UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

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 UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

TESIS
PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA

APTITUD SOBRESALIENTE INTELECTUAL Y TRASTORNO DEL

ESPECTRO AUTISTAGRADO 1: ESTUDIO DE UN CASO CON
DOBLE EXCEPCIONALIDAD

PRESENTA
AGUSTÍN ALBERTO IÑIGUEZ TORRES

DIRECTOR DE TESIS
DRA. MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA

CO DIRECTOR DE TESIS
MTRO. ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN

GUADALAJARA, JALISCO. JUNIO DE 2017

 AGRADECIMIENTOS
ASESORES

DR. RUBEN SOLTERO AVELAR

MTRA. LOURDES PATRICIA IÑIGUEZ TORRES

MTRA. ESPERANZA NAVARRO MARTINEZ

“Mi más grato trabajo en conjunto con personas de una excelentísima carrera académica y que
me ayudaron a encontrar esos pequeños hechos que lograron un gran conjunto de saberes”

Me gustaría comenzar dedicando esta obra a:

Mi hijo Augusto Emiliano Iñiguez Galán y a su madre Mónica

Recordar a dos seres que se me fueron durante el proceso,

El primero, crecí junto a ti Oscar (Vaca)

y el segundo, creció junto a mí: MI Rayo

Agradezco a dios y mi familia, que me apoyaron a emprender

Y lograr nuevos objetivos, así como su apoyo cuando lo necesite.

Mi madre, mi padre, mis hermanos, mis sobrinos y mi primo Chuy.

Para finalizar, quiero agradecer especialmente a esa persona

Que estuvo aguantando mis desvelos, mi estrés y las dificultades

Que gracias a ello pude culminar esto:

Mony (la mujer de mi hogar).

“Lo que soy y lo que reflejo son cosas de la vida, los que están y los que se van en la memoria
perduran, el crecer quiere decir que mi contexto engrandeció para permitirme sobresalir”

2
INDICE

Resumen……………………………………………………………………………….….. 5

1. Introducción……………………………………………………………………………… 6

2. Planteamiento del problema…………………………………………………………… 7

3. Justificación……………………………………………………………………………… 9

4. Objetivos………………………………………………………………………………….. 13

5. Marco Teórico……………………………………………………………………………. 14

5.1 Aptitudes Sobresalientes……………………………………………………. 14

5.1.1 Modelos Teóricos u Olas en torno a las Aptitudes

Sobresalientes……………………………………………………………………………… 14

Primera Ola: Modelos de Dominio General…………………………... 14

Segunda Ola: Modelos de Dominio General…………………………. 16

Tercera Ola: Modelos de Sistemas……………………………………. 18

Cuarta Ola: Modelos de Desarrollo Cognitivo………………………. 19

5.1.2 Caracterización……………………………………………………. 21

5.1.3 Identificación, Evaluación e Intervención Psicopedagógica. 25

5.2 Trastorno de espectro autista……………………………………………… 35

5.2.1 Caracterización……………………………………………………. 37

5.2.2 Identificación, Evaluación e Intervención……………………. 48

5.2.3 Modelos de Intervención y descripción de habilidades…… 51

Teoría de la mente……………………………………………………… 51

Teoría de la integración sensorial…………………………………… 54

Teoría disfunción ejecutiva…………………………………………… 55

Teoría del Hemisferio derecho………………………………………. 57

5.2.4 Métodos de intervención………………………………………. 60

5.3 Doble excepcionalidad……………………………………………………. 63

5.3.1 Definición…………………………………………………………. 63

3
 5.3.2 Comorbilidad…………………………………………………….. 66

5.3.3 Identificación y Evaluación en la doble excepcionalidad... 68

5.3.4 caracterización de Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del

Espectro Autista………………………………………………………………………… 74

5.3.5 Intervención: enriquecimiento……………………………….. 77

Circulo de apoyo y de desarrollo…………………………………… 78

6. Método…………………………………………………………………………………. 81

7. Resultados……………………………………………………………………………. 85

8. Conclusión…………………………………………………………………………… 110

Referencias……………………………………………………………………………… 115

ANEXOS………………………………………………………………………………… 127

Índice de tablas

1. Nivel de gravedad del Trastorno del Espectro Autista…………………41

2. Características en la doble excepcionalidad, correspondiente a cada

área………………………………………………………………………………..64

3. Características de las Altas capacidades vs Síndrome de Asperger...67

4. Instrumentos para evaluar a doble excepcionalidad……………………71

5. Descripción de fortalezas y retos en la doble excepcionalidad……....74

6. Características comunes que provocan confusión……………………..76

7. Análisis de presencia de conductas en periodos de desarrollo…….. 97

8. Análisis de participación en proyectos científicos……………………. 102

4
 Resumen

El presente trabajo tuvo como principal objetivo analizar el proceso de atención

educativa en un niño con doble excepcionalidad el cual presenta Trastorno del

Espectro Autista grado 1(TEA-1) con comorbilidad con Aptitud Sobresaliente

intelectual (AS), para el cumplimiento del objetivo se describieron en un primer

momento las barreras para el aprendizaje y la participación que se presentan con

el doble diagnóstico, y en segundo lugar se presenta la descripción de la atención

que fue proporcionada en diversos contextos tales como el escolar, familiar y

extracurricular.

Para recabar información fue necesario contar con tres actores que se

considera tuvieron un papel fundamental, los participantes fueron el niño con doble

excepcionalidad, la madre del niño y la psicóloga con la que ha llevado la mayor

parte de su intervención a lo largo de los años.

Para recabar la información se realizó una entrevista en profundidad con cada

uno de los participantes así como así como de fotografías proporcionadas de

actividades y proyectos del alumno, el tratamiento de los datos se realizó por

medio del del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS.ti el cual se basa

en la Teoría Fundamentada.

Según los resultados se encontró problemáticas de la propia persona con el

diagnóstico, en la identificación, evaluación e intervención y en el manejo docente

y escolar.

5
 1. Introducción

Para poder dar un diagnóstico preciso del Trastorno del Espectro Autista

(TEA) y aptitud sobresaliente (AS) es necesario realizar una evaluación integral

utilizando instrumentos estandarizados así como identificar las características a

observar, además, es altamente recomendable que quien realice dicha valoración

tenga experiencia tanto con TEA como con As.

Dado que se las características de cada niño son únicas, es difícil

establecer un perfil para el alumnado doblemente excepcional, por lo tanto esta

dificultad trasciende tanto a la evaluación y diagnostico como en la intervención.

En relación a la intervención psicoeducativa que se proporciona a los

alumnos con doble excepcionalidad (TEA-AS) generalmente se enfoca en

impulsar fortaleza y apoyar las limitaciones observadas, además se recomienda

que sea un equipo interdisciplinario en el que se incluyan un psicólogo, maestro de

educación especial, docente regular, entre otros (Neihart, 2000)

La estructura del trabajo está conformada por cuatro secciones: la primera

parte contiene la fundamentación teórica que abarca los modelos explicativos, la

conceptualización y caracterización de las aptitudes sobresalientes y el trastorno

del espectro autista y posteriormente se abordan las formas de intervención

La segunda parte presenta el proceso que se siguió en la investigación, los

resultados y conclusiones se abordan en el tercer apartado y por último en el

cuarto apartado se incluyen los anexos en donde se presentan las entrevistas.

6
 2. Planteamiento del problema

En nuestro país se reconoce poco la doble excepcionalidad, por lo cual existe

poca investigación nacional y por lo tanto no se presenta descripción alguna de la

doble excepcionalidad: Aptitudes Sobresalientes (AS) y Trastorno del Espectro

Autista (TEA). Sin embargo, si existe una descripción de estos diagnósticos por

separado, así como atención a los mismos, pero sin contar con un programa que

dé orientaciones sobre la respuesta educativa que debe de recibir un alumno

cuando presenta esta doble excepcionalidad.

En la revisión bibliográfica efectuada en este trabajo, se encontró que se habla de

doble excepcionalidad relacionadas con Aptitudes Sobresalientes y otros

diagnósticos, tales como: Dislexia (San Millán, 2015), Trastorno por déficit de

atención e hiperactividad (Flint, 2001; Luque-Parra, Luque, Hernández, 2017),

Trastornos del espectro autista (Amend, Schuler, Beaver y Beights, 2009;

Vilarinho-Rezende, de Souza y Soriano, 2016), entre otros (Gonzaga y Soriano,

2012) sin embargo, no se presentan modelos de evaluación, atención e

intervención relacionadas con el Trastornos del Espectro Autista y Aptitudes

Sobresalientes.

Brody y Mills (1997) y Robinson (1999) denominan la doble excepcionalidad como

aquella población que presenta una combinación simultánea de dos fenómenos,

que se caracterizan por ser considerados contrapuestos y/o incompatibles a la

hora de ofertar una respuesta educativa adaptada a los mismos. Es decir, cuando

7
un individuo presenta demandas de atención para dar respuesta a debilidades

mayores de forma general a las potencialidades.

Autores como Neihart (2000), Gallagher y Gallagher (2002), Amend, Schuller,

Beaver-Gavin, y Beights (2009) han realizado comparaciones de habilidades

intelectuales; de lenguaje y comunicación; habilidades sociales y emocionales;

conducta y comportamiento; y habilidades motoras entre niños con AS y niños con

AS/TEA, encontrando que son similares. De la misma manera, también identifican

como principales problemáticas de la doble excepcionalidad: la aceptación al

grupo, expresión de emociones, rol en la familia, dificultades con las autoridades,

sobrevaloración, dificultad en la interacción y seguimiento de reglas sociales,

dificultades para mantener conversaciones, problemas en la interacción con

adultos y compañeros.

De lo anterior se desprende la siguiente pregunta de investigación:

¿Cómo es el proceso educativo de los alumnos que presentan doble

excepcionalidad, en particular Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del

Espectro Autista?

8
 3. Justificación

La investigación tiene por objeto definir las características de los alumnos con

doble excepcionalidad, esto debido a que se cuenta con pocas investigaciones

relacionadas a Aptitudes sobresalientes y Trastorno del Espectro Autista.

Esta investigación permitirá recuperar información sobre el proceso de atención

educativa de un chico con doble excepcionalidad AS-TEA1. Así mismo la

recuperación de los datos teóricos permite realizar una descripción de

características del diagnóstico, debido a que la información con la que se cuenta

es de los diagnósticos por separado y con otros.

De acuerdo con la información proporcionada por la Dirección General de

Planeación y Presupuesto, conforme a la estadística de inicio del ciclo escolar

2005-2006, había 22, 695,000 alumnos de educación básica, de éstos, el un 1.8%

presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes. En educación primaria

se estaba atendiendo a 17,590 alumnos con aptitudes sobresalientes, de los

cuales 8,549 son niños y 9,041 son niñas. En el año 2010 las cifras de

identificación de alumnos aumentó considerablemente a 165, 865 niños.

La Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ) menciona que de 3 a

7 niños por cada 1000 presentan Trastorno Autista, sin embargo no se dan cifras

exactas. Según el instituto de investigación de autismo en San Diego, CA el

autismo se presenta en cinco de cada 10,000 niños. En México la prevalencia del

autismo es 1 de cada 300 niños lo que corresponde a 150,000 personas sin una

cifra oficial (Salazar, 2013) sin embargo la investigadora Amalia Gómez del

9
Instituto Politécnico Nacional (Gómez, 2015) menciona que alrededor de 37 mil

niños presentan este síndrome. Del aproximado 38% de la población que presenta

autismo comparte diagnóstico de Aptitudes sobresalientes.

La importancia de la investigación está referida a la necesidad actual y el aumento

de alumnos identificados en el Laboratorio de Psicología y Educación Especial, así

como las dificultades del caso en particular.

El análisis cualitativo de los datos se realizará con el objetivo de describir las

actividades realizadas y principales dificultades en el caso de la doble

excepcionalidad. Esto permitirá a futuras investigaciones realizar una mejor

descripción de características, herramientas de identificación y de intervención, así

como modelos de atención.

Tourón (2014) menciona que su potencia por sí solo no hace que la persona tenga

éxito, sino que son necesarios múltiples factores como el compromiso, la

constancia y el esfuerzo. Para ello es necesario describir las características de la

población, para lo cual se realiza un análisis cualitativo sobre el proceso educativo

de identificación, diagnostico e intervención.

Las descripciones encontradas en México se refieren a una conceptualización de

diagnósticos individuales. Las referencias en las que la investigación se basa es:

son “aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y

educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del

quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o

10
 acción motriz” (SEP, 2006, p.59).

Trastorno del Espectro Autista Grado 1, caracterizado por déficits

persistentes en la comunicación e interacción social a través de múltiples

contextos, patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades. Los síntomas están presente en el periodo de desarrollo

temprano y causan deterioro clínicamente significativo en la vida social,

laboral o de otras áreas de funcionamiento” (DSM, 2014. p. 50).

Durante mi participación como estudiante de psicología y, posteriormente como

psicólogo en el Laboratorio de Psicología y Educación Especial (LAPSIEE) del

Departamento de Psicología Aplicada, del Centro Universitario de Ciencias de la

Salud, de la Universidad de Guadalajara, me toco desempeñarme en los

programas que atienden a niños con Trastorno de Espectro Autista y en el

programa de Aptitudes Sobresalientes, en donde se tenían identificados a

alumnos con la doble excepcionalidad y participaban en los programas por

separado, asistían un día al programa de TEA y otro día al de AS.

Gracias a mi participación me di cuenta de que existen diferentes herramientas y

técnicas para trabajar con alumnos con AS. En base a autores como Brody y Mills

(1997), Neihart (2000), Tourón (2004, 2006), Van Tassel- Baska (2008), Foley,

Doobay y Assouline (2010), mencionan algunas estrategias:

 Poseen diferencias individuales en capacidad, que hacen necesaria una

adaptación de los procedimientos educativos seguidos con ellos, para

responder a tales diferencias.

11
  Poseen gran facilidad de manipulación de sistemas de símbolos abstractos y

rápido aprendizaje de materiales nuevos.

 Cuentan con gran poder de concentración, diversidad de intereses y

curiosidad intelectual, la cantidad y el tiempo que son capaces de ocuparse

de una tarea es sensiblemente mayor que la de otros alumnos normales.

 Tienen gran capacidad para captar el significado de los conocimientos

apoyada en una buena percepción de las relaciones, lo que les lleva a

construir su propio conocimiento.

 Su velocidad de aprendizaje es tal, que difícilmente pueden acomodarse al

ritmo de desarrollo del currículo normal.

Pero, ¿cómo abordar a un niño con AS y TEA en un mismo programa?

El análisis de un caso con AS/TEA será un primer acercamiento a esta

población y permitirá dar a conocer las características y necesidades de la doble

excepcionalidad (Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del Espectro Autista Grado

1), así como su proceso educativo. Con el análisis de datos escritos y entrevistas

se aportarán elementos que permitirán a los estudiosos del tema diseñar una

propuesta de intervención para población con esta doble excepcionalidad.

12
 4. Objetivos

Analizar el proceso de atención educativa en un niño con doble excepcionalidad

- Describir las barreras de aprendizaje y la participación de la doble

excepcionalidad

- Describir la atención proporcionada a nivel escolar, familiar y

extracurricular.

13
5. MARCO TEÓRICO:
5.1. Aptitudes Sobresalientes.

5.1.1 Modelos Teóricos u Olas en torno a las Aptitudes Sobresalientes

Las concepciones de Aptitudes Sobresalientes han ido cambiando a lo largo del

tiempo y lugar, a continuación, expondremos concepciones teóricas de manera

pragmática en base a la descripción realizada por Kaufman y Sternberg (2007) la

cual se considera en la actualidad.

Primera Ola: Modelos de Dominio General

Este apartado se refiere a la perspectiva de dominio general, donde se identifican

conceptos como: superdotado, genio y talento. Muchas investigaciones utilizan

estos términos para la búsqueda de habilidades naturales y talentos. Este primer

oleaje, se refiere a la visión referida a la inteligencia (coeficiente intelectual igual o

superior a 130) o excepcionalidad única o general, los principales representantes

son Galton, Silverman, Binet, Spearman y Terman.

Fancis Galton en su libro Hereditary Genius (1869), conceptualiza “genio”

como la habilidad excepcional e innata. Se refiere a una capacidad genética

hereditaria, así mismo la crianza y afectividad está limitada a las habilidades

personales. Lo cual se refiere a que la inteligencia es una capacidad mental

general, determinada por factores genéticos y hereditarios. Este autor se basa en

métodos estadísticos que permiten clasificar a los seres humanos en cuanto a

habilidades físicas e intelectuales y correlacionar las medidas entre si.

Galton centró su trabajo principalmente en la Eugenecia (leyes biológicas de la

herencia al perfeccionamiento de la especie humana), esto llevo a que su obra se

14
centrara en aplicación de métodos estadísticos lo que dio pie a los test mentales o

test de inteligencia, donde más que las diferencias vio la aproximación de su

herencia como la que define o caracteriza a la persona con alguna aptitud o alta

capacidad según el tamaño de su cráneo.

Silverman (1998 y 2013) menciona que las habilidades de las personas son

naturales, proviene de la heredabilidad y no son una constituyente de mutabilidad,

lo que se refiere que las altas capacidades son inherentes a habilidades genéticas.

Se refiere a un potencial que es reorganizado con ayuda del contexto para que la

persona logre su satisfacción, son habilidades presentes que con una

reorganización cognitiva de habilidades y con experiencias de alta intensidad

favorecerán que se presente el fenómeno al igual que el aumento de esta

capacidad.

Una de las aportaciones más interesantes de Binet fue la introducción del

concepto de edad mental, que podía coincidir o no con la edad cronológica de un

sujeto. La edad mental se consideraba normal si coincidían con la cronológica y

superior o inferior según los casos de mayor o menor puntuación obtenida

respecto de ella. Esto favoreció la comprensión de lo que con frecuencia sucede

en los sujetos superdotados, que al mostrar en la ejecución de las tareas una

superioridad respecto de su edad cronológica, dan como resultado una edad

mental superior. Binet trató de conocer a través de su Escala Métrica de

Inteligencia en qué grado difieren los sujetos entre sí, pero sobre todo se interesó

por cómo difieren, y denominó a este último aspecto brillantez intelectual

(Benedet, 1991 en Peña 2004).

15
 Sperman (1904), se refiere a la variabilidad cognitiva, realizó la variabilidad

estadística, reconoció la inteligencia como una capacidad general en la cual basó

en la teoría bifactorial de la inteligencia, la cual está compuesta por un factor

relacionado a todas la tareas (factor G) y factores específicos de habilidades y

aptitudes que se manifiestan en ciertos ámbitos de la vida (factor S). Esta la

fundamento en base al uso de test psicométricos como el principal medio de

conocimiento y estudio de la superdotación como una capacidad general y la cual

incurre en el éxito de otras áreas. Sperman dirigió su atención a la comprensión de

las diferencias individuales, y particularmente en el campo de la inteligencia (Peña.

2004)

Terman en 1925 realizando un estudio longitudinal a alumnos de entre los 12 y

14 años en el cual analizó características de adolescentes con un CI alto y

demostró la relación entre inteligencia, logros académicos y profesionales.

Llegando a poner de manifiesto la alta capacidad intelectual predispuesta para un

rendimiento superior en áreas académicas y profesionales.

Segunda ola: modelos de dominios específicos

Este apartado se refiere a los trabajos en las teorías de la inteligencia,

descubriendo múltiples y distintas formas de ser excepcional. Esta visión

complejiza el constructo y se fija en las diferentes formas de la excepcionalidad o

inteligencia. Se analizarán a autores como Thurstone, Horn, Cattel, Gardner, y

Stanley que promueven la visión multifactorial y estructuralista.

16
 Thurstone (1938), uno de los investigadores que identifica la variedad en la

capacidad individual, usando diferentes métodos de análisis del factor de

Sperman, ha identificado siete habilidades mentales primarias, que afirmó eran

independientes entre sí. Comprensión verbal, fluidez verbal, aritmética, velocidad

perceptual, razonamiento inductivo, visualización espacial, y memoria.

Horn y Cattell (1967), hablan de la teoría de la inteligencia fluida que

depende de la eficiencia funcional del sistema nervioso central, las experiencias y

la participación del contexto, también hablan de la inteligencia cristalizada que se

refiere a la calidad de las experiencias y el participación del contexto. En base a

esto se propuso que la inteligencia se debía a factores o rasgos fundamentales

que subyacían a la personalidad humana.

El modelo de Carroll (1993) es el más reciente y de aceptación por la

comunidad psicométrica, que propone tres estratos. Este autor se basó en el

análisis de literatura donde menciona en su modelos: 1. Habilidades

especializadas como las que menciona Thurstone. 2. Habilidades generales en

donde se mencionan la inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria,

percepción visual, percepción auditiva, memoria y velocidad de procesamiento. 3.

Se refiere a un factor general de inteligencia similar al factor G de Sperman.

Gardner (1983) en su publicación “Frames of mind”, describe un modelo de

inteligencias múltiples en la habilidad intelectual, definida como una habilidad o

conjunto de habilidades para resolver problemas de manera creativa como

consecuencia de un entorno en particular. Se proponen ocho áreas de inteligencia:

lingüística, lógica matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal,

intrapersonal y naturalista. La conceptualización de la inteligencia realiza una

17
división en cuanto a teorías, enfoques psicométricos, la jerarquización, los

individuos son una colección de aptitudes que más como poseedores de una única

capacidad de resolución de problemas, contienen una diversidad de habilidad para

cumplir con una función de forma única.

Stanley (2005), asume una serie de postulados en los cuales los individuos

presentan áreas de desarrollo o habilidades que definen un dominio específico. Su

principal aportación es el modelo de The study of Mathematically Precocious

Youth (SMPY), donde desarrollan habilidades precoces especificas en base a las

necesidades identificadas o exhibidas en áreas verbales, espaciales, mecánicas y

matemáticas.

Tercera ola: modelos de sistemas

La tercer ola reconoce el talento tanto general como específico, e incluye variables

psicológicas como componentes del talento -creatividad, motivación, compromiso

con la tarea, sabiduría, etc. Esta visión trasciende la esencia y la estructura

cognitiva, e incluye nuevos elementos en un sistema más complejo y funcionalista.

Los representantes más destacados de esta hola son Renzulli, Reis y Sternberg.

Renzulli (2005) propuso un modelo orientado al rendimiento, conceptualiza

la superdotación equiparada con características esenciales para alcanzar

rendimientos altos o tener logros creativos. Propuso la Teoría de los Tres anillos,

en la que se enfoca a tres factores: a) habilidad por encima de la media, b)

compromiso con la tarea y c) creatividad. Considera junto con el factor de

inteligencia, la importancia de rasgos personales como la creatividad y el

18
compromiso con la tarea, cabe destacar que el modelo enfatiza las características

personales, sin considerar la influencia que ejercen los factores ambientales en el

desempeño notable y en la productividad.

Sternberg (2005), describe su modelo de altas capacidades donde

conceptualiza la superdotación en conocimiento, inteligencia y creatividad, es

decir, el individuo necesita habilidades creativas, aptitudes e ideas originales. Esta

dentro de los modelos cognitivos, describe los procesos cualitativos en la

elaboración y procesamiento de la información, se critica la aplicación de pruebas

tradicionales y enfoca sus estudios en las habilidades personales, donde el

superdotado destacará en situaciones estructuradas y poco estructuradas o

novedosas.

Cuarta ola: modelos de desarrollo cognitivo

En esta cuarta ola se posiciona el talento dentro de un contexto de desarrollo,

incluyendo variables externas al individuo, como el ambiente. Se describe como

evolutiva o desarrollista, que pone el énfasis en la creación de las condiciones de

posibilidad que permiten desplegar las capacidades en habilidades o

competencias. Ya no se fija tanto en lo que es, qué forma puede tener o qué

funcionamiento presenta sino que pone el acento en cómo las condiciones

ambientales pueden actuar como catalizadores que permiten el tránsito de la

dotación natural a las competencias sistemáticamente desarrolladas (talento). Esta

visión la sostienen Mönks, Tourón y Gagné, entre otros.

19
 El modelo de desarrollo de Gagné, pertenece al último oleaje el cual

propone el modelo diferenciado de superdotación (posesión y uso de habilidades

naturales) y talento (práctica particular en la actividad humana). Marca una

diferencia clara, la cual se refiere a una aptitud natural y la segunda a una

expresión específica mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que

facilitan su proceso. Propone cinco dominios de aptitud: intelectual, creativa,

socioafectiva, perceptual y motora, los cuales en base a factores psicológicos

como motivación, la voluntad, temperamento, carácter, autoestima, autonomía,

moral, entre otros, producen el talento.

Mönks (1992) modifica el modelo de los tres anillos de Renzulli, por un

modelo multifactorial. Donde menciona que es esencial la participación de la

escuela, familia y variables personales que participan para el desarrollo del talento

o hiperdotados, estas en conjunto con habilidades básicas como el nivel de

inteligencia, la creatividad (expresada en solución de problemas, pensamiento

productivo, originalidad de soluciones y flexibilidad de pensamiento) y motivación

del comportamiento el cual es indispensable para ejecutar y planificar, entre otras.

Tannenbaum (1986) dentro de las aproximaciones psicosociales, atiende de

un modo comprehensivo la naturaleza multifacética de la superdotación y el

talento. Menciona cinco factores: a) inteligencia general superior, b) aptitudes

específicas excepcionales, c) facilitadores o conjunto de apoyos sociales,

emocionales o comportamentales, d) ambiente estimulante e influyente y e)

fortuna o suerte en periodos cruciales de la vida. Considerar que los individuos

llegan a ser relevantes de acuerdo a las condiciones del momento que les toca

vivir.
20
 Feldman (1986), en base a sus estudios donde contrasta el paradigma

tradicional con las teorías actuales, define la superdotación como la combinación

de factores intelectuales, emocionales y ambientales que permiten que un niño se

desenvuelva, más allá de una puntuación. La superdotación no debe de ser solo la

identificación, sino también el constructo propiamente dicho y la respuesta

educativa. Propone una evolución del paradigma de la superdotación, donde

menciona: es multifacética, teoría evolutiva, identificación basada en el

rendimiento, orientación centrada a la excelencia, participación del contexto,

colaboración de diferentes niveles, orientación en campos de conocimiento.

5.1.2 Caracterización

El tema de las capacidades o talentos excepcionales está directamente

relacionado con la inteligencia, su comprensión surge de múltiples concepciones

que parten desde el sentido común hasta propuestas teóricas.

En nuestro país, quien determina el concepto para referirse a la población que

cuenta con un coeficiente intelectual Superior, es la Secretaría de Educación

Pública, por la cual emplea el término de “aptitudes sobresalientes intelectuales”,

definiéndolo como:

“aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y

educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del

quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o

acción motriz” (SEP, 2006, p.59).

21
 Aptitud sobresaliente intelectual: “es la disposición de un nivel elevado de

recursos cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos

verbales, lógicos, numéricos espaciales, figurativos y otros propios de las

tareas intelectuales” (SEP, 2006 pp. 64).

Esta aptitud se puede manifestar en forma académica, ya sea verbal o

matemática. Los alumnos dan fácilmente soluciones adecuadas a las pruebas de

inteligencia, requieren de un número menor de instrucciones para realizar

actividades, emplean lo aprendido previamente para adaptarse a las demandas de

nuevos contextos, aprenden con rapidez, definen los conceptos con sus propias

palabras, resuelven problemas de complejidad mayor a los habituales y corrigen

sus propios errores

La conceptualización de las aptitudes sobresalientes provoca confusión por la

gran cantidad de conceptos usados tanto en nuestro país como a nivel

internacional, como sinónimo de manera indiscriminada para definir a esta

población. A continuación algunos de los conceptos que distingue Alonso y Benito

(1996 y 2004) son:

 Talentosos: persona que muestra destreza destacada en una materia

determinada. Rendimiento superior en cualquier área de la conducta

humana, el alumno muestra habilidades excepcionales en uno o más

campos de la actividad.

 Precoz: aquel niño que tiene un desarrollo temprano en determinada área,

es decir mucho antes del tiempo estipulado como normal. .

22
  Prodigio: se refiere a un niño que realiza una actividad fuera de lo común

para su edad, obtiene un producto en un campo específico de competencia

con los niveles de rendimiento del adulto.

 Genio: se considera a aquella persona que cuenta con un CI

extraordinariamente elevado (CI por encima de 180). Hoy en día se

considera, además del criterio del CI a la persona que presenta aptitudes y

gran compromiso por la tarea, y que además genera una obra o un

producto relevante.

 Superdotado: Según Tourón (2004), se aplica a los alumnos que poseen un

nivel de competencia por encima de la media en uno o varios dominios de

aptitud. Este término hace referencia a aquella persona que tiene una

inteligencia superior correspondientes a algún test de inteligencia general.

 Altas capacidades: se designa como termino genérico a aquellos alumnos

que presentan potencialmente alta capacidad en una, algunas o en las

mayorías de las áreas, pudiendo demostrar o no conductas propias del

alumno excelente.

Elices, Palazuelo y del Caño (2013) mencionan que los términos han estado

asociados a características que la sociedad ha establecido sobre los

superdotados, pero que dificultan su entendimiento, debido a esto se ha utilizado

de forma más frecuente el término de Altas Capacidades.

La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) describe características

comunes en base a diversos autores descritos en su propuesta de atención:

23
(Freeman, 1988; Porto, 1990; Acereda, 2002; Rayo, 1997; en 2006), donde se

menciona que:

 Aprenden a un ritmo más rápido, (comprenden un concepto

rápidamente, necesitan que se extienda el curriculum básico, analizan

detalles más sutiles, lapsos de atención largos).

 Poseen intereses amplios y/o profundos sobre determinados temas

 Gran sensibilidad y profundas preocupaciones en cuanto a la moralidad

y la justicia

 Desde edades muy tempranas hacen preguntas que pueden ser

desconcertantes

 Idealistas y perfeccionistas

 Buen sentido del humor

 Prefieren trabajar de manera independiente

 Alta percepción (sensibles a pequeñas diferencias de los estímulos)

 Alta sensibilidad (captar señales de comunicación, excesivamente

sensibles, profundo e intenso sentimientos, baja tolerancia a la

frustración, acceso a recursos para dar soluciones)

 Comprenden y utilizan símbolos abstractos

 Utilizan frases cortas para vincular palabras

 Aprenden a caminar y correr antes de lo habitual

 Comprenden conceptos matemáticos abstractos a edades tempranas

 Hace preguntas reflexivas

 Tienen mayor empatía (pp. 35-39)

24
 Por su parte Benito (2006), señala las siguientes características: desarrollo

motor precoz, desarrollo del lenguaje con un vocabulario muy adelantado,

aprendizaje de la lectura, escritura o concepto de números a edad temprana,

intereses, juegos y actividades que no supongan riesgos.

5.1.3 Identificación, evaluación e intervención psicopedagógica.

De acuerdo a la Propuesta de atención a alumnas y alumnos con aptitudes

sobresalientes de la SEP (2006), la identificación se lleva a cabo en tres fases:

Detección inicial o exploratoria: se refiere a detectar dentro de un grupo

regular, a los alumnos y alumnas que posiblemente presentan aptitudes

sobresalientes. a) Se realizan actividades exploratorias o valoración de la actividad

de tipo cualitativo, tomando en cuenta las características a evaluar. b) recolección

de evidencias y productos que se analizan por su relevancia, que den cuenta de la

aptitud o el talento. c) formato de nominación libre del maestro, donde el docente

nomina a aquellos alumnos que considere potencialmente sobresaliente. d)

inventario para la identificación de alumnos y alumnas con aptitudes

sobresalientes, contestado por el profesor sobe las actividades exploratorias o por

sus productos en un formato tipo Likert.

Evaluación psicopedagógica: aquellos alumnos que fueron identificados, se

les realiza la evaluación psicopedagógica con dos objetivos principales: corroborar

la presencia de la aptitud y determinar las fortalezas y debilidades del niño, para

determinar la respuesta educativa que requiere. Esta evaluación se realiza por

25
parte del psicólogo, profesor de apoyo, profesor de grupo, padres de familia y el

alumno.

Se utilizan instrumentos formales (pruebas de inteligencia, pruebas de

creatividad, pruebas de socialización) y pruebas informales (entrevista a maestro,

padres y alumno, desarrollo afectivo, clima de trabajo, estilos de aprendizaje, entre

otros). En este sentido la evaluación para la aptitud intelectual la SEP (2006)

menciona que se utiliza el WISC-R (hoy WISC-IV) donde la puntuación mínima

requerida para confirmar la aptitud es un CI de 116.

Detección permanente: tiene como propósito continuar con el proceso de

identificación a lo largo del año escolar, valorar la pertinencia y viabilidad de la

propuesta curricular adaptada.

Una vez identificado se procede a la intervención psicopedagógica.

La intervención psicopedagógica

La atención a la diversidad y a alumnos con necesidades educativas especiales

representa especial relevancia en la atención educativa, por lo que el objetivo

principal es lograr el desarrollo integral y equilibrado del alumnado.

La participación de los superdotados en la escuela, no solo sirve para

aprender, si no para los alumnos del aula que se participe en programas

especiales. Los niños con altas capacidades, tienen un pensamiento productivo

más que reproductivo y por ello, los programas orientados a ofrecer una respuesta

26
educativa para ellos deben ser flexibles, innovadores y creativos (Pérez,

Rodríguez, López, Padilla y Lucas, 2008).

Estos niños necesitan atención educativa especial ya que destacan

cognitivamente, pero hay que intentar desarrollar en ellos otros tipos de

habilidades como las socio-afectivas, emocionales, creativas, etc., por lo que

(Betancourt y Valadez, 2012) mencionan que para poder centrarse en un objetivo,

es importante partir de qué es lo que se quiere que aprendan los alumnos

considerando las necesidades educativas que tienen.

El éxito de un programa educativo, depende en gran medida del profesor,

concretamente se sabe que los profesores sin una preparación en la formación de

alumnos con sobredotación intelectual, a menudo, se muestran desinteresados y/u

hostiles hacía este tipo de alumnos. Por el contrario, los profesores que tienen

formación y experiencia con estudiantes superdotados tienden a ser entusiastas y

se muestran interesados por trabajar con estos alumnos. (Alonso, 2006).

Una de las formas de intervenir con esta población es por medio del

enriquecimiento. Esta se basa en el principio de individualización de la enseñanza

y consiste en el diseño de programas ajustados a las necesidades propias de cada

alumno, permitiendo el trabajo con los compañeros de clase, las experiencias de

aprendizaje amplían la curricula regular, pie a lo que se conoce como currículo

diferenciado (Pérez, et al, 2008, Betancourt y Valadez, 2012).

El objetivo de esta estrategia es proporcionar oportunidades y experiencias de

aprendizaje que permitan un mayor desarrollo de destrezas, capacidades y

27
potencialidades dentro de un ambiente escolar, el enriquecimiento se utiliza

cuando la respuesta educativa que se va a ofrecer está relacionada a la necesidad

de ofrecer un plan de estudios que modifique las estrategias de aprendizaje en

cuanto a ritmo, complejidad y profundidad.

El enriquecimiento se constituye como una alternativa que busca mejorar la

práctica docente, el trabajo en equipo y la coordinación de todos los agentes que

integran la comunidad de enseñanza, y ofrecer una respuesta educativa de

calidad a la diversidad de sus alumnos, incluyendo a los alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006).

Es útil para planear actividades que demanden al alumno a pensar de manera

más avanzada y sofisticada, dando respuesta a las necesidades e intereses de los

alumnos y que dichas actividades estén orientadas a resolver problemas más allá

del contexto escolar.

En esta estrategia no solo se benefician los niños con aptitudes sobresalientes,

ya que todos los niños del grupo pueden participar en él, el enriquecimiento es la

estrategia más efectiva al contemplar los aspectos de desarrollo personal del niño

en todos sus ámbitos.

La SEP (2006) plantea tres tipos de enriquecimiento: escolar, áulico y

extraescolar:

Enriquecimiento del contexto escolar

28
Consiste en una serie de programas o proyectos que pueden incluir en la

planeación estratégica de la escuela para ofrecer respuesta a las necesidades

educativas especiales.

A través de este se busca impactar en la enseñanza y el aprendizaje, por lo

cual se pretende:

 Proporcionar a la escuela distintas alternativas de trabajo educativo que

dinamicen su organización y funcionamiento.

 Ofrecer experiencias de apoyo a la metodología de enseñanza,

dinámica de trabajo y a los contenidos curriculares.

 Fortalecer a la escuela, a través de proyecto escolar y trabajo vinculado

interinstitucional

 Promover la participación de la comunidad educativa

 Presentar experiencias de calidad y estructura que permitan el

desarrollo de habilidades de los (SEP, 2006, p. 207)

Se señalan cuatro elementos para enriquecer el contexto escolar:

1) Organización y funcionamiento de la escuela. Se pretende que

funcione como una unidad dando respuesta a las necesidades

particulares de todos los alumnos. Se pueden incorporar

programas de enseñanza del pensamiento, razonamiento

abstracto, productivo y crítico entre otras.

2) Conocimiento de las condiciones físicas, de los recursos humanos

y materiales con los que cuenta la escuela. Se recomienda hacer

29
 un análisis de lo que se dispone y la utilización que se le dé. Esto

permitirá enriquecer la planeación del docente.

3) Informar y orientar a la familia de los alumnos. “La participación de

la familia debe ser permanente, a través de ella se puede propiciar

que el niño desarrolle un ambiente que favorezca el aprendizaje,

algunas de las recomendaciones para la familia son:

 Fomentar la comunicación de la familia

 Aceptar al niño tal como es habilidades, intereses y

necesidades

 Apoyar el desarrollo de su personalidad

 Involucrar a los hijos en planes y decisiones familiares

 Ofrecer una variedad de estímulos y experiencias

 Permitir y procurar que los niños disfruten su tiempo

 Ayudar a descubrir nuevos aprendizajes

 Crear un ambiente afectivo” (p. 221-222)

4) Vinculación interinstitucional. Aquí se plantea la vinculación intra e

interinstitucional, con el propósito de buscar apoyo para el

desarrollo de las aptitudes de los alumnos.

Enriquecimiento Áulico

El enriquecimiento del contexto áulico, implica apropiarse de todos los elementos

presentes en la enseñanza y aprendizaje:

30
1. El diseño del espacio del salón de clase: la versatilidad de espacios,

distribución flexible, utilización de materiales, organización del tiempo y

propiciar un clima de trabajo agradable (reglas, derechos, decoración,

promover habilidades, facilitar contenidos).

2. La organización del trabajo docente: objetivos (presentación,

experiencial y específicos), contenidos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales), métodos (sistemático, presentación y utilización), tareas

(inducción-motivación, conocimientos previos, desarrollo y comprensión,

consolidación y refuerzo, recuperación y opinión-ampliación), material

didáctico y bibliografía, sistema de evaluación y autoevaluación.

3. Estrategias didácticas orientadas al reconocimiento de diferencias

individuales y desarrollo de la cooperación: agrupamiento, rincones o

talleres de trabajo, trabajo cooperativo, diferenciar actividades por

aptitud (es), diferenciar actividades por interés, diferenciar actividades

por perfil de aprendizaje: agrupar por estilos de aprender, tipos de

inteligencia, género y cultura. Permite conozcan distintas formas de

aprender, despertar curiosidad y entusiasmo, actividades psicomotrices,

artísticas, activadores para la estimulación creativa, actividades que

fomenten la investigación científica en el aula y el método de proyectos

entre otros.

4. Estrategias que refuerzan la diversificación para trabajar con los

alumnos el trabajo cooperativo y socialización entre otros.

31
5. Propuesta curricular adaptada, es la propuesta específica de trabajo

para cada alumno con NEE. “La aplicación y desarrollo de adecuaciones

curriculares pueden ser las siguientes:

 Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van

a trabajar.

 Reconocer cuando estos alumnos terminan más rápido las tareas

que el resto del grupo.

 Identificar cuando determinadas actividades de enriquecimiento

pueden realizarse en casa (p. 286).

Entre las distintas adecuaciones se encuentran:

 Adecuación curricular para enriquecer los contenidos, esta se pude

realizar en diversos elementos de la curricula como: evaluación,

metodología, los contenidos y/o propósitos educativos que serán

ajustados para superar las barreras de aprendizaje.

 Adecuaciones de acceso: modificaciones en los espacios e

instalaciones (escuela, aula), provisión de recursos o materiales para

desarrollar un currículo común.

 Adecuaciones en los elementos del currículo (SEP, 2006)

modificaciones a las actividades, metodología, criterios y

procedimientos de evaluación, contenidos y los propósitos

(priorización, ampliación, extensión, profundización, eliminación).

6. evaluación y seguimiento en torno al contenido a evaluar. Se sugieren el

uso del portafolio, entre otros.

32
 Enriquecimiento extracurricular

El enriquecimiento extracurricular es una alternativa de aprendizaje para las

necesidades educativas especiales cuando las áreas de interés que no tienen fácil

cabida dentro de los programas curriculares ordinarios.

Las actividades de enriquecimiento han de planificarse rigurosamente, para lo

que se proponen los siguientes objetivos:

• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades y

no en la edad de los niños.

• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en la curricula.

• Contenido seleccionado por el alumno

• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones

• Pensamiento creativo y resolución de problemas

• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos

de investigación

• Desarrollo ético y afectivo

• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas

aspiraciones profesionales.

En este sentido, los talleres extracurriculares buscan desarrollar habilidades

específicas, ofrecer experiencias de aprendizaje y desarrollo de aptitudes

sobresalientes. Se trata de ofrecer actividades para adquirir conocimientos,

habilidades de pensamiento y recursos socioemocionales que complementen las

necesidades de los niños y además de los contenidos escolares.

33
 Las áreas de oportunidad de estos talleres están relacionados con fortalecer la

autoestima de los alumnos, potenciar una actitud proactiva y competitiva,

caracterizada por actitudes de compromiso, perseverancia, iniciativa disciplina y la

responsabilidad, mejorar las relaciones interpersonales, desarrollar habilidades de

autoconocimiento y reflexión, proporcionar una formación específicas de áreas

como la creatividad, solución de problemas y el pensamiento, capacitación en el

uso de tecnologías en el aprendizaje, etc. (Betancourt y Valadez, 2012).

Este tipo de enriquecimiento se refiere al diseño de programas, proyectos y

actividades específicas centradas en los intereses y aptitudes identificadas

previamente en el alumno o alumna, que se desarrollan.

La SEP (2006) describe el enriquecimiento extracurricular como:

una alternativa de aprendizaje para los alumnos con necesidades

educativas especiales asociadas con aptitudes sobresaliente, cuando las

áreas de su interés no tienen fácilmente cabida dentro de los programas

curriculares ordinarios dentro y fuera del ámbito escolar. Para poder llevar a

cabo el enriquecimiento, se requiere del apoyo y la participación de

instituciones del ámbito educativo, social, cultural, artístico o deportivo, así

como de profesionales y de la familia o tutores.

El enriquecimiento extracurricular permite ampliar los conocimientos y

habilidades que están incluidos en la planeación ordinaria del maestro o maestra

de grupo o abordar contenidos y propósitos que están fuera del plan y programas

34
de estudio; por ejemplo, temas relacionados con el periodismo, la ciencia y

tecnología, astronomía, artes, actividades lúdicas y deportivas, entre otros.

5.2 Trastorno del espectro autista

El autismo es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por la presencia de

alteraciones en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2) en la

comunicación y (3) en la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses.

El autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de “síntomas” y por

los múltiples grados de afectación que presentan los sujetos; aunque en todas las

personas autistas se observan alteraciones en las tres áreas antes mencionadas,

cada uno es completamente diferente a los demás en cuanto al nivel de gravedad,

por ésta razón se ha establecido el concepto de espectro autista.

Un espectro es una distribución ordenada de las cualidades de un

fenómeno u objeto, por lo tanto se llama espectro autista al extenso “abanico” de

indicadores de autismo, desde sus manifestaciones más severas hasta las más

superficiales, y en conjunto, representa el “nivel de afectación” que presenta cada

persona autista en cierto momento de su vida. Ocurre un caso de autismo (TEA)

por cada 150 nacimientos y por cada mujer hay cuatro hombres. Más del 40% de

esta población presenta deficiencias intelectuales y menos del 20% cursan con

una capacidad intelectual superior. Se presenta en todas las razas humanas

independientemente de su condición socioeconómica.

35
 Pueden ocurrir dos o más casos entre hermanos de una misma familia y

suceder incluso en gemelos. Puede estar asociado a ceguera, epilepsia,

esclerosis tuberosa, trastornos del sueño, etc. Cuando no está asociado a una

condición médica grave su promedio de vida es igual al de la población normal.

En los últimos años el autismo fue objeto de grandes investigaciones

científicas pero también de un agitado debate sobre la certeza y amplitud del

diagnóstico; durante algún tiempo se consideró que el autismo representaba uno

de los cinco Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) descritos en el

Manual de Trastornos Mentales publicado por la Asociación Psiquiátrica

Americana en 1994 (DSM-4), este manual incluía los siguientes TGD: Síndrome

de Asperger, Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno del

Desarrollo no Específico y el Síndrome de Rett; sin embargo a partir del año 2014,

y después de intensas discusiones, ha sido publicado el nuevo DSM-5 en el que

se acordó aglutinar todos estos trastornos en una sola categoría diagnóstica

llamada Trastorno del Espectro Autista, excepto el Síndrome de Rett que aún

permanece vigente aunque fue desplazado a otro grupo taxonómico por no

pertenecer genuinamente a éste tipo de alteraciones. El principal argumento a

favor de reunir en una sola clase estos cuatro trastornos, es que todos ellos

parecen compartir un grupo de características comunes, y que las variaciones que

se observan entre sí representan sólo una diversificación de las mismas

propiedades, de esta manera el Síndrome de Asperger sería sólo una forma

moderada o superficial de autismo, pero no un fenómeno distinto, por lo que no

estaría justificado denominarlos por separado pues son variaciones de un mismo

tipo de trastorno.
36
 La primera reorganización de los síndromes del autismo la realizo el

profesor de la universidad de Londres Michael Rutter y Lorna Wing, en el DSM III,

donde organizaron por la media de inteligencia encontrando variaciones de IQ y

altas capacidades.

Leo Kanner (1943) describió el autismo infantil y el autismo clásico,

mencionando que las dificultades del autismo es el contacto afectivo, como una

severa dificultad socialmente responsable ente otros y serios impedimentos

comunicativos.

De hecho las investigaciones genéticas recientes han comprobado las

estrechas relaciones genómicas entre todos los TEA, al documentarse casos de

familias en las que la mayoría de sus miembros presentaban alguno de los

diferentes Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos en el antiguo DSM-

IV, a tal punto están emparentados genéticamente éste conjunto de alteraciones

que se han encontrado familias hasta con 6 hijos diagnosticados con algún grado

de autismo.

En 1994 Lorna Wing trabajo por la inclusión del trastorno de asperger en el

DSM IV. Más adelante, asociada con Judith Gould estabilizo la triada de

impedimentos: interacción social, comunicación social e imaginación social,

incluidos en el diagnóstico para el DSM V. (Kennedy, D. y Banks, R., 2011)

5.2.1 Caracterización

Existen distintos modelos sobre el funcionamiento del Trastorno del Espectro

Autista Grado 1 (Manual Diagnóstico de Salud Mental (DSM) V, 2014) código

299.00 (F84.0) en el cual se describe las características y es utilizado como el

37
Manual para Diagnóstico. Este se encuentra dentro de los Trastornos del Neuro-

Desarrollo, sin embargo es importante mencionar que anteriormente en el DSM IV

era mencionado como Trastorno asperger. La descripción de las características

para el diagnóstico son:

a. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos, manifestando por lo siguiente, actualmente o

por los antecedentes.

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por

ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la

conversación normal en ambos sentidos pasando por la

disminución de intereses, emociones o afectos compartidos,

hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales

utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo desde una

comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por

anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o

deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta

total de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo mantenimiento y comprensión de

las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para

ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales

pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o

para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras

personas.
38
b. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,

actualmente o por los antecedentes.

1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o

repetitivos (p. ej. estereotipias motoras simples, alienación de los

juguetes o cambio de lugar de objetos, ecolalia, frases

idiosincráticas)

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o

patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p.ej.

gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las

transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo,

necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos

alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a

su intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación

por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o

perseverantes).

4. Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés

inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p.ej., indiferencia

aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o

texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos,

fascinación visual por las luces o el movimiento).

c. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases de periodos de

desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda

39
 social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por

estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

d. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

e. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global de desarrollo. La

discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con

frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un

trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la

comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel

general de desarrollo.

Nota: especificar la gravedad: se basa en los deterioros de la comunicación

social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (véase la

tabla 1).

40
Tabla 1. Nivel de Gravedad del Trastorno del Espectro Autista

Nivel de Gravedad Comunicación social Comportamientos

restringidos y repetitivos
Grado 1 “Necesita Las deficiencias en la La inflexibilidad de
ayuda” comunicación social
comportamiento causa
causan problemas
una interferencia
importantes. Dificultad
para iniciar interacciones significativa con el
sociales y ejemplos
funcionamiento en uno o
claros de respuestas
más contextos. Dificultad
atípicas o
insatisfactorias para la para alternar actividades.
apertura social de otras
Los problemas de
personas. Puede
organización y
parecer que tiene poco
interés en las planificación dificultan la
interacciones sociales.
autoestima.
Por ejemplo, una
persona que es capaz
de hablar con frases
completas y que
establece comunicación
pero cuya conversación
amplia con otras
personas falla y cuyos
intentos de hacer
amigos son excéntricos
y habitualmente sin
éxito.
Fuente: (DSM V. 2014 pp. 31)

41
Por otra parte, autores como Asperger (1943) y Wing (1981) entre otros,

identifican características principales como:

1.- Los chicos eran socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente

desconectados de los otros. Parecían vivir en un mundo aparte.

2.- Tenían una buena gramática y vocabulario extenso. Su discurso era

fluido, literal y pedante, usado en monólogos y no en intercambios

conversacionales.

3.- Tenían una comunicación no verbal pobre y una entonación verbal

monótona o peculiar.

4.- Tenían intereses circunscritos a temas específicos, incluyendo

colecciones de objetos o hechos relacionados con tales intereses.

5.- Aunque la mayoría poseía inteligencia promedio o superior a la media,

tenían dificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin embargo,

eran capaces de producir ideas originales y tenían habilidades relacionadas con

sus intereses especiales.

6.- La coordinación motriz y la organización del movimiento eran

generalmente pobres, aunque algunos podían destacar en áreas especiales de

interés (por ejemplo, tocar un instrumento musical).

7.- A estos chicos les faltaba sentido común.

- deficiencias en la ferocidad social, en el lenguaje o en la comunicación

caracterizado persistentes dificultades en múltiples contextos y

manifestados por déficit de ferocidad socio-emocional, en los

comportamientos de comunicación no verbal y déficits en el desarrollo, en

el establecimiento y en la comprensión de las relaciones

42
 - repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo, manifestado

como movimientos motores, utilización de objetos y vocalización

estereotipada, insistencia monotonía, apego inflexible a la rutina o patrones

de rituales de comportamientos verbales y no verbales; intereses muy

restringidos y fijos; reacción inusual a los estímulos sensoriales o interés

inusual por aspectos sensoriales del entorno.

En cuanto a la incidencia del Síndrome de Asperger el cual se hace referencia en

el DSM V (2014) como TEA GRADO 1, se estima que 1 cada 110 niños nacen con

Trastorno del Espectro Autista. Por otro lado, se estima que entre 3 y 7 por cada

1000 en edad escolar tiene Síndrome de Asperger. En cuanto a la incidencia por

sexos, la proporción entre hombres y mujeres es de 4:1 a favor de los hombres.

La conducta del niño con Síndrome de Asperger

A) Interacción y relaciones sociales

Algunos niños con Síndrome de Asperger pueden tener una gran conciencia

de su espacio vital mostrando signos de sentirse incómodos si otros están

demasiado cerca. Muchos intentan a duras penas ser sociables, pero cuando se

acercan a otros parecen ser socialmente torpes. Es posible que no miren a la

persona a la que se están aproximando o puede que inadvertidamente den

"señales erróneas".

También pueden compensar sus dificultades siendo excesivamente

formales. Tienen grandes dificultades a la hora de interpretar las claves que les

indican que se espera de ellos en una determinada situación: es probable que se

porten con un profesor de la misma manera que lo harían con sus amigos o con

43
sus padres. También es probable que tengan problemas de enfrentamientos y que

de forma involuntaria muestren comportamientos antisociales.

B) Lenguaje y comunicación

A pesar de tener un buen desarrollo en cuanto al lenguaje, los niños con S.A.

tienen una comprensión alterada de todo lo que hay alrededor de la comunicación.

Es posible que ignoren como pedir ayuda o cuando deben imponerse. Es posible

que hablen en un tono de voz monótono, con un pobre control del volumen o la

entonación. Muchos de ellos centran sus conversaciones en temas preferidos que

repiten una y otra vez con una monotonía excesiva. Es probable que tengan

dificultades para comprender chistes, dobles sentidos o metáforas. Su lenguaje

puede parecer más bien pedante. La calidad de su comunicación se deteriorará

bruscamente en situaciones que generen estrés. La falta de expresiones faciales,

de gestos y la escasa comprensión del lenguaje corporal de las otras personas,

también contribuyen a sus dificultades de comprensión.

C) Imaginación e inflexibilidad mental

Los niños con Síndrome de Asperger tienen limitadas sus habilidades para el

juego. Prefieren actividades mecánicas tales como coleccionar, reunir o

desmontar. Es posible que aprendan a hacer juegos de ficción, pero más tarde

que sus iguales. Cuando tales juegos son aprendidos, con frecuencia son más

bien repetitivos. Otros aspectos de su falta de flexibilidad mental son la resistencia

a los cambios, la insistencia en la invariancia del ambiente y el desarrollo de

rutinas y rituales. Es común que las personas con Síndrome de Asperger

desarrollen de manera muy intensa intereses más bien limitados e inusuales. Las

personas con Síndrome de Asperger tienen problemas "para ponerse en el lugar

44
de los otros", o ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Ellos se sienten

mejor cuando solo tienen que enfrentarse a lo concreto y predecible.

La confederación de Asperger España, en su página (gobierno de España y

ministerio de educación, cultura y deportes, 2012) describe las siguientes

características del Síndrome de Asperger:

- Habilidades sociales y control emocional: se relaciona mejor con adultos, no

entiende reglas implícitas, quiere imponer sus propias reglas, llora

fácilmente por pequeños motivos, tiene dificultad para entender las

intenciones de los demás, no tiene malicia y es sincero.

- Habilidades de comunicación: no suele mirarte a los ojos cuando te habla,

interpreta literalmente las frases, se interesa poco por lo que dicen otros.

- Habilidades de comprensión: no comprende porque se riñe, se le critica o

se le castiga, le es difícil entender cómo debe de portarse en una situación

social determinada.

- Intereses específicos: suele hablar de los temas que son de su interés sin

darse cuenta si el otro se aburre, le gusta la rutina, tiene rituales

elaborados.

- Habilidades de movimiento: tiene una pobre coordinación motriz fina y/o

gruesa

- Emocional: miedo, angustia, sensibilidad sensorial a sonidos, ruidos

inesperados, colores y texturas.

En el perfil cognitivos de los alumnos con Síndrome de Asperger se menciona

que:

45
 • Cociente Intelectual, medido con las escalas de Wechsler, normal o

superior y en pocos casos inferior. Coeficiente Intelectual Verbal, generalmente

superior al manipulativo, especialmente en los niños con coeficiente intelectual

global inferior a 85.

• Dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los

detalles. Dificultades para sintetizar el contenido relevante de un discurso o una

imagen de los que fácilmente extrae los detalles más insignificantes.

• Tendencia a la repetición literal. Al pedirle que te explique una película

tiende a repetir exactamente las palabras originales. Al preguntarle por cómo ha

ido el día en el colegio o la celebración de su cumpleaños, tiende a escenificar y

repetir literalmente las frases de los adultos imitando incluso el tono y las

inflexiones de la voz. Le es más fácil memorizar que extraer el significado que

exige la interpretación del contexto concreto, del lenguaje no verbal y de las

sensaciones y emociones presentes en aquel momento.

• Memoria muy desarrollada. Tanto la memoria mecánica como la

fotográfica les permite retener con facilidad todo lo que leen, el diálogo completo

de una película o la explicación dada en la clase aun sin comprender muchas

veces el significado. También memorizan matrículas de coches, números de

teléfono y fechas de nacimiento de familiares. Recuerdan recorridos complejos

que han hecho una sola vez.

• Pensamiento visual: cuando a una persona se le pide que explique el

pensamiento que está teniendo en ese momento, generalmente incluye en su

relato sensaciones, sentimientos etc. Las personas con Síndrome de Asperger

relatan sus pensamientos en forma de imágenes.

46
 • Funciones ejecutivas disminuidas. Dificultades para la planificación,

organización, atención y control de la desinhibición. Tendencia a la perseverancia.

• Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones.

• Reconocimiento precoz del léxico y/o hiperlexia con escasa comprensión

del guion. En algunos casos dificultades para el aprendizaje de la lecto escritura.

• Dificultades en aritmética. Reconocimiento precoz de los números y

aprendizaje adecuado de operaciones básicas sencillas con apoyo visual, pero

dificultades cuando intervienen conceptos abstractos.

• Falta de motivación para lo que no le interesa.

• Proceso de aprendizaje simultáneo menos desarrollado que el secuencial.

• Dificultades en la integración viso motriz y en la percepción viso espacial.

• Movimientos frecuentemente inatentos; algunos cumplen los criterios de

trastorno de atención con o sin hiperactividad. Hay que tener en cuenta que

cualquier ruido inesperado o un cambio en la rutina de la clase les generan

ansiedad y se distraen fácilmente. Dificultades para la atención selectiva excepto

si se trata de temas de su interés. La incomprensión de lo que está pasando o una

situación desconocida para él también favorecen su inatención. También es

posible una aparente inatención por no estar mirando a la maestra pero en cambio

sí estar escuchando su explicación.

• Dificultades para la abstracción. Conceptos como mañana, la semana

próxima, el deseo, la intención o los conceptos de adición (+) o sustracción (-) son

problemáticos para él.

• Baja tolerancia a la frustración, mala aceptación de sus fracasos y de las

críticas. Tienden al perfeccionismo.

47
 • Dificultad para resolver todo tipo de problemas, incluso problemas

prácticos de la vida cotidiana y utilización de estrategias peculiares para encontrar

la solución.

• Resistencia a adquirir autonomía; su diferente percepción de los

acontecimientos que les rodean les da inseguridad. Esta actitud favorece en

ocasiones la sobreprotección de sus padres y maestros y se prolonga la

dependencia del adulto más de lo que correspondería por su edad.

Por todo ello, los niños diagnosticados con el Síndrome de Asperger

constituyen un reto especial en el medio educativo.

5.2.2 Identificación, evaluación e intervención

Una de las principales problemáticas que se encuentran es que no existe algún

marcador biológico, por lo que son diagnosticados a través de pautas de

comportamiento se es detectado mucho más tarde de la edad en la que

convendría hacerlo (Cererols, 2004). La detección o identificación es uno de los

momentos cruciales sin embargo en el DSM o CIE solo se enmarcan conductas

observables lo cual dificulta un procedimiento estándar.

Las vías habituales de detección en la infancia y adolescencia se pueden

mencionar tres momentos: identificación de padres o tutores por algún signo o

comportamiento anormal, 2) el equipo docente identifica relación anormal,

aislamiento, falta de atención, juego simbólico, actividades repetitivas o lenguaje

no adecuado y 3) el chico(a) siente inhabilidad para establecer relaciones o puede

tener dificultades de adaptación al ambiente o al modo de enseñanza-aprendizaje.

(Muñoz, 2011)
48
 El Trastorno de espectro autista ha sido diferenciado y se han generado

respuesta hace poco tiempo, por lo cual existe poca información sobre el

pronóstico y estrategias de atención.

Para el diagnóstico existen diferentes pruebas e instrumentos de

evaluación, con la dificultad de la estandarización nacional, sin embargo algunos

de ellos son GADS, ADI-R, SCQ, GARS, entre otros. Estos contienen

consideraciones de encontrar características para la presencia del Trastorno del

Espectro Autista y diferenciación entre los grados.

Los síntomas iniciales suelen ser notorios de los 3 años en delante, Muñoz

(2011) menciona como los más significativos:

- Poco contacto ocular

- Retraimiento

- No voltear al llamado por el nombre

- Incapacidad para usar gestos

- Falta de juego interactivo

- Falta de interés en la socialización

- Berrinches constantes por motivos simples

La SEP (2006) realiza una descripción de recomendaciones y estrategias

educativas para realizar en el aula. Sin embargo, autores mencionan que para

establecer un plan de tratamiento hay que trabajar en conjunto con padres,

profesores y consejeros.

a. Insistencia en las rutinas, clases estructuradas, descripción de

actividades, evitar sobrepasar o sorprender. Prepara al niño

49
 minuciosamente y con anticipación frente a actividades, cambios o

cualquier dificultad, por mínima que sea.

b. Participación en la interacción social, proteger ante intimidaciones y

burlas, preparar el entorno inmediato, hacer énfasis en habilidades

sobresalientes del niño, enseñar explicar habilidades sociales, trabajar

guiones o historias sociales, comprensión de estados emocionales,

crear círculos de amigos.

c. Flexibilizar intereses, limitar su comportamiento delimitado, uso de

refuerzos positivos para comportamientos sociales simples y evidentes,

transmitir seguridad en tareas que no quiera hacer, asignar tareas de su

interés, fomentar la participación en actividades extracurriculares.

d. Aumentar la concentración, proporcionar un reglamento de actividades,

presentar tiempo de trabajo en la sesión, sentarlo en las primeras filas,

buscar signos no verbales de motivación, trabajar de modo activo en las

sesiones para evitar fugas de pensamientos e ideas.

e. Trabajar coordinación motora, educación física para salud y calidad de

vida, participación en deportes sin competencia o disminuirla, trabajos

de escritura, dibujo y copia, control de tamaño y uniformidad de letras.

f. Ofrecer programas de aprendizaje, organizar tareas, emplear apoyos

visuales, favorecer el uso de agenda, permitir repita lo que ha

escuchado para que quede clara la instrucción, simplificar conceptos,

práctica de lectura de comprensión, adaptaciones metodológicas y de

evaluación.

50
 g. Promover las respuestas emocionales, ayudar a manejo de estrés,

limitar la exageración de emociones, trabajo de expresión de

sentimientos con calma, coherente y firme, conocer y aceptar significado

de conductas, permitir expresión de sentimientos y disminuir la aparición

de frustración.

Dentro de las recomendaciones se generan que se atienda mediante tratamiento

psicosocial y médico-nutricional, lo cual favorece a que la persona identifique

técnicas para desarrollarse en su atmosfera o contexto y que mantenga un estado

de salud adecuado para control, atención y capacidad física.

Estudios realizados muestran diferencia entre los tratamientos sin embargo,

concuerdan que la educación, una vida ordenada y amistades son el grupo de

control para que las personas con TEA 1 presenten un grado de experiencias

significativas para su desarrollo.

5.2.3 Modelos de intervención y descripción de habilidades

Teoría de la mente

Hace referencia a la capacidad humana de formarse una representación interna

de los estados mentales de otras personas. Se supone que tenemos una teoría de

la mente cuando somos capaces de intuir los estados mentales de los demás;

creencias, deseos, intenciones, entre otros. (Baron-Cohen, 2001)

Para entender las conductas de otras personas, tenemos que ir más allá de

la mera observación de lo que sucede, es decir, tenemos que ponernos en el lugar

del otro (empatía) para poder intuir e interpretar las conductas de los demás. Por

51
ello, sin esa capacidad de empatizar, las conductas de los demás nos resultarían

imposibles de comprender. (Muñoz, 2011)

Bajo esta teoría, la inteligencia intacta no asegura una buena relación

social. Para autores como Humphrey (2001), para una buena relación social, se

debe saber leer el mundo de los demás, es decir, interpretar las conductas de los

demás para poder intuirlas y comprenderlas.

Como expresamos antes, bajo esta teoría, las personas con Síndrome de

Asperger presentan serias dificultades para interpretar el mundo mental del otro,

carecen de empatía. Autores como Rivière (1999), mantienen que, aunque las

personas con Síndrome de Asperger se muestran motivadas ante las relaciones,

suelen tener dificultades para mantener relaciones fluidas.

Por lo tanto, esta incapacidad para mantener relaciones fluidas con los demás,

supone una pérdida de vínculos con el medio social, y teniendo en cuenta que las

personas somos seres sociales, se convierte en un inconveniente muy grave.

Alguna de las dificultades que se presentan en cuanto a la interpretación de los

demás son (Muñoz, 2001):

 Dificultad para predecir la conducta de los otros (falta de previsión e

intuición).

 Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las

verdaderas razones que guían sus conductas.

 Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas (dificultades para

poder explicar sus propias acciones).

52
  Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los

demás, lo que les lleva a mostrar escasas reacciones empáticas.

 Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán

a las otras personas e influirán en lo que los demás piensen de él (dificultad

para entender que algo que hace uno puede afectar a los demás).

 Al ofrecer cualquier tipo de información, muestran dificultades para tener en

cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión

(lo que puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está

hablando).

 Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el

tema de conversación (no entienden que su tema de conversación pueda

aburrir a los demás).

 Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su

comportamiento (relacionado con lo anterior, no son capaces de intuir una

posible respuesta de los demás).

 Dificultad para mentir y para comprender engaños.

 Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a

problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversación y

mantener un contacto ocular adecuado (suelen no mirar a la cara cuando

hablan con otra persona, lo que resulta molesto para la otra persona).

Existen diversos métodos y test que son utilizados para medir habilidades

personales a los que se refiere la Teoría de la mente, en los que se considera que

las habilidades de las personas, los que tienen Trastorno del Espectro Autista

53
presentan dificultades para considerar algunos detalles cuando hablan con otras

personas, como sería detalles negativos, apreciación emocional, impacto del

hecho, potencialidad, entre otros., por lo que Barón-Cohen (1999) considera que

las personas con autismo cometen errores en la vida cotidiana, es decir, exhiben

comportamientos sociales inapropiados y potencialmente perjudiciales.

Aunque las personas con Trastorno de Espectro Autista Grado 1 con

frecuencia tienen un nivel social, muchas tienen inteligencia por encima del

promedio y pueden sobresalir en campos como la programación y la ciencia. Las

habilidades para cuidar de sí mismos están presentes así como la curiosidad, sin

embargo las dificultades para interactuar se evidencias a la hora de encontrar y

mantener amistades en las actividades cotidianas. (Muñoz, 2011)

Teoría de la integración sensorial

Esta teoría parte de la idea de que nuestro organismo está constantemente

sometido a estímulos sensoriales. Estos estímulos deben ser recibidos y

procesados para poder dar una respuesta que se adapte a la situación. Este

proceso, denominado modulación sensorial, es el encargado de regular las

reacciones a estímulos para poder dar una respuesta adaptativa al medio.

Por otra parte, la desorganización de modulación sensorial, se entiende como

una alteración neurológica en el sistema de procesamiento de estímulos. Por lo

tanto, en muchos casos se produce una baja o alta capacidad para responder a

estímulos.

Como explicamos anteriormente, las personas con Síndrome de Asperger

pueden tener manifestaciones de hipo-sensibilidad o hipersensibilidad (como

54
comentamos, suelen darse casos de rechazo ante sonidos estridentes o colores

llamativos, y en otros casos, ocurre lo contrario, baja respuesta ante un estímulo).

Algunas de las características que presentarían, relacionadas con esta teoría son:

 Sensibilidad auditiva (sonidos estridentes o agudos).

 Sensibilidad táctil. o

 Sensibilidad visual (colores fuertes o chillones).

 Sensibilidad a los olores.

 Sensibilidad al gusto y textura de las comidas.

 Sensibilidad al dolor y a la temperatura.

Teoría disfunción ejecutiva

Esta teoría plantea que la función ejecutiva está ligada a la capacidad para

mantener activas un conjunto de estrategias de resolución de problemas de cara a

una meta futura. Es otras palabras, la habilidad para resolver problemas, tener

intenciones o propósitos y tomar decisiones. (Muñoz, 2011)

Según esta teoría, las personas con Síndrome de Asperger presentan

dificultades en las denominadas funciones ejecutivas, ya que su conducta suele

ser rígida, inflexible, repetitiva y perseverante. Suelen ser personas impulsivas,

que presentan dificultades para controlar conductas inapropiadas y que, a pesar

de almacenar una cantidad grande de información, no son capaces de organizarla

para darle un buen uso. Presentan dificultad para la anticipación y planificación de

actividades o utilización de objetos. (Torres, 2015)

55
 Wing y Gould (1979) explican que la triada de dificultades de interacción

social, comunicación e imaginación (función ejecutiva) son las características

básicas del trastorno del espectro autista. La función ejecutiva se refiere al

autocontrol, planeación, razonamiento y pensamiento abstracto.

Algunas de las implicaciones prácticas del déficit en la función ejecutiva que se

observan en el comportamiento diario de las personas con Síndrome de Asperger,

son las siguientes (Muñoz, 2011):

 Dificultades en organización. Las personas con Síndrome de Asperger tiene

dificultades a la hora de organizar y establecer unos pasos a seguir que les

lleven a la solución de un problema.

 Dificultades para hacer planes y luego seguir los planes para guiar el

comportamiento. Presentan dificultades a la hora de seguir un plan fijado,

por ejemplo, los pasos a dar para construir una figura.

 Dificultades para comenzar y finalizar una actividad (en niños, sobre todo,

les cuesta romper con una actividad y empezar otra).

 Serias limitaciones a la hora de tomar decisiones. Suele ser muy frecuente

la indecisión a la hora de decidir o dejar que elijan los demás.

 Carencia de flexibilidad para adoptar diferentes perspectivas sobre la

misma situación en diferentes momentos (rigidez mental).

 Pobre resistencia a la distracción y la interferencia. Suelen encontrarse

déficits de atención ya que acostumbran a estar muy pendientes de otros

estímulos.

56
  Pobre habilidad para organizar y manejar el tiempo (por ello presentan

dificultades para realizar planes).

Teoría del hemisferio derecho

Muy ligada a la teoría de la mente pero con una base más biológica, parte del

papel fundamental que juega el hemisferio derecho de nuestro cerebro en el

procesamiento de la información viso-espacial, estando muy relacionado con la

interpretación de la información emocional (gestos y expresiones faciales). A su

vez, dicho hemisferio está relacionado con la entonación y la prosodia. Por lo

tanto, una disfunción en el hemisferio derecho produciría déficits en dichas áreas.

(Etchepareborda, 2001)

Como hemos comentado anteriormente, algunas dificultades que presentan las

personas con Síndrome de Asperger y que se relacionan con esta teoría son

(Muñoz, 2011):

 Dificultad para captar el significado de la información emocional expresada

a través de canales no verbales (dificultad para captar la parte del mensaje

que no es hablada, como gestos, entonaciones, volumen…).

 Presencia de respuestas emocionales exageradas o poco coherentes con

el contexto (en ocasiones no se entiende la conducta del individuo por

encontrarse fuera de lugar).

 Dificultad para adaptarse a situaciones nuevas (debido a la rigidez e

inflexibilidad de la que hablamos en la función ejecutiva, presentan

dificultad para adaptarse al cambio).

57
  Limitadas habilidades de organización viso-espacial.

 Pobre rendimiento en tareas que requieren integración de la información

viso-motora (dificultad en tareas en las que es necesaria la motricidad fina).

 Marcada limitación en las habilidades de relación social.

El término Síndrome de Asperger, desde la perspectiva de esta teoría, hace

referencia a un grupo de niños, adolescentes y adultos inteligentes pero con

graves problemas de comprensión social y dificultades emocionales significativas

que antiguamente habían sido tratados como otro tipo de trastornos (esquizofrenia

u obsesivos) o habían pasado desapercibidos (Quijada, 2008).

Según Roberto Tuchman (2000), las personas con este diagnóstico tienen

severas y crónicas dificultades en lo social, conductual y comunicacional. Cada

persona es distinta y puede desarrollar habilidades sociales o se puede construir

un cerebro social, teniendo en cuenta algunas de las características comunes que

presentan pueden ser:

- Inteligencia normal (es importante tener en cuenta esto ya que es un

requisito necesario para su diagnóstico).

- Socialmente torpe y difícil de manejar en su relación con otros niños y/o

adultos (en muchos casos, al no comprender el comportamiento del niño,

éste provoca rechazo entre el resto de niños).

- Ingenuo y crédulo (en ocasiones, los niños, suelen ser chivatos, ya que no

comprenden cosas como copiar, mentir, engañar…).

- A menudo sin conciencia de los sentimientos e intenciones de otros (falta

de empatía).

58
 - Con grandes dificultades para llevar y mantener el ritmo normal de una

conversación (se pierden por que no asimilan toda la información que hay

en la conversación).

- Se altera fácilmente por cambios en rutinas y transiciones (dificultad para

aceptar cambios, ruptura de situaciones, salirse de lo establecido…).

- Literal en lenguaje y comprensión (falta de comprensión entre líneas,

insinuaciones, ironías…).

- Muy sensible a sonidos fuertes, colores, luces, olores o sabores (no les

gustan los sonidos estridentes, ni los colores chillones).

- Fijación en un tema u objeto del que pueden llegar a ser auténticos

expertos (en algunos casos, debido a estos intereses, sorprende el nivel de

conocimiento alcanzado en un determinado tema, llegando incluso a

considerarlos superdotados).

- Físicamente torpe en deportes (puede deberse la dificultad para mantener

relaciones, ser sensibles al rechazo o la derrota o la dificultad en su

expresión motora).

- En el caso de los niños, se observa una incapacidad para hacer o mantener

amigos de su misma edad (suelen tener amigos mayores o más pequeños,

siendo la diferencia de edad considerable; suelen mantener amigos

mayores debido a que su lenguaje, en muchos casos más elaborado que el

de sus iguales, resulta pedante para el resto de personas de su edad).

Estas personas pueden tener:

59
 - Memoria inusual para detalles (suelen fijarse en los detalles más

pequeños). Un ejemplo de ello, aunque sea ficticio, es Sherlock Holmes, al

que Michael Fitzgerald diagnóstico como Asperger.

- Problemas de sueño o de alimentación.

- Problemas para comprender cosas que han oído o leído (relacionado con la

dificultad para captar mensajes implícitos, doble sentido).

- Patrones de lenguaje poco usuales (observaciones objetivas y/o

relevantes).

- Hablar en forma extraña o pomposa, voz muy alta o monótona (no

comprenden, en muchos casos, los significados de la entonación).

- Tendencia a balancearse, inquietarse o caminar mientras se concentran

(tics, estereotipias…).

5.2.4 Métodos de intervención

El tratamiento para el autismo es generalmente muy intensivo, se busca sea un

proyecto integral que involucre a la familia del niño, profesores y un equipo de

profesionales. Las intervenciones buscan responder a los síntomas centrales del

autismo como la socialización, comunicación y cognición, sin embargo se tiene

que identificar las necesidades biológicas y medicas del alumno y así responder a

las necesidades y fortalezas del niño.

Algunos de los métodos son los siguientes (Autism speaks, 2008):

- Análisis conductual aplicado (ABA): originalmente descrito por B.F Skinner.

Utilización del refuerzo con habilidades correspondientes a la socialización,

formación educativa, la comunicación, el juego, el cuidado personal, el

60
 trabajo y la convivencia. Se utiliza el estímulo verbal o físico para la

modificación o generación de respuestas y que tenga como consecuencia

la estabilización de un comportamiento y una conducta.

- Entrenamiento en respuestas centrales (PRT) desarrollado por Robert

Koegel, Lunn Dern y Laura Shrelbman. Se usa para enseñar lenguaje,

reducir conductas y aumentar habilidades sociales, académicas y de

comunicación. Se enfoca en conductas importantes las cuales se

intervienen mediante variación de tareas, repaso de tarea, recompensas y

uso de refuerzos directos y naturales. Este método ha sido descrito como

un estilo de vida que la familia adopta, ya que se busca realizar en el

ambiente natural constantemente.

- Conducta Verbal (VB): basado en el método ABA, se busca la función del

lenguaje en sonidos ecoicos, mandos, tactos e intraverbales; está diseñada

para motivar al niño a aprender el lenguaje entre la conexión de la palabra y

su significado u objeto.

- Tiempo de suelo: desarrollado por Stanley Greenspan. Esta desarrollada

con el fin de desarrollar círculos de comunicación, autorregulación,

intereses e intimidad por el mundo, comunicación bidireccional,

comunicación compleja, ideas emocionales, pensamiento emocional. El

terapeuta o cuidador trabaja a nivel que el niño este, siempre seguir el

ejemplo del niño y generar interacciones progresivamente más complejas.

- Intervención para el desarrollo de las relaciones (RDI) realizado por Steven

Gutstein. Este tratamiento está basado en la inteligencia dinámica para

desarrollar habilidades sociales, adaptabilidad y autoconocimiento

61
 mediante: referenciación emocional, coordinación social, lenguaje

declarativo, pensamiento flexible, procesamiento relacional de información,

previsión y retrospección. Tiene un enfoque sistémico y dedicado a

aumentar la motivación y aplicable a situaciones de la vida cotidiana.

- Tratamiento y educación de niños con autismo y problemas de

comunicación relacionados (TEACCH) desarrollado por Erik Schopler y

compañeros de la Universidad de Carolina del Norte. Se refiere a una

enseñanza estructurada, sacar provecho de las fortalezas relativas y ayudar

al procesamiento de información visual. Se crea un ambiente físico y social

estructurado donde el niño aprenda a predecir y entender actividades

mediante apoyos visuales.

- Comunicación social/regulación emocional / apoyo transaccional (SCERTS)

desarrollado a partir de otras terapias por Barry Prizant; Amy Wetherby;

Emily Rubin y Amy Laurant. Busca promover que el niño inicie actividades,

y hace énfasis en la comunicación social, comunicación espontánea y

funcional, expresión emocional y relaciones seguras con niños y adultos.

Así mismo, que estas se regulen y aprenda a lidiar con las tensiones de la

vida cotidiana, y que aprenda a modificar y adaptarse al contexto

(flexibilidad) mediante herramientas como imágenes, horarios escritos y

apoyos sensoriales.

- Terapia de integración sensorial: busca identificar alteraciones en el

procesamiento del movimiento, tacto, olfato, vista y sonido y ayudar a

procesar con estos sentidos. Se utiliza para que el niño aprenda a

62
 controlarse, calmarse y reforzar la conducta deseada para la transición a

las actividades.

- Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) es un

sistema de aprendizaje con poca o ninguna capacidad verbal, se busca que

el niño construya un vocabulario y que aprenda a articular sus deseos,

observaciones o sentimientos por medio del uso de imágenes.

La intervención adecuada es la que disminuya el estrés y aumente las habilidades

del niño, sin embargo existen una gran variedad de terapias y de atención a

problemas físicos y de salud (farmacológica, dieta libre de gluten y caseína,

terapia del habla) las cuales son servicios relacionados que abordan síntomas

asociados al autismo pero que no son específicos en el trastorno.

5.3 Doble excepcionalidad

5.3.1 Definición
A partir de las aportaciones para la descripción del Trastorno del Espectro Autista

Grado 1 en las que como ya se revisó con Hans Asperger (1944), Leo Kanner

(1943), Lorna Wing (1981) y el DSM V (2014) entre otros, Assouline (2009)

menciona que en los Trastornos de Asperger existen discrepancias en el área

intelectual debido a habilidades y potencial, con lo cual reconoce que existen

personas con alta capacidad intelectual y asperger.

En este sentido Nara Willausen y Karolina Waechter (2012) mencionan que

el número de publicaciones encontradas en su estudio comparativo sobre AS y

TEA1, trasciende a partir del año 2000, encontrando una pequeña cantidad de

63
publicaciones con la doble excepcionalidad. Así mismo esta se puede encontrar

como Síndrome de Asperger, autismo, trastornos generalizados del desarrollo con

altas capacidades, superdotación, aptitudes sobresalientes. A partir de la

concepción de Gadner (2000) y Renzulli (2004) es posible percibir la existencia de

la doble excepcionalidad.

El realizar un doble diagnóstico se da por la comorbilidad de los

diagnósticos, por lo que un alumno con AS-TEA; es aquel que presenta un

coeficiente intelectual superior, según la SEP (2006, pp.131) considera CI 116, y

este a su vez cuenta con un diagnóstico de Espectro Autista (DSM V, 2014). En

base a diferentes estudios y aportaciones teóricas (Meyer, 2006; Attwood, 2007;

Assouline, Nicpon y Doobay, 2009; Assouline y Whiteman, 2011; Kennedy y

Banks, 2011; entre otros) se realizó la siguiente tabla 2 de características de la

doble excepcionalidad, correspondiente a cada área:

Tabla 2. Características en la doble excepcionalidad, correspondiente a cada

área

Aptitud sobresaliente intelectual Espectro autista

Área

Pensamiento abstracto Limitada gama de intereses

Rapidez de pensamiento Fijación en un tema
Solución de problemas Buena memoria
Atención, concentración y retención Atención y retención
Aprenden rápido y fácil Habilidades de razonamientos
Cognitiva

Conexión entre conceptos diferentes abstracto

Memoria: retención fácil y evocación Precisión, agilidad y razonamiento
rápida lógico-matemático

64
 Liderazgo Alteraciones en las pautas
Critica a alumnos y profesores expresivas y receptivas
Comprensión social Dificultades para comprender las
Social

Amistades selectivas intenciones o dobles intenciones

Mediador social Dificultades para empatizar
Alta sensibilidad Falta de sensibilidad
Motivación Falta de reprocidad
Madurez emocional superior a su Preocupación excesiva
edad Baja tolerancia a la frustración
Preocupación por problemas morales Alteración por cambios
y sociales Sentido del humor alterado
Afectiva

Sentido del humor más complejo o Intensificación de emociones

elaborado
Respuesta emocional intensificada
Curiosidad por aprender o descubrir Formas variadas de las cosas
Creatividad

Producción de ideas novedosas Agrega detalles

Producción de preguntas variadas y Integración concepto-producto
de calidad
Original, innovador e inventivo
Lenguaje avanzado Lenguaje egocéntrico
Habla elocuente Lenguaje técnico
Comunicativa

Lenguaje fluido Alteraciones prosódicas

Adquirir, recordar y emplear Alteraciones en tono, ritmo,
información modulación, etc.
Alta comprensión y utilización del Interpretación literal
lenguaje Falta de respuesta empática
Persistentes y perfeccionistas Rituales
Demanda de más trabajo o mayor Perfeccionismo
complejidad Ejecución con lentitud
Trabajo bien hecho pero no Campos restringidos de interés
constante Torpeza motora o de expresión
Revoltoso, inquieto, protestas corporal
frecuentes Sensibilidad sensorial
Conductual

Preocupación por temas específicos Balanceo

Habilidad para argumentar, preguntar
y razonar
Fuente: Elaboración propia

65
 5.3.2 Comorbilidad

Linda Silverman (1998), estima que uno de cada seis identificados con aptitudes

sobresalientes presenta una doble excepcionalidad. Dentro de las más comunes

son el TDHA, Síndrome de Asperger, Desórdenes del espectro del autismo y

relacionados con las condiciones (problemas de aprendizaje, dificultades de

comunicación, desórdenes de comportamiento y dificultades de procesamiento

sensorial (Kennedy y Banks, 2011).

Geraldine Dawson y Sally Ozonoff (en Kennedy y Banks, 2011), estiman que 1

de cada 100 presentan autismo, de estos un 70% presenta asperger y a su vez un

30% de estos últimos presentan altas capacidades.

Por su parte Gonzaga y Soriano (2012) en su estudio referente a las

aportaciones teóricas, menciona que la coexistencia de ambos diagnósticos

implica que se deba de comprender el impacto de las habilidades en un trastorno,

y las dificultades en esta aptitud sobresaliente. La carencia de estudios empíricos

sobre el tema implica que se desconozca un concepto y las características del

individuo en áreas escolares, socioemocionales, conductas y desórdenes

psicológicos o neurológicos relacionados.

El estudiante con doble excepcionalidad TEA-AS cuenta con habilidades

para manejar lo mejor que él o ella puede. En algunos casos, a estos estudiantes

no se les puede permitir participar en algunos programas ya que los maestros no

saben cómo, así mismo pueden no ser identificados porque sus comportamientos

66
inusuales pueden atribuirse erróneamente a su superdotación o a una

discapacidad. (Widyorini, 2007).

Todos los niños con el trastorno parecen tener un interés especial que les

permite lograr niveles extraordinarios de desempeño en un área determinada.

(Widyorini, 2007). Presentan una intensa pasión por áreas específicas aunada a

toda su concentración y actividad se centran en esa actividad. Consecuentemente

presenta inconsistencias en el conocimiento, percepción y habilidades

relacionadas al desarrollo en el contexto.

Shelangh Gallagher y James Gallagher (2002) mencionan que la diferenciación

entre AS y TEA1 se simplifica a las características representativas del espectro del

autismo, sin embargo existe una extensa comorbilidad entre estos diagnósticos y

la determinación principal es la comprensión y actuar en los problemas sociales.

Para lo cual lo representan en la siguiente tabla:

Tabla 3. Características de las Altas Capacidades vs Síndrome de Asperger

ALTAS CAPACIDADES SINDROME DE ASPERGER

Socialmente insolente Socialmente inepto
Independientes para lo esperado a su No participativo correspondiente a su
edad edad
Alto nivel de atención a intereses Alto nivel de atención a intereses
Vocabulario avanzado y sofisticado Hiperlexia1
Cognición compleja Cognición simple
Entendimiento avanzando Memorización avanzada
Fuente: (Gallagher y Gallagher. 2002. Pp.5)

1
Habilidad para leer, fascinación por las letras, dificultad para comprender el lenguaje hablado,
dificultades en sus habilidades para interactuar (Asociación Americana de Hiperlexia, 2001)
67
 5.4.3 Identificación y evaluación en la doble excepcionalidad

La doble excepcionalidad presenta un conflicto de perspectivas y filosofías en la

identificación y tratamiento. Por un lado, se observan las habilidades

excepcionales por lo que el punto focal se refiere a atender las fortalezas y dar un

soporte funcional a las dificultades. La otra es afrontar las debilidades y

limitaciones identificadas a nivel funcional, atender las consecuencias y

problemáticas generadas en base al diagnóstico. Sin embargo no existe un

programa secundario de terapias e intervención para ambas condiciones.

Dentro de la evaluación para la identificación de comorbilidad de TEA y AS, se

cuenta con varias propuestas, las cuales según Kennedy y Banks (2011),

mencionan son:

- Categoría y herramientas base: esta se refiere a realizar el diagnóstico en

base a instrumentos, los cuales usualmente son un soporte de búsqueda de

necesidades clínicas, el proceso pues de ser corto sin embargo no se da la

importancia a descripciones cualitativas, si no que se cuenta con una lista

de conductas predeterminadas a forma de criterio, algunos instrumentos

son ADI-R y ADOS los cuales están basados en el proceso de identificación

y diagnóstico del DSM.

- Perspectiva dimensional: en esta se busca la estabilización, consensuar y

opiniones en base a distinciones de funcionalidad. Es un modelo que ha

reorganizado en base a apoyos clínicos, exámenes u ocurrencias

sintomáticas, se describen varios dominios los cuales forman categorías

68
 sobre las dimensiones del diagnóstico sobre fortalezas y problemas en

interacción social, comunicación social e imaginación social.

- Atención a desórdenes y condiciones: este se refiere a la atención en base

a conductas clínicas del espectro del autismo. Condiciones frecuentemente

asociadas con dificultades atencionales, conducta disruptiva, dificultades

motoras y de procesamiento sensorial.

- Tratando al niño entero: este se refiere a la identificación de áreas, desde

fortalezas, debilidades y consideraciones médicas. Se realiza con el

objetivo de reducir o minimizar las dificultades en la comunicación de varios

tipos de profesionales y otros servicios de la atención a las dificultades y la

conducta.

- Terapia del habla y lenguaje: este es en base a las dificultades del uso del

lenguaje, donde se atienden el problema central así como la funcionalidad

del lenguaje y la comunicación, buscando reducción de dificultades de

expresión de ideas, reciprocidad social y aspectos de interacción social de

manera verbal y no verbal.

- Terapias ocupacionales y de integración sensorial: se busca reducir el

impacto de las dificultades motrices, cambiar el resultado de los problemas

conductuales y base a programas terapéuticos para el día a diario

modulando la ejecución sensorial, coordinación, atención, coordinación,

balance y control de impulsos, y la función en casa, escuela y ambientes

sociales: quiropráctica, dieta y nutricios, ejercicio, concejal o coach.

69
En la literatura se marcan diferencias en la evaluación de aptitudes sobresalientes

y trastornos del espectro autista, sin embargo algunos autores (Romanowski y

Kirby, 2001; Attwood, 2007) mencionan que los instrumentos pueden ser

alineados y enmarcando las discrepancias posibles en la manifestación de

habilidades y dificultades. Para lo cual hay que considerar los modelos de

intervención y en especial los que enmarquen alguna lista de conductas (Amend,

Schuler, Beaver-Gavin, y Beights, 2009) que determinen las necesidades y

focalicen las características.

En base a documentos oficiales de la SEP (2006) y la investigación

realizada por diferentes autores (Valadez, 2006; Assouline, Nicpon y Doobay,

2009; Kennedy y Banks, 2011; Baron-Cohen, 2015, Galán, 2015), en la tabla 4 se

presenta una serie de pruebas enlistadas por el área a evaluar, que aunque los

diagnósticos representan una doble excepcionalidad también representan

evaluación de características individuales:

70
Tabla 4 Instrumentos para evaluar la AC y el TEA

Área Aptitud sobresaliente Espectro autista

Diagnóstico Escala de inteligencia ADOS, Escala de

Wechsler observación para el

WPPSI III, para diagnóstico de autismo 2.

preescolar (C. Lord, M. Rutter, P.

WISC IV: para niños Dilavore s. Risi, K.

WAIS III, para adultos Gotham, S. Bishop, R.

Luyster y W. Guthrie)

RAVEN Test de matrices ADI-R, Entrevista para el

progresivas de Raven: diagnóstico de autismo

escala coloreada, general Revisada. (M. Rutter, A.

o avanzada (J. Raven) Le Couteur y C. Lord)

SCQ, Cuestionario de

comunicación social (M.

Rutter, A. Bayley y C.

Lord)

GADS, Escala Gilliam

para evaluar trastorno

asperger (J. Gilliam)

GARS, Evalucion de

autismo de Gilliam (J.

Gilliam)

71
Desarrollo social y BAS, Escala de ABAS-III, Sistema de

adaptativo habilidades sociales Evaluación de la

(Silva y Martorell) conducta adaptativa (P.

Harrison y T. Oakland)

MP-R, Escala de

desarrollo Merrill-Palmer

revisadas (G. Roid y L.

Sampers)

PEABODY, Test de

vocabulario en imágenes

(L. Dunn y D. Arribas)

MACATHUR, Inventario

de desarrollo

comunicativo (J.

Maldonado, D. Thal, V

Marchman, L. Fenson, T.

Newton y B. Conboy)

BATTELLE, inventario de

desarrollo (j. Newborg, J.

Stock y L. Wnek)

ICAP, inventario para la

planificación de servicios

y la programación

72
 individual (Bruininks, Hill,

Weatherman y

Woodcock)

Desarrollo emocional FTT, Test de los cuentos de hadas (C. Coulacoglou)

CPQ, Cuestionario de personalidad para niños

(R. Porter y R. Cattell)

EPQ, Cuestionario de personalidad (H. Eysenck y S.

Eysenck)

ESPQ, cuestionario de personalidad para niños (R.

Coan y R. Cattell)

HSPQ, Cuestionario de personalidad para

adolescentes (R. Cattell y M. Cattell)

Figura Humana, (K. Machover)

Dibujo Kinético De La Familia, (R. Porot)

Desarrollo conductual CONNERS III, (K. Conners)

BAS-C, Sistema de evaluación de la conducta de

niños y adolescentes (C. Reynold y R. Kamphaus)

Creatividad CREA, Inteligencia Creativa (F. Corbalan, F.

Martínez, D. Donolo y otros)

PIC, Prueba de imaginación creativa (T. Artola, J.

Barranca, P. Mosteiro, I. Ancillo, B. Poveda y N.

Sánchez)

TAEC, Test de abreacción para evaluar la creatividad

73
 (De la Torre)

TTCT, Test de pensamiento Creativo (P. Torrance)

Fuente: Elaboración propia

5.4.4 Caracterización de Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del

Espectro Autista

Temple Gardin (2011 en Kennedy y Banks), menciona que una de las

mejores y más brillantes respuestas a los problemas de la sociedad y el mundo es

dar un nombre o diagnóstico y así hacer partícipes a los padres.

Tabla 5 Descripción de fortalezas y retos en la doble excepcionalidad

Fortalezas Retos

Creatividad, innovación Pobres habilidades sociales

Procesamiento de imágenes Dificultades de adaptación

Habilidades avanzadas de respuesta a Obstinado

problemas
Respeta emocional intensa
Perspicaz
Ansioso
Curiosidad y
Perfeccionista
Interés para conocer a profundidad
Alta sensibilidad
Habilidad verbal
Desigualdad entre habilidades y
Comprometido capacidades

74
Apasionado en áreas de interés Dificultades para mantener la atención
especial
Desorganización
Sentido del humor inusual

(Kennedy, D. y Banks, R., 2011, pp. 14)

Temple (2011 en Kennedy y Banks) describe tres tipos de especialización de

individuos con autismo:

1. Presenta habilidades en la percepción visual,

2. Habilidades en seguir secuencias o patrones. Matemáticas, música y

programación

3. Habilidades de pensamiento y verbales.

La doble excepcionalidad aparenta una complicación o contradicción de

excepcionalidades, ya que se ve por separado la inteligencia, la expresión y los

comportamientos, donde las dificultades se confunden con las fortalezas.

Tabla 6. Características comunes que provocan confusión

Aptitudes sobresalientes Autismo

Hiperactividad Tiene un alto grado de La hiperactividad es

energía y aparentemente común

un ilimitado vocabulario y

entusiasmo físico y

energético; plática

75
 constante

Impulsividad Se comporta y actúa mal, Actúa impulsivamente,

borra respuestas comete errores

(perfeccionista), descuidados, es

interrumpe en descuidado en los

conversaciones, es trabajos.

impaciente.

Inatención Sueña despierto, se Sueña despierto, puede

centra durante largos parecer no estar

periodos en temas de su escuchando, utiliza poco

interés, es perseverante tiempo y límite de interés

solo en el interés. si no es de su

preferencia, periodos

largos de atención en su

interés, no puede poner

atención.

Comportamiento Tiende a cuestionar la Tiene frecuentes

autoridad, es terco y berrinches, prefiere las

determinado, es mandón rutinas.

(egocéntrico), tiene

berrinches

76
Dificultades de Tiene dificultades para Tiene dificultades para

comunicación social iniciar y mantener iniciar y mantener

relaciones con sus relaciones con los

compañeros, es compañeros, tiene

sentimental, fácilmente dificultad para entender la

herido, es comunicación no verbal

frecuentemente abusado (leer señales sociales),

(Bullying) tiene dificultad para tomar

turnos.

(Kennedy, D. y Banks, R., 2011, pp.20-21)

4.3.3 Intervención: enriquecimiento

La poca información de contenido teórico también enmarca una dificultad en lo

referente al cómo actuar cuando hay un caso de doble excepcionalidad. La doble

excepcionalidad de AS-TEA1 se caracteriza por dificultades sociales,

comunicativas y conductuales, así como habilidades a nivel cognitivo y académico.

Resulta crucial por lo tanto que mediante la evaluación se determine las

competencias cognitivas, académicas, socio-emocionales y de adaptación para

facilitar el proceso de intervención e incrementar la probabilidad de un mejor ajuste

y funcionamiento social (National Research Council, 2001). La intervención al igual

que en los diagnósticos por separado necesita de una identificación de potenciales

y necesidades que se quieren y requieren atención.

77
 Los contextos de desarrollo deben de permitir el aumento de habilidades y

corrección de debilidades (Assouline, Nicpon, y Doobay, 2009). La comunicación

entre los medios de desarrollo será la pieza clave para el desarrollo social,

emocional y personal del individuo, por ejemplo, que logre habilidades para el

mundo laboral.

Estas poblaciones al contar con dos diagnósticos presentan necesidades

propias de su diagnóstico, por lo que se buscará alimentar sus capacidades y

atender las dificultades. Lord y McGee (2001) recomiendan cuatro puntos que

considerar: 1) centrar la atención el desarrollo de su potencial, 2) crear un entorno

donde le permita superar determinadas necesidades y aumentar habilidades, 3)

estimular las estrategias de compensación o alternativas de transmisión del

conocimiento, y 4) identificar y estimular las fortalezas y habilidades para superar

debilidades y dificultades.

Círculo de apoyo y de desarrollo

La participación del medio social, es una de las principales áreas que intervienen

para el desarrollo no solo cognitivo sino para desarrollo de habilidades que

contrarresten las dificultades. Los principales actores en esto son padres,

maestros y compañeros, es importante identificar áreas significativas de

externalización e internalización socioemocional (Foley, Doobay, y Assouline,

2010).

Como vimos en las diferentes intervenciones, se trabaja en conjunto con

padres, hermanos y maestros/monitores, los cuales son encargados de dar

continuidad a las estrategias para prevenir conductas atípicas, depresión,

78
hiperactividad, impulsividad, entre otras (Foley, Doobay, y Assouline, 2010). Sin

embargo, para esto hay que dar un diagnóstico certero y la participación de los

medios de apoyo que el individuo requiera.

Los niños con doble excepcionalidad luchan diariamente para

comprenderse a sí mismos y al mundo educativo que deben de enfrentar. A

menudo escuchamos su frustración, rabia, estrés, ansiedad y rechazo. A

menudo observamos sus síntomas depresivos, miedo al fracaso,

dependencia y angustia social. Ellos luchan por mantener un precario

balance entre manejar las expectativas por su condición de talento y,

desesperadamente, de enfrentar sus dificultades emocionales, sociales y de

aprendizaje (Schuler. 2007. P.1)

La National Research Council (en Lord y Mcgee, 2001) menciona el trabajo en

conjunto de las siguientes áreas y con las siguientes especificaciones:

- Rol de la familia: deben de participar en la educación como socios

participantes y agentes de la educación. Deben de implementar orientación

en base a necesidades y fortalezas de la familia.

- Centros escolares: proponer servicios adecuados para los niños, que se

fomente la independencia personal y la responsabilidad social. Los

objetivos deben de incluir la participación de todos los actores,

comunicación verbal y no verbal, incrementar la flexibilidad, incluir objetos y

conceptos.

- Intervenciones en el aula: sistema de comunicación simbólica, flexibilidad

para trabajo de habilidad, trabar comunicación cognitiva y desarrollo

personal.
79
- Intervención extracurricular: intervenir con programas específicos para los

diagnósticos, planear oportunidades de desarrollo, incluir a la familia al

trabajo en conjunto, mecanismos de desarrollo, incluir a la familia, trabajo

individualizado, grupal, social y funcional en el contexto académico.

80
 6. MÉTODO

Este trabajo se realizó mediante la metodología cualitativa, utilizando el análisis de

casos.

Se realizó el análisis de la información mediante la utilización del programa de

análisis cualitativo ATLAS.TI

Participantes:

Sra. Luz Patricia (madre)

Mtra. Esperanza Navarro (terapeuta)

Héctor Augusto Martínez Ramírez, estudiante de tercero de secundaria que

presenta un doble diagnóstico de Aptitud Sobresaliente Intelectual y Trastorno del

Espectro Autista Grado I. Llevo un proceso de evaluación en el Laboratorio de

Psicología y Educación Especial (LAPSIEE) en el programa de Altas Capacidades

Intelectuales donde se le diagnosticó con Aptitudes Sobresalientes Intelectual.

La intervención se ha realizado con padres, con él directamente, así como en la

escuela. Participó en el programa de intervención a niños con Trastorno del

Espectro Autista (PINTEA) donde se le atendió las dificultades de

comportamientos, de motricidad, habilidades sociales, autocontrol y comunicación.

Así también, en el programa de Altas capacidades (donde sigue en participación)

esto para el desarrollo de habilidades y área de talento. LAPSIEE junto con los

padres realizaron la vinculación con la(s) escuela(s) para describir las habilidades

de Héctor así como sus dificultades y las diferencias instruccionales, organización

de contenido, práctica, ritmo de trabajo y cantidad del contenido (Amend, Schuler,

Beaver y Beights, 2009).

81
Héctor ha sobresalido en el área verbal, ha participado como ponente y/o orador, a

nivel local (Guadalajara), Estatal (Jalisco), Nacional (México) e Internacional

(Colombia, Ecuador y Paraguay), le gusta la lectura y la búsqueda de información.

A la edad de 4 años sabía leer, su curiosidad intelectual le llevo a buscar e idear

experimentos científicos. El vocabulario de Héctor es avanzado, el placer por estar

con niños mayores y de alto nivel intelectual le motiva y es una actividad enseñada

por padres y terapeutas. Sin embargo, las habilidades de socialización y de control

conductual de Héctor no coincidían con sus habilidades. Por ejemplo, no

reconocía sentimientos de los demás, tenía rabietas inesperadas sin provocación

clara, a menudo hablaba de manera formal y pedante, es torpe en el juego físico y

con dificultades de motricidad fina al escribir, presentaba una actividad constante y

a pesar de los regaños seguía con la actividad pareciendo no entender la regla o

no respetarla.

La evaluación de Héctor se ha realizado con diferentes profesionales de la salud,

de entre los 5 y 7 años se atendió con paidopsiquiatra. A los 8 años se integró a

un grupo para niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad. A los

10 años en 2012, se realizó una evaluación completa por parte de psicología en

LAPSIEE por PINTEA, donde se evaluó: área intelectual (Escala Weschler de

inteligencia para niños WISC IV y Test de matrices progresivas de Raven,

Trastorno del Espectro Autista (Escala de diagnóstico de trastorno autista ADI-R,

Escala de diagnóstico de Síndrome Asperger ASAS) e interacción social (CHIS,

Test de Adaptación TAMAI, Batería de socialización BAS) con quienes participó en

su taller hasta 2016, en 2014 se integra al taller de Altas capacidades. En 2016 se

82
realizó la última evaluación de actualización de datos en área intelectual y

desarrollo de habilidades; donde se obtuvieron los siguientes datos.

- Wisc IV: total 116

- GADS: Alta probabilidad de Asperger

- SCQ; Supera el punto de corte. Presencia de Trastorno del Espectro Autista

Actualmente, Héctor participa solo en el Programa de Altas Capacidades y en

concursos de SOLACYT. Realizó un cambio de escuela debido a que fue

expulsado de su anterior por faltas, estas debidas principalmente por participación

en ferias de conocimiento. Según comentan él y sus padres, su mayor dificultad ha

sido en la atención escolar, ya que mucho tiempo al no contar con el diagnóstico

correcto se le discriminó por los comportamientos que presentaba.

Instrumentos y materiales:

- Fotos de concursos en los que ha participado Héctor

- Expediente de intervención en LAPSIEE

- Entrevistas abiertas a Héctor y su madre así como a la Terapeuta

(encargada de programa PINTEA en LAPSIEE)

Procedimiento

Se solicitó personalmente a la madre de Héctor participar en esta investigación

tanto ella como el mismo Héctor, a lo que dio su consentimiento.

De igual forma se le solicitó su autorización a la responsable del programa

PINTEA para entrevistarla y tener acceso al expediente del joven

Las entrevistas se realizaron en el día y lugar que indicaron los entrevistados.

Todas las entrevistas fueron grabadas y posteriormente transcritas para su

análisis posterior.
83
Se realizó un consentimiento informado sobre el permiso a la madre de Héctor en

donde se utilizaran fotografías proporcionadas y las entrevistas para su análisis.

84
 7. RESULTADOS

En esta sección presentaremos los hallazgos encontrados con la información

analizada, en donde se realizará una descripción detallada sobre información que

proporcionaron los informantes, así como medios multimedia proporcionados.

Se presenta la información respondiendo el análisis del proceso de atención a un

niño con doble excepcionalidad AS-TEA mediante la identificación de barreras de

aprendizaje y participación; y acciones de atención escolar, familiar y

extracurricular.

La información obtenida se recuperó de la entrevista a la madre, al alumno y

terapeuta, así como de fotografías proporcionadas de actividades y proyectos del

alumno.

Dentro de las dificultades, en base a las características del diagnóstico de doble

excepcionalidad, se encontró que se mencionan problemáticas de la propia

persona con el diagnóstico, en la identificación, evaluación e intervención y en el

manejo docente y escolar, las cuales a continuación se describe:

Dificultades en la relación social; se identifica el aislamiento donde la madre

menciona “pues las dificultades para relacionarse con sus compañeros porque

siempre bueno íbamos a reuniones pero él siempre estaba solo entonces él no se

adaptaba a los demás jugaba solo, hacia las cosas el solo”. Esto identificado

desde el preescolar y primaria presentando dificultades a nivel personal como

tristeza, bajo peso, desaliño, lesiones en sí mismo y que la razón personal Héctor

85
menciona: “sólo me relacionaba con personas más grandes que yo: yo en cuanto,

yo soy una persona que suelo huir mucho, prefiero estar solo. “me gusta estar

como se dice en mi burbuja, no me gusta que me saquen de allá, este, y cuando

las cosas van un poquito diferente a lo planeado, a veces me puede frustrar un

poco el mundo no sé si me explico”.

Lo anterior a su vez y relacionado al diagnóstico de TEA1 presenta expresiones

comunicativas inadecuadas, ya que presenta según la madre un vocabulario

directo y con dificultades para entender expresiones de doble sentido, lo cual le

trajo complicaciones no solo con compañeros si no también con maestros y

directivos, al grado de no realizar actividades en casa y en un examen mencionar

le dije ¿“Héctor que va a pasar con el examen? Me dijo no mami no te preocupes

y se para así muy decidido y me dice todo el mundo va a saber quién es Héctor

Augusto Martínez Ramírez a mi medio risa y le dije si mijo todo el mundo lo va a

saber, me dio risa porque tenía frases así muy raras, entonces al día siguiente

llegó presentó sus exámenes, cuando nos entregan los resultados fue el mejor de

su escuela, sacó el puntaje más alto tanto en matemáticas como en español y una

diferencia muy grande entre todos, entre toda su escuela”. En este sentido Héctor

menciona haber generado el proyecto de presentación de su diagnóstico en la

escuela para evitar que lo siguieran molestando y que parara la situación de

bullying y maltrato docente, sin embargo él lo menciona como “es un proyecto más

que nada para, para callar bocas, y que no me siguieran tratando como lo hacían”.

De esta misma manera también ha presentado dificultades en cuanto a la

expresión socio-emocional, los informantes mencionan una intensificación de

86
emociones relacionado a berrinches donde por pequeños detalles se alejaba,

dejaba de trabajar, empezó a dejar de comer por dificultades escolares “cada día

lo veíamos más triste, más flaco, más ojeroso y empezó a vestirse de negro y

bastante deprimido… empezamos a ver que se hacía cortadas” refirió la madre.

Las problemáticas más severas según la información proporcionada por la madre

y la terapeuta fueron en la infancia, donde la expresión fue más intensa y con

mayores consecuencias. “los berrinches, los llantos, el que se golpeara, el que

pegara, el que destruyera cosas en la casa cuando estaba frustrado, el golpe con

la mano me destruyó sillas, me destruyó puertas, me destruyó cristales y no sabía

qué hacer con tanta frustración con tanta saturación de sus sentidos”, menciona la

madre.

Relacionado a este apartado, los informantes también reportan dificultades en la

relación social, a lo cual relacionado a no tener empatía para atender o realizar

actividades en conjunto, evitar participar en actividades persona a persona esto

fue más marcado en la infancia logrando mejorar con las diferentes terapias

recibidas, sin embargo aún a los 15 años de Héctor presenta dificultades de

integración en grupos de amigos (Él los puede ver y nomás les dice hola, pero no

se acerca no va con ellos, en cambio le dicen ¡oye Héctor venimos a, y entonces

él ya se está con ellos, pero él no busca estar con ellos, ellos buscan estar con él)

y en eventos sociales (la casa era un caos completamente, no podíamos salir a las

fiestas, no podíamos salir a ningún lado porque eran los berrinches, los llantos, el

que se golpeara, el que pegara, el que destruyera cosas en la casa cuando estaba

frustrado, el golpe con la mano me destruyó sillas, me destruyo puertas, me

87
destruyó cristales y no sabía qué hacer con tanta frustración con tanta saturación

de sus sentidos, entonces ya una vez que supimos de qué se trataba, como

hacerle, que hacer, que no era un simple berrinche, que no era un capricho de él,

que fue tratado de una manera adecuada, entonces las cosas cambiaron la casa

mejoró, ya todo el ambiente, aun todavía sigue habiendo algunas crisis, sobre todo

ahorita que, que, que tiene los quince años, de pronto porque la, porque hermana

no lo deja usar la computadora, siguen siendo algunas crisis)”.

Así también, relacionado con el diagnóstico la inflexibilidad es otra dificultad que

los informantes mencionan, por ejemplo: al faltar dos semanas por varicela y

regresar a la escuela Héctor no supo responder una respuesta por lo que la mamá

menciona se asustó mucho y ya no quiso estar con los grandes, entonces tuvimos

que hacer un cambio porque ya no pudo trabajar, estaba bastante frustrado y lo

tuvimos que cambiar a otra escuela y la otra escuela, así mismo no reportaba a

compañeros que abusaban de él ya que le decían que era su amigo, y al presentar

miedo de no poder regresar a casa, se ponía un hilo rojo en el pantalón y lo

amarraba a la pata de la cama y diario andaba con los hilos, hasta que un día me

dijo que era la forma que pensaba regresarse de la escuela, creía que el hilo

amarrado iba a tener un camino para regresar a su casa de la escuela, pero nunca

funcionaba porque se le rompía.

La expresión empática como otra herramienta en el área social, también se

mencionan dificultades tanto en la expresión de persona a persona, por ejemplo la

madre menciona “oye Héctor venimos a y entonces él ya se está con ellos, pero él

no busca estar con ellos, ellos buscan estar con él”, así también en la expresión
88
social en el contexto o en la participación con un gran número de personas donde

la madre menciona que en las fiestas se frustraba, golpeaba, hacia berrinches,

llantos y destruía objetos, y en tercero de kínder la madre menciona que en la obra

de teatro él estaba tirado en el piso en medio del escenario, todos los niños le

hacían y trataban de jalarlo y él seguía tirado, agarraba una escoba y hacia

muchísimas cosas completamente fuera de lo normal.

Otra dificultad relacionada a la parte social es el bullying, donde los informantes

mencionan que se presentaban conductas agresivas, lo hacían comer basura, le

hacían burlas, le pintaban cosas en la cara. La madre menciona: “me dijo que sus

compañeros le habían dado de comer basura, que le quitaban su comida,” Héctor

menciona “que me hacían comer basura, hasta golpes, este, agresiones verbales”

y la terapeuta menciona “sus compañeros que pues lo maltrataban fue víctima de

bullying, lo maltrataban y este, por sus reacciones y por sus pocas habilidades

sociales que tenía al principio”.

Relacionado a este tema también se encontró en lo reportado por los informantes

la poca participación del docente en los procesos de intervención,

desconocimiento de información sobre el diagnóstico y el maltrato físico y

psicológico (Terapeuta: hay de todo desde discriminación, maltrato verbal y físico,

bullying, ignorarlos, burlarse de ellos), este último como el que se presentó más a

lo largo del desarrollo escolar y donde se menciona;

- la madre reporta que a partir de cuarto de primaria, docentes que le

gritaban enfrente de grupo y lo catalogaba como el loquito, le mencionaba

89
 errores enfrente del grupo, lo ofendía cuando había problemas

conductuales, en secundaria le rechazaban los trabajos, buscaban cómo

reprobarlo por sus dificultades y le negaron la inscripción a tercero de

secundaria, justificando por faltas por los concursos que asistía y no le

justificaban. Aunque los padres tengan conocimiento los maestros piensan

que es para justificar las carencias de su hijo y no le hacen caso al padre y

lo ignoran.

- Héctor menciona: “los maestros me decían que era el loco del salón, que

tenía alguna una discapacidad, no me dejaban entregar trabajos y me

querían reprobar por faltas por asistir a concursos a representar a la

secundaria”.

- La terapeuta menciona que por falta de información del docente, Héctor

sufrió dificultades en el aula, “ya que ellos no detenían situaciones y no

promovían en cuales si se podía desarrollar. Incluso él en la secundaria,

pues él reprobó ciencias, verdad, cuando es un científico, ni siquiera,

¿porque falto?, porque se fue a los proyectos y luego a nivel

latinoamericano, pero los profesores no le entienden”.

A esto, en los discursos de los informantes, se encontró como recomendación que

los docentes estén informados del diagnóstico y busquen como hacer la

integración a aula, Héctor menciona que no vean las dificultades sino solo la forma

de tratarlo dentro de una escuela con el diagnóstico que tenga. La madre

menciona que los docentes busquen información y traten a las personas de

90
manera adecuada no es cambiar la situación por completo sino saber que si se

debe de cambiar. Y por otra parte la docente menciona:

“si el maestro tuviera una buena actitud, una buena educación, respeto

hacia los niños, este, no se presentarán estos problemas verdad, porque

también hay maestros que maltratan, y no nada más los maltratan a ellos

sino a todos, verdad, porque muchos no atienden bien a los niños desde el

preescolar, la primaria, la secundaria porque ni siquiera saben cuál es el

problema que tienen, y a veces piensan que son niños testarudos que se

portan mal, entonces en vez, aunque no tuvieran, aunque nunca

identificaran que fuera asperger, o que fuera trastorno del espectro autista,

aunque nunca lo identificaran si fueran educados y trataran a los niños con

afecto o respeto, entonces esas problemáticas no pasaran, verdad, la

mayoría de los niños que vienen aquí tienen maestros que no los apoyan, y

entonces yo digo, ¿por qué a los que si los apoyan no tienen la necesidad

de venir aquí?”

En dificultades de conducta, la madre menciona que presentaba como conducta

disruptiva los berrinches, donde empezaba con muchas crisis, entonces se hacía

bolita, lloraba, teníamos que ir por él golpeaba, empezaba a aventar las bancas

porque bueno, en ese momento trataban de agarrarlo y no se dejaba en ese

momento y aventaba y golpeaba todo entonces nos pedían que fuéramos por él,

entonces la pasaba llorando, deprimido y cada vez se burlaban más de él todos

91
los compañeros. La causa como tal de una conducta disruptiva es variada así

también se muestran conductas impulsivas, por ejemplo “en quinto si golpeó a

unos que ya lo tenían estresado que eran los que les decían muchas cosas y a la

salida algo le dijeron y el agarro una señalización de la, de la guardia y él lo

golpeó”; “aún a los quince años, de pronto porque la, porque hermana no lo deja

usar la computadora, siguen siendo algunas crisis, pero ya crisis que son más

manejables, son más cortas, y de alguna manera sabemos que ignorar y sabemos

que hay que hacerle caso”.

En cuanto a dificultades generales, los informantes mencionan haberse

presentado en el área escolar, por falta de atención del docente, dificultades

administrativas, falta de apoyo académico, maltrato, bullying, entre otras. Algunos

significativos son:

- Héctor: me sacaron de la escuela, estuve como unos cuatro o cinco meses

sin ir a la escuela. Mamá: no aceptaron la reinscripción a tercero de

secundaria, en segundo lo querían reprobar por faltas al haber asistido a

concursos nacionales e internacionales. pero la cuestión era que tampoco

lo podíamos inscribir en otra escuela porque tenían bloqueada la matrícula

de Héctor, entonces ni siquiera la podían, ni si quiera lo podían inscribir en

otra escuela porque ese alumno no existía en Secretaría de Jalisco, estaba

perdido por completo , porque en no estaba registrado ese alumno

Cuando llega a segundo de secundaria hubo dos maestras que ellas empezaron a

tomarla en contra de él, al no aceptar que no trabajara, le rechazaron los trabajos,

92
no se los aceptaban, empezaron a reprobarlo porque no escribía, empezaron a

reprobarlo porque se iba a concursos, luego se fracturó la mano derecha y menos

podía escribir, si no escribía normalmente menos sin la mano que utilizaba y

entonces lo reprobaron por eso y empezaron a hablar mal de él, y le negaron la

inscripción, cuando le niegan la inscripción a tercero de secundaria, entonces es

cuando pues nos vamos a derechos humanos pues para ver esa parte, porque

pues estaba reprobado, y tampoco lo aceptaban en ninguna secundaria y tampoco

lo aceptaban en esa, quedó el hasta el mes de noviembre, sin secundaria, en

tercero sin secundaria, pero la cuestión era que tampoco lo podíamos inscribir en

otra escuela porque tenían bloqueada la matrícula de Héctor, entonces ni siquiera

la podían, ni si quiera lo podían inscribir en otra escuela porque ese alumno no

existía en Secretaria de Jalisco, estaba perdido por completo, porque en no estaba

registrado ese alumno.

- Falta de herramientas de los profesores para lograr la inclusión educativa.

lo que se me dificulta más es en la, en las cuestiones motrices pues, este

que pasa la escritura, en especial la escritura pues, este pues en las que

son a máquina a veces pues más.

- Faltas de estrategias para la integración de Héctor al grupo y la escuela,

problemas de interacción, aislamiento y poco contacto social.

- Mamá: los principales retos ha sido que la gente al escuchar quiere nomás

escuchar lo malo y no lo bueno, entonces las personas se van más por

tiene AUTISMO, pues si casi lo quieren ver con la baba tirando, y no

quieren ver la parte que tiene altas capacidades. Héctor: el que tiene el

93
 autismo mide más las cosas por el que dirán, que van a decir de mí, que

pena aceptarme, o pararme enfrente de los demás y hacerlo.

En lo que se refiere a las dificultades de motricidad fina los informantes mencionan

que la principal dificultad es la escritura ya que no se entiende, mala caligrafía, no

le gusta o es una actividad donde se tarda más que los compañeros, a esto la

madre menciona: “la escritura le costaba un poco de trabajo, creíamos que era

porque era zurdo, no hallábamos porque no escribía bien, pero en general si sabía

escribir pero no se le entendía, le costaba mucho también lo que era

psicomotricidad fina de cortar y todo eso jamás lo pudo hacer bien no lo pudo

dominar: a lo cual Héctor también menciona que eso es lo que se me dificulta más

es en la, en las cuestiones motrices. En el proceso escolar existieron problemas

con algunos problemas que a fuerzas quería que escribiera, pero de alguna

manera con seises lo fueron dejando y no pasó nada, sin embargo las faltas de

herramientas para la inclusión educativa, porque uno de los problemas que tiene

es la escritura. Este es uno de los problemas así como la falta de seguimiento

provocó la expulsión y no reinscripción de Héctor en tercero de secundaria”.

Aunado a esto, como parte de la problemática presentada en la falta de

seguimiento, en base a la entrevista realizada la madre, Héctor y la terapeuta

hacen diferentes recomendaciones desde el proceso de identificación, evaluación

e intervención, donde el cuestionario abona al enriquecimiento escolar, áulico y

extracurricular, así como el apoyo familiar.

94
Para iniciar se buscó información del proceso de identificación y evaluación, donde

en base a lo reportado por los informantes se encontró que hablan de la falta de

preparación de padres, docentes y en ocasiones de profesionales de la salud para

hacer una correcta identificación, evaluación y diagnóstico. Ya que un diagnóstico

herrado retarda más el proceso de adaptación del infante al contexto de

desarrollo.

La identificación se realizó por parte de los padres, la madre menciona que gracias

a su experiencia como docente y que ya había tenido contacto con una niña con

asperger, comenzó a “ver conductas de Héctor y las de ella que eran más

parecidas” a partir de esto se realizaron estudios neurológicos, cuestionarios y la

evaluación psicopedagógica.

Los primeros diagnósticos se realizaron por parte del neurólogo diagnosticando

con TDAH, entra a varios talleres y al estar en LAPSIEE por medio de los

terapeutas detectan conductas relacionadas a autismo y proceden con la

evaluación obteniendo resultados concluyentes de Síndrome de Asperger. En la

evaluación psicológica Héctor menciona: “me ponían a que organizara cosas,

relacionara dibujos, que recordara números, letras y cosas así... una de las

pruebas fue el Wisc.

En el reporte del terapeuta menciona:

- WISC IV Escala Weshler de inteligencia para niños y adolescentes: 116

puntos.

95
 - ADI-R Diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista Escala Revisada:

Supera los puntos de corte. A) Alteraciones cualitativas en la interacción

social, B) Alteraciones cualitativas de la comunicación y C) Patrones de

conducta restringidos, repetitivos y estereotipados.

- ASAS

En la información analizada de madre y terapeuta concuerdan, en que la dificultad

de la identificación del diagnóstico de Asperger tiene que ver con las habilidades

que se presentan en relación a aptitud sobresaliente intelectual: la madre

menciona “los síntomas estaban más disfrazados, no es tan notorio… son muy

similares algunas cosas”.

En base a la información se realizó esta tabla donde la madre menciona

conductas relacionadas a la identificación del diagnóstico de Aptitud sobresaliente

y Trastorno del Espectro Autista.

96
 Tabla 7. Análisis de presencia de conductas en periodos de desarrollo

Periodo de desarrollo As Tea

Infancia temprana Traba de hablar muy pronto, Al año dos meses dejo de

a los 6 meses empezó a hablar un mes, en las crisis

hablar, al año manejaba un se jalaba el cabello, corría y

vocabulario de 60-70 gritaba. En la andadera se

palabras, hacia fases de aventaba contra la pared o

dos y cuatro palabras la puerta y lo volvía a

hacer, pasaba toda la

mañana. Cuando se

frustraba golpeaba en el

suelo la cabeza. Ha sido

muy selectivo con la

comida, vomitaba porque

no podía tragar por las

texturas.

Preescolar Lo adelantaron de grado ya No miraba a los ojos, pero

que aprendía rápido. aprendió a ver la cara con

Cuando salió de tercero de terapia Gestalt. Los

kínder ya sabía leer, berrinches eran de seis,

escribir, sumar y restar. A siete, ocho o hasta diez

los dos años y medio horas. Se enfermó de

97
 comenzó a leer letreros en varicela y entonces dejo de

la calle. ir a la escuela dos semanas

cuando regresó le

preguntaron y no pudo

contestar, se asustó y no

quiso estar en ese grupo.

Primaria Utilizaba un lenguaje muy Presento Bullying de los

desarrollado, un lenguaje compañeros, lo hacían

más técnico, más tragar basura y no decía

descriptivo y más nada. Berrinches

metodológico que no se da constantes en el salón. En

tanto en niños. Realizó un una obra de teatro que

examen, al entregarnos los participó se quedaba

resultados fue el mejor de acostado, agarraba una

su escuela, sacó el puntaje escoba y hacía cosas que

más alto tanto en no tenía nada que ver, lo

matemáticas como en compañeros lo jalaban y

español y fue una diferencia decía las cosas que le

muy grande entre todos, tocaba se daba media

entre toda la escuela. vuelta.

Participó en concursos de

divulgación científica.

98
Secundaria Aprende rápido y se aburre Se juntaba con un grupo de

en clase. Participa en 10 compañeros, ellos lo

concursos de divulgación buscaban, si por el fuera

científica obteniendo solo dice hola y ya, no los

primeros lugares a nivel busca ni nada. Es muy

nacional e internacional. tajante, si el otro no se

adapta a la primera él

tampoco le da oportunidad

de conocerlo más.

Fuente: Elaboración propia.

La terapeuta esperanza menciona que la evaluación se realizó después de que

Héctor participo en LAPSIEE en un taller de TDAH y se observaron conductas no

correspondientes a ese diagnóstico. “cubrió los filtros, pero puede confundirse

algunos síntomas ya que también son parte de la problemática del asperger o de

los factores para el diagnóstico”

A partir del diagnóstico de Héctor se realizaron intervenciones por parte de

psicología de educación especial, asesoría a padres y maestros, modificaciones

en el trabajo áulico, y lo que considera la madre de mayor desarrollo fue: que

siempre he estado muy al pendiente de estudiar, de leer y de no quedarme con la

duda de lo que no conozco... la intervienen para el control de las crisis y que

Héctor realizó una investigación sobre el tema de Asperger”

99
Fotografía de la mamá: concurso de divulgación científica

Una vez con el diagnóstico, la madre y terapeuta identifican que para Héctor fue

importante para su desarrollo personal. A pesar de los avances que se tuvieron al

ser diagnosticado con TDAH aún no lograba integrarse al grupo y la sociedad, una

vez con el diagnóstico de Asperger la madre menciona “por fin ya dimos con bola,

entonces como que ya va a ser más fácil para la escuela… y de esa manera

tratarlo”,

La manera de intervención con Héctor fue integrarlo al programa de intervención

para niños con trastorno de espectro autista (PINTEA) en el laboratorio de

psicología y educación especial (LAPSIEE), donde se dio terapia para Héctor de

100
manera individual y grupal, trabajo con padres y la terapeuta intervino en la

escuela, reforzando la información que la madre ya había llevado: “busqué más

herramientas y encontré un manual, encontré varios manuales en internet, pero

me gusto más uno de Andalucía de la , de la Universidad de Andalucía, donde

vienen exactamente cada una de las cosas que pueden pasar y que se ven en el

aula cuando pasan cada una de esas. Entonces yo, lo imprimí y subraye las cosas

que hacia Héctor y cuáles eran las posibles soluciones a eso, entonces con eso yo

se la di a la maestra y entonces lo estuvimos comentando, y entonces de esa

manera después fui con la de USAER y también platicamos, y de esa manera

pues fue como que más fácil para la maestra entender al leer ese diagnóstico, ya

después cuando Héctor, después fueron Alicia Carrillo, Alicia Carrillo que era la

que atendía a Héctor en ese tiempo fue a hablar con la maestra”

En cuanto al Enriquecimiento Escolar los informantes reportan que se realizaron

cambios en la manera de tratar a Héctor, se informó también a compañeros y a

padres de familia lo cual fomentó mejor participación en aula clase. Sin embargo

no en todas las instituciones prevaleció esto. Al entrar a la secundaria fue

expulsado y no se le permitió el ingreso a tercero de secundaria, ya que

reportaban faltas, las cuales Héctor y mamá justifican con las participaciones en

los eventos científicos a los que asistía, en algunos a nombre de la escuela.

Dentro de la intervención también se encontró como enriquecimiento áulico, las

modificaciones para permitirle a Héctor entregar trabajos realizados a máquina y

computadora, esto para apoyar su dificultad para escribir. Así mismo se fomentó el

trabajo en equipo y actividades de socialización para control de crisis.

101
Sin embargo en la escuela Héctor no ha destacado por sus calificaciones, a lo cual

docentes y directivos no creían de las habilidades intelectuales. Su mayor logro lo

realizó en actividades extracurriculares en donde en base a información

proporcionada de la madre se realiza la siguiente tabla de participaciones en

eventos de divulgación científica, los cuales inició en quinto de primaria y ha dado

continuidad realizando su último concurso en 2016, participando en 11 ferias de

las cuales 8 ha ganado Oro, 1 Platino y 2 Plata, sin poder continuar a la fecha por

dificultades económicas, ya que estos van financiados por la familia:

Tabla 8. Análisis de participación en proyectos científicos

Proyecto

multimedia

2013

Medalla de

plata

102
Primer

pandillas

científicas

2013

Primer lugar

Código

Ciencia 2013

Oro

Acreditación

a WSI-

AMLAT 2014

a celebrar en

Colombia

103
Campamento

nueva Galicia

2014

Oro y

acreditación

para

expociencias

nacional

Feria

Científica

Omar

Alejandro

Chávez

Campos

2014

Nivel

Diamante en

Divulgación

Científica

104
ESI-AMLAT

2014

Colombia

ORO y

acreditación

a CIENCAP

2015

105
Expociencia

nacional

2014

Oro

106
INFOMATRI

X 2016

Ecuador

Plata

Código

Ciencia 2016

Si bien sus logros se reducen a momentos específicos en aula clase y su

desarrollo como orador en los eventos científicos, esto los informantes mencionan

fue gracias a las intervenciones que Héctor recibió a lo largo de su manejo de

comportamiento:

107
- Terapia Gestalt a los 2.5 años: la madre menciona que “aprendió a ver a la

cara a las personas, no ve a los ojos pero se enseñó a ver otra parte de la

cara cuando está hablando”.

- Programa para niños con TDAH Juvepice LAPSIEE a los 6 años: la

terapeuta menciona “ahí él comenzó a trabajar lo que es el control de la

impulsividad, la autoestima, le ayudó mucho a él porque tenía esas

dificultades cuando era más pequeño. El niño comentaba sobre ese

programa y decía que le había ayudado con lo que es referente a la

autoestima, el dejó los medicamentos en ese tiempo y que pues pudo

controlar los impulsos”.

- PINTEA LAPSIEE: La terapeuta menciona que se realiza la Identificación

de diagnóstico, apoyo con la escritura (mejorar su caligrafía porque su

comprensión es excelente), las habilidades sociales, psicomotricidad

gruesa y actividades como pintura, ajedrez y otras para complementar. La

madre menciona que ya utiliza y entiende situaciones, es más empático. La

terapeuta menciona “Héctor ha avanzado, ya identifica como utilizar

algunas situaciones o a que se refieren y que antes se le dificultaban, a

este problema él le llama las muletillas, las muletillas mentales que le

ayudan esta para que el público le atienda mejor, él dice que, cuenta así

como chistes, utiliza palabras de doble sentido, este que él dice que poco a

poco ha tratado de; sabe en qué momentos utilizarlo”

- Programa para niños con altas capacidades LAPSIEE: Héctor menciona,

“me enseñaron a hacer planes con mis cosas, por ejemplo, me daban cierta

cantidad de dinero y yo tenía que ir a vivir a otro país, o cuestiones de

108
emprendedurismo, ahorita me enseñan cómo hacer una empresa”. A esto

la mamá menciona “le gusta relacionarse con personas similares a él, de

hecho está en la escuela con dos compañeros que iban a terapia a

LAPSIEE, y por no quedarse atrás ahora ya hace tareas y le echa más

ganas a la escuela, cosa que antes no hacía”.

109
 8. CONCLUSIÓN

En base a los resultados de la investigación, podemos determinar que el proceso

educativo de Héctor se ha visto afectado principalmente en el área escolar,

refiriéndonos a ésta no solo en el aula, sino también en los centros educativos.

A lo largo del desarrollo escolar se han presentado diferentes dificultades o

barreras de aprendizaje y la participación, las cuales las principales áreas

afectadas según la tabla de características de la doble excepcionalidad y por

orden de presencia en Héctor son:

- Área cognitiva: Limitada gama de intereses, vocabulario avanzado y

especializado para su edad, encontraba la solución a problemas de una

manera “diferente” (sic. Mamá), aprende rápido, con precisión, agilidad y

razonamiento abstracto, lo cual desde el periodo del preescolar le trajo

dificultades en la integración con sus compañeros, en primaria en la

integración al aula y dificultades con los maestros, y en secundaria en la

integración al centro educativo donde fue expulsado y retenidos sus

papeles no pudiendo ingresar a tercero sino hasta 5 meses después.

- Área social: pocas habilidades de interacción en Héctor, sin embargo

gracias a las diferentes terapias recibidas ha desarrollado estrategias para

iniciar y mantener una conversación, encontrar amistades, expresar y

entender vocabulario de doble sentido.

- Área afectiva: presenta motivación selectiva ya que solo pone atención a

temas de su interés, tiene dificultades en comprender intenciones de las

110
 personas, alteraciones en la expresión y recepción del afecto de los demás

ya que solo responde y no busca generar afecto en los demás, se convirtió

en mediador de trabajo académico sin embargo en el momento de una

crisis o dificultad presenta baja tolerancia y su respuesta suele se intensa

para los demás, presenta un sentido del humor alterado, me rio porque

todos se están riendo (sic. Héctor).

- Creatividad: presenta alto grado de curiosidad por aprender, producción de

ideas y calidad de la información integrando la teoría con su vida personal,

gracias a esto ha desarrollado habilidades como orador y permitido ganar

en las competencias, sin embargo también le ha afectado por la poca

atención que en algunos momento presento en el aula clase y a esto le

resulto que los maestros dudaran del diagnóstico y no se le diera una

atención de calidad.

- Área Comunicativa: presenta habilidades en el área verbal, esto es no sólo

en la compresión de un lenguaje habitual sino también en desarrollo de

lenguaje avanzado, fluido, elocuente, técnico con dificultades de

significación literal, falta de respuesta empática, alteración en tono, ritmo y

modulación. En esta área se observa lo que Héctor mencionaba de “en mí

no se nota tanto, las dificultades del autismo se compensan con las altas

capacidades” (sic. Héctor), es decir, las habilidades de la aptitud

sobresaliente intelectual ha permitido que la afectación derivada del

Trastorno del Espectro Autista no sea tan significativa y que desde niño

encontrara estrategias para comunicarse: en lugar de ver a los ojos ve una

parte del rostro para que parezca pone atención a la comunicación, ha

111
 aprendido a iniciar y mantener una conversación, tiene estrategias para

explicar sus intereses.

- Área conductual: presenta perfeccionismo, rituales, ejecución con lentitud,

sensibilidad sensorial, baja tolerancia a la frustración, inquieto, demanda

más trabajo y habilidad para argumentar, preguntar y razonar. Lo cual le ha

provocado dificultades en la interacción escolar ya que esto producía que

su conducta no fuera la adecuada en los momentos de interacción o de

trabajo en aula y que las posibles dificultades que los docentes querían

intervenir, Héctor mostrara bajo interés o interés por otra cosa. Por ejemplo,

los primeros diagnósticos se referían más a esta área que al conjunto de

características de Héctor, ya que era referido por la escuela con el

profesional de la salud por dificultades de autocontrol, impulsividad,

inquietud, baja tolerancia y cambios repentinos de humor.

Las dificultades y habilidades han sido atendidas debido a que los padres han

estado al pendiente y en constante actualización del tema y apoyo a Héctor. Sin

embargo a lo que se refiere la atención o el enriquecimiento se ha visto

entorpecido por el trabajo escolar.

La madre, Héctor y la terapeuta concuerdan en que el apoyo familiar hasta ahora

recibido por él, es lo que ha permitido el desarrollo de las habilidades y la

reducción de dificultades, la madre ha estado muy al pendiente (sic. Terapeuta).

El apoyo de enriquecimiento extracurricular ha permitido el desarrollo de

habilidades en las áreas ya mencionadas, así como el reconocimiento de los

logros de Héctor en la participación como ponente e investigador en las 11 ferias a

las que ha asistido a nivel nacional e internacional, logrando primeros y segundos

112
en cada participación. Aún cuando las intervenciones iniciales no se contaba con

el diagnóstico certero, el apoyo recibido genero estrategias para áreas específicas,

por ejemplo, a) en la Terapia Gestalt desarrolló habilidades para comunicarse y

mantener la mirada, b) en Juvepice taller para niños con déficit de atención e

hiperactividad desarrolló estrategias de autocontrol y expresión emocional.

En lo relacionado al enriquecimiento escolar y áulico, se presentaron dificultades

significativas tanto en la interacción con los compañeros, como con docentes y

directivos, lo cual provocó que en estas etapas escolares Héctor presentara

cambios de escuela con frecuencia, cambios de aula, temporada sin estudios. El

mal manejo docente sobre el caso no solo provocó un ambiente de burla y abuso

sino también afectación en el área afectiva, motivación y desarrollo escolar. Fue

hasta quinto de primaria donde se comenzaron a hacer acciones para el manejo

de habilidades de Héctor, ya que anteriormente sólo se ponía atención en las

dificultades a las cuales las estrategias no eran funcionales. No logrando la

inclusión educativa.

Por lo que citando a Kennedy y Banks (2011), Assouline, Nicpon y doobay (2009),

y Neihart (2008), quienes hablan de las estrategias de intervención, las redes de

apoyo con las que cuenta el individuo con la doble excepcionalidad

corresponderán al logro que pueda alcanzar. En este caso Héctor ha recibido

mayor apoyo en lo extracurricular sobre todo de la familia, por lo que la madre al

ser investigadora promovió en él esta habilidad en la cual ha destacado logrando

un Nivel Platino en su investigación, ocho primeros lugares y dos segundos

lugares en sus once competencias. Sin embargo en lo escolar no ha logrado

destacar referente a las calificaciones, y dos de las ocasiones que Héctor, el

113
menciona “fue más que nada para callar bocas”, mostrando su potencial en un

sentido de reto y por un tiempo específico, estas son: el examen de la olimpiada

de conocimientos y presentación de su diagnóstico.

Las recomendaciones que se generaron, corresponden para padres y docentes,

donde la triada de informantes mencionan que, lo más importante es mantenerse

informados, identificar características a un nivel temprano para el diagnóstico, pero

aun sin un diagnóstico lo más importante sería el buen trato a la población con

alguna barrera de aprendizaje y participación. Así mismo a los padres en lo

particular Héctor menciona: que los padres se mantengan informados, total es su

hijo y siempre lo van a querer, mejor informarse para apoyarlo.

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Wormand, C. (24 de marzo de 2015). Intellectually gifted students often have

learning disabilities. the conversation.

126
 ANEXOS

ANEXO 1

ENTREVISTA A MADRE DE HÉCTOR AUGUSTO

Agustín: Muy bien, vamos a comenzar, me puede decir su nombre?

Paty: Luz Patricia Ramírez Aceves

Agustín: ¿Qué edad tiene?

Paty: 48 años

Agustín: ¿Cuál es el nombre de su hijo?

Paty: Héctor Augusto Martínez Aceves

Agustín: ¿Qué edad tiene?

Paty: 15 años

Agustín: Nombre del padre

Paty: Héctor Guillermo Ramírez Alcaraz

Agustín: ¿Qué ocupación tiene el? Tienen…

Paty: pues tenemos un negocio y un despacho de contadores

Agustín: ¿Cuál es su domicilio?

Paty: Volcán Villarrica 5341 Bacones de Huentitán

127
Agustín: Teléfono

Paty: 15253878

Agustín: ¿Algún correo electrónico que tenga?

Paty: luzpatyramirez@ gmail .com

Agustín: Muy bien Paty, cuénteme sobre el desarrollo del niño en el preescolar

Paty: en el preescolar… bueno el empezó desde maternal… desde pre maternal

entró a la escuela y entonces ahí empezó con letras, colores, números, y a los

dos años estando todavía en maternal, a los dos años y medio empezó a leer, sin

habernos dado cuenta nomás de pronto un día nos empezó a leer letreros en la

calle y entonces cuando entró a primero de kínder iba más adelantado que sus

compañeros porque ya sabía leer, ya sabía sumar, ya sabía restar, entonces como

que le costaba un poquito esa cuestión de la adaptación pero… pero, siempre

tenían mucho cuidado en esa escuela donde él estuvo, de primero lo pasaron a

tercero de kínder, lo aceleraron aprovechando que ese año por las cuestiones de

las edades podían hacer el cambio entonces lo hicieron a tercero de kínder porque

el ya dominaba pues todo lo que era lectoescritura, bueno la escritura le costaba

un poco de trabajo, creíamos que era porque era zurdo, no hallábamos porque no

escribía bien, pero en general si sabía escribir pero no se le entendía, de costaba

mucho también lo que era psicomotricidad fina de cortar y todo eso jamás lo pudo

hacer bien no lo pudo dominar, pero en la cuestión del aprendizaje era muy

acelerada, entonces en tercero de kínder él estaba ahí, él trabajaba bien y

solamente que se enfermó dos semanas de… de varicela se enfermó dos

128
semanas y entonces dejo de ir a la escuela esas dos semanas, cuando regreso le

preguntaron algo de lo que habían visto en esas semanas y no pudo contestarlo

porque no sabía de qué le hablaban, se asustó mucho y ya no quiso estar con los

grandes, entonces tuvimos que hacer un cambio porque ya no pudo trabajar

estaba bastante frustrado y lo tuvimos que cambiar a otra escuela y la otra escuela

ya no quiso que lo inscribiéramos a tercero entonces como yo veía que no se

adaptaba bien a los niños de tercer lo deje en segundo de nuevo entonces que

fiera con los niños de su edad para que se sintiera más cómodo entonces ya

empezó bien y por eso terminó haciendo los tres años de kínder.

Agustín: Muy bien, en cuanto a habilidades me dice que en preescolar ya leía,

escritura…

Paty: suma y resta

Agustín: Muy bien, dificultades alguna otra además de las que menciona después

del regreso de la varicela

Paty: pues las dificultades para relacionarse con sus compañeros porque siempre

bueno íbamos a reuniones pero él siempre estaba solo entonces él no se

adaptaba a los demás jugaba solo, hacia las cosas el solo y si estaba con

nosotros eran muchos berrinches entonces si lo invitaban pero estábamos todos y

el en un rincón y los niños en otro jugando juntos

Agustín: el en otro espacio

129
Paty: sí, eso básicamente, y luego por ejemplo cuando estaba en tercero de kínder

fue cuando nos dimos cuenta porque hubo una obra de teatro entonces estaban

en la obra de teatro y fue cuando yo empecé a verlo bastante raro, o sea yo lo

notaba que se apartaba de los demás pero en tercero de kínder fue muy evidente

porque estaban en la obra de teatro y él estaba tirado en el piso en medio del

escenario, todos los niños le hacían y trataban de jalarlo y él seguía ahí tirado,

agarraba una escoba y hacia muchísimas cosas completamente fuera de lo

normal y entonces luego todos lo jalaba y lo metían a la hora que le tocaba decir,

decía las cosas que le tocaban y se iba de vuelta pero nunca estuvo quieto ni con

los demás niños sino en medio del escenario

Agustín: ok, bueno… una vez… cuando ingresa a primero de primaria, ¿qué me

puede contar de el sobre el ingreso de él a la primaria?

Paty: Cuando el ingresa a la primaria bueno él sigue en la misma escuela, estaba

en el República Mexicana en ese tiempo y entonces al ingresar a la primaria para

él era muy aburrido porque ya se sabía todo lo que hacían los niños de primero

porque para eso en tercero de kínder tuvo una maestra que se dedicó… fue

cuando nos dieron el diagnóstico de TDH y entonces yo le di un manual y empezó

a implementar muchas herramientas la maestra para Héctor, entonces estuvo

trabajando muy bien con él entonces empezó a acelerar un poquito más y empezó

a multiplicar ahí empezó a hacer muchas cosas diferentes

Agustín: ¿eso fue en primero?

Paty: en tercero de kínder

130
Agustín: en tercero de kínder

Paty: entonces cuando llega a primero de primaria él se aburría pero la maestra de

pronto no sabía así muy bien cómo manejarlo, lo iba llevando y ahí iban las cosas

y yo empezaba a ver a Héctor un poco triste pero no deja el por qué, cuando llega

a segundo de primaria fue donde cada día lo veíamos más triste, más flaco, más

ojeroso y empezó con… a vestirse de negro vestirse de negro y bastante

deprimido entonces no sabíamos que era lo que pasaba empezamos a ver que se

hacía cortadas y decíamos ¿Qué es lo que está pasando?

Agustín: en segundo de primaria

Paty: en segundo de primaria pero él no decía que era lo que pasaba, entonces se

ponía un hilo rojo en el pantalón y lo amarraba a la pata de la cama y diario

andaba con los hilos con los hilos hasta que un día me dijo que era la forma que

pensaba regresarse de la escuela creía que el hilo amarrado iba a tener un

camino para regresar a su casa de la escuela pero nunca funcionaba porque se le

rompía y un día nomás de pronto lo vi que llego muy alterado y le dije ¿Qué pasó?

Y fue cuando me dijo que sus compañeros le habían dado de comer basura, que

le quitaban su comida, y que todo para que se juntara con ellos y entonces este

hacía todo para juntarse con ellos y ser aceptado entonces era tanta la ansiedad

que diario andaba todo cortado, piernas y brazos

Agustín: eso fue en los primero dos años, en primero y en segundo?

Paty: en segundo, eso fue en segundo a mitad del ciclo escolar entonces ese día

fuimos… al día siguiente fuimos a la escuela lo cambiamos lo sacamos de escuela

131
o sea ya no lo dejamos que siguiera en esa misma escuela lo cambiamos a otra

escuela pero pues fue así como difícil encontrar otra escuela una de mis

hermanas estaba en segundo de primaria entonces pero acá en Zapopan no me

acuerdo como se llamaba la colonia indígena o algo así entonces lo metimos a

esa secundaria a que terminara el ciclo escolar y después de eso lo metimos a la

6 de diciembre porque bueno ahí había USAER pensamos que ahí podían

atenderlo mejor entró a tercero de primaria, en tercero de primaria pues se burlaba

de él, no le hacían caso un año medio complicado porque el maestro muere en

diciembre el maestro que tenía entonces cuando muere el maestro hubo maestros

que iban por un mes, dos semanas fue muy irregular el ciclo escolar, entonces

ese año él fue cuando… le decía hijo es que te tienes que poner bien tienes que

hacer las cosas, porque pues diario eran quejas de él de que no sabía, que no

podía, que era un burro, que no sabía ni siquiera que decían… sumar entonces

cuando iban a presentar el examen de… se me fue el nombre… como se llama

ese examen que hacían para todos los niños?

Agustín: ¿de diagnóstico?

Paty: no no, a final de año para ver cuál era el grado de la escuela y cuál era el

grado del alumno… ahorita recuerdo el nombre, era un examen a nivel nacional,

en la noche antes me quedó así muy grabado porque dice mam… le dije Héctor

que va a pasar con el examen? Me dijo no mami no te preocupes y se para así

muy decidió y me dice todo el mundo va a saber quién es Héctor Augusto

Martínez Ramírez a mi medio risa y le dije si mijo todo el mundo lo va a saber, me

dio risa porque tenía frases así muy raras, entonces al día siguiente llego presento

132
sus exámenes, cuando nos entregan los resultados fue el mejor de su escuela,

sacó el puntaje más alto tanto en matemáticas como en español y una diferencia

muy grande entre todos, entre toda su escuela y su grupo, entonces ahí como que

les llamo la atención en la escuela ver eso, pero tampoco les importó nomás ah

bueno si está bien señora que bueno sacó esa evaluación. Al siguiente año

cuando entra a cuarto de primaria fue un año muy complicado para él para todos

en general porque cuando entra a cuarto de primaria la maestra esa que le tocó no

le gustaba trabajar con nada que fuera diferente, si con los alumnos en

condiciones normales no le gustaba trabajar, con estos niños menos, entonces

empezaba a decirle que era el loquito del grupo pero además delante de todos le

gritaba Ay el loquito. El loquito ya va a empezar, entonces el empezaba con

muchas crisis entonces se hacía bolita, lloraba, teníamos que ir por él golpeaba,

empezaba a aventar las bancas porque bueno en ese momento trataban de

agarrarlo y no se dejaba en ese momento y aventaba y golpeaba todo, entonces

nos pedían que fuéramos por él, entonces la pasaba llorando, deprimido y cada

vez se burlaban más de él todos los compañeros, entonces nosotros pedimos que

nos lo cambiaran de grupo, entonces nos hacen el cambio de grupo hasta el mes

de mayo, entonces cuando cambia de grupo fue una historia diferente, la maestra

empezó a trabajar con él y empezó a relajarse para eso ya teníamos el

diagnóstico de Síndrome de Asperger fue en ese año, entonces es cuando cuando

la maestra empieza a trabajar con él diferente siendo otros compañeros diferentes,

siendo un entono distinto empezó a mejorar él, llega a quinto de primaria y llega

con otra maestra de pronto cuando le decimos pues todo lo que tiene el niño haber

tráiganme, déjenme investigar, díganme de que se trata, como tratarlo, le lleve un

133
Manuel un manual para trabajar en la primaria con los niños con Síndrome de

Asperger, también le lleve todo lo que había de tdh y altas capacidades pero en

esos momentos a ellos no les importaba lo de altas capacidades decían que eso

no era cierto, yo dije bueno no importa, empezó a trabajar con él empezó a hacer

cambios con el grupo y el grupo empezó a aceptarlo seguían rayándole bigotes si

él se sentaba y empezaban a hacerle muchas cosas, algo importante en cuarto de

primaria él empezó a dejar de leer, leía mucho antes porque el leía desde el kínder

leía todas las tardes un libro de 60 70 hojas y después lo comentábamos para ver

si era cierto que lo había leído y lo había entendido, cuando llegó a cuarto de

primaria la maestra decía, es que no sabes leer y él dejó de leer porque la maestra

decía que él no sabía leer entonces el dejó de leer y entonces cuando llega a

quinto vuelve a retomar la lectura estando ya con la maestra Sonia, y entonces

volvió a leer mucho igual como lo hacía antes y se sentaba siempre solo a leer y

entonces le pintaban bigotes con marcadores los niños de sexto y de otro grupo y

él se quedaba callado, entonces la maestra empezó a defenderlo, empezó a decir

él porque estaba así y entonces empezó a haber un cambio y es cuando él

empieza a entrar al concurso investiga lo del asperger lo del autismo y se presenta

y les da a todos sus compañeros esa conferencia de que era lo que el tenia y

entonces cambia por completo la actitud del grupo y empiezan a entenderlo y así a

protegerlo de los demás para que no se burlaran de él y entonces es cuando

vuelve a… él a tomar fuerza delante del grupo y es cuando comenzamos de nuevo

a ver una mejoría, ya no estaba estancado se terminó la depresión y empezó a

trabajar bien aparte de que el estado de ánimo por ganar los concursos pues

también le ayudaba mucho

134
Agustín: ¿eso fue cuando estuvo en quinto?

Paty: en quinto de primaria

Agustín: cuando empezó con los concursos…

Paty: y las investigaciones ahí en quinto de primaria

Agustín: ¿qué cosas hacen en los concursos y las investigaciones? ¿Qué es lo

que él hace?

Paty: bueno… primero es buscar un problema social porque a él le gusta trabajar

en el área social que es lo que… y a mí se me facilita más esa área para

asesorarlo, entonces él busca un problema social desarrolla una hipótesis

entonces empieza a hacer una planeación sobre ese tema sobre esa hipótesis y

entonces empieza a hacer su marco teórico y desarrolla toda una investigación

científica hasta hacer sus experimentos, bueno en este caso son entrevistas, son

seguimientos de casos y ya después analizar la información tanto lo que hay en

bibliografía como en lo que hay en lo que él está revisando y al final de cuentas,

dar una conclusión y después de elaborar la conclusión bueno se siguen se

anotan líneas futuras de investigación para luego continuar otra parte más de la

investigación

Agustín: para darle continuación… ¿estas investigaciones pertenecen a alguna

asociación? ¿Las hacen junto con alguien?

Paty: bueno como la escuela no lo apoya en ese sentido

16:30
135
19.40

AGUSTÍN: ¿en el área social?

PATY: en el área social, es que es muy,, es muy tajante, esta persona no se

adapta a lo que yo quiero o a lo que yo soy y tampoco le da la oportunidad de

conocerlo, o sea, le cuesta mucho trabajo acercarse a los demás y empezar a

entablar una conversación, y hacer una amistad. Entonces si esa persona de

pronto no lo recibe bien ya no le vuelve a dar la oportunidad de conocerlo, por eso

es que está solo. Pues se necesita que la persona sea un poquito más parecida a

él, pues, para que él pueda aceptarlo,

AGUSTÍN: ¿en el área conductual hubo algunas dificultades?

PATY. En la primaria, en cuarto de primaria cuando la maestra lo tachaba de

loquito, cuando le gritaba, cuando lo ofendían era cuando había problemas

conductuales, porque como él se encerraba en sí mismo y se hacía bolita, y

empezaba a mecerse, algunos se acercaban a él y aventaba los mesa bancos

porque no quería que lo tocaran, querían tocarlo y el aventaba todo, por eso me lo

reportaban como agresivo, como que golpeaba a los demás. En quinto, en quinto

si golpeó a unos que ya lo tenían estresado que eran los que les decían muchas

cosas y a la salida algo le dijeron y el agarro una señalización de la, de la guardia

y él lo golpeó, esa fue la única vez que fue muy agresivo con otro niño, que ya

tenían desde cuarto molestándolo.

136
AGUSTÍN, mmj, ok, ahora pasemos al momento de la secundaria, en la secun…

bueno ahorita todavía la está cursando, bueno ¿qué me puede contar sobre en

cuanto a dificultades, habilidades, en cuanto a desarrollo en la secundaria?

PATY, en la secundaria, cuando él llega a la secundaria, encuentra primero en su

salón había dos niños que venían con él desde la primaria...

AGUSTÍN mmj

Paty, ENTONCES eso fue para él un alivio entrar con alguien que ya conocía,

entonces por esa parte, él se sentía tranquilo de entrar porque ya conocía a

alguien. Pero a fin de cuentas no terminó juntándose con ellos, uno de ellos si era

su amigo pero otros niños de ahí de su salón que eran más vagos, bueno no tanto

pero eran un poquito más vagos, pero les gustaban muchos los videojuegos,

entonces él empezó a juntarse con ellos pensando en que si se juntaba con ellos

no iba a sufrir de acoso como lo había sufrido en la primaria, porque así ellos me

van a defender, y empezó a juntarse con ellos y como su vida eran los

videojuegos igual que él, empezó a juntarse con él, entonces en la secundaria

siempre andaba con un grupo como de diez niños, los cuales también van a la

casa incluso ahorita también siguen yendo aunque él no los busca tanto, ellos son

los que lo buscan a él. Él los puede ver y nomás les dice hola, pero no se acerca

no va con ellos, en cambio le dicen ¡oye Héctor venimos a y entonces él ya se

está con ellos, pero él no busca estar con ellos, ellos buscan estar con él

AGUSTÍN cuando ya le dicen que hacer, le tienen una propuesta él si acepta

137
PATY, si y lo toman mucho como líder de grupo, porque hacían muchos trabajos

en casa y entonces él era el que repartía los trabajos con ellos. Tú vas a hacer

esto, tú esto, tú esto y él les revisaba, él les revisaba que hicieran las cosas para

poderlas entregar, entonces también pues eso le ayudo mucho a que él fuera

aceptado con ese grupo de niños. Entonces con el grupo no había problema, era

muy bien aceptado. En primero tuvo muy buenos maestros que estuvieron atentos

a ver qué era lo que ocupaba, como trabajar con él, entonces en primero no hubo

problemas. Si hubo algunos problemas con algunos maestros que a fuerzas

quería que escribiera, pero de alguna manera con seises lo fueron dejando y no

pasó nada. Cuando llega a segundo de secundaria hubo dos maestras que ellas

empezaron a tomarla en contra de él, al no aceptar que no trabajara, le

rechazaron los trabajos, no se los aceptaban, empezaron a reprobarlo porque no

escribía, empezaron a reprobarlo porque se iba a concursos, luego se fracturó la

mano derecha y menos podía escribir, si no escribía normalmente menos sin la

mano que utilizaba y entonces lo reprobaron por eso y empezaron a hablar mal de

él, y le negaron la inscripción, cuando le niegan la inscripción a tercero de

secundaria, entonces es cuando pues nos vamos a derechos humanos pues para

ver esa parte, porque pues estaba reprobado, y tampoco lo aceptaban en ninguna

secundaria y tampoco lo aceptaban en esa, quedó el hasta el mes de noviembre,

sin secundaria, en tercero sin secundaria, pero la cuestión era que tampoco lo

podíamos inscribir en otra escuela porque tenían bloqueada la matrícula de

Héctor, entonces ni siquiera la podían, ni si quiera lo podían inscribir en otra

escuela porque ese alumno no existía en secretaria de Jalisco, estaba perdido por

completo, porque en no estaba registrado ese alumno. Hasta el mes de noviembre

138
en la secundaria donde está, es cuando ellos logran recuperar la matrícula de

Héctor y entonces entra de nuevo el 28 de noviembre a la escuela, entonces

ahorita está recuperando en el primer, en lo que fue el mes de diciembre recupero

primero y segundo bimestre, y pues ya ahorita está trabajando normalmente

AGUSTÍN: y en ese entonces él no tenía actividades, mientras no asistía a la

escuela hacia actividades escolares

PATY pues él se venía aquí con nosotros y aquí pues teníamos libros lo que era

segundo de secundaria y trabajaba con ellos, yo le tenía un programa para que él

lo fuera haciendo y estaba haciendo actividades, y bueno se dedicaba también a

seguir con lo de su investigación, pero en realidad estaba tan deprimido que no,

que no

AGUSTÍN. ¿Trabajaba muy despacio?

PATY muy despacio, no hacía nada, decía que si hacía pero en realidad estaba

pensando en otra cosa, no terminaba, y ahora que regresa que se incorpora a la

nueva secundara lo que yo nunca había visto en toda la vida, llega y hace tarea,

porque tiene ahora muchos compañero que también tienen el diagnóstico con

altas capacidades, de hecho en su grupo hay dos que aceleraron de sexto de

primaria a segundo de secundaria y él los conoce porque también habían estado

con él en un concurso de ciencias, en el 2014 los conocemos en una feria

nacional, entonces pues ya sabía quiénes eran y de alguna manera ellos son muy

dedicados, ellos si son de los que hacen todas sus tareas, entonces de alguna

manera ellos lo veían como Héctor el que gana, el que hace y no quiere perder

139
esa visión con ellos, y entonces está mejorando su nivel en cuanto a entrega de

trabajos aunque aquí la diferencia es que le permiten que lo haga en

computadora, que lo entregue él, como él puede, y entonces de esa manera yo lo

veo que está desarrollando las capacidades que yo veía que él había perdido en

los otros años de la secundaria.

AGUSTÍN. bueno esto fue en cuento al área escolar, bueno ahora vamos a pasar

a lo que es el diagnóstico del niño. ¿Bueno para empezar me podría decir como

fue el proceso de identificación o que fue, si cual fue el proceso de identificación

de una necesidad educativa?

PATY. Bueno, el desde chiquitito, desde que nació, bueno el trataba de hablar

muy pronto, el a los 6 meses empezó a hablar y era, se desesperaba se enojaba

si no podía decir la palabra, que el necesitaba, entonces al año el manejaba ya un

vocabulario de unas sesenta, setenta palabras y hacia frases de entre dos y cuatro

palabras al año de edad. Entonces él hablaba mucho y no paraba de hablar todo

el día, cuando tenía año tres meses, año dos meses, año tres meses yo estaba en

la cocina y se me cayó un gabinete encima con todas las cosas, y él estaba a un

lado mío y empezó a gritar por la casa y se jalaba el cabello y corría y gritaba y

dejó de hablar un mes. Después regresó, después de que pasó el mes empezó a

hablar igual, no perdió nada de habilidades y empezó a hablar igual bien normal

como siempre, pero desde chiquito el mm, por ejemplo agarraba, antes de

empezar a caminar en la andadera corría por toda la casa y se aventaba contra la

pared o contra la puerta, se reía regresaba y volvía a hacer lo mismo, y así se la

pasaba toda la mañana. A mí me daba risa verlo porque se reía mucho y yo no

140
entendía mucho porque hacia eso pues, pero luego cuando algo lo frustraba se

golpeaba en el suelo la cabeza, aventaba la cabeza contra el piso, entonces al

año y medio no me parecía tan bien que hiciera eso, entonces yo lo empecé a

llevar con una psicóloga en el área de Gestalt y empezó a trabajar con él y bueno

también trabajaba conmigo trabajábamos con él ahí y me decía ella que me mirara

a los ojos, yo no entendía porque me decía porque me miraba a los ojos, y

entonces empezamos a enseñarle que a las personas siempre las mirara a los

ojos, pero como no podía mirarlas a los ojos buscaba mirarles la boca, la nariz, la

frente, pero entonces era algo que las personas ya no notaran que no miraba a la

cara, que volteara a otro lado, desde chiquito desde antes de los dos años el niño

aprendió eso. Y los berrinches duraban, bueno si eran grandes los berrinches pero

no eran de seis, siete, ocho o hasta diez horas. Entonces eso era muy raro, era

súper hiper activo o sea era todo el tiempo era como un motor que no paraba

desde chiquito a los 6 meses dejo de dormir siesta o sea ya no dormía en el día

solamente en la noche y para dormirlo nos costaba muchísimo trabajo, eso era

una vez de una forma, otra vez de otra, otra vez de otra, pero no de una forma de

dormir, siempre tenía que ser diferente, entonces esas eran las cosas que a mí me

llamaban mucho la atención, ya después cuando está en el quinder que lo veo, en

esa función de teatro, pues digo esto no es nada normal, que tampoco se junte

con los demás y que todo se le olvidara, todo lo perdía y entonces es cuando

vamos con el primer neurólogo y es cuando le diagnostican que es cuando nos

dice que tiene déficit de atención con hiperactividad, pero mixto

AGUSTÍN ¿esto es cuando el tenia?

141
PATY. Cinco años, y entonces después de ese diagnóstico estando en tercero de

kinder, es cuando vamos por primera vez a LAPSIEE, entonces ahí es cuando

comienzan a trabajar ahí con él, ahí Raúl y ya después que no estaba Raúl que

fue con Liz,

AGUSTÍN que fue de ¿? ¿EN QUE PROGRAMA?

PATY. ¿En TDAH, TDHA Raúl qué es? Pero bueno es el que hizo el libro junto

con la doctora Valadez y eta LIZ, el libro de...

AGUSTÍN: JUVEPICE

PATY JUVEPICE, entonces fue de los primeros con los que empezaron a probar

ese programa.

AGUSTÍN entonces ¿a él se le hizo la evaluación por parte del neurólogo y

también por parte de la psicología?

PATY, si ahí en LAPSIEE también nos dicen que tiene el déficit de atención con

hiperac, con hiperactividad severo mixto y la altas capacidades. Pero en ese

momento bueno en realidad para nosotros era más importante trabajar lo que era

el déficit de atención con hiperactividad porque era bastante notorio, entonces

empezamos a trabajar con eso, porque de alguna manera lo que eran las altas

capacidades estábamos con lo de lectura, escritura y de alguna manera tenía

trabajo con eso no. Entonces en ese momento lo que nos interesaba eran...

AGUSTÍN. Lo que eran más hacía el tan

142
PATY. SI, entonces ya después cuando estaba en cuarto de primaria fue cuando

le diagnostican, que empieza a tener más síntomas diferentes a lo que era el

TDAH, bueno a siempre a mí no me parecía que fuera así tan acertado el TDAH

porque yo veía cosas que decía, son diferentes a lo que hace un niño con TDAH

AGUSTÍN. Como que cosas veía, en él

PATY. Pues esos berrinches

AGUSTÍN ¿nomás los berrinches?

PATY los berrinches, el que no se relacionara con los demás, el que no aceptara

tampoco a las personas, porque no es solamente el no relacionarse, es el no

aceptar a los otros tal y como son, ser tan cerrado, ser tan selectivo hasta cierto

punto, selectivo con la comida porque desde chiquito ha sido muy selectivo con la

comida, no comía verduras, no come frutas, entonces era tratar de suplir en la

casa como suplir esa alimentación que le faltaba, por no comer eso, porque se

vomitaba porque no podía tragar, porque las texturas, o sea eran mucho las cosas

que eran diferentes a un niño que tiene un TDAH. Entonces de esa manera fue

cuando en cuarto de primaria, se vuelve a evaluar, pero ya... a no volvemos a ir

con otro neurólogo diferente y entonces cuando este neurólogo cuando lo ve dice,

creo que ya sé que es lo que tiene. Yo también ya lo imaginaba porque tenía unas

alumnas con Síndrome de Asperger, entonces yo ya empecé a ver las conductas

de Héctor y las de ella que eran más parecidas y entonces dije, se me hace que

va a ser eso, yo no le dije nada a este neurólogo, y entonces me dice yo creo que

tiene algo que se llama Síndrome de Asperger que es una forma de autismo,

143
entonces también le hicieron mapeos cerebral, entonces si vieron pues

cuestionarios y muchas cosas y entonces él determina que tiene el Síndrome de

Asperger, entonces ya con ese diagnóstico del neurólogo, vuelvo a LAPSIEE a

PINTEA y entonces es ahí cuando lo vuelven a evaluar y entonces pues si

aparece que tenía, que si ya tenía las tres cosas, anteriormente como que estaba,

estaba, estaba más disfrazados los síntomas, yo creo que es porque no es tan

notorio en él, a lo mejor porque es tan poquito y con las altas capacidades se veía

más, que otras cosas disfrazaban otras que él tiene del Síndrome de Asperger con

las altas capacidades, como que creían que era parte de lo mismo, pues ya vez

que son muy similares algunas cosas y entonces hasta ahí nos dicen si, si tiene el

síndrome y es cuando, bueno en tan poquito tiempo, bueno también por eso creo

que quinto y sexto fueron tan buenos para él, porque estaba en PINTEA, bueno

porque ya estaba todo completo, estaba un buen equipo de psicólogos trabajando

con él, un buen equipo en la escuela, trabajo en casa, entonces como que se

conjuntaron todas las cosas en ese año, en ese tiempo, y es por eso que surgió el

AGUSTÍN. En cuanto al impacto del diagnóstico, ¿cuál fue el proceso en cómo

informó a maestros, a la escuela en general, compañeros?

PATY, bueno para nosotros como familia fue como de pronto que, por fin ya dimos

con bola de porque es así, entonces como que ya va a ser más fácil para la

escuela decirle, tengo esto a que sea el niño latoso el niño difícil, a que allá un

diagnóstico o hay algo que lo, que avala él porque es así y entonces hay manera

de tratarlo, entonces fue, me di a la tarea de buscar cosas para la escuela,

144
entonces yo ya tenía algunas cosas al ponerme a investigar al tener alumnas con

Síndrome de Asperger,

AGUSTÍN, mm j

PATY entonces ahora con mayor razón busqué, busqué más herramientas y

encontré un manual, encontré varios manuales en internet, pero me gusto más

uno de Andalucía de la, de la Universidad de Andalucía, donde vienen

exactamente cada una de las cosas que pueden pasar y que se ven en el aula

cuando pasan cada una de esas. Entonces yo, lo imprimí y subrayé las cosas que

hacía actor y cuáles eran las posibles soluciones a eso, entonces con eso yo se la

di a la maestra y entonces lo estuvimos comentando, y entonces de esa manera

después fui con la de USAER y también platicamos, y de esa manera pues fue

como que más fácil para la maestra entender al leer ese diagnóstico, ya después

cuando Héctor, después fueron Alicia Carrillo, Alicia Carrillo que era la que atendía

a Héctor en ese tiempo fue a hablar con la maestra,

AGUSTÍN que es psicóloga verdad,

PATY, que es psicóloga, que estaba ahí en LAPSIEEE en PINTEA y entonces

empezó, habló con la maestra, con el director, con las de usar y de esa manera

bueno, empezaron a hacer un trabajo más en equipo, porque vieron bueno que no

era la mamá la que les estaba diciendo, o sea ya había para ellos un profesional

que les estaba diciendo que hacer. Entonces de esa manera ellos empezaron a

trabajar más con él, entonces ya cuando lo empezaron a conocer, vieron que si

tenía estudios en la materia, entonces ya me empezaron a preguntar más a mí,

145
pero de pronto fue eso, que Alicia fuera a hablar con ellos les entregara yo el

manual y empezaron a trabajar con él,

AGUSTÍN ¿usted considera que el programa, que el proceso escolar lo que más

funcionó fue que llevara el profesional, en este caso la psicóloga a que explicara el

diagnóstico o algo más?

PATY. Yo creo que con la escuela, eso fue una parte bien importante porque a

veces a los papás aunque tengamos conocimiento y aunque tengamos el estudio

lo que sea, no lo ven porque creen que es parte de querer cubrir las carencias del

hijo con algo, entonces de pronto si es como ahí viene la mamá de Luisito, quiere

que le hagan caso a su hijo. Entonces de esa manera tachan a los papás,

entonces cuando ven que no es uno como padre el que les está diciendo, lo ven

de una manera diferente, otra de las cosas que funcionaron bien, fue que él, y esto

fue ya en el entorno con sus compañeros, los papás de sus compañeros, que él se

parara delante del grupo y les dijera tengo esto, estas son las características, pasa

esto y esto, y entonces los niños empezaban a preguntar, a por esto tú haces

esto, cuando pasa esto tú haces esto que podemos hacer para ayudarte?, el que

también él se expusiera delante de todo el grupo, yo creo que eso le funciono

también lo hizo en la secundaria y eso le ayudó también a que todo el grupo lo

aceptara y tratara de defenderlo de maestros y de otros

AGUSTÍN y en este proceso de cómo infórmale al niño, como decirle el

diagnóstico, como decirle oye mira tú bienestar cosa. Qué es lo que tú identificas,

cómo fue el proceso que ustedes llevaron para decirle

146
PATY Pues yo creo que siempre lo mejor es hablar directamente sin andar

tapando sin andar diciendo, porque si no lo vez de una forma natural para ellos es

de una forma diferente, mira yo he visto que hay otros niños que tienen un

diagnóstico y entonces como que los niños les cuesta más trabajo sentarse y no

saben cómo es, en cambio con Héctor y con Jojana todo ha sido como tan fácil. O

sea vamos con el doctor y dejo que escuchen, deba que el escuchara lo que el

doctor nos decía y tienes esto, y esto va a ser, que preguntara, que sacara sus

dudas tanto con el doctor, como los psicólogos, con otro. Bueno que él preguntara

y él habla tan libremente de eso que ha sido fácil aceptar.

AGUSTÍN el proceso que tú llevaste fue dejarlo entrar cuando les decían posibles

diagnósticos, causas, tratamientos

PATY. Si cuando ya estuviera y que nos dijeran esto va a ser, y de esta manera,

porque yo creo que cuando te ocultan las cosas es más difícil que las puedas

procesar y creo que eso nos ha funcionado a nosotros.

AGUSTÍN. Cuáles son los principales retos que considera haber enfrentado con el

diagnóstico, con el diagnóstico de asperger y altas capacidades

PATY híjole, creo que los principales retos ha sido que la gente al escuchar quiere

nomás escuchar lo malo y no lo bueno, entonces las personas se van más por

tiene AUTISMO, pues si casi lo quieren ver con la baba tirando, y no quieren ver la

parte que tiene altas capacidades, por ejemplo. En la primaria, sabían que ganaba

o sea lo tenían muy bien atendido en esa escuela, pero todavía en sexto de

primaria decían que no tenía altas capacidades.

147
AGUSTÍN. En qué momento se le da a él el diagnóstico de altas capacidades,

PATY, desde que estaba en kínder

AGUSTÍN desde que estaba en kínder?

PATY desde tercero de kínder, entonces en la primaria decían, todavía la de usar

decía ¡no porque si tuviera altas capacidades no importa lo que diga, no importa lo

que diga, no importa lo que diga el test, él no tiene altas capacidades porque no se

sabe las tablas¡, o sea y ya con eso decían que no tenía altas capacidades, y

entonces para nosotros, o sea yo decía, que digan lo que quieran a fin de cuentas

él está trabajando y no está perdiendo sus capacidades,

AGUSTÍN si

PATY él siempre fue siempre ha sido fuera de la escuela cuando se le ha dado

esa atención, ha sido extracurricular, entonces yo decía pues no importa, igual no

va a perder nada porque ellas piensen que no las tiene, pero siempre ha sido este

el reto, también en la secundaria era lo que me decían las maestras, ¡que altas

capacidades, tiene altas capacidades de berrinches, tiene altas capacidades de

flojera¡ así lo decían. Delante de todos, era plenamente deshumano que hicieran

esas cosas, pero bueno.

AGUSTÍN. EE en esta parte ya con la evaluación y diagnóstico, ¿cuál considera el

papel que usted desempeña en este proceso?

PATY: yo creo que siempre he estado muy al pendiente de estudiar, de leer, de no

quedarme con la duda y de estar siempre cuando hay algo que no me checa en lo

148
que yo conozco bueno seguir insistiendo porque creo que si como papá te quedas

con la primera impresión de una persona que no es experimentada en el campo,

te pueden decir cosas que no son y te vas a quedar con la idea, y vas a quedarte

sufriendo, y va a ser la casa un completo desorden porque cuando nosotros no

teníamos ese diagnóstico y no tenía un tratamiento adecuado, o sea la casa era

un caos completamente, no podíamos salir a las fiestas, no podíamos salir a

ningún lado porque eran los berrinches, los llantos, el que se golpeara el que

pegara, el que destruyera cosas en la casa cuando estaba frustrado, el golpe con

la mano me destruyó sillas, me destruyó puertas, me destruyó cristales y no sabía

qué hacer con tanta frustración con tanta saturación de sus sentidos, entonces ya

una vez que supimos de qué se trataba, cómo hacerle, qué hacer, que no era un

simple berrinche, que no era un capricho de él, que fue tratado de una manera

adecuada, entonces las cosas cambiaron la casa mejoró, ya todo el ambiente, aun

todavia sigue habiendo algunas crisis, sobre todo ahorita que, que, que tiene los

quince años, de pronto porque la, porque hermana no lo deja usar la computadora,

siguen siendo algunas crisis, pero ya crisis que son más manejables, son más

cortas, y de alguna manera sabemos qué ignorar y sabemos que hay que hacerle

caso.

AGUSTÍN. ¿Cuál ha sido la participación de padres, hermanos u otros familiares

que hayan estado cerca de este proceso de identificación, evaluación e

intervención?

PATY: bueno, siempre de alguna manera contamos con el apoyo de lo que viene

siendo la familia materna,

149
AGUSTÍN. MMJ

PATY porque la familia materna pues si son los que cuando algo pasa ellos me lo

cuida, y ellos eran quienes cuidaban mis hermanas, mi mamá, mi papá, ellos

cuidaban cuando teníamos que ir al doctor, la familia paterna la verdad no ha

tenido esa participación, para ellos así como que, para el abuelo paterno es no es

cierto, mi hijo no tiene nada de eso. Mi hijo es normal y no le pasa nada de eso. La

verdad está bien y eso no es cierto. Por parte de la abuela PATERNA, hay si tiene

esto pero no sé, son estilo totalmente diferentes

AGUSTÍN MMJ

PATY la verdad tenemos varios años que no tenemos contacto con la familia

paterna, siempre ha sido del lado de la mamá. Y pues con nosotros son bien

recibidos, aunque fuera lo que fuera, siempre han sido aceptados, pero la mayor

parte de los padres, que a fin de cuentas somos quienes llevamos a terapia,

quienes llevamos al médico,

AGUSTÍN. Tiene una hermana verdad, JOVANA.

PATY Jovana

AGUSTÍN como es la participación de ella en este proceso tanto de saber el

óstico, llevarlo a las terapias, saber que tiene algo y como interviene ella

PATY hay es que eso ha sido lo más complicado, porque el mayor disparador de

Héctor es Jovana, en realidad, gracias a Jovana también nos dimos cuenta,

porque se le disparan muchas cosas con ella, porque cuando él era hijo único,

150
porque de alguna manera, bueno yo ya sabía que si pasaba esto para que se lo

modificaba si no era necesario, para él iba a estar bien y todos íbamos a estar

bien, pero Jovana, bueno Jovana es hija adoptiva, a ella la adoptamos, ella llega a

la casa cuando Héctor tiene cinco años,

AGUSTÍN: cuando tiene el diagnóstico de Hiperactividad

PATY al mismo tiempo poquitos meses después de que llega Jovana tenemos ese

diagnóstico de Hiperactividad, después ella también, es diagnosticada con

hiperactividad, pero a nosotros no nos sonaba mucho como TDAH, porque ella no

es nada desatenta, ya después el mismo médico, neurólogo que diagnostica a

Héctor, la diagnostica a ella con discapacidad intelectual, entonces también fue un

momento, fue un disparador porque entonces ya toda la atención que estaba

sobre Héctor se dispersó y ya era una atención hacia los dos, y ya era ahora le

hago caso, o sea ahí ya empezó a haber un poquito de dificultades, pero bueno

Jovana siempre ha sido muy diferente, porque primero es siempre el proceso de la

adaptación, de la adopción. Después de eso no aprende a leer hasta cuarto de

primaria, no se aprende los números y los colores hasta cuarto de primaria, y pues

como que eran mucho las cosas que de pronto pues si llevo a este y luego llevo a

este, para mí era muy difícil porque no hallaba cual elegir a cual ponerle atención

para llevarlo, entonces nos la pasábamos toda la semana en LAPSIEE porque

unos días tenia terapia ella, otros días tenia terapia él, y entonces ha sido así de

difícil. También es difícil porque ella sabe lo que tiene pero cuando está muy

enojada sabe que eso lo va a hacer molestar y lo hace aunque a él le moleste.

Entonces yo pienso que si ella estuviera en condiciones normales sería más fácil

151
que ella entendiera a tiene esto y cooperar, en cambio no. Ahora cuando ella no

está en crisis ayuda mucho, este Héctor está mal, o sea ella misma ¡no le digan

porque Héctor está mal! y vaya y esto y lo cuida, cuando él entra en crisis pero

cuando ya lo ve que no hay otra opción, entonces si corre a ayudarlo, pero ya

antes, hizo muchas cosas para que él llegara a ese momento.

AGUSTÍN: me podrías describir en base a lo que usted sabe, en base al

diagnóstico de Héctor, como es un niño con altas capacidades y trastorno del

espectro autista?

PATY: mm bueno, primero que nada tienen mucho más facilidad para todo pero

de una manera inusual, no es que vayan a ser los niños que vayan a destacar los

niños por el conocimiento o que todos se vayan a dar cuenta, porque esa , bueno

esa es una de las cosas que digo, al tener esa parte del autismo no les gusta tanto

lucirse como los demás, entonces hasta cierto punto no les dicen porque les da

pena, porque como les van a decir delante de los demás, que van a decir de ellos

por eso aunque saben las cosas mejor prefieren callarse si no se sienten en un

ambiente adecuado en ese momento, cuando es un momento donde se sienten

contentos pueden expresar lo que sienten entonces la parte del autismo de pronto

esconde esas altas capacidades yo así lo veo, pero si aprenden de una manera

más fácil, toman atajos de una manera totalmente diferentes, se cansan y de esa

manera alcanzarlos y los demás no aprendan todo son muy pocos tolerantes a

que los demás no aprendan, entonces se cansan se aburren y es que este no

sabe, es que este que tonto, y estas son cosas que más he batallado yo en ese

aspecto con él porque fíjate, así como él quiere que lo toleren a él, él tiene que

152
tolerar, tolerar a los demás aunque no sean tan inteligentes como él quisiera,

aunque tengan que repetirle veinte veces a los demás lo mismo y él ya lo sepa,

entonces como que esa parte es a mí lo que necesita un poco más de dificultad.

Agustín. En cuanto, sabemos que en aptitudes sobresalientes se podría tomar

como un diagnóstico y Trastorno del Espectro Autista, dos, entonces en base a

cada uno que características resaltan en estos niños de cada uno de los

diagnósticos.

PATY. mmm

AGUSTÍN. Por ejemplo, en un niño que tiene la doble excepcionalidad en cuanto

aptitudes sobresalientes cuáles son las características que resaltan de este

diagnóstico.

PATY. Que resaltan, bueno que aprenden las cosas de una forma mucho más

rápido que los demás, que toma caminos muy diferentes a lo tomarían los demás,

que razona de una manera distinta, otra de las cosas es que les interesan temas

diferentes a los otros, eso viene siendo también parte, yo lo considero como parte

del autismo, parte ya temas muy especializados, con un lenguaje muy

desarrollado que a veces no se da tanto en niños con altas capacidades, bueno yo

lo veo que se da un lenguaje más técnico, mas descriptivo en ese aspecto como

más metodológico como más en el modelo más enfocado en un cuadrito sin

salirse de él. Y a veces los de altas capacidades pues son como más creativos, se

desenvuelven más en las cosas sin impórtales el qué dirán, parece que no les

importa y hacen las cosas, en cambio el que tiene el autismo mide más las cosas

153
por el qué dirán, que van a decir de mí, que pena aceptarme, o pararme enfrente

de los demás y hacerlo, entonces como que de pronto, hay algunas cosas que no

permiten que se muestren lo de las altas capacidades, pero si todo mundo se da

cuenta que aprende de una forma totalmente diferente

AGUSTÍN. Y ahora en estos niños con la doble excepcionalidad, cuáles son las

características que considera son más marcadas del espectro autista, o que se

ven más.

PATY. Los pocos amigos, la poca tolerancia, la, el que sean tan cerrados al grupo,

aunque bueno también las altas capacidades tienen ese elitismo hacia los demás,

pero creo es más marcado en estos niños, aunque también depende mucho de la

educación que tengan pueda afectarle o no pero aunque les afecte dentro de él,

dentro de un entono ¡bueno ese no me gusta, pero bueno, es que no sé, o sea,

tiene sus amigos pero por ejemplo. Este Diego y Erick no me gusta porque ellos

dicen puras cosas tonterías, y nomás hablan de cosas tontas, en cambio Pablo me

pueden decir, y con ellos mantiene una buena comunicación por eso prefiere estar

con él o sea también dentro del mismo grupo es elitista aunque no se los diga,

AGUSTÍN. Como más selectivo

PATY. Como más selectivos,

AGUSTÍN. EEE. Alguna recomendación que les podría hacer a padres de familia

que tuvieran niños con esta doble excepcionalidad, en cuando es la intervención,

154
PATY. Pues yo pienso que lo básico es intervenir desde muy pequeños, desde

muy pequeños, y a veces si escuchar lo que dicen los maestros, pero creo es

importante no solo escuchar la versión que tiene el maestro, si no escuchar la

versión del hijo y tratar de mediar la situación sin decir que no, uno conoce a los

hijos entonces cuando dice, es que el maestro, pero bueno. Tú qué hiciste, pero

también darnos cuenta que a veces los maestros no los tratan de la manera

adecuada y ,a veces los papás, por no tener problemas tratan tal y como les dijo la

escuela, creo que aquí no es tratar de cambiar por completo al niño, la situación

es si no , que si debes cambiar, porque yo por ejemplo le digo a mi hijo, está bien

puedes escribir, pero tampoco te voy a permitir que estés de flojo, qué vas a hacer

en lugar de eso, que no puedes escribir, pues esta malhecha no importa pero lo

estás haciendo.

AGUSTÍN ¿hacer que el niño razone también sobre lo que debe de hacer?

PATY, Si, o sea porque esta también es tu responsabilidad, como la vas a cumplir,

no la puedes cumplir de esta forma ¿de qué manera la vas a cumplir? Pero ese es

un pleito constante con él

AGUSTÍN ahora ya para finalizar, heee, logros personales de Héctor que usted

pueda, que usted pueda, que haya identificado durante todo el proceso

PATY. Bueno. Creo, creo que algo bien importante es que él pueda descubrirse

quién es y eso le ha ayudado a que cambie muchas actitudes, entonces él sabe

que son las cosas que si son del autismo, saber qué cosas y las puede trabajar, el

antes sabe trabajar sobre eso, yo te podría decir muchas cosas que serían

155
importantes porque el trata de mejorarse constantemente, y él toma las cosas que

son del autismo, él ya las sabe, y no quiere quedarse con el estereotipo de que o

sea si soy y de ahí no me salgo, si no mejorar sobre eso porque él sabe que eso

no le va a ayudar en el mundo en el que vive, como él dice, las muletas mentales,

por ejemplo, sabe que dijimos, sabe que es difícil la relación con los demás, pero

trata de relacionar, entonces busca la manera de relacionarse con los demás, con

los de su salón, con sus amigos, o sea a pesar de que le cueste trabajo. Otra esa

parte en lo personal, digo en la cuestión académica que bueno para él también

hay cosas personales, sus logros en sus investigaciones, que por eso el primer

lugar latinoamericano en ciencias humanas, digo en investigación en ciencias

humanas, en el área de ciencias sociales, y luego pues, digo también el logro, el

lugar latinoamericano pues un logro, también le habían dado el nivel diamante en

la investigación científica, en el área de divulgación aquí en México, en el años

que lo reprobaron a él, en el 2014 fue la novena ya que solo 8 la tenían, ocho

investigaciones la tenían ese nivel diamante. Ese esta hablado por conocí,

solamente ocho investigadores en todo México lo tenían, y todos eran adultos, y él

era el único niño, porque en ese tiempo tenía 13 años, entonces también es un

gran logro, también el que haya llegado a ser en el lugar emocional, en 11 eventos

que ha participado, en todos ha ganado. Las 11 ferias 9 ha ganado, no 8 ha

ganado oro, 1 ha ganado platino y dos ha ganado plata, ha ganado dos ferias

internacionales, fue invitado a otro pero no purismo asistir por cuestiones

económicas pero, y no solo es que se dedique a la investigación, sino que también

el que sea una que le pegó y como sea se tiene que avanzar,

156
AGUSTÍN. Pues esto sería todo muchas gracias.

157
 Anexo 2

ENTREVISTA A HÉCTOR AUGUSTO

AGUSTÍN: voy a grabar la entrevista, para pues tener evidencia y obtener

información

HÉCTOR: si

AGUSTÍN: ¿está bien?

HÉCTOR: si

AGUSTÍN: Bueno, pues comienza diciéndome tú nombre

HÉCTOR: mi nombre es Héctor Augusto Martínez Ramírez,

AGUSTÍN. BIEN, y fecha de nacimiento

HÉCTOR: 30 de diciembre del 2010

AGUSTÍN: ¿nombre de tus papás?

HÉCTOR: asa, Héctor Guillermo Martínez Alcaraz, y Luz Patricia Ramírez Aceves

AGUSTÍN: mmmj, mmm ¿actualmente cuál es el nombre de tu escuela?

HÉCTOR: Este, Escuela bilingüe Educación Cultura y Aprendizaje

AGUSTÍN: mmj, y de eso, te sabes el domicilio o ubicas por donde está?

HÉCTOR: eee sí, no me acuerdo

158
AGUSTÍN: ¿la zona o algo?

HÉCTOR: está aquí cerca, por la colonia, no me acuerdo

AGUSTÍN: ok. Eeee, ¿conoces tu diagnóstico?

HÉCTOR: aaa si, altas capacidades, Síndrome de Asperger, este TDH

AGUSTÍN: ok, ¿y qué me puedes decir sobre el diagnóstico, qué conoces, qué

sabes?

HÉCTOR: aa, de altas capacidades que tengo áreas en cuanto a los demás que

están, poco, que son más altas, este, como Síndrome de Asperger que es una

dificultad al relacionarme con los demás, este, ese,, entender el sarcasmo y

comunicación verbal, y que más.

AGUSTÍN: En cuánto a esto ¿cómo fue el proceso, cómo te dijeron, quién te dijo,

cómo te dijo? Recuerdas cuando te dijeron de cada uno de ellos, cuando es que

tenías, que tenías y como te lo explicaron.

HÉCTOR: mmm, en realidad cuando me dijeron a mí que tenía altas capacidades,

este, déficit de atención y este el asperger. No, No me dijeron a mi nada, al que le

dijeron fue que tenía un diagnóstico al que le dijeron fue a mis papás, pero yo

investigue por mi cuenta,

AGUSTÍN: aja,

HÉCTOR: y no fue como una reacción positiva o negativa

159
AGUSTÍN: ok, le dicen a tus papá, y tus papás ¿cómo es que te lo dicen, cómo te

lo dicen, qué te dicen, cual fue como lo primero que te acuerdas que te dijeron?

HÉCTOR: mmm, pues no, tienes esto, y ya no,

AGUSTÍN: en eso hay algo más

HÉCTOR: no, eso nada más, tienes autismo jajaja Asperger

AGUSTÍN: muy bien, ¿recuerdas que fue lo que hicieron antes de que te dijeran el

diagnóstico?

HÉCTOR: haber, como como

AGUSTÍN: ¿qué hicieron para saber que tú tenías eso?

HÉCTOR: aaa

AGUSTÍN: te aplicaron pruebas, te hicieron exámenes…

HÉCTOR: sí, sí. Me mandaron muchos recados, muchos psiquiatras, este, me

llevaron a muchos lugares para descubrir la conducta, que yo tenía, porque decían

que tenía trastorno, algunos como esquizofrenia y me estuvieron llevando a varios

lugares para saber qué era lo que tenía.

AGUSTÍN: aaa,

HÉCTOR: hasta que se quedó

AGUSTÍN: hasta que se quedó ¡y ¿quién fue el que ya te dio el diagnóstico? O

quiénes fueron

160
HÉCTOR: mmm no sabría decirte, porque fue hace, hace muchos años, y no es

como que de repente me acuerde.

AGUSTÍN: mmm desde, bueno desde psicología, te hicieron ciertas pruebas, ahí

un estudio en LAPSIEE me comentaba tu mamá, recuerdas cuales fueron algunas

de las pruebas que te aplicaron

HÉCTOR: creo que WISC

AGUSTÍN: ¿sabes para qué es?

HÉCTOR: ammm no. solo se me los nombres, WISC y otras pruebas pero no me

acuerdo como se llaman

AGUSTÍN: mmj, ¿en este proceso que fue lo que hiciste?

HÉCTOR: mm pues, me ponían a, (estornuda), no sé me ponían a que las

organizara,

AGUSTÍN: mmj que más

HÉCTOR: que relacionara dibujos, que recordara números, letras, cosas así

AGUSTÍN: mmj, mmm cuando te llevaron por primera vez a un médico, sabes cuál

fue la razón o con el psicólogo

HÉCTOR: mmm no

AGUSTÍN: que, bueno tu desarrollo algo, ¿cosas que tu identifiques que eso hizo

que a ti te dieran el diagnóstico?

161
HÉCTOR: aaa, que no me quisiera relacionar con otros niños

AGUSTÍN: que no te quisieras relacionar con otros niños

HÉCTOR: solo me relacionaba con personas más grandes que yo, este en

ambientes de personas adultas, este, que investigaba desde muy chiquito de

diferentes temas, y este pues no funcionaban algunas cosas

AGUSTÍN: algunas cosas como cuáles

HÉCTOR: los temas que no me interesaran, osea no podía prestarles atención

más de tres o cuatro segundos,

AGUSTÍN: más de tres o cuatro segundo. Ok. Una vez que te dicen que tienes,

¿qué seguimiento te dieron? ¿Quién fue, quién te dio seguimiento, cómo fue?

HÉCTOR: este, me integraron a LAPSIEE y a PINTEA creo.

AGUSTÍN: aaaa aja

HÉCTOR: este, en eso me dio seguimiento en PINTEA, la terapia para autismo y a

LAPSIEE para continuar el proceso de altas capacidades

AGUSTÍN: mmj, este, haber platícame un poco de PINTEA, ¿qué es lo que

hacían, que es lo que, que es?

HÉCTOR: era algo así como tratarnos de incluir a la sociedad

AGUSTÍN: aja

162
HÉCTOR: de alguna manera, no sé cómo explicarlo. Este, también si no, nos

enseñaban en las partes motrices, a veces gritábamos, a veces nos sacaban a

correr, otra vez no se karate

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: bueno de ahí nomás, cuando yo estaba en PINTEA, pues en general

las áreas motrices y en general.

AGUSTÍN: ¿recuerdas que personas o nombres te ayudaron? ¿Quiénes crees tú

de todos los que estuvieron contigo quienes este te apoyaron más?

HÉCTOR: mmm, la maestra Perita, la maestra Dolores la doctora, Paco

AGUSTÍN: Paco, Paco de altas capacidades

HÉCTOR: si

AGUSTÍN: y de autismo ¿alguien más?

HÉCTOR: este,

AGUSTÍN: algún terapeuta, que hayas sentido que te apoyo mucho, que te

HÉCTOR: es que lo tengo, hay se me olvidó, este, hay es que son de los que me

acuerdo más

AGUSTÍN: si este, digamos de tu infancia ¿alguien importante, que tú digas que te

ayudo así mucho?

163
HÉCTOR: este, si me acuerdo bien de las caras, pero de los nombres no sé cómo

quien sabe

AGUSTÍN: de los nombres no. Muy bien ahora platícame de altas capacidades, en

ese programa que es lo que te hacían,

HÉCTOR: bueno ¿generalmente en mis sesiones?

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: este, cuando entre nos ponían a bueno según yo, es como que

emprende, emprendurismo una cosa así

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: nos ponían diferentes cosas, nos ponían a, por ejemplo, este, se van a

ir a vivir a no sé, o sea elijen un país

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: y se van a tener que ir a vivir a ese país y tienen cierta cantidad de

dinero

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: cómo van a administrar esa cantidad de dinero y establecerse,

AGUSTÍN: ok

164
HÉCTOR: y pues eso nos ponían últimamente, no sé dos meses para las cosas

que nosotros teníamos que investigar y para saber cómo nosotros teníamos que

pues, nuestros gastos

AGUSTÍN: aja, ahora de emprendurismo ¿qué es lo que hacen?

HÉCTOR: mmm, pues estamos haciendo una empresa

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: este, (estornudos) perdón. Este hacer una empresa, este llevar

invitados como le hicieron para tener sus propios negocios y cosas así.

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: este que nos cuenten un poco de sus experiencias, este

AGUSTÍN: muy bien. En la escuela que apoyos has recibido

HÉCTOR: mmm. En la actual pues con la escritura, este, me dejan entregar mis

trabajos un poco después, este los productos me los dejan hacer en la

computadora en vez de hacerlo a mano

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: pues este, nada mas eso es lo que se me dificulta más es en la, en las

cuestiones motrices pues, este que pasa la escritura, en especial la escritura pues,

este pues en las que son a máquina a veces pues mas

AGUSTÍN: a ok. Eee alguna otra cosa más que hallan hecho, por ejemplo,

recuerdas tu etapa en el preescolar? Este la primaria, ¿algo que recuerdes?

165
HÉCTOR: aa este, si muchas cosas, por ejemplo este, algo que paso cuando

estaba en primaria, o sea no hasta que los – se hicieron unas cosas de primaria,

otros ciclos fue tu estas mal, tus este. O sea textualmente los maestros decían que

yo era, este (jajá) que yo era loco, que yo era el loco del salón, entonces pues los

compañeros estaban en un momento pues se generaban burlas, este acoso hacia

mi persona

AGUSTÍN: ¿qué te hacían? ¿Qué sucedía con los alumnos?

HÉCTOR: este, desde que me hacían comer basura, hasta golpes, este,

agresiones verbales, este cosas de ese estilo pues

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: fue hasta sexto de primaria que me cambiaron de salón, no quinto de

primaria, cuando me cambiaron del salón en el que estaba del b al a, eran más

compañeros, eran nuevos maestros, y este pues cambio el trato a conmigo, este,

me trataban mejor y pues ya en primaria, otra vez, me dejaron traer mi

computadora este para las clases, este,

AGUSTÍN: ahí fue cuando te dan el, el diagnóstico de asperger, ¿verdad?

HÉCTOR: si, este

AGUSTÍN: te hacen el diagnóstico y ¿qué es, lo que digamos, mmm, que es,

quien, quien te apoya en la escuela para explicar el diagnóstico de, de autismo, y

como lo explican?

HÉCTOR: este, inicie como un proyecto

166
AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: este, en el cual me ayuda mi mamá, porque mi mamá está involucrada

en taller de ciencias y ese tipo de cosas,

AGUSTÍN: ok

HÉCTOR: este, pues lógico lo que quería, básicamente era lo que pensaban,

habían dicho que yo estaba loco por varios años

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: más que nada es un proyecto para, para callar bocas,

AGUSTÍN: ok

HÉCTOR: a eso mi mamá me ayudo, este y en la escuela pues si me dejaban

presentar el proyecto ahí a mis compañeros, eso poquito después de que me

habían detectado el Síndrome de Asperger, para explicarle lo que tenía a mis

compañeros para que

AGUSTÍN: que ya no te volvieran a hacer burlas, que ya no

HÉCTOR: que ya no, me molestaran pues

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: así que pues fue en ese momento que me paré frente a mis

compañeros con todos,

167
AGUSTÍN: ok. Cuando te paras enfrente de tus compañeros y les empiezas a

explicar, ¿recuerdas cuál fue tu sensación? ¿Qué sentimientos tenías?

HÉCTOR: este, pues primero sabía que si explicaba eso iba a cambiar un poco el

trato que tenían hacia mí, un poco mejor

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: o sea porque ya no iba a ser el niño que está sentado en la esquina, o

sea ya iban a comprender cuál era, también lo que yo me comportaba. Si hago

esto, voy a salir a delante pues, porque se, se sintió, para mí se sintió muy bien la

verdad. Haber tomado y el valor y poder decir todo lo que tenía, era estos esto

pero no soy lo que ustedes piensan. Yo tengo mis capacidades también tengo las

limitantes pero eso no me hace diferente a ustedes

AGUSTÍN: ok, esto sucede en sexto de primaria. Viene el cambio a la secundaria,

como, que me puedes contar de la secundaria

HÉCTOR: obviamente cuando entre a secundaria pues fue un cambio algo brusco,

o sea para todos los niños cuando entras a secundaria empiezan, las ¿cómo se

dicen?, las hormonas, la gente es más intolerante, a esa edad

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: a esa edad cuando se empieza a relacionarte, y pues tuve que

aprender que para que las personas nos, que las personas no se debían de

adaptar a mí me tengo que adaptar a ¿dónde estoy no?, así que pues durante dos

semanas, al inicio del año, estoy hablando de cuando entre a secundaria.

168
AGUSTÍN: mj

HÉCTOR: este inicie, pues ver un poco los comportamientos que tenían mis

compañeros para ver, como acercarme a ellos y que pues, no me golpearan no

me dijeran nada, y pues poder platicar con ellos, así que pues ya varias semanas

observando los comportamientos que tenían, así que pues algo que con lo que me

sienta cómodo actuando, logre hacer, por primera vez amigos

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: de alguna manera

AGUSTÍN: ¿les dijiste en ese momento tú diagnóstico o aun no lo decías?

HÉCTOR: no o sea, no lo sabían, hasta que fueron a mi casa y vieron que tengo

los premios y las cosas que tengo en mi cuarto, este vieron que tenía, me

preguntaban ¿oye y que son todos esto, todo esto, esto que está aquí? A no pues

es que tengo Síndrome de Asperger este trata de esto. Y dijeron, aaaa y dijeron a

por eso haces ese tipo de cosas. Y dije no. Pues si hay algunos comportamientos

que pudieran ser poco extraños pero no pasa tanto tiempo, no se pasa más o

menos unos, casi nadie sabía que tenía Síndrome de Asperger hasta que

empezaron a venir a mi casa.

AGUSTÍN: cuando les empiezas a decir, ¿cambio algo en la escuela?

HÉCTOR: mmm. No. Este la secundaria, ya paso primero de secundaria todo muy

bien, cuando entre a segundo fui a como proyecto que tengo fui a Ecuador, fui a

169
varias ferias representando a la escuela, este y me sacaron de la escuela en la

que estaba en ese momento

AGUSTÍN: ¿Por qué?

HÉCTOR: este por faltas, y porque no podía entregar los trabajos a tiempo por lo

de la escritura

AGUSTÍN: y si te contaron faltas por haber ido a:

HÉCTOR: a representar a la escuela

AGUSTÍN: a los concursos

HÉCTOR: si

AGUSTÍN: aja.

HÉCTOR: este, así que me sacaron de la escuela, estuve como unos cuatro o

cinco meses sin ir a la escuela

AGUSTÍN: mj

HÉCTOR: hasta este momento que pude entrar a la secundaria, estoy en una

escuela privada y pues

AGUSTÍN: ahorita ¿ya vas en tercero de secundaria?

HÉCTOR: ya voy a pasar a la prepa

AGUSTÍN: ok si me contaras, bueno más bien. Cuéntame ¿cuáles son las

habilidades que tú identificas en ti?

170
HÉCTOR: mis cualidades como persona

AGUSTÍN: mj

HÉCTOR: pues me considero una persona entregada a lo que hace, que también

soy, me considero una persona leal, al menos con las personas que considero que

me caen bien. Y tengo o voy, a defender a alguien porque es amigo mío. Este

también me considero una persona que responsable en cuanto a lo que mí me

gusta se refiere, es decir si no me gusta una cosa no lo voy a hacer o sea con

ideales claros, y ya

AGUSTÍN: en cuanto a habilidades ahora del diagnóstico que tienes de altas

capacidades y autismo. ¿Cuáles son las habilidades que tú encuentras en esos

dos diagnósticos?

HÉCTOR: este, en cuanto a al, es que en mi caso, una cosa complementa la otra,

las altas capacidades complementa las partes bajas que tiene el autismo.

AGUSTÍN: aja, dime cuáles son esas

HÉCTOR: las interacciones sociales este, si a mí me comparas con otra persona

con autismo yo tengo más facilidad de hablar con otra persona, que esa persona

imaginaria que estoy poniendo la otra persona con autismo pues.

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: este, o sea puedo mantener una conversación con una persona, puedo

iniciar una conversación con una persona que no conozca pero es eso, una cosa

complementa la otra.
171
AGUSTÍN: en, por ejemplo, en la escuela que habilidades crees que tu diagnóstico

te ha dado, que tienes más bien.

HÉCTOR: como, como, como

AGUSTÍN: qué habilidades tienes en cuanto a actividades escolares, en cuanto a

tu diagnóstico

HÉCTOR: este, a las investigaciones, me pueden poner a por ejemplo, si dejan un

trabajo de investigación siempre me eligen a mi vario equipos, más que nada para

que yo haga todo el trabajo pero es otra cosa.

AGUSTÍN: ajaja

HÉCTOR: o sea me agarran los equipos nada más para que yo investigue todo,

traiga la información y ellos organiza, puedo también leer muy rápido, no sé

cuantas palabras por minuto pero si leo muy rápido, comprendo un buen nivel de

textos, este leo mucho, este y pues eso

AGUSTÍN: muy bien, en cuanto, ahora cuáles son tus principales dificultades que

identificas

HÉCTOR: este, para la escuela o en general

AGUSTÍN: primero en general y luego las de la escuela

HÉCTOR: este, se me fue, la escritura, esto si en los dos ámbitos

AGUSTÍN: aja

172
HÉCTOR: este no puedo escribir bien, este no puedo escribir bonito y o sea no

puedo escribir rápido y bonito, y es algo que cuando estoy en la escuela o en

cualquier otro lugar es un poco frustrante. Ya vez no que tienes que terminar y tú

no, tú sigues en la mitad del texto. O sea un poco habilidades sociales, no me

puedo acoplar, por ejemplo para, no sé por ejemplo me ponen a hacer una

encuesta no, y este no, me va a dar miedo llegar con la persona y decirle, te

puedo hacer una encuesta, más que nada por no haya sido que la haya visto

varias veces.

AGUSTÍN: mj

HÉCTOR: o sea es una persona nueva, y si son cosas que pueden, que frustran

un poquito.

AGUSTÍN: muy bien, eso en cuanto a habilidades sociales, ¿alguna otra cosa?

¿Son como tus dos problemas más significativos la escritura y habilidades

sociales?

HÉCTOR: este si,

AGUSTÍN: muy bien. Has recibido alguna otra, algún tipo de intervención a parte

de las facilidades que te dieron en la escuela y la intervención en LAPSIEE.

¿Alguna otra atención que hayas recibido?

HÉCTOR: mmm no, que yo sepa no

AGUSTÍN: por ejemplo, doctores

HÉCTOR: medicamentos, pero nomas para el TDH

173
AGUSTÍN: medicamentos para el TDH, ¿recuerdas hace cuantos años o sigues

tomando?

HÉCTOR: no hay ya no tomo, ya no tomo medicamento desde hace 6 o 7 años

AGUSTÍN: hace 6 o 7 años que ya no. Muy bien. Mmm. ¿Qué, qué

recomendarías, haber digamos para las personas que hacen la identificación de

niños como tú, que cosas les recomendarías?

HÉCTOR: este, que no se guíen solo por lo que se ve en un libro, bueno lo que se

ve en un libro si es útil pero no va a ser al pie de la letra, cada persona tiene

cualidades distintas, va a ser tiene ideales distintos, este tiene, por ejemplo, lo que

dice en un libro obviamente si es útil pero cuando o sea cada caso de autismo

tiene sus diferencias no

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: por ejemplo, este dos gemelos se diagnosticó con autismo este estos

dos gemelos van a tener interés diferentes, también hablando en caso de un grado

de autismo diferente,

AGUSTÍN: muy bien. Ahora ¿qué recomendaciones darías a los que son maestros

ya sea en preescolar, primaria y secundaria?

HÉCTOR: que se informen del tema y no se lleven, no se dejen llevar, bueno

primero que nada sí que se informen

AGUSTÍN: aja

174
HÉCTOR: este, que no caigan en la, en los, en lo que siempre sucede, es

diferente, voy a, porque a muchos les da flojera, o porque muchos no quieren

tratar con personas con capacidades diferentes

AGUSTÍN: aja

HÉCTOR: este, tienes altas capacidades, te van a dejar mucho necesariamente y

si tienes alguna discapacidad te van a dejar, te van a hacer un lado. Pero siempre

esta así, o sea no saben en realidad como tratar porque no se informa, o sea y por

más que les digas puedes hacer eso, les des las recomendaciones la verdad no

las leen porque les da flojera.

AGUSTÍN: ok

HÉCTOR: este, y más que nada que se informen y busquen como tratar de ayudar

a esos niños, porque a fin de cuentas también son personas, también tienen

sentimientos

AGUSTÍN: mmj. Muy bien, que recomendaciones ahora darías a papás sobre

desde el momento desde que empiezan a identificar y cómo hacer, cómo apoyarlo

una vez que ya tienen el diagnóstico

HÉCTOR: primero que nada, que no se desanimen, o sea nomás les dijeron lo

que tenía, o sea es tu hijo de todas maneras lo debes de querer ¿no? Este

también lo mismo que se informen, acerca de lo que tiene su hijo para poder

llevarlo a lugares donde se le pueda dar la atención que necesita el niños, este

que, que, pues eso que se informen

175
AGUSTÍN: que se informe

HÉCTOR: pues es que generalmente falta aquí en México pues eso, información.

AGUSTÍN: que se informen. Ok. Ahora ¿qué recomendaciones darías a niños

como tú que pues tienen el mismo diagnóstico y que probablemente tienen

muchas situaciones similares?

HÉCTOR: que no se rindan, yo sé que es una situación muy complicada por los

males de la gente, que no se rinda, porque todos pueden estar fallando pensando

en que tú no importas, pero en el verdadero momento que tú no importas es

cuando tú piensas que tú no eres valioso.

AGUSTÍN: mmj

HÉCTOR: que luchen y que sigan adelante.

AGUSTÍN: muy bien Héctor, ya para terminar, en general para las personas,

mmm, que nos podrías decir sobre cómo empezar a entender tanto a ti como a

todos los demás que puedan tener este mismo diagnóstico.

HÉCTOR: a ver cómo, como, como

AGUSTÍN: si, como seria, como que conductas haces y como empezar a

entenderlos,

HÉCTOR: yo en cuanto, yo soy una persona que suelo huir mucho, prefiero estar

solo

AGUSTÍN: aja

176
HÉCTOR: este, pues me gusta estar como se dice en mi burbuja, no me gusta que

me saquen de allá, este, y cuando las cosas van un poquito diferente a lo

planeado, a veces me puede frustrar un poco el mundo no sé si me explico. Ese,

se cae todo para abajo, este, cuando me siento mal, cuando me enojo, puedo

llegar a veces a esa, ¿cómo se dice? Al extremo. Este hay otra para la pregunta

de dificultades que consideraste el ser hijo. Este que no soporto los cambios.

AGUSTÍN: no soportas los cambios, por ejemplo, cómo has hecho para manejar

eso

HÉCTOR: mmm pues, no lo soporto, pero tengo que ¿Cómo se dice?

AGUSTÍN: ¿te aguantas?

HÉCTOR: tengo que aguantarme, y pues volver atrás.

AGUSTÍN: muy bien, mm este las personas como te podrían apoyar como para

que tu tuvieras una mayor estabilidad o un mejor desempeño.

HÉCTOR: que traten de, primero que no me traten como estúpido porque no lo

soy. Que me traten obviamente con mis adaptaciones por ejemplo para la

escritura y cosas de ese estilo. Este no sé, que no me traten como un estúpido.

AGUSTÍN: ¿qué te traten como los demás?

HÉCTOR: si

AGUSTÍN: mm como por ejemplo, no sé cómo para esto ¿qué dices que no

soportas los cambios? Como hacer para que un cambio te afecte menos?

177
HÉCTOR: que lo apliquen de poco a poco no dé, no tanto de golpe, porque ahí si

puede, ¿cómo se dice?, afectarme si puede choquearme demasiado, porque, o

sea tenia esto y ahora de un de repente ya no está, o sea es frustrante, este que

se apliquen los cambios de poco a poco con paciencia.

AGUSTÍN: mj. Muy bien. ¿Algo más que quieras agregar, algo que tu creas que es

importante saber de ti, saber de a lo mejor, que tú has visto muchas de las mismas

características en tus compañeros con los que ibas a PINTEA o en ALTAS

CAPACIDADES?

HÉCTOR: mmm

AGUSTÍN: algo que tú digas, que ustedes tienen pero las personas no hacen nada

por ello.

HÉCTOR: este. Las personas, generalmente, bueno casi nunca van a hacer algo

que este y conozcan, sepan y conozcan que no estén dentro del medio, bueno por

ejemplo, bueno porque así como no, de repente entre por extrañas razones del

destino a una secundaria y así, finalmente no vas a hacer nada si no estás dentro

de ese medio, pues, no vas a tener la misma iniciativa por una persona que no

conoces. Este, así que en cuanto, casi todo, casi todas las cosas que tenemos las

personas con altas capacidades, autismo o lo que tu tengas, casi nunca las van a

tratar dentro de una escuela o afuera porque no les interesa.

AGUSTÍN: y los que ya estamos, a tus terapeutas, médicos, tu mamá, tu papá, tus

maestros que si supieron del diagnóstico y se informaron, crees que les faltó algo

o hay algo en alguna área donde tú dices, me faltó fortalecerme en esto?

178
HÉCTOR: ¿así como que faltó?

AGUSTÍN: o sea ¿si te trabajaron bien todas las áreas?

HÉCTOR: si o sea, de hecho yo veo un trabajo excelente, a menos conmigo, este

en todas las áreas, o sea, puede que sea una persona que no se desenvuelve

bien en el medio en el que este pero puedo o parezco una persona normal, muy

entre comillas, este, pero en sí pienso que todas las áreas se me trató de la mejor

manera, de manera excelente, y no puedo pedir más.

AGUSTÍN: muy bien. Pues esto sería todo, te agradezco mucho que me dieras la

oportunidad de entrevistarte. No sé si tengas ¿algo más que decir?

HÉCTOR: mmm no, ¿aparte de las gracias? Jajaja,

179
 Anexo 3

ENTREVISTA A TERAPEUTA (MTRA. ESPERANZA NAVARRO,

subcoordinadora de LAPSIEE y coordinadora del Programa para Niños con

Trastorno del Espectro Autista (PINTEA)

AGUSTÍN: Buen día maestra, ¿me puede decir su nombre completo por favor?

MTRA ESPERANZA: Esperanza Navarro Martínez

AGUSTÍN: ¿qué cargo tiene?

MTRA ESPERANZA: pues soy, coordinadora del programa PINTEA y

subcoordinadora del Laboratorio de Psicología de Educación Especial.

AGUSTÍN: ¿Cuál es su nivel máximo de estudios?

MTRA ESPERANZA: Maestría en Psicología Educativa

AGUSTÍN: ¿Algún correo para contacto?

MTRA ESPERANZA: peraaprendizaje@hotmail.com

AGUSTÍN: muy bien. La entrevista va relacionada a Héctor Augusto Martínez

Ramírez. ¿Si lo ubica?

MTRA ESPERANZA: si

AGUSTÍN: Muy bien. E. Cuál fue su relación con Héctor Augusto Martínez

180
MTRA ESPERANZA: Este, él estuvo en el programa PINTEA unos años,

anteriormente estuvo en el programa de Hiperactividad y también en la materia de

evaluación y diagnóstico.

AGUSTÍN: aja. En cada uno de ellos ¿qué actividades o que cosas nos puede

comentar sobre él?

MTRA ESPERANZA: pues, él entró aquí estaba muy chiquito, fue muy pequeño, y

principalmente el empezó aquí, empezó en otro programa que es el del Juvepice,

que ahí el comenzó a trabajar lo que es el control de la impulsividad, la

autoestima, le ayudó mucho a él porque tenía esas dificultades cuando era más

pequeño, entonces después de ese programa, a lo mejor le puedes preguntar más

información a Liz sobre ese programa, porque lo que el niño comentaba una vez

que platicamos con él sobre ese programa él decía que le había ayudado mucho

en lo que es lo referente a la autoestima, el dejo los medicamentos en ese tiempo

y que pues pudo controlar los impulsos que fue lo que principalmente en lo que le

ayudo. Ya después él se fue este, después de eso se fue al programa PINTEA

incluso primero estuvo en Juvepice y se le hizo así como, (estornudo), como una

evaluación para entrar a ese programa, (estornudo), pero después de juvepice

nosotros le hicimos una evaluación completa y fue donde nosotros aparte de

haber observado que era Asperger también observamos que era un niño que tenía

aptitudes sobresalientes principalmente en el área verbal. Se fue al programa de

PINTEA y fue ahí donde estuvo más tiempo.

181
AGUSTÍN: antes de ustedes hacerle esa evaluación, ¿él ya contaba con una

evaluación previa de algún lugar o cómo fue que se intervino?

MTRA ESPERANZA: no él fue canalizado ahí por su comportamiento, de la

escuela, entonces ahí se le evalúa y cubrió como los filtros y entró a ese

programa, entonces ahí por observación se vió que no solo era ese, esa dificultad

la única que estaba presentando el niño y por eso es que se canalizo al programa

de PINTEA.

AGUSTÍN: e, con la evaluación ¿cuál fue el diagnóstico que se le dio?

MTRA ESPERANZA: a, pues Trastorno del Espectro Autista tipo 1, que

anteriormente, que anteriormente se le llamaba asperger, verdad. Y si pues con

aptitudes sobresalientes, salió alto en el área verbal.

AGUSTÍN: y, el de hiperactividad ¿se encontró algún, bueno para diagnosticar con

hiperactividad también?

MTRA ESPERANZA: pues sí, cubrió los filtros, pero era obvio que los iba a cubrir

porque este pues tanto de, puede confundirse pues lo que es aptitudes

sobresalientes, Trastorno del Espectro Autista y el TDAH pudieran confundirse

algunos síntomas, y el sí cubrió los síntomas, pero si era como parte de la

problemática del asperger o de los factores del asperger.

AGUSTÍN: entonces, en este sentido con la información que se obtuvo

¿podríamos decir que se descartó el diagnóstico que tenia de Hiperactividad?

182
MTRA ESPERANZA: sí, incluso como disminuyó su actividad y aumento sus

habilidades sociales en ese programa, entonces disminuyó este muchísimo por el

trabajo de las sesiones de Juvepice.

AGUSTÍN: en la evaluación, ¿cuáles fueron las habilidades que se identificaron en

Héctor?

MTRA ESPERANZA: principalmente las verbales, fueron de las más altas, incluso

ya durante el transcurso de toda su historia son principalmente las habilidades

verbales la que le ayudaron pues a tener los éxitos que él tiene.

AGUSTÍN: ¿sabe cuáles son algunos de los éxitos?

MTRA ESPERANZA: este, este principalmente no son en el aula, no son este,

porque hay mucha incomprensión por los profesores, si no que fueron las

investigaciones que él realizó, a él le gustan mucho leer, no escribir, pero leer si,

entonces el empezó a leer artículos, empezó a hacer investigaciones y este,

entonces empezó él y su á a meter trabajos de ciencia al programa de códigos,

creo de código ciencia, y entonces el empezó pues a ganar en los proyectos que

se incorporaba, él tenía una investigación que se llamaba este, se puede vivir en

un mundo normal con Asperger, después se integró otra investigación sobre la

etiología que, este del Trastorno del Espectro Autista y luego creo que este un

proyecto sobre jardines verticales y este bueno, porque le gusta leer mucho, creo

que gano aquí en México, donde no solo eran niños con necesidades especiales si

no que el programa es una competencia con niños que no tienen discapacidades

o. con niños de primaria y secundaria, después creo que se fue a Colombia, luego

183
a Perú y creo que ya a Nicaragua no pudo ir por las cuestiones económicas pero

seguido ganando el primero o segundo lugar de esos trabajos que el hacía.

AGUSTÍN: y ¿en cuánto a las dificultades?

MTRA ESPERANZA: pues las principales dificultades son en la escuela, pero

tienen que ver con la falta de herramientas de los profesores para lograr la

inclusión educativa, porque el uno de los problemas que tiene es la escritura, no

quiere escribir, y como él sabe manejar las tecnologías pues a él se le hace más

fácil entregar el proyecto en la computadora en electrónico pero pues los maestros

este no lo aceptan y bueno también los problemas que tuvo fueron con sus

compañeros que pues lo maltrataban fue víctima de Bullying, lo maltrataban y

este, por sus reacciones y por sus pocas habilidades sociales que tenía al

principio. Yo creo que el avanzó muchísimo en cuanto al programa se refiere a las

habilidades sociales y este pues por el apoyo de sus papás. Verdad.

AGUSTÍN: y en este sentido de las dificultades escolares, bueno él estaba

integrado aquí en el programa PINTEA, ¿cuál fue el seguimiento que se dio con

él?

MTRA ESPERANZA: pues, este nosotros en el programa hay personas que van a

la escuela donde él estaba, donde iban y se presentaban para explicarle que era

el asperger pero tiene que ver mucho con la actitud, pues la escuela, aquí el

laboratorio pues mandaba personas para platicar con sus maestros, la mamá

sobre todo les daba información, pero pues mucho tiene que ver que no todas las

escuelas a él le apoyaron, que más de sentirse orgulloso de tener a un alumno

184
con todas esas habilidades que el tenía y bueno pues algunas problemáticas que

le generaron problemas. Incluso el en la secundaria pues el reprobó ciencias,

verdad cuando es un científico, ni siquiera, porque faltó, porque faltó porque se fue

a los proyectos y luego a nivel latinoamericano pero los profesores no le

entienden y pues creo ahorita está en una secundaria que esta ya tiene como más

apoyo pero ha sido como esa lucha que tiene su mamá de estarle buscando un

mejor lugar donde él si se sienta mejor, incluso pues las cosas que él ha platicado,

yo lo veo integrado hasta con sus amigos porque ahora ya busca salir, salir con

ellos platicar, o sea pasear, llegar tarde a su casa por estar con sus compañeros,

algo que pues anteriormente no se daba

AGUSTÍN: a parte de esta vinculación con la escuela, de ir a platicar, ¿se realiza

alguna otro tipo de vinculación con alguna otra institución gubernamental para el

seguimiento de Héctor?

MTRA ESPERANZA: pero ya fue por parte de la mamá, que fue creo que a la

coordinación de, de educación especial y fue cuando ella buscó como el apoyo

ahora, porque ella fue la que nos sugirió mandarlo al programa de aptitudes

sobresalientes. Luego se valoró y pues ya, se fue a ese programa, después y a no

trabajo en el de PINTEA, estuvo algún tiempo trabajando en los dos programas,

luego se quedó en el de aptitudes sobresalientes y es en el que ha estado pues

trabajando hasta ahorita.

AGUSTÍN: eee. Bueno en el programa PINTEA, ¿nos podría platicar que es lo que

se trabaja ahí o que es lo que trabajaron con Héctor?

185
MTRA ESPERANZA: ahí trabajamos con él, la escritura en el apoyo

psicopedagógico, se trabajó la escritura, se mejoro su caligrafía que era

principalmente porque la comprensión pues es excelente, las habilidades sociales,

la psicomotricidad gruesa porque era con dificultades en esa área y este, que mas,

y bueno algunas otras actividades que fueron así como de pintura, ajedrez, y otra

actividades que ayudaron pues es que es complementar eso, bueno nosotros

utilizamos esas como para rescatar como su protección y lo que hemos visto pues

que él siempre ha tenido sus preferencias muy defendidas, pues ya, le gusta leer,

le gusta investigar y entonces él siempre desde que esta pequeño pues lo ha

hecho, pues no, a pesar de que ha colaborado con personas grandes pues él

siempre ha tenido sus intereses bien definidos ,

AGUSTÍN: aparte de usted quienes más participaron o participan en el proceso

desde identificación, evaluación e intervención lo que es aquí en el programa

PINTEA

MTRA ESPERANZA: pues es que se le evaluó por una alumna del programa de

evaluación, asesorada por la maestra Dolores Valadez y este, y por lo del

diagnóstico de asperger yo asesoré esas, las pruebas que se le aplicaron en la

evaluación, este y pues ha sido tratado principalmente por psicólogos aquí en

PINTEA, verdad, principalmente por psicólogos este en apoyo psicopedagógico,

habilidades sociales, este, y buscando pues su potencial, en psicomotricidad, pues

principalmente ha sido por psicólogos, y yo creo que siempre es muy importante

mencionar que la principal fuente de apoyo que él tiene y que incluso nosotros nos

ayudado mucho fue su mamá, verdad, porque es una profesora que está muy

186
preparada a pues también tiene maestría y es una persona muy preparada y que

ha ayudado mucho en que, en que el allá avanzado pues.

AGUSTÍN: con el diagnóstico de esta doble excepcionalidad, que es este el

Trastorno del Espectro Autista grado 1 y lo que es aptitudes intelectuales. Me

podría decir ¿cuáles son las características de este diagnóstico o si usted

identifica en Héctor algo diferente o algo que resalte de ambas poblaciones, es

decir, si el diagnóstico de la doble excepcionalidad hace que Héctor sea diferente

a si tuviera solamente uno u otro?

MTRA ESPERANZA: si por supuesto, yo lo que veo es este, anteriormente su

principal dificultad eran las habilidades sociales, en esas se desarrolló así como

no sé, este mejoró, mejoró sus habilidades sociales junto con las habilidades

verbales, entonces estas habilidades verbales y su gusto por la investigación le

hicieron desarrollar como habilidades en oratoria, entonces el empezó a hablar en

público que es como una dificultad que a lo mejor los niños o los jóvenes asperger

tienen, como una dificultad y entonces el desarrolló como una habilidad, verdad,

empezó a este sus , a mejorar, yo lo vi desde su primera exposición que hizo, me

pidió permiso para ensayar con sus compañeros y entonces pues presento él, su

ponencia que iba a presentar en la competencia y este y lo he visto ahora que ya

está más grande incluso con este pues ahora ya comenta y hace, él les llama las

muletillas, las muletillas mentales que le ayudan esta para que el público le

atienda mejor, él dice que, cuenta así como chistes, utiliza palabras de doble

sentido, este que él dice que poco a poco ha tratado de; sabe en qué momentos

utilizarlo, entonces él es lo que he visto porque si ha desarrollado habilidades

187
porque incluso cuando se le aplicó la prueba de inteligencia o incluso creo que era

la única que tenía como más alta era la verbal, entonces eso se combinó con su

gusto y pues le favorecieron, porque aparte pues él fue entrenado por su mamá

para las exposiciones ella le mencionaba entonces eso y ayudó mucho a su

expresión no verbal y a su expresión con los demás, incluso el motiva a la gente

para que le pregunte, pues eso fue lo que yo creo que desarrolló las habilidades

en oratoria y para exponer que pudiera ser lo que más débil que pudiera tener a lo

mejor si solamente tuviera asperger.

AGUSTÍN: muy bien. Ya para cerrar. Que recomendaciones daría, bueno primero

a papás, todo lo que es el proceso de identificación, evaluación.

MTRA ESPERANZA: pues sobre todo, el apoyo, la comprensión, la aceptación, de

esta discapacidad pues. Este yo en él, es en el que, en algunos pacientes no lo

veo así como una discapacidad tal si no como un estilo de vida, con él si me

animó a decir, me animaría a decir que el Asperger es como un estilo de vida

porque él se ha abierto pues camino con las personas que se va relacionando,

este, y yo recomendaría a los papás pues a que vayan eliminando todas esas

barreras que, que se le van presentando a los niños, a los jóvenes, verdad, yo

conozco doctores que tienen asperger, arquitectos, ingenieros, y que han salido a

delante y principalmente ha sido por eso porque los padres siempre los han

apoyado y pues nunca han dejado de confiar en ellos, verdad, yo también conozco

otros papás que han llevado al fracaso a sus hijos porque pues tienen miedo que

les peguen en la escuela, tienen miedo que los maltraten o que les digan cosas y

ese miedo pues no los deja avanzar y algunos pues ni siquiera terminan la

188
primaria, o no terminan la secundaria, dejan de atenderlos pues porque se van por

el camino más fácil sin pensar que pues realmente es el camino más difícil para

ellos.

AGUSTÍN: en cuanto a los profesionales de la salud que se dedican a hacer este

diagnóstico no solamente a los psicólogos sino también a los paidopsiquiatras,

neurólogos, que están en atención con estos tipos de casos, ¿qué

recomendaciones daría?

MTRA ESPERANZA: pues que se informe, porque si hay muchos que dan

diagnósticos equivocados, el asperger casi se detecta hasta que el niño tiene 7 u 8

años, pero entonces ya se perdió mucho tiempo, entonces para profesionistas e

incluso profesores que pues no saben que es lo que tienen, que es lo que tienen

incluso psicólogos que tienen la preparación y la convivencia con estos niños que

te hacen que la experiencia te hace pues que los puedas identificar con mayor

facilidad, la convivencia con ellos pues, entonces yo creo que si debe de haber

mucha preparación, mucha información, pero sobre todo con personas que tienen

esta, este diagnóstico no nada más en libros, porque en libros si es preocupante

pues, dicen una cosa y la realidad es otra.

AGUSTÍN: muy bien. Y que recomendaciones, para finalizar, le daría a los

profesores para que dieran desde el proceso de identificación y que también les

toca mucho inmediato la parte de intervención. ¿Qué recomendaciones?

MTRA ESPERANZA: y no nada más para esta población verdad porque si el

maestro tuviera una buena actitud, una buena educación, respeto hacia los niños,

189
este no se presentaran esto problemas verdad, porque también hay maestros que

maltratan, y no nada más los maltratan a ellos sino a todos, verdad, porque

muchos no atienden bien a los niños desde el preescolar, la primaria, la

secundaria porque ni siquiera saben cuál es el problema que tienen, y a veces

piensan que son niños testarudos que se portan mal, entonces en vez, aunque no

tuvieran, aunque nunca identificaran que fuera asperger, o que fuera trastorno del

espectro autista, aunque nunca lo identificaran si fueran educados y trataran a los

niños con afecto o respeto, entonces esas problemáticas no pasaran, verdad, la

mayoría de los niños que tienen aquí tienen maestros que no los apoyan, y

entonces yo digo, porque a los que si los apoyan no tienen la necesidad de venir

aquí, verdad, muchos niños que no necesitan el apoyo extraescolar, verdad,

porque sus maestros los están apoyando en su lugares de trabajo, entonces aquí

hay de todo desde discriminación, maltrato, verbal, físico, bullying, ignorarlos,

burlarse de ellos, o sea existe mucha, muchos problemas que ya de por si sus

criterios diagnósticos por decirlo de alguna manera les limita como su convivencia

con los demás para que las personas que los rodean todavía cooperen para esto

pues y los profesores sobre todo en esta población si debería de como a parte a

parte como adquirir habilidades sociales de respeto hacia los niños y hacia las

personas que los rodean y entonces no habría, no tendría, otra seria la cultura de

aceptación y de inclusión y entonces si esa fuera como la primicia incluso, no

tendrían que tener habilidades para identificarlos si los niños fueran bien tratados

en las escuelas.

190
AGUSTÍN: bueno, muchas gracias, no sé si quiera agregar algo mas o algo

importante que se me haya pasado preguntar sobre el caso de Héctor.

MTRA ESPERANZA: no creo que es todo. Está bien.

AGUSTÍN: le agradezco su amabilidad y muchas gracias.

191