Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel

1. Introducción
2. Psicología educativa y la labor docente
3. Tipos de aprendizaje significativo.
4. Principio De La Asimilación
5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora
6. Bibliografía

1. Introducción

El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos

momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos
en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de
sus estructuras cognitivas.

En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel

discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.

2. Psicología educativa y la labor docente

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta,
esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente

cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.

Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos
que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que
se desarrolla el proceso educativo.

Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología

educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que
lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los
profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que
intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto
innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983).

En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y
unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá
racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado
para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales
coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho
proceso.

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura

cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los
principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva
del educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los
alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente".

Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario

y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).

Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso
tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las
nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.

A manera de ejemplo en física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y

conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirán de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica, tales como máquinas
térmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los
refrigeradores; el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente, produce
una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo, conservación de energía, etc.),
esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables.
Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con
nuevas informaciones.

En el ejemplo dado, la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje"

para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas, pero en la medida de que esos
nuevos conceptos sean aprendidos significativamente, crecerán y se modificarían los
subsunsores iniciales; es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico,
evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica
y entropía.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones(no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y
son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la
diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no

existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el
simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que
la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad
de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel; 1983: 37).

Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir

algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con
los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues,
este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido.

Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico

como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden
ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la
simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese
continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría
ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje
intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por
ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig.
1).

Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza
que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un
árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza
sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para
ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de
la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos
fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de
buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.

En el aprendizaje por recepción, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno

en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un
teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o
reproducirlo en un momento posterior .

En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco

convertida en tal durante el proceso de internalización, por otra parte el aprendizaje por
recepción puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son
comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa
del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final,
sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado
significativamente en la estructura cognitiva.

El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información,

integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje
por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea
obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico,
dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura
cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de
aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es
incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin
necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada
significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos
apropiados.

Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción,
esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por
descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento, es
injustificado, pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando, tienen
necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean
comprendidos y empleados significativamente.

El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en
particular, pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento, es simplemente
inoperante e innecesario según Ausubel, por otro lado, el "método expositivo" puede ser
organizado de tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más
eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la
asimilación de contenidos a la estructura cognitiva.

Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es

fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge
paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más
puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).

Siendo así, un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización,
adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia
no verbal, concreta y empírica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño
alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y
proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto.

Requisitos Para El Aprendizaje Significativo

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para él, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer "significado lógico"
es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.

Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e

idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del
significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.

El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan

significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para
posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario
que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración", tiene significado
psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los
conceptos de aceleración, masa y fuerza.

Disposición para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposición
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso
de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán significativos, si el
material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.

3. Tipos de aprendizaje significativo.

Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.

Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de

proposiciones.

Aprendizaje De Representaciones

Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en
la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto AUSUBEL dice:

Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes
aludan (AUSUBEL;1983:46).

Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de
la palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se
convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por
consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el
símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no
arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en
su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos

Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje
de representaciones.

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la

formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a
través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del
ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra
"pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en
este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes.
De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su

vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos
colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier
momento.

Aprendizaje de proposiciones.

Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las
palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas
en forma de proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una

de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.
Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos)
y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de
los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

4. Principio De La Asimilación

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será

aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y
antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de
la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician
su asimilación.

Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada
con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se
modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL;
1983:71), al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado
de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada.
( AUSUBEL; 1983:120).

El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado

de (a’), sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’).
Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de
fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo
(calor) (A’a’), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energía, no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el
alumno, sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más
inclusivo, esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna, capacidad
calorífica específica. etc.

Evidentemente, el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo;

por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje
significativo sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes
así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas
subordinadas.

Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo
"son disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades
individuales lo que favorece la retención de a'.

La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste

en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar
representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto
a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).

Se puede decir entonces que, inmediatamente después de producirse el aprendizaje

significativo como resultado de la interacción A’a’ , comienza una segunda etapa de
asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora.

En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de
los subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales,
esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ , es simplemente
indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una
continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se
debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son más
estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y
proposiciones.

Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de

información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos.

La asimilación obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilación, sin embargo, no

significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilación obliteradora (A’), es el miembro más estable de la interacción (A’a’), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como
única interacción A’a’, sería una simplificación, pues en grado menor, una nueva información
interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de
la relevancia del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son
adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa
interacción resulta de un producto (A’a’), en el que no solo la nueva información adquiere un
nuevo significado(a’) sino, también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’).
Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’; para luego entrar en la fase
obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje Subordinado

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una
relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el
típico proceso de subsunción .

El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aquí descritos reflejan una relación de

subordinación, pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.

Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al
nivel de abstracción, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organización mental"
[…] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).

El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un
concepto ya existente, confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. El
significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente
derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la
estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua,
mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas", sólido en el hielo y como gas en
las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y
preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. Cabe indicar que los
atributos de criterio del concepto no cambian, sino que se reconocen nuevos ejemplos.

El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensión elaboración, modificación o

limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su
significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido.

Aprendizaje Supraordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material
expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo:
cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde
podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se
subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje
supraordinado. Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante
un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado
el concepto de ecuación de estado, puede servir para aprender la teoría cinética de los gases.

El hecho que el aprendizaje supra ordinado se torne subordinado en determinado momento,

nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo
puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez, estar realizando
aprendizajes supra ordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso
resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva.

Aprendizaje Combinatorio

Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de

manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona
de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva
información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.

Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo

de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos
capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto más dificultosa para su
aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es
una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y
específicos para el aprendizaje significativo.

Finalmente el material nuevo, en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni
más específico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común
con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede
afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva"
(AUSUBEL;1983:64), por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes
derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y
energía, entre calor y volumen esto muestran que implican análisis, diferenciación, y en
escasas ocasiones generalización , síntesis.

5. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora

Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la
estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de
este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).

Por otro lado, si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organización y la atribución de un significado nuevo, a este proceso se le podrá denominar
según AUSUBEL reconciliación integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes
supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinación de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se

presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo
tanto, por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. Según
AUSUBEL, la organización de éstos, para un área determinada del saber en la mente del
individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en
la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y
menos diferenciados (AHUAMADA:1983).

Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor
diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación
integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje
significativo.

Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser

aprovechados en la labor educativa, puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse
presentando al inicio del proceso educativo, las ideas más generales e inclusivas que serán
enseñadas, para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad, por ello
se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un
todo inclusivo previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes
diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de
un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación
progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y
relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las
incongruencias reales o aparentes.

Finalmente, la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En
el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una
diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor; mientras que en el proceso
de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como
adquirir nuevos significados. En esto último consiste la reconciliación integradora.
LA IMPORTANCIA DE CONOCER Y ACTIVAR LOS SABERES PREVIOS DE LOS ALUMNOS PARA
ORGANIZAR LAS SITUACIONES DE ENSEÑANZA

La adquisición de información nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya
existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a
través de una interacción de la nueva información con las ideas pertinentes que ya existen en
la estructura cognitiva. (D. Ausubel)

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, más abarcativo: el de aprendizaje

significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los
conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y procedimentales) y cómo
éstos van a interactuar con la nueva información que recibirán los alumnos mediante los
materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.

Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo está en la relación que se pueda establecer
entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo
expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en su significatividad y no en técnicas
memorísticas.

Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:
•Que el material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e ideas
ya existentes. A esta condición del material se la denomina significatividad lógica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexión de manera no
arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un
texto o la información verbal del docente) debe dar lugar a la construcción de significados. Ello
depende, en gran medida, de la organización interna del material o, eventualmente, de la
organización con que se presenta dicho contenido al alumno.
•Disposición, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el
aprendizaje promueva una significatividad psicológica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo
ayude a establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o
conocimientos previos que los chicos han construido sobre determinados temas, tópicos o
conceptos.

Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo que hace
al contenido como a su naturaleza. Por ejemplo, algunos son más conceptuales, otros más
procedimentales, más descriptivos o más explicativos. Estos factores varían según la edad y los
aprendizajes anteriores.

El fundamento del aprendizaje significativo –ajeno a la aplicación de técnicas memorísticas–

radica en la relación que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y
conocimientos previos pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos

previos en las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común:
• los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en
interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes
experiencias sociales o escolares;
• la interacción con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero
también deseos, intenciones o sentimientos de los demás;
• los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez científica. Es
decir, pueden ser teóricamente erróneos;
• estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carácter
implícito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, básicamente, pueden agruparse en tres
categorías:

a. Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y significación a

las actividades cotidianas. En el ámbito de las ciencias naturales –especialmente en el mundo
físico– se aplican reglas de inferencia causal a los datos recogidos mediante procesos
sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el
ámbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que
se refiere a hechos o fenómenos del campo de las ciencias sociales.
c. Concepciones analógicas: a veces, por carecer de ideas específicas socialmente construidas o
por construcción espontánea, se activan otras ideas por analogía que permiten dar significado
a determinadas áreas del conocimiento. Las analogías se basan en conocimientos ya existentes

LA DISONANCIA COGNITIVA

es un estado de tensión y ansiedad que se produce cuando alguna decisión, una creencia o un
comportamiento propio es incorrecto y se contradice con alguna otra creencia al respecto.

La teoría de la disonancia cognitiva de León Festinger dice que las personas nos sentimos
incómodas cuando tenemos que sostener simultáneamente creencias contradictorias o
cuando nuestras creencias no están en armonía con lo que hacemos.

Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensión, las personas tendemos
inconscientemente a recuperar el equilibrio para reducir la disonancia. Y para reducirla,
podemos comportarnos o argumentar a favor de la decisión tomada, para darnos tranquilidad
y convencernos del por qué de esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad
que nos produce tal disonancia.

Por ejemplo: un soldado debe ir a la guerra pero por sus creencias morales y/o religiosas sabe
que no es correcto matar a otro ser humano. Si ha tenido que matar a alguien, esa
contradicción le produce un elevado nivel de tensión y malestar, por lo que puede acudir a
argumentar “el objetivo es defender a la patria”, con lo cual reduce el conflicto, la
contradicción, al menos temporalmente.

Otro ejemplo: cuando nos vamos a comprar un par de zapatos. Nos gusta un par, pero al ver el
precio desistimos, no está dentro de nuestro presupuesto gastar tanto en un par de zapatos
cuando tenemos otras prioridades más básicas. El vendedor nos dice que “alguna vez hay que
darse ciertos gustos, sobre todo cuando no solemos hacerlo con frecuencia” y ese argumento
resuelve el conflicto interno, resuelve la contradicción, la disonancia, porque nos quedamos
con ese argumento.

Otro caso típico es el del tabaquismo. El fumador sabe que le hace daño, que aumenta las
probabilidades de contraer cáncer, entre otros inconvenientes. La publicidad y las campañas
que prohíben  fumar en lugares públicos aumentan la tensión interna y la contradicción: se
sabe que deberíamos dejar pero no podemos o no queremos.

Para reducir la contradicción, se puede tender a tomar algún argumento que resuelva el
conflicto interno :“de algo hay que morir”, “el médico me dijo que mis pulmones están
impecables”, “yo lo controlo”, etc., y por un corto tiempo la tensión se reduce.

En este caso, la disonancia realmente se resuelve cuando se adopta una conducta que
elimina la contradicción en forma más permanente: se abandona la adicción. El deseo de
eliminar la contradicción se vuelve más fuerte que el deseo de fumar, sobre todo habiéndose
dado cuenta que los argumentos no reducen el conflicto, y que vuelve a aparecer al
encender cada cigarrillo.

Hubo una campaña publicitaria de los cigarrillos rubios Nobel que ganó un premio EFI en 2003.
La famosa campaña se llamaba “Disfruta tus contradicciones” y posiblemente con intención,
reforzaba la tolerancia a la disonancia cognitiva con mensajes tales como: “A veces lo más
inteligente es hacerse el tonto”, “estar serio me hace reír”, “a veces ser feliz me hace llorar”,
“a veces tengo que perderme para encontrarme” y “por qué digo que no me gusta si me
encanta”, etc.  Estos mensajes incitaban a la aceptación de la contradicción, de la paradoja,
de la irracionalidad por encima de un razonamiento sensato (hacer algo –fumar- que mata).

 Disonancia cognitiva puede producirse también cuando algún otro comportamiento de otra
índole contradice alguna creencia. Por ejemplo si una persona discute con su hermano y la
creencia transmitida a través de la familia es que con los hermanos nunca hay que discutir
porque “dentro de la familia no se discute”. El sentimiento que le produce la discusión es
contradictorio con la creencia aprendida. Para resolver la tensión tal vez la persona resigne su
punto de vista y le pida disculpas a su hermano. O tal vez se atreva a poner en duda la creencia
y la recree o remodele. “Siempre hay una primera vez”.

La teoría de la disonancia cognitiva se reconoce en el ámbito terapéutico, que muchas veces se

provoca intencionalmente para que la persona abandone una creencia muy limitante o estricta
y pueda ver otra perspectiva más amplia,

También se la utiliza  en el del marketing y las ventas, la propaganda y la publicidad. Se tiende
a que la persona no perciba disonancia, dado que eso podría afectar la toma de decisiones. Y si
pudiera producir disonancia (por ejemplo la oferta de un producto de altas calorías), ofrece a
cambio otro valor que le sirva a la persona como argumento que reduzca la contradicción, al
menos por un rato (por ejemplo, rostros felices).

Es importante saber que ciertos pensamientos, emociones o conductas pueden entrar en

contradicción en nuestra psiquis y eso es frecuente y normal. También es bueno saber que
tenderemos a reducir la tensión de alguna manera. En esa reducción es bueno saber que
muchas veces nos tomamos de argumentos irracionales, usamos mecanismos de negación
buscando alivios temporarios de la tensión pero no soluciones al problema. O por el
contrario, podemos detenernos a buscar la mejor y más duradera opción, la que más nos
beneficie en el tiempo, aunque sea la que nos implique un esfuerzo algo mayor.

DISONANCIA COGNITIVA
"La zorra y las uvas" de Esopo. Cuando la zorra no consigue alcanzar las uvas decide que no las
quiere.
El concepto de disonancia cognitiva, en psicología, hace referencia a la tensión o desarmonía
interna del sistema de ideas, creencias y emociones (cogniciones) que percibe una persona al
mantener al mismo tiempo dos pensamientos que están en conflicto, o por un
comportamiento que entra en conflicto con sus creencias. Es decir, el término se refiere a la
percepción de incompatibilidad de dos cogniciones simultáneas, todo lo cual puede impactar
sobre sus actitude
El concepto fue formulado por primera vez en 1957 por el psicólogo estadounidense Leon
Festinger en su obra A theory of cognitive dissonance.1 La teoría de Festinger plantea que al
producirse esa incongruencia o disonancia de manera muy apreciable, la persona se ve
automáticamente motivada para esforzarse en generar ideas y creencias nuevas para reducir
la tensión hasta conseguir que el conjunto de sus ideas y actitudes encajen entre sí,
constituyendo una cierta coherencia interna.

La manera en que se produce la reducción de la disonancia puede tomar distintos caminos o

formas. Una muy notable es un cambio de actitud o de ideas ante la realidad.

Reducción de la disonancia[editar]

La motivación para la reducción de la disonancia se debe a la tensión psicológica que un

individuo tiene que soportar cuando su sistema cognitivo presenta una gran disonancia o
incoherencia interna. Por ejemplo, una persona con valores y creencias morales inculcadas
desde su infancia puede verse involucrado en acciones que él mismo rechazaría (guerras,
muertes, torturas...), por lo que se ve motivado a introducir nuevos valores que justificarían su
actitud: la defensa de la Patria, el evitar males mayores, etc.

Mentalidad retributiva[editar]

En la toma de decisiones, es también muy importante[cita requerida] el efecto de la disonancia

cognitiva. Cuando hay un esfuerzo o se produce un coste, lo consistente es que a este costo o
penalidad le siga una recompensa apreciable. Toda persona busca el éxito[cita requerida], que
no es otra cosa que la recompensa ante el esfuerzo[cita requerida]. Por el contrario, el fracaso
es disonante; ocurre cuando al esfuerzo o costo no le sigue la recompensa. En estos casos el
individuo puede reducir la consiguiente disonancia buscando otra posible recompensa futura:
sólo se aprende del error, esto servirá para evitar futuros errores... Otras veces, cuando se ha
elegido una alternativa que no ha resultado lo satisfactoria que se pensaba, se pueden
encontrar ventajas que antes no se habían detectado. Por eso, después de una compra
importante, el comprador suele valorar mejor el producto adquirido que antes de la
compra[cita requerida].

En filosofía, sin embargo, tal tipo de disonancia cognitiva no se interpreta como un fenómeno
inherente al ser humano sino como una mentalidad procedente del pensamiento religioso
como respuesta al malestar o al dolor[cita requerida]. Tal mentalidad se conoce como
mentalidad retributiva, debido a que se comprende como una retribución moralmente
necesaria al esfuerzo, sacrificio y dolor que per se carecen de valoración. Es lo común[cita
requerida] en el conjunto de las religiones de todo el mundo y forma parte como residuo en la
mentalidad moderna en numerosos momentos de nuestra vida[cita requerida].

Ejemplos[editar]

Un experimento clásico realizado por Leon Festinger demostró la existencia de la disonancia

cognitiva. El experimento consistió en pedir a una serie de sujetos que realizasen una tarea
muy aburrida. Al concluir la tarea dividió a los sujetos en tres grupos, les preguntó qué les
había parecido la tarea y todos opinaron que les resultó muy aburrida. A los sujetos del primer
grupo, el grupo control, les dijo que el experimento había concluido y que se podían ir. A los
sujetos del segundo grupo, les dijo que afuera se encontraba una persona que tenía que
realizar la tarea pero que no estaba muy convencida, así que les daría 1 dólar si le decían que
la tarea fue muy divertida, con los del tercer grupo hizo lo mismo, pero en vez de un dólar les
dio 20. Posteriormente los integrantes del segundo grupo serían informados de que los del
tercer grupo recibieron una suma mayor de dinero.

Al cabo de una semana Festinger llamó a todos los sujetos para preguntarles de nuevo qué les
pareció la tarea, los del primer y tercer grupo reafirmaron su anterior respuesta, que la tarea
había sido muy aburrida. Sorprendentemente descubrió que los del segundo grupo creían que
la tarea fue divertida. La explicación de por qué en el tercer grupo no se produjo el efecto de
disonancia cognitiva, es que al haber sido pagados ya tenían un justificativo para la mentira
dicha, por lo cual no debieron modificar su percepción del experimento. El segundo grupo de
control por el contrario, no tenía un justificativo para la mentira (solo les pagaron 1 dólar), con
lo cual debieron modificar sus percepciones del experimento y comenzar a considerarlo
divertido.

En el ámbito del mercado, se refiere a aquel malestar que el individuo padece después de una
compra, "¿será o no buena la compra?, ¿habré acertado?...". El mercado ha de intentar que
esta disonancia, este malestar, sea el menor posible.

Críticas[editar]

La teoría de la disonancia cognitiva de Leon Festiger fue un campo de la psicología con

infinidad de estudios y aplicaciones tanto en el terreno de la psicología intrapersonal (el
individuo en sí) como de numerosos intentos de extrapolación a lo interpersonal
(psicosociología). Sin embargo, los avances de la psicología hacia el terreno social evidenciaron
problemas inherentes en este enfoque. Principalmente, comprender la disonancia como un
procedimiento interno, mental, es un proceso de abstracción y operacionalización que no
puede permitir tal caracterización "no ambigua" de los sucesos cognitivos. La psicología
contemporánea ha desarrollado que los significados o las creencias son procesos sociales, por
lo que la contradicción en esos significados no puede reducirse a un proceso individual interno.
Una persona se encontraría en una situación disonante si su comportamiento le resulta
injustificable o incomprensible. Pero para comprender el significado no hay que mirar dentro
del sujeto. Festiger sabía esta dependencia de lo social pero no ofreció una alternativa, por lo
que terminó cayendo en un subjetivismo y en una circularidad explicativa.

Entre los principales sobreentendidos de la disonancia cognitiva como teoría sobre los
procesos mentales, está la consideración de que la coherencia o la consonancia son
características esenciales del pensamiento humano. Sin embargo, la lógica de racionalización
humana ha avanzado hacia postulados retóricos que no buscan estas fórmulas tan
esencialistas en la ciencia psicológica.

Algunos críticos de la disonancia cognitiva son Franz Rosenblatt y Daryl Bem.

La teoría de la disonancia no ha sido superada o rechazada por la existencia de una evidencia

empírica que la descalifique o falsee, sino que más bien ha ido perdiendo el favor de los
científicos, que han encontrado otros paradigmas más atractivos de legitimación académica.2

Interpretación a partir de las componentes afectivas y cognitivas de la actitud[editar]

La disonancia cognitiva implica cierta falta de coherencia entre actitud y acción. Robert A.
Baron y Donn Byrne escriben: “Desgraciadamente, la disonancia cognitiva es una experiencia
muy común. Cada vez que dices cosas que realmente no crees, que tomas una decisión difícil o
descubres que algo que has comprado no es tan bueno como esperabas, puedes experimentar
disonancia. En todas estas situaciones, hay un salto entre nuestras acciones y nuestras
actitudes que tiende a hacernos sentir bastante incómodos”.3

Teniendo presente que nuestra actitud característica está constituida tanto por componentes
afectivas como cognitivas, puede decirse que la falta de coherencia que experimentamos en la
disonancia se debe a la falta de coincidencia entre nuestro querer y nuestro pensar. Así, si de
improviso se nos presenta una persona conocida con la cual hemos tenido cierta desavenencia
previa, debemos adoptar una postura definida: no saludarla, por ejemplo, o bien fingir que
uno siente que no ha pasado nada. Si tenemos tiempo de prever la situación, es posible que la
disonancia sea menor, mientras que, si la situación se presenta en forma repentina, es posible
que luego recapacitemos por no estar del todo convencidos con la actitud adoptada. De ahí
que pueda considerarse que toda disonancia se produce cuando existe un conflicto interno
entre nuestras componentes afectivas y cognitivas. Este conflicto nos lleva a cambiar nuestra
actitud.
Desde este punto de vista, podríamos hablar de la disonancia cognitiva-afectiva, que tiene
otras implicaciones, como la de ser, posiblemente, el sustento psicológico de la conciencia
moral. Imaginemos una situación en que nos favorecemos en forma egoísta perjudicando
simultáneamente a alguien. El conocimiento de los efectos de nuestra acción nos hará sentir
culpables, de ahí que la disonancia, o incoherencia, entre las componentes de la actitud
aparecerá en todo individuo que tenga desarrollada su conciencia moral. De ahí que sea
posible identificarlas.
Metacognición y competencias instrumentales en el ámbito universitario

Sonia Fuentes Muñoz

Educadora de Párvulos. Magíster en Educación Especial y Doctor (c) en Psicología y Educación.

Especialista en Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A - L.P.A.D) del Dr.
Feuerstein, ICELP - Israel. Especialista en Evaluación Dinámica enfoque Dr. Tzuriel, ICELP, Israel.
El presente texto fue aportado por la autora en el Diplomado en Educación Superior y
Aprendizaje Metacognitivo, UAHC-MECESUP (2009)

Uno de los más importantes desafíos a la tarea docente, es la de encontrar las herramientas
adecuadas para que los estudiantes logren desarrollar los procesos que le permitirán
aprender, al mismo tiempo que continúan su desarrollo como profesionales en formación.

Si el aprendizaje lo entendemos, entre otras variadas apreciaciones, como una actividad

mental mediante la cual se alcanza la estructuración interna de los conocimientos para lo cual
requiere de un proceso dinámico de activación de procesos cognitivos, afectivos, actitudinales
y procedimentales, es claro que la tarea docente debe considerar todos los aspectos que esto
representa y determinar su influencia en el aprendizaje de cada estudiante.

Considerando la posibilidad de organizar una acción docente que permanentemente esté

tomando en cuenta los aspectos antes indicados, no cabe duda que la tarea de educar se hace
titánica y utópica desde la factibilidad de llegar a lograr un conocimiento holístico de cada uno
de nuestros estudiantes. Por ello, la tarea de enseñar a aprender y aprender a aprender, debe
ser la base del rol docente, proyectándose éste como un mediador de los procesos ya
mencionados, de manera de proveer al estudiante de las estrategias adecuadas para que, en
un momento determinado, él se constituya en su propio mediador y, por ello, sea capaz de
auto controlar y potenciar sus propios procesos según la tarea o desafío que enfrente.
Obviamente, la tarea señalada agrega nuevos desafíos al docente que implican tiempo y
orientación de su rol, no obstante, el tiempo requerido no será más que una buena inversión si
al final del mismo, logramos que se forme no un estudiante sino una persona que maneje
recursos psicológicos, socio afectivos y metodológicos, que le posibiliten afrontar el mundo y
las exigencias que de éste se deriven.

La Psicología Cognitiva permite encontrar apoyo para enfrentar este rol docente ya que nos
provee de información para comprender los procesos cognitivos y socio afectivos de los
estudiantes, necesarios de activar para alcanzar aprendizajes diversos. Desde allí, encontrar los
puntos de encuentro entre las acciones de enseñar a aprender y de aprender a aprender,
relacionados con el docente y el estudiante, respectivamente. Es importante descubrir cómo la
enseñanza y/o el  docente estamos influyendo en la manera de sentir, pensar y actuar de los
estudiantes, tríada que necesariamente está relacionada entre sí, no obstante, no siempre
están consideradas ni intencionadas en la docencia, especialmente, en la universitaria.

Lo anterior acontece porque muchos docentes asumen que todo estudiante universitario ya
debiera estar en posesión de las competencias transversales a cualquier aprendizaje y, por
ende, que no es tarea de las universidades -que apuntan a la formación de un profesional-
adjudicarse este rol. Pese a ser cierto este planteamiento, en innumerables ocasiones nos
encontramos que el estudiante que se incorpora a estudios universitarios, si bien ha
desarrollado estrategias para aprender, no siempre decide optar por las más adecuadas,
oportunas o precisas para enfrentar un determinado tipo de tarea cognitiva. Por ello, se
demanda la necesidad de reflexión acerca de los aspectos que requerirían de acciones
mediadoras para obtener modificaciones en las capacidades para pensar, tanto en el docente
como en el estudiante. Entre otras acciones mediadoras, se encuentra la propuesta de la
activación de procesos de pensamiento y, entre estos, los procesos metacognitivos como base
de una actividad mental consciente y significativa para alcanzar aprendizajes de calidad. Al
respecto, Villa y Poblete (2007) señalan: “La característica principal del universitario es la de
pensar. El pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea clave para
la Universidad favorecer y promover el pensamiento que haga de sus alumnos personas con
una cabeza bien ordenada y estructurada más que conseguir una cabeza “llena” (…) Considera
los contenidos como los vehículos necesarios para este desarrollo intelectual pero sin
convertirlos en su objetivo último”.

De este modo, la literatura contribuye a comprender la importancia del pensamiento en el

desarrollo de toda persona, dado que permite poner en práctica la capacidad inteligente que
ésta posee y se sostiene en el planteamiento de que todo pensamiento de calidad debe estar
caracterizado por presentar tres focos o dimensiones: critico, creativo y que posibilite la
metacognición (Beas, 1992). Es sobre este último punto y la relación con las competencias
genéricas que se centrará el texto que a continuación se presenta.
¿Qué es la Metacognición?

La metacognición puede ser entendida como el conocimiento y el autocontrol que toda

persona tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; ello implica tener
conciencia de su estilo de pensamiento (procesos y eventos cognitivos), el contenido de los
mismos (estructuras) y la habilidad para controlar estos procesos, con el propósito de
organizarlos, revisarlos y modificarlos en función de los resultados del aprendizaje (Weinstein y
Mayer, 1986; Flavell, 1987).

La definición anterior destaca dos aspectos importantes a la base de todo aprendizaje, la

autoconciencia y la auto-regulación, aspectos que tienen directa relación con procesos
reflexivos acerca de cómo funcionamos para lograr aprender. El aprendizaje auto-regulado en
oposición al aprendizaje incidental (aprendizaje reactivo), nos lleva a entender éste como
aquél que nos lleva a participar activa e intencionadamente en la comprensión de aquellos
procesos afectivos, cognitivos y procedimentales, que nos llevan a iniciar, dirigir, monitorear y
evaluar las acciones que emprendemos para aprender o resolver un conflicto cognitivo. Es una
mirada personal sobre procesos que activamos para llegar a una meta propuesta y regulada
por el propio aprendiz. 

Según Zimmerman, citado por Mateos (Mateos, 2001), uno de los rasgos característicos del
aprendizaje auto-regulado es el uso que hace el sujeto de las estrategias con el propósito de
optimizar su aprendizaje, entendiéndose como estrategias a los procedimientos integrados de
acción  que se movilizan para responder o alcanzar una meta prefijada de  aprendizaje. Por lo
tanto, la metacognición es el conocimiento que tiene el aprendiz sobre su sistema de
aprendizaje y las decisiones que toma en relación a la manera de actuar sobre la información
que ingresa a dicho sistema (Duell, 1986 p 205.). Así, Burón (1996), señala que la
metacognición se destaca por cuatro características: a) Llegar a conocer los objetivos que se
quieren alcanzar con el esfuerzo mental; b) Posibilidad de la elección de las estrategias para
conseguir los objetivos planteados; c) Auto-observación del propio proceso de elaboración de
conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas; y, d) Evaluación
de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los objetivos.

Las definiciones anteriores ponen el énfasis en los procesos cognitivos que se activan para
enfrentar y afrontar un determinado conflicto intelectual, no obstante, también se han
incorporado en la actualidad otras perspectivas que aluden a reconocer conscientemente,
además de la cognición, los otros ámbitos que influyen en el desempeño, como son la
disposición a la tarea (actitudes), el aspecto socio-afectivo (emociones, reacciones, etc.) y lo
procedimental (métodos, procedimientos, estrategias).

Algunos autores refutan la mirada anterior, justificando que ya no sería metacognición sino
metaconocimiento. Mateos (20021) se refiere a este tema, señalando que: “…Desde esta
perspectiva, la metacognición tiende a concebirse como la tematización o conceptualización
explícita y consciente del conocimiento que tiene un sujeto sobre cualquier dominio especifico
de fenómenos, no sólo los fenómenos de naturaleza cognitiva. Esta posición, en realidad,  se
refiere a “metaconocimiento” (conciencia de los contenidos o productos de nuestra cognición)
antes que a “metacognición” (conciencia de los procesos que se utilizan para conocer)”.  

El conocimiento metacognitivo puede ser analizado, según los planteamientos de Flavell

(1987), desde la implicancia que tienen los aspectos relacionados con nuestras creencias y
conocimientos previos respecto de una realidad, en la cual se manifiestan las características 
del ser humano como ser que puede conocer y adquirir conocimiento (variable personal).

La variable de tipo personal se vincula con los aspectos relacionados con las características de
la tarea a realizar, la cual, exigirá por la naturaleza de la misma, ciertos procesos cognitivos
esenciales de activar para desarrollarla con éxito. Este aspecto puede ser vinculado con el
análisis que plantea el Dr. Reuven Feuerstein cuando se refiere al mapa cognitivo y los siete
parámetros que considera al realizar un análisis de las características de una tarea cognitiva y
la relación de éstas con la respuesta o rendimiento que evidencia una persona cuando 
enfrenta dicha tarea (Fuentes, 2005).

Los parámetros que analiza el Mapa Cognitivo de Feuerstein son siete: contenido, modalidad
de lenguaje, las fases del acto mental con los prerrequisitos para un pensamiento de calidad
(funciones cognitivas), las operaciones mentales que requieren de estas funciones cognitivas
para desarrollarse adecuadamente, el nivel de complejidad, abstracción y la eficacia. Una
breve explicación de estos parámetros se presenta a continuación:

El contenido sobre el que se centra el acto mental: La competencia del individuo en su

conocimiento de una materia específica está unida a su experiencia pasada, historia educativa,
personal y cultural.

Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Cualquier tarea se puede presentar
de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o combinando éstas. El tipo de
modalidad en que se presenta la tarea afecta el rendimiento del sujeto,   dado que puede tener
más facilidad para un tipo de lenguaje que otro, o bien una modalidad puede requerir mayor
abstracción que otra.

Fases del Acto Mental: Se relaciona con las Funciones Cognitivas presentes en cada etapa del
acto de pensar o acto mental, es decir, en el momento de entrada (recogida de información de
la tarea), elaboración (asociación, conexión de la información recogida con los conocimientos
previos) y salida (momento de entrega de la respuesta o solución al problema).

Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de  las estrategias que emplea el
estudiante para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva
información. Pueden ser simples (reconocer, identificar, comparar) o complejas (pensamiento
analógico, transitivo, lógico e inferencial).

Nivel de Complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de información
necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que
tiene para el sujeto.  

Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o suceso

sobre el que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción sensorial y motora
hasta el nivel más elevado de abstracción y representación mental, tales como las
proposiciones puramente hipotéticas.

Nivel de Eficacia: Se refiere a la relación rapidez-precisión en la realización de una tarea. En el

ámbito subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo invertido en la
ejecución de la tarea. La falta de eficacia se puede deber a factores físicos, afectivos,
ambientales o motivacionales.

Feuerstein plantea que si se analizan las tareas o actividades cognitivas antes que se presenten
a los estudiantes, a la luz de los parámetros mencionados, podemos anticipar las operaciones
mentales que deberán ser accionadas para resolver esa tarea cognitiva e identificar qué
funciones cognitivas debe funcionar eficientemente, como condición para movilizar la o las
operaciones mentales que esa tarea requiere.

La información anterior, nos permitirá planificar las acciones mediadoras que posiblemente el
docente  deberá  poner en acción para ayudar al estudiante a encontrar las estrategias más
adecuadas a ese conflicto cognitivo; y realizar posteriormente con los estudiantes mediados  el
proceso reflexivo sustentado en la metacognición para analizar, monitorear y evaluar el
desempeño manifestado.

Desde esta visión, se entienden por Operaciones Mentales “al conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la
elaboración de la información que recibimos” (Feuerstein 1980). Las Operaciones Mentales
señaladas por Feuerstein son:

 Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.

 Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
 Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y
diferencias.
 Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
 Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
 Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o
más criterios
 Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios que varían.
 Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.
 Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.
 Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer entre elementos, relaciones
mentales que no existen en la realidad.
 Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.
 Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la
realidad.
 Transformación mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un
objeto.
 Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas
a los problemas planteados.
 Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de
interpretación y resolución de un problema.
 Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones a nivel mental,
considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor como al
sucesor, es decir, siempre que un elemento se relaciona con otro y éste último con un
tercero, entonces el primero se relaciona con el tercero.
 Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre
elementos (de funcionalidad, parte-todo, etc.).
 Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de
hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares.

Así, las variables relacionadas con la tarea se refieren a “aquel conocimiento que el individuo va
obteniendo con la experiencia, a través del tiempo, acerca de cómo la naturaleza de la
información encontrada afecta y limita las posibilidades de manejarla con éxito. De esta
manera se va adquiriendo la conciencia de que existen tareas de diferente naturaleza y nivel de
complejidad que requieren, por lo tanto, de un tratamiento diferencial para poder manejarlas
apropiadamente”. (Ruiz Bolívar 2002). La literatura, en este sentido, enfatiza la noción de
metacognición como un proceso consciente y secuenciado que busca saber qué se quiere
conseguir (intencionalidad-objetivos) y saber cómo se lo consigue (estrategias-autorregulación
del comportamiento).

Metacognición y Competencias

En la actualidad, la sociedad exige cada vez más que las personas manifiesten mayores
habilidades para aprender y funcionar inteligentemente. Esto significa ser capaz de manejarse
ante una situación desafiante, desde una adaptación estratégica, que le permita seleccionar y
aplicar la o las estrategias más pertinentes a esa situación o conflicto. Es decir, ser
competente, como un requerimiento de base de toda actuación humana.

Desde este enfoque es conveniente detenerse a reflexionar sobre el concepto de

competencias, dado que existe una variada gama de acepciones al respecto.

Gallego (1999) hace mención al origen del término competencias, señalando que Agon y
Agonistes, del griego, significa agonía ya que se relacionaba con quien luchaba para ganar en
las olimpiadas como protagonista de las mismas. Esta significación otorga al concepto de
competencias -y más aún, enfocado hacia la formación de profesionales- que éstos deben ser
protagonistas de su aprendizaje, comprometidos en un accionar activo y reflexivo que les
permita fortalecer sus capacidades.

Desde el latín, competencia se relaciona con competentia, cuyo significado se orienta a la

contienda entre dos personas sobre una cosa (competitividad para mí) y, desde el diccionario
de la lengua española, además de la acepción relacionada con la rivalidad ante algo, se señala
que se entiende también respecto de “aquella persona a quien incumbe o importa una cosa”,
pero también se encuentra “buen conocedor de una técnica, disciplina o arte”. Esta última,
establece mejor la relación con ser competente, acepción que corresponde a lo que se busca
en la formación profesional de los estudiantes.  

Otra mirada al significado de competencias es la que aportan Villa y Poblete (2007), que se
refiere al “buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y
activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas,
actitudes y valores”. Definición que centra el enfoque en el actuar como producto de procesos
reflexivos que integran una amplia mirada de variables afectivas, cognitivas, actitudinales y
procedimentales. 

Para el desempeño profesional, sin duda, existen competencias que son esenciales para
alcanzar y desarrollar este rol con éxito y que –justamente, por esta necesidad transversal a
cualquier profesión- el desarrollo cognitivo, como los procesos metacognitivos, juegan un rol
esencial dado que nos permiten primero tomar conciencia de la manifestación de estas
competencias y cómo generar procedimientos que se ocupen de potenciarlas para un mejor
desempeño.

Se encuentran en la literatura variadas perspectivas en relación con las competencias, no

obstante, reflexionaremos sobre la tipología y clasificación que Villa y Poblete (2007) postulan.
Al respecto ellos indican las siguientes tres categorías:

Competencias Instrumentales: se refieren a aquellas que tienen una función de medio o

herramientas que permitan alcanzar un determinado fin. Requieren de una combinación de
habilidades manuales y capacidades cognitivas que posibiliten la competencia profesional. Los
autores sub clasifican estas competencias en cuatro áreas: cognitiva, metodológicas,
tecnológicas y lingüísticas. 

Competencias Interpersonales: suponen habilidades personales y de relación.  Se refieren a las

diferentes capacidades que hacen que las personas logren una buena interacción con los
demás. Habilidad para actuar con generosidad y comprensión hacia los demás, para lo cual es
requisito previo conocerse a sí mismo. Los autores sub clasifican estas competencias en dos
áreas: individuales y sociales.

Competencias Sistémicas: Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la totalidad de un

sistema. Requieren combinación de imaginación, sensibilidad y habilidad que permite la
capacidad de analizar las relaciones e integración de un todo. Exige haber adquirido las
competencias de los dos grupos anteriores ya que están relacionadas con la planificación de
cambios que ayuden a introducir mejoras en los sistemas sociales. Los autores sub clasifican
estas competencias en tres áreas: organización, capacidad emprendedora y liderazgo.

Se ampliará el análisis de las competencias instrumentales por ser éstas básicas para cualquier
aprendizaje, pues, son las competencias que en muchos escenarios universitarios aparecen
débiles e insuficientes para acometer con éxito los desafíos propios de este nivel y, por otro
lado, por tener una relación muy directa con los procesos cognitivos y metacognitivos como
base del desempeño exitoso. Entonces, en las competencias instrumentales se destacan
aquellas que tienen que ver con el desarrollo del pensamiento y sus distintas formas de
manifestarse, dado que a mayor variedad de tipos de pensamiento que un estudiante
desarrolle, se potencia la flexibilidad mental y sus capacidades intelectuales. El énfasis en los
tipos de pensamiento en la formación profesional estará directamente relacionado con las
características de la profesión. Se sugiere, en consecuencia, trabajar el pensamiento analítico,
sistémico, crítico, lógico, analógico, creativo, práctico, divergente, etc.

En estas competencias instrumentales se incorporan también aquellas clasificadas como

metodológicas (Villa y Poblete, 2007), orientadas a potenciar aquellas habilidades que
responden al desarrollo del conocimiento y de las cuales se destacan, como claves, la gestión
del tiempo y la planificación, que sirven de plataforma para el desarrollo de autonomía en el
desempeño de los estudiantes. Se suman a estas competencias la resolución de problemas y la
toma de decisiones, como herramientas esenciales para su empleo en la organización y la
práctica académica y laboral. La última competencia entre las metodológicas es una esencial
para todo estudiante y profesional y corresponde a la orientación al aprendizaje que se
 relaciona con la capacidad de aprender a aprender, estrategia clave para aprendizajes
permanentes durante toda la vida. 

El otro grupo de competencias incorporadas a las instrumentales corresponde a las

tecnológicas, esenciales para aportar con aquellas habilidades básicas para la inserción en un
mundo fuertemente tecnológico e informático.

Finalmente, se mencionan las competencias instrumentales relacionadas con el lenguaje y el

uso de éste para la comunicación oral y escrita, ámbitos de gran importancia, no sólo para el
aprendizaje de algún contenido específico a una profesión, sino como herramienta transversal
al desarrollo del ser humano como persona, que se desenvuelve y se potencia, en la
interacción con otros, entre otros y con él mismo.

Todas estas competencias son de amplio y transversal impacto en el aprendizaje y desarrollo

personal de cualquier profesional, de ahí la importancia que tienen como sustento básico a
considerar en la tarea docente, la cual, a partir de lo aquí planteado, va ampliando su radio de
acción y, con ello, también la implicancia y responsabilidad en el desarrollo del estudiante
como profesional y como ciudadano, inserto en una cultura y sociedad del conocimiento. La
pregunta es ¿cómo es posible trabajar con los estudiantes para potenciar aquellas
competencias que aparecen insuficientemente desarrolladas para asumir de manera
autónoma y eficiente su tarea como estudiante universitario? 

Procesos Metacognitivos y Competencias Instrumentales

La relación entre la metacognición y las competencias instrumentales es directa y precisa ya

que no es posible desarrollar diferentes tipos de pensamiento, habilidades para la gestión del
tiempo, planificación, toma de decisiones, resolución de problemas, aprender a aprender, etc.
si no se establecen paralelamente procesos reflexivos que permitan hacer conscientes el qué
hicimos y cómo lo hicimos, con el fin de extraer información que nos permita comprender
nuestros propias formas de aprender y, más allá de eso, regular nuestro comportamiento,
monitoreando y evaluando nuestro actuar.

Con el fin de ayudar a la comprensión del rol de autorregulación que la metacognición aporta
para conocer como conocemos, algunos autores han desglosado esta dimensión en tres fases
o momentos:

  Planificación. Implica la elaboración de un plan de acción que contemple: comprensión,

definición y formulación de la problemática o tarea a resolver, los conocimientos requeridos
para solucionar el conflicto cognitivo, la identificación de las estrategias más adecuadas y las
condiciones para desarrollarlas. Esta fase permite, por ende, la predicción y anticipación de las
consecuencias de nuestras acciones.

  Supervisión o Monitoreo. Permite la comprobación del proceso de realización de lo planificado

mientras se está ejecutando, lo que posibilita la verificación de las acciones  posibles de revisar
o reorientar  modificando las operaciones ya  efectuadas, al mismo tiempo que se  identifican 
errores de comisión u omisión con el fin de aprender de estos.
  Evaluación. Posibilita la contrastación de los resultados obtenidos de acuerdo a la planificación
anticipada, las estrategias aplicadas y la solución encontrada como respuesta a la tarea
afrontada.

El proceso anterior confirma que el aprender a pensar sobre la metacognición adquiera una
clara intencionalidad, significado y trascendencia para el aprendiz, que no siempre éste
descubre de manera espontánea y autónoma. De allí la importancia de ser guiado y focalizado
por un docente mediador que busca y orienta su rol bajo un marco de acción que lo habilite
con herramientas teóricas y metodológicas para ello. En este artículo se está considerando la
propuesta teórica de Reuven Feuerstein.

Las tres fases que se han explicado anteriormente permiten ser relacionadas con las funciones
cognitivas que el Dr. Feuerstein señala como condiciones que subyacen al desarrollo de toda
operación mental, herramienta necesaria de activar en todo acto cognitivo que busque ofrecer
oportunidades de aprendizaje.

Según Feuerstein, (Fuentes, 1996), el Acto Mental (Pensamiento) se desarrolla en tres fases, en
cada una de las cuales cumplen un papel esencial cinco estructuras neuropsicológicas
(atención, percepción, memoria, lenguaje y pensamiento), y de las cuales se derivan las
funciones cognitivas (pre-requisitos del pensamiento) que el “pensador” activa para desarrollar
las funciones que corresponden a cada fase.

Cuando las funciones cognitivas esenciales, por ser requisitos para cada fase no se activan o se
producen en forma imprecisa, inexacta o inadecuadamente, se convierten en lo que
Feuerstein denomina funciones cognitivas deficientes y que, en síntesis, serían responsables de
no tener éxito en la tarea a resolver. Cuando esto sucede, la ayuda de un mediador o
mediadora (experto) que guíe en el descubrimiento de las estrategias adecuadas para activar
en forma eficiente la función requerida, logra que el pensador reorganice su pensamiento y,
por ello, corrija la función que ante esa tarea cognitiva ha sido inadecuada.

Lo más importante del proceso explicado en el párrafo anterior es que entonces las estrategias
aprendidas o mediadas, no son sólo útiles para resolver esa tarea, sino que son habilidades del
pensamiento que pueden ser transferidas a diferentes situaciones de vida del presente
(aprendizaje significativo) y generalizadas hacia posibles contextos de vida futura (aprendizaje
trascendente). Esto significa que las habilidades y funciones cognitivas son entrenables  en
cualquier etapa de vida del ser humano y su efecto sobrepasa un aprendizaje académico, es un
aprendizaje de vida, es decir,  se aplican en cualquier ámbito o situaciones que debamos
enfrentar, ya sean personales, profesionales, familiares, etc.

De igual forma que hay habilidades de pensamiento, existe una taxonomía de los diferentes
tipos de pensamiento. Tal diversidad se explica por el tipo de habilidades que más se
potencian o se ponen en juego en el comportamiento del sujeto. En estos términos, podemos
hablar de pensamiento crítico, pensamiento reflexivo, pensamiento divergente, pensamiento
convergente, pensamiento creativo, pensamiento lógico, etc.

Para la formación profesional, esta línea de trabajo cognoscitivo se convierte en un reto, dado
que el espacio académico es el llamado a potenciar en la nueva generación las habilidades
necesarias y el tipo de pensamiento adecuado, para enfrentarse a las demandas sociales de
una cultura competitiva y exigente con el sujeto, como la actual.

El cuadro siguiente, basado en los planteamientos de Feuerstein, resume la relación entre las
fases del pensamiento y las funciones cognitivas que se requieren para lograr éxito al enfrentar
cualquier actividad cognitiva:

Funciones Cognitivas de R. Feuerstein

En alusión al pensamiento como un proceso que depende del desarrollo neuropsicológico de

las estructuras cognitivas, es importante destacar su relación con la inteligencia, porque ella,
en sentido general, alude a un potencial o a una capacidad que puede ser afectada por el
desarrollo del pensamiento, por el contexto sociocultural y por la experiencia.

Relacionando la información que se expone en el cuadro anterior, con los procesos

metacognitivos, se puede apreciar que los tres momentos del proceso metacognitivo
(planificación, monitoreo y evaluación) pueden ser conectados con la actividad cognitiva que
se desarrolla en cada una de las tres fases del acto mental señaladas por Feuerstein: entrada,
elaboración y salida. Esto implica que en cada una de estas fases, el docente mediador puede
orientar su tarea como también la del estudiante a establecer un puente entre la conciencia de
qué hice y cómo lo hice al momento de recoger información (entrada) al procesar ésta
(elaboración) y cuando entrego la respuesta o solución a la tarea (salida).   
Muchas veces el estudiante recibirá una información que procesa de una determinada manera
y la encasilla dentro de cierto ámbito, pero no le ayudamos a manipular reflexivamente esta
información de manera que comprenda que el mismo contenido se puede utilizar de muchas
maneras diferentes y, por ende, puede aparecer desde un ámbito diferente al que hemos
organizado y, así, si le consultamos al respecto de una manera diferente a como se conectó
con esta la primera vez, no siempre asocian con el contenido que ya han guardado y se
proyecta un pensamiento más bien rígido, que no logra adaptarse estratégicamente a lo que
se le plantea.

Un ejemplo interesante de la dificultad de movilizar la actividad cognitiva se refleja en el

siguiente ejemplo tomado desde la experiencia de Richard Feynman, Premio Nobel de Física,
1965 y citado por  Chrobak, Ricardo (2009): “un estudiante que estaba a punto de terminar su
carrera sobre Grecia, se le pregunta en un examen: ¿Qué ideas tenía Sócrates acerca de las
relaciones entre la Verdad y la Belleza? Ante lo cual permanece literalmente mudo, no
obstante, al preguntársele ¿Qué dijo Sócrates a Platón en el Tercer Simposio? comienza a
hablar sin interrupciones recordando en un griego perfectamente pronunciado, todo lo que dijo
Sócrates en el Tercer Simposio. ¡Pero en el Tercer Simposio, Sócrates habló de la relación entre
la Verdad y la Belleza!”. Este ejemplo muestra de manera clara cómo a veces los estudiantes
manejan una información aprendida de manera memorística y, por ello, no son capaces de
transferirla o aplicarla en diferentes contextos, situación que alerta hacia la necesidad de
guiarlos hacia la comprensión y forma de transferir los resultados de su aprendizaje.
El tema de la metacognición es muy importante de abordar dado que aquel estudiante que se
formó en un tipo de pensamiento rígido pero que, además, no es capaz de interiorizar su
comportamiento para aprender a captar qué realiza y cómo lo hace cuando enfrenta un
desafío cognitivo, es muy probable que no capte sus errores y menos aprenda de ellos; y
cuando se inserte a la sociedad ya en su rol profesional, este estilo de funcionamiento puede
proyectarse en su desempeño laboral. Al respecto, la Psicología Social aporta interesantes
estudios desde el campo del trabajo que nos permiten reflexionar sobre las competencias a
mejorar en relación al funcionamiento detectado.

Los estudios en corporaciones privadas sobre metacognición, realizados por Novak (1998),
muestran importantes necesidades a desarrollar en los futuros profesionales que se muestran
a continuación, tomados de Chrobak, Ricardo (2009). Novak analiza el estado de las
corporaciones en cuanto al aprendizaje que las mismas, como tales, deben realizar,
concluyendo que muchas de ellas son, en tal sentido, discapacitadas (learning disabled), al
menos si quieren participar exitosamente de la nueva sociedad del conocimiento. Para ello
resume como necesidades inmediatas para ellas:

Logro de pensamiento sistemático, es decir, formas de pensar que ayude a la gente a

visualizar los problemas en forma holística, por ejemplo, para diseñar un automóvil
revolucionario se deben considerar todos los factores que lo componen, como la potencia del
motor, la carrocería, suspensión, deseo de los compradores, estética general etc.

Crecimiento personal de los empleados, de tal manera que sean capaces de profundizar y
clarificar cada vez más su cosmovisión, sus filosofías, las teorías que aceptan, los principios que
las sustentan etc. y, de esta manera, aprender a ser paciente y analizar la realidad con la
mayor objetividad posible.

Construir mejores modelos mentales, sabemos que todo ser humano tiene que enfrentar los
problemas que surjan con sus propias herramientas de razonamiento, por ejemplo, muchos
docentes llegan a su trabajo con la creencia de que la única forma de enseñar es mediante las
clases expositivas, debido a que ese fue el modelo que vio en la mayoría de las escuelas y
universidades. Por supuesto que le llevará tiempo y práctica aprender que actualmente existen
estrategias derivadas de la metacognición que ayudan a los estudiantes mucho más que las
clases teóricas expositivas.

Construir cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada individuo sostiene sus

propios modelos mentales, les resulta sumamente difícil crear una visión compartida con sus
compañeros de trabajo, ésta es una de las mayores razones por lo que las instituciones tardan
tanto en realizar las mejoras necesarias.

Aprendizaje grupal o en equipo, esto es de vital importancia ya que son los equipos de trabajo
y no los individuos los que deben tomar las decisiones en las organizaciones modernas.

Por su parte, Clarck y Palm, trabajando en una corporación industrial, sobre un programa de
entrenamiento para 1500 encargados, a fin de ayudarlos a resolver problemas laborales,
estudiaron a un grupo de encargados para analizar metacognitivamente el proceso que
seguían para solucionar sus problemas laborales. Los resultados obtenidos permitieron
comprobar los siguientes déficits:

Impulsividad: que los llevan a la solución rápida y deducciones ilógicas que no emanan de los
datos aportados.

Falta de precisión y exactitud en el levantamiento de los datos: que los llevan a ignorar datos
importantes y aceptar evidencias vagas o abstractas.

Definición imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la existencia del mismo.
Modalidades de comunicación egocéntricas: no se escuchan otros puntos de vista, llevándose
por impulsos sentimentales.

Falta de precisión al comunicar las respuestas: las comunicaciones suelen ser muy generales y
las instrucciones vagas, como la programación de objetivos.

Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan resultado, sin planificación y
adoptando soluciones sin considerar las posibles consecuencias.

Me parece que muchas de las características que se enuncian en el párrafo anterior como
déficits, también las tenemos presente a la hora de trabajar con nuestros estudiantes. Esto nos
debiera llevar a replantear la orientación que debe tener el rol docente para reflexionar
respecto de ¿qué hace el estudiante para aprender? ¿Qué deja de hacer el estudiante para que
su aprendizaje sea pobre?, ¿qué hace mentalmente el estudiante para obtener un rendimiento
positivo?

Las competencias que los estudios universitarios requieren, no deja de ser un desafío
importante de soslayar para toda institución de educación superior, más aun para el docente a
quien se le entrega la responsabilidad de recibir a los principiantes y convertirlos en expertos,
preparados para enfrentar el nuevo desafió, ahora laboral. Sin embargo, es claro que dos
aspectos frente a los cuales los estudiantes presentan dificultades para responder tienen que
ver con la comprensión de lectura y la resolución de problemas, aspectos que también han
confirmado los estudios e investigaciones realizadas al respecto. Al respecto, encontramos
sugerencias aportadas por la literatura y prácticas educativas que señalan algunas sugerencias
para mejorar la comprensión lectora  (González Fernández, 1992; Brown, 1980,  citados por
Ruiz Bolívar (2002): a) clarificar los propósitos de la lectura; b) identificar los aspectos
importantes de un mensaje; c) centrar la atención en el contenido principal y no en los
detalles; d) chequear las actividades que se están realizando para determinar si la
comprensión está ocurriendo; e) involucrarse en actividades de generación de preguntas para
determinar si los objetivos se están cumpliendo, y, f) tomar acciones correctivas cuando se
detectan fallas en la comprensión.

De todo lo expuesto en este artículo, es posible concluir que es imperiosa la necesidad de

mediar en nuestros estudiantes la adquisición de estrategias metacognitivas con el fin de
alcanzar nuevas formas de aprender, por lo cual, se hace también esencial construir nuevas
miradas respecto de la docencia, dado que el cambio empieza por tener conciencia de la
necesidad de cambiar y esto debe partir por los responsables de llevar este cambio al aula.

Finalmente, algunas orientaciones para los docentes que se interesan por buscar herramientas
para provocar este cambio educativo:

Intencionalidad en  la acción educativa, es decir, saber con claridad qué queremos que
alcance  un estudiante cuando le pedimos que desarrolle  una determinada tarea.

Significatividad de la tarea, conectar las herramientas que esa tarea aportará con el sistema
de significados de los estudiantes para despertar su motivación y reciprocidad ante la
intencionalidad buscada.

Anticipación procedimental, anticipar cómo se requiere que el estudiante trabaje

(planeamiento de estrategias, métodos)  para alcanzar esa intencionalidad.
Mediación auto-aplicada, guiar al estudiante a aprender cómo hacer para tener éxito,
guiándole a descubrir cómo monitorear sus procesos y comportamientos,  para poder
controlar procesos al recoger, procesar y ejecutar acciones mentales (controlar  tendencia a la
impulsividad por ejemplo).

Trascendencia de la tarea, mediante la reflexión, evaluar y comprobar sus resultados,

guiándole a desarrollar recursos para poder con autonomía, determinar cuándo  sabe hacer lo
que le han solicitado, extrayendo normas, reglas, estrategias que pueden generalizar hacia
contextos y situaciones lejanas en el tiempo, pero posibles de enfrentar algún día (campo
laboral por ejemplo).  

En suma, la tarea docente seguirá siendo un desafío permanente, pues, sólo la búsqueda
consistente y perseverante de nuevas herramientas nos permitirá afrontar de mejor manera
este desafió, lo mejor de todos es que nosotros crecemos en el intento como profesionales y
personas.

La evaluación en el proceso didáctico

________________________________________

El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos
fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como
todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en
cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su
caso de los elementos de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o
realimentación.

La evaluación continua

Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere

tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres
fases en su proceso:

Evaluación diagnóstico o inicial

Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades

motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del
alumno, sus intereses, etc.

Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para
iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características
que están relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las
causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.

La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay

dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede
realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o
semana, o día. Es conveniente estar en situación continua de diagnosis.

Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el
proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para
solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el
proceso de aprendizaje.

Evaluación sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado
o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias
personas: puestos limitados, oposiciones, etc.

Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una
situación en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluación:

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un

subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial
recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio
proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y
todos los elementos del proceso.

La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.

Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

________________________________________

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la medición y la

evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros
lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos,
muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea,
definido los términos.

Medición.

La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en

elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una
totalidad».

La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de
cierta información recibida; la medición es el proceso que proporciona tal información y
podríamos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propósitos de la
evaluación.

Evaluación.

La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos
de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.

Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios «válidos»

acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro
de esas informaciones la evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y
confiables en los cuales fundamentar los juicios.

«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien
estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que
sirve para mantener pautas normativas...» «La definición de la evaluación como medición se
limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas».

Objetivos e instrumentos de evaluación.

Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo,
psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación
es mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja,
supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La
medición es una pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el
alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».
La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.

Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una
congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones
tradicionales de evaluación le han otorgado una interpretación temporal en el proceso
enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una
comprobación de productos o resultados.

Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las
experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía
para replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de
los mismos instrumentos de evaluación.

En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter

intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante retroalimentación.

La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo

La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al

quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de la evaluación como una
actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o
períodos de evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima de tensión
particular).

Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de
nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.

Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión

de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un
instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las
conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y
categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero
los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de
ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de
organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta última

implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo
«un dato», que se comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada
alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la comunidad a
la que pertenece la escuela, etc.

Mitificación de la objetividad.

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La
enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de
sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad
está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para
una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de
significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan
«técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece
de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un
standard predeterminado y no con relación a sus pares».

La evaluación como actividad final.

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre
docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de
aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva
requiere dos tipos de evaluación:

a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria para
individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».

b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han cambiado los
alumnos con respecto a los propósitos del curso».

«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su
rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia
objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final». Este replanteamiento de las
concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las
calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa
como «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no consiste
en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los
niveles esperados».

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor
orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un
«debes ser más aplicado». Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los
alumnos es un recurso de sondeo de la situación que «provee información para emitir juicios y
adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión
es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de
alternativas».

Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o
reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio
que no pueden esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.

La evaluación como feedback.

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa,

involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación,
cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de
comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la
dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y

las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener
información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de
experiencias, la elección de material didáctico, etc.

En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite

interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones.

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:

autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores,
ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La
evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes
niveles según lo que se pretende lograr.

Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto
origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las
necesidades del diagnóstico socioeconómico.
De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que
ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno
(información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de
trabajo, etc.

En síntesis la evaluación es:

1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los exámenes parciales
o finales». «Un método de adquisición y procesamiento de las evidencias necesarias para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza».

2. «Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el
proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben
realizarse para asegurar su efectividad».

3. «Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los procedimientos

utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos».

Los instrumentos de la evaluación

Instrumentos para recibir la información

1. La comunicación didáctica:
 Interacción profesor-alumno
 Diálogo didáctico: Observación y escucha
 Preguntas:
 Individual
 A toda la clase en general
 Para contestar en grupos
 Para iniciar un diálogo
2. La observación
 Sistemática: Cuando se utilizan técnicas de almacenamiento de información.
 Asistemática: Cuando se manifiesta atención continua.
3. Actividades y ejercicios
 Actividad normal del aula
 control de dificultades
 revisión continua de trabajos
 Seguimiento del trabajo en grupos
 Valorar el trabajo libre
 Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos
 Autoevaluación y chequeo periódico de logros y dificultades
4. Trabajos de los alumnos
 Evaluado por el profesor, por otros alumnos,  por su grupo de trabajo,
autoevaluado, en común por profesor, otros alumnos y él mismo.

Principios educacionales
Principios educacionales
Reconoce a la persona como centro y agente fundamental del proceso educativo y se sustenta
en los principios de la Educación como:

La calidad, que asegure la eficiencia en los procesos y eficacia en los logros y las mejores
condiciones de una educación para la identidad, la ciudadanía, el trabajo; en un marco de
formación permanente.

La equidad, que posibilite una buena educación para todos los peruanos sin  exclusión de
ningún tipo y que de prioridad a los que menos oportunidades tienen.

La interculturalidad, que contribuya al reconocimiento y valoración de nuestra diversidad

cultural, étnica y lingüística; al diálogo e intercambio entre las distintas culturas y al
establecimiento de relaciones armoniosas.

La democracia, que permita educar en y para la tolerancia, el respeto a los derechos humanos,
el ejercicio de la identidad y la conciencia ciudadana, así como la participación.

La ética, que fortalezca los valores, el respeto a las normas de convivencia y la  conciencia
moral, individual y pública.

La inclusión, que incorpore a las personas con discapacidad, grupos sociales  excluidos,
marginados y vulnerables.

La conciencia ambiental, que motive el respeto, cuidado y conservación del entorno natural
como garantía para el futuro de la vida.

La creatividad y la innovación, que promuevan la producción de nuevos conocimientos en

todos los campos del saber, el arte y la cultura.

ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO

escrito por Elizabeth Quinteros Hijar
Elizabeth Quinteros
Consultora pedagógica. Dirección de Educación Secundaria
Ministerio de Educación del Perú. Área de Desarrollo Curricular
Calle Van de  Velde 160 - San Borja
Lima -Perú
El presente artículo busca dar a conocer acerca del Sistema Educativo Peruano y compartir la
experiencia de trabajo efectuado en mi país desde el Área de Desarrollo Curricular en
Educación Secundaria, pues considero que estando en la Era de la Información, es preciso
emprender una labor pedagógica que apunte no sólo al manejo de información, sino además a
disponer de un conjunto de capacidades y valores que contribuya a la formación integral de
los estudiantes, de modo que les habilite su tránsito a la vida en sociedad.
El presente documento ha tomado como base los referentes normativos y legales del
Ministerio de Educación de mi país y que se encuentran en vigencia, tales como la Ley General
de Educación Nº 28044, y el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular -
Proceso de Articulación aprobado mediante Resolución Ministerial Nº 0667-2005-ED.

  Ley General de Educación N° 28044 - Art. 28.

El Sistema Educativo Peruano es integrador y flexible porque abarca y articula todos sus
elementos. Responde a los principios y fines de la educación y se organiza en:

En este caso se tratará de la Educación Básica la cual  está destinada a favorecer el desarrollo
integral del estudiante, el despliegue de sus potencialidades y el desarrollo de capacidades,
conocimientos, actitudes y valores fundamentales  que la persona debe poseer para actuar
adecuada y eficazmente en los diversos ámbitos de la sociedad.
Artículo 29° de la Ley General de Educación Nº 28044.
Objetivos de la Educación Básica:
a) Formar integralmente al educando en los aspectos físico, afectivo y cognitivo para el logro
de su identidad personal y social, ejercer la ciudadanía y desarrollar actividades laborales y
económicas que le permitan organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del país.
b) Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando aprender a lo largo
de toda su vida.
c) Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la técnica, la
cultura, el arte, la educación física y los deportes, así como aquellos que permitan al educando
un buen uso  y usufructo de las nuevas tecnologías.
La Educación Básica es obligatoria y se organiza en: Educación Básica Regular, Educación
Básica Alternativa y Educación Básica Especial. En el presente artículo se aborda la Educación
Básica Regular.
EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Decreto Supremo  N° 013- 2004 ED
La Educación Básica Regular es la modalidad que abarca los niveles de Educación Inicial,
Primaria y Secundaria. Está dirigida a los niños y adolescentes que pasan, oportunamente, por
el proceso educativo de acuerdo con su evolución física, afectiva y cognitiva, desde el
momento de su nacimiento.
LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
Desde el año 1997, el Ministerio de Educación ha venido implementando Diseños Curriculares
para los diversos niveles de la Educación Básica Regular, esto debido a la necesidad de
responder a las demandas nacionales y locales del país. En ese sentido se iniciaron
experiencias curriculares a modo experimental, en primer lugar en Educación Primaria y luego
en Educación Secundaria. A medida que pasaron los años y luego de validar las propuestas
curriculares, fue necesario que el país dispusiera de un solo Diseño Curricular Nacional, a
partir del cual, las Instituciones Educativas efectuarían las adecuaciones curriculares
respectivas mediante el proceso de diversificación curricular de modo que podrían disponer
de un Proyecto Curricular de Centro pertinente y acorde a su realidad.
Así mismo, en la Ley General de Educación N° 28044, se señala la necesidad de formular 
"currículos básicos, comunes a todo el país, los mismos que tienen que estar articulados entre
los diferentes niveles y modalidades".

Es así que en noviembre del 2005, se emitió la Resolución Ministerial Nª 0667-2005-ED

mediante la cual se aprobó el "Diseño Curricular de Educación Básica Regular - Proceso de
Articulación" para los niveles de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria.
Este documento ha sido generalizado desde el año 2006 y es de aplicación en todas las
instituciones educativas públicas y privadas.
El Diseño Curricular Nacional de la EBR
El Diseño Curricular Nacional asume los aportes de la Psicología Cognitiva, la sociedad del
conocimiento,  y la Ley General de Educación N° 28044. Así mismo, traduce las grandes
aspiraciones nacionales e internacionales y, al mismo tiempo, brinda la posibilidad de una
adecuación a las demandas e intereses particulares de cada región y localidad del país,
garantizando la diversificación curricular, mediante los Proyectos Curriculares de Institución
Educativa que, hábilmente gestionados, asegurarán la identidad de cada institución educativa, 
potenciando su riqueza cultural.
El DCN se enmarca en las tendencias de la sociedad del conocimiento, busca desarrollar las
capacidades y valores en los estudiantes y adquirir conocimientos que les permita disponer de
una cultura básica para interactuar en la sociedad que le toca vivir. De este modo permite
afrontar los retos de la sociedad del conocimiento como una forma de seguir aprendiendo.

En este documento curricular nacional explicita los principios orientadores de la educación, y

sustentan el enfoque y propósitos educativos; la organización del currículo, que establece los
distintos elementos curriculares a partir de los cuales se teje la malla curricular; orientaciones
metodológicas, que garantizan la pertinencia y coherencia de la acción educativa;
orientaciones para la evaluación, donde se establecen los lineamientos generales de la
evaluación del aprendizaje; y finalmente la organización y distribución del tiempo-plan de
estudios, en el que se orienta sobre la gestión del tiempo en las Instituciones Educativas.
El Diseño Curricular Nacional, es un documento que requiere ser adecuado y enriquecido a
través del proceso de diversificación curricular en las instituciones  educativas de acuerdo a las
características socio culturales y a las necesidades educativas de los estudiantes. El DCN se
hace operativo mediante un proceso que parte desde el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular de la Institución Educativa.

El Diseño Curricular Nacional (DCN) contiene los aprendizajes fundamentales y básicos que
deben desarrollar los estudiantes en cada nivel educativo, en cualquier ámbito del país, con
calidad educativa y equidad. Al mismo tiempo considera la diversidad humana, cultural y
lingüística. En el se presenta aquello que la Ley de Educación establece con relación a la EBR,
la cual organiza articuladamente los niveles que antes se concebían en forma separada. En ese
sentido, hay un proceso que comienza en el Ciclo I del nivel Inicial y concluye en el ciclo VII del
nivel Secundaria.

El Plan de Estudios y las Áreas Curriculares

En la EBR se debe dar cuenta del proceso educativo durante los siete ciclos educativos, para
ello se asegura que las distintas áreas respondan a las características de los niños y niñas,
adolescentes y jóvenes.

Las Instituciones Educativas públicas y privadas desarrollan un determinado número de horas

según el nivel educativo. En el caso de Educación Inicial deben acumular 25 horas pedagógicas
semanales haciendo un total de 900 horas anuales, en el caso de Educación Primaria se
efectúan 30 horas semanales haciendo un total de horas 1100 horas, en el caso de Educación
Secundaria se efectúan 35 horas pedagógicas semanales y 1200 horas anuales.
Las horas  de estudio citadas son consideradas como mínimas, y las instituciones educativas
pueden ampliar la jornada de estudios según sea el caso, por ejemplo existe en el país un gran
número de instituciones educativas privadas que desarrollan más horas de las previstas en la
norma, lo cual es considerado como un aporte muy valioso, y les permite brindar actividades
diversas como talleres, y áreas de estudio adicionales según su  misión y visión.
En el presente año, en las Instituciones Educativas que funcionan en un solo turno, se viene
llevando a cabo un Programa Especial en las áreas curriculares de Comunicación y
Matemática, la finalidad es fortalecer los aprendizajes previstos mediante actividades teórico
prácticas que complementan las áreas de Comunicación y Matemática en horas normales. Ello
ha significado un avance valioso puesto que en dichas instituciones educativas, se ha
incrementado la jornada de estudios a 40 horas  semanales y 1400 horas anuales. Durante las
acciones del monitoreo se ha evidenciado por información de los estudiantes que, estas horas
de incremento ayuda a fortalecer los aprendizajes previstos siempre y cuando existe una
relación estrecha entre docentes que han asumido esta labor.
Para el año 2008, se tiene previsto incrementar la jornada laboral a nivel nacional a 1400 horas
en Educación Secundaria.
Una experiencia significativa  que se viene desarrollando desde el MED, y mediante el
Programa de Emergencia Educativa, es la implementación del Plan Lector en las IIEEs a nivel
nacional, lo cual está permitiendo que cada vez, mayor número de estudiantes desarrollen sus
capacidades de comprensión lectora. Pues un hecho muy importante que hay que considerar
es, la formación de hábitos lectores en los estudiantes, la experiencia nos dice que no basta
incrementar el número de horas, sino, hay que desarrollar estrategias de aprendizaje que
permita aprender a aprender y acordes al desarrollo  evolutivo de los estudiantes.
Elizabeth Quinteros Hijar. Educadora
ÁREA DE DESARROLLO CURRICULAR. Ministerio de Educación

3. El procesamiento del lenguaje natural en la recuperación

de información textual

Como el lector habrá deducido, la complejidad asociada al lenguaje natural cobra especial
relevancia cuando necesitamos recuperar información textual [Baeza-Yates, 1999] que
satisfaga la necesidad de información de un usuario. Es por ello, que en el área de
Recuperación de Información Textual las técnicas de NLP son muy utilizadas [Allan, 2000],
tanto para facilitar la descripción del contenido de los documentos, como para representar la
consulta formulada por el usuario, y ello, con el objetivo de comparar ambas descripciones y
presentar al usuario aquellos documentos que satisfagan en mayor grado su necesidad de
información [Baeza-Yates, 2004].

Dicho de otro modo, un sistema de recuperación de información textual lleva a cabo las
siguientes tareas para responder a las consultas de un usuario (imagen 1):

1. Indexación de la colección de documentos: en esta fase, mediante la aplicación de

técnicas de NLP, se genera un índice que contiene las descripciones de los
documentos. Normalmente, cada documento es descrito mediante el conjunto de
términos que, hipotéticamente, mejor representa su contenido.
2. Cuando un usuario formula una consulta el sistema la analiza, y si es necesario la
transforma, con el fin de representar la necesidad de información del usuario del
mismo modo que el contenido de los documentos.
3. El sistema compara la descripción de cada documento con la descripción de la
consulta, y presenta al usuario aquellos documentos cuyas descripciones más se
asemejan a la descripción de su consulta.
 4. Los resultados suelen ser mostrados en función de su relevancia, es decir, ordenados
en función del grado de similitud entre las descripciones de los documentos y de la
consulta.

Imagen 1: Arquitectura de un sistema de recuperación de información.

De momento no existen técnicas de NLP que permitan extraer de forma inequívoca el

significado de un documento o una consulta. De hecho, la comunidad científica está dividida
en cuanto a los procedimientos a seguir para alcanzar tal objetivo. A continuación, detallamos
el funcionamiento y las peculiaridades de las dos principales aproximaciones para el
procesamiento del lenguaje natural: de un lado, la aproximación estadística, de otro, el
enfoque lingüístico. Ambas propuestas difieren considerablemente, aunque en la práctica los
sistemas para el procesamiento del lenguaje natural suelen utilizar una aproximación mixta,
combinando técnicas propias de ambos enfoques.

3.1. Procesamiento estadístico del lenguaje natural

El procesamiento estadístico del lenguaje natural [Manning, 1999] representa el modelo

clásico de los sistemas de recuperación de información, y se caracteriza porque cada
documento está descrito por un conjunto de palabras clave denominadas términos índice.

Este enfoque es muy simple, y se basa en lo que se ha denominado como "bolsa de palabras"
(o "bag of words"). En esta aproximación, todas las palabras de un documento se tratan como
términos índices para ese documento. Además se asigna un peso a cada término en función de
su importancia, determinada normalmente por su frecuencia de aparición en el documento.
De este modo, no se toma en consideración el orden, la estructura, el significado, etc. de las
palabras.
Estos modelos se limitan, por tanto, a emparejar las palabras en los documentos con las
palabras en las consultas. Su simplicidad y eficacia los han convertido hoy en los modelos más
utilizados en los sistemas de recuperación de información textual.

En este modelo el procesamiento de los documentos consta de las siguientes etapas:

1. Preprocesado de los documentos: consiste fundamentalmente en preparar los

documentos para su parametrización, eliminando aquellos elementos que se
consideran superfluos.
2. Parametrización: es una etapa de complejidad mínima una vez se han identificado los
términos relevantes. Consiste en realizar una cuantificación de las características (es
decir, de los términos) de los documentos.

Vamos a ilustrar su funcionamiento mediante el uso del primer párrafo de este mismo
documento, suponiendo que éste está etiquetado en XML. Así, el documento sobre el que
aplicaríamos las técnicas de preprocesado y parametrización sería el siguiente:

El preprocesado de los documentos consta de tres fases básicas:

1. Eliminación de los elementos del documento que no son objeto de indexación (o stripping),
como podrían ser ciertas etiquetas o cabeceras de los documentos (ejemplo 5).

Ejemplo 5. Documento sin cabeceras ni etiquetas

2. Normalización de textos, que consiste en homogeneizar todo el texto de la colección de

documentos sobre la que se trabajará, y que afecta por ejemplo a la consideración de los
términos en mayúscula o minúscula; el control de determinados parámetros como cantidades
numéricas o fechas; el control de abreviaturas y acrónimos, eliminación de palabras vacías
mediante la aplicación de listas de palabras función (preposiciones, artículos, etc.), la
identificación de N-Gramas (los términos compuestos, subrayados en el ejemplo), etc.
(Ejemplo 6).

Ejemplo 6. Documento normalizado

3. Lematización de los términos, que es una parte del procesamiento lingüístico que trata de
determinar el lema de cada palabra que aparece en un texto. Su objetivo es reducir una
palabra a su raíz, de modo que las palabras clave de una consulta o documento se representen
por sus raíces en lugar de por las palabras originales. El lema de una palabra comprende su
forma básica más sus formas declinadas. Por ejemplo, "informa" podría ser el lema de
"información", "informaciones", e "informar". El proceso de lematización (ejemplo 7) se lleva a
cabo utilizando algoritmos de radicación (o stemming), que permiten representar de un mismo
modo las distintas variantes de un término, a la vez que reducen el tamaño del vocabulario y
mejoran, en consecuencia, la capacidad de almacenamiento de los sistemas y el tiempo de
procesamiento de los documentos. No obstante, estos algoritmos presentan el inconveniente
de no agrupar en ocasiones palabras que deberían estarlo, y viceversa, mostrar como iguales
palabras que realmente son distintas.

Ejemplo 7. Documento con términos lematizados.

En cuanto a la parametrización de los documentos, consiste en asignar un peso a cada uno de

los términos relevantes asociados a un documento. El peso de un término se calcula
normalmente en función de su frecuencia de aparición en el documento, e indica la
importancia de dicho término como descriptor del contenido de ese documento(ejemplo 8).

 
Ejemplo 8. Fragmento de un documento parametrizado (nótese que las frecuencias asociadas
a cada término cambiarían a medida que se avanzara en la cuantificación de los restantes
términos del documento).

Uno de los métodos más utilizados para estimar la importancia de un término es el conocido
sistema TF.IDF (Term Frecuency, Inverse Document Frecuency). Está pensado para calcular la
importancia de un término en función de su frecuencia de aparición en un documento, pero
supeditado a su frecuencia de aparición total en el conjunto de documentos de la colección. Es
decir, el hecho de que un término aparezca muchas veces en un documento es indicativo de
que ese término es representativo del contenido del mismo, pero siempre y cuando este
término no aparezca con una frecuencia muy alta en todos los documentos. De ser así, no
tendría ningún valor discriminatorio (por ejemplo, en una base de datos de recetas no tendría
ningún sentido representar el contenido de un documento por la palabra alimento , por más
veces que ésta aparezca).

Por último, y aunque se han mencionado de pasada, es necesario describir dos técnicas muy
utilizadas en el procesamiento estadístico del lenguaje natural, a saber:

a) La detección de N-Gramas: consiste en la identificación de aquellas palabras que suelen

aparecer juntas (palabras compuestas, nombres propios, etc.) con el fin de tratarlas como una
sola unidad conceptual. Suele hacerse estimando la probabilidad de que dos palabras que
aparecen con cierta frecuencia juntas constituyan realmente un solo término (compuesto).
Estas técnicas tratan de identificar términos compuestos tales como "accomodation service" o
"European Union".

b) Listas de palabras vacías o palabras función (stopwords lists): una lista de palabras vacías es
un listado de términos (preposiciones, determinantes, pronombres, etc.) considerados de
escaso valor semántico, que cuando se identifican en un documento se eliminan, sin
considerarse términos índices para la colección de textos a analizar. La supresión de todos
estos términos evita los problemas de ruido documental y supone un considerable ahorro de
recursos, ya que aunque se trata de un número relativamente reducido de elementos tienen
una elevada tasa de frecuencia en los documentos.

3.2. Procesamiento lingüístico del lenguaje natural

Esta aproximación se basa en la aplicación de diferentes técnicas y reglas que codifican de

forma explicita el conocimiento lingüístico [Sanderson, 2000]. Los documentos son analizados
a partir de los diferentes niveles lingüísticos, citados ya anteriormente, por herramientas
lingüísticas que incorporan al texto las anotaciones propias de cada nivel. A continuación se
muestran los diferentes pasos a realizar para llevar a cabo un análisis lingüístico de los
documentos aunque ello no implica que se apliquen en todos los sistemas.

El análisis morfológico es ejecutado por los etiquetadores (taggers) que asignan a cada palabra
su categoría gramatical a partir de los rasgos morfológicos identificados.

Después de identificar y analizar las palabras que forman un texto, el siguiente paso consiste
en ver como éstas se relacionan y combinan entre sí para formar unidades superiores, los
sintagmas y las frases. Por tanto, se trata de realizar el análisis sintáctico del texto. En este
punto se aplican gramáticas (parsers) que son formalismos descriptivos del lenguaje que
tienen por objetivo fijar la estructura sintáctica del texto. Las técnicas empleadas para aplicar y
construir las gramáticas son muy variadas y dependen del objetivo con el que se realiza el
análisis sintáctico. En el caso de la recuperación de la información acostumbra a aplicarse un
análisis superficial, donde se identifican únicamente las estructuras más significativas: frases
nominales, sintagmas verbales y preposicionales, entidades, etc. Este nivel de análisis suele
utilizarse para optimizar recursos y no ralentizar el tiempo de respuesta de los sistemas.
A partir de la estructura sintáctica del texto, el siguiente objetivo es obtener el significado de
las frases que lo componen. Se trata de conseguir la representación semántica de las frases, a
partir de los elementos que la forman.

Una de las herramientas más utilizadas en el procesamiento semántico es la base de datos

lexicográfica WordNet. Se trata de un léxico semántico anotado en diferentes lenguas,
formado por grupos de sinónimos llamados synsets de los que se facilitan definiciones cortas y
se almacenan las distintas relaciones semánticas entre estos grupos de sinónimos.

Niveles de comprensión lectora: comprensión literal del texto.

enero 9, 2012 por Isidro Llico
PRIMER NIVEL: COMPRENSIÓN LITERAL DEL TEXTO.

Consiste en el reconocimiento y recuerdo de la información explícita o superficial del texto ,es

decir,se trata de localizar información escrita de lo que aparece escrita en el texto,como de
detalles (nombres de personajes ,incidentes,tiempo,lugar,hechos  minuciosos),de las ideas
principales(contenido o información  escrita de lo que aparece escrita en el texto ,como de los
detalles (nombres de personajes,incidentes ,tiempo,lugar ,hechos minuciosos),de las ideas
principales(contenido o información esencial del texto),de las secuencias (el orden de los
accidentes o acciones planteados con claridad),de relaciones de causa y efecto(las razones
manifiesta claramente que determinan las consecuencias) y de los rasgos de carácter de los
personajes.En este nivel,también está incluido la reorganización de la información expresada
en el texto,consistente en dar una nueva organización a las ideas,informaciones u otros
elementos del texto mediante procesos de clasificación(ubicar en clases a las
personas,objetos,lugares y acciones mencionados en el texto),de bosquejo o
esquematización(reproducción del texto en forma esquemática como en el mapa
conceptual,los diagramas UVE y las redes semánticas) y de resumen o síntesis(condensación o
reducción o reunión del texto).Dar  nueva organización a las ideas ,por una parte,implica
parafrasear los textos.Parafrasear  significa convertir un texto en otro sin alterar su
contenido,para ello ,incluso se usa las propias palabras.En breve,parafrasear quiere decir
explicar o interpretar el texto,tal como hacemos para explicar el sentido de los refranes ,de los
conceptos,etc.

Las preguntas para obtener información explícita pueden ser:

 ¿Quién es el autor del texto?

 ¿Cuáles son los personajes?
 ¿Cuál es la idea principal del texto?
 ¿cuáles son las ideas secundarias del texto?
 ¿Como inicia el texto?
 ¿Qué sucede?
 ¿Cómo concluye el texto?
 ¿Cuándo ocurren los hechos?
 ¿Por qué ocurrieron los hechos?
 ¿Qué actitudes presentan los personajes?
 ¿Qué tipo de texto es?
 etc.
Quiero precisar que información explicita ,se refiere a la información literal y puntual que
puede encontrarse en el texto por medio de preguntas directas.Ante estas preguntas,el
lector,generalmente,puede copiar literalmente la información tal como aparece en el
texto.Información explícita ,se refiere a información no literal que puede inferirse a partir de
algunos datos relevantes  en el texto.Los datos implícitos no se encuentran en el texto,sino
que el lector los deduce o infiere.

Niveles de comprensión lectora:Comprensión inferencial

enero 9, 2012 por Isidro Llico
SEGUNDO NIVEL: COMPRENSIÓN INFERENCIAL.-Consiste en extraer conclusiones y
conjeturas o hipótesis en base a la información implícita que se dispone en el texto.Es decir
la lectura inferencial,consiste en descubrir  información no explícita o que no aparece escrito
en el texto,puesto que  en el texto no todas las ideas están escritas de manera explícita  sino
están ocultas.Hay ideas que se  necesitan sobreentender  para poder comprenderlo.El proceso
para hallar las ideas  implícitas se denomina inferencia.al hacer inferencia buscamos el
significado más allá de lo literal ,somos capaces de deducir nueva información a partir de la
información dada.De acuerdo con Daniel Cassany y otros.la inferencia “es  la habilidad de
comprender algún aspecto determinado del texto a  partir del significado del texto.Consiste
en superar lagunas  que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión”.Esto ocurre por diversas razones ,porque el lector desconoce el significado de
una palabra o de una frase ,porque  el autor no presenta explícitamente la información,etc.Los
buenos lectores aprovechan las pistas  contextuales,la comprensión lograda y su conocimiento
general  para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce.Por
ejemplo,si no sabe el significado de una palabra,leerá cuidadosamente y tratará de deducir el
significado  de la misma en el contexto  de la lectura.En buena cuenta,comprendemos un
texto,sólo cuando somos capaces de deducir las ideas principales implícitas  del texto.Par
comprender mejor la idea  tenemos algunos ejercicios:

SI  OBSERVO INFIERO QUE

Pedro usa lentes Tiene problemas visuales
Sale mucho humo de la casa de Isidro Se está incendiando la casa
Si el río está  cargado y turbio ha llovido mucho en las alturas
Muchas personas salen de abrigo Hace mucho frío fuera de la casa.
La nube gris Va a llover
Pasar una ambulancia Ha ocurrido un accidente
Están muriendo los peces en el río el agua está envenenada
Papá está furioso Me llamará la atención
El profesor coge una tiza Va escribir en la pizarra
Carne en el fuego se carbonizará
Tania lee un libro Tania es una mujer inteligente y culta
Luisito presiona el interruptor Se encenderá el foco
Juana no le habla a Pepe Juana está enojada
Por otra parte ,para desarrollar la capacidad inferencial de los estudiantes es necesario 
formularles diversas preguntas y emplear estrategias tales como el empleo de textos pequeños
donde los niños descubran información que no está escrita.Por ejemplo,podemos presentarles
una pequeña descripción para que descubran de qué animal,planta u objeto trata el texto.

Al presentarles textos extensos ,hay que esforzarnos en hacerle descubrir las ideas más
importantes de  cada párrafo.También hay que hacerle descubrir el significado de una palabra
que no conocen,a partir de lo que está expresado en el texto.

Como se aprecia  en el ejemplo ,el nivel inferencial ,consiste en la interpretación y deducción u

obtención de conclusiones  que no están presentes en el texto.

Las conclusiones están implícitas en el texto,para que el lector lo deduzca ,haciendo un

esfuerzo reflexivo  e imaginativo.Para lograr tal propósito el lector :

a)Reconoce y deduce relaciones semánticas (de significado) implícitas entre dos o mas
proposiciones.

b) Realiza operaciones mentales causales.condicionales o hipotéticos deductivos de la

forma.”si………entonces” .Así :Si  Pedro usa lentes,entonces tiene problemas visuales .Si el río
está cargado,entonces ha llovido en las alturas. Si la carne  está en el fuego,entonces se
carbonizará.Si Luisito presiona el interruptor,entonces se encenderá el foco,etc.
c)Identifica las premisas(proposiciones universales y particulares o solamente las
proposiciones singulares ) para extraer conclusiones.

d)relaciona las informaciones y las diversas artes del texto entre sí.para identificar ideas
principales ,temas o enseñanzas  que no están escritos en el texto o que no pueden ubicarse
fácilmente.

e)Determina el orden de las acciones si su secuencia no es establece  con claridad en el texto.

f)Identifica las causas o los efectos de los hechos.

g)Determina las características de los personajes que no están presentes en el texto.

h)Identifica referentes de distinto tipo ,es decir,el estudiante comprende un mecanismo  de

teatralización  que es,en este caso ,la referencia.Es decir,el lector reconoce que los
pronombres personales,demostrativos,posesivos ,relativos,así como adverbios o expresiones
sinónimas aluden a las palabras mencionadas antes o después en el texto.

i)Reconoce el significado de palabras o expresiones a partir de lo leído ,es decir,el

lector,deduce,a partir de la información  que le proporciona el texto,el significado de palabras
o expresiones atendiendo no sólo a su significado”de diccionario”,sino  al uso que se les da en
el texto.

j)Reconoce el tema central y las ideas secundarias del texto,es decir,comprende la información
relevante de la diferentes unidades del texto, y desde allí ,abstrae la idea que engloba a todas
aquellas identificadas en dicha información.

K)Deduce el propósito del texto,es decir,infiere ,a partir de la relación de códigos

lingüísticos,no lingüísticos y paralingüísticos del texto,el propósito o finalidad para la que fue
escrito el texto.Deduce la intención del texto a parir del tipo de información presentada en
él,de la forma en que esta se organiza y del tipo de texto.

l)Deduce el receptor implícito del texto,es decir,identifica los diferentes tipos de lectores para
los cuales el texto fue escrito,en función de las características del texto
mismo(léxico,estructura) y de la información presentada en este.

Las preguntas en esta etapa,nos dirige hacer una afirmación concordante y coherente con la
información contenida en el texto.cuando se preguntas por inferencias no pueden 
considerarse como correctas aquellas alternativas que contengan información textual.

Las formas de plantear preguntas puede ser:

-Del texto se infiere que
-Del texto se deduce que
-Del texto se colige que
-Del texto se deriva que
-Del primer párrafo podemos deducir que
-Tácitamente se entiende que
-De este texto se desprende que
-Del texto anterior inferimos que
-Del texto anterior se concluye que
-Como conclusión se desprende que
-El autor del texto pretende centralmente
-La idea que mejor resume el texto es:
-¿Por qué crees  que sucedió X ?
-¿Para qué fue escrito el texto?
-¿De qué se habla en el texto?
-¿Cuál es el tema central del texto?
-¿Cuál es la idea principal del texto?
-¿Cuál es la idea  que resume mejor el texto leído?
-¿Cuál es la finalidad del texto?
¿Cuál sería el título apropiado para este texto?
-¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?
¿A quién se refiere la frase subrayada?
-¿A quién va dirigido el texto?
-¿Qué significa la frase(o palabra ) subrayada?
-¿Qué quiere decir”    ….”?

D E F I NI C I Ó N D E S I T U A C I Ó N C O M U N I C A T I V A

Se denomina situación comunicativa al conjunto de elementos que intervienen en un acto de

comunicación: el emisor; el receptor; el mensaje; el lugar y el momento donde se concreta el
acto, etc.

La evaluación en el proceso didáctico

________________________________________

El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos
fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como
todo proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en
cada fase anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su
caso de los elementos de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o
realimentación.

La evaluación continua

Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere

tanto al profesor, al alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres
fases en su proceso:

Evaluación diagnóstico o inicial

Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades

motrices o conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del
alumno, sus intereses, etc.

Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para
iniciar un proceso de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características
que están relacionadas con formas de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las
causas fundamentales de las dificultades en el aprendizaje.

La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay

dudas, durante el proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede
realizarse tanto al principio de curso, como al principio de cualquier núcleo temático, o
semana, o día. Es conveniente estar en situación continua de diagnosis.

Evaluación formativa o de procesos

Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el
proceso de aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para
solucionarlos mediante actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el
proceso de aprendizaje.

Evaluación sumativa o final

Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado
o la que se realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias
personas: puestos limitados, oposiciones, etc.

Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una
situación en la que hay plazas limitadas.

Concepto de evaluación:

La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un

subsistema integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial
recoger información fidedigna sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio
proceso, y dentro de él, los programas, las técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y
todos los elementos del proceso.

La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el
rendimiento de los alumnos.

Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

________________________________________

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la medición y la

evaluación y, en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros
lugares de este texto, es conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos,
muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea,
definido los términos.

Medición.

La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en

elemento en cuanto se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una
totalidad».

La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de
cierta información recibida; la medición es el proceso que proporciona tal información y
podríamos localizarla en un lugar subordinado y como sirviendo a los propósitos de la
evaluación.

Evaluación.

La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos
de los objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.

Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios «válidos»

acerca del alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro
de esas informaciones la evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y
confiables en los cuales fundamentar los juicios.

«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien
estancado de pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que
sirve para mantener pautas normativas...» «La definición de la evaluación como medición se
limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que pueden ser medidas con pruebas
estandarizadas».

Objetivos e instrumentos de evaluación.

Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo,
psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación
es mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja,
supone la interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La
medición es una pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el
alumno)». «Para hacer actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».

La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.

Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué

medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una
congruencia entre las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones
tradicionales de evaluación le han otorgado una interpretación temporal en el proceso
enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce a técnicas terminales que se limitan a una
comprobación de productos o resultados.

Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las
experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía
para replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de
los mismos instrumentos de evaluación.

En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter

intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante retroalimentación.

La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo

La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al

quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de la evaluación como una
actividad aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o
períodos de evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima de tensión
particular).

Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de
nuestra acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.

Objetividad técnica frente a objetividad educativa.

La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión

de los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un
instrumento de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las
conductas del dominio cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y
categorías, etc.) pueden «medirse» a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero
los otros ámbitos de conductas (psicomotriz y afectivo) e incluso las categorías superiores de
ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación, extrapolación, análisis de los principios de
organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja instrumentos de evaluación diferentes.

Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta última

implica una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo
«un dato», que se comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada
alumno, el nivel del grupo, el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la comunidad a
la que pertenece la escuela, etc.

Mitificación de la objetividad.

Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las
calificaciones pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La
enseñanza tradicional adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de
sus alumnos. Si bien es bastante cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad
está imbuida de características personales. En consecuencia la nota carece de idoneidad para
una operación tan simple como es la calificación. Las cifras adquieren diferente grado de
significación en diferentes contextos. El sistema numérico de calificaciones externamente tan
«técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la valoración de los alumnos.

El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece
de todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un
standard predeterminado y no con relación a sus pares».

La evaluación como actividad final.

Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre
docentes y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de
aprendizaje, se impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva
requiere dos tipos de evaluación:

a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria para
individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».

b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han cambiado los
alumnos con respecto a los propósitos del curso».

«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su
rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia
objetivos-resultados), de allí que su sentido real sea final». Este replanteamiento de las
concepciones de evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las
calificaciones escolares tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa
como «medida de control de calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no consiste
en separar a los alumnos sino en asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los
niveles esperados».

La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.

La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor
orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un
«debes ser más aplicado». Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los
alumnos es un recurso de sondeo de la situación que «provee información para emitir juicios y
adoptar medidas de acción en situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión
es una elección entre alternativas y una situación de toma de decisiones entre un conjunto de
alternativas».

Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o
reajustar los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio
que no pueden esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.

La evaluación como feedback.

Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa,

involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación,
cuya característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de
comunicación exige un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la
dicotomía alumno-educador.

La evaluación como diagnóstico-tratamiento

La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y

las demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener
información acerca de la estimación de necesidades, la selección y organización de
experiencias, la elección de material didáctico, etc.
En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite
interpretar los logros y presentar alternativas de acción.

La evaluación como información para la toma de decisiones.

En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:

autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores,
ayudantes, etc.) y los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La
evaluación al servicio de la toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes
niveles según lo que se pretende lograr.

Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto
origina decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las
necesidades del diagnóstico socioeconómico.

De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que

ésta constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno
(información, conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de
trabajo, etc.

En síntesis la evaluación es:

1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los exámenes parciales
o finales». «Un método de adquisición y procesamiento de las evidencias necesarias para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza».

2. «Un sistema de control de la calidad en el cual puede ser determinado en cada etapa el
proceso de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben
realizarse para asegurar su efectividad».

3. «Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los procedimientos

utilizados son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos».La teoría de la

comunicación indica que, en el acto comunicativo, un emisor se encarga de enviar un mensaje

a uno o más receptores. Dicho mensaje se propaga mediante un canal y puede ser

comprendido cuando el emisor y el receptor comparten un código. También es importante

que el receptor tenga conocimientos acerca del referente del mensaje para comprender de

qué se trata.

La situación comunicativa, por lo tanto, se vincula al lugar concreto y al momento específico

en los cuales todos estos elementos actúan y se interrelacionan. Es importante destacar que,

en una comunicación fluida, los roles se intercambian de manera constante: la persona que

envía el primer mensaje se convierte en receptor cuando recibe la respuesta del otro sujeto,

luego vuelve a ocupar el rol de emisor y así sucesivamente.

En la situación comunicativa, por otra parte, siempre existe un propósito. Esto quiere decir

que la comunicación se entabla con algún fin, como dar a conocer una información o pedir una

acción al interlocutor.
Por ejemplo: el 8 de mayo a las 10:30 horas, el gerente comercial de una empresa le envía un

correo electrónico al dueño de la compañía para avisarle que acaba de cerrar un acuerdo

comercial con otra firma. Cinco minutos después, el dueño le responde por la misma vía,

felicitándolo e invitándolo a acercarse a su oficina para que le amplíe la información. En esta

situación comunicativa, de este modo, los roles de emisor/receptor se intercambian una vez.

LOS ELEMENTOS DE LA SITUACIÓN COMUNICATIVA

Los elementos de la situación comunicativa en Lo verdadero es un momento de lo falso de

Lucía Etxebarria

En la tarea de realizar un análisis pragmático de la obra, debemos detenernos en los

elementos que configuran la situación en la que se produce el intercambio de información
entre los hablantes. Los conceptos de emisor, destinatario, enunciado, contexto, información
pragmática, intención y relación social serán los fundamentales en nuestro análisis de la novela
de Lucía Etxebarría. Vamos a centrarnos en los fragmentos en cursiva ya que son los que
corresponden a los discursos de cada uno de los personajes que aparecen y que van a
mantener distintas relaciones sociales con el protagonista de la obra.

A continuación, vamos a caracterizar de manera precisa estos conceptos anteriores que

configuran la situación comunicativa en cada uno de los fragmentos en cursiva de los capítulos
de la novela. La obra está construida siguiendo un esquema con dos partes diferenciadas: la
primera de ellas corresponde a la intervención del narrador que va a explicar diferentes
situaciones en las que se encontraba Pumuky, el protagonista, relacionándolo cada vez con un
personaje diferente; la segunda parte sigue el capítulo intervenido por el emisor y corresponde
a la intervención directa del personaje citado en el capítulo anterior y que tiene una relación
especial o conoce alguno de los aspectos interesantes de la vida de Pumuky. Así se irán
sucediendo las diferentes partes, y con el conjunto de ellas podemos llegar a conocer al
protagonista y las relaciones que mantenía éste con los otros participantes en la obra.

Los fragmentos que vamos a analizar son enunciados que produce cada personaje en forma de
monólogo y, como es evidente, toda intervención tiene un principio y un final, de modo que
estos dos puntos marcarán también el inicio y el fin de la condición de emisor.

Elementos que configuran la situación comunicativa:

EMISOR: persona que produce intencionalmente una expresión lingüística en un momento

dado, ya sea oralmente o por escrito.

– Fragmento en cursiva 1: ROMANO. Amigo íntimo del protagonista; bajista del grupo Sex and
Love Addicts. Mantuvo una estrecha relación con Pumuky.

– Fragmento en cursiva 2: OLGA. Mujer ajena al grupo de amigos del protagonista. Tuvo una
relación con Romano y después una corta relación con Pumuky.

– Fragmento en cursiva 3: MARIO. Uno de los amigos del protagonista que va a hablarnos de la
relación que existe entre el grupo de amigos de la banda musical y del mundo nocturno en el
que se desenvuelven.

– Fragmento en cursiva 4: LOLA. Madrastra de Mario; Lola es una mujer joven que mantiene
una relación con el Padre de Mario y a la vez, durante un tiempo, también mantiene una
relación con el hijo.
– Fragmento en cursiva 5: MARIÉ. Madre de Mario; se trata de una mujer de éxito profesional,
escritora.

– Fragmento en cursiva 6: SABINA. Madre de Romano, es psicóloga. Sabina accede a la

información más personal de Pumuky gracias a las confesiones que le hace él mismo.

– Fragmento en cursiva 7: IRIA, vecina de Pumuky.

– Fragmento en cursiva 8: SONIA, camarera. Mantuvo una relación con Romano y fue testigo
de la relación de Pumuky con Valeria.

– Fragmento en cursiva 9: VALERIA, novia de Romano y después de Pumuky.

– Fragmento en cursiva 10: ROMANO

DESTINATARIO: persona (o personas) a la(s) que el emisor dirige su enunciado y con la(s) que
normalmente suele intercambiar su papel en la comunicación de tipo dialogante.

En todos los fragmentos que estamos analizando de la novela, el destinatario es el mismo: será
la persona que está interrogando a los diferentes personajes para descubrir las causas
verdaderas de la muerte del protagonista – al final de la obra descubriremos que se trata de
una mujer –. En las partes en las que habla el narrador, el destinatario se corresponde con los
lectores de la obra; pero en los enunciados en cursiva será alguien que está preguntando a
cada una de las personas que han incidido en algún modo en la vida de Pumuky (puede
identificarse con el lector que está leyendo la obra y que quiere saber qué pasó).

ENUNCIADO:   expresión lingüística que produce el emisor. Desde el punto de vista físico, un
enunciado es un estímulo, una modificación del entorno. El  término enunciado se usa
específicamente para hacer referencia a un mensaje construido según un código lingüístico.
Sus límites están fijados por la dinámica del discurso: cada una de las intervenciones de un
emisor es un enunciado;  por tanto, su extensión es paralela a la de la condición de emisor.

Cada fragmento analizado se corresponde a un enunciado emitido por un personaje diferente.

Los límites de los enunciados marcan los límites de la condición de emisor de cada personaje.
A lo largo de la obra tendremos diez enunciados diferentes emitidos por nueve personajes
relacionados con el protagonista. Cada enunciado se corresponde con la expresión lingüística
que los personajes van a emitir a la persona que les está interrogando por las causas de la
muerte del protagonista; y va a consistir en una defensa del propio personaje que está
hablando hacia sí mismo.

CONTEXTO: Es el soporte físico,  el  decorado en el que se realiza la enunciación. Incluye como
factores principales las coordenadas de lugar y tiempo.  La situación espacio-temporal es un
factor determinante,  influye decisivamente en toda una serie de elecciones gramaticales y
queda reflejada habitualmente en la misma forma del enunciado, y constituye uno de los
pilares en que se fundamenta su interpretación.

El contexto en los enunciados en cursiva de la novela es un elemento difícilmente analizable.

En ninguna de las intervenciones de los personajes se nos especifican las coordenadas de
tiempo y de lugar. Sí podemos intuir que se trata de un tiempo después de la muerte del
protagonista, ya que los personajes van a hablar de sus interpretaciones de las causas de su
muerte, pero no tenemos un lugar y un tiempo delimitados que nos permitan situar el
contexto de las enunciaciones con exactitud.

INFORMACIÓN PRAGMÁTICA: conjunto de conocimientos, creencias, supuestos, opiniones y

sentimientos de un individuo en un momento cualquiera de la interacción verbal.

En la información pragmática hay una interiorización de la realidad objetiva. No se trata, pues,

sólo de conocimientos; la información pragmática comprende todo lo que constituye el
universo mental de los personajes, desde lo más subjetivo a las manías más personales de
cada uno. Esta información no tiene porque ser radicalmente diferente entre los personajes.
Los interlocutores suelen compartir enormes parcelas de información. Conocimientos
científicos, las opiniones estereotipadas o la visión del mundo que impone la pertenencia a una
determinada cultura.

El lenguaje es una de las parcelas comunes, porque los interlocutores parten del supuesto de
que su conocimiento coincide tanto en lo que se refiere al sistema gramatical como en lo
relativo a los contenidos semánticos de las unidades que entran en juego.

En los fragmentos analizados sabemos que los interrogados y el interrogador comparten la

información común de la muerte de Pumuky, pero lo que desconocen son las causas de ello. El
interrogador se comunica con ellos con una intención comunicativa determinada, que será
descubrir el grado de implicación de cada personaje en la muerte del protagonista, y a lo largo
de la entrevista con cada personaje, éstos y el interrogador irán construyendo una teoría sobre
el otro, sobre la información pragmática del otro y sobre lo que se comparte. Al final del libro,
el interrogador o los propios lectores serán los encargados se sumar las diferentes
informaciones pragmáticas de cada personaje y construirse un esquema de la situación del
asesinato para descubrir quién es el responsable de la trágica muerte del protagonista.

INTENCIÓN: relación entre el emisor y su información pragmática, de un lado, y el destinatario

y el contexto, del otro. La intención funciona como un principio regulador de la conducta en el
sentido de que conduce al hablante a utilizar los medios que considere más idóneos para
alcanzar sus fines. El reconocimiento por parte del destinatario de la intención de su
interlocutor constituye un paso ineludible en la correcta interpretación de los enunciados. No
basta, pues, con comprender los significados de las formas utilizadas, es necesario tratar de
descubrir la intención concreta con que fueron elegidas.

El lector o el ‘personaje’ encargado de descubrir las causas verdaderas de la muerte de

Pumuky interrogará a los personajes con una intención determinada, que es ésta, la de
descubrir cómo murió y quién(es) es responsable de este suceso. Este personaje va a actuar
con una determinada actitud consciente y voluntaria para tratar de descubrir qué actitud hay
detrás de este acto y cuál es la intencionalidad de los actos y de las decisiones de los
personajes.

Los emisores también van a hablar con una determinada actitud; van a actuar sobre el estado
de cosas preexistente- ya sea para modificarlo de manera efectiva o ya sea para impedir que se
lleve a cabo una modificación previsible-. Los personajes van a responder a lo que el
‘interrogador’ quiere saber por medio de una narración en forma de monólogo en la que van a
explicar todos los aspectos que les vinculan al protagonista.

El interrogador va a efectuar la entrevista para conseguir un determinado objetivo: de

descubrir quién puede estar relacionado con la muerte de Pumuky; pero los personajes
también van a encarar esta situación desde otra actitud: defenderse de toda posible sospecha
de su posible participación en la muerte, y también, si han tenido algo que ver con ella,
intentar dar las suficientes explicaciones como para que el lector no vea ninguna posible
relación entre el personaje en cuestión y la muerte del protagonista. Todos van a actuar bajo
una intención que funcionará como un principio regulador de la conducta en el sentido de que
conduce al hablante a utilizar los medios que considere más idóneos para alcanzar sus fines.

Por otra parte, también el lector va a tratar de averiguar lo que está oculto en el enunciado del
emisor, por lo que el destinatario tratará de reconocer la intención de su interlocutor: no
bastará con comprender los significados de las formas, sino que también es necesario tratar de
descubrir la intención concreta con que fueron elegidas.

RELACIÓN SOCIAL: relación que existe entre los interlocutores por el mero hecho de
pertenecer a una sociedad.  Su papel en la comunicación es fundamental, ya que el emisor
construye su enunciado a la medida del destinatario. La relación social impone una serie de
selecciones que determinan la forma del enunciado.
Todos los personajes que aparecen en la obra pertenecen a una misma sociedad, por lo que
conocen cómo funciona el mundo que les rodea, conocen al protagonista y todos responden a
un modelo de vida que tiene muchos puntos en común.

Por medio de las intervenciones de cada personaje, el lector se irá construyendo un esquema
de las relaciones que hay entre los personajes y el protagonista; y también encontrará puntos
en común entre los diferentes personajes, por lo que al final de la obra, se verá con claridad la
relación social que existe entre los personajes y el protagonista, porque, al final, todo lo que
aparece en la novela está relacionado -de algún modo, todos los personajes aparecen
vinculados unos a otros- y gracias a ello cada lector, según su punto de vista y sus
interpretación se la novela, podrá encontrar la solución al enigma de la muerte de Pumuky, y al
grado de implicación de los diferentes personajes. La relación social que existe entre ellos
permite una mejor percepción de la obra, porque todos viven en la misma sociedad, bajo las
mismas costumbres y bajo un modo de vida que tiene muchos aspectos en común.

ROMANO: forma parte del grupo Sex and Love Addicts, por lo que conoce todo el contexto
relacionado con la vida que llevan estos jóvenes madrileños. También comparte la información
más íntima de la vida personal de Mario y de Pumuky.

OLGA: conoce al grupo y el mundo en el que se mueven los artistas gracias a su trabajo.
También es conocedora del comportamiento y del modo de ser de Pumuky, que lo describe
como: huérfano, solitario, testigo de la muerte de su madre, maduro pero a la vez inmaduro,
infantil, colérico y drogadicto. Cuando ya ha muerto, recibe una carta de él en la que le expresa
sus sentimientos.

MARIO: miembro del grupo musical Sex and Love Addicts. Conoce la relación que tuvieron
Romano y Pumuky con Olga, como también las otras relaciones sentimentales de sus amigos.
Conoce a Pumuky desde la infancia, por lo que accede a la información personal y lo describe
como una persona drogadicta, loca y lista. Mario fue quién se lo encontró muerto en el campo.

LOLA: conocerá al protagonista gracias a la relación que tiene Mario, su hijastro, con él.
Conoce la faceta del chico alegre, lleno de vida, obsesionado con el escritor Guy Debord; y
también conoce la relación de Pumuky y Romano con Valeria.

MARIÉ: del mismo modo que Lola, será testigo del carácter de Pumuky porque es íntimo amigo
de su hijo, Mario. Conocerá el lado simpático, preocupado por la moda y listo de Pumuky, pero
también aporta información sobre su atracción hacia lo oscuro, como si se tratase de un
personaje de novela.

SABINA: ayuda a Pumuky en los malos momentos y conoce su pasado. Habla de él como un
chico que necesitaba llamar la atención, de personalidad obsesiva, con una constante
necesidad por saltarse las normas, con una fuerte pasión por el riesgo y de personalidad
dependiente.

IRIA: por su papel como vecina de Pumuky, conocerá la vida que tuvo con su madre y el
problema con las drogas. Sabe que hablaba constantemente del suicidio.

SONIA: conoce a Pumuky gracias a la relación que tuvo ella con su amigo Romano. Es testigo
de los malos momentos sentimentales que pasó el protagonista después de su ruptura con
Valeria.

VALERIA: accede a la información entre Romano y Pumuky gracias al hecho de haber

mantenido una relación sentimental con ambos. Valeria se da cuenta de la asociación que
hacía Pumuky de ella con su madre y fue testigo de la obsesión de éste por Romano.Las
Competencias Comunicativas. De la puesta en escena a la puesta en esencia Enviado por Carlos
Andrés Arango
Formación por competencias

Las competencias en comunicación

Las competencias comunicativas

Algunas ideas no-finales

"La comunicación se convierte entonces en mecanismo de selección: solamente aquellos y

aquellas que contacten podrán sobrevivir"

"La escritura, como retoño formalizado del dibujo, y la comunicación vocal verbalizada, han
sido, desde luego, perfeccionadas como nuestro medio principal de transmitir y registrar
información, pero han sido también utilizadas, en enorme escala, como vehículos de
exploración estética. La intrincada transformación de los gruñidos y chillidos ancestrales en
complejas y simbólicas palabras nos ha permitido ‘jugar’ con las ideas y manipulas las series de
vocablos (primariamente instructivos) con nuevos fines de juego estético y experimental"

"Las palabras son así, disimulan mucho, se van juntando unas con otras, parece como si no
supieran a dónde quieren ir, y, de pronto, por culpa de dos o tres, o cuatro que salen de
repente, simples en sí mismas, un pronombre personal, un adverbio, un verbo, un adjetivo, y
ya tenemos ahí la conmoción ascendiendo irresistiblemente a la superficie de la piel y de los
ojos, rompiendo la compostura de los sentimientos, a veces son los nervios que no pueden
aguantar más, han soportado mucho, lo soportaron todo, era como si llevasen armadura,
decimos..."

Introducción

El lenguaje es tal vez una de las más poderosas herramientas jamás creadas por el hombre.
Desde su invención, podemos considerarnos como verdaderamente humanos. Antes de serlo,
éramos, acaso, una más de las especies animales pobladoras del planeta. Sin embargo, cuando
pudimos expresar a otros nuestras ideas, logramos varios avances fundamentales en la
configuración de ese complejo entramado de saberes, prácticas, objetos y discursos que
denominamos cultura.

En primer lugar, el lenguaje dio los fundamentos para ponernos de acuerdo. De manera que
pudimos fortalecernos como grupo en tareas estratégicas como la caza. Igualmente, el
lenguaje nos posibilitó separarnos de los objetos para poder hablar de ellos. Esto no es un
avance insignificante, todo lo contrario. Antes del lenguaje, cuando alguien se iba a referir a
algo, necesitaba de la presencia de ese algo para poderlo referenciar.

Esto ponía la condición adicional de que debía ser un objeto tangible, presencial, para poder
hablar de él. Así, se necesitaban los animales para poder contarlos ante un posible
intercambio. Cuando apareció el lenguaje, el hombre pudo hablar, además, de lo que no
estaba presente en ese momento, con lo cual le dio paso, adicionalmente, a la posibilidad de
hablar de un antes, un ahora y un después. Esto es lo que llamamos pasado, presente y futuro.

Esta idea es central. Si se necesitara la presencia de los objetos para poder hablar de ellos, el
hombre no hubiera llegado a la concepción de que había una historia. El pasado, ese conjunto
de hechos y personas que no están en este momento pero que han realizado acciones antes,
es una consecuencia de que inventáramos el lenguaje, gracias a la cual nos sentimos
pertenecientes a una cadena de hechos históricos, a un pasado al cual le debemos la existencia
como individuos y como grupo social.

Igualmente, la sensación de un presente es posible sólo por la existencia del lenguaje.

Humberto Maturana, un estudioso del lenguaje, afirma que el hombre es el único animal que
tiene plena conciencia de que está vivo. El hombre es conciente de sí, puede dar cuenta de sus
comportamientos, de su tiempo, de su día a día, además, sabe que va a morir.

De otro lado, la posibilidad de pensar en lo que no está ahora pero va a estar, es también una
de las características esenciales de la humanidad, esto es, pensar en el futuro, adelantársele a
los hechos. Pensar en lo que no está presente, pero que podría estar. Sin esta percepción del
futuro, el hombre no planearía, y no pensaría en un futuro mejor; no tendría la idea de que el
pasado es un tiempo por construir, y para el cual debemos dar lo mejor de nuestros esfuerzos
en el presente para asegurar nuestra existencia de individuos y de especie.

Como vemos, la invención del lenguaje, ese sistema articulado de símbolos mediante el cual
podemos intercambiar ideas y conceptos, no es un invento accesorio a la condición humana.
Muy por el contrario, se trata de un invento medular sin el cual no habríamos construido eso
que denominamos cultura, ni los sistemas educativos, que son los encargados de preparar a las
personas para asumir la vida. Eso es la educación.

El lenguaje también da cabida a la invención de herramientas conceptuales, o herramientas del

conocimiento (sobre estas últimas trabajaremos a lo largo del semestre cuando intentemos
construir un camino para reconocer una temática de nuestro interés profesional), mediante las
cuales nos acercamos a diferentes objetos para dominaros. Eso se denomina conocimiento.

El lenguaje ha permitido construir gran variedad de conocimientos, divididos y clasificados por

el mismo hombre en áreas, para facilitar su comprensión. El objetivo de la educación básica
secundaria es, precisamente, dotar a la persona de unos contenidos básicos, una enciclopedia
mínima para entender el mundo en el que vive. Complementariamente, en la educación
superior (conformada por los niveles técnico, tecnológico y profesional), al estudiante se le
prepara en la adquisición de unas competencias para interpretar, analizar problemas con el fin
de que prepare, diseñe, proponga, gestione, alternativas de solución. Cada carrera está
dirigida a resolver problemas sociales. Para resolverlos el profesional habrá de investigarlos,
comprenderlos, analizarlos, generar juicios frente a ellos, y proponer estrategias para
intervenirlos.

Cada materia de los planes de estudio está concebida para darle determinadas competencias a
los estudiantes de cara a cumplir con su objetivo de formación profesional. Llegados a este
punto parece necesario hablar de las competencias.

Hay muchas acepciones de competencia. Las nociones del pensamiento popular nos hacen
pensar en competencia como una pugna, una competición. De entrada conviene dejar a un
lado esta acepción, porque cuando en la educación hablamos de competencia, no nos
referimos en este sentido. Las competencias con un conjunto de conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer), y actitudes (querer hacer), relacionados con la forma como el
profesional está preparado para resolver problemas de su entorno. Estos componentes tienen
que ver con las facetas del ser humano: hacer, sentir y pensar.

El saber, tiene que ver con los conceptos, definiciones, datos, procesos, y otros elementos
intangibles referidos al conocimiento.

Las áreas del conocimiento poseen fundamentos, teorías, escuelas, paradigmas, principios,
leyes, conceptos, y otra gran cantidad de componentes que deben ser dominados por cada
profesional. Un abogado, por ejemplo, debe conocer el principio de la justicia, debatido desde
la antigüedad, así como la historia de las leyes y los sistemas de gobierno. Por su parte, los
ingenieros deben acceder a una base de conocimientos relacionados con el lenguaje
matemático, compuesto de fórmulas, teoremas, planteamientos y reflexiones teóricas
indispensables para su desempeño. Todas las carreras necesitan este elemento. Sin embargo,
se ha abusado de él, y durante años han preparado profesionales con muy buenos
conocimientos teóricos, pero con deficiencias para aplicarlos en contextos reales.

La habilidad se refiere al saber hacer, tiene relación con el dominio de herramientas,

instrumentos, dispositivos y equipos necesarios para la actividad del profesional. Hablamos de
herramientas tanto externas como internas en la persona. En el caso, por ejemplo de un
ingeniero de sistemas, se necesitan habilidades para buscar información, para diagnosticar
equipos, para crear programas, etcétera.

Por su parte, un Odontólogo deberá demostrar habilidad en el manejo de instrumentos para el

tratamiento oral, en la aplicación de diferentes aditamentos en la boca de sus pacientes, así
como tacto en el trato con ellos. Visto desde la habilidad, el profesional se asemeja al
artesano. Sus manos son el contacto con el mundo exterior. Mediante ellas, transforma el
barro, lo moldea, y hace utensilios en porcelana. En una época donde la tecnología pareciera
ocultarle el rostro a lo humano, bien vale la pena reivindicar la condición de artesano, que
tienen los profesionales.

Igualmente importante resulta el componente volitivo o actitudinal del profesional. Se necesita

querer hacer las cosas. Un profesional con actitud es alguien que demuestra la actitud
adecuada ante cada situación. Actitud al aprendizaje constante, al reaprender de los errores, a
escuchar a los otros, actitud de dar siempre el mejor esfuerzo. Sin ese componente, los dos
anteriores quedan en peligro, en latencia. Abundan las historias de profesionales hábiles y
conocedores, pero incapaces de relacionarse con los demás, de reconocer sus propios errores,
o de prestar servicios más allá de sus obligaciones contractuales. Durante muchos años, las
universidades se han concentrado sólo en la parte técnica y teórica de los estudiantes en
formación; han descuidado el elemento humano de todo profesional. El proyecto de vida, la
ética, la estética, el conocimiento y reconocimiento de su entorno, la capacidad para
interactuar con otros, de trabajar en equipo, de aprender constantemente, son, entre otras,
situaciones y actitudes fundamentales descuidadas en las universidades colombianas. Sólo
unos años atrás, se comenzó una reflexión sobre la formación universitaria, donde se
concluyó, dadas las equivocaciones del pasado, que de nada sirve formar excelentes
profesionales, si no se les reconoce antes como ciudadanos y como personas.

Sólo cuando el saber, el saber hacer y el querer hacer se encuentran equilibrados, se puede
esperar un profesional con un desarrollo satisfactorio en su pensar, hacer y sentir. Sólo cuando
esto se dé se puede hablar de un profesional competente. De tal manera que no es
competente quien domina a la perfección aparatos. O quien conoce todas teorías relacionadas
con su área de formación. O quien tiene muchas ganas de aprender. No. Se necesitan los tres
componentes. De lo contrario, hay desequilibrio. Veamos un ejemplo.

Hablemos de un Diseñador Gráfico. Supongamos que él es muy hábil en el manejo de los

programas de diseño (Corel Draw, Pagemaker, PhotoShop, Flash, Ilustrator, etcétera), y que
demuestra excelente dominio de las técnicas de ilustración, corte de papeles, manipulación de
materiales y demás. Alguien desprevenidamente, al ver todas las capacidades de este
profesional podría pensar que es competente. Sin embargo, si dado el caso se le preguntara a
este profesional algún elemento teórico (conocimientos), como qué gama de colores son más
efectivas para realizar una señalización en un hogar de ancianos, y él no supiera responder,
encontramos un desbalance entre la habilidad y el conocimiento. Un Diseñador no será
competente sólo porque sea hábil. Si no posee un capital conceptual sólido, muchas de sus
decisiones podrán ser desacertadas. Podrá realizar dibujos bonitos, pero inadecuados al
objetivo de comunicación propuesto.

Cambiemos un poco la situación. Sigamos suponiendo hábil a nuestro diseñador, y esta vez
también concedámosle grandes capacidades conceptuales para tomar decisiones. Pero
supongamos ahora que trabaja en una empresa donde no se siente reconocido por su trabajo,
o que tiene problemas en su familia, o que en realidad el Diseño Gráfico no era su verdadera
vocación. Es muy posible, en cualquiera de los tres (indeseables) casos, que nuestro Diseñador
presente problemas de rendimiento en la empresa para la cual trabaja.

En ninguno de los tres casos podríamos hablar de un Diseñador competente. Tan grave es no
conocer, como no saber hacer, o como no querer hacer. Estanislao Zuleta, uno de los más
lúcidos pensadores colombianos, decía que nadie nos puede obligar a creer o amar. Se nos
puede obligar a cualquier cantidad de situaciones no deseadas por nosotros, ante las cuales
reaccionaremos porque no tenemos más remedio. Pero nadie nos puede obligar a sentir, a
amar o a creer en algo. He ahí la importancia del querer hacer.

Ninguno de los tres elementos se basta a sí solo para conformar un profesional competente.
No basta con simplemente saber si no se pueden resolver problemas reales con eso que se
sabe. No basta con el saber hacer porque si no se tienen conocimientos se queda relegado a
las posibilidades que da la mera herramienta. Así mismo, no basta con simplemente querer, si
no se cuentan con las posibilidades de pensar lo que se quiere hacer y hacerlo.

Resulta relevante indicar, finalmente, que el criterio último para definir el verdadero grado de
competencia de un profesional es su capacidad real para transformar el entorno. En el caso,
por ejemplo, de un Administrador de Empresas, es su desempeño y el impacto generado por
su labor lo que realmente define si es o no competente. Pues seguramente en esa
transformación que ha realizado sobre el entorno, habrá requerido elementos conceptuales,
prácticos y actitudinales.

Éstas son tan sólo algunas ideas, mínimas, sobre el asunto de las competencias. En realidad,
son muchos los autores que han abordado el mismo tema. De igual manera, debe advertirse
que las nuevas directrices del men apuntan a la formación y evaluación por competencias. Las
pruebas ecaes, dirigidas a los profesionales, se basan precisamente en la evaluación por
competencias. Evaluar por competencias supone un cambio respecto a la forma tradicional de
evaluación, pues antes se promovía la evaluación de contenidos, en la cual se le hacían
preguntas sin contexto a un estudiante, y se esperaba de él que repitiera lo mismo que le
habían enseñado. Este tipo de pruebas evaluativos permitía que muchos estudiantes
contestaran bien los exámenes, pero no fueran necesariamente buenos profesionales, es
decir, fuera incapaces para resolver problemas reales.

Formación por competencias

El nombre de este curso plantea, de entrada, una promesa: competencias comunicativas. Esto
supone la formación en esos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para ser
competentes en la comunicación. En esta siguiente parte nos vamos a dedicar a desentrañar
qué consecuencias puede tener esta suposición.

Una reflexión previa: La comunicación en los seres humanos

¿Qué relación existe entre comunicación y lenguaje? Ésta es una de las preguntas de fondo
para construir un marco de referencias compacto para hablar de la comunicación en los seres
humanos. La comunicación es el proceso mediante el cual los seres humanos, gracias a ese
conjunto de símbolos compartidos que es el lenguaje, puede compartir ideas, pensamientos y
sentimientos con los de su especie. Sin ella, sería imposible cualquier actividad humana que
implique la presencia de otro. El ser humano es social por naturaleza, necesita de otro para
realizar sus propios proyectos por individuales o personales que éstos sean. De esta manera, la
comunicación, en todos sus niveles (intrapersonal, interpersonal, grupal y masivo) hace parte
fundamental de la vida humana.
En los contextos sociales y del trabajo, la presencia de la comunicación es decisiva, por lo cual
la CUR diseñó el curso de competencias comunicativas, en el que pretende dotar al estudiante
de los conocimientos necesarios para reflexionar sobre el proceso comunicativo entre
personas, así como las actitudes y habilidades necesarias para interactuar consigo mismo y con
los demás.

Las competencias en comunicación

Como se ha dicho hasta ahora, la discusión sobre el concepto de competencias es amplia. Las
siguientes ideas, aunque no pretenden ser definitivas, hacen parte de las reflexiones que los
docentes del Grupo Texturas hemos realizado al respecto. En todo caso, se trata de reflexiones
apenas iniciales, y mínimas frente a toda la literatura existente. La lista se construye a partir de
los aportes de varios teóricos de la comunicación, así como de las observaciones personales de
los docentes del Grupo. Todas ellas deberían hacer parte de un curso que tiene por nombre
competencias comunicativas; no obstante, por cuestiones de tiempo no se alcanzan a
desarrollar todas.

Las competencias comunicativas son esas formas mediante las cuales las personas pueden
establecer interacciones con otras personas y con su entorno, partiendo de un previo
reconocimiento de su ser. Estas competencias se adquieren mediante la incursión de las
personas en los ámbitos familiares, escolares, sociales e institucionales, y pueden ser
mejoradas si, en primera instancia se reconoce su importancia, y, luego, si se entra en un
proceso autocrítico de mejoramiento, basado en los tres componentes de la competencia:
conocimientos, habilidades y actitudes. Estas competencias son: Lingüística, Paralingüística,
Pragmática, Textual, Quinésica, Proxémica y Cronética. Vayamos ahora brevemente el interior
de cada una.

Se relaciona con la adquisición y desarrollo del lenguaje. Como se ha dicho antes (ver
Introducción), éste es el sistema de símbolos articulados que permiten el entendimiento entre
las personas, porque se respalda en una convención social previa. La importancia de esta
competencia, va más allá incluso de lo que el mismo lenguaje nos permite decir. El
pensamiento está determinado por el lenguaje: sólo podemos pensar aquello que nuestras
palabras nos permiten. Si hacemos el ejercicio reflexivo de estar en silencio, constataremos
que cada cosa pensada silenciosamente, está determinada por las palabras con las que
contamos. Aunque los demás no sepan de nuestros pensamientos, ellos se dan mediante las
posibilidades del lenguaje. Incluso, cuando tenemos sensaciones para las cuales no tenemos
nombre o palabras asignadas, vemos cuán difícil es explicarle dichas sensaciones a otros, o
incluso cuán complicado es concebirlas para nosotros mismos.

Así que el lenguaje no es sólo lo dicho, sino lo pensado, y, sobre todo, lo por decir. Savater
habla de un querer decir. Usa el ejemplo de un extranjero, quien nos habla en otro idioma,
desconocido para nosotros; a pesar de eso, sabemos que por su condición de Ser Humano,
comunicante y social, esa persona está queriendo decir algo, así no comprendamos con
precisión de qué se trata. Cuando vemos a otros seres humanos hablar, sabemos que están
queriendo decir algo, y ese querer decir nos identifica como seres humanos. Él mismo narra de
la sensación experimentada por los seres humanos con el lenguaje: ser concientes de que
hablamos en una lengua no inventada por nosotros, nos hace sentir que compartimos muchas
cosas con ellos: la lengua no me la inventé yo. No se la inventó nadie. Ha sido el continuo
conversar entre los hombres y las mujeres de la historia lo que ha creado idiomas, dialectos,
jergas y argot.

Una de las principales características del lenguaje, es su condición de sistema simbólico

abierto: no tiene limitaciones para producir gran cantidad de mensajes. Si bien las letras del
alfabeto constituyen un conjunto cerrado, delimitado, no lo son ni la creación de palabras, ni
menos aun la posibilidad infinitamente abierta de producir mensajes con esas palabras. A
diario podemos crear palabras para designar objetos, costumbres, sensaciones o situaciones
novedosas para las cuales puede o no haber palabras asignadas por la cultura. Año tras año se
hace indispensable renovar los diccionarios, ante el inevitable desuso de algunas, y la
incorporación de muchas nuevas palabras. Sebastià Serrano entiende el lenguaje como un
logaritmo, es decir como una posibilidad adquirida de poder entender muchos mensajes
posibles, a partir de unos mínimos básicos, como son las letras, y las reglas sintácticas que
especifican las condiciones para su uso.

Tal es la contundencia de estas ideas, que autores como los mencionados Savater, Maturana, y
muchísimos otros como Lyotard, Morin, Santo Tomás, San Agustín, por sólo mencionar
algunos, no han dudado en afirmar que el lenguaje nos da el certificado de existencia como
seres humanos.

Competencia Lingüística

La anterior competencia le da lugar y pertinencia a las siguientes tres. En el caso de la

Paralingüística, se trata de un conjunto, podría decirse infinito, de elementos adicionales que
acompañan al lenguaje (bien sea escrito u oral), y que ayudan a complementarlo. Veámoslo
con un ejemplo: un mensaje como "me gustan las rosas", puede variar de diversas maneras
según la entonación e intencionalidad que le dé una persona al decirlo. Esta misma frase
puede ser dicha en varios tonos, como serio, regaño, seducción, indiferencia, pregunta,
afirmación, etcétera. Siendo el mismo mensaje, diferentes énfasis le otorgan diferentes
interpretaciones.

Para el caso del lenguaje escrito, son los recursos gráficos los que determina posibilidades
paralingüísticas de expresión. El manejo de los espacios en blanco, las márgenes, la
diagramación, el uso de negrillas, cursivas, mayúsculas, posibilitan distintos matices a un
mismo texto, pues aunque el contenido de éste sea el mismo, la manera como se distribuye, se
adorna o se dispone el texto, influye decisivamente en la forma como éste es interpretado por
parte del lector.

Competencia Paralingüística

Es el desarrollo de capacidades para convencer y persuadir a los demás. Nos comunicamos

porque deseamos influir en las decisiones, opiniones, conocimientos, actitudes o preferencias
de los otros. Siempre nuestra comunicación busca, como fin último, lograr algo de alguien. El
escritor de un libro recurre a varias estrategias para hacernos creer su historia; el director de
una película de cine, organiza de tal forma las escenas a fin de mostrarnos que su historia es
verosímil; nuestro jefe nos habla de determinada manera para que nosotros obedezcamos sus
órdenes; los adolescentes emplean ciertas estrategias para obtener ese permiso del papá o de
la mamá sin el cual no podría salir con sus amigos; en la televisión, se nos muestran atractivos
productos que los anunciantes esperan compremos; los periodistas nos muestran en
periódicos y revistas cifras e imágenes para que creamos la información suministrada; los
profesores nos explican paso a paso los pormenores de esa teoría, modelo, ecuación o
concepto; en el metro, nos insisten permanentemente en una serie de comportamientos
necesarios para un viaje seguro y agradable. Así, infinitamente, podríamos extender la lista.
Con estos ejemplos es suficiente para ver cómo detrás de cada proceso de comunicación entre
seres humanos, existe el propósito de influir en sus opiniones, conocimientos o actitudes.

Ésa es la pragmática: el conjunto de recursos, estrategias, tácticas, que empleamos para influir
en las decisiones y opiniones de otros. Como somos seres sociales, necesitamos de la
aprobación de otros. Nuestras necesidades básicas (vestido, alimentación, vivienda…) tanto
como las secundarias (confort, realización profesional…) dependen en muy buena medida de
otros. Por eso necesitamos de sus favores, de su compañía, de su aprobación, de su
conocimiento, de su experiencia… en fin.

La pragmática es una competencia fundamental en los profesionales, pues a diario debemos

tomar decisiones y necesitamos del apoyo de otros para que éstas se efectúen. También es
importante por cuanto gran cantidad de actividades realizadas por los profesionales son
propuestas que necesitan ser aprobadas por otros para ser realizadas. Un plan presupuestal,
un programa de seguridad industrial, una propuesta de diseño, una iniciativa para mejorar el
servicio al cliente de la organización, un proyecto de inversión, o una propuesta comercial…
son algunos de los ejemplos de situaciones en que a diario los profesionales necesitamos de la
pragmática para lograr nuestros objetivos laborales y personales.

Competencia Pragmática

Tareas como las anteriores exigen la producción y comprensión de textos escritos. Ése es el
objetivo de la competencia textual. El texto es un tejido (del latín textus), y como tal, al ser
leído requiere de un adecuado manejo de las herramientas para la comprensión. El lector
deberá desplazarse por los entramados de sentido propuestos por el texto. Esto en cuanto a
una faceta del texto, la faceta de la lectura – comprensión. Del otro lado, el de la producción,
el escritor deberá contar con un repertorio de competencias propias de la escritura como lo
son la cognitiva, la comunicativa y la técnica, cuyos aportes son simultáneos: la primera provee
las categorías formales en el pensamiento de quien escribe, pues en el texto hay
planteamientos, proposiciones, argumentos… que requieren de un determinado nivel
intelectual. En cuanto a lo comunicativo, si se entiende al texto dentro de un proceso de
intercambio entre personas, se deducirá fácil que se requiere de un manejo de los contextos
comunicativos para producir textos que tengan claro su objetivo.

En cuanto a la competencia técnica, se trata del manejo de dispositivos para escribir: la pluma,
el lapicero, la máquina de escribir, el computador, y otros más.

La competencia textual, referida al desarrollo de capacidades para comprender y producir

textos es fundamental para todas las personas, en especial para los profesionales, pues gran
cantidad de procesos relativos a las empresas e instituciones, tienen que ver, bien con la
lectura (manuales de instrucciones, de procedimientos, etcétera), o con la escritura de todo
tipo de textos (informes, cartas, proyectos, actas, protocolos, manuales, etcétera).

En la academia es de especial interés la competencia textual, pues el texto escrito ha sido

elegido por la cultura para ser el depositario de sus conocimientos, por lo cual buena parte del
desempeño de los estudiantes tiene que ver con sus habilidades y posibilidades de lectura y
escritura. En cuanto a lo primero (la lectura), el paso del colegio a la universidad le significa al
estudiante el acceso a unos textos más complicados, con redacciones plagadas de tecnicismos.
Los escritos a leer en la universidad difieren en forma y propósito a los del colegio. Por eso el
estudiante encuentra dificultades para interpretarlos. En ocasiones, esto se debe a que el libro
universitario no tiene el propósito didáctico de ayudar a otro a acceder a un determinado
conocimiento (como ocurría en los libros de texto del colegio), sino que ha sido escrito por un
experto que da cuenta de sus avanzados conocimientos en una materia.

En otras ocasiones, se trata de libros cuyo propósito no es precisamente facilitar el

conocimiento, es decir, no han sido escritos para divulgar alguna materia en especial, sino que
han sido escritos, explícitamente, para ser estudiados. En otras palabras, no fueron escritos
para ser disfrutados tanto como para ser analizados. A estos se les conoce popularmente en el
mundo universitario como "ladrillos", y los estudiantes no hablan de "leerlos", sino de
"meterles el diente".
La complejidad en la redacción de estos no va dada sólo por incapacidad del escritor de ser
más claro en su escritura, sino de la complejidad misma del conocimiento del que da cuenta el
texto. La oscura redacción de los tratados de filósofos como Kant, Habermas , Lukhman, entre
otros, es reconocida por profesionales de diferentes áreas. Así las cosas, dotar de
herramientas para la comprensión de textos es una obligación de la universidad y un
compromiso del estudiante, quien debe declinar sus gustos personales de lectura.

En términos de actitudes (querer hacer) éste es un elemento fundamental. La apatía por la

lectura, asociada a múltiples factores, es uno de las razones por los cuales somos un país poco
competitivo. Leer nos distancia del mundo, permite ver otras formas posibles de estar en él,
conocer historias que nos pueden ayudar a enriquecer la nuestra. Pero no se lee sólo lo escrito
con números y letras. La imagen, la apariencia personal, el espacio, la ciudad, la gente… son
textos susceptibles de ser leídos. Alimentarse de la cotidianidad, conocer lugares dentro y
fuera de la ciudad y el país, ver televisión y cine de otras latitudes, acceder comunidades
virtuales del mundo, escuchar géneros musicales no acostumbrados… son ejercicios útiles no
sólo para leer y escribir mejor, sino, ante todo, para ser mejores personas y profesionales.
TODAS LAS PROFESIONES SE HAN CREADO PARA MEJORAR LA VIDA DE LA GENTE. Por lo tanto,
todos los profesionales deben ser sensibles al entorno empresarial y social del cual hacen
parte, en tanto el objetivo de su formación profesional es, justamente, reconocer en ese
entorno situaciones que deban ser mejoradas.

Competencia Textual

El cuerpo comunica. La postura, los gestos, la mirada, el rostro, el cabello, las manos… todos
son dispositivos de comunicación mediante los cuales estamos diciendo cosas
permanentemente, aunque no lo sepamos. Hablamos ahora de la competencia quinésica, la
encargada de aconsejarnos cómo debemos manejar nuestro cuerpo según el contexto en el
cual nos encontremos. Una entrevista de trabajo, un salón de clase, una cafetería universitaria,
un almuerzo de negocios, una obra de teatro, un concierto, un acto protocolario… son
momentos diferentes de los cuales se espera un comportamiento diferente de nosotros, y
dicho comportamiento tiene su equivalente en la disposición del cuerpo. En otras palabras,
para cada situación habrá diferentes expectativas sobre el cuerpo.

Las anteriores competencias tenían que ver con el lenguaje. Tanto ésta como las siguientes,
tienen que ver más con el cuerpo y con la forma como lo manejamos. En nuestra comunicación
habitual es menos importante la palabra que el gesto. Este último define intenciones, matiza
los posibles "querer decir" (recuérdese lo visto antes en III.A. Competencia Lingüística). Con el
cuerpo podemos complementar, enfatizar o contradecir lo dicho con palabras. En ocasiones,
incluso, podemos prescindir de éstas para intercambiar nuestros pensamientos. No obstante,
la preocupación teórica por la comunicación no verbal y por entender el lenguaje del cuerpo es
reciente en la teoría. Esto a pesar de que, según las culturas, el lenguaje no-verbal puede
significar más del 80% de la comunicación.

Sin embargo, a pesar de lo relativamente poco importante que en ocasiones resulta el lenguaje
verbal (lo dicho y lo escrito), contamos con alfabetos y códigos sintáctico-léxicos a los cuales
acudir para resolver nuestras dudas: diccionarios, compilación de normas gramaticales,
ortográficas, y sintácticas; pero no tenemos los mismos diccionarios, normas de gramática y
sintáctica para el lenguaje del cuerpo.

Sólo tenemos aproximaciones vagas a lo que pueden significar unas cejas alzadas, unas piernas
cruzadas, unas manos abiertas, o una espalda recta. Desconocemos el lenguaje del cuerpo (al
menos en cuanto a teoría se refiere), a pesar de que a diario estamos comunicando con él.
Confirmar un negocio, obtener un precio especial, postergar un compromiso, o incluso obtener
una cita con alguien importante, son situaciones en las que el dominio de nuestro cuerpo, voz
y gestos son fundamentales, sin importar cuán concientes seamos de ello. Un sujeto
comunicativamente competente será quien haga uso estratégico de los recursos de la quinesis.

Competencia Quinésica

El cuerpo está ubicado en un espacio. La producción de significados a partir del manejo de las
distancias se denomina proxémica. El cuerpo delimita unos espacios de acción a los cuales
unos pueden acceder y otros no. Nuestra habitación es un claro ejemplo de ello. No todos
pueden tocar nuestros objetos personales, ni nuestro cuerpo. No soportamos de ciertas
personas que estén muy cerca de nosotros; en cambio, de otros solicitamos que estén cerca.

La vida institucional de una organización es otro escenario para ejemplificar la vivencia de la

proxémica. ¿Quiénes pueden acceder a determinados espacios y quiénes no? ¿Quiénes
pueden almorzar en qué lugares y quiénes no? La forma de distribuir los espacios de las
oficinas también habla de intencionalidad comunicativa por parte de quien tiene esta
responsabilidad. Un escritorio amplio, una silla grande, detrás de la cual se ven una cantidad
de diplomas y reconocimientos… hablan de un jefe que quiere mostrarse distante o imponente
ante quienes entran a su oficina.

Una mesa cuadrada o redonda marca diferentes relaciones entre quienes ocupan los
respectivos asientos. Si es redonda, se supone muestra igual distancia entre todos. Pero si es
cuadrada o rectangular… ¿quién ocupa la cabecera? ¿En qué piso del edificio está ubicada la
presidencia? ¿Cuántas puertas deben cruzarse antes de ingresar a ella? ¿Cuántos metros de
distancia hay entre los escritorios de los empleados? ¿Se encuentran distribuidos de forma que
se den mutuamente la espalda, o uno enseguida del otro? Preguntas como éstas nos ayudan a
visualizar la forma como los seres humanos comunicamos mensajes a través de como
distribuimos el espacio.

Esta distribución da lugar a lugares sagrados, lugares olvidados, lugares comunes, lugares
excesivamente visibles, ocultos, transitorios, cómplices, iluminados, oscuros, etcétera. Así lo
comprobamos en nuestra casa. Desde pequeños se nos enseñó a respetar espacios como la
habitación de nuestros padres; en esa cama sólo se pueden sentar algunos. Igualmente se nos
dijo que la gente de la calle no tenía por qué entrar a nuestra cocina o abrir nuestra nevera. La
codificación producida al distribuir el espacio, está determinada por una codificación previa,
que está definida por metros de distancia entre nuestro cuerpo y el resto del mundo.

Fue Edgard Hall quien nos habló de este sistema de demarcación del territorio (los seres
humanos también tenemos territorio y estrategias para defenderlo). Dicho sistema funcionaría
por capas o burbujas. En primer lugar, se encuentra la burbuja íntima, el espacio preciso de
nuestro cuerpo. Sólo nosotros tenemos poder de decisión sobre qué hacer con nuestro
cuerpo. No todos conocen nuestra desnudez. A ella acceden pocos. La intimidad es el espacio
sagrado del cuerpo. La defendemos con todo tipo de atuendos, llaves, puertas de acceso,
manejo de luces, y demás. No permitimos a cualquiera tocar nuestro cuerpo. En la burbuja
íntima se de el encuentro del yo con el yo.

Unos treinta centímetros después de la burbuja íntima, encontramos la burbuja interpersonal.

En ella interactuamos con quienes conocemos. Es donde se da el intercambio verbal y gestual
entre dos o más personas. Importante: este intercambio exige como condición fundamental el
conocerse mutuamente, reconocer el pasado de la otra persona, su origen, su relación
conmigo, sus intenciones, sus propósitos, sus objetivos ante la vida y ante mí. En la burbuja
interpersonal hablo con mis familiares, amigos y compañeros. Hablo con quienes conozco y me
conocen.

Desde el límite de la burbuja interpersonal y unos dos metros, se encuentra la burbuja social.
En ella se registra la aparición casual, no deliberada, de otras personas de quienes se puede
presumir quiénes son, pues el espacio en el que se da el encuentro permite intuir algunas
pistas. En la universidad, en la calle de una ciudad, o en la empresa, me encuentro con
personas cuyo nombre desconozco, pero de quienes sé alguna mínima información: que
estudian, viven o trabajan en el mismo lugar que yo. No sé el nombre de estas personas, ni
reconozco su rostro, pero definitivamente tengo alguna mínima información para orientarme.

Como ciudadano perteneciente a un grupo social con un pasado y una cultura popular (una
cierta forma de sabiduría), puedo reconocer en esta burbuja quién es confiable y quién no. Así
que me alejo de quienes sospecho, por su aspecto personal o por su forma de mirarme, que
pueden tener intenciones no gratas conmigo. Sin embargo, fácilmente puedo caer presa de los
estereotipos: diario ocurre, juzgamos mal a quien va a nuestro lado en la calle o en el bus, por
determinada forma de vestir o hablar. Se trata, a pesar de ello, de unos códigos de
supervivencia que hemos aprendido a manejar, pues sabemos que los ladrones o estafadores,
aparecen justo en la burbuja social, y a través de artimañas buscan ingresar a la interpersonal.
Por eso buscan vínculos con referentes cercanos a nosotros, como tratar de mostrar su
parentesco con alguien conocido por nosotros o estrategias similares.

Finalmente, se encuentra el resto del mundo, es la burbuja pública. En ella existen personas de
las cuales desconocemos la mayoría de su información. Cuando en casa nos dicen que al
trabajar vamos a enfrentar a todo el mundo, nos hablan de las precauciones que debemos
tener en esta burbuja. De los demás, sólo sabemos que son seres humanos, seguramente
poseedores de un lenguaje, moradores de una vivienda, habitantes de alguna ciudad y país…
es decir, aunque no sepamos detalles, necesitamos incluso saber esa información. A estas
inquietudes corresponden, precisamente, las preguntas más comunes que intercambiamos al
conocer a alguien.

La disposición de estas burbujas se da a como en círculos concéntricos, a través de una

rigurosa reglamentación que a diario defendemos. Cuando alguien de otro nivel ingresa en la
burbuja no correspondiente, buscamos procedimientos para volver a poner las cosas en orden,
como vivimos cuando el metro abre sus puertas, momento en el cual las personas caminan
rápido para recuperar su espacio personal; o en un ascensor: al cerrar las puertas se siente
transgredida la intimidad, porque tenemos a otros desconocidos más cerca de lo que
quisiéramos permitir. Cuando nos despedimos de alguien en un aeropuerto, o en la portería de
nuestro edificio, nos encontramos efectuando un ritual mediante el cual oficializamos el paso
de la burbuja íntima o interpersonal a la burbuja social o pública. Esto ocurre en el caso de un
familiar que se va de viaje, de un hijo que toma su transporte para dirigirse al colegio, de un
amigo que se devuelve para su casa luego de haber estado un fin de semana con nosotros, o
de un novio o novia con quien terminamos nuestra relación. Dar la bienvenida, es justo lo
contrario: recibir nuevamente en la burbuja íntima o interpersonal, a alguien que se
encontraba en otro país o ciudad, es decir, en la burbuja pública. En términos del citado
Sebastià Serrano: "En cualquier sociedad humana, la mayor parte de las actividades rituales –
procesos estandarizados de comportamientos sociales- se encuentran al servicio de complejas
ideas simbólicas".

Es importante reconocer el manejo del espacio como una de las formas como nos
comunicamos, y desde la cual nos comunicamos. El manejo de la territorialidad, sin embargo,
no se da sólo en espacios físicos. Cotidianamente desplazamos nuestro territorio en objetos,
palabras, personas, olores, canciones, es decir, en símbolos… Cuántas veces, por ejemplo,
reconocemos a alguien por sus accesorios, su vestimenta, o sus chistes.

Competencia Proxémica

Competencia Cronética
Los seres humanos nos movemos en dos coordenadas: tiempo y espacio. La segunda la
abordamos en la proxémica. La primera, el tiempo, es del dominio de la cronética, entendida
como el manejo de la comunicación en el tiempo, la producción de significados con y desde la
coordenada tiempo ¿Cuánto nos demoramos en responder, o cuánto tiempo esperamos para
decir algo? Los abuelos nos hablaban del don de la oportunidad. En muchas ocasiones
generamos problemas, no tanto por lo que decimos, sino por el momento en que lo decimos.
Tan importante es lo uno como lo otro.

La cronética también se las ve con reconocer la temporalidad propia de cada suceso. La

pregunta de la cronética es ¿cuándo es el momento más apropiado para decir algo? Los
griegos distinguían dos acepciones del tiempo con dos palabras distintas: cronos y kairós. El
primero lo podríamos representar hoy con el reloj. Es el tiempo, digamos, objetivo. ¿Cuántos
minutos componen una hora? Sesenta, se responderá con precisión. Pero… no es lo mismo
una hora en una clase aburridora, que esos "mismos" sesenta minutos en compañía de la
persona amada. No es lo mismo. El ejemplo nos muestra el kairós de los griegos, referido no
tanto al tiempo, sino la temporalidad de cada cosa.

Los seres vivos estamos llenos de temporalidades, de circunstancias particulares de cada

tiempo. A pesar de que un mes sea un mismo mes, no podemos esperar que sea el mismo para
todo el mundo. La vivencia de cada ser en el tiempo difiere tanto como sus huellas digitales.
Por otro lado, si bien podemos alegar diferencias económicas, o sociales, nunca podremos
discutir diferencias en el tiempo asignada a cada uno. Objetivamente hablando, a todos nos
dan el mismo tiempo: 24 horas al día, 7 horas a la semana, 52 semanas al año. Obviamente, la
vivencia del tiempo de cada uno de nosotros, y la forma como lo aprovechamos o
desaprovechamos, no es igual. Las edades también marcan diferentes temporalidades.

Las competencias comunicativas

Algunas ideas no-finales El conjunto de estas ideas proporciona un panorama sobre lo que se
espera de la formación en competencias comunicativas. Más allá de llenar la materia de
contenidos extensos, se trata más de lograr un equilibrio entre los contenidos teóricos, los
ejercicios para desarrollar las habilidades (saber hacer) y orientaciones para complementar las
actitudes (querer hacer). Esto significa una presencia constante de lecturas teóricas, ejercicios
prácticos y reflexiones en torno al componente actitudinal.

Con todas estas ideas, se busca un acercamiento desde varios enfoques a la comunicación:
aproximación reflexiva, teórica y práctica. Se trata, entonces de una línea que pretende
atravesar las herramientas, técnicas, posibilidades y repertorios de la comunicación, en un
curso que no se quede en la simple recomendación de técnicas para la comunicación (puesta
en escena), sino que logre llegar a lo medular de la comunicación: el encuentro de las
personas, el consenso, la construcción de tejido social, de cultura y conocimiento. Es decir,
sobrepasar el tradicional enfoque de la puesta en escena, para llegar a una puesta en esencia.

Carlos Andrés Arango, Agosto de 2005. Colombia. Comunicador y Relacionista Corporativo.

Candidato al Magíster en Filosofía, Universidad Pontifica Bolivariana, Medellín. Director de
Comunicaciones en Empresas Publicitarias. Docente Universitario. Director de grupos de
investigación en las áreas Semiótica y Comunicación Organizacional.