Nº 10 , 2022.

Entender la educación musical como un

Revista arbitrada
en castellano derecho humano
publicada por
SAGE para la
Rolando Angel-Alvarado, Universidad Alberto Hurtado (Chile)
Sociedad Rosalía Trejo León, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Internacional para
la Educación
(México)
Musical (ISME). Resumen
Este artículo es la contrario, es obligación de los derecho humano. Sin embargo,
introducción al monográ co de estados dar garantías para que también se informan barreras
la Revista Internacional de las personas puedan acceder al administrativas que establecen
ISSN: 2307-4841 Educación Musical titulado aprendizaje musical de manera los sistemas educativos para
Entender la educación musical como un equitativa y democrática. A 12 proveer una educación musical
doi: derecho humano. Con tal n años de la Agenda de Seúl, se ve de calidad. Por lo dicho, es
10.1177/2307484 partimos de que la Agenda de cómo aún hay naciones que crucial que el profesorado de
1221131438
Seúl estableció de manera ponen trabas para que la música asuma un rol activista,
implícita y supranacional que la educación musical sea parte del cuestionando la propia praxis
educación artística es un derecho currículo obligatorio en los pedagógica porque, a veces, la
humano, de modo que los distintos niveles educativos. En la educación musical es
sistemas educativos no deberían presente sección de monográ co deshumanizada por el
cuestionar la incorporación se reportan experiencias que desempeño docente.
curricular de la educación re c o n o c e n e l a c c e s o a l a
musical en las aulas escolares. Al educación musical como un
Palabras Clave
Creative Educación en derechos humanos; igualdad de oportunidades; humanismo; deshumanización; autoridad
Commons CC-
BY: Este artículo pedagógica.
se distribuye bajo
los términos de la
licencia Creative
Understanding music education as a Human right
Commons Rolando Angel-Alvarado, Alberto Hurtado University, (Chile)
Attribution 4.0
(http:// Rosalía Trejo, Autonomous University of the State of Hidalgo (Mexico)
www.creativecom
mons.org/ Abstract
licenses/by/4.0/) This article is the education in school settings. On music education is recognized as
que permite
cualquier uso, introduction to the special focus t h e c o n t r a r y, s t a t e s m u s t a human right. However, we also
reproducción y issue of the Revista Internacional guarantee that people can access inform administrative barriers
distribución de la
obra sin permiso, de Educación Musical entitled music learning equitably and established by education systems
siempre y cuando Understanding Music Education as a democratically. After 12 years of that impede providing music
la obra original se
atribuya tal y Human Right. To this end, we start approval of the Seoul Agenda, education of high quality.
como se especifica from the fact that the Seoul some nations are obstructing yet Therefore, it is crucial for music
en las páginas de
SAGE y Open Agenda implicitly and the implementation of music teachers to assume an activist
Access (https:// supranationally established that education as a subject in the role, questioning also their own
us.sagepub.com/
en-us/nam/open- arts education is a human right, compulsory curriculum from pedagogical praxis because,
access-at-sage). so that the education system different educational levels. In the sometimes, music education is
should not question the present section, we report dehumanized by teacher
curricular incorporation of music experiences where the access to performance.
Keywords
Human rights education; equal opportunities; humanism; dehumanization; teacher authority.

57 http://journals.sagepub.com/riem

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 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022.
Entender la educación musical como un derecho humano.
por Rolando Angel-Alvarado, Universidad Alberto Hurtado (Chile) y Rosalía Trejo León, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
(México).
Los derechos humanos se han establecido para
garantizar la salvaguardia de la dignidad humana en el
sentido amplio, transversal e inalienable, pues su inexistencia
permitió la realización de actos atroces a lo largo de la
historia de la humanidad. El hito que marca un antes y un
después ocurre el 10 de diciembre de 1948, ya que se
presenta al mundo la Declaración Universal de los Derechos
H um an os (D U D H ), que es tablec e los derech os
fundamentales que deben defenderse y practicarse en todo el
planeta. Este documento supranacional fue solo el primero,
pues de ahí han surgido numerosos tratados, protocolos y
convenciones que apuntan a la digni cación de los distintos
grupos humanos que coexistimos en la sociedad actual. A
nuestro pesar, la instauración de la DUDH no ha servido
para que dejen de ocurrir barbaries en el mundo, pues
bastaría con ver la situación de las mujeres afganas, la
persecución ideológico-política que ocurre en diversos países
o el limitado acceso a servicios básicos en escuelas de algunos
países en vías de desarrollo. No obstante, la DUDH y el resto
de documentos y pactos supranacionales que han surgido
con el paso de los años cobran relevancia, ya que nos
permiten establecer criterios para distinguir las acciones que
se ajustan a los derechos humanos y las que no.
En el marco de la educación musical, la Sociedad
Internacional para la Educación Musical (ISME, por sus
siglas en inglés) ha puesto sus esfuerzos para que el
aprendizaje musical sea incorporado en los sistemas
educativos desde una mirada transversal al proponer que se
fomente a lo largo de la vida en los distintos espacios sociales.
Los primeros pasos formales de la ISME se empezaron a
dar en 1953 y, a la fecha, participan más de 80 países y se
han conseguido alianzas con el Consejo Internacional de la
Música (CIM) y la UNESCO. Estas redes no son meros
compromisos, sino que son alianzas activistas que trabajan
de manera colaborativa, ya que, por un lado, la CIM
propuso en el 2001 los Cinco Derechos de la Música1:
derecho de niños y adultos a expresarse musicalmente en
libertad; derecho de niños y adultos a aprender lenguajes y
habilidades musicales diversos; derecho de niños y adultos a
interrelacionarse con la música por medio de la participación
directa, apreciación, creación y el acceso a la información;
derecho de todos los músicos a desarrollar su propia
expresión y a difundirla a través de los medios de
comunicación; y derecho de todos los músicos a obtener
reconocimiento y una retribución justa por su trabajo. Y, por
otro lado, la UNESCO publicó en el 2010 la Agenda de
Seúl, que sirvió para establecer tres objetivos para el
desarrollo de la educación artística: velar por que la
educación artística sea accesible, como elemento esencial y
sostenible de una educación renovada de gran calidad; velar
por que las actividades y los programas de educación
artística sean de gran calidad, tanto en su concepción como
en su ejecución; y aplicar los principios y las prácticas de la
educación artística para contribuir a la solución de los
problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo.
Estas alianzas se han interesado en proponer el acceso a la
educación musical como un derecho inalienable,
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persiguiendo, a nuestro entender, los siguientes cuatro
propósitos:
1. Propiciar y asegurar la libertad para participar en la
vida cultural y musical.
2. Promover la igualdad de oportunidades en el acceso
a la educación musical, la que se entiende como un
elemento fundamental y sostenible.
3. Fomentar la interacción social mediante la música
bajo lineamientos de convivencia segura, pací ca y libre
de discriminación para contribuir a la solución de
problemas culturales actuales.
4. Garantizar y defender la dignidad laboral en
ámbitos musicales.
Estos antecedentes dan cuenta de esfuerzos
institucionales para que la actividad musical en general se
entienda bajo el prisma de derechos iguales e inalienables.
Sin embargo, el panorama que enfrenta la educación musical
es adverso porque pierde espacio en los currículos escolares
(Aróstegui, 2016), trans riéndose así la responsabilidad
formativa a las instituciones privadas, lo que implica que el
acceso al aprendizaje musical estaría quedando
principalmente al alcance de quienes pueden costear la
compra de instrumentos musicales y el pago de aranceles en
conservatorios o escuelas privadas de música (Bath y otros,
2020; Spruce, 2017). Por consiguiente, la educación musical
presenta tensiones en términos de igualdad y equidad (Yob,
2020), ya que mientras la igualdad “exige que todos tengan
las mismas oportunidades y acceso a los recursos” (p. 18), la
equidad “no puede determinarse únicamente por la
cantidad, puesto que existen diferencias en los tipos de
ofertas que se ofrecen” (p. 18).
Desde los derechos humanos, la igualdad de
oportunidades y acceso es un asunto de orden sistémico,
recayendo la responsabilidad social y cultural en la
institucionalidad pública. Es decir, las responsables de
proveer las instalaciones y recursos económicos, físicos y
temporales para que se promueva el aprendizaje musical son
las o cinas gubernamentales de distinto nivel (ministerial,
municipal, territorial, entre otras), debiéndose garantizar
idealmente accesos libres y gratuitos más allá de las
circunstancias particulares que tenga cada persona. En
cambio, se vuelve más complejo atribuir responsabilidades
sociales y culturales desde la equidad, ya que el Artículo 26
de la DUDH, en su Disposición 2, establece que la
educación “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana”, lo que, a nuestro entender, implica
que la educación musical debe asegurar el pleno desarrollo
moral, ético, afectivo, espiritual, físico, intelectual y artístico.
El declive curricular de la educación musical va en
desmedro de la promoción general del pleno desarrollo,
puesto que sirve de obstáculo para el fomento de los
derechos humanos debido a que se limita la visión
integradora de la ciudadanía activa y la cultura democrática
(cf. Rusinek y Aróstegui, 2021). Por eso es importante tener
en cuenta que la educación musical por sí sola también
debería propender al aseguramiento del pleno desarrollo,
pero las pedagogías musicales que priorizan los saberes
artísticos, pasando por alto los aspectos morales, éticos,

 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. afectivos y espirituales inducirían hacia la deshumanización
porque no favorecerían el pleno desarrollo. La educación
musical deshumanizadora queda a la vista cuando Human
Rights Watch reporta que las clases de música no suelen
orientarse hacia la Educación en Derechos Humanos (EDH)
porque se priorizan los contenidos disciplinares cognoscitivos
e interpretativos, quedando en segundo o tercer plano los
asuntos de orden cívico y moral (2011).
La EDH se entiende, en palabras simples, como “una
educación problematizadora y política” (Magendzo-
Kolstrein, 2015, p. 48) que se centra en el empoderamiento,
la transformación social y la ciudadanía activa. Por lo tanto,
el profesorado de música no solo debe dominar los aspectos
teóricos y prácticos de la música y su pedagogía, sino que
también debe tener la capacidad para tomar decisiones
humanistas y sensatas, ya sea en asuntos educativos,
laborales, comunitarios o de construcción profesional.
Entonces, antes de humanizar la educación musical
debemos crear consciencia de que nuestra actividad
pedagógica se funda en el humanismo y que nuestro actuar
como docentes debe ser ejemplo humanizador. Muchas veces
ponemos la música por delante de la persona y, peor aún,
caemos en la romantización de tales conductas, como ocurre
con la gura de Terence Fletcher en la película Whiplash. En
este punto, vale recordar que Fernández Morante (2018)
expuso testimonios de estudiantes de música que han sufrido
violencia psicológica en los conservatorios de música y
aquello, desde el prisma de la EDH, es inaceptable porque
n o s o l o d a c u e n t a d e u n a e d u c a c i ó n mu s i c a l
deshumanizadora, sino que también deja en evidencia una
vulneración a la dignidad humana.
Ningún afán pedagógico justi ca que se obvien los
derechos humanos y en eso debería existir un consenso
acérrimo, siendo imperioso que comencemos a establecer
medidas reparadoras para avanzar hacia prácticas
pedagógicas humanizadoras. Por lo dicho, de nada nos sirve
como sociedad formar personas altamente competentes en lo
teórico y en lo práctico si estas prescinden de la capacidad
para defender la dignidad humana (Marchesi, 2010). Esto
nos insta a abrazar la EDH, lo que incita la problematización
de las prácticas pedagógicas.
Por ejemplo, la pandemia COVID-19 ha representado
un estancamiento e incluso un retroceso en la
implementación de políticas culturales (Baltà, 2022), lo que
obligó a rediseñar las estrategias de trabajo y aprendizaje, ya
sea en lo concerniente al ensayo musical, la publicación de
conciertos, la impartición de clases y la difusión de las
actividades culturales (López-Íñiguez y otros, 2022a; 2022b).
La música representó una vía de liberación emocional
durante los momentos más duros del con namiento. Sin
embargo, los asuntos de dignidad laboral han sido una
materia pendiente a nivel sistémico porque las condiciones
laborales del sector musical se precarizaron. De ahí que
cobren valor las acciones activistas que apuestan por la
supervivencia de la profesión, dándole la vuelta al destino
que determinan los gobiernos por medio de las escasas o
nulas políticas culturales que apuntan al salvataje del sector
(Moreno, 2022).
La EDH cobra así relevancia en el campo de la
educación musical, ya que orienta la pedagogía musical hacia
la digni cación de la persona humana, salvaguardando su
bienestar durante los procesos de enseñanza y aprendizaje
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con el afán de propiciar la construcción plena de una
identidad musical cargada de experiencias comunitarias
pací cas, seguras y libres de violencia y discriminación.
Entender la educación musical como derecho humano no se
limita, entonces, a las perspectivas de igualdad educativa que
buscan garantizar las agencias supranacionales, sino que
también abarca las estrategias formativas basadas en la
equidad, las que deberían ofrecerse en los distintos espacios
educativo-musicales. En concreto, la equidad implica
democratizar el conocimiento no solo en términos de acceso,
también en lo que respecta a la calidad de la oferta
formativa, curricular, infraestructural, pedagógica y
socioeducativa.
En este monográ co de la Revista Internacional de Educación
Musical se publican cuatro artículos que ahondan y discuten
la equidad educativa, poniendo en debate la democratización
del conocimiento desde la perspectiva del pleno desarrollo
que promueve la DUDH. A 12 años de publicación de la
Agenda de Seúl, estos artículos cobran importancia porque
dan cuenta del retraso que existe, particularmente en
América Latina, respecto a la noción de educación musical
humanizadora y el acceso al aprendizaje musical como un
derecho humano que contribuye a la ciudadanía activa, la
transformación social y el empoderamiento. Cada una de las
publicaciones que aquí se difunden hacen referencia a uno de
los cuatro propósitos que de nen, a nuestro entender, las
alianzas gestadas entre las agencias supranacionales.
El primer artículo se plantea desde la dignidad laboral,
ya que Cristina Rolim Wolffenbüttel reporta los escasos
concursos de oposición que se convocan en el sur de Brasil
para contratar docentes que se hagan cargo de la enseñanza
de la música, evidenciándose ambigüedades legales, pues las
políticas públicas han dependido de la interpretación que
hacen las administraciones educativas, siendo aquel factor el
motivo que incide en la limitada contratación efectiva de
docentes de música.
El segundo trabajo se plantea desde la interacción social,
pues Jusamara Souza y Ana Lucía Frega toman posición en
favor de los fundamentos establecidos por la DUDH,
profundizando en tres grandes ejes: 1) educación musical en
la cultura para la paz; 2) educación musical en la
interculturalidad; 3) educación musical en los proyectos de
transformación social.
El tercer texto ahonda en la comprensión de la
educación musical como un elemento fundamental y
sostenible, ya que Anderson Brasil y Cícero da Silva discuten
respecto a la evaluación de aprendizajes y su pertinencia
humanista y contextualizada en la Educación del Campo.
Por último, el cuarto texto pertenece a Teresa Mateiro,
quien ahonda en la libertad para participar en la vida
cultural porque, por un lado, informa la experiencia que han
vivido escolares brasileños al asistir a presentaciones de
música en vivo y, por otro, expone relatos que ilustran la
presencia curricular de la educación musical en las escuelas
brasileñas de los últimos 50 años, lo que da lugar a
problematizaciones e interpelaciones.
Para nalizar, quisiéramos invitarles a leer este
monográ co en lo inmediato. No obstante, les instamos
también a emprender proyectos de investigación que
problematicen distintos ámbitos y aspectos de la educación
musical, ya sea que se imparta en el sistema escolar, de
educación superior o en contextos diversi cados, como, por

REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022. ejemplo, las clases virtuales por plataformas en línea. Es Buenas prácticas docentes en centros de Primaria y Secundaria que
tiempo de repensar el rol de la enseñanza musical, educan a través de la música (pp. 243-258). Octaedro.
levantando cuestionamientos que pongan en debate el rol de Spruce, G. (2017). The power of discourse: reclaiming social
la profesión pedagógico-musical y los valores que se le justice from and for music education. Education 3-13,
atribuyen, puesto que la labor se desempeña hoy en un 45(6), 720-733. doi: 10.1080/03004279.2017.1347127
escenario marcado por la diversidad cultural, la polarización UNESCO (2010). La Agenda de Seúl: Objetivos para el
ideológica y el cambio climático. Este escenario vertiginoso y desarrollo de la educación artística. Disponible en https://
cambiante requiere de la humanización de la educación unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000190692_spa/
musical, pues los temas controversiales se tratarán desde PDF/190692spa.pdf.multi
miradas constructivas, resilientes y dialogantes solo si la Yob, I. M. (2020). There is no other. En I. M. Yob y E. R.
pedagogía musical se compromete con los derechos Jorgensen (Ed.), Humane music education for the common good
humanos, salvaguardando la dignidad humana por encima (pp. 17-28). Indiana University Press.
de todo, sin excepciones a la regla.
Notas
1 Disponible en https://www.imc-cim.org/about-imc-
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López-Íñiguez, G., McPherson, G. E., Zarza, F. J. y Angel-
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 REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL. Nº 10, 2022.

Sobre los Autores
Rolando Angel-Alvarado
Profesor de Educación Musical por la Universidad de
Playa Ancha y Doctor Internacional en Humanidades y
Ciencias Sociales por la Universidad Pública de Navarra.
El 2016 fue premiado como Investigador Emergente por la
European Educational Research Association (EERA).
Como académico, ha impartido cursos en la Universidad
de Chile, la UPNA y la Universidad de Academia
Humanismo Cristiano. Actualmente, desempeña funciones
en el Instituto de Música de la Universidad Alberto
Hurtado e integra los comités editoriales de IJME y RIEM.

RosalíaTrejo León
Profesora del Instituto de Artes de la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo en México. Doctora en
Música, área Educación Musical por la Universidad
Federal de Río Grande del Sur, Brasil (2017). Es parte del
grupo de investigación Educación Musical y Cotidiano -
EMCO de la UFRGS desde 2008. Magister en Didáctica
de la Música por la Universidad CAECE de Buenos Aires,
Argentina (2009) y Licenciada en Educación Musical por
la Universidad Veracruzana, México (2005). Fue profesora
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, BUAP Revista
(2009-2013) y profesora colaboradora del Instituto Internacional
de Educación
Multidisciplinario de Especialización, IME, Oaxaca Musical
(2010-2018). ISSN: 2307-4841

Rolando Angel-Alvarado
Universidad Alberto Hurtado
Calle Almirante Barroso 31, o cina 303
8340540 Santiago
Chile
rangel@uahurtado.cl

EQUIPO EDITORIAL
Editores:
José Luis Aróstegui Plaza, Universidad de Granada (España)
Guadalupe López Íñiguez, Academia Sibelius (Finlandia)
Rosa María Serrano Pastor, Universidad de Zaragoza (España)
Consejo Editorial
Carlos Abril. Universidad de Miami, Estados Unidos. Mari Paz López-Peláez Casella, Universidad de Jaén, España.
Rolando Angel-Alvarado. Universidad Alberto Hurtado, Chile. Daniel Mateos Moreno. Universidad de Málaga, España
Leonardo Borne. Universidad Federal de Mato Grosso, Brasil. Luis Nuño Fernández. Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Cabedo Mas. Universidad Jaime I, España. Lluïsa Pardàs i Feliú. Conservatorio Issac Albéniz de Gerona,
España
Diego Calderón Garrido. Universidad de Barcelona, España.
Jèssica Pérez Moreno. Universidad Autónoma de Barcelona,
Raúl Wenceslao Capistrán Gracia. Universidad Autónoma de
España.
Aguascalientes, México.
Susana Sarfson Gleizer. Universidad de Zaragoza, España.
Carmen Carrillo Aguilera. Universidad Internacional de Cataluña,
España. Patrick K. Schmidt. Universidad de Ontario Occidental, Canadá.
Óscar Casanova López. Universidad de Zaragoza, España. Giuseppe Sellari. Universidad de Roma-Tor Vergata, Italia.
Amalia Casas-Mas. Universidad Complutense de Madrid, España. Euridiana Silva. Universidad del Estado de Santa Catarina, Brasil
José Joaquín García Merino. IES Bahía Marbella, España. Mónica María Tobo. Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia.
Josep Gustems Carnicer. Universidad de Barcelona, España.
Ana Mercedes Vernia. Universidad Jaime I, España.
Dafna Kohn. Instituto Levinski de Tel-Aviv, Israel.
Maria Helena Vieira. Universidad del Miño, Portugal.

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