: Entonces
. . su terreno preparado la educación religiosa, y
desarrolla más. · . .· . i
§ 212 [62J..
..La idea de la perfección,, en su gen~ralidad, está ·
1
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 175-
en efecto tan lejos del niño como la de benevolencia;
sin embargo sus primeros comienzos son menos in-·
ciertos. Así como el niño crece y se desarrolla, de
igual suerte crecen también sus fuerzas y capacida-
des, y se complace a sí mismo en este crecimiento.
Pero aquí existen ·grandes diferencias en género y
grado que han de ser observadas; sobre todo a cau-
sa de la asociación de la instrucción que ya interviene·
aqui, bien sintética, bien analiticamente (1), aunque
no constituye aún regularmente la ocupación capital
del niño.
§ 213 [63]
En tanto que se exliende el círculo en el cual se
mueve libremente el niño, en tanto que él se crea con
sus propias tentativas una experiencia cada vez más
grande, y sobreviene además las a menudo muy nece-
sarias e intencionales excursiones por parte del edu-
cador, la experiencia alcanza un predominio sobre la
imaginación primitiva, aun cuando en muy diversa
relación en los diferentes individuos. Del impulso a
asimilarse lo nuevo nacen ahora las frecuentes pre-
guntas de los niños, las cuales suponen al educador
omniscentey no tienen fin alguno, sino que dependen
de momentáneos caprichos y. que la mayoría de las.
veces cuando no son contestados no vuelven a for-
mularse. Muchas de ellas se refieren a simples pala-
(1) [Pedag. general, pág. 194 y sigs.]Nota de la 1.ª edición
Véase Ped. gen. n. 5, 3.
 .
ttr:~~,r\
:~\[~·Y,~!-J+. ' .
......
·..-~,.
..
HERBART
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGIA 177
:··:,_.:}'"' '? · · bras y se resuelven con una denominación cualquiera
,.,. · . adecuada al objeto en cuestión. Otras se dirigen a la ' , . . .. .
ca, la lectura ·escritura, cálculo, la parte más fácil
de las combinaciones, y los primeros eJerc1c1os in-
conexión de los sucesos y sobre todo al fin de las ac- 1
tuitivos corresponden a los últimos años de este pe-
' :' · ciones humanas, sin distinguir.si se habla de personas
ríodo, aún cuando el niño no sea capaz de prestar \
reales o figuradas. Si bien algunas preguntas no pue-
. -...•.,.......·• ser contestadas y otras no deben serlo, ha de fo-
durante toda una clase una atención uniforme. Basta· i
rá entonces menos tiempo; pues el grado de la aten- 1
mentarse, ·sin embargo, constantemente la tendencia
·a interrogar; pues hay en ella un interés originario,
ción es más importante que su duración. !:
<Se observ.ará la diferencia que existe entre las ma- l
que con frecuencia el educador echará de menos do- ;
terias de enseñanza antes mencionadas. La numera·
Jorosamenfé · después, y que por ningún arte puede
ción, combinación e intuición pertenecen a los des-
volverse a crear. Se presenta aquí la ocasión de·aso-
arrollos naturales del espíritu, que no se debe crear
. _- ciar muchas cosas que han de preparar el terreno para
con ta instrucción sino solo acelerar; por ello este pro".'
'. ·':. Ja instrucción futura. Pero no se debe diferir la res-
cedimiento ha de comenzar, en cuanto sea posible,
i' ::·:·,··_puesta con razones profundas y extemporáneas; sino
analíticamente; la lectura y la escritura, por el contra-
...;.._ · : . que el educador ha de navegar por el mar de los ca-
rio, sólo se pueden enseñar sintéticamente (sin ~m-
-· prichos::infantiles, que ordinariamente no dejan que
bargo, previo un análisis de los sonidos del l~ng~a¡e).
se.experimenten con ellos, y que a menudo dan sal-
-tos inesperados.- · , . 1. · La combináción-ordinariamente, y sm ningu-
na razón _descuidada- es uno de los ejercicios más
• , • ¿ • ;,. _ •• § 214.[64] . fáciles y ~ás apropiados y por lo tanto muy focilado-
}~;f En tanto que no se p.ued~ asignar una· clase esco- res para los niños: El comienzo está ~onstituído. ~?r
el hecho de que dos cosas puedan variar de pos1c1on
,, 1~ar determin·acta para la instrucción analítica, que se
a derecha e izquierda.(detrás y delante, arriba y aba-
eñl_aza ~c~n:, las) resp,uestas a las preguntas infantiles,
jo). La consecuencia inmediata.e~ que tres cosas_ pue-
.~Jc9~fui:ide con las excursiones, el 'trato socié;!l, las.
den variarse de seis modos d1stmtos (en una lmea) .
,~SVi>~:Clónes, y,conJas·costumbres·derivadas de esto,
Una de los problemas :más fáciles es ver el número de
oit~fi~~-~~c.i~ientos,, j_ui~ios morales y_ primeras im-
pares que se puede hacer en una multitud de objetos
~~~.s·r~!tglosas ·motivadas: por ,·aquéllos; y, en
,rrt~m~l~n
'COn los ejercicios de lectura.
:t.;~~--i •: . -~
.·
•
presentes. Las circunstancias determinarán hasta don-
de se ha de avanzar así. Pero no han de ser letras las
§ 215 [65] que se haya de cambiar de lugar, combinar y variar,
Jtt~} i.ktf.
. •w'·-·~

-~ '·¡ ·'";, ;' .·- .

sino cosas y aun losmismos niños. Así se ha de ense-
r~rneros comienzos de la instrucción sintéti··
:f, -.~ ·:.,~·,~{ ñar .en parte con apariencia de juego. ·
1i

1
178 HERBART BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 179

2. Para los primeros ejercicios intuitivos sirven.
las líneas rectas, dibujadas perpendicular u oblicmi.:.: .
mente (sirven también para ello las agujas de hacer
media combinadas en diferentes posiciones y entré~
cruzándose) e igualmente las piezas del juego de da'."·
mas, y otras cosas semejantes); después el círculo
con sus múltiples divisiones y representaciones. :
3. El cáltulo necesita igualmente cosas sensibles
(por ejemplo, monedas) que son numeradas y coloca.:.
nos y la muchedumbre trata de seguir la corriente, se
obtienen antes resultados, pero más por imitación que
por la intima conexión de las ideas. Y sin embargo,
también hay allí retrasados) a quienes el desaliento
sepulta profundamente.
1
·!

das diferentemente para presentar a la vista sumas; '

diferencias, productos, y al principio sólo con núme..

ros-pequeños, por ejemplo, hasta doce o veinte.·
. 4~ Para la lectura sirven letras y números coloca-
\
dos en trocitos de cartón que se pueden combinár de l
diferentes ·modos.. Si el aprendizaje de la lectura va
lentamente· no se abandonará por· ello la restante edu 2
cación espiritual como si fuera la
lectura su primera
condición; la cual requiere mucha paciencia, y nunca
ha de indisponerse el niño con et maestro y. los libros.: .
· 5; A la escritura ha de conducir. el :simple dibujo;
que se ha de unir con los primeros ejercicios intuiti~ .·: ...

vos. Una ·vez puesta la escritura en marcha acelerará ·

a la lectura.> ·;:

; :. ~. '
.:¡·· · § 216 [66] ~, . . . , :,~- ' . ~ : ...:
)'·,.·.
?'' . ''j ;:· :."1
. ·:; ·, .:'_;, .....
·Pero también aquf se quedan ya .retrasados algunoS:
individuos; al principio, sorprendidos por la exigen,;..
cia 'de:un aprender no placentero;·:desptiés,._entregán-:, · :'.,:,

dose al sentimiento de .su incapacidad •. En numerosas.

escuelas donde siempre se adelantan algunos alum.::-
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 181.
'."'>·-.,. .: ' '
•• ~ i: ,_ ' ; ' • ,_. . ~
sos en el campo dé las ciencias. Los cimientos no de-
ben vacilar: ' 1•
:~· _:"' 1! +• .-:. ·:> '!
(' ' 1
i:
.:'. l~í~,;~_¡;~i,;;~ !'
: , ,· .'<§.218>
CAPÍTULO ÚÍ
Lo principal en esta edad es impedir que el circulo
ADOLESCENCIA
·1 . de ideas se· cierre prematuramente. La instrucción es
la que ha de cuidar de ello. En efecto mayor. la parte
~§ 217>
del aprender,, por múltiple que sea, se realiza al ser
comprendidas las palabras, y por consiguiente al dar
· La determinación de los límites entre la primera in- los alumnos a estas un sentido, tomado de ta riqueza
:. \ : : . fancia y ]a adolescencia (en tanto que se puede de- espiritual que había recogido antes. Pero precisame~te
i . ·. terminar un límite tal), está en que el muchacho cuan-
por esto, se vé que el cuantun de las representac10-
:< do es dejado a sí mismo se aleja gustoso de los adul- nes se ha reunido ya en gran parte; la instrucción pue-
·tos y no se siente ya como el niño inseO'uro cuando 1 '

de solo darles nuevas formas. Y esto ha de ocurrir en

· está :soló, sino que cree conocer suficie~temente su
. ;·_:drculo de experiencia inmediata, y desde él contem-
, -~ pla i!ldeterminadas lejanías de toda clase. Es ahora
:~.-c~id~do. del. ad_utto .unirse al muchacho y retenerle,
-~ : .~:,:. d1stnbmrl~ el tiempo y moderar las presunciones de
.· :O:Sfv. s1..(corifianza, tanto,más cuanto que no conoce aun la
:\-~/~i:- ti:inidez·cori_ ta cual el joven se presenta a los hombres.
-:-: .i¿i::};:Los).ír:rtites _del much,acho, respecto al joven, están en
. :t::'.?~/{q?~~el m.ufha~po D-~-:tiene aún ninguna__firme finalidad,
: ~~ ::~;:~;s1n,.~,~u;e)uega Y":vtve al d!_a .. Así se figura él poseer
... ,/S::Una ytnftdad que·ctescansá en la energía de SU libre ar-
.:- •· :. : bitri?·~ ~tJ111pulso aljttego subsiste largo tiempo cuan-
do no ~se .vuelve afectado · · .· . ·
·. · 'Tampb,50- ha ~e.suspen.derse:en absoluto, durante
largo tiempo, las· asociaciones de. ta instrucción a to
sen·sible~· au:1 ~uando' ya se haya'rÍ dado bastantes pa-
.. .,, ' .
tanto que la riqueza espiritual sea todavía fácilmente
movible, pues después toma poco a poco formas más
1
firmes.
§ 219:'
Así como se separan los muchachos y las ·mucha.;
chas, de igual suerte se disocian también tas individua·
lidades;· y conforme a ellas debía establecer la instruc-
ción las correspondientes .distinciones tanto respecto
de los objetos como del procedimiento de·enseñanza:-
En lugar de esto, la familia· hace valer el interés de
·
clase y quiere determinar la cantidad de .instrucción
que necesita un muchacho.
· Desde el punto de vista pedagógico a cada género
. de estudio' corresponde en parte una actividad espiri-

HERBART
, ?:..,:.· ::.
túti;adecuada a él; y en ·parte también esta actividad¡
en cuanto lo consiga, ha de acomodarse al estado de
espfritu,.to.tal del individuo, no ha de agotar:sus fuer-
:··· s·nf.'terier pretensiones extemporáneas. '
fSon'.°:,generalmente inexactas conclusiones de este
énero:· ta: primera materia de estudio ha de mante-
..... ,.. ··~ er.. un~. asociación efectiva con la segunda, esta con
~:;,;t., 7
O DE PEDAGOGIA
183
BOSQUEJO PARA UN CURS ·.• -~::.:..----
- rimera instrucción y
además un método exacto en lf ~decuada, no rep~len-
la vez una ·conducta persona ·tará acusar de mca-
~e, en el maestro; con e~tb:i~~o e:t los procedimientos
'd d en vez de atn
pact a . de
inadecuados. · ·. uenta \os raros casos .
(§ 701 Es dfüci\ tener e~ c urrir por ta\ta de cm-
desarrollo .tardío: este ~ufro~iidón en un gran drcu-
dados higiénicos, o ~e :~n en el procedimiento de en~

¡)a 4ercera y esta con la siguiente;. por tanto, quien es lo de ideas; y de vanac10 de intentar recobrar·.'~ t
t~i-/f\ dirigido a la primera ha· de unir también con ella la se- señanza, todo lo cual se s~~e acelerados del princ1pt
:;ll:{ · ;g~nda,:ferc~ra y c~arta. Esta conclusión tiene valor aún \os mismos progre esu\tado· favorable has a
;~}? :.. , para lrn~.sab1os eruditos, que personalmente han supe- pueden tener entonces un r. y vivaz impulso a pro-
a,t'.ff, /r:ado'ciesde largo tiempo' los problemas pedagógicos que no sobrevenga un propio
/J{rt preliminares, y aun .en ellos sólo designá esa conclu- gresar.·
,. ~·~'.?{'.,::' ·sión: el ·modo de asociar aquellos que sobresalen más
~:.t :.\{~# /sus ci~ncias; pero que nada tiene de común con las § 221 l7l1
-~::.:t.. ,:, relaciones psicológicas por las cuales ha de regirse la .
· · íos mor
a\es mencionaremos
, \
·2 ',f~~X .· é;}dtitacióil. Con bastante frecuencia pérmanecen aisla- •
Volviendo a \os prmc1p 'deas del derecho y de 1a
t.¿f/· ,~das masas de representaciones cuyos objetos se hallan aqui principalmente laJ \a reHeiión sobre las rela- .
{[i'sf:~\,Yer{Iá: más ,exacta y necesaria unión; no sirve entonces
·~ •. ')));,,de hada :al individuo haber:simp1emente comenzado a
. equidad. Estas nacen e sto ménos accesibles a la
dones humanas, y son por u: ésta sólo conoce en ge- \
0

?\º:{~{:Nasociar'una extensa cantidad ·de sabiduría desde dife-

}t{:};}rintes ;pl,lntos. ' .~: :, ·.: ' al la subordinac1on a
!
primera infanda, p~~sto tami\ia. El muchacho por
·gua\es· y las repren·
\1
~it=i{f-,;;;d§ .68J :.De .otro. modo se.: prncede .cuando ciertos ner . ás entre sus 1 ' 'd ente '
el contrario vive m ren nunca tan rápt am
·C~'.\ff ~S{Údios;;constituyen Ja· necesaria ·preparación para 0 siones necesa
rias no ocur , · o No ra·
ionar por s1 m1sm · .
t\t·~~ ..·dfüfreútes .géneros: de ·conodmientos .fundamentales. ue no den tiempo a reíle\ círculo del muchacho una
{\~/f_·, Aquí ti~t1e valor)a conclusión: ;:9uien:no se halle en
-,.;-.·.w,; condiciones .de i;idquiril'. aquéllos; no ,puede tampoco ·. . dhesión espontánea, un
!
;amente s'e encuentra en estimación personal y ~~n
De lado de \a educac1on
. alcanzar éstos. :i ' ·.~ : :na usurpación de poder~~-ación de \os conceptos, Y_
§ 220[69]' ' . es necesaria ahora la ~xp y la disciplina; pero tam
. a.demás lo son el gobterno
. El examen .de las ,capacidades juveniles supone
 HERBART
bién; una instrucción que señale lejanas, relaciones se-
mejantes, y las dé a estudiar sin parcialidad. Esta
instrucción debe recurrir a la poesía y a la historia.
,•. ,
§ 222 [72]
- ,, : ,., : . ahora inferir: con la historia bíblica está unrda toda la
·>En Ia historia hay que hacer también otra conside;..
r~ción. Ya antes (§ 206-211 [§ 56-61)) la idea de la be-
nevolencia conducía a la necesidad de una educación
. religiosá; esta se apoya en la historia y sobre todo en
la historia antigua. Para esto se requiere una extenw
sió~ del. círculo de representaciones en tiempo y es-
p~c10, que aun cuando se realice incompletamente, in-
dica para toda instrucción, aun para la de la escuela
de aldea, un punto que en general ha de alcanzarse. í
;
:i"
. ción múltiple (1).
§ 223 [73].
· _El segundo punto, · tan firmemente determinado
como_ e~ anterior, y cuya importancia es mayor que Ja
·de,Ja m1sm~ lectura y escritura, es el cálculo, en parte
... ·... -~ªr? la .claridad de los conceptos de experiencia más
,:: . ordmanos, en parte para el uso económico indispen-
·-
sable. · · · .· ·.· : .
.~ ..· . \ ·:
, ;,,
·. § ·224 [74]. · ,•
· · Es · m~y · verosímil que ~ingún '.alumno· llegaría a
descubrir espontáneamente el .cálculo según el siste-
ma decimal; y es enteramente cierto que no lo haría
·con lá historia bíblica. Ambos han de ser considerados
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 185
como pertenecientes a la instrucción sintética ~:inci-
palmente. En ella se presenta siempre la cueshon de
la dificultad de poder introducirlos en las masas de
representaciones existentes (§ 29). Pero n.o se debe
historia, con el cálculo toda las matemáticas en gené-:-
ral, por tanto también pedagógicamente(~ 21 ~ [§ 67]).
Sin embargo no es menos cierto que la ef 1cac1a d~-una
masa de representaciones cre~e ~on su ex!ens1.on ~
frecuente asociación. Por cons1gu1ente la historia b1-
blica y el cálculo han de hacer apetecible, en t.anto que
las circunstancias y· las capacidades Jo permiten, una
1
l
mayor extensión de la instrucción histórica y mat~má-
l
tica, aun allí donde no se haya de esperar una educa-
1
§ 225 [75]. j1
· La referencia inmediata en cuanto a los objetos de
il
enseñanza por elegir se ha de encaminar ahora a la \1
poesía y a ta física [§ 35, 37, 38,_] «en las c~~les hay i
¡1
¡
que librarse mucho de_.interrumptr la grad:::ic1on nec~-
l. ,'t
snria. Las fábulas y los relatos, como los tan conoci-
¡1
;
dos de Gellert, han de ocupar el tiempo debido; no es ¡ i
lícito que el gusto de los muchachos llegue. a hacerse '1
lj
demasiado pronto insensible. De la zoo~o~1a se a~o- 1
ciará a los libros de estampas lo más fac1l y sencillo !
ya desde la misma infancia; con las colecciones de
· (1) : [Pedagogía general, pág. 142]. N. de H. La nota se re-
fiere a la Ped. gen. 11, 2. § 10.
 HERBART BOSQUEJO PARA UN CÚRSO DE PEDAGOGÍA 187

pla~'tas sJ ,comunicará al muchacho lo más fácil de la
·. botánica., ..Las lenguas extranjeras ocuparían la cate-
; -: gorfa más baja si no les dieran en algunos casos una
,Jir;~)grari .. importancia .consideraciones especiales.· Pues
P~i; en :fo' ·qué'se refiere a ·tas lenguas clásicas, se une a
,/:~:'ellas :el estudió'de la teología, jurisprudencia, medici.:
.:"}<:=na:y_aun'tqdála sabiduría hasta tal punto, que han de
· é\:.> ,é(institüir·siempre el'fundamento de las escuelas clá-
.,:,:lii;::~. ·;.''·t~iicas1 ~ if>-';,, ·
fg&{~J~;J}. ,.·:~~f<;>(io_demás, es evidente que la extensión de la
$.t:í(//f-firistr~:ctión depende demasiado de las circunstancias
i~~!;'t~i(I~terie>ré~d~/Iase social y de fortuna para que.se pue-
f{§füJ~~~li/d,!:1,;,~,E!_ñal_a~_;{!e. antemano con·cretamente los obJetos de
2:_;·-~/;,·:·t;)'s~hseñánza·:· Mucho ·menos dependiente de estos obje-
~$tf:'..i)'.)ós ;,e(~i desarro_llo del .interés múltiple; a la instruc-
·1~'<1~)1t;~-ci6H~9í.te~a reser.vado siempre 1a función de acercarse
{;,\~:deritro:de límites dados··a ·fa educación o formación
:~~;IimüÚipfé/ .~htretanto importa en las . circunstancias
"=···I~fft'uy_.JáVór~ble~; no perder de vista por la abundancia
,tJe,,frrí'~diqs :auxiliárer el Ain 'propio de la instrucción.
~-: l' •'~ .. : ~ {~··;:,._-~; f!:'~1 . ~- ;~ .~· -
•
·-¡'.!:.· -··. 1 ·'- ••• ~·
,• R.
.~
226 [76] '
•
Porque se debe prestar a este asunto una particu-
lar atención y porque se han de determinar los proce-
dimientos según el resultado de la observación Y tam·
bién por todas las razones posibles1 ha de ir la educa·
ción familiar contra toda opresión natural que ejerza
incluso una buena instrucción, y la educación escolar
..... ha de conceder el tiempo necesario para eIIo. En caso
de necesidad se puede exigir terminantemente de esta
última que mantenga oéupado plenamente al mucha-
cho. De otro modo tos trabajos escolares hechos en
casa no deben ocupar el mayor tiempo, sino al revés,
la menor cantidad posible; como se haya de emplear
el tiempo restante lo han de determinar, y han de res-
ponder de las consecuencias, tos padres y los tutores
por la observación del individuo.
:. '.~·. ,; ·
,~
I'

.,~~_t~- :!i~;t)::r;~:~ .~ .~ . )
-~;ag§Jfsc~ribia.;es éon ·frecuencia oprimida en
!ffff[gt1,lá}iristrucción ,necesaria y en parte por la
¡~~~~?J?P~;~Ú~_t~n· las,cla~es ilustradas se trata
e0.cu1_tar, p~rp:,que se:revela por otras partes; y con
. eñ~ser<;ialmenté:el
,.,.. . ..,. -~' ~ ·.,, •r"·. , . . ••
valor, -lá resolución 1 la
.... r: . r:t.~-~~áét~r, la educadón física y la produc-
l 1
. · 1fitüáll~o>,constituyee;remedio alguno satis-
'ú~tas. horas de·,ejercicios gimnásticos~
~.(~( : .

· ;.::-,J: Ci <~¡
:. ·-.~ ·iai
,,. •• 1 .,im;.b
CJ\.PITULO-IV
. ~ .' .
.
. JUVENTUD ·· ·
·§ 22T(77J . ·
. .
Que la instrucción haya de terminarse o proseguir~
se, todo lo que,pueda hacer depende ahora de que el
jQyen mismo ponga un valor en retener y seguir apren~ ·
diendo. La conexión :del saber, bien consigo mismo,
bien con el obrar ha de.presentarse a su vista, p·ues,
del modo más precis?; y se han de emplear los más
fuertes impulsos para alcanzar el punto final propues-
to, en tanto sólo importe precaver la indolencia o la
irreflexión. Pero de otra parte se han de temer y de
evitar ahora precisamente los· falsos motivos que si-
mularían la apariencia del talento.
§ 228 [78]
Además ahora cesa la vigilancia que se tenía con el
niño y con el muchacho. En esta época se trata de la
capacidad tótal del joven; su posición en la ·sociedad
debe determinarse por ella; ha de hacérsele percepti-
ble la dificultad de adquirir uná posición entre los
hombres. Le son disputadás las plazas para las cua-
les parece apto; está rodea~o de rivales y es aguijo-
1 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 189
neado por esperanzas, que tiene por demasiado difíci-
les de moderar y que es de lo más necesario hacer.
§ 229 (791
Si marcha ya el joven, confiando en circunstancias
favorables, a su gusto, a pesar d~ todas las incitacio-
nes entonces la educación se halla al fin, y sólo se la
pu¡de concluir con teorías y representaciones tales,
;,,,
con las que se puede contar en el caso de que expe-
:'. ') riencias futuras pudieran suscitarlas. · ·
§ 230 (801
Si por el contrario tiene el joven un fin .ª la vista,
las formas de vida que él busque y los motivos que le
animan, determinarán lo que se puede hacer aún por
él. El pundonor que adquiera será el centro de los
planes y máximas, y en efecto según que impulsen
más hacia fuera o hacia dentro.
§ 231 (811
Sólo es dócil todavía en los casos en que se sienta
avergonzado por sus falsos pasos. Estos casos han
de ser aprovechados cuando se haya de reparar algo.
En tos demás, el deber ordena presentar abiertamen-
te las severas exigencias de la moralidad. No se ha de
esperar y menos exigir la plena sinceridad. La r~ser-
va de la juventud es el comknzo natural del gobierno .
de sí mismo.
¡:
l
 TERCERA: p ARTE
Sobre las ramas partkular~s de la pedagogfa
/'

· SECCIÓN PRIMERA
OBSERVACIONES PEDAGÓGICAS RESPECTO AL MODO DE TRATAR
LOS OBJETOS DE ENSEf.lANZA PARTICULARES

CAPÍTULO PRIMERO
DE LA INSTRlJCCIÓN RELIGIOSA

§ 232 [82]

El contenido de la instrucción religiosa han de de-

terminarlo los teólogos; y la filosofía ha de demostrar
<•
que ningÍ.ín saber se. halla en condiciones de sobre-
pujar la seguridad de la creencia religiosa. Pero en lo-
que se refiere a la parte pedagógica, se han de expo-
ner algunos puntos, tanto sobre el período final, como-
sobre el comienzo de esta instrucción. ·
El período final o al menos la cúspide está deter-
minado por la confirmación y por la subsiguiente ad-
misión a la comunión. Aquella corresponde a una par-
ticular confesión religiosa; esta por el contrario, a una
fraternidad generaLde todos los cristianos. La profun-:
da conmoción espiritual que lleva consigo la primera
 192 HERBART
,.· ··comunión debe hacer vencer el sentimiento de sepa-
' .. ración respecto a los de otras creencias; y sobre todo
con la admisión a la comunión .va unida ya la condi-
ción general del primer impulso moral ·serio, que, por
consiguiente, es supuesto también co,mo satisfecho por
los de otras creencias en tanto· que pueden participar
en _las. mismas solemnidades. La. instrucción religh;>sa
· preliminar ha de insistfr mucho sobre esto, dado que
.la simpatía cristiana es para aquellos que difieren en
puntos importantes· de la fe uno de los deberes más
penosos; y su acentuac~ón es tanto más necesaria por~
que esta instrucción no puede dispensarse de indicar
determinadamente las diferencias doctrinales de las
confesiones. 1 • • · vía lo primero.
§ 233 [83]
¡. '
......;. :.
· _.::. Es posible para_ la enseñanza superior, cuando se
comenzó :el griegó:lo suficientemente· p"ronto, forta1e-
'.• ·. cet' la 1impresión de etas;. doctrinas cristianas ·pon1qt1e~
_- · .:· llos·;diálógos-: platónicos 'que se refieren a la muerte
_: · _.~de Sócrates/~s deci: p·or el Crifón y1la Apología. Sin
. / ,embargo estás ·impresiones,· :como: más· débiles, han
.. -:: de,producifrse :antesr'qúe;lá •inkiación'·.en la comuni.;
.:dad cristiana haga sentir;fiido·su poder. ''.:·c:[;'
. ..-.¡ ;.: i.}.~- .. ,,.:::-i._:_:~i.::~_:Ji-". ·--~G:-p
'JB t.; /§:234 [84) :_
.. ·,·
.,:·Sirse :vuelve) ahora .. atrás fen el"curso de las ideas',
" ' . .
. 'aquella, ins'trucdófcreligiósa·:que~.se'Lrefiere a lo pecu-
liar de las· con'fesiones;súpone· lá"genéral cristiana, Ja
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 193
cual a su vez es precedida por las historias bíblicas
que comprenden también el Antiguo Testamento.
Pero hay que preguntarse si estas mismas historias
no han de tener aún otra cosa por fundamento.
§ 235 (85]
No es posible presentar satisfactoriamente la reli-
gión como algo meramente histórico y pasado, que
ahora no se hiciera más que proseguir. El maestro
tiene también que utilizar necesariamente los testimo-
nios de la naturaleza en su conformidad a fin. Pero
aun esto, que exige ya algún conocimiento de la na-
turaleza y lleva a la sabiduría y al poder, no es toda-
§ 236 [86]
El puro sentimiento familiar se eleva fácilmente y
sin más a la ide~ del padre y de la madre. Solo cuan-
do esto falta es necesario partir de las festividades
eclesiásticas y dominicales como manifestaciones pú~
blicas ·de humildad y reconocimiento. Un amor, un
cuidado y una vigilancia universales. forman el primer
concepto del ser supremo· que al principio se limita
~I círculo visual del niño y que .. solo poco a poco se
extiende y eleva.·
hit.i' -. . L.
§ 237 [87]
. : ,.
Pero la exáltaé:ión y la purificación de aditamentos
inconvenientes ha de verificarse e inculcarse firme-
mente antes de que sean conocidas las represer:tacio-
nes míticas de la antigüedad; entonces actúan recta-
1•
 HERBART
ente éstas por el contraste de lo manifiestamente
rabutoso y tosco con lo digno y elevado. Con un pro-
cedimiento adecuado no hay en ello nada difícil; pero
hay otras dificultades que dependen de la individua-
lidad.
§ 238 f87]
·. ·. En tanto que algunos no toleran que se hable mu-
. cho de tos pecados porque así o son conocidos o son
asaltados por temores fantásticos, hay otros que solo
pueden ser estremecidos por las expresiones más enér-
gicas, y otros en fin QUE: aun predicando contra los
pecados del mundo se presentan frente a él con una
orgullosa seguridad. Hay también espíritus sutiles que
...:.
-;.·_,
sin haber tenido noticia de las teorías de Spinoza con-
sideran espontáneamente lo tolerado como consen.ti-
·'t,·
lt ·. ~~;:::~~~~~~fIirif~~~ r:~1:~: ~~;~~r~;~
do y aprobado por el juez supremo y que por tanto ven
f
.· :ya señales aisladas de perturbaciones semejantes en
)os :niños, sobre todo cuando alguna vez se le ha ala-
bado su diestra repetición del sermón oído .o bien sus
· -~~rezos en alta voz.
Asf pues, en todo individuo se ha dé observar el
efecto,. que produce la instrucción religiosa. He aquf
· ... una nueva tarea para lá educación familiar; · ·
CAPÍTULO SEGUNDO
HISTORIA
§ 239 [89]
La falta más general en que suelen caer los jóve-
nes profesores de historia es la prolijidad involunta-
ria y creciente en la exposición. Esta no despierta
precisamente .el interés, sino que ensancha el tejido
de los hechos hacia un lado y hacia otro. Ya esto re-
vela falta de preparación; y no sólo es necesaria la
simple preparación sino hasta la práctica previa de
las clases.
§ 240 [90]
Si la historia ha de ser primeramente concebida de
un modo cronológico, pero en una imagen acabada, es
necesario que se.posea una facilidad igual para reco-
rrerla con la mente en un sentido descendente o as-
cendente o lateral (sincronístico). Los nombres dignos
de mención han de formar grupos y series determina-
dos; y ha de ser fácil hacer resaltar de los grupos los
nombres más notables .de todos, o de resumir en una
breve serie los puntos más imporumtes de otra más
grande.
 196 HERBARt
§ 241
Además, los conceptos generales que se refieren a
clases sociales, constituciones, instituciones, costum-
bres religiosas, grados de civilización, y sirven para
la interpretación de los sucesos, no sólo han de ser
enteramente claros para el maestro sino que este
tiene también que examinar las condiciones bajo las
cuales puede explicárselos a los alumnos y hacérselos
presentes. As! se terminan con la más temprana ins-
trucción la mayor parte de las reflexiones generales.
y. la historia antigua,· cuyos motivos son más simples
que los intereses modernos de la política, exigé su lu-
gar en las explicaciones que se hacen a la primera
infancia;
§ 242 [92]
También debe ser examinada la dificultad de narrar
bien un suceso complicado. Para esto es necesario ,
.
ante todo, poseer clar.idad de ideas, por cuya ,virtud
se mantengan en una conexión precisa los hilos· de
,la narración en todos los puntos que no sean intencio-
nalmente de reposo. Esto supone, además, una fluidez
de expresión, sin cuya práctica· cuidadosa no. es po-
sible ninguna · buena exposición histórica. Pero no·
b~sta la simple facilidad de expresión. ·Tienen que
introducirse .pausas, porqtte de otro modo no pue..:
. · d.e.:realizarse .el cambio entre concentración. y refle-
xión, Y tampién porque fracasaría· la formación de
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 197
series (1) al no experimentar una inhibición lo si-
guiente por lo precedente. Nó es, pues, indiferente
saber dónde comienza y concluye una lección de his-
toria y dónde se han de introducir las repeticiones.
Mientras que el narrador sólo puede expresar las
palabras sucesivamente, se presenta ante él mismo
una configuración del suceso enteramente diversa, y
la debe comunicar a sus oyentes. Esta configuración
no es precisamente igual a una superficie ·plana, sino
que despierta un interés múltiple por una cosa y hace
desaparecer el que se tenía por otra. Ha de ser, pues,
diferente cuando el discurso haya de seguir continua-
mente la sucesión de los hechos o cuando, por el con-
trario, debe interrumpirlos para acoger en sí las cir-
cunstancias accesorias. En 'Ja expresión debe residir
una fuerza capaz de motivar alusiones laterales y
consideraciones restrospectivas, aunque sin perder la
dirección. La explicación ha de tener el poder de pro-
vocar aquí descripciones, allí pinturas detenidas, y de
conmover al auditor para no extraviarse en razona-·
mientas y consideraciones.
§ 243 [93]
A todo esto se agrega una exigencia capital, a sa~
ber, la extrema sencillez de la expresión. El lenguaje
conciso y abstracto de los historiadores modernos,
apenas puede acomodarse a las clases superiores de
un instuto; por otro lado, ha de desterrarse en abso-
(1) C. Psicolouía, p. 141,150 y varios lugs. (N. de ti.)
198 HERBART
luto lo sentimental e ingenioso de los novelistas mo-
dernos. Los únicos modelos seguros son los antiguos
clásicos.
Habrá que ejercitarse en los relatos de Herodoto
que deben ser aprendidos por completo de memori~
en una traducción lo más fiel posible, pero correcta.
Su efecto sobre los niños es maravilloso. Después
puede utilizarse Arriano y Tito Livio. Se ha de repro-
ducir cuidadosamente el estilo clásico con que los
personajes principales expresan sus ideas y motivos
(en lo que evitará et educador intervenir con sus pro-
pias reflexiones) y sólo ha de· limitar ésto en cuanto
pudiera tener la apariencia de una retórica afectada.
§ 244 [94]
Si los ejercicios preliminares ~endonados (§ 240-
243 [§ 90-93]), se asociaron a un estudio fundamental
y pragmático de· la historia, el arte adquirido así
tiene ahora que <ampliarse o» limitarse en la práctica
según las circunstancias y los fines momentáneos.
Sobre esto no se puede dar ninguna regla general por
la gran diversidad de casos que se presentan; sin em-
bargo, se ha de observar lo siguiente:
«No sólo se han de desear todos los medios por los
cuales puedan representarse y materializarse gráfica-
mente los objetos históricos (retratos, fotografías de
monumentos, ruinas, etc.), sino que se ha de consi-
derar necesario tener siempre a la mano sobre todo
mapas para ta edad antigua y no demorar su presen-
tación. Aquí entran también los dibujos como los de
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 199 ·1[ ..
!, ¡
--- .f¡
I'
11
Strass, conocidos por el nombre de corrümtes de la
1
1
'{
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1 -.,
época, que presentan a la vista, no sólo el sincronis- ' ¡
mo, sino también la unión y separación de los países.
Si se prescinde de tales medios, se perderá el buen
humor y el tiempo con meros ejercicios de memoria.
Se observarán además, las siguientes clases de ins-
trucción:>
§ 245 [95]
1. En la primera enseñanza de la geografía, surge
tan pronto como se ha terminado la descripción de un
país, la pregunta: ¿qué aspecto presentaba antes este
país? Para tener en efecto una concepción exacta, es
preciso saber que las ciudades y las demás obras hu-
manas no son tan antiguas como las montañas, ríos,
mares, etcétera. Si no es posible detenerse en las
clases destinadas a la geografía actual en dibujar y
explicar los mapas de otras edades, ~erá conveniente
agregar algunas ideas sobre los tiempos pasados del
t '/,
país; pero en ello '.no se debe emplear el arte de la
í
! ,,
. narración, sino más bien evitarlo porque la cuestión,
)
aunque se remonta en el tiempo, parte del propio
país. Pero la representación del suelo, que es inmó-
vil ha de ser vivificada, mencionando en parte el mo-
vimiento de las emigraciones de los pueblos y de las
guerras. Al principio, pues (por ejemplo en la geogra-
fía de Alemania), deben ser lo más breves posibles
las noticias que se den de los tiempos pasados; pero
mientras que Francia, España, Italia, se suceden
unas a otras, se asociarán poco a poco estas noticias
1
 200 HERBART
históricas unas con otras y dejarán contemplar por
decirlo así, desde lejos, la historia. <Esto se determi-
nará más exactamente cuando se trate separadamente
el primero y el segundo curso de la enseñanza de la
geografía. En el primero puede bastar lo más general,
diciendo, por ejemplo, que Alemania ha estado divi-
dida no hace largo tiempo mucho más que ahora, que
ha habido épocas antes en que frecuentemente lucha-
ban las ciudades y señores unos contra otros, que
los caballeros. vivían en alturas difícilmente accesi-
bles, que se había dividido Alemania en diez círculos
para mantener una orden y una vigilancia mejores.
etcétera, etc. · (que no tendría fin. alguno), cayendo en una prolija-
En el segundo curso se permitirán ya más hechos,
aunque muy pocos aún de la historia primitiva. A la
geografía sólo se puede asociar cómodamente lo mo-
derno, excepto donde existen monament0s, por ejem-
plo~ las ruinas de Italia, el lenguaje compuesto de
Inglaterra, la configuración política característica de
Suiza con su suelo-ya visible en el mapa-tan dividí·
do y la variedad de sus lenguas.>
Si se quier.e· presentar, como con frecuencia se ha
recomendado (aunque sólo sea en fragmentos), bio-
grafías breves como primera preparación a la historia
media y .moderna,- se hará esto antes cuando se·
acompañó ·a· 1a geografía aquellas noticiás históri-
cas.
•
Pero entonces es .tanto más necesario I tener a la
vista un cuadro cronológico y hay que referirse en
toda ocasión a algunos lugares de él para que se
grave en los alumnos por lo menos algunos puntos
firmes de referencia. De otro ·modo se corre el riesgo
BOSQUEJO PARA UN U.151'.J :.€ PEDAGOGÍA 201
de producir una gran conh:~;,:,n con biografías dis-
persas.
§ 246 [00]
2. La parte principal de la enseñanza de la histo-
ria para la segunda infancia es siempre la historia
griega y romana. Es adecuado a este objeto hacer
proceder algunos relatos amenos de la mitología ho·-
mérica, puesto que la historia se halla. en íntima rela-
ción con las creencias populares. Pero se han de evi-
tar dos caminos extraviados: uno, dividir la totálidad
teogonía o en fábulas chocantes; otro, hacer aprender
de memoria lo mítico. Sólo la verdadera historia ha
de ser recordada por los niños. La mitología es un
estudio para mozos u hombres.
La historia pérsica ha de ser narrada en una forma,
casi igual a como la cuenta Herodoto; a ella se
debe asociar en forma. de episod íos la de Asiria Y
Egipto; aquí ha de perman~cer Grecia en primer tér-
mino. Las narraciones del antiguo testamento forman
por sí solas una materia de enseñanza. La historia
romana debe conservar para la primera instrucción-
sus orígenes místicos.
§ 247 [97]
· Si las narraciones extensas, conforme al modelo de
los clásicos han ganado ya la atención de los mucha-
chos, el simple placer de oir narrar, no puede, de un
 HERBART
modo continuo, determinar la impresión de las clases;
sino que han de seguir resúmenes concisos y recor-
darse cronológicamente algunos puntos capitales de
éstos. En lo cual se ha de observar lo siguiente:
En las fechas ya inculcadas deben afirmarse en la
memoria los hechos principales, de suerte que no se
produzca confusión alguna. En tanto que la relación
se extiende a un hecho capital, puede bastar una sola
·fecha; a ésta se pueden añadir una segunda o una
·tercera, pero cuantas más se acumulen tanto más con-
traproducente será; pues ellas debilitarán su efecto
a causa de la creciente dificultad de retenerlo todo.
En la historia de uno y el mismo país deben quedar
a la mayor distancia posible las fechas; así los nú- ·
meros próximos ayudan mejor al sincronismo que
enlaza la historia de los diferentes países. En las no-
ticias sobre la geografía antigua, se ha de ser tam-
bién moderado, pero insistiendo en su exacta recor-
..d.ación.
§ 248 [98]
. Con los resúmenes que siguen a las narraciones ex-
tensas, adquiere.el alumno la ventaja de que en l<;>s
·períodos en los cuales se relata menos hechos, presu-
pone por sí mismo los muchos sucesos que han ocu-
nido, sin que los haya mencionado la historia o el
-maestro. Con esto se previene contra las falsas im-
ptesiones que surgirían allí donde la instrucción avan-
·ce sólo en forma compendiada como en efecto, des-
pués es <en parte, [frecuentemente] inevitable.-
l
BOSQUEJO PARA UH CURSO DE PEDAGOGÍA 203
¡l.
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§ 249 [99]
3. La historia medieval no encuentra ninguna ayu-
da en la filología ni tiene parentesco alguno con las si-
tuaciones actuales; es difícil dar en una explicación
de ella otra precisión que la cronológica y geográfi-
ca; y sin embargo, no debe satisfacerse con esto;
daría lugar a recargar mucho la memoria sin interés.
Los fundamentos: islamismo, papado, imperio junta-
mente con el feudalismo han de ser presentados y
explicados cuidadosamente. La mayoría de los hechos
hasta Carlomagno pueden constituir adiciones a la
pintura que se haga de la emigración de los pue-
blos. Entonces comienza el hilo conductor de la his-
toria alemana. Frecuentemente se estima buen pro-
cedimiento sacar este hilo de la totalidad para afir-
mar en él el sincronismo. Pero, respecto a esto, se
presentan algunas dudas, en efecto. Los Otones, los
Enriques, los Hohenstaufen, junto a lo que se ha de
intercalar, forman en cierto modo un todo conexo, pero
el Interregno constituye una lamentable interrupción,
y aun cuando la narración se repite, por decirlo así,
con las historias de Rodolfo, Alberto, y Luis el Bá-
varo, no ofrecen, sin embargo, los nombres de los
caudillos desde; Carlos IV hasta Federico III, pun-
tos de asociación tales que· ~e les pueda elegir
adecuadamente· como soportes del sincronismo para
toda la historia de aquel tiempo. Sería mejor, pues,
interrumpirla con el anatema que alcanzó a Luis el
Bávaro y con la cuestión: traslado de los Papas· a

HERBART
Avignon. Se puede ahora, volviendo a Carlomagno,
tomar Francia, Italia y aun Inglaterra y completar la
historia de las Cruzadas; después, emprender sincró-
nicamente la Borgoña y Suiza y también el resultado
••'."•
de Jas guerras habidas entre Francia e Ingf aterra; más
tarde habrá que detenerse en Francia con Carlos VIII
y en Inglaterra con Enrique VII, para volver a poner r
_en primer término, la historia de Alemania con Maxi-
rriiliano. Las guerras de los husitas se considerarán
como preliminares de la Reforma. Hábilmente se han
de introducir también otras cosas. Queda reservado
a Jas repeticiones variar algo la composición.
§ 250 [100]
4. En la exposición de la historia moderna hay la
ventaja de que no se abarca un espacio de tiempo tan
largo como en la de los tiempos medíos, y de que se
divide en tres períodos diversos: uno que llega hasta
la paz de Westfalia, otro hasta la Revolución francesa
. y un tercero, en fin, que alcanza hasta nuestros días.
Se separarán cuidadosamente estos períodos entre sí;
se narrará primero sincrónicamente los hechps capi-
tales de cada uno y se hará seguir ·a ello to más ne-
cesario · de los países tomados aisladamente. Sólo
•. :i
cuando se ha hecho esto en cada período y se ha incul-
cado en Ja memoria suficientemente con las repetí-
-ciones, puede cómodamente. agregarse en gran exten-
sión una explicación etnográfica que retroceda· en
éadá país hasta la Edad Media y prosiga hasta nues-
tros días. Las repeticiones no son nocivas cuando·
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 205
describen más plenamente en cada Estado particular
lo que antes sólo se indicó en bosquejo: .
Lo principal empero es que no.~ueda cons:derar-
se como terminada toda instrucc1on-que solo en
cierto modo pretende suministrar una educaci_ón ple-
na-antes de haber puesto en marcha el estudio prag-
mático de la historia y enseñado a investigar en. esa
dirección. Esto tiene una aplicación directa a la histo-
ria moderna por su relación inmediata con el presen-
te· también la historia antigua y de los tiempos me-
di~s ha de ser elaborada de nuevo en este sentido.
La historia debe ser la maestra de la humanidad;
y cuando no ·10 es, tienen en_ ello una_ gran parte ?e
culpa los maestros que exphcan a la Juventud la his-
toria.
§ 251 [101]
Una breve historia bien ordenada y concebida, sin
preferencias por determinadas materias, d_e los de~-
cubrimientos de las artes y de las ciencias, debta
constituir el término de la Jnstrucción histórica en los \
Institutos y sobre todo en las escuelas medias (que \
no son complementadas por la Universidad). .
y durante el curso de esta ~nseñanza, conviene
:;·
agregar una serie de ejemplos p'oéticos, que! aunque
;
no sean .tomados inmediatamente de las diferentes
' épocas, se refieran, no obstante a ellas, y que aun
cuando sólo en muy extensas .distancias, den a cono-
cer la gran diferiencia existente entre las más espon·
táneas conmociones del espíritu humano.
\
 206
-----~~~~--'.:HER~B~ART~~~~~~~~ f .j ,j
Oh serva e i 6 n · L h. , ...l ,:'.j
cadn l . . a tstona patria no es para
intcr r afs J~ misma, no es en todas partes del mismo
xlón ~~ Y s1 con f:e~uencia ininteligible por su cone-
arranii;a acontec1m1entos más grandes, cuando es
men1c· a 1 ~e tqu~I medio que se presentó anterior-
ramcute a In anc1a. Si se la quiere emplear prematu- CAPITULO 111 \
ner lU ~ara conoce~ al espíritu, ~s necesario po- MATEMÁTICA Y FÍSICA
es co,: cuida?º especial para obtener de ella lo que
lprens1ble y excitante para los muchachos. .
§ 152 [102)

Que la disposición natural para las matemáticas es: j

menos frecuente que para otro estudio, es una simple 1:
ilusión que procede del hecho de que se comienza
.¡
tarde y mal su enseñanza. Pero que los matemáticos
se hallen raramente dispuestos a ocuparse debidamen-
te de los niños, es una cosa natural. Por el cálculo se
l
~
abandonan los principios combinatorios y geométri- d
1.1
cos y se intentan demostrar allí donde no se ha des-
í1
pertado ninguna imaginación matemática. ,,:
¡¡
Lo primeramente esencial es observar la magnitud ;j
l
',
y sus alteraciones allí donde se presentan. Por consi- ;J
guiente, se ofrecerán números, medidas, pesos cuan- ;¡
do se pueda, y cuando no, se apreciarán por Jo menos ~!
'·
magnitudes; «aun cuando al principio sólo indetermi-
nadamente: !.o que sea más, menos, mayor, menor,
lejos, cerca> .
Sobre todo se han de tener en cuenta, de un lado,
los números de las permutaciones, variaciones y com-
binaciones, y de otro, las relaciones cuadradas y cúbi-
cas allí donde las superficies y cuerpos semejantes
dependan de análogas líneas.

208 HERBART
<Observación. Habría mucho que decir,pero' :.
que aquí no tiene lugar, sobre las cosas que recargan ·
inútilmente la primera instrucción matemática. Sólo .
sea mencionado brevemente que parte de ello reside .:.
en el lenguaje, parte en la concepción ordinaria del. ¡
maestro y parte también en la confusión de las dlfe- ··
rentes exigencias que se hacen.
1. Y a en la más fácil operación con quebrados se ,,
tropieza con el obstáculo del lenguaje. Se lee, por
ejemplo, 2/3 dos tercios; de aquí 2/3 . 4/ 5 dos tercios
multiplidos por cuatro quintos; en lugar de multiplica-
ción por 2· y por 4 y división por 3 y por 5. No se .
piensa que la tercera parte de un todo incluye en sí el
.concepto de este todo que no puede ser multipli-
cador alguno, sino sólo multiplicando. En esto se
confunden los alumnos. Igualmente en la palabra llena
.de misterio, raíz cuadrada, en lugar de multiplicación
. media. Peor es aún después cuando se habla de raíces
de las ecuaciones.
2. Aún más habría de decirse, respecto a la falsa
concepción de los números, que considera a estos
como si fueran .sumas de unidades. Esto lo son ellos
tan poco como las sumas productos. Dos no significa
dos cosas 1 sino duplicación, sin importar· que lo du-
plicado sea .una cosa o muchas. El concepto de una
.docena de sillas no comprende en sí doce representa-
ciones de sillas aisladas, sino que sólo contiene en sí
dos representaciones: el concepto ·general silla y l_a
·docena ind.ivisa; El concepto de cien hombres só_lo
contie·ne igualmente dos conceptos, el conéeptó gene~
ral hombre y el número ciento indiviso. Los concepto$
l
\
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 209
.~
·¡ ·2
numéricos no llegan a madurez hasta que se les cam-
bia por cantidades y se asocian a números sucesivo~.
3. En los ejercicios de cálculo se confunde la dt- \\
ficúltad que se halla en la concepción del objeto con
el cálculo mismo. Capital e lnterés y tiempo, veloci- ..'l \ .'.
dad, distancia y tiempo, etc:, son objetos que han de
ser familiares a los alumnos, y por consiguiente, ex- l '
1
plicados mucho tiempo antes de que se les pueda
presentar para ejercicios de cálculo. Al alumno a quien l
\;
tos conceptos aritméticos le cuestan aún trabajo, se le ·~
debía presentar ejemplos que fueran para él tan co- 1
rrientes, que de ellos pueda crear de nuevo las ideas
aritméticas y no hubiera necesidad de aplicarlas .
\\
§ 253 [103]
La medida de líneas, ángulos y sectores de circu-
l
'10 (para lo cüal pueden dar el primer impulso algunos
juegos infantiles que se refieren ·al arte de la cons- 1
trucción), conduce a los ejercicios de intuición, ya pla- \
nos, ya esféricos. Si se han empezado estos ejerci- 1¡
cios , han de utilizarse frecuentemente; de otro modo
l1
se perderían como" cualquier otro ejercicio. Todo di-
bujo geométrico, todo mapa, toda carta estelar puede 1
dar lugar a aplicaciones .
1
.· '.:Los:ejercicios intuitivos se han de encaminar a que '\
a .. In terminación . de la planimetría se encuentre· el • !
alumno preparado del todo para la trigonometría, su:-
poniendo que además de la geometría plana se haya
estudiado al mismo tiempo la aritmética hasta las
ecuaciones del segundo grado.
,,
:~j~..•
.,,,t·.
210
·:« Obseroación.
HERBART
Sobre la Idea de Pestalozzi para
un A B C de la intuición, escribió el autor un librito
hace cerca de cuarenta años, y ha enseñado después
frecuent.emente conforme a él. Muchas cosas han sido
··,_}indicadas por otros bajo el nombre de teoría de las
:.. formas·. Lo esencial es la práctica de la medida a ojo
··dé.distancias y ángulos, y la unJón de esta práctica
con to.dos los cálculos sencillos. El fin no es s6lo agu-
zar la ·observación de las cosas sensibles , sino des-.
perlar sobre todo la fantasf a geométrica y unir a ella
el pensar aritmético. Aquí interviene efectivamente la
preparación ordinariamente descuidada, y sin embar-
·go, necesaria para las matemáticas. Los medios auxi-
liares han de ser de naturaleza sensible. Se han en-
sayado diferentes clases de ellos y se les ha dejado
de lado; lo. más cómodo para el principio son trián-
gulos de madera, hechos de tablitas delgadas de ma-
dera sólida. Sólo se necesita 17 pares de ellos, que
sean rectángulos y tengan común un lado de igual
longitud. Para· hacer estos: triángulos ,se dibuja un
círculo cuyo radio sea de cuatro pulgadas y se trazan
tangentes y secantes de 5. 0 , 10°, 15º, 20°, etc., has-
ta 85º. Se ve fácilmente las m'últiples combinaciones
que pueden hacerse así. Las tang~ntes y. ·secantes
han de ser medidas empíricamente por . los alumnos;
tan:ibién; han de ser anotadas desde 45° los números
correspondientes, aunque al principio sólo con enteros
· y,décimas y aprendidas de memoria después dealgu-
. , na repetición. Sobre esto se asentarán-operaciones de
cálculo niuy fáciles, cuyo fin más ·inmediato es des-
pertar en· los alumnos una atenció11 detenida para
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 211
objetos tan sencillos. Las · intuiciones esféricas re-
quieren un instrumento más complicado: tres círculos
máximos movibles de una esfera. Se procedería bien
teniendo a la mano un instrumento tal en la enseñanza
de la trigonometría esférica. Por lo demás, es eviden-
te que los ejercicios intuitivos no deben ocupar el
lugar de la geometría ni de la trigonometría, sino pre-
parar el terreno a estas ciencias. Cuando se empieza
ta planimetría se dejarán de lado los triángulos de ma-
dera, y ta intuición sensible desaparecerá ante la cons-
trucción geométrica. Al mismo tiempo comienza la
aritmética a elevarse por cima de las simples propor-
ciones; pasa a las potencias, raíces y logaritmos. No
se podrá, sin embargo, concebir de una vez el teorema
pitagórico sin el concepto de raíz cuadrada.>
'1
§ 254 [104] \ '.
¡
Pero aquí se ha de prestar atención a un punto ca- \
pital que constituye una dificultad, a saber: tos loga- 1
ritmos. Es bastante fácil explicar su uso, y también
su concepto en cuanto sea necesario hacerlo evidente
l
para el uso (series aritméticas, que corresponden a
las geométricas, en lo que se deben comprender los
; números naturales como una serie geométrica). Pero
¡
1
científicamente considerados, los logaritmos se unen:
con los exponentes fraccionarios y negativos, e igual-· 1
·\
mente con las fórmulas del binomio, la cual es efecti-
vamente para todos los exponentes enteros positivos,
una fórmula fácil de combinación, pero que en este
respecto presta muy poco servicio.
T
 212 HERBART
Puesto que la trigonometría, por lo que se refiere a
sus principios, es en efecto independiente de los lo-
garitmos, pern que sin ellos es poco utilizada, surge
la cuestió:i de si los principiantes deben comenzar
necesariamente con rigor y p'Jenitud científicos la teo-
ría de los logaritmos y esperar a que se haya llevado
a buen término para conservar la enseñanza de la tri-
gonometría, por lo demás sumamente fructífera 1 o
bien si ha de permitir una aplicación práctica de los
Jogaritmos antes de tener un conocimiento preciso
de estos fundamentos.
O b s e r va c i ó n . La dificultad que constituyen
los logaritmos-indudablemente una de las más pal-
pables de la enseñanza de las matemáticas-es, sin
embargo, sólo una prueba de las nocivas consecuen-
cias de haber perdido el tiempo anteriormente. Si no
se descuidase la fantasía geométrica, habría bastantes
ocasiones para inculcar profundamente, no sólo el
concepto de la proporción, como Jo exige el cálculo
más ordinario, sino también para despertar desde el·
principio la representación de la función. Los ejerci-
cios, de intuición antes mencionados, muestran ya las
tangentes Y las secantes como dependientes de los án-
gulos. Si tales ejercicios se han hecho tan familiares
como es de esperar después de medio año de ense-
ñanza,· se presentan entonces: los senos y cosenos.
·Pero no se debe ·limitarse a ésto .. Algo después,
cuando se empieza la planimetría, ·se debe insistir
en los cuadrados y los cubos de los números natura-
les y aprenderse pronto de memoria. A esto se une la
investigación de las diferencias y la adición de las di-
PARA UN CURSO DE PEDAGOGfA 213
ferencias para restablecer de nuevo las magnitudes
principales. Más tarde se tratará de modo semejante
los números figurados más fáciles. Para esto puede
servirse de pequeños cilindros de madera, como las
piezas del juego de damas, y con éstas se formarán
toda clase de figuras. Los. alumnos deben indicar
l
cuántos cilindros de éstos se les debe dar para que re- l
sulte tal o cual figura. Posteriormente, se demuestra .]
el crecimiento de los cuadrados y de los cubos lj
cuando crece la raíz y se hace ésto para la prepara- :!
1
· ción a los estudios más fáciles del cálculo diferencial.
:/
Se dirige al alumno ahora al estudio de las raí ces que
están siempre más próximas, cuando se avanza uni-
formemente en la serie de los números. Finalmente,
se llega al concepto de la interpolación de los loga-
ritmos, después que se han recorrido varias veces
ascendente y descendentemente, los logaritmos de.
1, 10, 100, 1.000. etc., y lo mismo los de 1 / 10, 1 /ioo, et-
cétera.
§ 255 [105]
En Jos establecimientos de enseñanza, en que se
persigue preferentemente fines prácticos, se explica-
. rán los logaritmos mediante la comparación de las se-
ries aritméticas y geométrkas y después se pm¡ará
en seguida a las aplicaciones. Pero cuando se utilice
el teorema de Taylor y el del binomio, no sacarán de
esto mucho mayor provecho algunos principiantes.
No quiere decirse que estos teoremas (juntamente con
los elementos del cálculo diferencial) no puedan ser
 214 HERBAR!
demostrados claramente. El mal está solo en que no
se retendrá mucho de las cosas que ya se han em-
prendido. El principiante cuando llega a la aplicación
tiene aún por tanto, el recuerdo de que se le ha hech~
fa demostración y que él la ha comprendido. Así, con
alguna ayuda, estaría quizá en situación de volver a
descubrir paso a. paso la marcha de la demostración.
Pero le falta la. vi~ta de conjunto. Y en la aplicación
le es del todo indiferente por qué procedimiento han
sido calculados los logaritmos. .
Lo que se ha dicho aquí de los logaritmos se puede
aplicar ulteriormente. El valor de las demostraciones
.rigurosas es reconocido plenamente sólo cuando ya
se conoce perfectamente la esfera de conceptos a que
pertenecen. ·
§ 256 [106]
Las demostraciones que dan un rodeo innecesario
valiéndose de conceptos auxiliares heterogéneos so~
para la enseñanza un mal grave, por muy eleg~ntes
que puedan set. · seguramente cuando el objeto de la aplicación ha
Por el contrario, se han de elegir aquellas demos-
traciones que parten de los conceptos .elementales sen-
cillos. Pues en ellas la convicción no depende de la
dudosa condición de que se contemple una larga se-
rie de proposiciones previas. . .
· (Así el· teorema de -Taylor se puede derivar de·la
fórmula de la interporlación, y ésta, del estudio.de las
diferencias, para lo que no es necesario unir Ia adi-
ción, In sustracción y el conocimiento de los números
para las permutaciones.)
\,
I BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 215
l
§ 257 [107]
¡
El valor pedagógico de toda la enseñanza de las
matemáticas depende, principalmente, de la profundi-
dad con que penetre en la totalidad del círculo de 1
:¡
ideas y conocimientos. Esto lleva inmediatamente ~ 1
la conclusión de que se debe tener en cuenta la acti- 1
i
¡
vidad espontánea del alumno y no limitarse mera-
mente a exponer. Los ejercicios matemáticos son ne-
1
cesarios. Tiene que hacerse perceptible cuánto se
puede conseguir con las matemáticas. De vez en
cuando se prepararán composiciones matemáticas ppr
escrito, si bien los problemas han de ser bastante fá-
ciles y no se exigirá por coacción más de lo q~e :1
alumno pueda hacer cómodamente. Algunos se mch-
nan ya a las matemáticas puras, sobre todo cuando
se han combinado debidamente la geometría y el
cálculo. Pero las matemáticas aplicadas actúan más
atraído hacia sí el interés. A esto debe atenderse por
otro camino. .
Los ejercicios matemáticos no deben, sin embargo,
detener a los alumnos demasiado tiempo en un extre-
cho círculo, sino que la exposición debe avanzar s(-
multáneamente. ·Si se tratara sólo de excitar la acti-
vidad espontánea, bastarán los fundamentos iniciales
para aportar una infinita multitud de problemas, por
los que alcanzaría el alumno una crecien:e ?estreza .Y
hasta gozaría con sus pequeños descubrimientos, sm
formarse un concepto de la magnitud de la ciencia:
216
_ __ _ ; _ _ ~ ~ ~ - ·
HERBART . .~~t~i .
_.·.,:;J·<
------
BOSQUEJO PARA UN CURSO.DE PEDAGOGlA . 211
-- ' . .;

Muchos temas se han de com a · ::,, , i'

perceptibles y las constelaciones más sorprendentes.
ingeniosas, que pueden ser bi~n'!~t.n adivinaciones -·- ,, ' De otro lado, se requiere: conocimientos técnicos
do lugar' pero que no deben rest ~idas en su debi- que pueden adquirirse en parte por visión personal,
No se debería detenerse en 1 ar tiempo al trabajo. en parte en las clases de ciencias naturales. <Consi-
lante se comprendan por • a~ cosas que más ade- dérese la tecnologia, no sólo del lado de los llamados
. s1 mismas sólo h intereses materiales. Ofrece muy importantes elemen-
Juegos de destreza. lnsuperablement ~or, acer
te~ que los meros ejemplos rácti e más tmp?rtan_.; . tos de enlace entre lás concepciones de la naturaleza
mtentos naturales. que vien~n en cos, son los conoci;. y los fines humanos. Todo muchacho y todo ado-
máticas, tanto más si están en . ~yuda de las mate.;. lescente debia aprender a manejar los conocidos ins-
tos técnicos. · umon con conocimien- . trumentos del carpintero, tanto como la regla y el
compás. Las destrezas mecánicas serian a menudo
más útiles que \os ejercicios gimnásticos. Aquélla&
§ 258 [108] sirven al espíritu, éstos al cuerpo.\ A las escuelas me-
dias pertenecen las escuelas de artes manuales, que
Los niños pequeños pueden
i1ustrados de zoología y des ul: . ..
oc_uparse_ ~o.n libros
·plantas que .han reunido Si P l c~n el anahsts de las
no necesitan ser precisamente escuelas industriales.
Y todo hombre debe aprender a usar sus manos. La
esto desde temprano ·a se es a acostumbrado a mano tiene su lugar de honor, junto al lenguaje para
. . . ' vanzarán fácilment . elevar al hombre sobre la animalidad.,
mts!TI_os, dándoles alguna indicación. Má e por s1 <Aquellos conocimientos son después acogidos potr
ensenará a prestar atención a l s tarde se les
de los minerales (La zool . os caracteres externos \a geografía, de que se hablará más adelante.>
·· ogia no se puede p ·
t an seguramente
. a causa del bl rosegutr.
pro ema· sexual).:. . .! ; '
1
§ 260 [110]

. § 259 [109] Sobre la observación de los cuerpo~ celestes se basa

la astronomía popular, que sirve para probar si la ima-
. · De este modo se ha de ginación matemática estaba suficientemente despierta.
la· naturaleza externa a 1prestar mu_cha atención a
'. tadones y a las relaci~nes ~ ql ue h.vana con las es-
- .p t e os ombres § 261 [111]
. :' .. or. es o es-necesario, de un lad . . .
de los.- cuerpos -celestes d d d o. la observación
1:
Juria-cómo cambia de l¿z Ju~n e s~le el sol y la
trella polar -~y qué·arcos ·d _ .ha-donde está la es-
Los primeros principios de la estática y de la me-
cánica se presentarán ya como introducción a la fisica,
. ·.·· ' . . escn en las estrellas más
::
 218 HERBART ·

-q~e se rl~:ª. con las partes más fácíles de .la qui.''

mica. < a ts1ca ha de prepararse mucho tiempo an~ ..
tes d~ que sea explicada por toda clase de cosas
. despierten la atención. (Aquí entra la pr~sentaci~e
de trabajos.de relojería, de ~olinos, de tos fenómeno:
más conoc1dos de la preston atmosférica ·1·ugu t
1·t· ,. ,. ees
e ec neos~ magnet1cos 1 etc.)> En las escuelas medias ...
ha de de~1rse todo lo que sea necesario sobre, las '.:.,
construcc1ones y máquinas para que los alumnos bus~· :.
~uen en .to f::,turo una instrucción mayor. Lo mism~ ; ·
t~e?e a~hcacton a los conceptos fundamentales de Ja
f1s10tog1a. '.
§ 262 [112]
Siempre que se presente' un nuevo objeto es im=.
portante _desi.gnar algunos puntos capitales que. se ~
ª?.re~der~n rigurosamente de memoria. Después se
eJercttaran los alumnos en .descripciones exactas.
Cuando sea factible, estas descripciones deben ser
comprobadas por la intuición de los objetos reales.
La ligereza en la intuición ha de reprobarse seve-
ramente siempre que se muestre algo. Sino, las co-
lecciones y los experimentos son inútiles. Tampoco
debe abusarse de estas presentaciones; debe decirse
de antemano qué cosas han de observarse. Buenas
descripciones, las láminas y la intuición real puede~ '
alternarse a menudo oportunamente.
CAPÍTULO IV
. GEOGRAFÍA
§ 263 [113)
En la geografia se pueden distinguir por lo ~enos
.dos procedimientos: el uno, analítico, se refiere al
ambiente inmediato (el diseño del lugar); el otro, co-
mienza por la esfera terrestre. Aqui debe hablarse
sólo del primero, puesto que e\ segundo puede to·
marse de los buenos manuales.
« O b s e r v a c i ó n . El comenzar por la esfera,
como se hace ordinariamente, sería menos censurable
si para hacer comprender mejor la representación de
la esfera terrestre, se acudiese a la esfera lunar Y, en
ocasiones, se .hiciera contemplar la luna por. un an-
teojo. Pero aun suponiendo que esto. su~e~1era_, es
siempre un error poner en lugar de la mtmc10.n direc-
ta la representación débil y vacilante de una mmensa
esfera. Tan poco oportuno como ésto, es empezar por
España y Portugal. El lugar donde se hallan en ese
momento \os alumnos y el maestro es el punto desde
el que se debe orientar y ampliar idealn:ient~. :\
círculo visual. Nadie debe pasar sobre la mtmc1on
sensible, cuando ·ella ofrece espontáneamente los
puntos de enlace.

\\
 f 221
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGA - - -
220 HERBART
.- - determinación de ta situadón
en desacuerdo con la . sea or la agrupación en
§ 264 [114]
relativa de los lugar~s (bien t bien sirviéndose de
.La geografía es una ciencia de asociación y debe torno a un lugar tmp~rtan ~, ntes) como en la his-
servirse de las ocasiones que se presenten para esta- triángulos para lu~ares :fi~v:rse ai paso con la na-
blecer la unión entre los conocimientos de todo gé- toria, \a cronologta. ?eb debe dar una imagen clara;
nero que no deban estar aislados. No sólo su parte rración. La narrac10n puntos de parada al-
matemática, que en la astronomía popular encuentra p ara esto son necesarios com~ Pero tos puntos no
f· n el espacio.
su complemento y su interés, constituye un lazo de gunos puntos t)OS e . e deben unirse por tas
unión entre la matemática y la historia (en el segun- deben quedar aislados, smo. quª
do método) sino que ya en sus elementos puede apo- líneas fundamentales de la imaºen.
yarse sobre Ios ejercidos de intuición y conforme a § 266 (1161
éstos determinar algunos triángulos que se presentan
en los primeros mapas que se usan, si bien ésto no . ro de nombres extranje-
es siempre necesario en lo sucesivo, cuando ya· se No es indiferente el nume . uto o en una hora.
· ncian en un mm .
ha adquirido alguna práctica en seleccionar los puntos ros que se pron~ d't te que éstos sean pronuncia-
más n9tables. (La determinación por la longitud y .la No es tampoco tn i eren haya comprendido \a
.Jatitud es pa~a el primer método tan inadecuada como dos antes o· después de que st: Por el contrario, im-
si a uno que viajase en Alemania o Francia se le imagen que el mapa p~es:ap~ que se exponga sea
ocurriera formarse la imagen de los lugares en los porta ante todo que. ca ªen de un país; para esto es
que se piensa detener, vaiiéndose de la referencia de representado como imag tro nombres de ríos y un
estos lugares al ecuador y a.l primer meridiano); La necesario tres, a lo má\ c~a. pero no es éste el lugar
geografía física supone, presupone, en parte, nocio- par de nombres de mon ~:¡~'n completa. Los nomb~es
nes de ciencias naturales y, en parte, da ocasión de adecuado para una. expos determinar de varios
enriquecerlas. La geografía política indica el modo que se indiqu~~ _sirven ya tara atables, sea entre si,
cómo el hombre habita y utiliza la superficie de la modos 1a posit10n de pun os dn \ ,
·, \os limites e pais. ,
tierra. Enlazar todo esto es· la misión pedagógica de sea con relacton a se unen entre sí despues .
la enseñanza de la geografía. Se escogen estos puntods, encerado en el cual
. l •n ayucla e un ' d
(por e1emp o, ~o . ente a 0 ¡0 , más tar e
§ 265 [115] · se \es traza pn~ero atsladam s? puede hacer en el
El maestro. debe saber relatar de igual modo que se enlazan deb1damented\o q~: los rios con una línea
quien ha hecho un viaje. La narración no debe estar nacimiento y desemboca ura

:,
-¡.·
. . ..

222 HERBART
para representar su curso) S . las palabras. Las series deben, después, inv~rtirse
nos han observado la nat ~poniendo que los alum-
mente la pendiente de los ~ra eza exterior, especial-·
J
tes de una región (lo que d;~os arroyos, ~as vertien-
cosa), ·se puede ahora a e ?~carse ante toda otra
el aspecto que la co y descnb1r aproximadamente
marca ofrecería 1 · ·
es el momento de indicar de a v1_aJero. Este
los nombres de los ríos m un-modo mas completo
bres deben repetirse iJme~~tanas, pero e~tos nom-·
por los alumnos. Así se d at:n:e~t~ vanas veces
también demasiado lar as ~scu n.ra s1 se han hecho
extranjeros; la inoserv!nciaª~esf~1es fe. los nombres
do una gran parte de la c l cua ttene a menu-
la geografía sea infru t u pa de que la enseñanza de
c uosa o penosa D . .
gue la descripción extensa d l . . espues si-
tes naturales, cuando se e as cosas más satien-.
nas de las ciudades má ~resentan. Más tarde, algu-'
del número de sus habit:n~;;.ortantes con indicación
vo las determinaciones de os¿ .esto se un~n de nue-
que es imprescindible· la p p . cto~e~ relattvas, en lo
nos: Finalmente sigue rop1\ª actividad de los alum-
dustria humana 'respect aqu~ o que caracteriza la in-
junto con- las pocas no~o: os product~s ~el país,
de los Estados que son co es .so~re las mst1tuciones
nos. Los nombres de las mpr~n~1bles para los alum-
dos ordinariamente del ~rovmc1as deben ser excluí- ,
primer curso. .,
§ 267 [117] ·..
, . Por medio de repeticione f . . . :_,: ·' .."
que . cada ·nombre de . s recuentes debe lograrse
signe .su debido lugar.. :y,: que
223
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOG{A
ninguno permanezca fijo en un lugar en la serie de
a menudo y el mapa recorrerse en todas las direccio-
nes y desde todos los puntos de vista. En esto se
debe proceder conforme a la individualiditd de los
alumnos y exigir de algunos sólo las nociones más in-
dispensables; y de otros, mucho más para que traba-
jen como deben.
§ 268 [118)
En medio.de los otros estudios a que se da mayor·
importancia, la geografia es abandonada generalmen-
te por tos alumnos y algunas veces también por lo5'
maestros. Esto es sumamente censurable. Se puede li-
mitar bastante la enseñanza de la geografía (esto es
casi necesario en el primer curso), pero no se la debe
menospreciar. Para algunos individuos esta enseñan-
za es la primera que les hace datse cuenta de que pue··
den aprender lo que se exige de ellos. Para todos tiene·
que servir de tazo de unión entre las demás materias y
para mantenerlas unidas. Sin ella, vacila todo. A los.
sucesos históricos les faltan las p0isiciones y las distan-
cias; a tos productos de la naturaleza, el lugar de orí·
';.
'• gen; a la astronotriia popular (que ha de preservar de·
tantás supersticiones), le falta todo enlace; a la fanta;.
sía geométrica, uno de tos estímulos más importan-
tes. Si· de este modo se dejan disgregarse las partes.
del saber, corre peligro toda la educación por la ins-
trucción.

CAPITULO y
.LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA
§ 269 [119]
Sobre la enseñanza de la le . • Se podía creer ahora que no son necesarias clases
.cusiones si se tuvieran en c ngua h~bria pocas dis-
ferencias existentes. uenta debidamente las di-
... La diferencia más general
prender y el. hablar. La dista s~ halla entre el com-
se encuentra de antemano nc1a entre ambas cosas
,comienza la enseñanza d como algo dado cuando se
.es a menudo muy grandee un modo regular; aquélla
.cJividuatidad y el ambient' a mt e~udo pequeña. La in-:
· ··: . . · e an erior .la determinan. '.
§ 270 [120]
· · .Al principio, el leng · f • • . .
. ,imitado; fué culto o vufªJe. ue_ o1do,. comprendido,
·superficialmente reprod ga!d foe percibido exacta o
peores. Lo defe¡tuoso q~c, o ~~n órganos mejores o
.corrige poco a poco cu e pu iera haber en·ello, se
. riamente buen ejemploandob ~ersonas cultas .dan dia-
mente. Esto exige s· y obligan a hablar correcta-
<le años. ' 10 e_m argo, a veces una serie
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 225
§ 271 [121]
· Otra circunstancia que yace profundamente en la
individualidad es la mayor o menor necesidad de ex-
presarse por medio del lenguaje. Con esto el lengua-
je propio de cada uno se eleva por cima de la simple
imitación, .y su perfeccionamiento debe partir de las
tdeas que designa. En la adolescencia, esta especie il
:·
de perfeccionamiento es a menudo sorprendente.
§ 272 .[122]
Ji
'!
especiales para la lengua materna -al menos, para el 11
·mero lenguaje·- porque de un lado actúan en este
sentido los maestros cultos con su ejemplo y con sus 11
correcciones ocasionales y necesarias; de otro, por- l!
que la formación que va avanzando poco a poco de .!
11
dentro a fuera tiene. que influir en el lenguaje, en ¡¡
cuanto ello es posible, en general, según las peculia- J1
:t
res capacidades individuales.
,. 'En esto se ha de recordar, ante todo, que el maes-
tro culto es :comprendido durante largo tiempo defec.:.
tuosamente .por:los oyentes incultos: y: qué la instruc-
. ción queda muy·interruinpida cuando'ª cada giro un
poco extraño se ha de preguntar si ha sido compren-
dido. Pero esto no es todo .
:i'
§ 273 [123]
. i
. La lengua debe también leerse y escribirse. Así, i,
se·:ccinviert~.ella misma en un objeto· permanente de
estudio .y pone en confusiówa aquellos que no la co~
16
 226 HERBART
noc;en de un modo preciso. Pór tanto, en lo leído 0
escrito se indicará primero analíticamente cómo se
perdería o se modificaría el senti.do, si las palabras
aisladas se cambiasen por otras, o si se efigieran mal
los casos de la declinación.
Es de suponer, como conocido, .que a esto tiene
que seguir la síntesis de las frases, ascendiendo gra-
dualmente a períodos más complicados (especial-
mente con ayuda de varias clases de conjugaciones).
§ 274 [124]
Si la dificultad de leer y escribir fuera para todos
de ta misma magnitud, merecería también la misma
recomendación y extensión; en todos los casos, la en-
señanza de la lengua que trata de vencer estos incon-
venientes.··. . .
- · Pero aquí se presentan las .mayores diferencias. Se
intentará, pues, poner en relación et estudio de la
lengua con las demás materias de.enseñanza alli don-
de se ensefia a muchos alumnos simultáneamente~ La
instrucción analítica puede para algunos referirse a ta
lengua· en las mismas clases; p_ara otros, trasladarse
. a. campos completamente diferentes; así se pueden
asignar temas escritos muy diferentes.
§ 275 [125]
···.:, ' ....
. >Con el ejercicio de .la lectura en alta: voz y la repe-
. tición oral se introducirá también una mayor variedad
en las .mismas .clases; pero nunca se pueden condu•
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOG{A '2S!7
cir todos al mismo punto de forr1ación, sino qu~ a~~í
se ha de reconocer, sobre todo; el poder de ta md1v1-
dualidad.
§ 276 [126]
En tos íittimos años de la infancia y en la adoles-
cencia se dedicarán las clases de lengua materna, en
parte, a explicar tas diferentes formas de la poesía Y
de ta oratoria en los modelos mejores, y en parte a la
redacción de ejercicios escritos. Esto es tanto más
útil cuanto más puros y cuanto más adecuados a tos
grados de formación ya alcanzados sean los mo~e-
los elegidos, .y cuanto más cuidadosamente se ev.1te
querer imponer a los individuos un gusto estético
extraño a ellos. Los más peligrosos de todos los
ejercicios· escritos son los que se practican en ~s.tilo
epistolar. l:,as cartas íntimas sólo pueden escnb~rse
conforme al modo de cada uno; toda cosa aprendida,
artificial, es aquí un ostáculo. Los mejores son los
ejercicios escritüs cuando tie!len por. base un fondo
de ideas determinado y rico que permite una elabora-
ción en diversas formas. Después. pueden los alum-
nos tratar t-n concurso el mismo asunto; la corrección
despierta así más simpatía.

CAPITULO VI
LENGUAS GRIEGA Y LATINA
§ 277 [127]
Como ·es sabido, la indicación de las diferencias
gramaticales y de· la diversidad de los giros, con los
que puede darse expresión al lenguaje, gana en cla-
ridad mucho, comparando la lengua materna con :la
latina y la griega. Con los niños de ·ocho años s~
puede ya intentar utilizar esta ventaja en las clases
de lengua materna, aun cuando no se haya todavía
decidido que ·deban seguir los cursos ordinarios :cte
los Institutos de 2.a enseñanza clásicos ( Gimnasios)¡
Algunos muchachos aprenden las declinaciones lati.;.
nas sinmucho trabajo, hasta el punto de poder tradu.;.
cir pronto frases cortas del alemán al latín y vicé-·
versa ..
§ 278.-(128],.
Esta enseñanza de prueba no se proseguirá, sin em-
bargo, en lo sucesivo; porque en la mayor parte de los
individuos las dificultades crecen tan rápidamente,
que obliga a confesar que no se pueden afrontar sólo
por obtener ventajas accesorias. Además, de un de-
1
BOSQUEJO PARA UN CURSQ DE PEDAGOGfA 229
cenio a otro varía siempre más sensiblemente aquella
relación entre los estudios lingilisticos con las ciencia!
y con las necesidades del tiempo, de lo que se estaba
acostumbrado desde los tiempos de la Reforma hasta
ahora. El trabajo que ocasiona las lenguas clásicas
se recompensa ahora sólo cuando el talento coincide
con la seria intención de adquirir conocimientos clá-
sicos completos.
O b s e r v a c i ó n . 1. Se oye a menudo afirmar
que las lenguas clásicas ofrecen· una medida segura
con la. cual se puede determinar el progreso y la_ de-
cadencia de las lenguas modernas, y que es necesario
reconocer en las obras clásicas el modelo para la pu-
reza y la belleza del estilo. Estas y otras afirmaciones
semejantes son· indudablemente justas y muy impor-
tantes; pero no son pedagógicas. Expresan lo que
debe realizarse en general, pero no lo que es necesa-
rio a los individuos jóvenes para su formación; y 1~
mayor parte de aquellos que se preparan para los
cargos del Estado no pueden ocuparse de velar por
las lenguas y el estilo, sino que deben tomar la len-
gua como es y asimilarse aquel estilo que es ade~ua.;
do al círculo propio de ocupaciones. Aquellos cmda-'.
dos de orden superior convienen a los escritores, pero
nadie es educado para llegar a ser escritor.
2. Es conocida la opinión de que se disminuirla
la dificultad si se empezaran más tarde las lenguas
'
clásicas, pues entonces se encontraría mayüi capaci-
.
dad de aprender. Al contrario; cuanto más tarde se
empiece, tanto más tiende a cerrarse el cí~cul.o de
ideas del muchacho. Las materias de memona tienen
 230
fffRBART
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 231
que presentarse pronto sobre t :."
utilidad depende de la h'abilidad odo cuando toda. fa de representarse más o menos vivamente la antigile-
zar. Hay que comenzar ro que se pueda alean- dad, del enlace más o menos íntimo de esta represen-
lentamente sin coaccio P nt~ para poder avanzar tación con los demás objetos principales del saber, y
horas de latín a la sem nes antipedagógicas. Cuatro· de haber evitado más o menos los recuerdos des-
ana no .per1·ud· . ;~
despejado, con tal ue . 1can a un niño agradables de los tormentos de la época de escolar.
un modo pedagóiico s~ coordinen debidamente de Si se pudiese alcanzar. la misma representación sin
Hacer preceder las len as restantes ocupaciones.
poner .el carro delante
son útiles algunas denomin
~~ª1°~.~dernas e.s igual que
ueyes. Sin embargo,
las lenguas clásicas y sin la fuerza de las impresiones
juveniles, no dejarían nada que desear las materias
mencionadas en el capítulo anterior, que constituyen
sas de las cosas que s ac1ones francesas e ingle- la ocupación de las escuelas primarias superiores; y
Esto es oportuno a caeuf r~sentan en la vida diaria. el estudio de las lenguas clásicas sería un maJ nece-
las palabras aisladas no co:stt la pro~unciación; pero sario de los Institutos, por muy acostumbrado que
1
za JingUística. uyen ninguna enseñan- se esté a encarecer sus ventajas accesorias.

§ 279 [129] § 281 [131]

. Aqu.í no se puede hablar de • Pero las lenguas por si solas no dan al muchacho
las lenguas clásicas, cuánd como de~en ensefíarse imagen alguna de tiempos ni de hombres; son para
rias o. convenientes n. ~ se las considera necesa- él simplemente temas, con los que les abruma el maes·
dagógicas. Antes bi;n •s:~r~garse a reflexiones pe- tro. Tampoco pueden modificar nada esta situación
ningún medio pedagó '. e e reconocer que no hay ni .máximas doradas, ni fábulas, ni breves relatos;
cir a aquellas naturale;~co, con. el que se pueda indu., aun cuarido en otro respecto sean adecuados a la ju-
ses del presente a as,· ~!que vrven solo en los intere- ventud, no tienen una influencia decisiva contra .el
' m1 arse con simp t· d' ·
contenido de las obras d . 1
.. · .
. a
· e· a ant1giledad.
'ª 1recta el
·
disgusto de tener que ocuparse de las derivaciones de
las palabras qne se han de aprender de memoria, de.
las declinaciones que deben practicarse y de las con-
junciones que tienen que utilizarse como guía en los
períodos.
La historia antigua (§ 243, 246), es el único punto
de apoyo posible para enseñar pedagógicamente los
idiomas clásicos.
 232 HERBART
§ 282 [132]
. Si s.e quiere comenzar con el latín, se Jresentarán
1,:ime~iatamente Eutropio y Cornelio Nepote, para
practicar después los ejercicios preparatorios más fá-
ciles (§ 277), que se enlazara con la lengua materna.
Tampo~o se ruede rechazar por completo esta prácti-
ca, en cuanto el maestro se encargue de hacer revivir
narrándola la época clásica. Pero ya se conoce la ari-
dez de los mencionados escritores, y partiendo de
ellos tampoco se encuentra siempre un camino cómo-
do para· continuar.
. go en las escuelas de modo semejante a lo que ha
§ 283 [133]
~on sabi~as las razones por las que s~ ha de pre-
ferir la Odisea de Homero en los primeros años (1).
<Todo el mundo ·puede encontrarlas, si se relee aten-
tamente la Odisea teniendo constantemente a la vis-.
ta lás diferentes clases principales de interés que la
· .instrucción debe despertar (§ 83-94). Pero aq~í no se
trata meramente de un influjo inmediato sino tam-
b!én de los. puntos de enlace para la inst;ucción que
. sigue ultenormen.te. No se puede preparar mejor. la
. .
~ (1) Aquí se habla sólo de la Odisea; en modo l'ilguno de la
lhada. Se sup~n~ también el sentimiento religioso como ya
despertado suficientemente mucho tiempo antes. Entonces no
c~usa ningún daflo el elemento mítico, pues este rEpugna deci-
d1dament.e en ·.cuanto contradice al sentimiento. religioso, y
hace así 1mpos1ble todas las ilusiones demasiado fuertes.
.
¡
L
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOG_fA_ _ 233
historia clásica que despertando el interés, mediante
las narraciones homéricas, por la Grecia antigua. Asi
se prepara al mismo tiempo el terreno para la forma-
ción del gusto estético. y para el estudio de las len-
guas. .
A razones de este género-que son tomadas preci-
samente del fin capital de toda instrucción, y a las que
sólo se opone la tradición (el estudio convencional
del latín)-tendrán que atender algún día los filólo-
gos, si no quieren que con el progreso de la historia
y de las ciencias naturales, bajo la presi9n de los
intereses materiales, se limite el estudio del grie·
,ocurrido ya con el hebreo. (Hace algunos decenios se
estuvo a punto de dispensar del griego a los que no
querían estudiar teología).
Efectivamente, la Odisea no posee ninguna fuerza
milagrosa para animar a aquellos que no salen ade-
lante, en general, en los estudios lingüísticos o que no
los toman en serio; sin embargo, tegún una experien-
cia de muchos años, aquélla supera en influencia pe-
dagógica determinada a toda otra obra de la antigüe-
dad que se pudiera elegir. Tampoco excluye aquella
que se comience pronto el latín (y aun el griego, si se
cree necesario); sólo que no se puede hacer avanzar
simultáneamente en el latín con la rapidez con que es
costumbre procedeL Pues la Odisea exige diariamen-
te una hora de clase, y ádemás un trabajo gramatical
y léxicogláfico. . .
. La experiencia ha enseñado que los conoc1m1entos
elementales de la gramáticél, que se refieren a la de-
 HERBART
clinación y conjugación, aunque limitados a lo más
necesario, deben ser cuidadosamente preparados an-
tes de todo. Los primeros comienzos en la .Odisea
·deben limitarse a pocos versos por clase, y en los pri-
meros meses no se debe exigir que se aprendan rigu"'.
rosamente de memoria los vocablos. En cambio, más·
iarde, este aprender los vocablos llega a ser el tra.;
bajo accesorio más necesario que se debe exigir a
los alumnos. Así se adquiere una parte considerable
·del tesoro de una lengua; con ello conservan las for- ·
mas Jingüísticas el objeto a que se refieren y pot el ·
cual llegan a ser importantes. El maestro debe saber
-escoger muy exactamente el momento en que se ha de
apresurar o por el contrario, contener; pues todo au-
mento sensible e~ destreza suele transportar a los
alumnos a un estado de flojedad, que inmediatamente
debe ser vencido. Si se quiere leer toda la Odisea, lo
·que con buenos alumnos puede hacerse cómodamen•
te, porque la destreza crece muy rápidamente hacia
·el fin, no se la debe, sin embargo~ dedicar mucho
más de dos años; de otro modo, se provoca bien la
fatiga, bien el abandono de esta por otra materia. En
las escuelas se hará bien en leer los primeros cuatro
cantos en una clase (por ejemplo en aquella clase en
que se hallan los alumnos de diez u once años), para
empezar por el canto quinto en la clase inmediata. No
es necesario determinar exactamente el número de
ca11tos que una clase puede estudiar, ya que se. pue..,
de completar lo que falte con la traducción de Voss.
La razón de aquella distribución se comprenderá
enseguida cuando se examine más detenidamente
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 235
ta Odisea. Los alumnos más diestros pueden leer por
sí después algunos cantos, con tal que demuestren
haberlo hecho así. Pero no es necesario explicar en-
seguida extensamente las particularidades más ex-
trañas de la lengua homérica. Porque más tarde se
vuelve de nuevo a Homero (a la Iliada). Quien se es-
pante de las dificultades, recuerde que por cualquier
otro camino se tendrán que vencer dificultades tan
grandes como estas. Hay que guardarse de las influen-
cias accesorias de los cuentos árabes y relatos seme-
jantes, que embotan el sentidq de lo maravifloso.
§ 284 [134]
Sólo es necesario nombrar dos poetas, dos historia-
dores, dos pensadores para indicar la continuación de
los estudios: Homero y Virgilio, Herodoto y César.
~. · Platón y Cicerón. Las circunstancias determinarán
lo que se puede hacer preceder, intercalar, seguir.
lenofonte, Livio, Eurípides, Sófocles, Horado, con-
servarán siempre un lugar junto a aquéllos; especial-
mente Horado ofrece sentencias breves, cuya in-
fluencia ulterior nunca podrá tener en poco el educa-
dor. Es manifiesto que Virgilio y Herodoto son
facilitados, ·precediendo Homero; en tanto que por
otra parte no se ha de permitir al adolescente una
vuelta a Homero (a la Iliada, por causa de la mito-
logía), como tampoco la vuelta a la historia clásica
desde el punto de vista pragmático (§ 250).
Además, la forma sintáctica de las lenguas clásicas,
que es más difícil todavía que las flexiones y los vo-

HERBART
cablos, se aprende más fácilmente haciendo precede
. los poetas a los prosistas, porque así nQ se tien~
que luchar de una vez con todas las dificultades d
la estructura de los períodos. Es deseable por lo me:
nos que, como el griego se ha obtenido de la Odi~
sea,. se obtenga el tesoro de la lengua latina de la
Ene1da (que por lo demás se leerá por entero difícil-
m:nte, pues por extenso no se la puede. leer tan de-
prisa como los últimos cantos de la Odisea despu,
que se ha adquirid.o. destreza). El De bello ;allico ~:
~ésar, debe estudiarse con un cuidado muy espe-
cial; _puesto que el estilo de que se puede desear in-
mediatamente para un adolescente e~tá más cerca
de éste que de los otros autores usados ordinaria-
":ente. Después que se ha hecho esto, está en su de-
bido lugar, como :ra~ajo principal, el inculcar y
apren~er d~ memoria rigurosa Y sistemáticamente ta
smtax1s. tatma, con ejemplos breves y escogidos. Al-
gunos l~bros de la República de Platón (especialmen-
te el pnm~ro, segun?º·' cuarto y octavo), constituyen
el pun!o fmal apetecible: Apenas necesita recordarse
qu.e C?•~erón debe ser presentado a los muchachos al
prmc1p10 por su aspecto más brillante, a saber, como
lv:~s
orad~r · tarde, llegan a ser importantes sus escri-
tos f1losof1cos,. sólo que muchos lugares necesitan
una amplia explicación de su contenido.
Cicerón debía ser a menud9 leido en alta voz por
el, maestro o mas bien. recitado. El orador requiere la
viva voz, Y no le satisface la lectura ordinaria mo-
nót?na de los alumnos. Por lo que toca a Tácito, se
ha Juzgado de diversas .maneras su utilidad en la· es-
i BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PI!DAGOGfA 237
1
cuela. Es cierto, en general, que ·aquellos escritores
que expresan mucho en pocas palabras, no sólo agra-
dan al maestro que los explica, sino también a los
1
alumnos que tienen sensibilidad. Lo contrario se dice
l
de Cicerón: se le debe leer fácilmente para poderle
apreciar.
§ 285 [135}
La experiencia ha enseñado desde largo tiempo
cuanto se puede exigir a la juventud respecto a
escribir las lenguas clásicas; y no se encontrará
nunca un método que pueda producir temprano el
grado de madurez espiritual que se manifiesta en un
buen estilo latino. En tanto que los Institutos de se-
gunda enseñanza no tengan alumnos más escogidos,
la mayoría, respecto al escribir en latín, empezará
algo que nunca llevará a buen término. Sería mejor
ejercitar frecuentemente lo que es accesible para
ellos, a saber escribir en las clases mismas, con au-
. xilio del maestro y con el estudio en común de los
alumnos. Esto presenta la ventaja del ejercicio sin el
daño de innÚmerab\es errores cuya corrección rara-
mente queda impresa en los alumnos. El trabajo en
común es un entretenimiento, y se puede acomodar
al grado de formación de cada edad. <En lugar de los
. ejercicios so:n de recomendar resúmenes latinos de
los autores que fueron antes interpretados; al princi~
pio, con ayuda del libro y después s\n él. Resumir no
es imitar, y no debe serlo. Para imitar a Cicerón, hay
que tener el talento de Cicerón; de otro modo hay que
 238 . _,:..:::: {!

HERBART ·~~'t •
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temer frfas reproducciones art,·t· . l
ICla es y a C •
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es t an sencillo que su esflI d ·- esar no '·fé,, }
d p o pue a ensenarse : · ~
erse. ero de César se puede Y apreni,.·.'i;f·1 ,. /i
memoria; al comienzo, frases cor:;e~der 1:iucho de.\'\:. ;
~os más largos, finalmente, capítulo' espues, perfo ..~: _..,
CAPÍTULO VII
11dad de estos ejercicios se ha co f s endteros. La Ufi.,· .:
periencia. n irma o por la e;~ DETERMINACIONES PRÓXIMAS

§ 286 [136]

El fundamento para determinar más exactamente la

. '. ·¡ teoría de la instrucción puede residir en la naturaleza
. ''1 . de las materias aisladas de enseñanza, en la individua-
' ·¡ lidad, en circunstancias externas de la vida moral.

§ 287 [137]

AIH donde se persigue una pluralidad técnica y una

erudición multiforme, toda ciencia presenta sus exi-
gencias de ser estudiada profundamente por sí sola.
Este es el punto de vista del Estado, que necesita
muchos sabios especializados, para con ellos compo-
ner una totalidad; por esto difunde la cultura, y orga-
'niza para· ello establecimientos de enseñanza, sin
preguntar quiénes sean los individuos que se asimi-
lan la enseñanza ofrecida con tal que lo hagan en
vista de su futura colocación .

. § 288 [138]

·, ·.El punto de vista pedagógico, según el cual cada

uno debe·llegar a ser lo mejor que pueda llegar a ser,
 reo~uuu'..'.:-.--------
~ UN CURSO DE
'BOsQUBJO \'"R. át\ca son, en
240 HERBART el c.á\cu\o, \a gram .
trezas. La \ectu~:~w\os conoddos.
ha de ser, en cambio, aceptado por las familias que este res?ecto, e\
se interesan por los individuos aislados que les per-
§ 291 t14H ,
tenecen. Las familias deben comprender• esta dife- .6 tantas mas
rencia, y por tanto, preguntar. no por la magnituc \ ta es \a instrucc\ .n, defectos
de los actos aislados, sino por la formación total que cuanto más com~:mparar \as vent::io tiempo.
los individuos pueden alcanzar. ocasiones hay para ue \a recibieron a tlnuadón de \a
de \os ind\v\duos C\ tanto para \a con a ue así se
§ 289 [139] º to es importante, \a disciplina, ~ C\ de \os de-
a.;.S •, mo para \ mot\Vos
\nstrucc1on, co t ndamente en os
Con esta diferencia se relaciona la existente entre
penetra más p~a~ de combatir.
intereses y destrezas. Algunas destrezas se pueden tectos que se
adquirir con rsfuerzo; pero son inútiles para la forma- § 292 t1421
ción total cuando faltan los intereses correspondientest . 'n con con-
<Teniendo en cuenta esta diferencia, hay que re- n re\ac10
. uede ponerse e . , n moverse en
.chazar algunas censuras inmotivadas y algunas pre- vida mora\ ~ . nuede tamb\e . , n de \a
La
tensiones imaginarias respecto al fracaso de una ins-. 1 nwerso, r- La ex.tens\O
cepdones de . u as muy \imit~do. mayor parte .~e
trucción ;antérior. Si se hubiera comenzado antes (asi n círcu\o de tde ntrará \im\tada \~ a \a situac10n
U
-se cree) a desarrollar esta o aquella destreza se ha- e enco \atwas ás
enseñanza s '\deradones re . debe ser m
brían hecho grandes progresos~ Pero cuando no ise or cons nunca s-
\as veces p . . in embargo, or, que \a e
puede despertar el interés y no puede mantenersé en que se v1ve, stodas direcciones ma~1a para \a vida
despierto, ·el obligar. a adquirir üna destreza no· sólo sino en · · necesar · re
pequeí.'\a, b'dur,a prácttca. . 'duo corre s1emP ,
-no tiene valor.:.:....porque · conduce a una actividad 'sin tera de. \a;: ~tro modo, .e\ md\: \os que están pro-
. espíritu..:...., sino que es también perjudiciai porque al.:. . ordinana, e a sí m1smo Y .
tera :la disposición deiánimo.). \·gro de dars . ex.ceswa.
e\ pe \ , importancia
ximos a e\ una
§ 290 [140] · § 293 (1431
O'ene-
. visual es en t>
En algnnos casos es un problema importante, que asado e\ drcu\o minio del pre-
a veces no puede resolverse sin previos tanteos, sa- E,x.tender en e\ P tender\o en e\ do Hi
ber si las individualidades :pueden soportar sin dáño , d'Hd\ que ex.
ra\ mas \ . .
·la coacción que sería necesaria :para adquirir las des.;.
\
 242
liERBART

sente. Por esto, en Ja enseñanza --

de las clases populares re del sexo femenino y
. das las materias que se ~u ~alece Ja geografía y to-
bre Ja historia. Cuando h e an tnlazar. con ella, so-
ción no debe pasarse ªYf que abrev1ar la instruc-
versa, cuando Ja enseri or a to esta diferencia. Vice-
necesario poner mayotnz~ d~ba ser extendida, será
ser Jo más difícil. . cm a o en la historia, Por SECCION SEGUNDA
.. DE LOS DEFECTOS DE LOS ALUMNOS, Y DE SU TRATAMIENTO

CAPITULO PRIMERO
DE LA DIFERENCIA DE LOS DEFECTOS EN GENERAL

§ 294 [144]

Algunos defectos radican en la individua1idad; otros

nacen en el transcurso del tiempo, y de estos, a su
vez, algunos más, otros menos, con el concurso de la
individualidad. (No se habla aquí inmediatamente de
las faltas que comete el alumno).
Con los años, Jo defectos de la individualidad lle-
gan a hacerse en parte má~ grandes y en parte más
pequeños.
En efecto, se modifica incesantemente la relación
existente entre lo que el hombre obtiene de la expe-,-
rienda, las representaciones que emergen libremente
y las masas de representaciones que _se acercan a la
estabilidad:. Con· esto alternan las reproducciones más
varias. Mediante este movimiento alternativo se ob-
tiene la concepción del propio organismo (el punto
de apoyo original de la conciencia) no meramente con
sus necesidades, sino también con su movilidad y sus
 244 HERBART
aptitudes. Más tarde se acumula la concepción de Jo
semejante; las representaciones de las cosas se acer-
can a los conceptos generales. El proceso del juicio
elabora por otra parte cada vez más la materia ofre-
cida; así se determina más y más el modo como el
hombre analiza y ordena su saber; por una parte,
crece la prudencia en las afirmaciones; por otra, que-
dan abiertas interrogaciones, cuyas respuestas son
aplazadas para el porvenir y que se transforman. en
parte, en una espectación impaciente.
Sobre todo esto ejerce un influjo inhibitorio y exci-
tante la organización física del individuo. Y esto ocu-
rre sea porque influye en ello una resistencia fisioló-
gica (1 ), sea porque hay afectos, la variedad de los
,c.uales .es. sin duda mucho mayor que ló que se puede
presentar en la experiencia común. · frastornar o bien también para desfigurar, para hacer_
-· <§ 295> .
- Muy :a menudo se observa el hecho de que hom-
:bres que atrayesaron ,por muchas vicisitudes, son
todavía reconocibles por los rasgos característicos
.que ya se advertían. en su. juventud. Aquí. se mues-
-tra}alguna :Uniformidad· en el modo y manera pe-
culiares con, ~ue ellos involuntariamente reciben y
¡elaboran las diferentes impresiones. El educador debe
. ~< {1f.~?- e_l-~fi~~r ctiad~~~~-1e i~s Investig~~ione~ psicológi-
cas, pag. -184 Ys1gs. se !lallan algunos datos sobre las diver-
·sas formas de resisténéia'y'.cté·su efecto en la'i;onstfocción de
las representaciones (N.·DE H.)
245
·'"
observar lo más pronto posible esta uniformidad para
juzgar rectamente a sus discípulos. .
Algunos saben siempre qué hora es Y p~ra qu.e se
les llama; éstos se preocupan'.siempre de lo t~medtato,
tienen una mirada uniforme para el ámbito de su
!aber. Otros se concentran en ideas, e~ esperanzas
y temores, en propósitos y planes; viven en el pasado
0 en el futuro, no pueden ser perturbados por el pre-
sente, y requieren tiempo y trabaj_o para ser vueltos
a la actualidad. Entre éstos y aquellos hay otros que
observan en efecto lo dado y lo actual, per? . ~?
para aceptarlo como se presenta, sino para d1ng1r
su mirada por todas partes, para inquerir lo que
ueda haber oculto, o para conmover; perturbar,
caricaturas y juegos de ingenio. En algunos, tal ten-
dencia es sólo superficial: j~egan y se. m?fan, :s una
manifestación corrier,ite de la petulancia Juveml. En-
tonces hay que preguntarse qué seriedad hay t~a~ ~l
juego, qué profundidad bajo la mo_vible su?erflctalt-
dad. Aquí interviene el temperamento; ~1 Juego de1.
individuo sanguíneo es pasajero, pero s1 el mal hu-
mor es habitual, hay peligro cuando, ~,°°:º su:le
suceder, la broma se toma en serio ..Tamb1en mterv1e-·
ne el amor propio, pero de modo diverso en .ª~uellos
·que confían en su fuerza (fuerza físi~~ o espmtual) .Y
en aquellos otros que saben su_ deb11Idad-con, o sin
restricción de sutilezas y argucias futuras y as1 tam-.
bién con más o menos reconocimiento de la fuerz~ Y de
la autoridad superiores.-Gran ardimiento en el Jue.~o:
demuestra en general poca seriedad, pero tambten
 246
~f!RBART
L
•
--~~~~~--~ BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 247
sensibilidad y pro •
dencia en el juego ~~nsfón. a la indisciplina. La pru-
bien y firmemente las ideas principales, no es de te-
ponerse en el punto dcun signo de la capacidad para l. mer la intranquilidad. Peor es en el caso contrario,
netrar en sus planc/.S vista del adversario y de pe,.
sobre todo si el sistema vascular se muestra muy ex-
será preferido por el <!;f ºsibles. El placer en el juego
citable y además se presentan concentraciones aluci-
sidad desmayada, 0 a ~cad~r a la pereza o a fa curio-
1 natorias. Se puede prever de lejos el peligro de la de-
es uno de los más le él seriedad tenebrosa; a veces
mencia.
por el juego y perder ;,e~ defectos olvidar el trabajo
El tratamiento correspondiente consiste en obligar
muy malo, si se Int . tiempo; peor es, Y a IJ]enudo
rigurosamente a realizar ciertas ocupaciones, espe-
lucro o las malas roducen la disipación o el afán de
cialmente aquellas en las que es necesario observar
· cador tiene que in~OlllJ>uflfas. En tales casos, el edu-
erve111r resueltamente. exactamente el mundo exterior; en exigir que se dis-
pongan y se realicen minuciosamente los temas asig-
ij 290 [145] nados, y aun en favorecer aquellas ocupaciones que
se emprenden por p.ropia inclinación.
Puesto que el val
años, los defectos dor Y la reflexión· crecen con los
§ 298 [147]
nero de-vida fort'fi e Pura debilidad exigen un gé-
corporalmente) ·y1 cun te (que f ort a1ezca espmtual
•• y'
I La sensualidad e irascibHidad suelen hacerse peor
requieren adv~rten~~ netos aislad~s de precipitación
con el transcurso de los años. ¡Opóngase a ellas una
más, se puede esp Is Y reprensiones; por lo de-
vigilancia minuciosa, correcciones severas y todo. el
Las naturalezas dé~~I~: que se llegue a corregirles.
rigor de los principios morales! Los excesos pasaJe-
nen defectos de im t. que, por otra parte, no tie- ros de los afectos, sin embargo, cuando no tratan de
dos atentos y contf Ot uncia, se desarrollan con cuida-
justificarse con obstinación persistente, deben ser tr~-
suponerse a prime nuos mucho más de lo que podría
.:. , ra vlstn. · . tados con parsimonia, a saber: como males que exi-
. \ .... ·,.
gen precaución y vigilancia .
·::f(?;\)é . . § 297 (146] . l
\'. § 299 [148]
':~r./Jnestabilid~d,· lntra .
; . salud.y sin estímulo. IIQUIUdad continua, con buena
, · s ex.ter · Los· defectos observados hasta ahora se hallan, en
. Préstese at~ncfón · nos, so~_sfntomas dudosos.
su mayor parte, en la superficie. Los otros deben ob-
· · <::;iiand'o en· _el cami, ln ;ºmpos1ción dé las ideas.
0 servarse cuando empieza la instrucción.
de éstas permanecen unidas
Se encuentran espíritus confusos en los cuales no
 248
HERBART
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
se llega a establecer enlaces con - :~:J:t
dos de su tesoro de ideas· 1 puntos determina-· .· ~ Asf se explica la experiencia de que espíritus despe-
, <con as preg t . ·
por las cuales se trata de ele . un as fáclles. .,J : jados con la mejor voluntad de recibir la instrucción,
crece la resistencia que han~: sus repr~sentaciones, .' se muestran sin embargo a veces sumamente refracta-
confusi?n, a la cual tratan de es;:ncer; éstos caen en¡ . rios a ella, y que una rigidez, que no sorprendería ha-
tanda simplemente <no sé, otra par a veces cantes-: llar en la edad viril, parece haberse infiltrado en la
r? respuesta falsa que se l~s ocu~r:~ce.~ dan la prime-,¡ adolescencia. No se sea llevado a favorecer tal limita-
r1?ad se logra una miserable activ,id:odo co~ 1.a seve- ción denominándola con nombres justificativos como
soJ~ en los años posteriores cuando les o~t1nttJ, y: firmeza y energía, y tanto menos se han de pasar por
ces1dad, adquieren alguna pr. t· ~ga a ne- alto como insignificantes una enseñanza pesada y su
- E ac ica en un circulo
queno>. n otros, a quienes se podría llamar de pe-, consecuencia un aprender a disgusto.
t e anO'osta no e men-
sin d;da logran ~~~;:~:~/e mente limitad~) porque . § 301 [150]
tensión se revela ' pero en pequena exten- Al revés, en algunos (aun en la juventud) no se
pero su, modo d n grandes esfuerzos para aprender
e aprender es r • '
eleva ninguna masa de ideas para ejercer una in-
aprenden así Io comprenden ma~eca.mco y ~o que no fluencia sobresaliente. Estos se muestran ya cuando
go~ juzgar Y 1·u2gan f l ' qmeren, sm embar- niños abiertos siempre a todas las impresiones y dis-
. a samente· por esto 1 · •
plo, no tienen ánimo d r ) a pnnc,-
'
puestos a todo cambio de ideas. Suelen charlar con
Se encuentran tambié e?ues se vuelven obstinados. gusto y entablar relaciones apresuradamente; entre
taciones o no ceden n o ro~ y otros, cuyas represen- ellos se cuentan aquellos que aprenden fácilmente y
dos últimos deb o no t_ienen consistencia. Estos que olvidan con la misma facilidad.
en ser estudiados más detenidamente.
También este defecto, una vez arraigado, resiste al
§ 300 [149] arte educativo y a los buenos propósitos; los propó-
sitos firmes son, en efecto, excluídos por él.
Entre las diferentes d Pero el defecto se muestra mayor o menor según
[§ 29] tienen que d . masas e representaciones influya el primer ambiente. Si éste fué distraído, aun-

~;';:;ei;:rr::~r.:1!fr:~s.~::1:~·p~~~·:~: ~:~~:=!
sas de represent . a emas1ado pronto, las ma-
que por lo dem¿s existan buenas disposiciones natu-
rales, el defecto aumenta hasta hacerse peligroso.
ac1ones que han lleaad . d . . Pero si ha influído de continuo una autoridad cual-
n.ar no .se pueden reprimir tanto cuan1o f~e~:~:c~:- quiera, el adolescente se eleva más alto de lo que se
no para aceptar lo nuevo que la instrucción presenta~ podía esperar cuando niño. <Una vivacidad superficial
(quizá unida con ocurrencias cómicas, golpes osa-
 250 HERBART

dos, etc.,) no debe inducir al educador a esperar un

futuro desarrollo de buenas disposiciones. Las buenas,
disposiciones se muestran por medio de esfuerzos·
constantes, aun en las circunstancias menos favorá- ·
bles, y no se puede pensar en apoyarlas antes de que CAPITULO 11
tales esfuerzos se revelen claramente.> DE LAS PUENTES DE LA INMORALIDAD
Los dos defectos últimamente mencionados pue-
den también manifestarse en el transcurso del tiempo; § 304 [153]
pues, radican en la individualidad, y pueden ser mi-
tigados, pero no suprimidos del todo. • d b tener en cuenta estos cinco puntos ,
Aqut se e en
capitales: d ·-
. § 302 [151] 1. Dirección de la voluntad e1 nmo.
2. Juicios estéticos y sus .defectos.
Mucho más fácil de combatir es la acometividad de 3. Formación de tas máx1?1as.
las naturalezas enérgicas que son capaces de un vivo 4 Unificación de tas máximas. . . d
entusiasmo.· El remedio está evidentemente en la pro-, 5·. Aplicación de tas máximas untftca as.
fundidad y ·plurilateralidad de una instrucción apta
que impulsa y lleva a la conexión y reflexión. § 305 [154)

§ 303 [152] · · . · · pulsos indetermi-

1 Se han de esperar siempre ~m terior
. 1 'd del propio querer an ,
nados, que se º.vt an h cuidado de mantener
Aún más , fácilmente se evitarían originariamente
cuan do a
1 disciplina no se
·-
ª
de distribuirles el tiempo. e
D
' aquellos defectos que se forman con el gobierno, o
con la instrucción o con la disciplina o por el aban- ocupados a tos mnos y 1 libertad que es opuesto a
aquí nace un gusto por a arios alumnos, surge
dono de éstos. Pero la dificultad lde la cura aumenta
toda regla; cua~do se trata de ~go ya por distinguir-
en muy rápida progresión con el tiempo. En general
la contienda, bte~ por pos~err~mer~: se desconoce in-
se ha de observar que hay motivo para esperar suer-
se. Cada uno qutere. ser e p ·dad· queda impresa
te cuando, -después ~e un abandono primitivo, se
muestran con un tratamiento mejor algunos rasgos \ tencionalmente la Justa e~UI cha la ocasión para
., cíproca que. ace
retrasados de aquellas preguntas infantiles que se ha- ! una avers1on re '. d muchas pasiones; se
estallar. Este es el ongen e
cen a los seis o a los siete años (§ 213 [63]).
 252
HERBART l 253
1 PARA UN CURSO DB PEDAGOGÍA

han de contar en este primer unto .•

pasiones que provienen de un~ sensi:;:1en aqueIJas
i
)
mágenes de la voluntad sin que sea excitada la vo-
da. (La devastación que ocas. J I ad exagera- 1 luntad propia. Y en efecto, estas imágenes deben
extiende a todos los pasaJ·es .1o~an las pasiones se contener relaciones cuyos miembros aislados sean
s1gmentes) .. J pura voluntad; el que comprende tales imágenes debe
§ 306 [155] ,¡¡ comparar uniformemente los miembros, hasta que en
él mismo surja involuntaria.mente la valoración. Pero
•' t

2. Contra la indolencia l .
' ¡
para ello se requiere una agudeza y una serenidad de
ción ordinariamente no . y a r.udeza obra la educa- concepción que no es de esperar en niños no educa-
limitación sino tamb. ~olo mediante el estímulo Y la dos. Así se puede sacar la conclusión de que es
niencias diversas· ten por referencia a conve- necesario la disciplina, pero una disciplina seria, no
. xión sobre lo qu¡ f¡~~ io:e la
;stas conducen a refJe- rígida. La rudeza debe ser contenida, y la atención
Ias relaciones como emás, pueden presentar regular del niño, conquistada. Entonces no debe fa!-
do esos otros han deen un espejo extra~ P
no. ero cuan- . tar tampoco una exposición suficientemente clara o.e
II
seguro de su parcia Ji~ª / r o cuando el alumno ·esté aquellas imágenes de ta voluntad. Y también así se
errores de su juicio en a , o es. ~b~ndonado en los . retrasa a menudo el juicio tanto, que debe ser pronun-
falseado que despe 't dtonces el JU1c10 estético es más ciado en el nombre de los demás-y de los supe-
s· r a o.
riores.
In embargo, esta refer . I ...
(hasta dónde sea posibl d enc1a a JU1c10 de los otros
sean individuos deter ~ ed m)odo que estos otros no § 307 [156]
mma os ¿es much ·
e~perar de la propia libertad º. meJOr que
CIO? En la mayoría de los que se despierte el jui- Aquí no deben pasarse por alto las parcialidades
Para el hombre común. ~asas. :e esperará en vano. del juicio estético, cuando entre las ideas práctf·
enteramente abandonad y ª:11b1.en para el muchacho cas prevalecen unas sobre otras, o sobre todas, las
téticos están demasiad o a si mismo, los objetos es- conveniencias externas.
· .
?
. es, o se hallan toda cefrca o demasiado lejos; esto
vrn uera de los r1m1·tes de la
at racc1ón O repulsió 0 § 308 [157]
n, se escapan del ·
en ambos casos no u d campo visual·
co, o por lo menos s~ e:c e efectuarse el juicio estéti~ 3. Todos los apetitos cuando actúan persistente-
(Para pronunciar aqu ~fa a~t~s. que pudiera actuar.. mente y despiertan alternativamente afectos (y aquí
. los que se basa la eros JUICIOS estéticos s.obre merecen el nombre de pasiones), determinan experien-
mora idad, deben contemplarse
cias de lo útil y de lo perjudicial. En lo útil se piensa
 ;·
254 HERBART
en un uso futuro repetido; en lo perjudicial, en evi- ·
tarlo continuamente. Así se forman reglas de vida y
propósitos de seguirlas en general; esto es, máximas.
Es necesario, sin embargo, establecer otra diferen.:
cia más entre la·. ejecución real de las máximas y ..~J
simple propósito de seguirlas. Pero la exigencia de
universalidad hecha a la regla que el individuo puede
considerar justa para sí y para los que se hallen en ·
la misma situación, se forma en la dirección de los de-
seos que miran en el porvenir a los casos semejantes
más rápidamente que con la guía de los juicios estéti-
cos, cuya generalidad es bastante difícil de derivar de
los casos aislados; (tan difíci1 que hasta el juicio esté-
tico sobre la universalidad buscada puede ser equi-
vocado).
§ 309 [158]
Ahora el juicio moral dignifica la puntualidad y la
fidelidad de la obediencia para con la totalidad de los
deberes ya reconocidos, los cuales son afirmados por
Jas máximas aceptadas. El juicio moral supone pues
el recto conocimiento del valor de la voluntad. Este
podrá residir sólo en la totalidad del juicio estético de
la voluntad. Pero por las circunstancias antes men-
cionadas es de esperar que existan máximas falsas o
inexactas. A estas últimas pertenecen los puntos de
honor, los deberes de cortesía, el miedo al ridículo.
1
§ 310 [159]
Las máximas deben formar· un todo;· pero durante
la juventud, tomadas en particular, no son. todavía
BOSQUEJO p ARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
255
completamente determinadas y much.o menos unifica-
das recisamente en un todo determinado. .
E p ellas existe la reserva de las ~xcepctones y
tam~ién ta del. examen ulterior por medto de la expe-
...
\ riencia . d l d no se
Las máximas de los deseos y e agra o
pueden nunca reunir debidame~te con tas que=~=~
de los juicios estético~. D~ aqu!/ªc~ó p~!sé~os por
sa subordinación, obten 1mpur111cact n
aquéllas.
§ 311 [160]
. . , de las máximas más o menos uní-
. En la ap l1cac10n t
. l 1 tad que surge en cada mamen o,
1
~~:!ª~o:r:;s;nmás' fuerte que los ~ro~~sitos ;nte-
·1ores Se puede, por esto, aceptar sm dificulta una
r · · D a uí nace un
distinción entre teoría y práctica. e q
;:~:t~oma
. . o moral que, para poder sustraerse. a_ las
siempre, como ju~tificación, senttmten-
g i~dosos. Se hacen planes sm tener en cuenta. tas
~::imas, pero con la ven!aja aparente de subordinar
la vida a reglas de otro genero. . .
Este :menosprecio del juicio moral e1erce un~ ~n-
flu~ncia1 tanto más perjudicial cuanto m~s ale¡a. os
han quedado los juicios estéticos, que deb1an ser~trle
de fundamento, de la claridad que les corr~s?.on ~ y
cuanto menos se ha desarrollado su opos1c1on a as
máximas de la utilidad y del placer.
§ 312 [1611
El medio natural para formar y unificar las máxi-
 256
HERBART
BOSQUEJO PAR:\ UN' CURSO DE PEDAGOGÍA 257
mas es el sistema de la filosofía práctica . :· ,'('.'>) :~ :
en los adolescentes que se hall misma. Pero • ' raciones de la voluntad (en lugar de los juicios origi-
educación hay una gran diferen ~n en el perí~do de . la . ::· ; narios) y en fin, si se quisiera intentar dirigir con
una exposición sistemática Y c;a endla relación entre .. estos medios ta vol untad.
que han alcanzad¿ Su . t .e. gra o de formación , El gobierno y la disciplina (en lo cual entra tam-
•
-a 1a confirmación da · · 1
ms rucc1ón religiosa i:interior
·· · . · bién la ocupación regular y la oposición al egoísmo)
este respecto No' es .Y~ ugar a observaciones : en y aun la totalidad de la instrucción, que forma los in-
·como se com~nica esct1: i~:~nte. i_ndiferente el modo tereses, son más bien los que han de dirigir la volun-
mientas que ella reune y fort~~c1?~.; pero los senti- tad en un sentido tal que ésta coincida en lo posible
ya en lo esencial. ' tea ienen que existir espontáneamente con la orientación ofrecida por los
Si se ,pret end.tese una forma científica iná · . · juicios estéticos. Los comienzos del mal antes indica-
sa, habna que sup d s riguro- dos (§ 305) no deben seguir adelante, pues sus con-
-su· iera . oner e nuevo que los muchachos secuencias llegan a ser la mayoría de las veces insu-
E p ~ .apreciarla y 'fueran ejercitados en util' t
· s manifiesto que en e t ( izar a. perables. Después, no es siempre seguro si mediante
especialmen s e caso el cual se presenta las inexactitudes que dicen los demás (§ 306), pueden
estable~imie~~o:nd::::;;;:~as medias J:7 en todos fos abrirse un camino a juicios más puros. Pero si se h_a
a la universidad) . .· za que no sirven de paso obtenido una cosa y otra, debe mostrarse, en tercer
<le la lógi t1em:n ~u~ preceder la exposición lugar, la experiencia y la historia para mostrar clara-
E t ca, con los eJerc1c1os apropiados
n re tanto no se pued d . mente en qué confusión precipitan a los hombres las
nada ante d ' e eterminar sobre esto máximas del placer y de las pasiones. Sólo después ·
moral de l~s =s~~~t::. tenga a la vista la disposici~:1 de esto, y en cuarto lugar, pueden emplear se expo-
<;Y
siciones más o menos sistemáticas (también la lec-
§ 313 [162] tura de los clásicos), y aún es necesario, en quinto
lugar, recordar .frecuentemente. la obediencia moral
Sistemas err · que se fortalecerá con consider~ciones religios_as.
·completam t oneo.s pueden dar ocasión a medidas
,que tiene d::i~ ~qurvo~:das, y de aquí la importancia
resultaría invertido; ~a a ras sobre este· objeto. Todo t
{a sabet, en el s1 en vez ?e unificar las máximas
cir la may concepto de virtud) se quisiera dedu-
mula del ·or parte. de las maximas
· · de cualquier fór- ,.·. ·:
1mperat1vo categórico, y de éste, las valo-
17
 BOSQUEJO PAP). UN CURSO DE PEDAGOGÍA 259
. ~.
;

do· sin embargo no pueden ser extin-

guidas con ello, cuando se evite el
rigor excesivo, las energías más im-
portantes.
CAPITULO Hl [§ 166] D. Vuelve cauto.
' :"
··•l
,·'... L Limita las tentativas arriesgadas.
DE LOS EFECTOS DE LA DISCIPLINA
2.. Advierte los peligros. ·
§ 314
3. Castiga para escarmentar.
4. Observa y acostumbra al hombre a
[§ 163] . A. La disciplina previene las pasio~~ creerse observado ..
porque:
·-·:~::: § 315 [167]
1) Satisface las· necesidades. . .
2) Evita las ocasiones de apetitos violent~~: Si se reunen ahora estas ,inmediatas y conocidas
3) Provee ocupaciones. . ··
acciones de la disciplina, se ve enseguida que ésta,
4) Acostumbra al orden.
5) Exige reflexión y pide cuentas de sus a~-
'·':·
. ¡ en general, puede hacer mucho para evitar mal; Y:1
. tos a los alumnos. que se encuentra en condiciones de introducirse pro-
[§ 164] B. Actúa sobre los afectos, porque: fundamente en la relación de las diferentes masas de
1) Aleja las explosiones violentas. representaciones. Pero se manifiesta también el peli-
2) Crea otros afectos. . ·)! gro de que dé lugar a simulaciones al rechazar lo
·malo de 1a··superficie.
3) Procura el dominio de si mism~. ;,.: ·r·:,:·
{ .
[§ 165] C. · Inculca . Jas consideraciones . s~ci~·l;s
§ 316 [167]
(actúa contra la llamada falta de educación): · . : !:.:
1) En tanto que hace homogénea la con-
ducta de los individuos. · En el transcurso del .tiempo surge de aquí una cr~~
ciente desproporción cuando los secretos sé entrela-
2) Se hacen así posibles las relaciones so-
zan múltiplemente, y los alumnos adoptan para con
ciales mejor que con las discordias y
el educador una conducta estudiada. . .
\ . conflictos.
3) El desarrollo de.algunas propiedades ca-
Las consecuencias de ello son conocidas: severi-
dad inexorable respecto a lo ocultado cuando es des-
racterísticas es así, en efecto, deteni- . l cubierto; gran indugencia contra las transgresiones
.'"
1
.
 261
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA
260 · HERBART
· . cuando el niño
i . manifiestas; y una vigilancia siempre despierta y con común. En tos años mas temptreanaosl,a madre ésta te
i t ado enteramen '
frecuencia disimulada para que no. rebase el sistema se ha 11 a en reg .
de secretos :a la educación. hace dócil; despu:s rºt
seguridad favorecte~ o .ªs
d ta disciplina con mayor
~elaciones sociales de la
t del germen de la
§ 317 [169] ::, '.J]. ' .. . t d uida mmuc10samen e
' .J ! ':~ Ju ven u y c. . 1 han de intervenir poco a
Es perjudicial para ta dignidad del .educador des- :.: bondad. Las tdeas socia es . .
cender continuamente a una: vigilancia de espionaje · poco, purificadas por ta \nstrucctón.
con los alumnos que se ocultan.No ha de exigir sa-
§ 319 (1721 .
berlo todo, ni entregar no obstante su confianza a ·
burdos y prolongados errores. . se presentan tos partidos.
la adolescencia
[§ 170.] Pero la dificultad en este punto vuelve a Pero ya en deben escapar a
la idea de que en los primeros años en que la vigilan- y \as asociaciones cerradas, que no .
cia e3 aún fácil y toda actuación sobre el espíritu, muy . · la '{igilancia del ~du.cador. de ma or edad y experien.;
segura, hay_a de ser asentado el fundamento de la édu- Si a algunos d1sc1pu\os. de :Uperioridad respecto
cación, :y qu.e las familias hasta donde sea posible no cia se c~nc~?e una espe~:os circunspectos; de ellos
.deban perder. de vista largo tiempo a sus hijos. Se a los mas Jovenes y m tam oco deben ser
pue~é 'fingir el .juicio estético y moral; los más bellos
principios :Y. ·máximas se pueden aprender de me.:.
son aq~éHos r~spo~sa~~~:;
éstos disculpa os e d
:e~r:xión ~ropia y obliga-
tensión de los primeros
moria; se_ ipuede encubrirse bajo la capa de la pie~ d a acomodarse a to a pre . \
dad: Si se desenmascara. al hipócrita y se le rechaza~~
a~~ cuando fuera manifiestamente irractona .
comenzará de nuevo su juego en otra fQrma. No que}''·
da· entonces por hacer nada más que aplicar un gran ·
rigor que le haga perder bríos~ y mantenerle ocupado
bajo una penetrante vigilancia en otro lugar para que
salga det e~condrij9 en que oculta: sus transgresiones.
El -cambio:de residencia puede prciducir.:a veces una
.corrección:r;;r·· )/,:. ,. .:)·:;,: :- . >:~

-; La voluntad, es: :lo más · inmediatamente dócif' en

i ',
las relaciones sociales cuando aparece como voluntad
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 263

aquellas faltas se reprime la sinceridad de los alum-

nos, que interesa conservar en sumo grado, y que
una vez perdida difícilmente se recupera por com-
pleto.
CAPITULO IV . , ,,·
§ 322 [175]
DE LOS DEFECTOS AlSLADOS
Pero la primera mentira hecha con mala intención,
. § 320 [173] el primer hurto y las acciones semejantes decidida-
mente nocivas para la moralidad o la higiene, han de
. Aquí se han de diferenci . . . ser tratadas tan severa y continuamente que el discí-
tas que el alumno comete ~r en primer lugar las faf. pulo, que creía permitirse una falta pequeña, sienta
manifestaciones d: ?::t ~n:
No todas las falta ·' e los defectos que tiene
comete son inmediata~
de. aquéIIas·. que se . e_ ectos que posee; pero
seriamente tanto el temor como la censura.
§ 323 [176]
nacer·defectos er cometieron a menudo pueden
También es necesario emplear gran rigor con la
mostrado e incufca:anentes. Esto último ha de ser
primera transgresión allí donde se ha intentado ir con-
~-u·e pueda comprend:r~~ ~~=/~%~:.tan distintamente tra la autoridad y los preceptos para ver así todo lo
que se puede osar. Pero importa !no dar demasiada
§ 321 [174] importancia a la intención d,e tales tentativas, y no
mostrarse colérico, sino enérgico.
En los descuidos ue . - . (Hay, sin embargo, casos en que el educador no ha
por un motivo exteq· 1mprev1stamente se cometen
ri · nor o sin tene de parecer ,que trata al alumno en absoluto sin afecto,
amente concebido l l r un propósito se- porque el tratamiento necesario unido a la frialdad
. mo. 'En este caso t¿d: ~ umno se espanta por sí mis-
amargaría más y heriría para siempre. Si se destierra
la falta, en relación epende de la importancia de
alumno. . con el sobresalto sentido por el la frialdad adoptada :se mostrará fácilmente el afecto
que es necesario).
Una multitud de -
delitos, es de un gfn:~~enas faltas, descuidos y aun § 324 [177]
lerancia; pero se dese qu: requieren una gran to-
Cuando haya faltado durante un largo espacio de
!ª
presenta la educació onoceria gran dificultad que
: ¡ tiempo el gobierno y la disciplina, desaparecerá es-
. n moral SJ tratando. duramente
pontáneamente, después del restablecimiento del or-
 2_6_4___..;...:___ ":i:!{fj:fri'.'r~1t~:;i!~, ". 1

1
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 265
den debid~, una multitud de defectos que nq.he~~l~~:[:?· ·..
esperanza de que se pueda comunicar a los mucha-
un tratam1e~to especial: ~o principal es eJ:respeti)_[aJ ·. chos mayores y a los adolescentes un contrapeso res~
orden Y un impulso suf1c1ente para una· actividad·,r~ · pecto a las costumbres adquiridas. De otro modo, cast
guiar. . , . . , .. . ,. \11f(i} /{ solamente en la primera infancia podrá tener efecto
duradero la corrección. En todo caso, cuando se ha de
§ 325 '[178] /::::}:-:~. corregir mucho es necesario manten~r 1.ar?o ti:mpo el
·¡,_~ ... ,; i')1•"'.;{].
.• ..: ·~· . : -~'1
. : ·. -~-
,· sentimiento de dependencia a una d1sc1phna rigurosa.
Algunos defectos que uno .paree~, tener, ;~on~i fre-
cuentemente máximas tomadas:de la sociedad.en·,J~
§ 327 [180]
cual. se espera entrar. Importa •saber si se pueden • ..
0
¿
rreg1r sus o~iniones y elevarlas a una visión superio~' :·
Con mayor éxito se actuará contra aquellas faltas
de las .rela~1ones. humanas para que puedc1,Qi&ecl}ar, ..
la apariencia tenida por honorable. · que no son toleradas en la sociedad a cuya clase cree
. . ~ -.;Ji~/~~-:: pertenecer el alumno. Que vea esta sociedad. por. su

. . § 326 [ 179] . , . . , ';; ~:::;:;. ,;

. Los_ defectos que realmente· posee un .alurr;~R)J. ·
f ··6:t_/(/ . '

·>· lado más estimable es tan importante, como inevita-

ble, por el otro lado, que vea en ella también Jo menos
noble si encuentre en esto un camp_o libre para los
. defectos de su individualidad\
cierta edad se encuentran raramente _aislados •. Se
m~estran también con poca frecuencia~ f,:c1ncc1mente '
§ 328 [181]
abiertos, si no, por el.contrario, con UIJa prudent~:r.i'i,t> .· ...
serva p~ra co~ el ambiente que Je rodea. Se pued~;'en . ·: ,
Aquí se presenta a la vista del educador práctico,
efecto, impedir en gran parte el empeoramiento. dii- ·
tanto la educabilidnd (plasticidad) de la infancia, como
rante el tiempo en que .se lleva a cabo la educación: · ·
· su limitación. Por el nacimiento y las circunstancias
Pero raramente se, ha de pensar en una correcció~
exteriores se asigna a los adolescentes y hasta a los
fundamental en aquellos que se ocultan pruclenteme~te
muchachos la clase de sociedad a que pertenecerán;
a fin de impedir que lleguen a ser más recata~-Ó~.'_t"od~~ ·
vía, demasiado orgullosos para el disimulo y más sen·- así tratan estos de alcanzar la forma de esta sociedad
sibles para la verdadera apredación de los valores
y de introducirse en su corriente. En su camino hasta
. morales . . , ·- . . . -;,. ,, .. llegar a esta corriente, adquieren tantos nobles sen-
timientos, conocimientos e ideas como, de una parte,
- Si existen disposiciones no utilizadas y s_e, puede
Je ofrece la instrucción y facilita la disciplina, y cómo,
acomodar. a su desarrollo la instrucción, hay algun~
de otra, está dispuesta a apropiarse la individualidad,

·~,;/ }
:.:
.

'·•
 '266
HERBART ; . ,' ,,. ... '.?

determinada inmediatamente por las. primeras fmpfe.; •

siones. Constituyen ra_ras excepciones aquellos qué;,·,
por una concentración religiosa, científica o. artística ·
negaron a hacerse menos sensibles. a la fuerza :ele
.atracción de la sociedad. Aquena· instrucción que~dá
lugar a esta concentración ha determinai:Io. su· direc~; · SECCIÓN TERCERA
?
ción; desde ella tratan espontáneamente de ,ácomo.; !
DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN
darse lo que les conviene, y aceptan, por el contrario,
muy poco de lo que les ofrece.
CAPÍTULO. PRIMERO
§ ·329 [182] DE LA EDUCACIÓN DQMÉSTICA

§ 330 [183]
En I á busca de: los motivos .que se invocan ·para
combatir las faltas ,aisladas; o tamoién ·pbr, medio: ,de
. dor aislado encuentra limitadas sus -ac-
los cuales se trata ·de hacer prevalecer las tendencias
. St sel educa
podrá en camb.10 fácilmente oturrirsele. la
mejores contra los defectos; habrá:'de·,terriese·,ren ctone , . d d I uede todo cuando qmere
cuenta determinar con precisión el modo:cómo1un8. idea de que la soc1e a o ~. en esto se pre-
concibe la sociedad (especialmente si se presta más y posee la necesaria ilustr~c1on. Pero ra el Estado
atención al Estado o las relaciones familiares).· · sentan dificultades especmles, tanto pa
como .para las familias.

§ 331 (184]
•r --.:

El Estado necesita so Idados , aldeanos artesanos,

r ~iones Con-
. d t v le importa sus rea iza .
emplea os, e c., ., lt't d de hombres cuya
:) 1 eneral una mu 1 u ' ·,
temp a, en. g . . '1. 'I tiene alguna significac1on
existencia tnd1v1dua so o ·tar el mal que
en círculo·s estrechos, más Pª:ª .e:ediatamente en
Podrán producir, que para vemr tdn. t· guido· el más
Q · realiza algo es ts m 1
su auxilio.
débil menretroce
tiene que . der,. 1a. falta de uno la suple
otro.

268 HERBART
§ 332 [185]
El Estado examina lo que se puede examinar:· ta
parte externa de ..Ja..co~ducta .Y ;del. saber. No penetra .
en lo íntimo. Los' ·maestros de· éscüe1as públicas no
. pueden penetrar mucho ml:\s.profúnaámente; también
·'ª
se interesan más por sun:ia de .sabét: ,qu~ dan~ que
1
por los alumnos en p'articul~{Jy'· pot>et modo como
cada uno se elabora interiormente su :saber~
., ,. . :,.· "~ :· ;,j:1,~~,~,i~i~.·,~&ilt~~i ·
· · Ningún.· extraño;c :por·:etgtorltrá~rioi pliede~f:supllrlia
tas familias·Jo. qúe~faltá :if fü~f mieffibfos !de1·~11df y:1d
íntimo ·es. para':enas': ta_n'<visibl~ty'!s·~nsib1élJq'úe"ñó1es
satisface la pura:exterioridad:.Es, :pues?cferto !qú'e: Já
educación es siempre esencialménte\fina:ifúñción· dó·
méstica, y que sólo cuando no pueda 1a casa se han de
utilizar para este efecto ·ios..:éstablecimientos del Es-
tado.
Pero cua.ndo se considera ·desdé más cerca la vida
en la familia, -se ··encuentra .. a: 'ésta :demasiado ocu-
pada, demasiado llena de tui dados,: o demasiado rui-
dosa para aplicar el gran rigo"r:que se ha de recono-·
.cer en parte en las exigenéias de la instrucción y en
parte también en las de· la moralidad.· Tanto el bien"."
estar como la pobreza, ofrecen peligros para los jó-
venes. _Por esta razón, las familias confían elJ el Es-
tado, más de lo que debían.
¡)
BOSQUE.JO PARA UN CURSO DE PED.-\GOGÍA 269
§ 334 (187].
Los establecimientos de educación privados no po-
seen ni la fuerza de impulso del Estado ni de las fami-
lias; y raramente pueden elevarse a la independencia
de las comparaciones a que se ven expuestos al tener
que representar unas veces el papel de las escuelas,
otras el de las familias.
Sin embargo, con -las naturalezas , vigorosas que
no necesitan la emulación de la escuela, puede avan-
zar su instrucción más rapidamente y acomodarse me-
jor a su individualidad que en aquélla; respecto.a la
disciplina, los males que provengan d~I ambiente,
pueden evitarse mejor de lo que es posible en algu-
nas familias. .
Si estos establecimientos fueran libres para elegir
entre muchos maestros y muchos alumnos, podrían
realizar algo grande en circunstancias, por lo demá~,
favorables. Pero ya la condición de alumnos e!eg1·
dos, indica que no se auxiliaría much~ a la totali_dad
de las necesidades educativas; y los mismos elegidos
llevarían consigo ya las primeras impresiones, adop-
tarían las relaciones sociales para las cuales se crean;
arraigarían en ellos los defectos de la in~ividualidad
(§ 294, etc.), si no se les hubiera reconoc1d? antes de
la elecció.n y evitado por exclusión .
 BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 271
270 HERBART:·:••: .- ,·.;; ·;1

persona ~ulta, y ya jesde hace tiempo está muy di-

fundida.) ·
§. 335 [188]
.§ 337 [190]
En tanto cuanto· sea·. posible la" ·educación ha Jd~\.¿
volver, pues, a las farhilias;:Entriuchos . casos·rio'pue{_,~:f: ·.. Esto es tanto más necesario cuando se cambia fre-
de prescindirse de un profesor parlkrilar.,Y.tlos. prof~t(·L'. cuentemente de maestros, sean privados o p~blicos,
fesores particulares· dotados ·de grandes 'Y -escogidos: ,:_:t · y se presentan por ello desigualdades e~ la mstruc-
conocimientos·· faltarán ·tanto· men9s cuimto··más exf· ... ción y en el tratamiento a los que se habra que corre-
jan los institqtos. . .:: : ·... ·· ·, ·.!.;_'. r,:-¡ ._,fMr-: ·
gir después .
.Se ha de observar también/ que la ·instrticción·más _·
superior no es la más difícil; sino la más fácil, '.porqüe.
es reproducida sin fa más i:>equeña modifica~lóircomo·.
fué recibida. Es,· pues~- un ;~rfofcreer ·,so]ó ~~ap11z:¡al ·
profesor particular: de-suplir·:~l profesor :de JasJcl~s~ ...
más inferiores del• instijuto.;, La ,rnayorfdlffcrd.~a<(~'!~~ /, .•.,
0

en que aun los más hábiles y los más ~ctiyo~;:ri{tpu~r· . ~

den dar tantas~ líóras •de: .clasej:omo' •
uíia}escáéli:í;4dé
' •,if . . _· ~- ' ~
..
. -.•, -~ -- . . . '
aquí que sea más necesario el propio trabajcrdel .ahirit,;..
no. Precisamente ·esto,se acomoda ,a1Ios·ali.tmrios·,ii14
teJigentes. mejor. ·que ·una .,.ensefían.za :4ue '~?f:,iteii~f
que · adaptarse , a· muchos ::alumnos,'.. avanza-: lenta- 0

mente. · ·· · ··

§ 336 [189]

Pero la educación familiar supone·que.en Jas:ca:sas

se han· adquirido conceptos pedagógicos ciert0s; ,y
que no ocuparán su lugar quimeras lo conocimientos.
a medias.
(La obra tan renombrada de Niemeyer <Principios
de educación e instrucción, es intelig-ible para toda ,(' ''·:
•'

t

CAPITULO. II: ~.,.,,
DE ÚS ESéUELAS
§ 338 .[191] '.: . ' ..
La organización escolar y sus relaciones· con las .
autoridades locales de. una parte y con el gobierno del
Estado de otra, constituyen un objeto de estudio gran-
de y difícil, que no depende sólo de principios peda-
gógicos, sino que también tiene por fin el sostenimlen- ~
to del saber científico, la difusión de conocimientos
útiles, el cultivo de artes necesarias. Para las leccio-
nes universitarias bastan aquí pocas palabras, puesto
que los jóvenes que aceptan un cargo escolar se so-
meten también a compromisos en los que se les indi-
ca durante largo tiempo el camino que deben seguir.
§ 339 [192]
En primer término, han de conocer ellos el carác-
ter de la escuela en que quieren enseñar. El plan de
enseñanza les revelará la extensión de la instrucción
y la disposición adoptada para las materias de ense-
ñanza, y así mismo los diferentes grados para cada
objeto. El claustro de profesores les hará ver con las
múltiples relaciones con las autoridade;;, padres, tu-
BOSQUEJO PARA UN CURSO DE PEDAGOGÍA 273
¡; ::;:·.:_~~; s~·~ tores, con los alumnos, ló cual dará lugar a una
.. ' :)hrH:} cooperación más o menos completa entre los· maes-
tros. Conocerán también la totalidad de la acción ejer-
í .
;.'"• . cida sobre los alumnos pequeños, medianos y mayo~
,::1:,,·. .-. res; al mismo tiempo comprenderán de dónde y con
t:i :<1
qué preparación vienen los alumnos, ya donde sue-:
len marchar.
' ·.' .. :: ")
§ 340 [193]
Se manifestarán indudablemente grandes diferen-
cias si los alumnos se dirigen a la universidad, o si el
instituto está repleto de alumnos que no quieren pro-
seguir sus estudios¡ e igualmente si una escuela_ me-
dia ha de preparar a un examen para el grado deba-
chiller que le pone un fin determinado, al cual debe
conducir la educación general, o sus alumnos van y
vienen -sin causasr azonadas, según el capricho de las
farr~lias; igual también, si una escuela elemental ac-
túa meramente como escuela preparatoria para insti-
tutos y escuelas medias o si ofrece al futuro artesano
una educación adecuada a él, durante toda la adoles-
cencia, etc.
§ 34\1 [194]
En todo caso, el cargo oficial escogido debe aco-
modarse oportunamente a un todo, cuyo bosquejo es
dado. Conforme a él se determinará la medida y
distribución del caudal de saber de que ha de dispo-
nerse; el grado de confianza en los conocimientos ya
- .,
18
e)
274 HERBART
existentes que se ha de mostrar á los alumnos; el
tono en que se ha de hablar. Importa aquí presentar-
se ante ellos con aplomo, suficientemente preparado,
dirigir una mirada atenta a todas partes, y hacer sen-
tir a cada uno que no podrá hacer nada que pase
in advertido.
· § 342 [195]
Las preguntas dirigidas a los aJumnos han de formu-
larse clara y distintamente, siguiéndose en un orden
cómodo; las respuestas han de ser rectificadas y,
cuando sea necesariÓ, repetidas de suerte que todos
las perciban; ninguna interrupción debe ser prolonga-
da; ninguna explicación a los más retrasados debe
llegar a ser opresivamente aburrida para los más ade-
lantados· se ha de apoyar a aquellos que se ha puesto
en movi:i,iento, y no perturbarlos con frecuentes inte-
rrupciones; se ha de animar y acelerar a todos el curso
de las ideas, pero no precipita:r, etc. . .·
La· instrucción responderá más o menos fácilmente
a estas exigencias según que sean más o menos nu-
merosos y desiguales los alumnos.
§ 343 [196]
En los trabajos que se encomiendan han de tenerse
en cuenta, en lo posible, la capacidad de cada alumno,
para que así no caiga nadie en desaliento por sob~a-
das exigencias y para que nadie tam.bién se. permita
no poner cuidado en un tema demasiado fácil.
BOSQU!!JO PARA UN CURSO Dl! Pl!DAGOGfA
275
§ 344 [197]
En las clasificaciones que se hagan de los alumnos
por clases (o de otro modo) ha de mostrarse la des-
igualdad del modo más preciso posible para facilitar
el mejor enjuiciamiento y evitar el número excesivo
de alumnos.
§ 345 [198]
Durante tales trabajos, ·que · avanzan p_rogresiva-
mente, surgirán a la luz bastantes cosas que··opriman
a la escuela. Puede encontrarse, por ejemplo, que la
· escuela no es un todo, según su naturaleza, cuando
carece. para una materia importante de un maestro
apto, o cuando de las escuelas elementales vengan
los alumnos con una gran diferencia de conocimien-
tos y de educación; o cuando debiendo ser (como las
escuelas de las poblaciones pequeñas) una verdadera
escuela media, da una enseñanza de instituto, etc.
§ 346 [199]
De las indicaciones de estas faltas aisladas sur-
girán también las reformas de la organización esco-
lar, pero en partes y remediando las perturbaciones
más urgentes, ya que raramente ha sido posible dis-
poner la organización escolar de toda una provincia,
rf.." de suerte que forma un todo ajustado.
¡.
276 HERBART.

§ 347 [200]

Pero en las reformas generales no sólo ;e habrá ·, '

de tolerar una gran riqueza de formas de organiza-

ción escolar, sino que se habrá de aspirar a ello. La di-· ÍNDICE
visión del trababajo es en todas las obras humanas el
camino para lo me.ior; y por lo anteriormente expues-·
to se verá, con suficiente claridad, la importancia que INTRODUCCIÓN ......................................... . 9.
tiene una exacta clasificación de los alumnos.
PRIMERA PARTE
DE LA FUNDAMENTACIÓN DE LA PEDAOOO{A

CAPITULO PRIMERo.-De la fundamentación mediante la

filosofía práctica............................... 13
CAP. n.-De la fundamentación psicológica.,......... 19

SEGUNDA PARTE
BOSQUEJO DE LA PEDAGOG{A OENERAL
Sección prlmera.-Gobierno de los niños

CAPÍTULO PRIMERo.-Ordención... . • . • • . • • • • • • • • • • • • • • • 37 ·
CAP. II.-Ejecución •••••.••.. ·: ..•••••.•••••• ,...... 41
Sección segunda. -Instrucción Y·~·~ ·e<.Tú. ~
CAPfTULC> PRIMERo,.:.._De la relación de la instrucción con
el gobierno y la disciplina ..... '. ................. .
CAP. II.-Pin de la instrucción •••• ~ .• : .••..•.•.••••••
CAP, III.-Condiciones de la multiplicidad .••••..•• ,· •••
CAP. IV.~Condiciones· ·del interés •.••.••.••••.••••.•
CAP. V.-Clases principales de interés ••••.••••••••.•
CAP. VI.-Puntos de vista diferentes· en cuanto a los
objetos de la instrucción .•••••• , ••.•.••••. , •••••• 86
CAP. VIL-Proceso de la instrucción •••• , ••..•••••••• 95
- . . CAP. VIII.-Del plan de enseñanza en general •••.••••• 120
.t;.}
!1
!
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1 278 fNDICI! " I INDICE 279
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i!
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Sección tercera. -Disciplina
l CAPÍTULO PRIM!Ro.-De la relación de la di~dplina con
el gobierno y con la instrucción. • • . • . . • . . . . . • . • . • 125
CAP. 111.-De tos efectos de la disciplina ..• ,.,........ 258
CAP, IV.-De los defectos aislados................... W2

CAP. 11.-Fin de la disciplina.................. . • . • • • • 128 Sección tercera. -De las instituciones de ~ducación
CAP. III.-Diferencias en el caracter..... • • • . • . . . • . . 130 CAPITULO PRIMi:Ro.-De la educación doméstica........ 'lf:j{
CAP. IV.-Óiferencias en lo moral................... 134 CAP. II.-De las escuelas...... . • . . . • . . • . . . . • • . . . . . • . 272
CAP. V.-Medios de la disciplina..... . . • . . • • . • . . • . . • • 136
. :.,
CAP. VI.-Procedimientos de la disciplina en general.. 142

Sección cuarta. - Resumen de la pedagogía general según

las edades
BIBLIOTft:1 NACIONAL
CAPITULO PRIMERo.-De los tres primeros ai'ios......... 168
CAP, 11.-De los cuatro a los ocho af'los............... 171 MEXfCO
CAP. lll.-Adolescencia .....•. ·.. ~................... 180
CAP. IV.-Juventud. . • . . . . • . . . . . . • . • . . . . . . . • . . . . . . . 188
TERCERA PARTE
SOBRE LAS RAMAS PARTICULARES DB LA PEDAGOGÍA
i.'
Sección primera._: Observaciones pedagógicas respecto al
modo de tratar los objetos de e11señan2a en particular
CAPITULO PRIMERo.-De la instrucción religiosa......... 190
CAP. It-Historia .• ; .....•. : . . • . . • • . • . • . • . • • • • • • • . . 195
CAP. m.-Matemáticas y física...................... 207. ic
CAP. IV.-Geografía .......... , . . .. . .. • . . . . • .. .. . .. .. 219
CAP. V.-La enseñanza de la lengua materna ...... ~.. 224
¡ CAP, Vl.-Lenguas griega y latina................... 228
l CAP. VII.-Determinaciones próximas .••..•.••...• ,,.. 239
·i - .·
l
• 1¡.
Sección segunda.-De los defectos de los alumnos y de su
tratamiento
\
l
?: '

1 CAP!TULP PRTMl!:RO,-:-De la diferencia de los defeétos en

· .·, geqeral. . . . • . . •.•• , ....••••.••..•.._. . . . . • • . . . 243
CAP, II.-De las fuentes de la lnmontlldad .•....• · , , . . 251