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UNIDAD III

Teoría de asimilación de Ausubel

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto,
porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar
con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a
un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento,
sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo
para enriquecer el significado de su experiencia

Teoría del aprendizaje significativo

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva


del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los
conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Los principios de
aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta
cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual
permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una labor que deba
desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero",
pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que
afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Ausubel habiendo esta teoría
afirmo "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El
factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente"

Aprendizaje significativo y aprendizaje mecánico

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y


sustancial con lo que el alumno ya sabe, se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (Ausubel, 1983 :18).

El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen


sub sensores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente,
sin interactuar con conocimientos pre-existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de
fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal
y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de
conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea
potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la
tarea tenga) (Ausubel, 1983: 37). El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos,
por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos
relevantes con los cuales pueda interactuar

Principio de la asimilación

Se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva
existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una
estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas
pertinentes que existen en la estructura cognitiva propician su asimilación. Por asimilación
entendemos el proceso mediante el cual "la nueva información es vinculada con aspectos
relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la información
recientemente adquirida y la estructura pre existente" (Ausubel, 1983: 71), al respecto Ausubel
recalca: "Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el
significado del concepto o proposición al cual está afianzada." (Ausubel, 1983: 120). Dependiendo
como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje
planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes.

Aprendizaje subordinado.

Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relación de
subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el típico proceso de
subsunción

Aprendizaje supra ordinado

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
implica la síntesis de ideas componentes" (Ausubel, 1983: 83), por ejemplo: cuando se adquieren
los conceptos de presión, temperatura y volumen, el alumno más tarde podrá aprender significado
de la ecuación del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de
ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supra ordinado. Partiendo de ello se puede
decir que la idea supra ordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que
abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuación de estado, puede servir
para aprender la teoría cinética de los gases.

Aprendizaje combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no
se relaciona de manera subordinada, ni supra ordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino
se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si
la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognoscitiva.

Aprendizaje significativo

Aprendizaje significativo es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo
conocimiento) se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura
cognitiva de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado lógico
del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el sujeto. Para Ausubel
(1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para adquirir y
almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de
conocimiento. No-arbitrariedad y sustantividad son las características básicas del aprendizaje
significativo.

No-arbitrariedad quiere decir que el material potencialmente significativo se relaciona de manera


no-arbitraria con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del aprendiz. O sea, la
relación no es con cualquier aspecto de la estructura cognitiva sino con conocimientos
específicamente relevantes a los que Ausubel llama subsumidores

Sustantividad significa que lo que se incorpora a la estructura cognitiva es la sustancia del nuevo
conocimiento, de las nuevas ideas, no las palabras precisas usadas para expresarlas. El mismo
concepto o la misma proposición pueden expresarse de diferentes maneras a través de distintos
signos o grupos de signos, equivalentes en términos de significados. Ausubel plantea que el
aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, debe entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un
individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

Transferencia

La transferencia se produce cuando una persona aplica experiencias y conocimientos previos, al


aprendizaje o a la resolución de problemas en una situación nueva. La trasferencia es
caracterizada por Ausubel como un proceso continuo y secuencial, que supone la mejora gradual
de la estructura cognitiva La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la
información aprendida a varios contextos e intereses. Es la ejercitación y aplicación del contenido
asimilado a nuevas y más variadas situaciones problemáticas. Entonces damos por hecho que lo
transferible es todo lo que se puede aprender. Podemos distinguir habilidades psicomotoras,
habilidades cognoscitivas y actitudes afectivas por ejemplo:
Habilidades psicomotoras: si sabemos usar una máquina de escribir y cambiamos de modelo, hay
una transferencia positiva.
Habilidades cognoscitivas: en esta categoría es preferible diferenciar varios niveles como hechos,
conceptos, principios y relaciones, teorías y estructuras, métodos de resolver problemas. (Llera,
1995)
Hechos: hay transferencia de hechos si al aprender el algoritmo de multiplicación se usan las
tablas de adición.
Principios, relaciones: la proporcionalidad aprendida en matemáticas se usa para ajustar recetas
de cocina.
Teorías, estructuras: la evolución en biología se transfiere a la posición filosófica de evolución
cósmica.
Métodos de resolver problemas: el método científico aprendido en química puede ser aplicado en
física. (WENZELBURGER*)
Relación entre aprendizaje significativo y transferencia
El aprendizaje significativo ocurre cuando se relaciona información de manera involuntaria con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. Por el otro lado la transferencia se produce cuando
un persona aplica el conocimiento adquirido para una solución de problemas en una situación
nueva. Podríamos decir que la relación mas fuerte que guardan estos dos conceptos es que una
complementa a la otra ya que el aprendizaje significativo hace que aprendas algo a base de otro
aprendizaje que ya se tenia; sin en cambio la transferencia aplica ese conocimiento el algún
problema común como por ejemplo hay un aprendizaje significativo al aprender a manejar y la
transferencia se da establecida cuando manejas cualquier tipo de carro y de esta manera se ve
culminado un proceso de conocimiento. No puede haber transferencia sin un aprendizaje
significativo
UNIDAD IV
Funciones del docente tradicional
La educación tradicionalista ha sido y es represiva y coercitiva en la parte moral, memorística, en lo
intelectual, discriminatoria y elitista en el plano social, conformista en lo cívico; produciendo un
estudiante pacifista en lo intelectual, no creativo y sin iniciativa. (Galvis, 2007)
Características de la formación docente tradicional

Metodologías.

 Se considera al conocimiento como único y definitivo.


 Se priorizar la transmisión académica de conocimientos, considerándose que saber es poder
 La parte medular es el dominio del tema que hay que enseñar.

Fundamentos epistemológicos.

La experiencia se convierte en la fuente del conocimiento, aquí nada es más importante que las
experiencias

Concepción de formación.
 La formación es considerada aquí como un proceso ajeno a la voluntad, intereses y
necesidades del individuo, donde lo que se pretende es lograr en él, el dominio del arte, oficio o
profesión, en el caso del docente no se puede hablar totalmente de que sea una u otra de estas
de acuerdo a los diferentes autores, aunque la pretensión en este proceso de formación es su
profesionalización precisamente.
 La formación en este caso se centra en el manejo de las asignaturas a enseñar y de sus
contenidos.

Concepción de educación

 Un excesivo papel directivo.


 Un papel muy limitado del alumno
 Mantenimiento de una disciplina dentro y fuera del salón
 Excesivamente teoricista
 Se promueve una educación repetitiva y memorística.
 Actitud hacia el conocimiento poco crítica.
 La motivación del alumno se centra.
 Atención centrada en la obtención del diploma.
 Papel protagónico y uso de poder por parte del maestro.

La concepción del docente: el “magister dixit”

 El enfoque de esta enseñanza consiste en transmitir conocimientos a un público deseoso de


obtener información.
 Los profesores que trabajan bajo este contexto, pueden definirse como personas con poder y
visualizar al alumno de manera simplista, como una especie de vasija vacía que hay que llenar.
 Los profesores saben mucho y los alumnos nada.
 La metodología magistral es la exposición
 En esta modalidad el alumno tiene que autorreconocerse como ignorante
 Se recurre a medidas coercitivas para lograr la obediencia.

Funciones del docente desde perspectiva constructivista

Características del maestro constructivista

a. Estimula y acepta la iniciativa y autonomía (independencia) del educando.


b. Utiliza información de fuentes primarias, además de recursos materiales físicos, interactivos y
manipulables.
c. Usa terminología cognitiva, a saber: clasificar, analizar predecir, crear, inferir, deducir, elaborar,
pensar, etcétera.
d. Permite que el estudiante dirija el aprendizaje, cambie la estrategia y cuestione el contenido. e.
Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus alumnos, previo a compartir con ellos su
propia comprensión de los conceptos.
f. Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los alumnos y el maestro.
g. Estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y valorativas;
igualmente, induce al alumno a inquirir.
h. Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su respuesta inicial.
i. Crea situaciones y experiencias que “contradigan” la hipótesis original, a fin de estimular la
reflexión.
j. Permite al estudiante “pensar” antes de contestar.
k. Provee tiempo al estudiante para establecer relaciones y crear metáforas.
l. Alimenta la curiosidad de los estudiantes a través del uso frecuente del modelo de aprendizaje.
Papel del maestro constructivista

En este modelo pedagógico el rol del maestro cambia marcadamente: su papel es de moderador,
coordinador, facilitador, mediador y un participante más de la experiencia planteada. Para ser
eficiente en su desempeño tiene que conocer los intereses de los estudiantes, sus diferencias
individuales, las necesidades evolutivas de cada uno de ellos, los estímulos de sus contextos
familiares, comunitarios, educativos, y contextualizar las actividades, etcétera. (Quiñones, 1999)
De igual manera, sin importar la asignatura que imparta, ni el nivel de enseñanza, debe tener
siempre presente las siguientes destrezas cognitivas, que son aspectos medulares para la
construcción del conocimiento:

1. Enseñar a pensar - desarrollar en los educandos un conjunto de competencias cognitivas que le


permitan optimizar sus procesos de razonamiento.
2. Enseñar sobre el pensar - estimular a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y
estrategias mentales (meta cognición) para lograr controlarlos (autonomía), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el proceso personal de aprender a aprender.
3. Enseñarle sobre la base del pensar - esto es incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las
habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
Así también, el maestro debe tener muy presente en cualquier lección que imparta, los siguientes
elementos:

a. Especificar con claridad los propósitos de la clase.


b. Ubicar con certeza a los alumnos en el grupo.
c. Explicar claramente la tarea a realizar y la estructura del fin.
d. Monitorear la efectividad del grupo que atiende.
e. Evaluar continuamente el nivel de logros de todos los alumnos.

Función mediadora del docente


Desde diferentes representaciones pedagógicas, al docente se le han establecido diversos roles: el
de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o guía del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo. El maestro se puede reducir solo a transmitir
información si lo de facilitar del aprendizaje, sino tiene que mediar el encuentro de sus alumnos
con el conocimiento en el sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos. El
papel de los formadores de docentes es el de facilitar ayuda pedagógica, asumiendo el rol de
maestros constructivos y reflexivos. La formación del docente debe englobar los siguientes planos
conceptuales, reflexivos y prácticos. Estrategias de enseñanzas para la fomentación de
aprendizajes significativos.

El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su propio nivel cultural, por la
significación que asigna al currículum en general y al conocimiento que transmite en particular, y
por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La
tamización del currículum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones
pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista
social, no son equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median en el conocimiento
que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se
comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo
aprendido y hasta la misma distribución social de lo que se aprende
Si el profesor hasta el presente se ha preocupado de que los alumnos asimilen unos contenidos y
acumulen saberes, ahora el objetivo principal se encamina a que el alumno “aprenda a aprender”,
“aprenda a pensar”. El alumno debe de ser el protagonista de sus aprendizajes, por la vía de la
mediación y por la vía del autodescubrimiento. El mediador va a ser un acompañante que organiza
y pone a tiro la presa, el alumno es el auténtico cazador, quien dispara y siente el gozo de lograr su
propia presa.

El profesor debe interesarse por cada educando, busca el crecimiento incensaste del alumno,
eleva su potencial de aprendizaje. Para ello va colocando el listón de las exigencias cada vez más
alto, según el ritmo de los logros en los aprendizajes.

El mediador está atento al proceso de maduración de cada alumno. Las tareas escolares le deben
hacer crecer en responsabilidad. El profesor es mediador tanto de los contenidos y los métodos,
como de lo que atañe a las personas y a la pequeña comunidad educativa.

El profesor debe permanecer atento y utilizar los medios necesarios para, a través de las diferentes
actividades y manifestaciones del niño, comprobar en qué medida va incorporando los
aprendizajes realizados a nuevas propuestas de trabajo y a otras elaboraciones de la vida
cotidiana.

Estrategias de enseñanza

* El contenido debe ser potencialmente significativo

Es necesario que el contenido posea un significado interno y una estructura con una lógica
aceptable. En ese sentido, Ausubel (1990:54) distingue entre significados lógico y psicológico. El
significado lógico, u organización formal del contenido, depende únicamente de la «naturaleza del
material» y, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos tipos de material
simbólico, tal como aparece en los libros de texto. Tal material contiene significado lógico cuando
puede relacionarse de manera sustantiva y no arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la
estructura cognitiva. El significado psicológico se refiere a la representación organizada del
contenido en la memoria, a la experiencia cognoscitiva idiosincrática o particular del alumno. Para
este autor el contenido de la materia de estudio puede poseer, cuando mucho, significado lógico.
Pero es "la racionabilidad intencional y sustancial del material lógicamente significativo con la
estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que le hace potencialmente significativo para
éste» y así se transforma el significado lógico en psicológico en el transcurso del aprendizaje
significativo. Por tanto, el significado psicológico no depende únicamente de que se le presenten al
alumno materiales con significado lógico, sino de que el alumno posea los conocimientos previos
suficientes. Si a un alumno se le presenta como contenido a aprender que «los adverbios son
palabras que modifican los verbos», obtendrá significado psicológico únicamente si ya posee algún
grado de conocimientos previos acerca de los conceptos de palabras, modificadores y verbos.
Como vemos, el aprendizaje significativo hace posible la transformación del significado lógico en
psicológico. (GUERRERO, 1997)

* El alumno se ha de encontrar en una disposición o actitud favorable para aprender

Para que surja en el alumno el significado psicológico no basta con que los materiales que se le
presenten tengan un significado lógico, es necesario también que el alumno, además de poseer
una estructura cognitiva adecuada, debe estar en posesión de una actitud positiva o favorable
hacia el aprendizaje significativo. Es lo que, en términos ausubeliano, se denomina el «impulso
cognoscitivo» (el deseo de saber y entender, de dominar el conocimiento, de formular y resolver
problemas), que es más importante para conseguir un aprendizaje significativo que en el caso de
que se persiguiera únicamente un aprendizaje repetitivo. Cuando se encuentra en una actitud
favorable para aprender significativamente, se está en posesión del nivel necesario de motivación
para realizar un esfuerzo intencionado, con objeto de que pueda manipular o moldear mentalmente
los contenidos que ha de aprender, para ello debe seleccionar las ideas relevantes, comparar las
nuevas ideas con las conceptualizaciones anteriores, organizar e integrar estos nuevos
conocimientos y, en suma, conseguir la comprensión de la nueva información. De esta manera
habrá conseguido relacionar de manera sustancial y no al pie de la letra el material a aprender, con
su estructura cognitiva. Como hemos visto, es evidente que el aprovechamiento del alumno
durante su proceso de aprendizaje está fuertemente relacionado con el interés o motivación que
pueda sentir hacia los contenidos de aprendizaje. Será preciso, por tanto, preparar al alumno a que
centre su atención en dicho proceso para suscitar su interés o agrado. Según Ausubel (1990:189),
«un individuo manifiesta disposición cuando los resultados de su actividad de aprendizaje... son
razonablemente proporcionados a la cantidad de esfuerzos y de práctica que haya de por medio».
Más adelante considera que «el concepto de disposición también se refiere a la suficiencia de la
capacidad cognoscitiva existente o nivel de funcionamiento cognoscitivo (no al conocimiento) en
relación con las demandas de cierta tarea de aprendizaje. Cuando un sujeto se encuentra en una
disposición favorable para aprender, surge en él la necesidad de saber, que provoca el estado de
alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración necesarias para que
reelabore constructivamente el contenido y lo dote de significado, para conseguir de esta manera
un aprendizaje comprensivo. Para llegar a esta situación el alumno ha tenido que poner en juego
una intensa actividad, que según Ausubel, consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo
contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes. Esta actividad se concibe como un
proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. (GUERRERO,
1997)

UNIDAD V
La planeación didáctica
La planeacion didáctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su
práctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodológicas, estrategias,
recursos, espacios y tiempos. Esta organización se programa para un período equivalente al año
académico, y requiere especificaciones para cada momento o etapa de su desarrollo.
La planificación: proceso y producto. (Martín Ortega, 1994)
Consideramos a la planificación tanto como proceso o actividad mental como el producto de dicho
proceso. Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas,
guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no plasmado en un programa
escrito.
Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de acción, plantearse de antemano por
ejemplo, qué voy a hacer con este grupo?, cómo voy a presentar tal tema? de qué manera
despertar el interés de los alumnos? etc. Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global
de enseñanza, resultado de nuestras reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la
planificación, el producto escrito. Ahora bien, si de alguna manera anticipamos y mentalmente
organizamos la enseñanza, para qué tiene que escribirse?
Muchas son las razones por las que se considera importante registrar por escrito1 lo planeado ya
que:
- organiza el pensamiento de modo coherente y consistente,
- permite su comunicación, su análisis y modificación.
- posibilita la confrontación y contrastación con otras producciones, propias o ajenas, anteriores y
actuales.
- facilita la reflexión para la toma de decisiones sobre la tarea a desarrollar.
- permite el acceso inmediato y constante a un instrumento organizador de sus prácticas.
- concretiza las intenciones, ayuda a garantizar que se enseñe lo que se quiere enseñar.
- promueve la búsqueda de coherencia entre los diversos componentes didácticos, su selección,
gradualidad, complejización y articulación.
La planificación se inscribe en una institución, concreta y particular, y en un contexto social y
político determinado. En otras palabras, la planificación didáctica no es un hecho aislado sino que
“se debe considerar el lugar que ocupa en relación con los diferentes niveles de especificación de
las decisiones educativas”.
El grupo de alumnos: La planificación se piensa para un grupo de alumnos determinado, implica
por lo tanto, efectuar adecuaciones y adaptaciones, para lo cual, necesitamos poseer algún tipo de
información del grupo con el que vamos a trabajar, como por ejemplo:
- el tamaño del grupo (cantidad de alumnos)
- el contexto cultural y social del que provienen los alumnos
- los conocimientos previos ligados a lo que se va a enseñar.
Esta información se irá precisando y singularizando cuando efectivamente establecemos contacto
con los alumnos. No obstante, es posible anticipar algunos rasgos globales y comunes propios de
su edad y particularidades de su contexto social.
Entonces, lo curricular, lo institucional y lo grupal nos proveen los marcos de nuestra actuación,
contextualizan la tarea, imponen límites pero también señalan posibilidades. En otras palabras, su
consideración facilita la planificación de propuestas viables.
Para tener en cuenta: Es recomendable que en el momento de planificar consultemos y tomemos
en cuenta:
- los Contenidos Básicos Comunes que corresponden al nivel y áreas/disciplinas en la/s que me
desempeño como docente. En este documento se presenta:
* una propuesta de organización de los contenidos-bloques
* una síntesis explicativa de los diferentes bloques que integran los CBC * expectativas de logros
de cada bloque
* una propuesta de alcances de los contenidos (conceptuales, actitudinales procedimentales) - el
Diseño Curricular de la jurisdicción en donde trabajo, en el que figuran:
* una fundamentación/síntesis explicativa
* una propuesta de contenidos
* Expectativas de logros
- lo que propone la escuela en su Proyecto Educativo Institucional, en el que se destaca la
Programación curricular o Proyecto Curricular Institucional que puede integrar:
* Objetivos/expectativas de logros para cada etapa/ciclo y de cada área/disciplina
* una secuenciación y organización de los contenidos de cada área/disciplina
* Criterios de intervención didáctica
* Criterios de organización espacio-temporal
* Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos
* Proceso general de evaluación, criterios de promoción y forma en que se comunica la
información.

pasos para la exposición de una clase.


Preparar una clase implica una visión global de la unidad a explicar, conocer el nivel de partida de
los alumnos, haberse definido una meta a conseguir definiendo los objetivos de enseñanza,
escoger unos medios y métodos adecuados y preveer la forma de comprobar hasta que punto se
han alcanzado los fines delimitados.
La definición de objetivos Definir objetivos significa, saber que es lo que se desea conseguir.
Significa delimitar la acción instructiva, definiendo sus perfiles de una forma precisa y clara. Un
objetivo bien definido implica por lo menos tres cosas.

● Una descripción de la actividad que los alumnos deben hacer, para demostrar que han alcanzado
el objetivo, una definición clara de la operación mental que implica el dominio de un determinado
concepto. (Responder, comparar, enumerar, señalar, etc.).
● Una delimitación de las condiciones bajo las que los alumnos cumplirán los objetivos.
● Un establecimiento del nivel aceptable en la obtención de los objetivos propuestos. Debemos
recordar que una buena definición de objetivos tiende siempre a definirlos en forma operativa,
como actividad observable.
Conocer el nivel de partida Preparar una lección implicará conocer el nivel inicial de los alumnos.
Un nivel que podría desglosarse en dos aspectos:
Nivel de conocimientos sobre el tema. Entendiendo por tal, el nivel de conceptos y nociones
plenamente asimilado y capaz de ser operativo, es decir, practicarse con eficacia.
Nivel psicológico y social. Entendiendo por tal, la diferenciación individual, el grado de madurez, el
tipo de medio ambiente, el tipo de relación.

Escoger los medios y los métodos


Conocido el nivel de partida y sabiendo cuáles son los fines que se intentan conseguir, es fácil
elegir los medios adecuados. La elección de estos medios es la clave para una correcta estrategia.
Los elementos de dicha estrategia podrían ser definidos así:
Elementos materiales. Entendiendo como tales todos los mecanismos que sirven para representar
la realidad de forma simbólica. (Martínez, 1982)
● Símbolos visuales.
● Esquemas y gráficos.
● Pizarra.
● Fotografías.
● Proyecciones fijas.
● Maquetas.
● Películas cinematográficas.
● Medios sonoros.
● Emisiones televisivas. Elementos relacionales. Entendiendo como tales el tipo de relación que
creemos conveniente establezcan los alumnos entre ellos mismos y con el profesor. Elementos
operativos. Entendiendo como tales los diferentes tipos de actividad que los alumnos pueden hacer
para asimilar los conceptos:
● Experiencias directas.
● Encuestas.
● Demostraciones.
● Trabajos prácticos.
● Experiencias dramatizadas. Comprobar los resultados Conociendo el nivel y elegidos los medios
adecuados, la estrategia pedagógica está en marcha, para alcanzar los objetivos. Será preciso, en
consecuencia, averiguar, hasta qué punto se alcanzan los objetivos y como la estrategia ha influido
en ello. El control de la calidad de la docencia se impone con doble vertiente: a. Por un lado
apreciar la labor de los alumnos. b. Por otro lado comprobar la eficiencia del docente. Los
elementos que pueden integrar dicho control, pueden ser:
● Pruebas objetivas.
● Resolución de problemas.
● Pruebas orales.
● Exámenes escritos.
● Preguntas directas en clase.
● Ejercicios de Autocontrol por los alumnos.

La elaboración de preguntas.
Se entiende por pregunta el planteamiento de una situación que exige algún tipo de respuesta de
carácter verbal, escrito, de ejecución o de comportamiento, que evidencie un cierto nivel de logro
frente a los resultados de aprendizaje propuestos. Una pregunta, en este caso, es una estrategia
de comprobación, independiente de su sentido

la objetividad en las preguntas, es un concepto de medida, que hace referencia a un mismo


resultado no importa quien las valore

- Su formulación debe ser precisa


- Su significación debe ser igual para quien la lea
- El mensaje debe ser el mismo
- La pregunta debe relacionarse con algún resultado de aprendizaje en particular

La conducción del salón de clases

El aspecto de la enseñanza que con mayor frecuencia cita el personal docente en formación, así
como los principiantes y los expertos, como de interés fundamental, es el de la conducción en el
salón de clases. Ningún otro aspecto de la enseñanza se discute con tanta frecuencia en la
literatura profesional o en la sala del personal docente. La razón es bastante simple. La conducción
de una clase comprende un conjunto complejo de conductas que el personal docente emplea para
establecer y mantener las condiciones en la misma que posibiliten al alumnado lograr de manera
eficaz sus objetivos.

Ningún otro aspecto de la enseñanza se discute con tanta frecuencia en la literatura profesional o
en la sala del personal docente. La razón es bastante simple. La conducción de una clase
comprende un conjunto complejo de conductas que el personal docente emplea para establecer y
mantener las condiciones en la misma que posibiliten al alumnado lograr de manera eficaz sus
objetivos. En gran parte, la competencia del personal docente en la conducción en un salón de
clases, es una función de la comprensión que tenga de las dinámicas eficaces para la conducción
del grupo

Teorías de conducción en el salón de clases

 La teoría autoritaria. Esta teoría visualiza a la conducción en el salón de clases como el


proceso de control del alumnado. En esta posición, el papel del personal docente es
establecer y mantener el orden en el aula. El énfasis fundamental recae en la preservación
del orden y en el mantenimiento del control por medio de la disciplina. Se considera en
esta teoría que disciplina y conducción en el aula son sinónimas
 La teoría de la intimidación. Esta teoría predica que la conducta del alumnado se controla
mejor por medio de conductas intimidatorias por parte del personal docente, tales como el
sarcasmo, el ridículo, la coacción, las amenazas, la fuerza y la desaprobación. Comparte
muchas ideas de la teoría autoritaria.
 La teoría permisiva. En esta teoría, el papel del personal docente es dar al alumnado la
mayor libertad posible, ayudarlos a sentirse libres para hacer lo que quieran, cuando
quieran y donde quieran. Hacer lo contrario, se afirma, lleva a inhibir su desarrollo natural.
 La teoría del libro de cocina. Esta teoría no se deriva de una base teórica o psicológica
única y bien conceptualizada. Al contrario, está formada por una combinación inadecuada
de patrañas, folklore y sentido común que se presenta como una serie de recetas que el
personal docente debe seguir religiosamente. Es decir, una lista de lo que debe hacer y de
lo que no debe hacer.
 La teoría instruccional. Esta teoría se basa en la premisa de que cuando la enseñanza se
planea y se lleva a cabo cuidadosamente se previenen muchos problemas conductuales
en los alumnos y se resuelven aquellos que no se prevén. El papel del maestro es planear
e instrumentar “buenas” clases, que sean apropiadas a los intereses del alumnado y que lo
motiven.
 La teoría de modificación de la conducta. Esta teoría visualiza a la conducción en el salón
de clases como el proceso de modificación de la conducta del alumnado. El papel del
personal docente es fomentar la conducta deseable en dicho alumnado y eliminar la
indeseable. Se utilizan los principios derivados de las teorías del reforzamiento para lograr
dicho propósito.
 La teoría del clima socio-emocional .Esta teoría visualiza la conducción en el aula como un
proceso de creación de un clima socio-emocional en el aula. Esta posición asume que el
aprendizaje se lleva al máximo en un clima positivo en el aula, el cual, sucesivamente, es
el resultado de las relaciones interpersonales positivas personal docente-alumnado.
 La teoría del proceso grupal. Esta teoría concibe al aula como un sistema social en el cual
los procesos grupales son de la mayor importancia. La suposición básica es que la
enseñanza se lleva a cabo dentro de un contexto grupal. Por lo tanto, se considera que la
naturaleza y la conducta en el aula tienen un efecto significativo sobre el aprendizaje.El
papel del personal docente es fomentar el desarrollo y la operación grupal eficaz en el
aula.

Trabajos citados
AUSUBEL. (1983). Psicologia Educativa: Un punto de vista cognositivo. Mexico: Trillas.

Badia, A. B. (2005). La utilización de un material didáctico autosuficiente en un proceso de


aprendizaje autodirigido. Revista de Educación a Distancia, 1-18.

Chehaybar, E. (1994). Elementos para una fundamentación teórico-práctica del proceso de


aprendizaje grupal. Perfiles Educativos.

Dosil, J. (2014). La función del sujeto en la formación de docentes en historia. Tzintzun. Revista de
Estudios Históricos, 280-303.

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