Test Gestaltico Visomotor para Niños

ELIZABETH MUNSTERBERG KOPPITZ
EL TEST GUESTALTICO
VISOMOTOR
PARA NIÑOS
EDITORIAL GUADALUPE
EL TEST GUESTALTICO VISOMOTOR
PARA NIÑOS
BIBLIOTECA PEDAGOGICA
Sección: Problemática de la Educación
Casullo, M. y Figueroa, N. de, El test Vads de Koppitz. Normas
regionales.
Casullo, M., El test de Bender infantil. Normas regionales.
Casullo, M., El test gráfico del dibujo de la figura humana. Normas
regionales.
Casullo, M., Psicología para docentes. Escuela y salud mental.
Fogliatto, H., Cuestionario de intereses profesionales.
Fogliatto, H., Cuestionario de intereses profesionales. Versión
computarizada (C.I.P.C.)
Hutt, M., La adaptación Hutt del test guestáltico de Bender.
Koppitz, E., El dibujo de la figura humana en los niños.
Koppitz, E., Niños con dificultades de aprendizaje.
Koppitz, E., El test guestáltico visomotor para niños.
Lisa R., y otros, Fundamentos psicogenéticos del aprendizaje de los
débiles mentales.
Ludojoski, R., Antropogogía. Educación permanente del hombre.
Ludojoski, R., La coparticipación escolar. El autogobierno en la
educación.
Oñativia, O., Manual práctico de Rorschach.
Piaget, J., Ensayo de lógica operatoria.
Piaget, J., El juicio y el razonamiento en el niño.
Piaget, J., El lenguaje y el pensam iento en el niño.
Piaget, J. e Inhelder, B., Génesis de las estructuras lógicas
elementales.
Piaget, J. y Szeminska, A., Génesis del número en el niño.
Stant, M., El niño preescolar. Actividades creadoras y material para
juego.
ELIZABETH MUNSTERBERG KOPPITZ
EL TEST GUESTALTICO VISOM OTOR
PARA NIÑOS
EDITORIAL GUADALUPE
Mansilia 3865 - 1425 Buenos Aires
Título original: The Bender Gestalt Test For Young Children
Traducción del inglés por la Lie. María Julia García
Revisión de la tradución por la Lie. Gabriela Livia Casullo
Tapa: Ana Lía Tejeda

15aEDICIÓN
3aREIMPRESIÓN
I.S.B.N 950-500-025-1
© 1999 by EDITORIAL GUADALUPE
Mansilla 3865,1425 Buenos Aires.
Queda hecho el depósito que señala la ley 11.723.
Todos los derechos reservados.
Impreso en la Argentina, 2.000.
A la
memoria de
Hugo Milnsterberg
AGRADECIMIENTO
El trabajo presentado en este volumen no hubiera sido posible sin el

apoyo y cooperación de muchas personas. Especialmente deseo expre
sar mi gratitud por el continuo alientoy apoyo que recibí de mi marido,
el Dr. Werner J. Koppitz. También estoy profundamente reconocida a
mis antiguos colegas y colaboradores del Centro de Salud Mental
Infantil de Columbus (Ohio). Entre ellos incluyo especialmente a la
Sra. Jenny Raduege, especialista en problemas de lectura, que por
primera vez llamó mi atención sobre la utilidad de aplicar el Test de
Bender a niños que tienen problemas emocionales y de aprendizaje; a
John Sullivany el Dr. David Blyth, psicólogos, que participaron en las
primeras etapas de la investigación sobre el Bendery que compartieron
conmigo sus descubrimientos posteriores. Deseo expresar mi aprecio a
la Sra. Verdena Mardis, a Thomas Stephens, Sam Bonham, y otros
psicólogos educacionales de los distritos de Dayton y Montgomery en
Ohio, que colaboraron en uno de los programas de investigación.
También deseo agradecer a los inspectores, directores y maestros de
grado, demasiado numerosos para mencionarlos por su nombre, los
cuales brindaron generosamente su tiempo y cooperaron en los pro
gramas de investigación sobre el Bender, y a los 1500 varones y niñas
que aportaron las respuestas sobre las que se basan los estudios
presentados aquí. Mi agradecimiento al Dr. Dan Jackson y la Sra.
Anua Maher por su ayuda en la preparación del manuscrito. Y
finalmente, agradezco a la Dra. Lauretta Bender y a la Asociación
Ortopsiquiátrica Americana el permiso para reproducir la Lámina I.
Isabel M. Koppitz
INDICE GENERAL
Prefacio _____________________ 13
I. INTRODUCCION___________________________________ 15
II. LA ESCALA DE MADURACION
DEL BENDER INFANTIL ___________________________ 25
Sistema Inicial de Puntaje _____________________________ 27
Sistema de Puntaje de Maduración del Bender_____________ 33
Manual de Puntaje para el Sistema de Maduración del Bender 37
Datos Normativos____ ________________________________ 56
Estudio del tiempo en el test de Bender __________________ 60
Test-retest en el Bender: estudios longitudinales___________ 62
III. RELACION DEL TEST DE BENDER CON LA
INTELIGENCIA Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR ________ 71
El Bender como test de inteligencia______________________ 73
El Bender como test de madurez para el aprendizaje escolar _ 83
El Bender como pronosticador del desempeño escolar________ 90
El Bender y su relación con problemas en lectura y aritmética _ 95
IV. EL BENDER COMO TEST PARA EL DIAGNOSTICO
DE LESION CEREBRAL_____________________________ 107
Trabajos de Investigación _______________________________ 112
1. El puntaje total del Bender y la lesión cerebral________ 114
2. Item individuales y lesión cerebral ___________________ 117
3. Relación entre el C. I. y los Puntajes del Bender en los
niños con lesión cerebral__________________________ 123
Compensación del déficit en la percepción visomotriz ____ _ 125
El retest en niños con lesión cerebral_____________________ 138
Perburbaciones receptivas versus expresivas ______________ 138
El empleo del tiempo y el espacio en el test de Bender por parte
de los niños con lesión cerebral ._________________________ 145
Conducta y aprendizaje en niños con lesión cerebral_________ 147
Diagnóstico de lesión cerebral: síntesis ____________________ 149
V. EL TEST DE HENDER Y LA DEFICIENCIA MENTAL
EN NIÑOS PEQUEÑOS______________________________ 153
Trabajos de Investigación________________________________ 159
Edad mental y puntajes del Bender ___________________ 159
Test-re test en el Bender para niños oligofrénicos ________ 168
Nivel de rendimiento escolar y puntajes del Bender
en niños deficientes_________________________________ 168
El test de Bender y los niños oligofrénicos: síntesis_________ 174
VI. EL TEST DE BENDER Y PERTURBACIONES
EMOCIONALES EN NIÑOS PEQUEÑOS ______________ 175
Trabajos de Investigación ______________________________ 179
El Bender como test de maduración para niños
con problemas emocionales __________________________ 180
El Bender como test proyectivo para niños con
problemas emocionales________________________________ 181
Manual de Puntaje para los Indicadores Emocionales en
el Bender Infantil ____________________________________ 188
Relación entre el puntaje de maduración y el número de
indicadores emocionales en el test de Bender ______________ 198
VIL APLICACION DE LOS RESULTADOS DE ESTA
INVESTIGACION SOBRE EL BENDER INFANTIL_____ 207
Historias clínicas_____________________________________ 209
Apéndice
Tabla 6 _____________________________________________ 257
Tabla 19____________________________________________ 258
Bibliografía_____________________________________________ 263
INDICE DE TABLAS
1. Categorías iniciales de puntaje que discriminan alto y bajo

desempeño___________________________________ 35
2. Relación entre los ítem de la Escala de Maduración y el Test
Metropolitan para alumnos de primero y segundo grado_______ 36
3. Coníiabilidad del Sistema de Puntaje de Maduración _________ 37
4. Distribución de la muestra de población por sexo y edad_______ 56
5. Puntajes medios por sexo y edad __________________________ 57
6. Datos normativos para el Sistema de Puntaje de Maduración
del Bender Infantil ____________________________________ 257
7. Tiempo requerido para completar el Test de la Forma Bender -_ 60
8. Test-retest sobre el Test Guestáltico Visomotor______________ 62
9. Relación entre el progreso en los puntajes obtenidos en el
Bender y progreso escolar ________ ______________________ _ 69
10. Correlaciones entre CI y puntajes en el Bender______________ 75
11. Correlaciones entre el puntaje en el Bender y en el WISC _____ 77
12. Correlaciones entre el Bender y los test de madurez para el
aprendizaje escolar y de rendimiento escolar________________ 87
13. Correlaciones entre el Bender y el test de Metropolitan de
rendimiento escolar_______ ;_________ :___________________ 91
14. Relación entre el Bender y el juicio del maestro______________ 93
15. Relación entre el Bender y la Lectura y Aritmética __________ 97
16. Distribución de los sujetos por sexo y edad__________________ 112
17. Desempeño en el Bender de los niños con lesión cerebral y
del grupo de control____________________________________ 114
18. Relación entre ítem individuales y lesión cerebral
en niños pequeños_____________________________________ 118
19. Indicadores de lesión cerebral en niños de 5 a 10 años_________ 258
20. CI y desempeño en el Bender de los niños con deterioro
neurológico_____________________________________ 125
21. Relación entre el Bender y E. M. de niños oligofrénicos________ 161
22. Puntajes del Bender y nivel de Rendimiento en
niños oligofrénicos___________________________________ 169
23. Distribución de los sujetos por edad y sexo__________________ 179
24. Desempeño en el Bender y problemas emocionales___________ 180
25. Relación entre indicadores emocionales individuales
y problemas emocionales en niños de 5 a 7 años _____________ 182
26. Relación entre indicadores emocionales individuales y
problemas emocionales en niños de 8 a 10 años______________ 182
27. Número de indicadores emocionales en niños con problemas
emocionales y en el grupo de control_______________________ 186
28. Relación entre el número de indicadores emocionales y los
problemas emocionales_________________________________ 187
29. Relación entre los puntajes del Bender y el número de
indicadores emocionales_________________________________ 198
PREFACIO
Los estudios presentados en este volumen se desarrollaron gradual

mente. Comenzaron con la búsqueda de un test breve y significativo
de percepción visomotriz para niños pequeños. Mientras trabajaba en
una clínica psicológica para niños, la autora había quedado cada vez
más impresionada con la frecuencia y severidad de los problemas
perceptivos en niños con dificultades emocionales y de aprendizaje.
Exploraciones de ensayo con el Test de Bender llevaron a resultados
promisorios, pero despertaron nuevos interrogantes e impulsaron
nuevas investigaciones. El valor de estos estudios parecía estar
confirmado por el interés mostrado por otros psicólogos que, o parti
ciparon en los estudios, o realizaron sus propias investigaciones con el
Test B.G. Se llevó a cabo una serie de investigaciones relacionadas, y
con cada una se fue haciendo más evidente el gran potencial del
Bender aplicado a niños pequeños.
Muchos de los hallazgos de la autora y sus colaboradores en los
trabajos de investigación sobre el Bender, fueron publicados en el
Journal ofClinical Psychology, el Journal of Educational Psychology
y en el Journal of Consulting Psychology. La respuesta entusiasta a
estos artículos demostró claramente la necesidad de más información
sobre el uso del Test Guestáltico Visomotor con niños pequeños. Se
decidió entonces integrar en un volumen todas las conclusiones sobre
el Test de Bender para niños en edad escolar. Este libro es el resultado
de dicho intento.
El trabajo presentado aquí es una exploración sistemática del Test
Guestáltico Visomotor como prueba perceptiva y proyectiva para
todos los niños, de 5 a 10 años, cualquiera que sea su inteligencia,
funcionamiento neurológico y ajuste emocional. Las principales con
tribuciones de este trabajo son probablemente los sistemas objetivos
de puntaje que fueron estandarizados sobre la base de más de 1.200
13
alumnos de escuelas públicas. La aplicación clínica de los datos del
Test de Bender son ilustrados con protocolos de prueba e historias
clínicas de pacientes y alumnos.
La autora está convencida de que una evaluación psicológica
significativa de un niño debería incluir una determinación de sus
actitudes interpersonales, tanto como su funcionamiento intelectual
y neurológico. Desde que el Test Guestáltico Visomotor puede ser
usado tanto como test de desarrollo o como prueba proyectiva, ofrece
un máximo de información con un mínimo de esfuerzo y de tiempo. El
presente volumen ha sido escrito primariamente para psicólogos y
terapeutas que trabajan con niños en clínicas, escuelas y en la práctica
privada. Esperemos que constituya una ayuda valiosa en el diag
nóstico de problemas de aprendizaje, perturbaciones emocionales y
disfunciones neurológicas. También intenta ayudar en el rastrillaje
(Screening) de los que entran en la escuela y en la predicción de
desempeño en la escuela primaria.
Con este libro nos propusimos brindar clarificación e información
a todos los clínicos que han estado usando el Bender en el pasado, pero
que no estaban seguros de la interpretación de los datos. Intenta
además servir de introducción al Bender para todos los psicólogos que
hasta ahora no estaban familiarizados con este test o que no habían
advertido sus posibilidades cuando es aplicado a niños. El material
presentado aquí ofrece muchos descubrimientos y sugestiones pero no
pretende contener las respuestas a todos los interrogantes que pueda
plantear el Bender y su relación con los niños. Consecuentemente
deseamos que este libro sirva también para estimular posteriores
investigaciones en este campo.
E.M.K
PARTE I
INTRODUCCION
El Test Guestáltico Visomotor (Bender, 1938) necesita escasa intro
ducción. Veinte años después que Bender publicó su monografía El
Test Guestáltico Visomotor y su uso clínico se lo consideró uno de los
tests clínicos más empleados. Sundberg dirigió en 1961 una encuesta
sobre las prácticas en examen psicológico en los servicios clínicos. Un
total de 185 hospitales y agencias participaron en esta encuesta. De
éstos, 158 indicaron que usan el Test B.G. hasta cierto punto. Esto
coloca al Bender inmediatamente después del Rorschach, el test de la
figura humana y el T.A.T. en el orden de frecuencia en el que fueron
mencionados por las diferentes clínicas y hospitales. El interés por el
B.G. data de los últimos años de la década del cuarenta. Entre 1946,
cuando se efectuó una primera encuesta, y 1958, el Bender saltó del
vigésimo quinto puesto al cuarto en el orden de los tests más frecuen
temente empleados por los psicólogos clínicos.
RESENA DE LA LITERATURA SOBRE EL BENDER
El Test de Bender consiste en nueve figuras (Ilustración 1) que son

presentadas una por vez para ser copiadas por el sujeto en una hoja en
blanco. Wertheimer (1923) había usado originalmente esos diseños
para demostrar los principios de la Psicología de la Gestalt en relación
con la percepción. Bender adaptó estas figuras y las usó como un test
visomotor. Al hacer esto, aplicó la psicología de la Gestalt al estudio
de la personalidad y la práctica clínica. Bender (1938, pág. 5) señala
que la percepción y la reproducción de las figuras guestálticas está
determinada por principios biológicos de acción sensorio-motriz, que
varían en función de a) el patrón de desarrollo y nivel de maduración
17
A.
Ilustración 1. Nueve Figuras del Test Guestáltico Visomotor de Lauretta

Bender, adaptadas de Wertheimer. (Reproducidas de la Ilustración 1 de la
Monografía NQ3, “Un test guestáltico visomotor y su uso clínico”, publicada
por la Asociación Ortopsiquiátrica Americana en 1938. Copyright, la Aso
ciación Ortopsiquiátrica Americana, Inc. Reproducida con su permiso).
de cada individuo y b) su estado patológico funcional u orgánicamente

inducido.
Bender describe con cierto detalle el proceso de maduración de la
percepción visomotriz en niños pequeños y presenta un diagrama con
ilustraciones de reproducciones típicas de las figuras del Bender por
parte de niños entre tres y once años. El diagrama muestra que la
mayoría de los niños pueden copiar los nueve dibujos del Bender sin
errores alrededor de los once años. El trabajo de Bender está dedicado
principalmente a la aplicación clínica del B.G. a varios tipos de
pacientes adultos: con lesiones orgánicas cerebrales, esquizofrenia,
psicosis depresiva, psiconeurosis y retardo mental. Bender adopta un
encuadre evolutivo al analizar los protocolos infantiles, y efectúa una
evaluación clínica en el caso de protocolos de pacientes adultos. La
autora no provee de un sistema objetivo de puntaje para el test.
Una de las ventajas del B.G. radica en el hecho de que puede ser
18
interpretado de varias maneras distintas. Además del enfoque evolu
tivo y clínico sugerido por Bender, Hutt (1950, 1960) introdujo otro
modo de analizar los protocolos del B.G. Hutt y sus colaboradores lo
emplean como un test proyectivo e interpretan los dibujos del Bender
de acuerdo con la teoría psicoanalítica. Siguiendo este método, la
Figura 8, por ejemplo, es considerada como un símbolo fálico y las
distorsiones en el dibujo de este diseño sugieren la existencia de
problemas en el área sexual. Este tipo de interpretación supone que
la persona que efectúa el dibujo es capaz de copiar las figuras del
Bender correctamente y lo haría así si no hubiera una interferencia de
tipo emocional. Por eso su utilidad está limitada a los niños mayores
y a los adultos cuya función visomotriz ha madurado completamente.
Muchos psicólogos usan impresiones clínicas generales cuando
evalúan protocolos del Bender. El problema con una aproximación de
este tipo es, por supuesto, el hecho de que es altamente subjetiva.
Mientras algunos clínicos son extremadamente agudos en sus juicios
clínicos, otros no lo son. Estudios en esta área han mostrado que no
hay acuerdo y que la confiabilidad del juicio clínico de los expertos en
el B.G. es baja (Goldberg, 1959; Mehlman y Vatovec, 1956; Peek y
Storms, 1958).
A medida que se fue empleando más el Bender, muchos psicólogos
sintieron la necesidad de un sistema objetivo de puntaje que fuera al
mismo tiempo confiable y válido. Se han efectuado varios intentos de
desarrollar tal sistema. Billingslea (1948) fue el primero que publicó
un sistema bastante elaborado. Sistemas adicionales de puntaje
fueron elaborados por Gobetz (1953), Keller(1955), Kitay(1950), Peek
y Quast (1951) y Stewart y Cunningham (1958). Estos sistemas de
puntaje están todos diseñados para ser empleados con pacientes
psiquiátricos adultos o con niños retardados que son atendidos en
instituciones; no son para ser empleados con niños pequeños de
inteligencia normal.
El sistema de puntaje más ampliamente aceptado es el de Pascal y
Suttell que fue publicado en 1951. Fue diseñado para adultos, entre 15
y 50 años, de inteligencia normal, que tienen la madurez y capacidad
de percibir y reproducir los dibujos del B.G. sin errores. Pascal y
Suttell consideran el desempeño del sujeto en el B.G. como un reflejo
de su actitud hacia la realidad. Ven la capacidad de dibujar las figuras
del Bender como una función de la capacidad integradora del sujeto o
de la “fuerza del yo”. De este modo, el sistema de puntaje de Suttell y
Pascal para el Bender mide la “fuerza del yo”y está correlacionado con
el ajuste emocional, esto es, cuanto mayor es el puntaje mayor es la
probabilidad de que el sujeto sea paciente psiquiátrico. Pascal y
19
Suttell sugieren además que la magnitud del puntaje del Bender está
relacionada con la gravedad de la perturbación emocional.
Pascal y Suttell reconocen el efecto de la maduración en el desem
peño de niños pequeños en el B.G., pero discuten respuestas infantiles
primariamente como punto de comparación con respuestas de adul
tos. Puesto que su sistema de puntaje fue diseñado para adultos y a
partir de respuestas de adultos, Pascal y Suttell previenen contra su
aplicación a niños. Para niños menores de nueve años consideran que
su sistema no es muy confiable. A los protocolos de niños menores de
seis años no se les puede aplicar el sistema de puntaje de Pascal y
Suttell.
Una ojeada general a la literatura sobre el tema revela que se han
publicado más de 130 libros, estudios y ensayos sobre el Test de
Bender desde que apareció la monografía original de la autora en
1938. Muchos de estos ensayos están dedicados a una discusión
general del test de Bender y a modificaciones en la administración y
ejecución del mismo. Alrededor de las tres cuartas partes de las
publicaciones sobre el Bender están dedicadas a su utilidad en
diagnóstico diferencial en pacientes psiquiátricos adultos. Unos pocos
estudios adicionales están dedicados al diagnóstico de patología
cerebral y retardo mental en sujetos adultos. Algunos investigadores
han explorado el efecto de la medicación y el electroshock en el dibujo
de las figuras del Bender. También se ha intentado relacionar el
Bender con la inteligencia.
Alrededor de un quinto de todas las publicaciones sobre el Bender
(29 estudios) están dedicadas a niños. Muchos de estos estudios fueron
publicados después de 1955, evidenciando una conciencia cada vez
mayor del valor del Bender para esta edad. Es interesante notar que
los estudios del Bender con chicos cubren más áreas de investigación
que aquellas que emplean a adultos como sujetos. Así, el B.G. ha sido
empleado con niños para detectar madurez para el aprendizaje
(Baldwin, 1950; Harriman and Harriman, 1950; Koppitz, Mardis y
Stephens, 1961; Smith y Keogh, 1962), para predecir desempeño
escolar (Koppitz, 1962; Sullivan, Blythy Shelton, 1959), para diagnos
ticar problemas de lectura y aprendizaje (Koppitz, 1958a; Lachman,
1960), para evaluar dificultades emocionales (Clawson, 1959, 1962;
Koppitz, 1960a, 1960b; Simpson, 1958), para determinar la necesidad
de psicoterapia (Byrd, 1956), para diagnosticar lesión cerebral
•(Chorost, Spivack y Levine, 1959; Halpin, 1955; Hanvick, 1953;
Koppitz, 1962, b; Shaw y Cruickshank, 1956; Wewetzer, 1956, 1959)
y para estudiar retardo mental (Eber, 1958; Halpin, 1955; Keller,
1955). El test de Bender ha sido empleado también como un test para
20
diagnóstico diferencial con pacientes psiquiátricos infantiles (Gold-
berg, 1957) y con grupos de delincuentes juveniles (Corotto y Curmut,
1960), como test de inteligencia para niños en edad escolar (Arms-
trongy Hauck, 1960; Koppitz, 1958b), como test colectivo para niños
que empiezan la escuela (Keogb y Smith, 1961), y como test proyectivo
(Greenbaum, 1955). Todos estos estudios serán discutidos más en
detalle posteriormente. Los menciono aquí sólo para señalar la diver
sidad de estudios sobre el Bender aplicado a niños.
Como indicamos más arriba, los sistemas de puntaje más usados
para el B.G. no son aplicables a las respuestas de niños pequeños. En
consecuencia, los que se dedicaron a estudiar niños han tenido que
desarrollar o adaptar sus propios métodos para la evaluación y
puntaje de los protocolos del Bender. El resultado de esto ha sido una
gran variedad de sistemas de puntaje y esquemas de clasificación, la
mayoría de los cuales se basan en muestras muy limitadas y están
diseñados para un grupo particular de niños solamente, p. ej., niños
retardados, niños perturbados emocionalmente, etc. Es muy difícil
comparar los resultados de las distintas investigaciones por la va
riedad de métodos empleados en el análisis de las respuestas al test.
La mayoría de los estudios sobre el Bender que consideramos aquí
están bien planeados y cuidadosamente ejecutados. Pero son pocos los
investigadores que intentan diferenciar entre varios tipos de distor
siones en el Test de Bender. En la mayoría de los estudios, todo tipo
de desviaciones son igualmente puntuadas sin tomar en cuenta si se
relacionan primariamente con la edad y la madurez, con problemas
perceptivos, o si son una manifestación de actitudes emocionales. En
consecuencia, una desviación dada, p. ej., rotación o fracaso en la
integración de las partes de una figura, es considerada por algunos
investigadores como un signo de lesión cerebral, por otros como un
signo de problemas emocionales, y por otros, como un signo de
inmadurez. Esta situación es algo desconcertante. ¿Puede una sola
desviación indicar todas estas cosas? Y si fuera así, ¿cómo puede decir
uno qué interpretación es la correcta en un momento dado?
Hasta ahora no se ha efectuado ningún estudio amplio sobre el
Bender aplicado a niños. Hay una gran necesidad de integrar todos los
resultados de las investigaciones efectuadas y clarificar efectiva
mente qué nivel de desempeño se puede esperar de niños de diferentes
edades. Es también esencial determinar el significado de las dife
rentes distorsiones y desviaciones en el Test de Bender en niños de
diferentes edades. El presente libro intenta llenar esta laguna.
21
Antecedentes y propósitos de este libro
Como muchos otros psicólogos, he usado el test de Bender casi
rutinariamente cuando evaluaba niños pequeños con problemas emo
cionales. Se hizo evidente que la mayoría de los niños con problemas
de conducta también tenían problemas de aprendizaje y la mayoría de
ellos tuvieron un desempeño pobre en el Bender. Basándome en mi
juicio clínico, llegué a la conclusión de que el desempeño pobre en el
Bender y las dificultades de aprendizaje se debían probablemente a
problemas perceptivos. Sin embargo, cuando estudié los protocolos de
niños en edad escolar sin dificultades de aprendizaje, descubrí que
éstos también mostraban muchas desviaciones y distorsiones. Una
comparación entre las respuestas de pacientes clínicos y niños nor
males reveló que ni una sola distorsión o desviación ocurría exclusi
vamente en uno de los dos grupos.
Esta observación me llevó a un estudio sistemático de las respuestas
al Bender de niños en edad escolar, desde el jardín de infantes hasta
cuarto grado, para descubrir qué era lo “normal” y qué lo “anormal” en
los dibujos del Bender en una edad determinada. Observé que los niños
difieren en el tiempo de maduración y en la secuencia en la que aprenden
las diversas funciones guestálticas visomotrices. Así, algunos niños
pueden reproducir la configuración guestáltica total de un dibujo a una
edad muy temprana pero tienen dificultades para dibujar los detalles;
otros son excelentes en la reproducción de detalles pero necesitan unos
meses o años más antes de poder copiar las figuras en las posiciones
correctas verticales u horizontales; a su vez otros aprenden a dibujar
correctamente el detalle y la orientación de partes de la figura pero
sólo muy gradualmente adquieren la habilidad de integrar las partes
en un todo. Consecuentemente, se sigue que una interpretación
significativa del protocolo del Bender de un niño pequeño debería
incluir siempre el total de las respuestas en vez de evaluar el des
empeño en dibujos individuales.
Se confeccionó una escala de maduración para el Bender usando
puntajes compuestos para cada una de las nueve figuras. Se reco
lectaron datos normativos de los protocolos de más de 1100 niños
entre 5 y 10 años. La escala fue aplicada luego a los protocolos de
grupos de niños excepcionales entre los que se incluían los que tenían
problemas emocionales, lesiones cerebrales, dificultades de aprendi
zaje y retardo mental. Además de estudiarlos desde el punto de vista
de la maduración, se analizaron los registros del Bender para hallar
signos de actitudes emocionales. Se diseñó un segundo sistema de
puntaje para medir el ajuste emocional.
22
En el presente volumen la autora intenta distinguir entre distorsio
nes en el Bender que reflejan primariamente inmadurez o disfunción
perceptiva, y aquellas que no están relacionados con la edad y la
percepción sino que reflejan factores emocionales y actitudes. Las
desviaciones se dividen en dos escalas separadas que cumplen fun
ciones diferentes. Ambas escalas se aplican a cada protocolo. Bender
sugirió que se evaluara cada protocolo desde el punto de vista clínico
y de la maduración, pero ella usó sólo uno u otro de los métodos en cada
caso. Muchos examinadores interpretan los protocolos desde un solo
punto de vista: los consideran como un test de percepción visomotriz
o como un test de personalidad y ajuste emocional; evalúan a los
sujetos por su inteligencia o maduración perceptual, o por su “fuerza
del yo”. Para esto, la mayoría de los investigadores puntúan todas las
desviaciones halladas en un protocolo y las suman. Sin embargo no
hay ninguna prueba de que todas las desviaciones midan la misma
cosa ni hay ninguna razón por la cual el protocolo de un niño
cualquiera pueda ser interpretado sólo de una manera.
Muchos psicólogos claman por más y más tests; para obtener un
cuadro completo de un paciente administran gran cantidad de tests
diferentes, cada uno de los cuales muestra sólo una dimensión del
funcionamiento o personalidad del sujeto. Esto insume mucho tiempo
y es cansador tanto para el paciente como para el examinador. Creo
que la necesidad no es tanto de más tests, como de una mejor y más
completa utilización de los ya existentes. Sugiero que cada test sea
usado, analizado e interpretado en por lo menos dos o posiblemente
tres maneras diferentes. Si se seleccionan dos o tres tests que se
prestan para una interpretación multidimensional, se puede reducir
grandemente el tiempo y energía requeridos para evaluar a un sujeto
y se aumenta la eficiencia. Esto también ofrece la ventaja de una
mayor flexibilidad. Los tests psicológicos están diseñados para brin
dar información valiosa cada vez que son usados; sin embargo los
examinadores saben bien que hay ocasiones en que un test brinda
pocos o ningún dato importante para un sujeto determinado. Cuando
se adopta un enfoque muí ti dimensional, rara vez un test será impro
ductivo, pues aun cuando un enfoque no sea concluyente, otro puede
ser muy revelador. El Test de Bender es muy apropiado para una
interpretación múltiple de diferentes dimensiones de la personalidad.
El objetivo de este volumen es el de proveer diferentes modos de
analizar los protocolos del Bender producidos por niños pequeños de
modo que el examinador pueda evaluar su madurez perceptiva, posible
deterioro neurológico, y ajuste emocional sobre la base de un solo
protocolo. Los métodos de puntaje presentados aquí son aplicables a
23
todos los niños entre 5 y 10 años, cualquiera que sea su inteligencia o
el tipo de problemas que presentan. Todo el material de este libro se
basa en las conclusiones publicadas de otras investigaciones, en la
experiencia clínica de la autora y en sus propias investigaciones. Los
resultados que se presentan aquí se aplican solamente a los niveles de
edad señalados más arriba con la excepción de sujetos retardados,
cuya edad cronológica puede llegar a los 16 años pero cuya edad
mental es de 10 años o menos. Los sistemas usados no son muy
sensibles,* y no están ideados para ser empleados con niños mayores
de la edad indicada o con adultos con percepción visomotriz totalmen
te madura.
* Sensibilidad: capacidad de medir diferencias mínimas. (N.T.).

PARTE II
ESCALA DE MADURACION
DEL BENDER INFANTIL
SISTEMA INICIAL DE PUNTAJE
El primer paso en la construcción de una escala de maduración para
el Test de Bender fue el compilar una lista de veinte desviaciones y
distorsiones sobresalientes en los protocolos de niños pequeños. Cada
categoría de puntaje fue cuidadosamente definida. Como la escala fue
diseñada para niños pequeños cuya coordinación muscular fina no
había madurado plenamente todavía, se puntuaron sólo las irregula
ridades groseras de las respuestas. Se consideró que las desviaciones
pequeñas no tenían importancia en esta edad. Por la misma razón se
empleó un método simple de puntaje dicotómico; cada ítem se puntuó
según que la falla estuviera presente o ausente en la respuesta
considerada.
Se indican a continuación las veinte categorías iniciales de puntaje
con su descripción abreviada:
1. Distorsión de la forma (las 9 figuras): desproporción entre las
partes; cantidad incorrecta de puntos; destrucción de la forma del
dibujo; líneas en lugar de puntos; falta de integración de las
partes.
2. Rotación (las 9 figuras): rotación de la figura o parte de la misma
en 45° o más.
3. Borraduras (las 9 figuras): borraduras y repaso (redrawing) de la
figura; líneas extras.
4. Omisiones (las 9 figuras): omisión de hileras, columnas, partes de
la figura.
5. Orden confuso: no se puede discernir un orden en la disposición de
las figuras en el papel.
6. Superposición de figuras: dos o más figuras se superponen.
7. Compresión: todas las figuras están ubicadas en menos de la
27
mitad de la hoja; todas las figuras se adhieren al borde exterior de
la hoja.
8. Segunda tentativa: tentativa espontánea de realizar el dibujo una
segunda vez.
9. Perseveración (figuras 1, 2,6): más de 14 puntos o columnas; más
de cinco curvas sinusoidales.
10. Círculos o rayas en lugar de puntos (figuras 1, 3, 5): dos o más
sustituciones de puntos por círculos o rayas.
11. Línea ondulada (figuras 1,2): grosera desviación de la línea recta.
12. Forma de los círculos (Figura 2): tres o más desviaciones groseras
del círculo.
13. Desviación en la oblicuidad (Figura 2): dos o más cambios abrup
tos en inclinación.
14. Rayas o puntos en lugar de círculos (Figura 2): sustitución de más
de la mitad de los círculos.
15. Achatamiento (Figura 3): punta de flecha eliminada (o suavizada).
16. Número incorrecto de puntos (Figura 3): más o menos de 16
puntos.
17. El cuadrado y la curva no se unen (figuras A y 4): el vértice del
cuadrado y la curva a más de 3 mm de distancia.
18. Angulos en las curvas (Figura 6): presencia de tres o más ángulos.
19. Omisión o adición de ángulos (figuras 7 y 8): número incorrecto de
ángulos.
20. Recuadros (las 9 figuras): recuadro alrededor de cada figura.
Sujetos
Setenta y siete niños sirvieron como sujetos para la evaluación
inicial de los ítem de puntaje. Su edad abarcaba de los 6 años 4 meses
a los 10 años 8 meses. Todos los sujetos eran por lo menos de
inteligencia normal. Fueron elegidos de dos primeros grados, dos
segundos grados, dos terceros y un cuarto grado, de tres escuelas
diferentes. Se le pidió a cada maestra que eligiera entre sus alumnos
los cinco o seis con mejor rendimiento y buen ajuste general, y los cinco
o seis con bajo rendimiento y ajuste general pobre. Cuarenta y un
sujetos eran buenos estudiantes y treinta y seis eran de bajo desem
peño. Se dividió a los alumnos en dos grupos según el grado en que
estaban. Un grupo estaba constituido por los 43 de primero y segundo
grado, y el otro, por los 34 de tercer y cuarto grado. Los buenos y malos
alumnos estaban igualmente distribuidos en ambos grupos.
El desempeño escolar fue seleccionado como el criterio en función
28
del cual se verificaría la validez de cada ítem del puntaje. La mayoría
de los expertos concuerdan en que el niño tiene que alcanzar cierto
grado de madurez en la percepción visomotriz antes de poder aprender
a leer, escribir y comprender conceptos numéricos. Un alumno prin
cipiante con su percepción visomotriz bien desarrrollada será proba
blemente un buen estudiante en la escuela primaria, mientras que un
niño cuya percepción visomotriz no ha madurado tendrá dificultades
en sus tareas escolares. El Test de Bender refleja el grado de madura
ción de la percepción visomotriz en los niños que comienzan la escuela.
El Test de Bender fue administrado en forma individual, en la
escuela. Para esto se usó el equipo estándar de tarjetas (Bender, 1946),
y todos los estudios subsiguientes presentados en este libro. Las instruc
ciones para la administración del B.G. figuran en las páginas 37 y
siguientes.
Confiabilidad del puntaje

La autora y otro psicólogo puntuaron independientemente 14 pro
tocolos según las veinte categorías de puntaje. Hubo un acuerdo del 93%
en el total de los ítem puntuados por ambos examinadores. Posterior
mente la autora puntuó todos los protocolos “a ciegas”, es decir, sin saber
a qué clase pertenecía el sujeto y si era un buen o mal estudiante.
Análisis de los datos y resultados

Luego de completar el puntaje los protocolos fueron agrupados de
acuerdo con dicho puntaje y con el nivel de desempeño escolar (alto o
bajo). Luego se evaluó separadamente cada categoría de puntaje para
determinar en qué medida podía diferenciarse entre buenos y malos
estudiantes. Se efectuaron veinte pruebas de Chi-cuadrado compa
rando el número de sujetos con alto o bajo desempeño cuyos registros
del Bender revelaban la presencia o ausencia de una categoría de
puntaje dada. Se halló que siete de los veinte chi-cuadrados eran
significativos al nivel del cinco por ciento o menos. En la Tabla 1 se
muestran las siete categorías de puntaje que pueden discriminar
entre los que tienen un alto y un bajo desempeño.
Estas siete categorías incluyen: distorsión de la forma, rotación,
sustitución de los puntos por círculos o rayas, perseveración, falla en
la integración de las partes de una figura, sustitución de curvas por
ángulos y adición u omisión de ángulos.
29
Tabla 1
Categorías iniciales de puntaje que discriminan
alto y bajo desempeño.
I9 y 2r grado 39 y 49 grado Los 4 grados
Categoría Chi-cuad. P Chi-cuad. P Chi-cuad. P
Distorsión de la forma 12.2 <.001 1.5 >.20 12.6 <.001
Rotación 2.8 <.10 9.2 < .01 20.2 <.001
Círculos por puntos 5.2 <.05 1.0 >.20 9.0 < .01
Perseveración 8.6 < .01 20.3 <.001 22.2 <.001
Integración de partes 2.9 < .10 4.1 <.05 6.1 < .02
Angulos en las curvas 6.9 < .01 1.0 >.20 4.7 < .05
Angulos incorrectos 15.5 <.001 5.7 <.02 19.5 <.001
De este modo, surge que el desempeño en la escuela primaria está

relacionado con tres funciones básicas de la percepción visomotriz.
Aparentemente un niño tiene que haber logrado una maduración de
las siguientes áreas para poder funcionar bien en la escuela: 1) La
capacidad de percibir el dibujo como un todo limitado, y poder iniciar
y detener una acción a voluntad; p. ej. puede seguir instrucciones
simples hasta el último detalle y no debe extender el dibujo de una
serie limitada de puntos a una larga hilera de curvas o rayas impul
sivas. No tiene que dejarse llevar por una actividad repitiéndola una
y otra vez, sin poder detenerse (perseveración). Tiene que poder
recibir y comprender el comienzo y el final de una palabra en una
página impresa. 2) La capacidad de percibir y copiar correctamente las
líneas y figuras en cuanto a orientación y forma; p. ej. poder escribir
letras correctamente con todos sus ángulos y curvas, y poder seguir
una palabra escrita de izquierda a derecha. 3) La capacidad de
integrar partes en una sola Gestalt, p. ej., poder formar palabras
enteras con letras aisladas y comprender que uno más uno es dos.
Un análisis detallado de la categoría “distorsión de la forma” reveló
que era computada frecuentemente para las figuras A, 3, 5, y 7, y se
comprobó que era estadísticamente significativa para estas figuras.
Sin embargo se daba sólo raramente en las figuras 1, 2, 4, 6 y 8, y no
era estadísticamente significativa para éstas. Por esta razón, esta
categoría de puntaje de aquí en adelante se emplea sólo para las
figuras A, 3, 5 y 7. La mayor parte de las siete categorías de puntaje
se aplican a más de una figura del Bender e incluyen un total de 31
30
ítem de puntaje distintos, todos los cuales son mutuamente excluyen-
tes. Estos 31 ítem forman el Sistema Inicial de Puntaje del Bender
para Niños. Cada ítem de puntaje se computa según esté presente o
ausente, esto es, como 1 ó 0. Se suman todos los puntos logrados por
un sujeto obteniendo así un puntaje compuesto; de esta manera el
máximo puntaje posible es 31.
La lista original de categorías de puntaje sumaba 20 categorías.
Sólo siete de éstas están incluidas en el Sistema inicial de Puntaje del
Bender para Niños. Las restantes 13 categorías no parecen estar
relacionadas con el desempeño en los grados elementales y por
implicación parecen no estar relacionadas con la madurez en la
percepción visomotriz. Pero esto no significa que no estén relaciona
das con otros factores. Un análisis tentativo de las 13 categorías de
puntaje sugiere que éstas caen dentro de dos grupos principales: 1)
desviaciones relacionadas primariamente con inmadurez en la coor
dinación muscular finay con poca capacidad de planeamiento de niños
pequeños; 2) desviaciones que reflejan primariamente tensión emo
cional y actitudes que no están relacionadas con la edad ni la inmadu
rez.
Las desviaciones en el Bender incluyen en el primer grupo: pobre
organización de las figuras en lahoja, que incluyen superposición de los
dibujos, pobre atención a los detalles, y omisión de partes, aunque re
teniendo la Gestalt básica de la figura, p. ej., línea ondulada, forma
irregular de los círculos, desviación en la oblicuidad, achatamiento y
número incorrecto de puntos en la Figura 3. Estas desviaciones apa
rentemente se deben en gran parte a la inmadurez en la coordinación
muscular y a una falta de conocimiento de los números (la mayoría de los
niños de segundo grado cuentan los puntos cuidadosamente): no parecen
estar relacionados con inmadurez en la percepción visomotriz. Estas
desviaciones se encontraron igualmente en los protocolos de los buenos
y de los malos alumnos de primer grado, y disminuyeron en frecuencia
a medida que la edad de los sujetos aumentaba.
El segundo grupo de desviaciones concierne a la calidad y método
del dibujo y tampoco se relaciona con la percepción visomotriz. En este
grupo se incluyen: borraduras y repaso de las figuras, una segunda
tentativa espontánea de dibujar una figura, la construcción de las
nuevas figuras en menos de la mitad del papel, la sustitución de los
círculos por puntitos tensos o rayas impulsivas, y el recuadro de los
dibujos. Es interesante destacar que todas estas desviaciones, excepto
la última se dieron con mayor frecuencia entre los buenos alumnos, y
más entre los sujetos mayores que en los de menor edad. Pero ninguna
de estas diferencias fue estadísticamente significativa. Todas estas
31
desviaciones parecen reflejar tensión y ansiedad. La nuestra es una
sociedad competitiva. Es muy probable que un cierto grado de tensión
y ansiedad se agregue a la motivación y al esfuerzo del niño por
aprender, y pueda realmente contribuir a su progreso en la escuela.
Sin este impulso el niño difícilmente lograría un rendimiento máximo.
Sin embargo, cuando la tensión se hace excesiva, como en el caso de
pacientes severamente perturbados, ésta paraliza e interfiere en su
rendimiento. Este fue el caso de un sujeto que recuadró las nueve
figuras del Bender. Este tipo de desviación ocurre raramente y en ese
caso se trata muy posiblemente de niños psicóticos o muy perturbados.
Las desviaciones en el Bender que reflejan primariamente actitudes
emocionales se examinarán luego más a fondo (ver pág. 107).
El Sistema Inicial de Puntaje del Bender para Niños, que incluye
31 ítem de puntaje separados, fue probado íntegramente en la
muestra original de 77 sujetos (Koppitz, 1958). Se computaron punta
jes compuestos para cada sujeto y de éstos se derivaron los puntajes
medios para el grupo menor y el mayor. Posteriormente se empleó el
chi-cuadrado para determinar en qué grado los puntajes compuestos
del Bender podían diferenciar entre buenos y malos alumnos. Se
efectuó una comparación del número de buenos y malos alumnos cuyo
puntaje en el Bender estaba por encima o por debajo del puntaje medio
de su correspondiente grupo de edad. Los resultados fueron estadís
ticamente significativos:
Grados Cantidad Chi-cuadrado P
lOygO 43 10.2 <.01
39y 4- 34 5.4 <.02
l9a 49 77 15.9 <.001
Estos resultados no eran inesperados, ya que el Sistema Inicial de
Puntaje se desarrolló sobre la base de las respuestas de estos sujetos. Por
esta razón fue verificado (cross-validated) con un segundo grupo de
sujetos.
Pruebas de verificación del Sistema Inicial

Los sujetos para la validación fueron 55 pequeños pacientes
atendidos en una clínica de conducta. Todos asistían a la escuela
pública y cursaban de l9a 49grado. Sus edades iban de 6 años 4 meses
a 10 años 8 meses. Los sujetos fueron divididos en dos grupos: uno de
32
31 niños que habían sido enviados a la clínica por problemas emocio
nales y bajo rendimiento escolar. El otro grupo incluía 20 niños cuyo
rendimiento escolar estaba dentro del promedio como mínimo. Estos
niños habían sido enviados primariamente por sus serias perturba
ciones emocionales. El Test de Bender fue administrado a todos los
sujetos como parte de una batería diagnóstica. El procedimiento
seguido con este grupo fue el mismo que con el grupo original de
alumnos de escuelas públicas.
Todas las respuestas del Bender fueron puntuadas de acuerdo con el
Sistema Inicial de Puntaje del Bender. Luego se determinaron las
medias compuestas para los de primero y segundo grado, los de tercero
y cuarto y para todos los sujetos combinados. Se computaron los chi-
cuadrado para comparar el número de sujetos con problemas de
aprendizaje y sin ellos, cuyos puntajes Bender estaban por encima o por
debajo del puntaje medio para ese nivel escolar particular. Los tres chi-
cuadrados eran estadísticamente significativos al nivel del uno por
ciento:
Grados Cantidad Chi-cuadrado P
isy 2® 25 11.7 <.001
3®y 4® 26 9.1 <.01
1®a 4® 51 14.2 <.001
Así se demostró que el Sistema Inicial de Puntaje del Bender puede

discriminar entre estudiantes con problemas y sin ellos.
Revisión del Sistema Inicial de Puntaje
Aunque el Sistema Inicial de Puntaje demostró ser útil con niños
pequeños, se hizo evidente que algunos cambios menores lo mejorarían.
Un frecuente reexamen de los protocolos del Bender y el retest de
numerosos niños llevó a la revisión del sistemainicialen el otoño de 1959.
No se efectuaron cambios básicos, tampoco se omitieron ni agregaron
ítem significativos. La revisión representa primariamente un aumento
en la precisión del puntaje asignado a ciertos ítem, p. ej., en la Figura 1,
la adición de tres o más puntos se puntuaba originariamente como
perseveración. Un estudio cuidadoso de los protocolos mostró que
muchos niños de seis o siete años que están bien, agregan dos o tres
puntos extras. Las adiciones parecen no ser significativas a menos que
se agreguen cinco puntos o más. De este modo la definición de perseve
ración en la Figura 1 se cambió de tres a “más de cinco puntos extras”.
33
Del modo similar en la Figura 1 se cambiaron los ítem de puntaje de modo
que se computara no sólo un número excesivo de columnas, sino también
un número extra de círculos en la mayoría de las columnas, etcétera.
Se efectuó un análisis de los ítem, de modo de evaluar cada uno
separadamente. El resultado de estas re-evaluaciones y modificaciones
es el Sistema de Puntaje de Maduración para el Bender Infantil, que se
emplea en la mayor parte del material presentado en este volumen.
SISTEMA DE PUNTAJE DE MADURACION DEL RENDER

El Sistema de Maduración (ver pág. 37) consiste en 30 ítem de puntaje
mutuamente excluyentes, los cuales se computan como presentes o
ausentes. Todos los puntos obtenidos se suman en un puntaje com
puesto. De este modo un niño podría teóricamente recibir un puntaje
de 30.-Desde que se computan los errores, un puntaje alto indica un
pobre desempeño, en tanto que un puntaje bajo refleja una buena
actuación.
Cada ítem del Sistema fue confrontado para su validación con el
desempeño en primero y segundo grado, medido por el Test Metropo
litan (Metropolitan Achievement Test, Hildreth & Griffith, 1946). Se
incluyeron sólo aquéllos ítem que pueden diferenciar estadísticamen
te entre estudiantes por encima o por debajo del promedio, ya sea en
primero o en segundo grado, al nivel del 5% o menos, o que mostraran
una fuerte tendencia (es decir, significativa al nivel del 5%) en ambos
grados.
Los sujetos para el análisis de los ítem del Sistema fueron 165
alumnos. Noventa y nueve eran de primer grado, de los cuales 59
estaban por encima del promedio en el desempeño en el Metropolitan
y 40 por debajo. Los restantes 66 sujetos eran de segundo grado, 45 de
los cuales eran buenos estudiantes y 21 tenían un desempeño bajo. Los
sujetos fueron elegidos de seis escuelas diferentes de áreas urbanas,
suburban as y rural es y representan un corte socioeconómico transver
sal de dichas áreas.
La Tabla 2 muestra cada ítem del Sistema y su capacidad de
discriminar entre un desempeño bajo y uno alto. Se dan los chi-
cuadrado y los valores P para primero y segundo grado. En el manual
de puntaje de la pág. 37 se dan definiciones detalladas y ejemplos de
puntaje de cada ítem.
34
Confiabilidad del Sistema de Puntaje de Maduración
Se deben considerar dos aspectos del Sistema para demostrar su
confiabilidad: 1. El acuerdo entre diferentes examinadores que usan la
misma escala independientemente, y 2. La consistencia de los puntajes
de sujetos a los que se les administró el Bender más de una vez.
1. Confiabilidad de los examinadores
Miller, Loewenfeld, Lindner y Tumer (1962) estudiaron la confiabi
lidad del Sistema de Puntaje de Maduración del Bender. Cada uno de
ellos puntuó independientemente treinta protocolos de pequeños pa
cientes. También se enviaron copias de los registros del Bender a la
autora para que los evaluara. Se obtuvieron las correlaciones producto-
momento de Pearson entre los puntajes asignados por los cinco exami
nadores. Todas las correlaciones fueron altamente significativas, e iban
de 0.88 a 0.96. Los resultados fueran 0.94, 0.93, 0.93, 0.93 y 0.95 res
pectivamente, cuando las correlaciones fueron convertidas en puntajes
Z y se computaron las correlaciones promedio entre los examinadores.
2. Confiabilidad de los puntajes
El método de división por mitades (“split-half’) y el de pruebas
equivalentes no son apropiados para verificar la confiabilidad del Sis
tema del Bender. Queda el método de constancia test-retest, el cual
plantea algunas dificultades. Un retest inmediato del Bender mostraría
el efecto de la práctica, mientras que un intervalo demasiado largo entre
el test y el re-test reflejaría el efecto de la maduración de la percepción
visomotriz en un niño pequeño. Esperamos que tanto el efecto de la
práctica como el de la maduración hayan sido reducidos al mínimo al
elegir un intervalo de tiempo entre ambas administraciones que no es ni
muy prolongado ni muy corto. A cada sujeto se le administró nuevamente
el Bender cuatro meses después de la primera administración.
Dos clases de jardín de infantes y dos clases de primer grado sirvieron
como sujetos para el estudio de confiabilidad. Un jardín de infantes y un
primer grado fueron tomados de una escuela en un área socioeconómica
inferior (Escuela A); las otras dos clases venían de un barrio de clase
media (Escuela B). Todos los sujetos fueron examinados en su escuela
por la autora. Los protocolos fueron evaluados según el Sistema de
Puntaje de Maduración del Bender. Se empleó el Coeficiente de Corre
lación de Rangos de Kendall (Siegel, 1956, pág. 213) para computar el
coeficiente de confiabilidad entre los puntajes obtenidos en la primera y
en la segunda administración. Los resultados se incluyen en la Tabla 3.
Todas las correlaciones son significativas al nivel del 0.001. En conse
cuencia, el Sistema de Maduración es confiable y puede ser empleado con
considerable confianza.
35
Tabla 2
Relación entre los ítem de la Escala de Maduración y el Test
Metropolitan para alumnos de l 2 y 29 grado
Rendimiento - 1er. gr. Rendimiento ■ 2a gr.
Item de puntaje (Bender) Chi-cuadrado P Chi-cuadradc. P
Figura A
la. Distorsión de la forma 12.6 <.001 6.54
Ib. Desproporción tendencia tendencia <.02
2. Rotación 14.99 <.001 12.85
3. Integración 10.06 <.01 tendencia <.001
Figura 1
4. Círculos por puntos 4.94 <.05 tend.
5. Rotación tend. 4.42 <.05
6. Perseveración tend. 3.59 <.05
Figura 2
7. Rotación tend. 6.73 <.01
8. Omisión 35.73 <.001 18.15 <.001
9. Perseveración tend. 6.77 <.01
Figura 3
10. Círculos por puntos tend. tend.
11. Rotación 5.06 <.05 11.45 <.001
12a. Forma desintegrada 26.02 <.001 tend.
12b. Líneas por puntos tend. (rara, pero muy significativa cuando
está presente)
Figura 4
13. Rotación 5.28 <.05 6.63 <.01
14. Integración 10.23 <.01 tend.
Figura 5
15. Círculos por puntos tend. tend.
16. Rotación tend. tend.
17a. Forma desintegrada tend. 8.07 <.01
17b. Línea por puntos 12.15 <.001 tend.
Figura 6
18a. Angulos en las curvas tend. tend.
18b. Línea recta 14.60 < .001 4.42 < .05
19. Integración tend. tend.
20. Perseveración 4.17 <.05 6.88 <.01
Figura 7
21a. Desproporción 7.73 <.01 4.14 <.05
21b. Angulos incorrectos 21.48 <.001 4.24 <.05
22. Rotación 22.51 <.001 9.45 <.01
23. Integración 12.99 <.001 11.87 <.001
Figura 8
24. Angulos incorrectos 14.91 <.001 6.84 <.01
25. Rotación 18.63 < .001 12.61 <.001
36
Tabla 3
Confiabilidad del Sistema de Puntaje de Maduración
Escuela Grado Cantidad Tau P
A Jardín de Infantes 34 .597 < .001
B Jardín de Infantes 26 .659 <.001
A Primero 36 .547 <.001
B Primero 16 .646 <.001
MANUAL DE PUNTAJE
PARA EL SISTEMA DE MADURACION DEL BENDER
A. Instrucciones para la administración

y puntaje del Bender
Siente al niño confortablemente frente a una mesa donde se hayan
dispuesto dos hojas de papel tamaño carta, un lápiz número dos y una
goma de borrar. Luego de establecer un buen “rapport” muéstrele al
niño la pila de tarjetas del Bender diciéndole: “Aquí tengo nueve
tarjetas con dibujos para que los copies. Aquí está el primero. Haz uno
igual a éste”. Luego que el niño ha acomodado la posición del papel,
coloque la primera tarjeta, la figura A, frente al niño. No se hacen
comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño
durante el test. No hay tiempo límite en esta prueba. Cuando el niño
ha terminado de dibujar una figura, se retira la tarjeta y se pone la
siguiente. Se procede de la misma manera hasta terminar.
Si un niño hace preguntas sobre el número de puntos o el tamaño
de los dibujos, etc., se le debe dar una respuesta neutral del tipo:
“Hazla lo más parecido al dibujo de la tarjeta que puedas”. No se le
debe alentar ni impedir el uso de la goma o realizar varios intentos
cuando está dibujando un diseño. Se ha encontrado que es práctico
desalentar el que cuenten los puntos en la Figura 5, ya que requiere
mucho tiempo y agrega poca información nueva. Los niños que
cuentan los puntos de la Figura 5 también tienden a contar los puntos
y círculos de las figuras 1, 2 y 3. Cuando un niño empieza a contar los
puntos de la Figura 5 el examinador puede decirle: “No necesitas
contar los puntos, simplemente trata de hacerlo lo más parecido a la
37
tarjeta”. Si el niño todavía persiste en contar los puntos, entonces
adquiere significación diagnóstica. Los indicios son de que el niño es
probablemente muy perfeccionista o compulsivo. Si el niño ha llenado
la mayor parte de la hoja de papel y la hace girar para ubicar la figura
8 en el espacio restante, se debe anotar en el protocolo, pues no se
considera esto una rotación del dibujo.
Se le permite a cada chico usar todo el papel que desee. Si pide más
hojas que las dadas, se le debe dar el papel adicional sin comentarios.
Aunque el test no tiene tiempo límite, es conveniente registrar el
tiempo empleado en completar el test, ya que un período de tiempo
extremadamente corto o muy largo es significativo desde el punto de
vista diagnóstico.
Se debe cuidar que el test de Bender sea administrado al comienzo
de la sesión de diagnóstico cuando el niño está descansado, ya que un
niño fatigado no rinde óptimamente. Si se tiene la impresión de que
el niño ha sido muy rápido en la ejecución del test o que no se ha
obtenido el mejor desempeño posible, se le puede pedir que repita el
dibujo de una figura del Bender en otra hoja de papel. Si es necesario
un examen adicional para obtener el máximo rendimiento, se debe
consignar este hecho en el protocolo.
Todos los ítem del Bender son puntuados como uno o cero, esto es,
como “presente” o “ausente”. Se computan sólo las desviaciones bien
netas. En caso de duda, el ítem no se computa. Desde que el Sistema
de Puntaje está diseñado para niños pequeños con un control motor
fino todavía inmaduro, se ignoran las desviaciones menores. Todos los
puntos se suman formando un puntaje compuesto sobre el que se
basan los datos normativos.
B. Item de puntaje del Bender

con definiciones y ejemplos
Los números debajo de cada ejemplo de puntaje se refieren a los
ítem de puntaje que deben ser asignados a ese dibujo en particular.
F igura A
1. Distorsión de la forma
a) El cuadrado o el círculo o ambos están excesivamente achatados
o deformados; un eje del círculo o cuadrado es el doble de largo
que el otro.
38
Ejemplos:
Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de

intersección con el círculo, la forma del cuadrado se evalúa como
si ambos lados se encontraran.
Ejemplos:
Adición u omisión de ángulos. (En caso de duda no computar),

b) Desproporción entre el tamaño del cuadrado y el del círculo; uno
es el doble de grande que el otro.
2. Rotación
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación
de la tarjeta aunque luego se copie correctamente en la posición
rotada.
Ejemplos:
45
3. Integración
Falla en el intento de unir el círculo y el cuadrado; el círculo y el
vértice adyacente del cuadrado se encuentran separados en más de
tres milímetros. Esto se aplica también a la superposición.
Ejemplos:
39
Ejemplos de puntaje de la Figura A
40
Figura 1
Cinco o más puntos convertidos en círculos; puntos agrandados
o círculos parcialmente llenados no se consideran como círculos
para el puntaje de este ítem —en caso de duda, no computar—;
las rayas no se computan.
se computa
..•««i • ♦ * * *
no se computa M i l III I I i
5. Rotación
La rotación de la figura en 45° o más; la rotación del estímulo aun
cuando luego se copia correctamente la tarjeta rotada.
6. Perseveración
Más de 15 puntos en una hilera.
41
Ejemplos de puntaje de la Figura 1
................... .. < *o O © e ©
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OQ • 4f S * " ' *t f i i .
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4, 5
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42
Figura 2
7. Rotación
Rotación de la figura en 45° o más; rotación de la tarjeta aunque
luego se copie correctamente en la posición rotada.
8. Integración
Omisión de una o dos hileras de círculos; hilera de puntos de la
Figura 1 usados como tercera hilera de la Figura 2; cuatro o más
círculos en la mayoría de las columnas; adición de una hilera.
9. Perseveración
Más de 14 columnas de círculos en una hilera.
OtO 8,9
° oo0
too
t»0
• o o
too
HO
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V
ooo
oo °
7,9 qqo
no se puntúa
no se computa
F ig ura 3
o círculos parcialmente rellenados no se consideran círculos
para este ítem de puntaje. En caso de duda, no puntuarlo; las
rayas no se computan.
11. Rotación
Rotación del eje de la figura en 45° o más; rotación de la tarjeta
aunque luego se copie correctamente en la posición rotada.
12. Integración
a) Desintegración del diseño: aumento de cada hilera sucesiva
de puntos no lograda; “cabeza de flecha” irreconocible o
invertida; conglomeración de puntos; sólo una hilera de
puntos; borroneo o un número incorrecto de puntos, no se
computa.
b) Línea continua en lugar de hilera de puntos; la línea puede
sustituir a los puntos o estar agregada a éstos.
45
Ejemplos de puntaje de la figura 3
o ®O O# ;O
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no se computa 10, 12a
o
o
o
o
o
10,11
12a O
OOO
O OOo P 0 c a ®
p 9 4 o A r p
OOO • • « • 0 °
10,12a 10 ,12a
GíJOOOOOcoo 000 *
10,12a
46
Figura 4
13. Rotación
Rotación de la figura, o parte de ella, en 45° o más; rotación de
la tarjeta estímulo aun cuando luego se copie correctamente el
modelo rotado.
h L * 4 . L íL
14. Integración
Una separación de más de 3 mm entre la curva y el ángulo
adyacente; lo mismo se aplica a la superposición. La curva toca
ambas esquinas.
47
Figura 5
15. Modificación de la forma
o círculos parcialmente rellenados, no se puntúan; las rayas no
se computan.
16. Rotación
Rotación de la figura total en 45° o más; rotación de la exten
sión, p. ej., la extensión apunta hacia el lado izquierdo o
comienza a la izquierda del punto central del arco; la rotación
sólo se puntúa una sola vez aun cuando tanto el arco como la
extensión estén rotados independientemente uno del otro.
Ejemplos:
17. Integración
a) Desintegración del diseño; conglomeración de puntos; línea
recta o círculo de puntos en lugar de un arco; la extensión
atraviesa el arco. Angulo o cuadrado: no se puntúa.
Ejemplos:
no te puntúa 8*
#
te puntúa ,
• a* 1 •* /•
*
V / 0«
b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o

en ambos.
49
l 3.
0*0 • I O
o.
Oo ° «o®" O
o ;• :« C% OJ
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o
• O O
O o
9
15 no se puntúa 15, 17a 15,16
\ v e¿ /
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• •
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no se puntúa 17b 16, 17a 17b 16,17b
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16, 17b 6
O 16, 17a, 17b
o
o
o
, 1 0 0 0 0 6 “O QQO 06 Q
15, 17a
50
F igura 6
a) Tres o más curvas sustituidas por ángulos (en caso de duda
no computar):
b) Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas.

19. Integración
Las dos líneas no se cruzan o se cruzan en un extremo de una
o de ambas líneas; dos líneas onduladas entrelazadas:
20. Perseveración
Seis o más curvas sinusoidales completas en cualquiera de las
dos direcciones.
51
p C
19 18a, 19, 20
52
F igura 7
a) Desproporción entre el tamaño y los dos hexágonos: uno debe
ser por lo menos el doble de grande del otro.
b) Los hexágonos están excesivamente deformados; adición u
omisión de ángulos en uno o ambos hexágonos.
22. Rotación
Rotación de la figura o parte de la misma en 45° o más; rotación
del estímulo aun si luego se lo copia correctamente como se ve
en la tarjeta rotada.
Ejemplos de rotación:
23. Integración
Los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente, es
decir, un hexágono penetra completamente a través del otro.
Ejemplos:
53
$ f l )
21b, 22 no se puntúa
54
F igura 8
El hexágono o el rombo excesivamente deformados; ángulos
agregados u omitidos; rombo omitido.
25. Rotación
Rotación de la figura en 45° o más; rotación del estímulo aun
cuando luego se lo copie correctamente en la posición rotada (el
girar la hoja para aprovechar más el papel no se computa pero
se registra en el protocolo).
DATOS NORMATIVOS
Los datos normativos para el Sistema de Puntaje de Maduración del
Bender Infantil se obtuvieron en base a 1104 alumnos provenientes de
46 grados de 12 escuelas diferentes, ubicadas en zonas urbanas, subur
banas, ruralesy pequeñas poblaciones de estados del Este y Medio Oeste
(EE. UU.). Se excluyó de la muestra a los niños menores de 5 años o
mayores de 10 años 11 meses. Los 46 grados incluían 10 jardines de
infantes, 13 primeros grados, 11 segundos, 5 terceros, 5 cuartos, y dos
quintos grados. En la Tabla 4 se muestra la distribución de frecuencias
por sexo y edad. La administración del Bender fue realizada en forma
individual y estuvo a cargo de un psicólogo calificado. Todos los proto
colos fueron puntuados por la autora de acuerdo con el Sistema de
Puntaje de Maduración del Bender Infantil..
Tabla 4
Distribución de la muestra de población por sexo y edad
Edad Varones Niñas Total
5.0 a 5.5 37 44 81
5.6 a 5.11 81 47 128
6.0 a 6.5 89 66 155
6.6 a 6.11 103 77 180
7.0 a 7.5 95 61 156
7.6 a 7.11 62 48 110
8.0 a 8.5 39 23 62
8.6 a 8.11 37 23 60
9.0 a 9.5 32 33 65
9.6 a 9.11 28 21 49
10.0 a 10.5 15 12 27
10.6 a 10.11 19 12 31
Total 637 467 1104
Puntajes medios de la muestra

En la Tabla 5 se presentan las medias de los puntajes compuestos
para varones y niñas y para todos los niños comprendidos en cada
nivel de edad. Los mismos datos se presentan gráficamente en el
56
Cuadro L Se puede observar que las medias tanto de varones como de
niñas decrecen constantemente entre los 5 y los 9 años, reflejando el
efecto de la maduración en la función visomotriz. A la edad de 9 años
la mayoría de los niños pueden ejecutar el Bender sin errores serios.
Hasta los 8 años el Bender discrimina tanto a los que están por encima
del promedio como a los que están por debajo del mismo. Después de
los 8 años, un puntaje de 0 —ausencia de errores— no indica sino que
la percepción visomotriz del niño está dentro de la norma para su
grupo de edad. En menores de 7 años el Bender es útil para identificar
los niños inmaduros y los brillantes; en los mayores de 8 años, sólo
puede detectar a aquellos con una percepción visomotriz inmadura o
defectuosa.
Tabla 5
Medias del Bender por edad y sexo en la muestra
Edad Varones Niñas Total de sujetos
5 14.3 13.0 13.6
5 1/2 10.0 9.3 9.8
6 8.3 8.6 8.4
6 1/2 6.2 6.6 6.4
7 5.3 4.2 4.8
7 1/2 4.9 4.4 4.7
8 3.9 3.6 3.7
8 1/2 2.6 2.4 2.5
9 1.5 1.8 1.7
9 1/2 1.6 1.5 1.6
10 1.5 1.7 1.6
10 1/2 1.4 1.5 1.5
A los 5 y 7 años las niñas parecen madurar un poco más temprano

que los varones en la percepción visomotriz. Sin embargo en ningún
nivel de edad fueron estadísticamente significativas las diferencias
entre las medias de varones y niñas. En consecuencia los datos
normativos para el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender
requieren una única media para cada nivel de edad. En la Tabla 6 se
dan los datos normativos completos; se incluyen las medias y desvia
ciones estándar para cada intervalo de edad y para cada grado, desde
jardín de infantes hasta cuarto grado.
57
15
14 o
13
O — puntaje medio de los varones
12 -j--- puntaje medio de las niñas
# — puntaje medio del total de sujetos
11
W
tó
Q£ 10
w
W
r
i 8
\
7
6
5
4
3
2
1
EDAI 5 51/2 61/2 7 71/2 8 81/2 9 91/2 10 101/2
Cuaa 1. Puntajes medios de la muestra de población considerada

para Sistema de Puntaje de Maduración Infantil.
58
Interpretación de los datos normativos
Los datos presentados en la Tabla 6* pueden interpretarse de tres
maneras diferentes, o sea, que el puntaje obtenido por un niño puede
ser comparado con el de 1) otros niños de la misma edad cronológica,
2) otros niños con el mismo nivel de maduración en la percepción
visomotriz y 3) en términos de grado escolar.
Por ejemplo, si un niño de 5 años 8 meses tiene un puntaje de 5 en
el Bender, se puede concluir que 1) comparado con otros niños de 5
años y medio, el resultado obtenido por este niño está una desviación
estándar por encima de la media de este intervalo de edad, es decir, el
nivel de su Bender es superior al percentil 85 y corresponde a un rango
promedio alto o posiblemente, superior; 2) la maduración del niño en
la percepción visomotriz, tal como se refleja en su puntaje, correspon
de a un nivel de 7 años de edad; 3) el puntaje obtenido por este niño es
similar al de alumnos normales al comienzo de segundo grado.
Otro niño, de 7 años 2 meses, obtuvo un puntaje de 8. Esto significa
que 1) su puntaje está una desviación estándar por debajo de la media
de los 7 años, esto es, su puntaje Bender está por debajo del percentil
16 de su intervalo de edad; 2) la maduración visomotriz de este niño
corresponde a un nivel de 6 años y 3) es similar a la de los niños que
comienzan primer grado.
Un varón de 9 años 7 meses obtuvo un puntaje de 2. De acuerdo con
la tabla normativa, esto indicaría que 1) este puntaje, aunque está
ligeramente por debajo de la media correspondiente a su edad, está
dentro del intervalo de los 9 1/2 años; su nivel de maduración
visomotriz es apropiado para su edad; y 3) su puntaje es un poco
inferior a la media de los alumnos que comienzan cuarto grado.
Y finalmente, una niña de 10 años 1 mes copió los dibujos del
Bender perfectamente, sin cometer ningún error; su puntaje es 0. Su
desempeño puede interpretarse de la manera siguiente: 1) el puntaje
0 está por encima de la media de su grupo de edad, pero más allá de
esto no se puede afirmar si es normal o sobresaliente con respecto a
otras niñas de 10 años; 2) el nivel de maduración en percepción
visomotriz corresponde a su edad; 3) su Bender es mejor que el
promedio de los alumnos que comienzan cuarto grado y corresponde
mejor a un quinto grado.
* Ver el Apéndice, pág. 257.
59
ESTUDIO DEL TIEMPO EN EL TEST DE BENDER
Durante la administración del Bender la autora observó que algunos
niños trabajan con gran facilidad y bastante rápido, mientras que otros
se esfuerzan laboriosamente y requieren una gran cantidad de tiempo
para completar la prueba. Otros, a su vez, dibujan muy a prisay trabajan
de manera totalmente descuidada. Los niños que parecen tener menos
dificultad y que parecen desempeñarse mejor, trabajan a paso regular,
pero moderado. Como el factor tiempo parecía tener alguna significa
ción, se efectuó un estudio para determinar el tiempo promedio reque
rido por los niños para completar la prueba (Koppitz, 1960b). Los sujetos
para este estudio fueron 339 niños de 16 clases. Los niños no sabían que
se les tomaba el tiempo. El tiempo se computaba desde que el sujeto
empezaba a copiar la Figura A hasta que completaba la Figura 8. Los
sujetos provenían de cuatro jardines de infantes, y de tres clases de
primero, segundo, tercero y cuarto grado respectivamente. La Tabla 7
muestra el tiempo promedio requerido para completar la prueba, y los
límites críticos de tiempo, es decir, una desviación estándar en más o en
menos con respecto a la media de cada intervalo de edad.
Tabla 7
Tiempo requerido para completar el Test de la Forma de Bender
Edad N Tiempo (Media) Límites críticos de tiempo*
5 58 5 min. 13 seg. 3a 10 minutos
5 1/2 23 7 min. 0 seg. 4 a 10 minutos
6 38 6 min. 20 seg. 4 a 9 minutos
6 1/2 40 6 min. 33 seg. 4 a 9 minutos
y 1/2 27 6 min. 53 seg. 4 a 9 minutos
8 1/2 30 6 min. 5 seg. 4 a 9 minutos
9 1/2 24 6 min. 30 seg. 4 a 8 minutos
Total 339
* Se redondearon los minutos.
60
Los resultados indican que las niñas tienden a trabajar un poco más
ligero que los varones en los primeros grados. Pero en ninguno de los
grados hubo una diferencia estadísticamente significativa entre el
tiempo empleado por niñas y el requerido por los varones. También se
observa que hay sólo una diferencia pequeña en el tiempo requerido
en distintos grados, pero los límites máximos y mínimos en los cuales
el tiempo se convierte en un factor significativo, varían algo de un
nivel de edad al siguiente. Así, no es raro que los niños de 5 años lo
acaben en sólo tres minutos, o que empleen 10 minutos. Los niños
comprendidos entre los 6 y los 8 años tienden a requerir por lo menos
cuatro minutos para completar la prueba, y rara vez necesitan más de
9 minutos para hacerlo. Cuando llegan a los 9 años una mayor
maduración de la función visomotriz generalmente les permite ejecu
tar la prueba en menos de 8 minutos, pero sólo raramente pueden
terminar en menos de cuatro minutos.
Para fines prácticos, es suficiente afirmar que el tiempo promedio
que necesitan los niños comprendidos entre los 5 y los 9 años y medio
para completar el Bender, es de 6 minutos 30 segundos. El tiempo es
significativo sólo cuando el niño termina en más o menos tiempo que
el indicado por los límites críticos de su intervalo de edad. Se ha
observado que el niño que necesita un tiempo excesivamente largo
para copiar las figuras del B.G., o tiende a ser muy perfeccionista, o
está esforzándose mucho por compensar un problema en la percepción
visomotriz; o le suceden ambas cosas a la vez.
A veces el protocolo de un chico lento puede ser casi perfecto y no
tener errores, sin embargo este niño va a tener dificultades para
progresar en la escuela por la cantidad enorme de tiempo que necesita
para completar su trabajo.
Se encontró que los sujetos que terminan la prueba en un tiempo
muy breve, frecuentemente son impulsivos y les falta la concentración
adecuada y/o el esfuerzo para realizar la tarea requerida satisfacto
riamente. Ocasionalmente un niño muy brillante puede completar la
prueba sin errores en menos de cuatro minutos. Esto es raro. En la
mayoría de los casos un tiempo muy breve está asociado con un
desempeño pobre en el Bender y bajo rendimiento escolar; se en
cuentra a menudo en niños con un deterioro neurológico (ver pág. 144).
Estos estudios sugieren que el tiempo requerido para completar la
prueba es importante y se lo debe tener en cuenta cuando se está
evaluando un protocolo.
61
TEST-RETEST EN EL BENDER:
ESTUDIOS LONGITUDINALES
Los puntajes medios del Sistema de Puntaje del Bender muestran una
disminución gradual entre los cinco y los nueve años (ver Tabla 6 y
Cuadro 1) indicando un progreso regular en la capacidad para copiar
los dibujos del Bender a medida que aumenta la edad. Sin embargo
estas observaciones no implican que cada niño madura en la percep
ción visomotriz a la misma velocidad (rate) ni que el puntaje de cada
niño va a corresponder necesariamente a las sucesivas normas de
edad. La regla general de que se dan considerables variaciones
individuales con respecto a características y habilidades humanas, se
aplica también al proceso de maduración visomotriz. La autora
efectuó un estudio con el objeto de establecer la probabilidad de que un
chico que se desempeña bien en el Bender en una edad determinada,
también obtenga un buen puntaje en una edad posterior, y viceversa.
En este estudio se aplicó el B.G. más de una vez a 264 alumnos de
grados comunes y 36 alumnos de grados especiales. Se formaron cinco
Tabla 8
Test-Retest sobre el Test Guestáltico Visomotor
N la. Administración 2a. Administración Chi-cuadrado P
Edad Edad
31 5 1/2 6 5.86 < .02
62 6 6 1/2 32.16 < .001
56 6 1/2 7 2.19 > .10
46 7 7 1/2
18.76 < .001
21
7 1/2
8 3.24 < .10
35 5 1/2 6 1/2 8.57 < .01
62 6 7 1.2 > .20
67 6 1/2
7 1/2
11.49 < .001
25 7 8 17.63 < .001
Comienzo de Comienzo de
129 primer grado segundo grado 7.44 < .01
91 la. Adm. 2a. Adm. 18.54 < .001
91 la. Adm. 3a. Adm. 20.04 < .001
62
grupos diferentes de sujetos: a) un grupo de 91 niños de jardín de
infantes y primer grado, a los que se les administró la prueba tres
veces, con un intervalo de cuatro a seis meses entre una y otra.
Primero se los examinó al finalizar el año escolar, luego al año
siguiente, al comienzo de las clases, y finalmente al terminar ese año
lectivo, b) Cuarenta y cuatro niños más de la misma población fueron
examinados dos veces; habían estado ausentes el día de la primera o
de la última administración, c) Un tercer grupo de 129 sujetos fue
examinado al comienzo de primer grado y al comienzo de segundo
grado, doce meses después, d) Y finalmente 16 niños deficientes
educables (CI entre 50 y 75) fueron examinados con intervalos de seis
meses, así como e) 20 niños con deterioro neurológico diagnosticado.
Todos los protocolos fueron puntuados “a ciegas”, es decir, sin conocer
el puntaje previo o posterior del sujeto, ni su edad. Posteriormente, todas
las respuestas fueron agrupadas de acuerdo con el intervalo de tiempo
entre una administración y la siguiente, y de acuerdo con la edad y el
grado del sujeto. Se compararon los puntajes obtenidos en la primera y
la última administración, luego de un intervalo de tiempo de seis y doce
meses. Se computaron los chi-cuadrado comparando el número de
sujetos cuyo puntaje estaba por encima o por debajo de la media de su
respectivo grupo de edad en la primera y en la segunda o tercera
administración. Se computaron un total de doce chi-cuadrado. En la
Tabla 8 se incluyen los resultados. Nueve de los doce chi-cuadrado eran
estadísticamente significativos al nivel del dos por ciento o menos; pero
aun los chi-cuadrado que no son estadísticamente significativos tienen
importantes implicaciones diagnósticas.
Un detallado análisis de los resultados indica que, una vez que el niño
ha adquirido suficiente madurez y habilidad para realizar los dibujos del
Bender correctamente, se puede esperar que mantenga su buen desem
peño en una edad posterior. Se vio que niños cuyo Bender está por encima
del promedio a los 5 1/2 años, también lo está a los 6 o a los
6172; los que lo hacen bien a los 6 también lo hacen bien a los 6 1/2 y a los
7, etc. No siempre se da sin embargo la situación inversa. Sólo la mitad
y hasta dos tercios de los sujetos que rindieron un Bender pobre en la
primera prueba tuvieron bajo rendimiento nuevamente en el retest.
Particularmente entre los 6 1/2 y los 7 años hubo un marcado progreso
en la percepción viso-motora. Algunos niños parecen madurar más
lentamente que la mayoría, pero pueden alcanzar al resto alrededor de
los siete años. Así, un niño puede dar un Bender inmaduro al comienzo
de primer grado pero puede madurar lo suficiente en la percepción viso-
motriz durante el año lectivo como para producir un buen protocolo
cuando se lo examina nuevamente al final del año.
63
La Ilustración 2* muestra el protocolo de Jimmy, alumno de primer
grado, de 6 años 2 meses. El puntaje obtenido es de 10, el cual es
inferior al desempeño promedio de los alumnos que empiezan primer
grado. Jimmy fue sometido a retest al comienzo de segundo grado y
mostró un marcado progreso. La percepción visomotriz de Jimmy
había madurado considerablemente, y logró un puntaje de 1, que es
mejor que el puntaje promedio de los alumnos de segundo grado. En
la Ilustra ció n 3 se muestra el protocolo obtenido en segundo grado. Su
rendimiento escolar al final de primer grado y en segundo fue so
bresaliente.
El no lograr un buen desempeño en ambas ocasiones parece indicar
una lentitud general o una disfunción seria de la percepción viso-
motriz y parece estar asociada con un escaso progreso escolar. En la
Ilustración 4 se muestra el protocolo de Miguel, otro alumno de primer
grado, también de seis años dos meses. El puntaje de Miguel es de 10,
o sea, igual que el de Jimmy. Un año después, al comienzo de segundo
grado, Miguel no evidenció ningún progreso en el Bender. De hecho,
algunos de sus dibujos parecían menos maduros en el segundo
protocolo, especialmente las figuras 3y 5 (ver pág. 66). Miguel obtuvo
un puntaje de 9 en este segundo protocolo {Ilustración 5). El rendi
miento escolar de Miguel fue muy bajo durante todo el primero y
segundo grado.
Se efectuó un estudio para probar la hipótesis de que entre los que
recién ingresan en la escuela y tienen un Bender inferior al promedio,
el grado de progreso en el Bender está relacionado con el rendimiento
escolar en primero y segundo grado. Para este estudio se empleó una
muestra de 82 niños que fueron examinados al comienzo de primer
grado y, nuevamente, al principio de segundo grado. Todos los sujetos
tenían puntajes inferiores al promedio con respecto a su grupo de
edad. Se dividió a los sujetos en dos grupos. En uno de ellos los sujetos
mostraron un marcado progreso entre el primer resultado y el se
gundo; en el otro grupo los sujetos mostraron sólo un leve progreso
entre el primer puntaje y el segundo. Se definió como “progreso
marcado” una disminución de cinco puntos o más en el Bender o un
cambio en el desempeño de inferior al promedio, a superior al pro
medio correspondiente a su edad. El rendimiento escolar fue medido
mediante el Test de Rendimiento Escolar Metropolitan, Batería
Primaria (Metropolitan Achievement Test, Primary Battery), al final
* Las láminas originales fueron dibujadas en hojas comunes (tamaño carta),
y han sido reducidas en un tercio. En todos los casos se ha mantenido el
tamaño relativo de cada dibujo y su posición en la hoja.
64
P untaje
1a
Ib
10
14
15
18 a
20
21a
21b
24
10
# # ♦ o *» « * +• •
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65
Ilustración 3. Jimmy, E. C. 7-2; al comienzo del 2do. grado.
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Puntaje
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Ilustración 4. Miguel, E. C. 6-2; al comienzo del ler. grado.

67
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Puntaje
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15
17 a
18 a
20
24
Ilustración 5. Miguel, E. C. 7-2; al comienzo del 2do. grado.
68
Tabla 9
Relación entre el progreso en los puntajes obtenidos
en el Bender y progreso escolar
Desempeño Bajo Alto Chi-cuadrado P
en el Bender rendimiento rendimiento
Primer grado
Mejoró 6 21
No mejoró 30 9 17.76 <.001
Segundo grado
Mejoró 3 18
No mejoró 22 6 17.31 <.001
de primero y segundo grado respectivamente, A la mayoría de los

sujetos se le administró el Metropolitan en primero y segundo grado.
Sin embargo, alrededor de un tercio de los niños estuvieron ausentes
en la administración de primero y segundo grado, o dejaron la escuela
en el segundo año.
Se computaron los chi-cuadrado para comparar el número de
sujetos con alto y bajo rendimiento escolar cuyo Bender mostró
progreso o no entre la primera administración y el retest. En la Tabla
9 se muestran los resultados. Ambos chi-cuadrado son significativos
al nivel del .001 lo cual indica que un mejoramiento en el Bender se
relaciona con un progreso en la escuela, y viceversa. De esto se des
prende que se puede predecir un buen rendimiento escolar con bastante
seguridad, cuando el niño produce un buen resultado en el Bender al
comienzo de primer grado. Si su desempeño es pobre en este test, habría
que someterlo a un retest después de varios meses para, evaluar su
grado de maduración visomotriz. Si el grado de progreso que muestra
en el Bender corresponde a su edad, se puede esperar que aprenderá
satisfactoriamente. Un puntaje pobre en el primer test puede estar
reflejando un tiempo de maduración más lento pero no indica por sí
ninguna perturbación seria en esta área. Sin embargo, si el rendi
miento en el Bender continúa bajo y muestra escaso progreso entre el
test y el retest, entonces se puede inferir que el niño tiene serios
problemas en la percepción visomotriz, o una dotación muy pobre, o
ambas cosas a la vez; se puede predecir que su rendimiento escolar será,
bajo.
Esta afirmación se ve confirmada por el hecho de que sujetos
69
deficientes educables tuvieron resultados muy pobres en la primera
administración del Bender y no evidenciaron casi ningún progreso en
la según da aamini stración (verpág. 168). Los resultados con niños con
deterioro neurológico con inteligencia normal fueron similares. Estos
sujetos mostraban serias perturbaciones en la percepción visomotriz
tanto en la primera administración como en la segunda. La mejoría
entre una y otra fue limitada (ver pág. 138). Se observó que la mayoría
de los niños con lesión cerebral también tenían un bajo rendimiento
escolar (ver pág. 147).
70
PARTE III
RELACION DEL TEST DE BENDER

CON LA INTELIGENCIA
Y EL DESEMPEÑO ESCOLAR
EL BENDER COMO TEST DE INTELIGENCIA
Alos psicólogos frecuentemente se les solicita que efectúen una rápida
estimación de la inteligencia de un niño, pero la mayoría de los tests
de inteligencia requieren una cantidad considerable de tiempo, tanto
para la administración como para el puntaje. Para fines diagnósticos
se necesitan tests cortos de aptitud mental que puedan ser rápida
mente administrados y puntuados. Por consiguiente, se decidió explo
rar la utilidad del Bender como test breve de inteligencia para niños
pequeños.
Bender (1938, pág. 112) señaló que la copia de las Gestalten refleja
el nivel de maduración visomotriz y que la percepción visomotriz está
estrechamente relacionada en los niños pequeños con el lenguaje y
otras funciones asociadas con la inteligencia. Estas incluyen memo
ria, percepción visual, coordinación motora, conceptos temporales y
espaciales, organización y representación. El estudio de Wewetzer
(1959) apoya esta afirmación. Este autor encontró relaciones signifi
cativas entre el desempeño en el Bender y el CI (Terman) en sus
lesionados cerebrales y en el grupo de control. Wewetzer trabajó
exclusivamente con niños.
Por el contrario, no parece haber una relación significativa entre la
inteligencia de adultos y su actuación en el Bender. Pascal y Suttell
(1951, pág. 21) hallaron que la inteligencia tiene poca influencia en el
puntaje obtenido en el Bender en el caso de adultos con un CI normal.
También señalaron una falta de relación entre el desempeño en el
Bender y el CI en los niños. Sin embargo da la impresión de que estos
resultados reflejan, primariamente, la inconveniencia de aplicar a
niños pequeños el sistema de puntaje diseñado por estos autores. Su
escala fue diseñada especialmente para ser usada con adultos, no se
73
la concibió para ser aplicada a niños. Peek y Olsen (1955) estudiaron
la aptitud de pacientes adultos para dibujar las figuras del B.G. de
memoria, y encontraron que los puntajes obtenidos en memoria del
Bender se relacionaban con la eficiencia intelectual, pero no con la
aptitud intelectual. Peek y Storms (1958) descubrieron luego que con
pacientes psiquiátricos adultos la aptitud intelectual no puede ser
confiablemente estimada a partir de las respuestas al Bender. El
estudio de Aaranson y Nelson con pacientes adultos de la Veterans’
Administration (1953) llevó a conclusiones similares a las de Peek.
También señalaron la ausencia de relaciones significativas entre la
memoria de las figuras del Bender y el CI (Shipley-Hartford). Pero
cuando Aaranson empleó niños y pacientes epilépticos deficientes
(1957), obtuvo resultados positivos entre los puntajes de memoria del
Bender y el CI (Porteus Maze).
La bibliografía sobre el tema muestra claramente que el B.G. está
relacionado con la inteligencia, en el caso de los niños, pero una vez que
la percepción visomotriz ha madurado completamente, el Bender ya
no sirve más como medida de aptitud intelectual. Desde que la edad
y la maduración visomotriz son factores determinantes de la utilidad
del Bender como test de inteligencia, la autora efectuó un estudio para
ver qué grado de correlación hay entre el Sistema de Puntaje de
Maduración del Bender y los tests de inteligencia en las diferentes
edades.
Los sujetos empleados en este estudio fueron 239 niños de cinco a
diez años, que eran atendidos en una clínica infantil o por un psicólogo
educacional al que eran enviados para diagnóstico a raíz de problemas
emocionales, dificultades de aprendizaje o por ambas causas. En cada
caso se les administraba el B.G. y el test de inteligencia en la misma
sesión. El Bender siempre precedía al de inteligencia. Todos los
protocolos del Bender fueron puntuados según el Sistema de Puntaje
de Maduración del Bender. Los CI se derivaron de la Escala de
Inteligencia de Stanford-Binet, Forma L (Terman y Merrill, 1937) o de
la “Escala de Inteligencia para Niños” de Wechsler (Wechsler Intelli-
gence Scale for Children, 1949. A partir de aquí: WISC), según la edad
y aptitud del niño. El WISC se aplicó a todos los sujetos mayores de 7
años y de inteligencia normal, o que tuvieran una edad mental de
siete, si eran deficientes. El Terman se empleó con los niños menores
de siete años y con los sujetos sospechosos de debilidad mental con una
edad mental inferior a los siete años.
Se dividió a los sujetos en dos grupos. Un grupo incluía 175 niños
con un CI entre 75 y 149 y un CI medio de 98. El segundo grupo incluía
74
63 niños deficientes con un CI entre 40 y 74 y un CI medio de 63. Se
computaron las correlaciones producto-momento de Pearson entre los
puntajes de Clylos del Bender para los sujetos de inteligencia normal,
en cada nivel de edad entre los 5 y los 10 años, y para el grupo total de
los sujetos deficientes. Todas las correlaciones obtenidas son negati
vas, ya que en el Bender se computan errores, y un puntaje alto en el
mismo indica un pobre desempeño. En la Tabla 10 se muestran los
resultados.
Tabla 10
Correlaciones entre CI y puntajes en el Bender
Edad Cantidad r P
5 19 -.79* <.001
6 15 -.63 <.01
7 36 -.61 <.001
8 37 -.48 <.005
9 44 -.54 <.001
10 25 -.59 <.005
176
Deficientes 63 -.44 <.001
* Todas las correlaciones son negativas ya que en el Bender se computan

errores.
Las siete correlaciones son estadísticamente significativas al nivel del

uno por ciento. De esto surge que el Bender puede servir para una
estimación grosera de la inteligencia de los niños comprendidos entre
los cinco y los diez años. La más alta correlación aislada se da en los
cinco años, lo cual nos permite suponer que el Bender puede ser útil
como un instrumento de rastrillaje (screening) de los niños que
empiezan la escuela. La correlación entre CI y el Bender fue también
altamente significativa para el grupo de sujetos deficientes; sin
embargo, investigaciones posteriores revelaron que la relación entre
el Bender y la edad mental de los niños deficientes es aún mayor. La
correlación entre los puntajes Bender y la edad mental de los 63
sujetos deficientes fue de -.85 en este estudio (ver pág. 159).
75
Tanto el Terman como el WISC consisten en una serie de subtests
diseñados para medir diferentes funciones mentales. El Bender
consiste en una tarea breve con papel y lápiz que requiere sólo la copia
de nueve dibujos. Surge el interrogante de si el B.G. se relaciona con
subtests específicos de las escalas de inteligencia o si se correlaciona
primariamente con el CI total. Se efectuó un estudio (Koppitz, 1958 b)
para explorar la relación entre el Bender y el WISC. Se efectuó antes
de la estandarización del Sistema de Puntaje de Maduración del
Bender. Todas las respuestas al Bender se puntuaron en este estudio
empleando el Sistema Inicial de Puntaje del Bender (ver pág. 35).
Desafortunadamente la autora ya no tiene más acceso a dichos
protocolos de respuesta y por consiguiente no puede retabularlos de
acuerdo con el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender. Sin
embargo, no creemos que los resultados de esta investigación hubie
ran variado mucho si se les hubiera aplicado a las respuestas el
Sistema de Puntaje Definitivo.
Los sujetos para este estudio eran 90 alumnos de escuela primaria
*re incluían:
— 20 alumnos de primer grado.
— 20 ” de segundo grado.
— 25 ” de tercer grado.
— 25 ” de cuarto grado.
Se dividió a los sujetos en dos grupos. En un grupo se incluyó a los
alumnos de primero y segundo grado, y en el otro, a los de tercero y
uarto. Las edades iban de 6 años 7 meses a 11 años 7 meses. Todos
s sujetos eran pacientes que habían sido llevados a la consulta para
ae se les hiciera el diagnóstico psicológico a raíz de problemas
emocionales, o dificultades de aprendizaje, o por ambas causas. A cada
sujeto se le administró el Bender y el WISC en la misma sesión. El CI
(WISC Escala Completa) iba de 73 a 126, con una media de 95.
Se computó el chi-cuadrado para cada uno de los nueve substests
del WISC, comparando el número de sujetos con un Bender por encima
o por debajo de la media para su respectivo nivel de edad, y con
subtests por encima o por debajo de la media. Se definió “superior a la
media” al puntaje prorrateado de 10 o más, mientras que se definió
como “inferior a la media” a los puntajes de subtest de 9 o menos. Se
computaron chi-cuadrado adicionales para el CI Verbal y para elCIde
Ejecución. En este caso se compararon el número de sujetos con
Bender inferior o superior a la media en relación con cocientes
intelectuales inferiores o superiores a la media. En este caso “superior
76
a la media” fue definido como un CI (Verbal o de Ejecución) ponderado
de 50 o más. Un puntaje ponderado de 49 o menos fue considerado
“inferior a la media”. Finalmente se computó un chi-cuadrado para
comparar el puntaje del Bender con el CI total del WISC. En este caso,
“superior a la media” fue definido como un puntaje de 100 o más, e
“inferior a la media” fue definido como un puntaje de 99 o menos.
En la Tabla 11 se muestran los resultados de este estudio. Se dan
los valores de Chi-cuadrado y P para los primeros dos grados, para
tercero y cuarto, y para el total de los sujetos. Los resultados para los
dos grupos de edad difieren algo según los diferentes subtests y del CI
de que se trata. Se computaron 36 chi-cuadrado, de las cuales 18
fueron significativos al nivel del 5 por ciento o más.
Se halló que el CI total del WISC está más estrechamente rela
cionado con el Bender en el grupo de tercero y cuarto grado que en el
grupo de primero y segundo grado. Estos resultados parecen sor
prendentes.
Tabla 11
Relación entre el Bender y el WISC
WISC l 9 y 2q grado 32 y 42 grado Los 4 grados

Chi-cuad. P Chi-cuad. P Chi-cuad. P
CI Total 3.0 <.10 4.4 <.05 7.3 <.01
CI Verbal 5.9 <.02 2.1 >.10 7.4 <.01
CI Ejecución 5.3 <.02 8.1 <.01 11.9 <.001
Sub-tests:
Información no significativo no significativo no significativo
Comprensión no significativo no significativo no significativo
Semejanzas no significativo no significativo no significativo
Aritmética 2.6 >.10 8.3 <.01 10.3 <.01
Completamiento
de dibujos 4.9 <.05 2.1 >.10 6.8 <.01
Ordenamiento
de dibujos 7.4 <.01 2.4 >.10 6.8 <.01
Cubos 2,6 >.10 3.9 <.05 10.3 <.01
Composición
de objetos 5.3 <.02 6.6 <.01 12.1 <.001
Codificación no significativo 2.8 <.10 no significativo
77
Sin embargo una ojeada a los datos de la investigación relacionados
con éstas, nos muestra que estos resultados no son inconsistentes con
respecto a los de otros estudios. La mayoría de los niños muestran una
considerable maduración de la percepción visomotora entre los seis y
los siete años.
Hay diferencias individuales notables en el ritmo de maduración en
esta área. Para algunos niños éste es un proceso gradual, mientras
que en otros casos parece darse de repente y con mucha rapidez. Esto
resulta en cambios imprevisibles en los puntajes del Bender en los
grupos de seis y siete años, lo cual a su vez se refleja en los datos
estadísticos de éste, así como de otros estudios. Por eso se veía que la
curva normal del Sistema de Puntaje de Maduración del Bender
mostraba una marcada irregularidad entre los seis y los siete años
(ver Cuadro 1, pág. 58) y se había hallado que el test-retest es alta
mente confiable para todas las edades excepto para los seis y los siete
años (ver Tabla 8, pág. 62). Por consiguiente se puede afirmar que el
Bender está estrechamente relacionado con la inteligencia general
medida en términos de CI del WISC en los grados tercero y cuarto, y
en menor grado con el CI del WISC en primero y segundo grado.
El CI verbal del WISC mostró una estrecha relación con el desem
peño en el Bender en el grupo de sujetos más pequeños. Esto parece
apoyar la afirmación de Bender de que el B.G. está relacionado con el
lenguaje en los niños pequeños.
A medida que los niños crecen, los tests de inteligencia verbal
requieren no sólo información sino también razonamiento lógico y
comprensión social. Ninguna de éstas funciones evidencia una clara
relación con la copia de las figuras Gestalt. Por consiguiente, no es de
sorprender que el chi-cuadrado, que compara el CI verbal y el Bender
de los alumnos de tercero y cuarto grado no sea estadísticamente
significativo.
Como era de esperar se halló que el CI de ejecución estaba estre
chamente relacionado con el Bender en todos los sujetos cualquiera
qup sea su edad. Es evidente que el Bender mide muchas de las
funciones de la escala de ejecución del WISC y que el Bender puede
sustituirlo con un considerable grado de confianza.
Un análisis de los sub-tests del WISC y del desempeño en el Bender
muestra que tres sub-tests verbales no se relacionan con el B.G. en
ninguna edad. Estos son los test de Información, Comprensión y Se
mejanzas. Estos resultados podrían haber sido previstos.
Menos obvio es el descubrimiento de que el sub-test de aritmética
está estrechamente relacionado con el Bender en tercero y cuarto
grado, y en menor medida en el caso de los alumnos de primero y
78
segundo grado. Para el grupo de niños más pequeños, el sub-test de
Aritmética consiste principalmente en contar cubos de madera, y tiene
poco parecido con el Bender. Para los niños mayores el test de
Aritmética implica más relaciones parte-todo y conceptos numéricos,
que también se encuentran en el B.G. Los niños tienen que analizar
problemas mentalmente y recordar los principios involucrados. Los
presentes resultados concuerdan con los de otro estudio en el que se
verificó una alta correlación entre los puntajes del Bender y los de
razonamiento aritmético (ver pág. 91).
Se halló que el sub-test de Completamiento de Figuras está rela
cionado significativamente con el Bender en los niños más pequeños,
pero no en los mayores. Estos resultados pueden reflejar el cambio
sutil que se produce en la naturaleza de este sub-test a medida que se
avanza de los ítem más fáciles a los más difíciles. Así, los primeros
ítem de Completamiento de Figuras representan objetos grandes
relativamente simples que son familiares para la mayoría de los
niños. Un niño que pueda percibir la figura no tendrá ninguna
dificultad en advertir las omisiones de los dibujos.
A medida que la serie continúa, las figuras incluyen más detalles y
se requiere conciencia social por parte del niño. El sub-test que al
comienzo es de percepción visual, pasa a ser de razonamiento y de
captación de detalles. Es interesante notar que el Completamiento de
Figuras está más correlacionado con el CI Verbal del WISC que con el
CIde Ejecución (Wechsler, 1949, pág. 10). Las máximas correlaciones
entre el Completamiento de Figuras y otros sub-tests del WISC se dan
con el de Comprensión y el de Vocabulario.
La relación entre el Ordenamiento de Dibujos y él Bender fue alta
mente significativa en primero y segundo grado, no así en tercero y
cuarto. Estos resultados parecen reflejar la naturaleza del Sub-test de
Ordenamiento de Dibujos. A nivel de seis y siete años, se requiere de
los sujetos que armen las partes del dibujo de modo que forme un todo
integrado. Esta tarea no es muy diferente de la que requiere el Bender.
Para los sujetos de ocho años o más, el Sub-test de Ordenamiento de
Dibujos, que era un test de percepción visual, se convierte en uno de
comprensión social. Los indicios visuales se vuelven menos impor
tantes que el contenido de los dibujos. En consecuencia la relación
entre este sub-test y el Bender disminuye sobremanera a medida que
los niños crecen.
El sub-test de Diseño con Cubos no está tan estrechamente rela
cionado con el Bender en primero y segundo grado, como podría
suponerse. Pero está significativamente relacionado con el Bender de
los sujetos de tercero y cuarto grado. La explicación de esto puede
79
hallarse en la índole diferente de este sub-test para los niños pequeños
y los mayores. A los seis y siete años se les pide que copien diseños
simples a partir de modelos realizados con cubos y que en gran medida
involucran cuadrados sólidos de color. Los mayores, en cambio, deben
percibir y analizar diseños realizados en tarjetas, que no implican casi
ningún cuadrado sólido de color, y reproducirlos. Esto se asemeja
mucho a la tarea que presenta el Bender. Sin embargo, el sub-test de
Cubos difiere del Bender en un aspecto importante: en el primero un
niño lento es penado si no termina la tarea en un tiempo dado,
mientras que en el B.G. no hay límite de tiempo.
De todos los sub-tests de ejecución del WISC, se halló que el de
Composición de Objetos es el más estrechamente relacionado con el
Bender en todas las edades. Esto es significativo, ya que el de
Composición de Objetos es también el sub-test que Wechsler consi
deró más estrechamente correlacionado con el Clde Ejecución para los
niños de siete años y medio (1949, pág. 10). La composición de objetos
parece requerir la habilidad de analizar e integrar partes en un todo,
y reproducir figuras, todo lo cual desempeña un papel importante en
el Bender.
No se halló al de Claves significativamente relacionado con el
Bender ni en el grupo de los sujetos más pequeños, ni en el de los
mayores. La tarea que plantea el sub-test de Claves es muy simple y
son muy pocos los niños de inteligencia normal que tienen alguna
dificultad con la tarea en sí. Este test parece medir especialmente, la
capacidad del niño para persistir en una tarea durante dos minutos y
realizarla a gran velocidad. El puntaje en Claves está determinado
primariamente por la velocidad del niño. Hemos visto antes que el
tiempo tiene importantes implicaciones diagnósticas en el Bender
(ver pág. 62), pero éstas no se incluyen en el puntaje del test. En éste,
el factor tiempo no afecta al puntaje. En el presente estudio se
comparan los sub-tests del WISC sólo con los puntajes del Bender
derivados del Sistema de Puntaje de Maduración del Bender.
Los resultados de este estudio muestran que el Bender se relaciona,
en grados variados, con cinco de los nueve sub-tests del WISC, con el
CI Total, y con los CI Verbal y de Ejecución, En general, puede con
cluirse que el Test de Bender puede emplearse con cierta confianza
como test corto no verbal de inteligencia para niños pequeños, espe
cialmente con fines de rastrillaje o despistaje (screening).
No se suministran aquí normas separadas o puntajes especiales
para usar cuando el test de Bender se aplica para medir la habilidad
mental. Como los puntajes obtenidos sobre la base del Sistema de
Maduración del Bender se correlacionan estrechamente con los pun
80
tajes de CI (ver Tabla 10), los datos normativos que proporciona el
Sistema de Puntaje de Maduración del Bender pueden ser usados
también como índices aproximados de inteligencia en el caso de niños
pequeños. La interpretación de los puntajes del Bender debe ser la
misma que se describió anteriormente (ver pág. 59). Para niños
pequeños, la maduración de la percepción visomotriz parece consti
tuir una indicación de inteligencia, a menos que el niño tenga proble
mas específicos en la percepción visomotriz, oes altamente verbal y se
desarrolla más lentamente en el área visoperceptiva. Para descartar
estas posibilidades, sugerimos emplear el Bender en combinación con
uno o dos tests verbales breves.
Encontramos que la utilidad del Bender como medida de inteligen
cia se acrecienta mucho cuando se combina con la de uno de los sub
tests verbales del WISC. La combinación del Test de Bender y el sub
test de Información o el de Comprensión se ha evidenciado como al
tamente satisfactoria, ya que estos tests verbales miden áreas que no
están cubiertas por el Bender.
El Test verbal corto es útil para revelar jóvenes con una capacidad
verbal sobresaliente cuya buena capacidad mental podría ser pasada
por alto debido a un desempeño algo inmaduro en el Bender. Por otra
parte, un niño con un Bender muy bueno puede revelar serios pro
blemas de lenguaje o puede desempeñarse muy pobremente en un test
verbal. Las discrepancias entre el Bender y el test verbal son siempre
significativas. Cuando no se puede emplear un test verbal por pro
blemas en el habla o la audición, el Bender adquiere una importancia
adicional. Las instrucciones del Bender son tan simples, que pueden
ser fácilmente dramatizadas si es necesario. El rendimiento de un
niño en el Bender no se ve para nada afectado por el habla o la
audición.
En medios clínicos y escolares los psicólogos constantemente tienen
que encarar el problema de cómo emplear su limitado tiempo del modo
más económico posible. Un test completo de inteligencia habitual
mente requiere tanto tiempo que sólo dejaría un período breve para
otros tests, o una entrevista. La autora ha empleado frecuentemente
el Bender cuando se trataba de niños pequeños de inteligencia normal
sin dificultades de aprendizaje que parecían mostrar principalmente
problemas emocionales. El Bender no sólo le brinda al examinador
una medida aproximada de la capacidad intelectual del niño, sino que
también sirve como introducción no ansiógena a la entrevista. Co
múnmente los niños gustan de copiar los dibujos del Bender, y en
algunos casos las figuras les provocan asociaciones y comentarios
espontáneos que pueden llevar a nuevas conversaciones. En la ma
81
yoría de los casos será suficiente el Bender para desechar la deficien
cia mental o serios problemas perceptivos asociados con deterioro
neurológico (ver pág. 107), y el examinador puede dedicar la mayor
parte del tiempo de que dispone a las técnicas proyectivas y a la
entrevista, en lugar de emplearlo en un largo test de inteligencia que
ofrece poco esclarecimiento de la dinámica de los problemas emocio
nales del niño.
Aunque ninguna prueba psicológica está enteramente libre de
influencias culturales, el B.G. está muy cerca de serlo, cuando se lo
puntúa de acuerdo con el Sistema de Puntaje de Maduración del
Bender. En este sentido, se observó que algunos niños con carencia
social cuyo WISC o Terman habían sido pobres, se desempeñaron bien
en el Bender y también en la escuela. Se infiere que estos niños
contaban con un buen potencial intelectual que no había sido esti
mulado y desarrollado en sus hogares. Con una atención y ayuda
especial en la escuela estos niños pudieron usar esa aptitud básica que
se reflejaba en su Bender.
La mayoría de los puntajes de los tests de inteligencia se hallan
influidos en un grado considerable por el ambiente cultural y social del
niño. Se ha observado que el Bender es útil como medida del potencial
intelectual básico infantil. Es bien sabido que los niños de áreas
socioeconómicas inferiores tienden a obtener CI inferiores que los
niños de áreas más privilegiadas. Sin embargo Knoblauch y Pasama-
nik (1961) han mostrado que la diferencia en potencial intelectual
entre niños de diferentes grupos sociales y raciales no es significativa.
Muchos niños de hogares carenciales parecen ser mucho más limita
dos de lo que realmente son.
Por el contrario, muchos niños parecen despiertos e inteligentes
pero su rendimiento en los tests de inteligencia es pobre. Con mucha
frecuencia los psicólogos dirán que los resultados obtenidos no son
válidos porque el niño estaba “bloqueado”, inquieto, etc. Se inferirá
que realmente podría haberse desempeñado mejor si las condiciones
hubieran sido las adecuadas.
Nosotros hemos hallado que las apariencias engañan muy a me
nudo y que un niño con un puntaje bajo en un test de inteligencia y en
el de Bender, habitualmente no puede rendir mucho más, y sus re
sultados obtenidos son válidos. El B.G. ha probado ser muy útil
cuando los puntajes de otros tests de inteligencia plantean dudas.
82
EL BENDER COMO TEST DE MADUREZ
PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR
Hay un interés creciente en el rastrillaje de los niños en edad escolar

con el objeto de determinar su madurez para el trabajo académico,
especialmente la lectura. Se cree también que este primer rastrillaje
(screening) puede ayudar a detectar los niños que por sus potenciales
problemas afectivos y de aprendizaje pueden necesitar una atención
especial o más tiempo antes de comenzar la escuela, para evitar así
que surjan posteriormente dificultades serias.
Brenner (1957) ha destacado que la madurez para el aprendizaje
escolar es una función de la maduración de la percepción y de la
facultad de analizar e integrar lo que ha sido percibido. Brenner
desarrolló el Nuevo Test Guestáltico (1959) para ayudar a evaluar la
aptitud del niño pequeño para el aprendizaje escolar. Este test incluye
muchos de los principios básicos del B.G. El test de Brenner tiene sus
méritos, pero el Bender parece ser no menos promisorio en esta área.
Hace más de una década, Harriman y Harriman (1950) intentaron
emplear el Bender para medir la madurez para el aprendizaje escolar.
Las ideas que presentan son interesantes; sin embargo los resultados
obtenidos por estos autores evidentemente no son válidos ni confia
bles. Baldwin (1950) parece justificado cuando critica la metodología
empleada por Harriman y Harriman. El estudio efectuado por estos
autores no explora a fondo la utilidad del test de Bender como
instrumento de rastrillaje de la madurez para el aprendizaje escolar.
Dos estudios recientes (Koppitz, Mardis y Stephens, 1961; Smith y
Keogh, 1962) ofrecen sólidas pruebas de que el Bender es realmente
un instrumento muy útil para el rastrillaje (screening) de los niños
que comienzan la escuela. Smith y Keogh administraron el Bender y
el Test de aptitud para el aprendizaje de la lectura de Lee-Clark (Lee-
Clark Reading Readiness Test, 1959) a 149 alumnos de jardín de
infantes y compararon los resultados con el rendimiento en lectura de
los mismos sujetos al final de primer grado. Koppitz, Mardis y
Stephens administraron el Bender y los tests de madurez para el
aprendizaje al comienzo de primer grado y compararon los resultados
con el rendimiento final de los sujetos al final de primer grado. A pesar
de estas variaciones en el intervalo entre la administración de los tests
y la medición del rendimiento, los resultados obtenidos en ambos
estudios son muy similares y son estadísticamente significativos.
Todas las correlaciones entre el Bender y los tests de madurez para el
aprendizaje, y entre estos dos tests y el rendimiento en primer grado,
83
son significativos al nivel del .01o menos. De especial interés en el
estudio de Smith y Keogh, es su método de administración del Bender.
En un estudio anterior Keogh y Smith (1961) habían demostrado
que el Bender puede ser administrado colectivamente con buenos
resultados a los niños que comienzan la escuela primaria. Estos au
tores compararon la actuación en el Bender empleando dos tipos
diferentes de administración colectiva e individual. No obtuvieron
diferencias estadísticamente significativas en los puntajes obtenidos
a través de los diferentes métodos de administración. Las correla
ciones entre el Bender y el rendimiento en lectura eran de hecho algo
mayores cuando el Bender era administrado colectivamente. Según
Keogh y Smith, el método más efectivo de administración colectiva es
presentar cada figura del Bender en una tarjeta grande que se coloca
en el frente del salón y pedirles a los sujetos que la copien en una
página en blanco de un cuadernillo.
La administración colectiva resolvería la mayor desventaja del
Bender como test de rastrillaje para gran cantidad de alumnos al
comienzo de la escuela primaria. En la mayoría de los ambientes
escolares el tiempo que requiere la administración de tests individua
les todavía se considera prohibitivo. Es de esperar que con el tiempo
se le asigne tanta importancia a un test individual de evaluación de
la maduración perceptiva como a los exámenes de agudeza auditiva y
visual y a la revisación médica general. En la actualidad, la admi
nistración colectiva del Bender es esencial para un rastrillaje en gran
escala de los alumnos de jardín de infantes. En aquellos casos en que
exista la sospecha de problemas especiales o donde los resultados del
Bender plantean dudas, se puede agregar más adelante un nuevo
Bender administrado individualmente.
Es obvio, por supuesto, que la administración colectiva del Bender
tiene tanto sus ventajas como sus desventajas. Es útil como recurso
para ahorrar tiempo, pero constituye una desventaja en cuanto priva
al examinador de la oportunidad de observar al niño de cerca y
estudiar sus hábitos de trabajo. Al pedirle a los niños que dibujen cada
figura en una hoja separada y al controlar el tiempo de presentación
de las tarjetas estímulo, el examinador pierde la posibilidad de
analizar la forma de disponer las nuevas figuras en una única hoja de
papel (ver pág. 182) y no puede averiguar la capacidad del niño para
percibir sus propios errores (ver pág. 138). Además no puede examinar
el uso del tiempo y el espacio por parte del niño (ver pág. 144). Un
protocolo de Bender puede dar mucho más que un simple puntaje. Es
discutible si a la larga es más económico administrar el Bender
colectivamente a diez niños obteniendo menos información de cada
84
uno, o administrarlo individualmente a cada uno obteniendo un
máximo de información de cada protocolo. Ciertamente, es de gran
valor contar con diferentes métodos de administración del Bender
para emplearlos según lo requiera la situación.
Keogh y Smith desarrollaron una escala sencilla de cinco catego
rías, para puntuar el desempeño en el Bender de los niños de jardín de
infantes, que parece ser a la vez válida y confiable. Koppitz, Mardis y
Stephens emplearon en su estudio el Sistema de Puntaje de Koppitz.
Ambos métodos de análisis del test dieron resultados muy similares
y ambos métodos de puntaje parecen tener considerable mérito.
La ventaja del método de Koppitz puede radicar en el hecho de haber
sido estandarizado para niños de cinco a diez años y por consiguiente
puede ser empleado no sólo con los que inician la escuela con fines de
despistaje, sino también para la predicción del rendimiento escolar a
largo plazo (ver pág. 90), para el estudio de problemas específicos de
aprendizaje (ver pág. 95), como medida aproximada de inteligencia (ver
pág. 73), como indicador diagnóstico de lesión neurológica (ver pág. 114),
y en la evaluación de debilidad mental (ver pág. 155).
A continuación incluimos una descripción detallada del estudio
efectuado por la autora y sus asociados sobre la relación entre el
Bender, el Lee-Clark y el Metropolitan de Madurez para el Aprendi
zaje (Metropolitan Readiness Test). Los sujetos para este estudio
fueron 272 alumnos de primer grado de 11 secciones de grado de siete
escuelas diferentes. Ninguno de ellos era repetidor. Las escuelas
elegidas representan un corte socioeconómico transversal y están
ubicadas en áreas rurales, semirrurales, suburbanas y urbanas.
Durante las primeras seis semanas del año escolar, las maestras
aplicaron el Lee-Clark a ocho de las clases, mientras que las otras tres
maestras administraron el Metropolitan (Hildreth and Griffith,
Metropolitan Readiness Test, 1949) a sus respectivos grupos. Du
rante el mismo período cada niño fue entrevistado individualmente
por un psicólogo calificado que le administró el Bender. Los tests de
madurez para el aprendizaje escolar fueron puntuados según el
procedimiento estándar. Los protocolos del Bender fueron puntuados
de acuerdo con el Sistema Inicial del Bender Infantil (ver pág. 35). Los
tres investigadores puntuaron cada test “a ciegas”, esto es, sin
conocer los puntajes obtenidos en los otros test. Después de esto, se
predijo el rendimiento de cada niño en primer grado por medio del test
de madurez y del Bender. Los puntajes para efectuar la predicción se
derivaron de los puntajes de equivalencia de grado en el caso de los
tests de madurez, y de las desviaciones estándar en el caso del
Bender.
85
Al finalizar el año lectivo, todos los maestros aplicaron el Test
Metropolitan de Rendimiento Escolar, Batería Primaria I: Forma R
(Hildreth, Metropolitan Achievement Test, 1946). Los tres psicólogos
puntuaron las respuestas de acuerdo con el procedimiento estándar.
Luego se comparó el rendimiento real de cada niño, expresado en
términos de “promedio total de rendimiento” del Metropolitan, con el
rendimiento pronosticado. Se obtuvieron las correlaciones producto-
momento de Pearson entre los tests de madurez para el aprendizaje
escolar y el Bender entre los tres test de despistaje (screening) y el
Metropolitan Achievement Test. En la T abla 12 se consignan los re
sultados de los tests; son muy similares en magnitud y todas son
estadísticamente significativos, con una sola excepción. Por consi
guiente, se ve que en general el Benderpuede ser usado tan eficazmen
te como el Lee-Clark o el Metropolitan de Madurez para la detección
del nivel de los niños que ingresan en la escuela primaria. Por
supuesto, nos hacemos cargo de que el Lee-Clark fue diseñado espe
cíficamente para evaluar la madurez para el aprendizaje de la lectura
y no se lo concibió para detectar el rendimiento general. Sin embargo,
al discutir la validez de su test, Lee y Clark citan a Hening(1949), que
comparó los puntajes del test de Madurez con las calificaciones
obtenidas en lectura al final de año lectivo. Obtuvo una correlación de
.59 entre los puntajes del test y las notas en lectura, lo cual es similar
a los resultados obtenidos en el presente estudio.
En seis de las siete escuelas donde se hizo el estudio, las correlacio
nes entre el Bender y el Metropolitan (Metropolitan Achievement
Test) son estadísticamente significativas. La excepción es la escuela
G que está ubicada en una zona suburbana de alto nivel socioeconó
mico. En general, se halló que los niños de esta escuela eran de
inteligencia superior al promedio y tenían una capacidad verbal
sobresaliente. Vivían en un medio cultural que daba importancia al
rendimiento académico. La alta motivación para el aprendizaje y sus
buenas aptitudes verbales les permitían a estos niños desempeñarse
bien en primer grado aunque su percepción visomotora, medida con el
Bender, no fuera superior al promedio. Además estos niños se veían
apoyados por un sistema escolar sobresaliente que les ofrecía muchas
oportunidades que habitualmente no se encuentran en escuelas
públicas.
86
Tabla 12
Correlaciones entre el Bender1y los tests de madurez para el
aprendizaje escolar y de rendimiento escolar
Escuela N Lee-Clark y Bendery Bender y
Met. Ach. T. Met. Ach. T. Lee-Clark
A 53 .67** —.67** —.64**
B 56 .42** —.37** —.30*
C 40 .54** —.41** —.21
D 26 .40* —.58** —.33
E 34 .67** —.61** —.54**
Total 199 .66** —.68** —.61**
Met. de Madurez Bendery Bender y
y Met. Ach. T. Met. Ach. T. Met. de Madurez
F 31 .63** _7^**
•X-
-X-
co
G 42 .66** —.29 —.41
í
Total 73 .59** —.58** —.59**
1 Todas las correlaciones del Bender son negativas, ya que se computan
errores.
* Correlaciones significativas al nivel de .05.
** Correlaciones significativas al nivel de .01.
Cuando se comparó el rendimiento actual de cada sujeto, se halló
que el Bender había pronosticado demasiado alto el rendimiento de 33
niños, las predicciones fueron correctas en 128 niños, y muy bajas en
28 casos. Se definió como “muy alta” una predicción que estuviera tres
meses o más por encima del rendimiento actual, como “correcta”la que
tuviera menos de tres meses de diferencia con el desempeño real, y
como “muy baja” la que predijera un rendimiento inferior en tres
meses o más al logrado. Las predicciones en el Lee-Clark fueron muy
altas para 77 niños, correctas para 103, y muy bajas en 19 casos.
Parece que el Lee-Clark tiende a pronosticar más frecuentemente un
rendimiento demasiado alto, mientras que el Bender tiende a subes
timarlo. El Bender tiende a ser más correcto en sus predicciones con
más frecuencia que el Lee-Clark. El Metropolitan de Madurez para el
aprendizaje (Metropolitan Readiness Test) se asemeja bastante al
Bender en cuanto a eficiencia previsible. También mostró tendencia
a subestimar el rendimiento con más frecuencia que el Lee-Clark.
87
Se efectuó un intento de analizar algunos de los factores que
contribuyen a las discrepancias amplias —cinco meses o más— entre
los pronósticos del Lee-Clarky del Bender. Se entrevistó a veinticinco
de los sujetos y a sus respectivas maestras al comienzo del siguiente
año lectivo para obtener información adicional. La muestra es peque
ña y los datos obtenidos a lo sumo son esquemáticos o incompletos,
pero se pueden obtener algunas impresiones tentativas. A continua
ción se indican los resultados:
Rendimiento real de acuerdo con el pronóstico del Lee-Clark; el pro
nóstico del Bender era muy bajo (6 sujetos):
3 sujetos: alto nivel socioeconómico, aptitud verbal alta, percepción
vi somotora pobre.
3 sujetos: alto ni vel socioeconómico, excesiva presión par en tal para
sobresalir.
Rendimiento real concordante con el pronosticado por el Bender; la,
predicción del Lee-Clark era muy baja (2 sujetos):
1 sujeto: ambiente familiar deficitario.
1 sujeto: deficiencia en el lenguaje.
Rendimiento real concordante con el pronóstico del Bender; la predic
ción de Lee-Clark era muy alta (3 sujetos):
1 sujeto: hiperactivo en clase; perturbación vi somotora.
2 sujetos: inexplicado.
Rendimiento real por debajo de las predicciones del Bender y el Lee-
Clark (11 sujetos):
1 sujeto: actitud negativista, rebelión contra la presión parental.
2 sujetos: serio defecto de lenguaje.
2 sujetos: conducta retraída, problemas emocionales.
1 sujeto: lentitud compulsiva.
1 sujeto: sufrió encefalitis durante el año lectivo.
1 sujeto: visión pobre, que puede haber empeorado durante el año
lectivo; el rendimiento mejoró en segundo grado, luego que empezó a
usar lentes correctivos.
1 sujeto: excesivamente inmaduro; muy dependiente de la maestra.
2 sujetos: inexplicado.
Rendimiento real superior al pronosticado por el Bender y el Lee-Clark
(3 sujetos):
1 sujeto: niño ansioso, tenso, que se distendió a medida que avanzaba el
año escolar.
1 sujeto: alergia, conducta compulsiva, presión parental.
1 sujeto: inexplicado.
88
El Bender tiende a subestimar con más frecuencia la madurez para
el aprendizaje escolar en los niños provenientes de niveles socioeco
nómicos altos, mientras que determina con bastante exactitud la
madurez de los niños provenientes de comunidades de clase media y
baja. Por el contrario el Lee-Clark tiende a subestimar más fácilmente
el rendimiento de los niños de ambientes carenciales. Los resultados
sugieren que el Bender no está indebidamente influido por factores
sociales y culturales. Mide la maduración de la función vi somotriz en
los niños pequeños independientemente del ambiente del que pro
viene el niño. El Lee-Clark refleja en mayor grado los factores sociales
y culturales del ambiente.
Algunos niños desarrollan temprano habilidades verbales sobre
salientes, pero son un poco más lentos en la maduración de la
percepción visomotriz. En estos casos, el Bender puede subestimar la
madurez de un niño para el aprendizaje escolar. En cambio, el Bender
es un buen indicador de la madurez visomotriz del niño cuando una
inmadurez en el lenguaje o un serio defecto en el habla pueden hacerlo
aparecer más inmaduro de lo que es realmente. Al comienzo de la
escuela primaria, la percepción visomotriz parece ser más importante
para un buen rendimiento escolar que las habilidades verbales, a
menos que éstas sean sobresalientes y exista una motivación excep
cional para el aprendizaje. En general, se halló que el rendimiento en
primero y segundo grado está más estrechamente relacionado con el
CI de Ejecución del WISC que el CI verbal del WISC (Koppitz, 1958 b).
Cuando el rendimiento escolar de un niño es pobre a pesar de haber
obtenido buenos puntajes en el Lee-Clark y el Bender, y si se han
descartado problemas visuales, parece lo más adecuado explorar más
a fondo la posibilidad de que haya problemas emocionales. Estos
tienden a producir una disminución del rendimiento escolar. Lo
mismo se da en el caso de enfermedades graves o prolongadas. Una vez
que se han resuelto o corregido las dificultades emocionales o físicas,
el rendimiento académico del niño mejora rápidamente si su potencial
básico es tan bueno como lo indican los tests.
Hemos visto que el Bender es un instrumento útil para evaluar la
madurez para el aprendizaje, pero su eficacia aumenta mucho cuando
se lo usa en combinación con otros tests estandarizados de madurez
para el aprendizaje. Especialmente cuando no está claro el status del
niño, el Bender puede ofrecer información valiosa para complementar
los tests comunes de rastrillaje (screening tests) que a menudo se
administran rutinariamente en las escuelas. La concordancia o dis
crepancia entre el Bender y otros tests de rastrillaje puede determinar
frecuentemente si un niño es todavía demasiado inmaduro en su
89
maduración perceptiva para iniciar el aprendizaje formal o si su
conducta es primariamente el resultado de factores sociales y emocio
nales. El test de Bender puede ser también de gran valor en la
detección de niños de aptitudes excepcionales que se beneficiarían con
un programa más acelerado o de mayor alcance.
EL BENDER COMO PRONOSTICADOR

DEL DESEMPEÑO ESCOLAR
El desempeño escolar parece ser relativamente estable durante los
dos primeros años del ciclo primario. Se halló que las calificaciones y
los puntajes obtenidos en los tests de rendimiento durante el primer
grado se correlacionan significativamente con el rendimiento en
tercero y sexto grado (Sullivan, Blyth y Koppitz, 1958). Se obtuvieron
correlaciones de .61 y .71 respectivamente. Por consiguiente puede
esperarse que un test relacionado con el rendimiento escolar en
primer grado podrá predecir el rendimiento en los grados siguientes
de la escuela primaria. Como el Sistema de Puntaje de Maduración del
Bender Infantil fue confrontado para su valoración con el rendimiento
en los primeros dos grados (pág. 33), puede anticiparse que los
puntajes del Bender pueden predecir no sólo el rendimiento en esos
dos grados, sino también en los siguientes. Esta hipótesis fue verifica
da mediante tres investigaciones que se efectuaron con tres muestras
diferentes de niños en edad escolar.
1) La reseña del primer estudio (Koppitz, Mardi s y Stephen s, 1961) se
incluyó antes como parte de una investigación sobre madurez para el
aprendizaje escolar (ver pág. 87). Mardis y Steph en s administraron el
Bender a 199 alumnos de primer grado al comienzo del año lectivo y
obtuvieron los puntajes en el Metropolitan de rendimiento (Metropoli
tan Achievement Test) al final del año escolar. La correlación entre el
B.G. y el puntaje de rendimiento en primer grado es de —.68, lo cual es
significativo al nivel del .001 {Tabla 12 y Tabla 13). (Como lo señalamos
antes, todas las correlaciones del Bender son negativas, ya que se
computan los errores). Los datos para este estudio particular fueron
recogidos y tabulados independientemente por los psicólogos mencio
nados más arriba. Los resultados de este estudio son muy similares a los
de otra investigación efectuada por la autora y sus asociados (1959). Esta
semejanza parece indicar una buena confiabilidad y validez por parte del
Sistema de Puntaje de Maduración del Bender.
2) El estudio de Koppitz, Sullivan, Blyth y Shelton (1959) se efectuó
90
con 145 alumnos de primer grado de seis secciones pertenecientes a cinco
escuelas diferentes. Estos niños fueron vistos por primera vez al co
mienzo del año lectivo cuando se les administró el Bender. Las respec
tivas maestras les aplicaron al final del período lectivo el Test Metro
politan de Rendimiento Escolar (Metropolitan Achievement Test). Las
conclusiones sobre este grupo de sujetos, basadas en el Sistema Inicial
de Puntaje del Bender (ver pág. 27), se publicaron en 1959 en el Joumal
of Clinical Psychology. Con posterioridad todos los protocolos del Bender
fueron puntuados nuevamente empleando el Sistema de Puntaje de
Maduración del Bender. El mismo grupo de sujetos, con una pocas
omisiones, y algunas adiciones, fue examinado con el Bender al comienzo
de segundo y tercer grado, y con el Metropolitan (M.A.T.) al final de
segundo y tercer grado. Todos los datos correspondientes a segundo
grado pertenecen a un estudio aún no publicado de Sullivan y Blyth
(1961) sobre pautas de rendimiento a largo plazo pronosticadas sobre la
base del Bender. La Tabla 13 muestra un resumen de sus resultados. Se
dan doce correlaciones diferentes, todas las cuales son significativas al
nivel del .001.
Tabla 13
Correlaciones entre el Bender 1y el test Metropolitan
de rendimiento escolar
N Bender y Rendim. Bender y Rendim. Bender y Rendim.
en lectura (Met.) en aritmética (Met.) promedio (Met.)
Bender en primer grado y rendimiento en primer grado
199 — — —.68**
145 — .54* —.57* —.64*
Bender en segundo grado y rendimiento en segundo grado
141 —.53* —.75* —.59*
Bender y rendimiento a largo plazo
Bender, 1er. grado y Bender, 1er. grado y Bender, 1er. grado y
rendim. en ler. grado rendim. en 2do. grado rendim. en 3er. grado
88 —.60* —.49* -.54*
Bender 2do. grado y Bender, 2do. grado y
rendim. en 2do. grado rendim. en 3er. grado
73 —.46* —.50*
1 Todas las correlaciones son negativas pues en el Bender se computan los errores.
* La correlación es significativa al nivel del .001.
91
Se encontró que los puntajes obtenidos en el Bender se correlacio
nan igualmente bien con el Rendimiento en Lectura y Aritmética del
Metropolitan. La correlación que se da en primer grado entre el
promedio total de rendimiento en el Metropolitan, y el Bender, se
mantiene durante los primeros tres grados de la escuela elemental. Es
interesante notar que la correlación para tercer grado es de hecho un
poco mayor que para segundo grado. Se da una correlación tan buena
en segundo grado, entre el Bender y el rendimiento en lectura y
aritmética, como en primer grado. De hecho, la correlación más alta de
todo el estudio es la que se da entre el puntaje Bender de segundo
grado y el puntaje obtenido en rendimiento aritmético en dicho grado.
Esta correlación es de —.75, que corresponde a los resultados rese
ñados anteriormente (ver pág. 77) en conexión con la relación entre el
Bender y el sub-test de Aritmética del WISC.
La Tabla 13 muestra que el rendimiento promedio en el Metro
politan en segundo y tercer grado puede ser adecuadamente pro
nosticado por el puntaje obtenido en el Bender al comienzo de primero
y segundo grado. Los resultados de este estudio abonan la hipótesis de
que el rendimiento en los primeros tres grados del ciclo primario
puede ser pronosticado en base al puntaje obtenido en el Bender según
el Sistema de Puntaje de Maduración Infantil. Estos resultados tienen
mayor significación por el número pequeño de sujetos en tercer grado.
Muchos de los alumnos con bajo desempeño fueron reprobados en
primero y segundo grado. Cada uno de los que reprobó tenía un
puntaje muy pobre en el Bender al comienzo de primer grado, y en esa
oportunidad se podría haber pronosticado con precisión el fracaso.
3) El estudio siguiente, dirigido por la autora, versa sobre la relación
entre el Bender y el juicio del maestro sobre el rendimiento de los
alumnos. Las calificaciones del boletín, más que estar determinadas por
los puntajes objetivos de rendimiento, lo están por el juicio del maestro.
Los puntajes objetivos y la evaluación subjetiva del maestro pueden
coincidir o no. Algunos niños se ponen muy nerviosos cuando rinden
pruebas colectivas, mientras que otros son muy buenos para adivinar las
respuestas correctas en las pruebas objetivas. A su vez los maestros
están bajo la influencia no sólo del rendimiento actual del alumno, sino
también de su personalidad y su conducta en clase. Por supuesto los
maestros difieren en su capacidad para evaluar a un alumno.
Los sujetos para este estudio fueron 197 niños de 14 secciones de grado
pertenecientes a dos escuelas distintas. Comprendían dos jardines de
infantes, tres primeros, tres segundos, tres terceros y tres cuartos
grados. A principio de año la autora administró el Bender a todos los
niños de la muestra. Los protocolos fueron puntuados aplicando el
92
Sistema de Maduración del Bender. Al terminar el año lectivo se le pidió
a cada maestro que citara siete alumnos muy buenos y siete muy malos
entre los que había tenido en el curso de ese año. En algunos casos los
maestros sentían que no habían tenido siete muy buenos o siete malos.
Otros maestros nombraron más de siete en una u otra de las categorías.
Por eso el número de niños clasificados como buenos o malos estudiantes
no es parejo. Se computaron los chi-cuadrado para comparar el número
de estudiantes con calificaciones altas o bajas de acuerdo con el juicio del
maestro, cuyos Bender estaban por encima o por debajo de la media
normal para su respectivo nivel de edad.
En la Tabla 14 se encuentran los resultados. Estos indican que hay
un acuerdo considerable entre los puntajes en el Bender y las esti
maciones del maestro en primero, segundo y tercer grado. Esto se
corresponde con las conclusiones del estudio citado anteriormente. En
general surge que aproximadamente tres de cada cuatro alumnos con
puntajes altos en el Bender en primero, segundo y tercer grado serán
calificados como buenos alumnos por sus maestros al finalizar el año,
mientras que tres de cada cuatro alumnos con un bajo puntaje en el
Bender a principio de año, serán considerados alumnos mediocres por
sus maestros al término del período escolar.
Tabla 14
Relación entre el Bender y el juicio del maestro
Alta estimación Baja estimación
por el maestro por el maestro
Bender Bender Bender Bender Chi-
Grado bueno pobre bueno pobre cuadr. P
J. 7 7 2 12 2.48 >.10
1 20 4 7 12 7.96 <.01
2 15 2 6 11 7.97 <.01
3 21 6 7 14 7.86 <.01
4 17 7 10 10 1.78 >.10
La situación es algo diferente en jardín de infantes. Aproximada

mente 4 de cada 5 niños que obtuvieron un buen puntaje en el Bender
al comienzo del año fueron estimados buenos alumnos por sus
maestros al finalizar el año. Dos de cada tres con puntajes en el Bender
inferiores al promedio fueron calificados como alumnos malos al final
del período lectivo. Estos resultados son similares a los de un estudio
anterior sobre re-test del Bender (ver pág. 62). En ese estudio se vio
que un puntaje bajo en el Bender en los niños muy pequeños puede
93
reflejar ora un ritmo de maduración visomotriz lenta pero normal, ora
una disfunción o un retardo en la percepción visomotriz. En el primer
caso los niños probablemente madurarán lo suficiente durante el año
lectivo como para tener un buen desempeño a pesar de haber tenido
inicialmente un Bender pobre. En el segundo caso, el puntaje del
Bender probablemente permanecerá bajo y su lento progreso en la
maduración se reflejará en un pobre rendimiento escolar. Por consi
guiente, se desprende que un buen Bender al comienzo del jardín de
infantes permite pronosticar un buen rendimiento en términos de
estimación del maestro al finalizar el año. Sin embargo un Bender
inferior al promedio al comienzo del jardín requerirá una nueva
administración tres o cuatro meses después para evaluar el ritmo de
la maduración del niño antes de poder efectuar ningún pronóstico
confiable de rendimiento escolar. Si esto no es posible, la precisión del
pronóstico puede aumentarse analizando el tipo de desviaciones que
muestra el protocolo para ver si hay indicios de deterioro neurológico
(ver pág. 114), o complementando el Bender con el test de la Figura
Humana que refleja el ajuste emocional del niño y su capacidad
intelectual, ya que ambos tipo de factores condicionan en gran medida
su funcionamiento en la escuela (Koppitz, 1962a; Koppitz, Sullivan,
Blyth y Shelton, 1959; Clarck, 1962).
En cuarto grado los puntajes obtenidos en el Bender no eviden
ciaron ninguna relación significativa con el rendimiento escolar,
entendido como calificación del maestro al final del año lectivo. Esto
no es inesperado, ya que el estudio normativo del Sistema de Puntaje
de Maduración del Bender (ver pág. 56) indicaba que dicho puntaje
pierde su capacidad de discriminar entre alumnos buenos y malos
más allá de los nueve años. En esta edad, el abanico de los puntajes del
Bender es muy limitado; la mayoría de los niños tienen puntajes de 0,
1, 2 ó 3, con una media de 1.7. Sólo el niño excepcional tiene más de 3.
En cuarto grado, la mayoría de los alumnos pueden reproducir las
figuras del Bender sin errores serios y aquellos que tienen problemas
perceptivos han aprendido ya a compensarlos. Otros factores, además
de la percepción visomotriz, determinan el rendimiento en cuarto
grado. Uno de cada tres alumnos calificados como sobresalientes por
sus maestros al finalizar el año habían tenido un puntaje en el B.G.
inferior a la media —es decir, un puntaje de 2 ó 3— al comienzo del
período escolar, mientras que aproximadamente la mitad de los
calificados por sus maestros como alumnos con rendimiento pobre,
tenían un buen puntaje en el Bender a principios de año. Se deduce en
consecuencia que el puntaje obtenido en el Bender al comienzo de
cuarto grado no es un buen indicador del rendimiento en ese grado.
94
En síntesis puede afirmarse que el puntaje obtenido en el Bender
al comienzo de primer grado permite pronosticar el rendimiento de ese
niño en primero, segundo y tercer grado, estimado éste sobre la base
del test Metropolitan de Rendimiento Escolar (Metropolitan Achieve-
ment Test) y que también tiene una alta correlación con el juicio del
maestro sobre el rendimiento del alumno al término de primer grado.
El puntaje obtenido en el Bender al comienzo de segundo grado se
correlaciona estrechamente con los puntajes de los tests de rendi
miento de segundo y tercer grado, y con la estimación del maestro al
final de segundo grado. El Bender tomado en tercer grado se corre
laciona con la estimación hecha por el maestro a fin de año sobre el
rendimiento del alumno. Los puntajes del Bender tomado en cuarto
grado son indicadores pobres del rendimiento en ese grado, en térmi
nos de la estimación del maestro. Los puntajes obtenidos en el Bender
al comienzo del jardín de infantes son poco confiables para pronosticar
cuáles serán los niños que se clasificarán como muy buenos por sus
maestros al final del año. Para pronosticar con mayor precisión cómo
se desempeñarán a lo largo del año los niños con un Bender pobre, se
necesita una segunda administración del Bender, efectuar el análisis
del tipo de errores que presenta el protocolo, o tomar una prueba
suplementaria como la de la Figura Humana. Como la percepción
vi somotora experimenta una considerable maduración durante el
jardín de infantes, una única administración del Bender al comienzo
del jardín no es suficiente para efectuar un pronóstico, a menos que el
niño tenga un desempeño en la prueba superior a la media.
EL BENDER Y SU RELACIÓN CON PROBLEMAS

EN LECTURA Y ARITMÉTICA
En esta sección consideraremos más a fondo la relación entre el puntaje
obtenido en el Bender, la lectura y la aritmética. Se necesita un cierto
grado de madurez en la percepción vi somotriz para que un niño pueda
aprender a leer. Una parte esencial del complejo proceso involucrado en
la lectura es la percepción de patrones (patterns), relaciones espaciales
y organización de configuraciones. Habilidades similares son las que
están involucradas en la aritmética. Como el Bender refleja el grado de
maduración de la percepción visomotriz en los niños pequeños, es
razonable suponer que los puntajes del Bender derivados del Sistema de
Puntaje de Maduración Infantil estarán relacionados estrechamente
con la lectura y la aritmética. Que esto es así efectivamente, ya se
demostró en la sección anterior {Tabla 13, pág. 91): los puntajes de
95
Rendimiento en Lectura y Rendimiento en Aritmética, en el Metropoli
tan (M.A.T.), están significativamente correlacionados con los puntajes
del Bender en primero y segundo grado.
La investigación siguiente efectuada por la autora fue concebida
especialmente para descubrir si algún signo o desviación particular en
el Bender está asociado con problemas en lectura o aritmética. Los
sujetos para este estudio fueron alumnos de primero y segundo grado
con un rendimiento excepcionalmente alto o muy bajo en los sub-tests
de Lectura y Aritmética del Metropolitan (M.A.T.). Un psicólogo
calificado administró el Bender a todos los sujetos. Los protocolos
fueron puntuados aplicando el Sistema de Maduración Infantil. Se
dividió a los alumnos en cuatro grupos según se describe más adelan
te. Varios de los sujetos están incluidos en más de un grupo. Los grupos
están integrados de la siguiente manera:
El grupo I incluye 45 sujetos a los que se les administró el Bender
al comienzo del primer grado. Al terminar tercer grado, 29 de los
sujetos estaban leyendo, según el Metropolitan (M.A.T.), a nivel de 5.3
grado o más (“Alto Rendimiento en Lectura”), y 16 sujetos estaban
leyendo a nivel de 3.5 grado o menos (“Bajo Rendimiento en Lectura”).
El grupo II incluye 29 sujetos a los cuales se les administró el
Bender al comienzo de primer grado. Al terminar tercer grado, 16 de
los sujetos se desempeñaban en aritmética a nivel del grado 4.6 o más
(“Alto Rendimiento Numérico”) y 13 sujetos se desempeñaban en un
nivel de grado 3.6 o menos (“Bajo Rendimiento Numérico”).
El grupo III comprende 49 sujetos a los cuales se les administró el
Bender al comienzo de segundo grado. Al terminar segundo grado, 28
sujetos leían a nivel de 4.0 grado o más, según el Metropolitan (M.A.T.)
(“Alto Rendimiento en Lectura”) y 21 sujetos leían a nivel de 2.3 grado
o menos (“Bajo Rendimiento en Lectura”).
El grupo IV abarca 51 sujetos a los que se les administró el Bender
al comienzo de segundo grado. Al terminar segundo grado, 29 sujetos
se desempeñaban en Aritmética según el M.A.T. en un nivel equi
valente a 3.6 grado o más (“Alto Rendimiento Numérico”) y 22 sujetos
lo hacían a un nivel equivalente a 2.3 grado o menos (“Bajo Rendi
miento Numérico”).
Se computaron los chi-cuadrado para comparar los rendimientos
“altos” y “bajos” en los cuatro grupos de sujetos cuyo puntaje total en el
Bender estaba por encima o por debajo de la norma de su respectivo nivel
de edad. Se computaron chi-cuadradados adicionales para comparar a
los sujetos en cada uno de los treinta ítem de puntaje del Sistema de
Puntaje de Maduración del Bender Infantil. El puntaje total del Bender,
así como 22 de los 30 ítem de puntaje, mostraron relaciones estadística-
96
mente significativas con el rendimiento en lectura y aritmética en
segundo y tercer grado. Sin embargo, ningún ítem aislado de puntaje se
mostró relacionado exclusivamente con problemas en lectura o en arit
mética. Los mismos ítem de puntaje en gran parte son significativos
tanto para lectura como para aritmética, y los resultados estadísticos
obtenidos son muy similares a los que muestra la Tabla 2 (ver pág. 36).
Además se encontró que el puntaje total del Bender está consistente
mente más relacionado con el rendimiento en lectura y aritmética que
cualquier ítem aislado. Los resultados para el puntaje total del Bender,
que se muestran en la Tabla 15, son consistentes con las conclusiones
anteriores (ver pág. 91) que indican que el puntaje total del Bender está
más estrechamente asociado con el rendimiento en aritmética que con el
rendimiento en lectura.
La atención a los detalles es particularmente importante para un
buen rendimiento en lectura y aritmética. Las unidades aislables y las
partes de las “gestalten” parecen tener funciones similares a las délas
letras y los números, que un niño debe aprender no sólo a percibir, sino
también a integrar en palabras y sumas si quiere convertirse en un
buen alumno. Parece ser particularmente significativa la percepción
y reproducción de la forma y el número correcto de ángulos, curvas,
puntos e hileras en las figuras A, 1, 2, 3, 6, 7, y 8. Parece igualmente
importante la percepción correcta de la relación parte-todo en las
figuras A, 4 y 7. Tanto la integración de las partes como la orientación
de estas tres figuras muestra una relación significativa con la lectura
y la aritmética. Estas conclusiones concuerdan con las de Clawson
(1959) y las de Lachman (1960).
Tabla 15
Relación entre el Bender y el Rendimiento en Lectura y A ritm ética
Bender Bender Chi-
Grupo Rendimiento bueno pobre cuadrado P
I Alto en lectura 18 11 8.39 <.01
Bajo en lectura 2 14
II Alto en aritmética 12 4 10.64 <.01
Bajo en aritmética 1 12
III Alto en lectura 22 6 12.46 <.001
Bajo en lectura 5 16
IV Alto en aritmética 23 6 22.00 <.001
Bajo en aritmética 2 20
Un análisis de los datos de la Tabla 15 muestra que los niños con
un puntaje en el Bender superior a la media es poco probable que
97
tengan dificultades en lectura si las demás condiciones son favorables.
De los 47 sujetos con un buen puntaje en el Bender en los grupos I y
III, 40 tuvieron un rendimiento en lectura sobresaliente. Se efectuó un
estudio de los siete sujetos cuyo rendimiento en lectura fue pobre a
pesar de tener un buen puntaje en el Bender. Dos de los niños tenían
serias perturbaciones emocionales. Tenían una inteligencia superior
al promedio, pero estaban tan preocupados con sus ansiedades y
problemas emocionales, que eran incapaces de concentrarse en su
tarea escolar. Otros dos sujetos de segundo grado tenían una aptitud
general baja, y un nivel verbal pobre; parecían ser niños de madu
ración más lenta. En ambos casos el Bender que habían hecho en
primer grado había sido extremadamente pobre, mientras que el de
segundo grado mostraba una marcada mejoría. Es muy posible que el
rendimiento en lectura de estos niños mejore a medida que mejore su
percepción. Pueden requerir un poco más de tiempo que los otros niños
para completar las tareas que se les asignan en clase, pero más
adelante pueden ponerse a la par de sus compañeros. Hubo otro niño
que pudo ser seguido a lo largo de tercer grado y que puede servir de
ejemplo de este tipo de maduración.
Este niño había obtenido un puntaje muy pobre en el Bender en
primer grado; su rendimiento durante el año fue igualmente pobre. Al
comienzo de segundo grado su percepción visomotriz había madurado
considerablemente y podía copiar las figuras del Bender sin serios
errores. Pero a pesar del buen Bender hecho en segundo grado, estaba
atrasado con respecto a los demás. Tenía que compensar todo lo que
no había aprendido en primer grado. Al final de tercero, no sólo había
alcanzado a sus compañeros, sino que era el primero en lectura de su
clase.
Los dos niños restantes con un bajo rendimiento en lectura y un
buen Bender, tenían un nivel de inteligencia normal-inferior y pro
venían de familias inestables con un bajo nivel cultural. Se tuvo la
impresión de que el bajo rendimiento académico de estos niños
reflejaba en gran medida el déficit sociocultural y emocional de su
ambiente, mientras que el buen puntaje en el Bender indicaba una
capacidad potencial que no había sido estimulada. Los siete sujetos
que consideramos aquí muestran el hecho bien establecido de que un
desempeño bajo en lectura puede deberse a muy diferentes factores.
Las dificultades en la lectura pueden deberse a problemas emocio
nales, a una dotación modesta, a un retraso en la maduración, a
carencia social y cultural, o a problemas en la percepción visomotriz.
Como 30 de los 37 sujetos de los grupos I y III que leían pobremente
también tenían puntajes en el Bender inferiores al promedio, se
98
concluye que los problemas perceptivos pueden constituir el principal
factor que contribuye a un bajo desempeño en lectura. Hemos en
contrado que el Bender es muy útil para diagnosticar la etiología de
las dificultades de los niños en lectura, y para planear el tratamiento
adecuado.
Si un niño con problemas en lectura revela en su Bender inmadurez
o disfunción perceptiva, se dan dos posibilidades. El niño puede ser
algo lento en su maduración perceptiva y tener una inteligencia
limitada. En este caso, su desempeño inmaduro en el Bender puede
corresponder a su maduración general, y el bajo rendimiento puede
deberse a que se le exige más de lo que puede dar. Este niño puede
necesitar más tiempo para madurar y aprovecharía más si se le
encomendaran tareas más fáciles. Puede necesitar repetir el grado.
Los niños extremadamente lentos necesitan que se los ubique en
clases especiales para alumnos lentos. Estos niños rara vez necesitan
reeducación. Lo que precisan especialmente es que se los ubique en
una clase que corresponda a su nivel de capacidad.
Si un niño de inteligencia normal muestra problemas de lectura y
tiene un Bender muy pobre, entonces la acción indicada es otra. Es
conveniente que se someta al niño a un examen completo por parte de
un oculista para ver si hay problemas de percepción visual que puedan
ser parcialmente corregidos por lentes. Se recomienda este examen
aun cuando el legajo de este niño indique que su visión es normal.
Además, el niño con problemas específicos de percepción visomotriz
puede necesitar un entrenamiento especial en percepción visual y le
será muy provechoso tener clases de lectura con una reeducadora
especializada. Tiene que aprender a compensar su déficit y usar los
canales de percepción y aprendizaje con que cuenta. Un niño de
inteligencia superior puede lograr esto por sí mismo si se le da el
tiempo y el aliento necesario. Un niño menos capaz necesitará ayuda
para superar su desventaja perceptiva. Strauss y Lethinien (1947), de
Hirsch (1952, 1957), y otros han descripto técnicas específicas para
ayudar a los niños con problemas de lectura debidos a dificultades de
percepción. Se cree que problemas de percepción generan en tales
niños concomitantemente problemas emocionales. Estos niños tien
den a ser muy vulnerables y se frustran fácilmente cuando no pueden
aprender tan bien como otros niños. La situación se intensifica a
menudo porque los padres y maestros no reconocen los problemas de
percepción específicps del niño y lo consideran haragán o terco porque
no hace los deberes bien a pesar de que es inteligente.
Por el contrario, si un niño de inteligencia normal o superior con un
buen Bender muestra un bajo rendimiento en lectura, y se ha descar
99
tado la existencia de dificultades auditivas, hay que investigar la
existencia de problemas emocionales. Un niño emocionalmente per
turbado tiende a mostrar poco interés en el aprendizaje y su progreso
académico generalmente es escaso. Este niño se beneficiará más con
un proceso de orientación y psicoterapia, que con una reeducación.
Con esto no queremos decir que la reeducción sea perjudicial o inútil,
pero en este caso el beneficio se va a derivar primariamente del
estrecho contacto personal con una maestra reeducadora compren
siva y no de las técnicas especiales que ella aplica. Una serie de
entrevistas de orientación con los padres puede producir una dismi
nución en la presión excesiva para lograr un mayor rendimiento y
lograr que alienten más a su hijo, con lo que a su vez se puede conseguir
un cambio en la actitud del niño hacia la escuela. A medida que mejora
el ajuste emocional del niño en su familia y en la escuela, su rendi
miento académico también tiende a mejorar. Un niño feliz, que se
siente querido y apreciado, desea complacer a sus padres y maestros
trabajando bien en la escuela, y obtiene placer del aprendizaje y el
progreso académico.
Tal vez la situación más difícil de remediar sea el bajo rendimiento
en lectura de niños normales de escasa inteligencia, provenientes de
ambientes muy carenciales, con la percepción visomotriz algo inma
dura, que viven en un medio donde se valora poco el rendimiento
escolar y la lectura. Los factores en contra son tan abrumadores que
estos niños pueden simplemente darse por vencidos y ni siquiera
tratar de aprender. A medida que el tiempo pasa, van a parecer cada
vez más retardados a pesar de que su potencial es normal. Al faltarles
la motivación adecuada y la oportunidad para un crecimiento inte
lectual, pueden volverse belicosos y tener serios problemas de con
ducta. Ni un terapeuta ni una reeducadora pueden obtener resultados
duraderos a menos que la situación total sea cambiada. Sólo un
programa que abarque todos los aspectos del ambiente pueden salvar
a estos niños del espantoso desperdicio de talentos humanos que se da
en muchas áreas sumergidas. Lo que se puede lograr en este aspecto
ha sido demostrado por el plan Mayores Horizontes (Higher Horizons
program) en la zona de East Harlem, en la ciudad de Nueva York.
Aquí hemos discutido separadamente los variados factores que
contribuyen a un rendimiento pobre en lectura; sin embargo es obvio
que estos factores rara vez se dan aisladamente; más a menudo
aparecen combinados con otros. Un niño con dificultades en lectura
probablemente tiene no sólo una pobre percepción visomotriz, sino
que también mostrará signos de problemas emocionales; además
puede ser de maduración un poco lenta. Lo opuesto también es verdad.
100
Una excepcional percepción vi somotriz en los niños pequeños puede
muy bien ser el principal factor determinante de un alto rendimiento
en lectura en los grados inferiores, pero de ningún modo es el único
factor que interviene. Se halló que 57 sujetos de los grupos I y III
tenían un alto rendimiento en lectura. De éstos, 40 tenían un Bender
superior a la media, y 17, por debajo de la misma.
Puede suponerse que la buena percepción vi somotriz da cuenta en
gran medida de la gran aptitud en lectura de estos 40 sujetos. Se
efectuó una investigación para explicar el alto desempeño en lectura
de los 17 sujetos con puntajes inferiores al promedio en el Bender.
Como tres de los sujetos, uno del grupo I y dos del grupo III, se habían
mudado de la zona, no se pudo obtener más información sobre los
mismos. Los 14 sujetos restantes tenían una cosa en común: eran
todos de inteligencia superior o muy superior. Se halló que los
puntajes de 10 sujetos del grupo I fueron pobres al comienzo de primer
grado, pero los Bender de estos alumnos en segundo grado mostraban
un marcado progreso y estaban todos por encima de la media. Todos
estos sujetos tenían una excepcional habilidad verbal, y es probable
que su temprana maduración verbal resultara en una maduración
visomotriz algo más lenta. Un niño rara vez madura simultáneamen
te en las diferentes funciones mentales superiores. Estos resultados y
conclusiones concuerdan con los que referimos antes en relación con
el retest del Bender (ver pág. 62).
Cuatro sujetos del grupo III con alto rendimiento en lectura tenían
un Bender inferior a la media al comienzo de segundo grado. Esto no
quiere decir que su desempeño en el Bender fuera muy pobre. De
hecho los cuatro estaban un punto por debajo de la norma para sus
respectivos grupos de edad. Se descubrió que estos mismos niños
habían tenido un Bender superior a la media cuando comenzaron
primer grado. Ya hemos señalado (pág. 62) que un buen puntaje en el
Bender indica madurez en la percepción visomotriz, y una vez que ésta
se ha logrado, persiste aunque un niño puede luego obtener uno o dos
puntos menos cuando se le administra el test más adelante. Al
resultarle familiar el test, puede ser descuidado o no esforzarse tanto
como la primera vez. En este caso, los puntajes obtenidos en primer
grado constituyen un índice mejor de la madurez perceptual de estos
sujetos que los puntajes de segundo grado. Las fluctuaciones menores
en los puntajes del Bender carecen de importancia. Un deterioro
grosero en el desempeño en el Bender es altamente significativo y
motivo de preocupación. Tal cambio puede reflejar un deterioro
mental u orgánico serio y debe ser investigado inmediatamente.
Hasta aquí nos hemos referido primariamente al rendimiento en
101
lectura. Los resultados obtenidos pueden aplicarse también al rendi
miento en aritmética, ya que muchos de los niños incluidos entre los
sujetos con alto rendimiento en lectura, también lo están en los grupos
con alto rendimiento numérico. La superposición de sujetos en el
grupo I y II y en los grupos III y IV fue considerable. Parece superflua
una consideración aparte del desempeño en el Bender y los problemas
aritméticos. Hay sin embargo algunas diferencias entre los Bender de
los sujetos con problemas en lectura, y los de los sujetos con bajo
desempeño en aritmética.
Los niños con problemas de lectura tienden a tener dificultad para
discriminar entre puntos y círculos, y entre curvas y ángulos.
También exhiben una mayor incidencia de rotación de los dibujos (ver
la Ilustración 6). Se deduce que la buena capacidad en lectura se
relaciona con una percepción correcta de la orientación y la forma de
los dibujos. Los niños con dificultad en aritmética tienden a tener
dificultad en dibujar el número correcto de puntos y círculos en las
figuras del Bender. También tienden a hacer perseveración con más
frecuencia. Sus protocolos revelan con mayor frecuencia fallas de
integración de las partes de los dibujos en una gestalt completa (ver
la Ilustración 7). El rendimiento en aritmética parece estar estrecha
mente relacionado con la correcta percepción y reproducción del
número de unidades de los diseños y de la relación parte-todo de estas
configuraciones. Pero no hubo ninguna desviación que se diera ex
clusivamente en los que tienen dificultades en lectura o en los que las
tienen en aritmética. La Ilustración 6 muestra el protocolo de Don, un
niño de 10 años 6 meses, con problemas de lectura. Por su déficit
neurológico Don tiene un nivel en lectura correspondiente a cuarto
grado, a pesar de tener una inteligencia normal, y ha contado durante
varios años con la ayuda especial de una reeducadora. Obtuvo 4
puntos en el Bender, según el Sistema de Puntaje de Maduración, lo
cual lo coloca a más de una desviación estándar de la media normal
para su grupo de edad. Los puntos que recibió fueron por sustituir
puntos por círculos en las figuras 1, 3 y 5, y por rotación de la Figura
3. Como ya dijimos , estas desviaciones específicas están estrecha
mente relacionadas con dificultades en lectura.
En la Ilustración 7 se muestra el protocolo de Jeff. Este es un niño
de 8 años 4 meses con una seria incapacidad para manejar conceptos
numéricos. Tiene un nivel bajo de inteligencia, aunque está dentro de
los límites normales, y muestra signos de deterioro neurológico. Su
comprensión social es bastante adecuada, pero cualquier forma de
razonamiento abstracto le resulta muy difícil, especialmente cuando
se trata de números. Ni siquiera es capaz de contar nueve cubos, o
102
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Puntaje
4
10
11
15
4
7< 3 0
Ilustración 6. Don, E. C. 10-6; problemas de lectura.
103
sumar dos más tres. Su Bender muestra una seria disfunción en la
percepción visomotriz. Obtuvo un puntaje de 16, que es similar al de
un niño inmaduro de cinco años. Lo más llamativo es la dificultad de
Jeff de integrar las partes de las figuras A, 4,5, y 7. En la Figura 6, las
dos líneas se cruzan tres veces en vez de una. Jeff también tiende a la
perseveración en las figuras 6 y 2. En la Figura 2 dibuja más círculos
de los requeridos en la mayoría de las columnas. Ninguna de las
figuras muestra el número correcto de unidades, sean puntos, círcu
los, curvas o ángulos. Ya señalamos antes que este tipo particular de
desviaciones está estrechamente relacionado con problemas de arit
mética. El protocolo de Jeff ilustra este aspecto.
La motivación de un niño para la lectura y su rendimiento en esta
materia parece estar muy influida por la actitud de los padres hacia
los libros y la lectura, y por el ambiente cultural que lo rodea. Estas
diferencias no son evidentes en el caso de la aritmética. Es así que la
discrepancia en el rendimiento en lectura entre niños de zonas de alto
y bajo nivel socioeconómico es mucho mayor que la diferencia que se
da entre estos mismos grupos con respecto al rendimiento en arit
mética. Esto puede explicar en parte por qué los puntajes obtenidos en
el Bender están más estrechamente relacionados con aritmética que
con lectura. Tanto el B.G. como el rendimiento en aritmética están
muy poco influidos por factores culturales.
El estudio presentado se refiere a alumnos de primero y segundo y
sus rendimientos de segundo y tercer grado. Pero de vez en cuando uno
oye de niños en edad preescolar que saben leer antes de entrar en
primer grado. Generalmente la maestra o los padres afirman con
orgullo que esto se debe al entrenamiento especial que han recibido.
Nuestras propias observaciones nos hacen pensar que se trata de
niños no sólo con una inteligencia superior, sino también con un alto
grado de maduración visomotriz. Por estar maduros para el aprendi
zaje escolar, adquirirán conocimientos académicos si se les da la
oportunidad y el aliento necesario. Una inherente curiosidad y deseo
de aprender parecen ser el signo distintivo del niño inteligente.
La autora ha tenido la oportunidad de examinar a tres niñitas que
le fueron enviadas por sus maestras jardineras al descubrir que
podían leer como un alumno de tercero o cuarto grado. Las maestras
pedían asesoramiento para un programa especial para estos niños.
Las tres estaban bien desarrolladas físicamente y eran muy despier
tas. Las dos de cinco años eran precoces y preferían jugar con niños dos
o tres años mayores que ellas; eran líderes en sus grupos. La tercera,
tenía seis años, era muy callada y tímida, pero sus compañeros la
apreciaban.
104
C >o
Ilustración 7. Jeff. E. C. 8-4; problemas serios en aritmética.
105
Las tres obtuvieron en el Bender puntajes excepcionales: cinco, seis
y dos, respectivamente. Esto significa que su nivel de maduración en
la percepción visomotriz equivalía al de niños entre seis años y medio
y ocho años. Las tres tenían padres estables, inteligentes, que no las
habían presionado ni les habían dado lecciones en casa. Las dos de
cinco años habían asistido a una especie de “escuela”, ya que a sus
Jiermanas mayores les encantaba jugar a la maestra y les habían
enseñado todo lo que ellas a su vez habían aprendido en clase. Las
hermanas mayores estaban en tercer grado. La tercera niña vivía en
una granja aislada. Sus padres estaban muy ocupados para poder
pasar mucho tiempo con ella, y su única compañera de juegos era una
niña de doce años. Esta tenía gran cantidad de libros y se entretenía
leyendo mucho. Había aprendido a leer por su cuenta a la edad de tres
años, preguntando los rfombres de las letras y el significado de las
palabras que veía, y recordando de memoria los avisos de la televisión.
La historia de estas tres niñas nos indica que los niños de inteli
gencia superior que han madurado en su percepción visomotriz
alcanzando un nivel de seis años están en condiciones de aprender a
leer, cualquiera que sea su edad cronológica. El Bender podría usarse
para detectar qué niños de jardín de infantes están en condiciones de
aprender a leer y pueden beneficiarse con un programa más completo.
No creemos que sea de mucho valor retener en el jardín de infantes a
niños que han alcanzado la madurez perceptiva, mental y social de un
niño de primer grado. En muchos sistemas escolares a estos niños se
los hace acelerar más tarde, o se les da un programa suplementario en
tercer grado o después. No parece haber ninguna razón por la cual esta
aceleración o complementación del programa no pueda efectuarse a
una edad más temprana, de modo que no necesiten luego saltear una
parte del plan de estudios. El Bender parece ser muy promisorio como
uno de los instrumentos que se pueden emplear para detectar los
niños superdotados en el jardín de infantes.
106
PARTE IV
EL BENDER COMO TEST

PARA EL DIAGNOSTICO
DE LESION CEREBRAL
RESEÑA DE LA LITERATURA SOBRE EL TEMA
Parece ser de aceptación general que el Bender es una ayuda valiosa

en el diagnóstico de deterioro neurológico. Alrededor de la cuarta
parte de todos los estudios dedicados al Bender tratan de la diferen
ciación entre pacientes psiquiátricos con desórdenes orgánicos o
funcionales, o con la discriminación entre individuos con retardo
endógeno o familiar, y aquellos con retardo exógeno u orgánico. En
todos los estudios, salvo en tres, los grupos empleados eran adultos o
mixtos, con sujetos adultos y niños. Sólo Hanvick (1953), Shavv y
Cruickshank (1956), y Wewetzer (1956,1959) investigaron exclusiva
mente la relación del Bender con lesión cerebral en los niños. Parece
haber bastante acuerdo en cuanto a la utilidad del Bender para
diagnosticar lesión cerebral en cualquier edad, aunque la función del
Bender varía algo ya sea para niños o para adultos.
Los investigadores concuerdan en que los protocolos de los lesio
nados cerebrales, cualquiera que sea su edad e inteligencia, difieren
significativamente de los no lesionados que no son pacientes psiquiá
tricos. (Barkley, 1949; Baroff, 1957; Beck, 1959; Bensberg, 1952;
Feldman, 1953; Hanvick, 1953; McGuire, 1960; Niebuhr y Cohén,
1956; Shavv y Cruickshank, 1956; Wewetzer, 1959). También parece
haber consenso en el sentido de que los protocolos de los lesionados
cerebrales tienden a mostrar más inmadurez y rasgos más primitivos
que los de las personas sin lesión cerebral.
Al discutir el efecto de las lesiones cerebrales, Bender señala (1938,
p. 75) que la percepción visomotriz es una función integral de la
personalidad como un todo, que está controlada por la corteza cere
bral. Cualquier perturbación en este centro máximo de integración
modificará la función integradora del individuo llevándola a un nivel
109
inferior y más primitivo. El efecto de la lesión cerebral dependerá de
la interacción de varios factores, entre los que figuran: el lugar y
extensión de la lesión cerebral, el nivel de maduración previo a la
lesión, y el ajuste social y emocional de la persona. Wewetzer, en su
estudio intensivo de niños con deterioros neurológicos (1959), empleó
varias pruebas psicológicas entre las que incluyó el Bender. Específi
camente encontró que los sujetos lesionados tenían gran dificultad
para unir las partes de las figuras A, 4 y 7 en una configuración total
debido a que su percepción de las relaciones parte-todo era muy pobre.
También señaló que la actuación de estos niños en el Bender reflejaba
su actitud emocional en general, mientras que esto no se daba en el
caso de sus sujetos de control. Wewetzer previene contra la conside
ración de cualquier “signo” aislado del Bender como indicador diag
nóstico de lesión cerebral, ya que cada tipo de desviación y distorsión
registrado en el Bender fue hallado tanto en el grupo de lesionados
como en el grupo de control. Wewetzer insiste en que hay que
considerar el Bender completo cuando se evalúa el desempeño del niño
en este test. Sin embargo, otros investigadores mencionan indicadores
específicos que tienen una alta correlación con daño cerebral.
Se han mencionado las siguientes desviaciones como diagnóstica
mente significativas de lesión cerebral: la Rotación de la figura entera
o parte de la misma fue señalada por Bensberg (1952) y Hanveck
(1953). Laperseveración o sea, la repetición de toda la figura o parte
de la misma es considerada significativa por Barnés (1950), Bensberg
y Feldman (1953). La distorsión de las figuras es citada por Baroff
(1957) y Beck (1959). La fragmentación, o sea, la omisión de partes de
la figura, así como la integración pobre —fallas en el intento de cruzar
las líneas en las figuras 6 y 7— son señaladas por Feldman. La
sustitución de puntos por líneas es otra dificultad mencionada por
Feldman. Shapiro, Field y Post registraron cualquier dificultad en la
colocación de partes de las figuras A y 4 en ángulo correcto (1957).
Todas las conclusiones citadas se refieren a personas que sufran
una lesión cerebral permanente. Desviaciones similares pueden en
contrarse en los pacientes con enfermedades cerebrales transitorias o
que padecen un estado confusional agudo cualquiera que sea su
etiología (Abramson, 1955; Bender, 1938, pág. 76; Murray y Roberts,
1956). A medida que se va recobrando de su enfermedad cerebral o de
su estado confusional, nuevamente retornará a un nivel mayor de
integración pasando a través de los sucesivos estadios evolutivos del
proceso de maduración. En consecuencia, parecería que el Bender
refleja no sólo la lesión cerebral permanente sino que también es
sensible a la disfunción cortical, sea transitoria o permanente.
110
Como mencionamos más arriba, el Bender es empleado frecuente
mente para el diagnóstico diferencial en pacientes psiquiátricos. Los
resultados en esta área están lejos de ser tan claros como en el caso de
la diferenciación entre lesionados cerebrales y sujetos no-lesionados,
que no presentan trastornos psiquiátricos. De hecho, se han encon
trado pocas diferencias significativas entre los Bender de pacientes
orgánicos y funcionales (Goldberg, 1959; Halpern, 1951; Olin, 1958;
Pascall y Suttell, 1951). Muchos de los llamados “signos orgánicos”, p.
ej., rotación, fragmentación, primitivización, se encontró que también
se daban frecuentemente entre los pacientes con desórdenes funcio
nales. La única excepción a esta ambigüedad es la de los pacientes con
una lesión cerebral severa cuyos protocolos, groseramente distorsio
nados, explican lo que es obvio. En estos casos, la conducta de los
pacientes y su historia clínica difícilmente requieren la información
adicional que puede brindar el Bender para formular un diagnóstico
adecuado. Los pacientes adultos de inteligencia normal con una lesión
cerebral menos grave no pueden ser fácilmente distinguidos de los
pacientes psicóticos sobre la base del Bender.
Pascall y Suttell (1951, pág. 62-66) señalan que el Bender puede
indicar la presencia de deterioro neurológico sólo si el daño cerebral
afecta la capacidad de reproducir las figuras del Bender. Esto es, si
el funcionamiento integrado del sujeto lesionado ha sufrido una
regresión o no ha podido madurar hasta el nivel de un niño de nueve
años o más. Como la mayoría de los niños de nueve años pueden
dibujar las figuras del Bender sin errores, puede suponerse que una
persona lesionada, cuya percepción visomotora funciona a nivel de los
nueve años o más, puede reproducir las figuras del Bender sin
desviaciones o errores. Por esta razón no es posible diferenciar entre
perturbaciones orgánicas y funcionales en los pacientes adultos de
inteligencia normal a menos que la lesión cerebral sea muy severa.
Pascall y Suttell concluyen que en adolescentes y adultos se pueden
dar tipos de lesión cerebral que no pueden ser diagnosticadas por
medio del B.G.
Bender (1938, pág. 57) ha discutido el efecto del sitio de la lesión
cerebral sobre el desempeño en el Bender. El estudio de Hirschenfang
(1960) parece apoyar su hipótesis. Este autor encontró que los hemi-
pléjicos del lado derecho se desempeñaban mejor en el Bender que los
pacientes con hemiplejía izquierda. Parece haber también indicacio
nes de que los niños epilépticos muestran menos perturbación en sus
protocolos que los niños con otro tipo de lesión cerebral (Shaw y
Cruickshank, 1956; Wewetzer, 1959).
111
TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN
La mayoría de los estudios citados en esta sección se refieren pri
mariamente a pacientes psiquiátricos adultos y a débiles mentales.
Creemos que estos estudios ofrecen hipótesis de trabajo valiosas para
el estudio del Bender en relación con lesiones neurológicas en niños en
edad escolar con inteligencia normal, pero sus resultados no pueden
considerarse válidos para los niños sin una exploración mayor. En
consecuencia, diseñamos una investigación (Koppitz, 1962b) para
determinar si el Bender, como un todo o en parte, puede discriminar
entre los cinco y los diez años, entre niños lesionados y no lesionados
y si los resultados obtenidos varían en función de la edad e inteligencia
del niño.
Los sujetos para este estudio fueron 384 alumnos de escuela
elemental. A 103 de éstos se les había diagnosticado lesión cerebral
mientras que los otros 281, sin historia conocida de lesión cerebral,
actuaron como controles. Todos los sujetos concurrían a escuelas
públicas; el grupo abarcaba de jardín de infantes a quinto grado con
la sola excepción de 16 alumnos que concurrían a grados especiales
para niños con lesión cerebral. Ninguno de los sujetos tenía defectos
físicos serios ni defectos motores, aunque se incluyeron dos niños con
paresia y otros dos con pérdida parcial de la audición. La Tabla 16
muestra la distribución de todos los sujetos:
Tabla 16
Distribución de los sujetos por sexo y edad
Lesionados cerebrales Controles
Edad Varones Niñas Total Varones Niñas Total
5y 6 10 0 10 30 0 30
7 22 4 26 62 12 74
8 25 5 30 60 20 80
9 19 4 23 47 16 63
10 11 3 14 25 9 34
Total 87 16 103 224 57 281
Los sujetos con lesión cerebral habían sido enviados a una clínica
de orientación infantil o al psicólogo de la escuela, por problemas de
conducta, o de aprendizaje, o por ambas causas. A todos estos niños se
les efectuó el diagnóstico de deterioro neurológico sin emplearse
pruebas psicológicas. Los diagnósticos se basaban en datos médicos y
evolutivos entre los que se incluían: historia prenatal traumática,
112
parto traumático, “niños azules”, enfermedades graves entre las que
se incluía meningitis, encefalitis, sarampión o tos convulsa con fiebre
muy alta durante la infancia, historia de convulsiones en edad
temprana, accidentes serios con fractura de cráneo o inconciencia
prolongada, un EEG positivo, tumor cerebral, o un examen neuroló-
gico positivo efectuado por un neurólogo calificado.
Los CIde los sujetos con lesión cerebral iban de 75 a 122 con una media
de 90. Todos los CI se derivaron del WISC o del Terman, Forma L o
Forma L-M. No fue posible obtener tales datos para el grupo de control.
Se equiparó a los sujetos no lesionados con los lesionados en edad, sexo
y grado escolar. Tanto los lesionados como los sujetos de control fueron
tomados de la misma área socioeconómica y concurrían a las mismas
escuelas en su mayor parte. Se espera que las diferencias en CI o
proporción entre los sexos hayan sido reducidas al mínimo por el
aumento de N en el grupo de control. Se administró el Bender a cada
sujeto lesionado como parte del examen psicológico total a que se lo
sometía. Los sujetos de control fueron examinados individualmente en
la escuela por la autora, como parte de un plan de investigación más
amplio. Todos los protocolos del Benderfueron puntuados de acuerdo con
el Sistema de Maduración del Bender Infantil. Se compararon los
puntajes obtenidos por los sujetos de cada grupo de las siguientes
maneras:
1) Se estudió el puntaje total obtenido por cada sujeto en el Bender. Se
computaron los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos en
cada uno de los grupos, cuyo puntaje en el Bender era superior o
inferior a la media de su nivel de edad.
2) A continuación se examinó cada ítem de puntaje del Bender. Se
computaron los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos en
cada grupo cuyo protocolo presentaba un ítem dado de puntaje como
presente o ausente. Como el grado de dificultad de los dibujos del Bender
varía de una figura a otra, la edad en la cual la mayoría de los chicos
puede copiar una guestalt dada también varía. Por lo tanto es razonable
considerar que una desviación en el Bender no adquiere importancia
diagnóstica de lesión cerebral mientras se dé en niños pequeños con una
percepción vi somotriz todavía inmadura. En consecuencia, se puso
especial énfasis en analizar la importancia diagnóstica de cada ítem de
puntaje del Bender en relación con la edad del niño.
3) Se investigó la relación entre el Cly los puntajes en el Bender de los
sujetos con deterioro neurológico. Se computó el chi-cuadrado para
comparar el número de sujetos con un CI promedio o inferior al
promedio y con puntajes en el Bender superiores o inferiores a la
norma para su nivel de edad.
113
1. Puntaje total del Bender y lesión cerebral
La Tabla 17 muestra los resultados obtenidos al comparar los
puntajes totales en el Bender de los sujetos con lesión cerebral y de los
niños que no presentan lesión. Todos los valores de chi-cuadrado son
significativos a nivel del .001. Se halló que ninguno de los niños
lesionados de cinco y seis años, y tampoco los de diez, tenían puntajes
en el Bender superiores al promedio. Sólo muy pocos —nueve— de los
sujetos de siete, ocho y nueve años tenía un Bender bueno. De esto
surge que los niños con deterioro neurológico sólo raramente obtienen
en el Bender puntajes superiores al promedio. Se pueden encontrar
buenos puntajes en el Bender de los niños lesionados cuya principal
dificultad está en la percepción auditiva, más que en la visomotriz, o
que son capaces de compensar su disfunción visomotriz (pág. 125) o
que tienen una capacidad artística extraordinaria. Debido a estos
casos especiales es arriesgado suponer que un buen desempeño en el
Bender excluye la presencia de deterioro neurológico. Es aún menos
defendible la conclusión opuesta de que un puntaje pobre en el Bender
indica necesariamente la existencia de lesión cerebral.
Tabla 17
Desempeño en el Bender de los niños con lesión cerebral
y del grupo de control
Lesionados Controles
Bender Bender Bender Bender Chi-
Edad bueno pobre bueno pobre cuadrado P
5y 6 0 10 23 7 15.04 <.001
7 5 21 58 16 26.00 <.001
8 2 28 64 16 45.88 <.001
9 2 21 46 17 25.71 <.001
10 0 14 23 11 15.56 <.001
La gran mayoría de los sujetos con daño cerebral revelaron una
pobre percepción visomotriz, pero alrededor de una cuarta parte de los
sujetos de control también. Es muy probable que algunos de los 67
sujetos de control con puntajes pobres en el Bender poseyeran tam
bién deterioros neurológicos. Indudablemente muchos más niños de
los que son destinados al psicólogo sufren de lesión neurológica. Sin
embargo es poco probable que todos los sujetos de control con bajo
puntaje en el Bender sufrieran de lesión cerebral. Es probable que el
114
pobre desempeño de estos niños reflejara una variedad de factores que
pueden afectar el desempeño en el Bender. Ya vimos anteriormente
(p. 62) que algunos niños maduran más lentamente que otros en su
percepción visomotriz. Pueden obtener un puntaje pobre en una edad
temprana pero mejorarlo considerablemente en los años subsi
guientes. Otros niños pueden muy bien tener una debilidad en la
percepción visomotriz genéticamente determinada. A su vez otros
pueden haberse desempeñado pobremente en el Bender por falta de
motivación, por estar temporariamente perturbados o preocupados
emocionalmente durante la administración de la prueba. En algunos
casos puede haber habido problemas visuales no diagnosticados o el
niño podía estar enfermo o cansado. Bender (1938) señaló que la fatiga
y la enfermedad afectan la actuación de una persona en el B.G. Así que
un puntaje pobre en el Bender puede ser el resultado de muy dife
rentes factores, pero el más importante de éstos es la inmadurez o
disfunción en la percepción visomotriz.
En consecuencia, parece correcto afirmar que se puede considerar
que un Bender pobre indica la posibilidad de daño cerebral, espe
cialmente si el puntaje obtenido está a más de una desviación es
tándar de la norma para ese nivel de edad. Pero nunca debe hacerse un
diagnóstico definitivo de lesión cerebral basándose sólo en el puntaje
obtenido en el Bender, o para el caso, sobre la base de una prueba
psicológica cualquiera, tomada aisladamente. Tampoco puede des
cartarse la existencia de deterioro neurológico porque se dé un buen
desempeño en el Bender.
El Cuadro 2 muestra la distribución de los puntajes del Bender en
114 niños con deterioro neurológico en relación con las medias y
desviaciones estándar de la población normativa del Sistema de
Puntaje de Maduración del Bender Infantil. Entre los 114 niños
lesionados están los 103 sujetos del estudio mencionado anteriormen
te. Ninguno de los niños fue clasificado como débil mental; sus CI
oscilaban entre 75 y 138. Puede observarse que hay una gran dis
persión en los puntajes de los niños con lesión cerebral en todas las
edades, aunque la gran mayoría de los sujetos muestran evidencias de
una marcada inmadurez o disfunción en la percepción visomotriz. Se
halló que 69 niños, o sea unos tres quintos del total de sujetos con
deterioro neurológico tenían puntajes de más de -1 desviación es
tándar del puntaje normal para su nivel de edad. Treinta y seis, o sea,
alrededor de un tercio de todos los sujetos tenían puntajes entre la
mediay-1 desviación estándar. Nueve sujetos, o sea, alrededor de uno
cada doce, tenían puntajes por encima de la media, y sólo uno de ellos
obtuvo un puntaje perfecto de 0, o más de + 1 desviación estándar.
115
19 Puntajes m edios en el Hender para población norm ativa.
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
|-------------1-------------J-------------¡-------------1-------------1-------------1-------------U ---------- 1-------------1-------------1------------ 1—
h 5 51/2 6 6 1/2 7 7 1/2 8 8 1/2 9 9 1/2 10 101/2
2. Distribución de los puntajes Hender de 114 niños con lesión cerebral cuyas edades oscilan entre 5 y 10 años
2. Item individuales y lesión cerebral
Según indicamos antes, Barnes, Baroff, Bensberg y otros (p. 109),
habían hallado que ciertas desviaciones y distorsiones en el Bender
parecían que permitían discriminar entre individuos lesionados y no
lesionados. A raíz de esto, cada uno de los 30 ítem de puntaje del
Sistema de Maduración del Bender Infantil fue probada individual
mente para ver en qué medida podía discriminar entre niños no
lesionados y niños con lesión cerebral. La Tabla 18 muestra los chi-
cuadrado y los valores P obtenidos al comparar el número de sujetos
que registraban la presencia o ausencia de una determinada des
viación en cada uno de los grupos. En la Tabla 18 se han omitido el
ítem 12b de la Figura 3 y los ítem 18b y 19 de la Figura 6. Estas tres
distorsiones se daban tan raramente, que las frecuencias teóricas no
llegaban a la frecuencia crítica necesaria para emplear el chi-cua-
drado.
Los datos de la Tabla 18 muestran que ninguna desviación se daba
exclusivamente en el grupo de los niños lesionados o en el grupo de
control. Todas las distorsiones del Bender son esencialmente manifes
taciones de una percepción visomotriz pobre o inmadura, y ocurren
normalmente en los protocolos de cualquier niño en algún momento de
su desarrollo. Sin embargo, una vez que un niño ha alcanzado la edad
y el nivel de maduración en el que ya no se da normalmente una
desviación determinada, la presencia de esta desviación adquiere
significación diagnóstica. La Tabla 18 muestra que distintos ítem de
puntaje adquieren significación diagnóstica en diferentes niveles de
edad, dependiendo esto de la dificultad de ese dibujo o parte del
mismo. Según se esperaba, el número de ítem que pueden discriminar
entre niños con deterioro neurológico o sin él, aumenta a medida que
aumenta la edad. Relativamente pocos ítem de puntaje tienen valor
diagnóstico en el nivel de los cinco y seis años.
Se discutirá brevemente la utilidad de cada ítem de puntaje del
Sistema de Maduración del Bender Infantil para diagnosticar lesión
cerebral en niños de inteligencia normal.
F iguraA
la) Distorsión: fue uno de los pocos ítem que diferenciaba significati
vamente ambos grupos de sujetos en todas las edades. A la edad de
cinco y seis años todos los niños del grupo de control, con sólo dos
excepciones, dibujaban el círculo y el cuadrado correctamente; casi
ninguno de los niños con lesión pudo hacerlo antes de los siete años.
117
Tabla 18
Relación entre ítem individuales y lesión cerebral
en niños pequeños
5 y 6 años 7 años 8 años 9 y 10 años
Item de puntaje Chi- Chi- Chi- Chi-
del Bender cuadr. P cuadr. P cuadr. P cuadr. P
Figura A
la) Distorsión 13.81 <.001 24.74 <.001 9.99 <.01 20.54 <.001
Ib) Desproporción — __ 2.97 <.10 12.80 <.001 14.88 <.001
2) Rotación — _ — — — — 4.57 <.05
3) Integración — — 3.67 <.10 5.66 <.02 2.96 <.10
Figura 1
4) Círc. por puntos — — 7.96 <.01 — — 4.96 <.05
5) Rotación — — — — — — 7.36 <.01
6) Perseveración — — — _ 9.99 <.01 — —
Figura 2
7) Rotación — — — — — 7.39 <.01
8) Integración 9.25 <.01 2.55 >.10 2.34 >.10 — —
9) Perseveración — — — — 7.59 <.01 2.51 >.10

Figura 3
10) Círc. por puntos — — 4.47 <.05 __ — — —
11) Rotación — — — — 10.31 <.01 17.56 <.001

12a) Integración 9.25 <.01 — — 4.59 <.05 — —
Figura 4
13) Rotación 5.05 <.05 13.79 <.001 24.35 <.001 9.59 <.01
14) Integración 4.85 <.05 — — 8.29 <.01 12.67 <.001
Figura 5
15) Círc. por puntos — — — — — — 5.94 <.02
16) Rotación 6.06 <.02 — — — — 8.57 <.01
17a) Forma desintegr. _ _ 4.13 <.05 —— 2.28 >.10
17b) Líneas por puntos 12.88 <.001 5.29 <.05 2.34 >.10 4.76 <.05
Figura 6
18a) Angul. por curvas 3.39 <.10 17.31 <.001 19.54 <.001 23.26 <.001
20) Perseveración — — — — 8.42 <.01 19.37 <.001
Figura 7
21a) Desproporción — — — — 10.99 <.001 17.53 <.001
21b) Distorsión 7.67 <.01 4.12 <.05 23.89 <.001 63.57 <.001
22) Rotación — — 15.02 <.001 14.54 <.001 11.36 <.001
23) Integración — — 14.75 <.001 17.95 <.001 17.44 <.001
Figura 8
24) Distorsión — — 16.95 .001 19.83 <.001 30.86 <.001
25) Rotación 3.33 <.10 —
— 4.82 <.05 — —
118
Ib) La desproporción entre el círculo y el cuadrado se daba con la
misma frecuencia en ambos grupos en la edad de cinco y seis años.
Gradualmente disminuía en frecuencia en ambos grupos, pero con
mayor rapidez en los sujetos de control.
2) La rotación se encontró consistentemente con mayor frecuencia
en el grupo con lesión pero la diferencia no es estadísticamente
significativa hasta los 9 años.
3) La integración de las partes era mucho más difícil de lograr para
los niños lesionados en todas las edades. Es estadísticamente signifi
cativa a partir de los siete años.
F igura 1
4) La sustitución de puntos por círculos y redondeles se daba signifi
cativamente más a menudo en los niños lesionados en todas las edades.
5) La rotación se daba muy raramente y casi exclusivamente en los
sujetos con lesión.
6) La perseveración es común a todos los niños hasta los 7 años,
alrededor de los 8 aparece principalmente en el grupo con lesión.
F igura 2
7) Se encontró rotación en ambos grupos hasta los 8 años, luego no
aparece en el grupo de control.
8) Integración: la adición u omisión de hileras es muy común en los
niños muy pequeños. No se da en el grupo de control después de los 6
años. Este ítem de puntaje tiene considerable valor diagnóstico para
los niños mayores de seis años.
9) Perseveración: es común en todos los niños hasta los 7 años. A los
8 sólo se encuentra en el grupo con lesión cerebral y tiene gran
significación diagnóstica.
F igura 3
10) Sustitución de puntos por círculos: se da hasta cierto punto en
ambos grupos, aunque con mayor frecuencia en los sujetos con daño
cerebral.
11) La rotación es común a todos los niños hasta los 7 años. A los 8
tiende a desaparecer en el grupo de control pero persiste en el grupo
con lesión cerebral.
119
12a) Integración de la forma: la mayoría de los niños normales pu
dieron reproducir la gestalt básica de la Figura 3 después de los 5 años.
Los niños con lesión cerebral hallaron difícil este ítem hasta los 9 años.
Es diagnósticamente significativa desde los 6 años.
12b) La sustitución de los puntos por una línea se dio muy raramente.
Cuando ocurre, es altamente significativa, ya que se dio exclusiva
mente en los niños lesionados en edad escolar.
F igura 4
13) La rotación tiene gran significación diagnóstica en todas las
edades. A los 7 años sólo raramente se da en el grupo de control.
14) La integración de la curva y el cuadrado era muy difícil para los
niños con lesión en todas las edades. La mayoría de los niños del grupo
de control no tenían dificultades con este ítem.
F igura 5
15) La sustitución de los puntos por círculos parece no discriminar
entre ambos grupos antes de los 9 años.
16) La rotación se encontró hasta cierto punto en ambos grupos, sin
embargo se dio significativamente con más frecuencia en los sujetos
lesionados en todas las edades.
17a) Distorsión de la configuración básica: se encontró raramente
tanto en uno como en otro grupo. Este ítem no discrimina bien entre
sujetos lesionados y controles.
17b) La sustitución de puntos por líneas se encontró sólo en los suje
tos lesionados. Este tipo de dibujo es muy primitivo. Su presencia
tiene alto valor diagnóstico para niños en edad escolar. (Esta desvia
ción es común en la primera infancia).
F igura 6
18a) La sustitución de curvas por ángulos se dio consistentemente

más a menudo en el grupo con lesión cerebral, pero en ninguna edad
el grupo de control estuvo enteramente libre de esta distorsión.
Ningún niño lesionado pudo dibujar correctamente las curvas sin
usoidales antes de los siete años.
18b) La sustitución de las curvas por líneas rectas es una respuesta
120
muy primitiva. Se daba ocasionalmente en el grupo con lesión
cerebral pero sin la frecuencia necesaria para el cómputo estadístico.
Cuando se daba, era diagnósticamente significativo de lesión cere
bral.
20) Laperseveración es común en todos los niños hasta los 7 años. A
partir de los 8 tiene alta significación diagnóstica. Se observó en el
grupo con daño cerebral en todas las edades.
F igura 7
21a) La desproporción entre ambos hexágonos es común en todos los
niños hasta los 7 años. Después de los 8 se encontró significativamente
con mayor frecuencia en los sujetos con lesión.
21b) La adición u omisión de ángulos en los hexágonos es muy común
en los niños lesionados de todas las edades. Ninguno de los sujetos de
este grupo pudo dibujar correctamente los hexágonos antes de los 8
años. Sin embargo muchos de los sujetos de control encontraron difícil
esta tarea. A pesar de la alta significación estadística de este ítem en
todas las edades, este punto en particular tiene sólo limitado valor
diagnóstico. Su mayor utilidad radica en que sugiere la ausencia de
daño cerebral cuando un niño menor de ocho años puede dibujar los
ángulos correctamente.
22) La rotación es común en todos los niños hasta los 6 años. Desde
los siete este tipo de dibujo tendía a desaparecer en el grupo de control,
y se vuelve diagnósticamente significativo de la existencia de daño
cerebral.
23) A los niños menores de 6 años les resultó difícil la integración de
los hexágonos. Después de esta edad, el fracaso en la integración de los
hexágonos se da primariamente en grupo con lesión cerebral.
F igura 8
24) Distorsión: la adición u omisión de ángulos en el hexágono o el
rombo es común en todos los niños hasta los 6 años. Posteriormente la
presencia de este ítem adquiere significación diagnóstica y se da con
mucha mayor frecuencia en el grupo de los sujetos lesionados.
25) La rotación aparece raramente en los niños de edad escolar.
Cuando se da, se trata casi exclusivamente de niños lesionados. Este
ítem parece tener considerable valor diagnóstico en todas las edades.
Los resultados discutidos en detalle aquí están resumidos en la
121
Tabla 19* para facilitar su uso en el análisis de los protocolos del
Bender. En dicha tabla los ítem de puntaje están agrupados de
acuerdo con el tipo de desviación que representan. Por ejemplo, todas
las rotaciones en las figuras A, 1, 4, 5 y 8 tienen implicaciones
diagnósticas en todas las edades, mientras que las rotaciones en las
figuras 2, 3, y 7 no tienen significación diagnóstica hasta después de
los 8, 7 y 6 años respectivamente. De manera similar, puede verse que
la sustitución de puntos por círculos se vuelve diagnósticamente
significativa en diferentes edades según el dibujo de que se trate. En
la Tabla 19 se clasifica a la mayoría de los ítem del Sistema de Puntaje
de Maduración del Bender como “significativos” o “muy significativos”
desde el punto de vista diagnóstico. En este caso “significativos”
quiere decir estadísticamente significativo en su capacidad para
diferenciar entre niños lesionados y niños sin daño cerebral, y que se
da más a menudo, pero no exclusivamente, en los niños con deterioro
neurológico. “Muy significativo” implica que este ítem se da casi ex
clusivamente en los niños con lesión cerebral. Una vez más debemos
insistir en que la presencia de indicadores diagnósticamente significa
tivos de daño cerebral no es suficiente por sí misma para hacer un
diagnóstico definitivo de lesión neurológica.
La validez de un diagnóstico de daño cerebral aumenta mucho
cuando al analizar el protocolo se considera no sólo el puntaje total,
sino también los ítem individuales que están asociados con lesión
neurológica. La presencia de indicadores de daño cerebral en un
Bender puede constituir un dato valioso para el diagnóstico diferen
cial en el caso de puntajes pobres en el Bender. Un Bender con un
puntaje total bajo y que presenta varios indicadores de daño cerebral
puede sugerir ía existencia de una lesión neurológica, mientras que un
Bender igualmente pobre con un mínimo de indicadores orgánicos
puede hacernos suponer que se trata de un niño que madura más
lentamente y que no sufre ninguna disfunción en su percepción
visomotriz. Los protocolos de Jimmy (Ilustración 2, pág. 65) y Miguel
(Ilustración 4, pág. 67) ilustran este punto.
Jimmy, de 6 años 2 meses, obtuvo un puntaje total de 10, que es
inferior al promedio para su edad. Se le computaron los siguientes
ítem: la, Ib, 10, 14, 15 18a, 20, 21a, 21b y 24. De éstos sólo el la
(distorsión de la Figura A) y 14 (fracaso en la integración de las partes
de la Figura 4) se considera que tienen implicaciones diagnósticas de
*Ver apéndice, pág. 258.

122
lesión cerebral a los 6 años. Pero estos ítem también se dan hasta
cierto punto en los protocolos de niños sin lesión cerebral. En conse
cuencia no parece arriesgado suponer que Jimmy es primariamente
un niño que madura lentamente. El hecho de que su Bender fue casi
perfecto cuando se le hizo el re-test en segundo grado {Ilustración 3,
pág. 66) confirma esta hipótesis.
Miguel, de 6 años 2 meses, también obtuvo un puntaje de 10
(Ilustración 4). En su puntaje total estaban incluidos los siguientes
ítem: 2, 8, 12a, 13, 14,18a, 20, 21a, 2 Ib y 24. De estos diez ítem, cinco
son considerados índices significativos de daño cerebral. Son el 2
(rotación de la Figura A), 8 (omisión de hilera en la Figura 2), 12a
(guestalt no lograda en la Figura 3), 13 (rotación en la Figura 4) y 14
(fallas en la integración de la Figura 4). Dos de estos ítem, el 8 y el 13,
son muy significativos y se dan casi exclusivamente en los niños
lesionados. Por consiguiente parece correcto suponer, sobre la base del
puntaje total y de los ítem en particular, que Miguel es un niño con
lesión cerebral y que su bajo rendimiento en el Bender se debe a un
deterioro de la percepción visomotriz. Esta hipótesis se confirmó
cuando al ser examinado nuevamente al año siguiente se vio que
Miguel no había hecho ningún progreso (Ilustración 5, pág. 68). De
hecho parece que hubo una regresión en el nivel de maduración de
algunos de los dibujos. Posteriormente el médico diagnosticó que
Miguel sufría una enfermedad cerebral progresiva.
3. Relación entre el Bender y el CI

en los niños con lesión cerebral
Ya hemos visto antes {Tabla 10, pág. 75) que hay una alta correla
ción entre el Bender y los puntajes obtenidos en los tests de inteli
gencia en el caso de los niños enviados a la clínica de conducta o al
psicólogo escolar. Se efectuó una investigación para descubrir si existe
la misma correlación entre el Bender y el CI de los niños con lesión
cerebral, y si el pobre desempeño en el Bender se debe primariamente
a un bajo nivel de inteligencia en el caso de los niños con deterioro
neurológico.
Los CI de los 103 sujetos con lesión cerebral que se emplearon en
este estudio, se derivaron del WISC o del Terman, forma L, o forma L-
M. Se halló que los CI altos y bajos estaban igualmente distribuidos
en los cinco niveles de edad que se consideraron. O sea que se daba la
misma proporción de sujetos con un nivel alto, promedio y bajo de
inteligencia en cada una de las edades. Por consiguiente, se podía
123
considerar a todos los sujetos como un único grupo. Se comparó el
desempeño de cada sujeto en el Bender con el puntaje normal para su
respectivo nivel de edad. La Tabla 20 muestra la distribución de los
sujetos con respecto a su CI y su rendimiento en el Bender. Se dividió
el total de sujetos en dos grupos. Un grupo incluía a los niños con un
CI alto (100 o más) y el otro, a los sujetos con CI inferiores al promedio
(99 o menos). Se obtuvo el chi-cuadrado para comparar el número de
niños con CI superiores o inferiores al promedio y con puntajes en el
Bender superiores o inferiores a los promedios de sus respectivos
grupos de edad.
Se obtuvo un chi-cuadrado de sólo 3,79 lo cual constituye una
diferencia estadísticamente significativa entre ambos grupos, a nivel
del 10 por ciento. Esto indica que la relación entre el CI y el Bender no
es muy estrecha en el caso de los niños con lesión cerebral. Un alto CI
no indica necesariamente que el niño realizará un buen Bender. La
Tabla 20 revela que 94 de los 103 sujetos con lesión neurológica tenían
en el Bender puntajes inferiores al promedio. En consecuencia pode
mos concluir que los niños con lesión cerebral, como grupo, tienden a
comportarse pobremente en el Bender independientemente del CI que
hayan obtenido. Sólo nueve sujetos obtuvieron puntajes superiores al
promedio. Ocho de ellos tenían CI superiores a 90, y seis de los nueve
tenían un CI superior a 100. Al parecer, los niños lesionados con un
buen desempeño en el Bender generalmente tienen por lo menos una
inteligencia promedio. Sin embargo hay excepciones a esta regla. Por
ejemplo, una niñita de esta muestra produjo uno de los mejores
protocolos de todo el grupo, a pesar de su inteligencia “fronteriza”.
Había heredado una capacidad artística extraordinaria de sus padres,
que eran artistas. Este tipo de niños es raro. Generalmente un buen
desempeño en el Bender indica la probabilidad de un CI por lo menos
promedio para los niños con lesión.
Parece significativo que sólo uno de los niños de la muestra fue
clasificado como de inteligencia superior, es decir, obtuvo un CI
superior a 120. Surgen dos explicaciones. Una es la de que los niños
con un deterioro neurológico rara vez obtienen un CI alto, y la otra, es
que los niños lesionados con un nivel alto de inteligencia generalmen
te pueden compensar su deterioro perceptivo y no llegan tan rápida
mente a la atención del psicólogo que trabaja en clínicas o escuelas. Es
probable que ambas explicaciones sean verdaderas hasta cierto pun
to.
124
Tabla 20
CI y desempeño en el B ender de los niños
con deterioro neurológico
Bender superior Bender inferior
CI Cantidad al promedio al promedio
120 o más 1 0 1
110 a 119 12 2 10
100 a 109 19 4 15
90 a 99 22 2 20
80 a 89 33 0 33
75 a 79 16 1 15
75 a 126 103 9 94
COMPENSACIÓN DEL DÉFICIT

E N LA PERCEPCIÓN VISOMOTRIZ
La presencia de una lesión cerebral implica que una porción de tejido
nervioso ha sido destruido y no puede ser regenerado. Sin embargo, el
cerebro humano tiene una capacidad milagrosa de compensar las
disfunciones debidas a lesiones. Si un área del cerebro ha sido dañada,
tiene lugar una reorganización de los procesos cerebrales, que permite
a otras partes del cerebro asumir las funciones del área dañada, a
menos que la lesión esté localizada en los centros específicos de la
visión, audición, lenguaje, etcétera. Muchos niños lesionados apren
den a compensar adecuadamente su déficit perceptivo si las condicio
nes son favorables, es decir, si 1) la extensión de la lesión cerebral no
es muy grande, 2) si tiene suficiente capacidad intelectual para
aprender diferentes modos de resolver los problemas que se les
plantean, y 3) si no se hallan disminuidos por serios problemas
emocionales que pueden desarrollarse como consecuencia de la lesión
cerebral, o como resultado de una situación familiar desfavorable, o
por ambas causas.
Hablamos de compensación de los problemas en percepción viso-
motriz cuando un niño aprende a superar su dificultad o se adapta a
ella, de tal modo que ésta no interfiere seriamente en su funciona
miento. La percepción visomotriz comprende la percepción visual y la
expresión motriz, es decir, la reproducción de lo que se ha percibido. No
125
se la debe confundir con la coordinación motriz (pág. 138). Si el
problema de un niño es primariamente el de la percepción visual,
entonces tendrá que aprender a adaptarse a su déficit y a arreglárse
las a pesar del mismo. El caso de Robbie nos muestra que esto se puede
lograr. La Ilustración 8 (pág. 129) nos muestra el Bender de Robbie.
Este es un niño de 9 años 2 meses, con un nivel alto de inteligencia,
cuyo deterioro neurológico le ocasionaba serios problemas de percep
ción visual. No se daba cuenta en absoluto de que sus dibujos eran
incorrectos. Cuando se colocaban sus dibujos al lado de las tarjetas del
Bender, Robbie era incapaz de darse cuenta de que había distorsio
nado el cuadrado de la Figura A, que había hecho demasiados puntos
en la Figura 1, que había sustituido los puntos por redondeles en las
figuras 1,3y 5, y había fracasado en integrar correctamente las partes
de las figuras 4 y 7. En realidad, estaba muy satisfecho con su trabajo
y su rendimiento en general. Y tenía sus razones para estarlo. Robbie
había empezado tarde la escuela y repitió el jardín de infantes por
inmadurez. Pero con los años había sido capaz de alcanzar a sus
compañeros y estaba cursando el quinto grado en todas las materias
excepto aritmética, en la que estaba con el programa de cuarto grado.
La coordinación pobre de Robbie hacía difícil leer lo que escribía, y
puede ser la causa de los ángulos mal hechos en las figuras 7 y 8 del
Bender, pero no explicaba las distorsiones más serias que señalamos
antes. El Bender de Robbie deja pocas dudas: se trata de un niño
lesionado, lo cual ha sido confirmado por el diagnóstico médico. Pero
el Bender nos dice poco sobre su funcionamiento real. En virtud de su
gran inteligencia, la buena motivación para el aprendizaje, y un gran
apoyo y comprensión por parte de los padres, Robbie ha aprendido a
compensar su problema perceptivo. Se ha adaptado y funciona bien
académicamente, a pesar de que se distrae muy fácilmente y es muy
inquieto.
Si un niño lesionado no tiene problemas en la percepción visual
pero sí en la expresión motriz de los diseños, tendrá conciencia de su
pobre desempeño en el Bender. Si tiene suficiente inteligencia y
motivación para aprender, tratará de superar su dificultad. El grado
de éxito dependerá tanto de la severidad del deterioro como de su
capacidad y sus esfuerzos. La Ilustración 9 muestra el protocolo de
Nancy, una niña de 7 años y 2 meses, muy inteligente. Era una niñita
muy atractiva, muy querida por los adultos y por los compañeros, pero
tenía dificultades con la lectura y su rendimiento era bajo. Tanto la
historia clínica como el examen médico indicaban la presencia de una
lesión neurológica. Nancy obtuvo en el Bender un puntaje de 3, que
está por encima del promedio para su edad, y en sí mismo no sugiere
126
la existencia de daño cerebral o problemas en la percepción visomoto-
ra. Sin embargo, la manera como Nancy fue realizando los dibujos
indicaba otra cosa. En este caso el método que empleó para copiar las
figuras decía más que el puntaje final obtenido.
Nancy trabajó con extremada lentitud, y necesitó 17 1/2 minutos
para terminar la prueba, es decir un tiempo tres veces mayor que la
mayoría de los niños (pág. 60). Se daba cuenta muy bien de los errores
que cometía, indicando así que su percepción visual era buena. Se
mostraba muy descontenta con su tarea y borraba mucho. Espontá
neamente volvió a dibujar partes de las figuras 2, 3, 6, 7 y 8. Era muy
evidente que a Nancy le resultaba extremadamente difícil copiar los
diseños del Bender y que tenía considerables problemas para con
trolar su expresión motriz, a pesar de contar con unabuena percepción
visual. Su buen desempeño en el Bender se debió al intenso esfuerzo
que empleó para superar su déficit en la expresión motriz. Está claro
también que la cantidad de tiempo y esfuerzo que necesitaba para
completar una tarea motriz interfería seriamente en su progreso
escolar. Por otro lado, su inteligencia y adecuada motivación pueden
permitirle en última instancia compensar suficiente y efectivamente
su dificultad, de manera de poder mejorar su actuación en la escuela
en los años futuros.
El ejemplo de Nancy demuestra lo importante que es analizar no
sólo el protocolo del Bender, sino también observar al niño mientras lo
realiza. La conducta durante la prueba revela a menudo la presencia
de problemas subyacentes en la percepción visomotriz que no apare
cen necesariamente luego en el protocolo. A continuación incluimos
una lista de diferentes tipos de conducta observada en niños lesio
nados que trataban de compensar sus dificultades en la percepción
visomotriz:
(a) Una cantidad excesiva de tiempo para terminar la prueba (Tabla
7, pág. 58).
(b) Trazar la figura con el dedo antes de dibujarla.
(c) “Anclar” el dibujo con el dedo, es decir, poner el dedo en cada
parte de la tarjeta a medida que se va copiando la figura.
(d) Mirar brevemente una vez la tarjeta y luego apartarla de la vista,
poniéndose a trabajar enteramente de memoria, como si la presencia
del estímulo lo confundiera.
(e) Rotación de la tarjeta y del papel, y después copiar el dibujo en la
posición rotada, pero volviendo luego el papel a su posición original,
cuando ya terminó el dibujo.
(f) Verificar una y otra vez el número de puntos y círculos sin sentirse
seguro a pesar de esto del número correcto.
127
(g) Dibujos impulsivos, apurados, borrar espontáneamente y luego
corregir con mucho esfuerzo.
(h) Expresar disgusto por los dibujos mal hechos y efectuar repetidos
intentos de corregirlos, con éxito o sin él.
Todas estas conductas se encuentran en los niños lesionados, pero
no todos los niños lesionados muestran necesariamente una o varias
de estas acciones. Los tipos de conducta (b), (c), (d) y (e) se han
observado exclusivamente en los niños con deterioro neurológico y
reflejan intentos de compensar su déficit perceptivo. Los tipos de
conducta (a), (f), (g) y (h) son similares a los que se encuentran en niños
perfeccionistas o compulsivos que no tiene lesión neurológica y refle
jan una actitud emocional que no se da exclusivamente en los niños
lesionados.
Sin embargo hay ciertas diferencias entre la conducta de un niño
lesionado y la de los niños perfeccionistas que no presentan lesión. Por
ejemplo, un niño compulsivo sin deterioro neurológico contará los
puntos y sabrá cuántos hay, corregirá un dibujo realizado cuidado
samente, expresará disgusto con su trabajo aunque sea muy satis
factorio a criterio del examinador. El niño compulsivo puede emplear
mucho tiempo para terminar el test porque no puede satisfacer su
propio nivel de exigencia quedando por lo tanto insatisfecho consigo
mismo, aunque no tenga la misma dificultad en dibujo que el niño
lesionado. El perfeccionismo y la compulsión se dan tanto en el niño
lesionado como en el que no presenta lesión. Muchos niños lesionados
adoptan una conducta compulsiva como defensa contra su impulsi
vidad. Necesitan un cierto grado de compulsión perfeccionista para
poder compensar su déficit en la percepción visomotriz.
Una vez más debe insistirse en que los indicadores de conducta
discutidos aquí no pueden ni deben ser usados aisladamente para
efectuar un diagnóstico de lesión cerebral. Sin embargo, la expe
riencia clínica muestra que estos signos de conducta son valiosos como
prueba cuando se los considera en combinación con el puntaje total del
Bender y los ítem individuales que registra el protocolo.
Hasta aquí nos hemos centrado en la consideración de los modos de
compensar dificultades en la percepción visomotriz mediante el es
fuerzo más o menos deliberado del niño afectado. Pero indudablemen
te, el factor más importante en esta lucha por superar el déficit es el
tiempo. La maduración de la función visomotriz se da en el niño
lesionado de la misma manera que en el normal, sólo que generalmen
te es un proceso mucho más lento. Y aun en el caso que la percepción
esté tan perturbada que muestre sólo una leve mejoría a lo largo de los
años, la habilidad para compensarla tiende a aumentar con el tiempo.
128
Ilustración 8. Robbie, E. C. 9-2.
129
Ilustración 9. Nancy, E. C. 7-2.
130
El tiempo de maduración de la función visomotriz, o el del proceso de
compensación dependerá, por supuesto, de la extensión de la lesión, la
edad del niño, sus dotes intelectuales, y su estado emocional y social.
Strauss (1947, pág. 41) advierte sobre la subestimación de la creciente
capacidad del niño para superar con el tiempo, los efectos de su
perturbación neurológica.
El grado en que un niño de escasa inteligencia con una lesión
cerebral puede superar sus dificultades, se ve a través de los cuatro
protocolos de Carlos. Fueron tomados en un período de doce meses y
revelan un marcado progreso debido principalmente al paso del
tiempo, aunque la ubicación en un grado adecuado y la maestra
también fueron de gran ayuda en este caso. Cuando se lo examinó por
primera vez al final de primer grado {Ilustración 10), Carlos era un
niñito inmaduro y confuso. Su puntaje y el nivel de madurez de sus
dibujos eran semejantes al de un niño de cinco años, aunque en ese
momento Carlos tenía siete años y cuatro meses. Se pasó todo un año
en clase sin comprender lo que sucedía; no había aprendido casi nada
y no tenía amigos. Había signos evidentes de retraimiento y Carlos
estaba desarrollando serios problemas afectivos. Su maestra era una
persona muy flexible y entusiasta que lograba maravillas con el gran
número de chicos inteligentes que había en la clase, pero Carlos era
demasiado inmaduro para poder aprovechar esta experiencia en un
primer grado poco estructurado formalmente. Le hubiera ido mucho
mejor si le hubieran permitido repetir el jardín de infantes. La
Ilustración 10 muestra la extraña tendencia de Carlos a perseverar en
el dibujo de redondeles primitivos aun en las figuras 4 y 6 donde hace
líneas rectas y curvas. Esto parece reflejar tanto inmadurez como un
serio desajuste emocional. Carlos muestra una gran cantidad de
desviaciones que están asociadas con perturbaciones neurológicas y
con un bajo rendimiento académico. De ninguna manera estaba
preparado para segundo grado; de hecho, ni siquiera lo estaba para
primero. Por lo tanto se decidió que Carlos repitiera primer grado.
Después del verano, Carlos volvió a primer grado, pero con una
maestra distinta que empleó con él un programa más estructurado.
Cuando se lo examinó nuevamente {Ilustración 11), no evidenció ningún
progreso en su puntaje en el Bender, y todavía estaba en el nivel de un
niño de cinco años en lo que respecta a la percepción visomotriz. Sin
embargo, estaba más tranquilo y menos confundido. Mostraba menos
signos de perturbación emocional y era mucho más extrovertido. Esto se
reflejaba también en la expansividad del protocolo. Dibujó figuras muy
grandes y las desparramó en dos páginas. Carlos todavía no estaba
preparado ni para realizar las tareas de pre-primaria; a su maestra se
131
le aconsejó que no le exigiera sino que lo dejara progresar en el nivel de
jardín de infantes a su propio ritmo. En Ilustración 11 puede verse que
Carlos todavía encontraba difícil integrar las partes de las figuras Ay 7,
usaba redondeles en lugar de puntos en las figuras 1, 3, y 5, tenía
dificultad con los ángulos y las curvas, y perseveraba en las figuras 6 y
2, donde dibujó cuatro círculos en lugar de tres en la mayoría de las
columnas. Rotaba las figuras A, 4 y 7.
En marzo*, la nueva maestra de Carlos se empezó a preocupar
porque hasta ese momento no había hecho ningún progreso. Se lo
examinó nuevamente; ahora tenía 8 años y dos meses. La Ilustración
12 muestra un marcado progreso en el desempeño en el Bender. Su
rendimiento es ahora semejante al de un niño de seis años, inmaduro,
pero muestra signos de que puede empezar con tareas preparatorias
del ciclo primario. Sus controles y ajuste han mejorado mucho; Carlos
usó sólo una hoja de papel, sus dibujos están más cerca del tamaño
correcto, y por primera vez están realizados siguiendo una secuencia
lógica. Hizo puntos donde correspondía y pudo efectuar correctamente
el cuadrado de la figura Ay el rombo de la figura 8. Todavía había una
tendencia a perseverar en la Figura 6, y no había logrado realizar la
integración de las figuras A, 4 y 7. Pero en vista del ritmo de
maduración vi somotriz de Carlos durante los cinco meses preceden
tes, había razones para ser optimista sobre su progreso académico a
partir de este momento.
Cuando se lo examinó por cuarta vez en junio, a los 8 añosy 5 meses,
su protocolo {Ilustración 13) había mejorado tanto que correspondía al
promedio de su grupo de edad. Obtuvo un puntaje en el Bender de sólo
4. También mostraba un marcado progreso en su capacidad para
relacionarse con otros niños. No había duda de que Carlos por fin
“había engranado”: había aprendido a compensar su serio deterioro
neurológico y era capaz por lo menos de empezar con lectura y las
nociones más sencillas de aritmética. Su maestra informó entusias
mada que Carlos había empezado de pronto a trabajar y estaba
leyendo como los niños más lentos de su clase. Antes de esto casi no
había hecho ninguna tarea escolar. La Ilustración 13 muestra que
Carlos podía ahora integrar las partes de las figuras A, 4 y 7, la
perseveración había desaparecido casi completamente, y diferenciaba
bien los puntos y los círculos. Todavía tenía problemas con los ángulos
y las curvas, pero esto no es del todo raro en niños de su edad. Es
* Recordar que el verano en el hemisferio norte cae en junio, julio y agosto,

y en EE.UU. las clases se inician en septiembre. (N. T.).
132
P untaje
O
6
Ilustración 10. Carlos, E. C. 7-4.

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134
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2
3
4
8
10
13
14
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18 a
20
0 21b
22
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24
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Ilustración 11. (Continuación).
135
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13
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136
P untaje
18 a
21b
24
4

interesante ver cómo el progreso académico de Carlos coincide con el
de su maduración visomotriz.
El caso de Carlos muestra cómo después de un período de tiempo,
un niño con una capacidad mediana puede lograr lo que chicos
despiertos como Robbie (pág. 129) y Nancy (pág. 130) pueden lograr en
menos tiempo por su inteligencia y esfuerzo.
EL RE-TEST EN NIÑOS CON LESIÓN CEREBRAL

El repetir varias veces la administración del Bender permite inferir el
ritmo de maduración en la percepción visomotriz (pág. 62). La autora
administró el B.G. más de una vez a 28 niños con deterioro neuroló-
gico. El intervalo de tiempo entre una toma y otra variaba de tres
meses a tres años. Un análisis de los puntajes obtenidos en el test y en
el re-test no reveló la existencia de ninguna pauta característica
significativa en los niños lesionados. Los puntajes de los 28 sujetos
eran inferiores al promedio correspondiente a sus respectivas edades
tanto en la primera administración como en la segunda. Veintiún
niños mostraron grados variados de progreso entre una y otra admi
nistración. El progreso en los puntajes variaba de uno a doce, sin tener
en cuenta el intervalo de tiempo entre ambas tomas. Cuatro niños no
mostraron ningún progreso, y tres estuvieron peor en el re-test que en
el test. Cada uno retrocedió uno o dos puntos. El mayor valor del re
test con los niños lesionados radica en que permite descubrir posibles
regresiones y la existencia de enfermedades cerebrales progresivas.
Cuando un niño muestra un cambio negativo marcado, sea en el
puntaje obtenido o en la calidad de sus dibujos, ciertamente es
necesaria una investigación más a fondo.
PERTURBACIONES RECEPTIVAS VERSUS EXPRESIVAS

Si se dividiera el proceso total involucrado en la percepción visomotriz
en cuatro etapas, tendríamos: (a) la visión del estímulo, (b) la com
prensión de lo que se ha visto o percepción, (c) la traducción de la
percepción en acción o expresión motriz, y (d) la acción motriz actual
o coordinación. Las etapas (b) y (c) son las complejas funciones
integradoras que vamos a considerar aquí.
138
Frecuentemente se suscita la cuestión de si el Bender puede ayudar
a diferenciar entre niños con lesión cerebral que sufren primariamen
te una perturbación receptiva, o sea, problemas en la percepción vi
sual, y aquellos que sufren perturbaciones expresivas, es decir, tienen
dificultad para reproducir lo que han percibido. Las perturbaciones
expresivas no se refieren a la coordinación motriz como tal. La
respuesta es “sí” si sólo se da una de las dos perturbaciones. Sin
embargo, la mayoría de los niños pequeños con deterioro neurológico
manifiestan perturbaciones tanto en el área receptiva como en la
expresiva.
La percepción visomotriz, como el nombre lo indica, es una compli
cada función integradora que comprende tanto la percepción como la
expresión motriz de la percepción. Ambas funciones están sujetas en
los niños pequeños a un proceso de maduración. En muchos niños
ambas funciones están todavía inmaduras y resulta difícil intentar
distinguir una y otra. Se ha observado en grupos de niños en edad
escolar tomados al azar, que el ritmo de maduración en las funciones
perceptiva y expresiva de la percepción visomotriz difiere de un niño
a otro. Así un pequeño puede haber madurado temprano en la
percepción, y puede percibir perfectamente la configuración total de
cada dibujo del Bender; sin embargo su función expresiva puede estar
todavía inmadura y faltarle la capacidad para reproducir correcta
mente lo que ha percibido. Otro niño puede ser capaz de reproducir
perfectamente en detalle dibujos que todavía percibe incorrectamen
te, p. ej., puede copiar correctamente las partes de la Figura 4, pero no
conseguir integrarlas, o no darse cuenta de que las está dibujando
invertidas. Estas diferencias son comunes en los niños pequeños. Sólo
se puede empezar a hablar de perturbaciones en la función receptiva
o expresiva, cuando ía discrepancia entre ambas es extrema en una
edad en que la mayoría de los niños ha alcanzado cierto grado de
madurez en ambas funciones.
La diferenciación entre perturbaciones receptivas y expresivas es
más significativa cuando se trabaja con niños mayores o con adultos.
En los niños pequeños la presencia de una deterioro neurológico
generalmente produce una mayor inmadurez en toda la percepción
visomotriz. Las diferencias entre ambos componentes de la función
integradora generalmente no son pronunciadas y son difíciles de
reconocer en los protocolos de los niños pequeños. Pero hay casos en
que es posible efectuar una clara distinción. Un ejemplo de esto lo
constituye Robbie, el niño de 9 años cuyo protocolo se muestra en la
Ilustración 8 (pág. 129).
Robbie era un niño lesionado con un nivel alto de inteligencia, cuya
139
principal dificultad estaba en la percepción visual. La perturbación en
la percepción visual fue descubierta cuando se le preguntó si sus
dibujos se parecían a los de las tarjetas. Se colocó cada taijeta
separadamente al lado de la reproducción correspondiente de Robbie,
pero éste no podía “ver” las diferencias entre sus dibujos y los modelos
aun cuando le fueron señalados. Luego se le pidió que volviera a
dibujar varias de las figuras y fue sometido a retest con el Bender
íntegro tres meses más tarde. En ambos casos volvió a hacer dibujos
casi idénticos, con los mismos errores. El progreso fue mínimo. Sin
embargo Robbie se desempeñaba muy bien en casi todas las materias.
Se ha observado reiteradamente que un niño inteligente que sufre un
déficit neurológico puede adaptarse a su percepción defectuosa y
funcionar adecuadamente en la escuela mientras no tenga dificulta
des en la expresión motriz.
Otra niña con perturbaciones sobre todo en el área perceptiva era
Sally, una lesionada de 10 años 4 meses con inteligencia “fronteriza”.
Su Bender se muestra en \&Ilustración 14. Sally sustituía puntos por
círculos en las figuras 1, 3 y 5, tenía dificultades con la angulación en
las figuras 7 y 8, invertía la Figura 5 y mostraba una desproporción
rúre las partes de la Figura A. Sally trabajaba muy cuidadosamente
y estaba a gusto durante la prueba. Parecía complacida con su trabajo
y no podía reconocer sus errores aunque se los señalaran. Cuando se
le pidió que volviera a dibujar algunos de ellos, los hizo idénticos a los
primeros. Era evidente que la percepción visual estaba perturbada.
Sus dibujos mostraban escasa dificultad en la expresión motriz. Pero
al contrario de Robbie, Sally no pudo adaptarse tan bien como él, por
Su capacidad limitada de conceptualización y su memoria pobre.
Tenía serias dificultades en todas las materias académicas.
Anteriormente en este capítulo mencionamos el caso de Nancy,
para ilustrar la capacidad de una niña muy inteligente para com
pensar su disfunción en la expresión motriz. Es la niña de 7 años y 2
meses cuyo Bender se muestra en la Ilustración 9 (pág. 130). Nancy
tenía muy buena percepción visual. Se infirió la presencia de una
perturbación expresiva por lo siguiente: 1) el hecho de que una niña
inteligente como Nancy tuviera tanta dificultad para copiar los
dibujos del Bender; 2) el hecho de que ella se daba cuenta muy bien de
sus errores, y podía describir detalladamente cómo tendrían que ser
los dibujos; 3) la ausencia de distorsiones en lasgestalten básicas de
los nueve dibujos. El hecho de que progresara tan poco en la escuela,
a pesar de su inteligencia superior, la buena motivación para apren
der, su buena percepción visual y los esfuerzos que realizaba.
Otro ejemplo muy interesante de un niño con perturbaciones
140
Ilustración 14. Sally, E. C. 10-4.
141
principalmente en el área expresiva es Byron. En la Ilustración 15
puede verse su protocolo. Byron era un niño de 6 años y 10 meses con
un buen potencial intelectual, y aguda percepción visual. Pero era un
niño lesionado con serias perturbaciones expresivas en el área visual
y del lenguaje. No aprendió a hablar claramente hasta los cinco años,
y todavía tartamudeaba de vez en cuando. Era muy inquieto y tenía
muy poca tolerancia a la frustración. Byron se mostró hiperactivo
durante la administración de la prueba. No pudo quedarse quieto más
de 30 segundos, y se fue frustrando cada vez más porque no podía
realizar los dibujos como sabía que debían ser.
Pudo decirle al examinador cómo tendrían que haber sido los
dibujos, mostrando con claridad que los había percibido correcta
mente, pero que no los podía reproducir. El suyo no era un problema
de coordinación, ya que pudo dibujar correctamente los ángulos de las
figuras A, 4 y 7, pero fue incapaz de reproducir la posición de los
dibujos o de sus partes. Rotó las figuras A, 3, 4 y 7, aunque pudo
verbalizar que no deberían estar rotadas. Tampoco pudo integrar las
partes de las figuras A, 3, 4 y 7. Byron era todavía muy pequeño. Se
pronosticó que con el tiempo aprendería a compensar sus dificultades
expresivas gracias a su buen nivel de inteligencia y su vivo interés por
aprender.
Ya mencionamos que la mayoría de los niños pequeños con lesión
cerebral muestran inmadurez en todos los aspectos de la percepción
visomotriz. La Ilustración 16 muestra el protocolo de Tommy, un niño
de 9 años y 8 meses, de inteligencia normal con serias perturbaciones
receptivas y expresivas. Se da cuenta de algunos de sus errores, pero
no de otros. Percibía que los ángulos y curvas que había hecho en las
figuras A, 6, 7 y 8 no estaban bien, pero era incapaz de corregirlos. No
era consciente de que “perseveraba” en las figuras 1, 2 y 6, y que
distorsionaba la Figura 4. Como el déficit de Tommy era severo y sus
dotes no eran sobresalientes, no había podido compensarla o adap
tarse a su dificultad en la percepción visomotriz. Su progreso acadé
mico había sido extremadamente pobre y el pronóstico sobre su
desempeño futuro es reservado.
142
Puntaje
2
3
8
10
11
12 a
12 b
13
14
17b
18 a
20
21 a
21b
22
23
24
25
143
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144
EL EMPLEO DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
EN EL TEST DE HENDER POR PARTE DE LOS NIÑOS
CON LESIÓN CEREBRAL
Hay dos aspectos del B.G. que no están relacionados con la percepción
visomotriz, pero que sin embargo son valiosos para el diagnóstico de
lesión cerebral en los niños pequeños. Nos referimos a 1) el tiempo y 2)
el espacio, o sea, el número de páginas que emplea el niño para completar
la prueba. Ambos factores están relacionados con el temperamento del
niño, sus controles internos y sus actitudes. Estos y otros indicadores
emocionales posteriormente serán examinados más a fondo (pág. 175).
Por el momento nos limitaremos a sus implicaciones diagnósticas con
respecto a perturbaciones neurológicas.
1) Tiempo
La mayoría de los niño s con daño cerebral emplean la misma cantidad
de tiempo para completar la prueba que la mayoría de los otros niños. Ya
señalamos antes (pág. 62) que el factor tiempo se vuelve importante sólo
si el niño termina el Bender en un lapso extremadamente corto o
desusadamente prolongado (Tabla 7, pág. 60). Los niños impulsivos
tienden a trabajar muy aprisa y generalmente con resultados pobres. La
mayoría de los niños lesionados se caracterizan por su impulsividad, es
decir, por acciones precipitadas realizadas en la excitación del momento
sin mucha premeditación. También tienden a tener escasos controles
internos. Aunque la mayoría de estos niños son impulsivos, no todos los
niños impulsivos tienen necesariamente una lesión neurológica. Siem
pre que un niño garabatea los nueve dibujos en menos de cuatro minutos,
debe considerarse la posibilidad de impulsividad asociada con lesión
neurológica. Es necesario analizar el protocolo en busca de otros signos
de lesión cerebral.
La compulsión es una de las defensas más efectivas contra la
impulsividad. A menudo se la considera una perturbación neurótica,
pero para un niño con lesión cerebral es un modo muy realista y
eficiente de controlar su impulsividad. El niño compulsivo intenta
regular su conducta estructurando cuidadosamente sus acciones y
siguiendo una rutina rígida. Esto generalmente exige una gran
cantidad de tiempo y de esfuerzo. Siempre que se observe a un niño
trabajar en el Bender con extremada lentitud y con mucho esfuerzo,
debe explorarse la presencia de problemas subyacentes de control de
los impulsos asociados con lesión cerebral.
Don, el niño de 10 años cuyo protocolo se puede ver en la Ilustración
145
6 (pág. 103) es un caso típico. Era un niño inquieto que se distraía con
facilidad y que aprendió a manejarse en las asignaturas escolares
estructurando las tareas muy cuidadosamente y trabajando con extre
mada lentitud. En el Bender numeró todos los dibujos de uno a nueve y
los colocó en fila a lo largo del borde de la hoja. Borraba frecuentemente
y empleó el doble de tiempo que la mayoría de los chicos. Lo mismo le
pasaba a Nancy, la niña de 7 años que trataba de compensar su
perturbación en la expresión motriz. Necesitaba tres veces más tiempo
que la mayoría de los niños para completar la prueba. {Ilustración 9, pág.
130). Su método de trabajo mostraba claramente que su lentitud
deliberada y el perfeccionismo eran una defensa contra la impulsividad.
Primero garabateó todos los dibujos para luego corregirlos cuidadosa
mente uno por uno. Los casos de Don y Nancy ilustran cómo el uso del
tiempo nos puede dar un panorama más claro tanto del problema
orgánico subyacente como del método que emplean para superarlo.
2) Espacio
La expansividad o sea el uso de dos o más hojas {Ilustración 11,
págs. 134 y 135), se encuentra bastante a menudo en niños en edad
preescolar y en los de edad escolar muy impulsivos y actuadores con
escasos controles internos. Las implicaciones emocionales de la ex
pansividad en el Bender serán consideradas más adelante en forma
más exhaustiva (pág. 184). Como la impulsividad y los controles
internos pobres son característicos de los niños con lesión cerebral, no
es sorprendente que la expansividad en el Bender sea también
característica de este grupo.
Se estudió la expansividad en los protocolos de los 103 niños lesiona
dos y los 281 controles del estudio citado anteriormente (pág. 112). Se
encontró que 17 niños lesionados, o sea, el 16.5 por ciento del grupo
orgánico empleó dos o más hojas de papel, mientras que esta conducta
se dio en sólo dos de los sujetos de control, o sea, el 0.7 por ciento de este
grupo. Se computó el chi-cuadrado para comparar el número de sujetos
en ambos grupos que usaba dos o más hojas de papel. Se obtuvo un valor
de 26,84, que es significativo a nivel del .001. Los 17 sujetos orgánicos que
empleaban dos o más hojas se distribuían en todos los niveles de edad.
Esto es, había un niño de 5 años, dos de 6 años, cinco de 7, tres de 8, cinco
de 9 y uno de 10. De esto se sigue que la expansividad se da en los
protocolos de los niños lesionados en cualquier edad. Entre los sujetos de
control, se limita casi exclusivamente a los niños en edad preescolar.
Cuando un niño en edad escolar emplea dos o más hojas de papel para
completar el Bender, se debe investigar cuidadosamente la posible
existencia de una lesión cerebral.
146
CONDUCTA Y APRENDIZAJE EN NIÑOS
CON LESIÓN CEREBRAL
Las consideraciones y estudios precedentes se han referido al diagnós
tico de deterioro neurológico en los niños pequeños. Esto es, se intentó
demostrar los diferentes aspectos del Bender que pueden ser emplea
dos para determinar si un niño padece o no una lesión cerebral. Se ha
hablado poco de la relación entre el desempeño en el B.G. y el
funcionamiento real de los niños lesionados. Las investigaciones
efectuadas muestran que los puntajes del Bender están estrecha
mente relacionados con el deterioro neurológico {Tabla 17, pág. 114).
También se encontró que los puntajes derivados del Sistema de
Puntaje de Maduración del Bender Infantil tienen una alta correla
ción con el rendimiento escolar {Tabla 13, pág. 91), con los problemas
de aprendizaje {Tabla 15, pág. 97) y con los problemas emocionales
{Tabla 24, pág. 181). Consecuentemente se puede esperar que los
niños lesionados como grupo presenten una alta incidencia de dificul
tades de aprendizaje y problemas emocionales. Esto no quiere decir
sin embargo, que todo niño lesionado que tiene una actuación pobre en
el Bender también tendrá dificultades en el aprendizaje y problemas
emocionales. Y aun cuando el niño tenga problemas emocionales el
puntaje en el Bender no permite pronosticar qué forma y expresión
asumirán estos problemas. No hay una correspondencia exacta entre
el puntaje en el Bender y la conducta o grado de perturbación del niño.
La variación en la conducta es aún mayor en los niños lesionados
que en los otros. No existe el niño lesionado. Sin embargo estamos de
acuerdo con Strauss (1947, pág. 23) cuando manifiesta que cualquier
lesión en los centros superiores del cerebro afecta a la personalidad
total y su organización, además de las perturbaciones específicas
debidas a la localización específica de la lesión.
Como grupo, los niños con deterioro neurológico son más vulne
rables que los otros. Tienden a madurar más lentamente no sólo en la
percepción vi somotriz, sino también en su conducta y actitudes.
Tampoco pueden adaptarse tan fácilmente a situaciones nuevas, y
generalmente tienen menor capacidad para afrontar las tensiones de
la vida diaria. Pero la reacción específica de los niños lesionadosfrente
al stress depende de muchos factores: sitio y extensión de la lesión, la
capacidad mental del niño, y sobre todo, las relaciones interpersonales
que el niño haya experimentado. El puntaje de maduración del Bender
no nos puede informar sobre este último factor. Sin embargo, las
actitudes emocionales subyacentes se reflejan en los indicadores
147
emocionales del protocolo (pág. 175). Las actitudes subyacentes pue
den expresarse manifiestamente de muchas maneras diferentes. La
autora considera que no es posible predecir con precisión la conducta
manifiesta de un niño lesionado a partir de su desempeño en el Bender.
Esto se puede ver en las variadas reacciones que tuvieron algunos
de los niños cuyos protocolos se incluyen en este volumen. Todos ellos
tenían una baja tolerancia a la frustración y no podían soportar mucha
tensión. Cuando se le exigía demasiado, Don (Ilustración 6, pág. 104)
se retraía, y se quedaba sentado mirando; reaccionaba con completa
pasividad y falta de acción. En Byron {Ilustración 15, pág. 143) se
observaba la reacción opuesta. Cuando se sentía frustrado, era presa
de una rabieta, golpeaba a otros niños, y destruía su trabajo y el de los
compañeros. Jeff {Ilustración 7, pág. 105) era un pobre niño que sufría
varias circunstancias adversas. Además de la lesión cerebral tenía
una inteligencia limitada y la situación familiar era desfavorable. Jeff
tuvo que soportar presiones extremas y en el pasado reaccionó con por
lo menos un episodio esquizoide, con retraimiento total, conducta
extravagante, alucinaciones y soliloquios. Comúnmente reaccionaba
tirándose del pelo y apartándose temporariamente de los demás.
Ocasionalmente cuando lo fastidiaban perdía los estribos y golpeaba
a los otros chicos. Nancy {Ilustración 9, pág. 130), por el contrario, era
la favorita de su padre, tenía otros tres hermanos y pertenecía a una
familia muy unida. Tenía buen ajuste emocional y social. Su único
problema era el aprendizaje. Cuando no podía terminar su trabajo
empezaba a llorar y chuparse el dedo. Cuando la maestra o un
compañero la ayudaba, volvía a sonreír y era la niña radiante de
siempre.
Tommy {Ilustración 16, pág. 146) era otro niño amable, alegre, pero
cuando se sentía frustrado por el continuo fracaso en la escuela y por
su poca capacidad para competir con los hermanos en casa, se ponía
terco y desafiante. Ocasionalmente se volvía enurético y encoprético.
Además tenía tendencia a desarrollar afecciones somáticas. Es ca
racterístico de muchos niños lesionados el tener una conducta irre
gular. Sally {Ilustración 14, pág. 142) era una niña tímida, general
mente tranquila y complaciente, pero tenía días en los cuales aun la
más mínima tensión la perturbaba mucho. También tendía a sufrir
frecuentes dolores de cabeza.
Luego tenemos a Alfredo, un niño de 10 años 11 meses cuyo protocolo
se muestra en la Ilustración 17. Este era un buen alumno pero tenía
muy poca tolerancia a la frustración y un temperamento endiablado.
A pesar de contar con una inteligencia superior, de estar medicado,
tener una sesión de psicoterapia semanal y estar internado en un
148
centro de rehabilitación, Alfredo a duras penas podía controlarse. El
más mínimo requerimiento no esperado o comentario casual podía
alterarlo mucho. Las tensiones de la vida diaria resultaban excesivas
para él. Cuando estaba perturbado reaccionaba con somatizaciones:
vómitos, espasmos de estómago, dolores de cabeza, o con payasadas,
verborragia y agresión manifiesta.
Los niños lesionados que acabamos de describir varían tanto en su
rendimiento escolar como en su conducta. Robbie era un buen estu
diante, lo mismo que Alfredo. En el otro extremo están Byron y
Tommy, cuyo rendimiento era mínimo. Jeff podía leer, pero no era
capaz de sumar mientras que Don andaba bien en aritmética pero no
podía leer.
DIAGNÓSTICO DE LESIÓN CEREBRAL: SÍNTESIS

En las secciones precedentes se exploró separadamente cada aspecto
del Bender para determinar su utilidad en el diagnóstico de lesión
cerebral. Cuando se presentaron las conclusiones de estos estudios
aislados, generalmente se agregó una nota de advertencia. Se señaló
repetidamente que no se podía ni debía efectuar un diagnóstico de
lesión cerebral solamente sobre la base del puntaje obtenido, de una
sola desviación en el test, o de un solo rasgo de conducta. Pero si uno
toma en cuenta todos estos factores combinadamente, entonces au
menta enormemente la validez de esta prueba como instrumento
diagnóstico. Por consiguiente sugerimos que la evaluación completa
del desempeño de un niño en el Bender incluya:
1. El registro del tiempo que emplea cada niño para completar la
prueba (pág. 144).
2. Una observación cuidadosa de la conducta del niño durante la
prueba (pág. 126).
?>.Averiguar si el niño se da cuenta de los errores que hay en sus dibujos
y, si es necesario, hacerle dibujar nuevamente algunas de las figuras
(pág. 137).
4. Puntuar el protocolo aplicando el Sistema de Puntaje de Madura
ción del Bender Infantil y hacer la evaluación del puntaje total (pág.
37) y {Tabla 6, pág. 257).
5. Un análisis detallado de las desviaciones individuales para de
terminar su significación diagnóstica {Tabla 19, pág. 258).
6. Evaluación de la cantidad de espacio que emplea.
149
Puntaje
21b
24
Ilustración 17. Alfredo, E. C. 10-11.
150
Sólo si hay resultados positivos en varias de estas áreas se está en
condiciones de hacer un diagnóstico provisorio de lesión cerebral. Hay
que tener gran precaución con cualquier signo diagnóstico aislado.
Todos los diagnósticos de lesión cerebral basados en el Bender deben
ser considerados siempre como hipótesis que luego hay que verificar
confrontándola con datos de la historia clínica, examen médico y otras
pruebas psicológicas.
En síntesis, puede afirmarse que el Bender tiene un valor consi
derable para el diagnóstico de perturbaciones neurológicas en los
niños de cinco a diez años. El diagnóstico siempre se debe basar en una
evaluación completa del desempeño en el Bender incluyendo el pun
taje total, desviaciones individuales que representa el protocolo,
observación de la conducta durante la prueba, y del tiempo y el espacio
empleado. El diagnóstico con el Bender debería limitarse a indicar si
hay o no lesión cerebral. Se observará que la mayoría de los niños son
vulnerables, es decir, se puede esperar que muestren una alta inci
dencia de problemas emocionales y de dificultades en el aprendizaje.
Pero no todo niño con lesión cerebral tiene inevitablemente problemas
en una u otra de estas áreas. No se puede pronosticar sobre la base del
Bender la conducta específica o el nivel de rendimiento que podrá
alcanzar en la escuela con el tiempo. Como la mayoría de los niños
lesionados tienden a desempeñarse pobremente en el B.G., inde
pendientemente del CI que tengan, se debe tener mucha precaución
al estimar la inteligencia de un niño lesionado a partir de su actuación
en el Bender.
151
PARTE V
EL TEST DE BENDER
Y LA DEFICIENCIA MENTAL
EN NIÑOS PEQUEÑOS
Una revisión de la literatura sobre el tema revela que el B.G. ha sido
empleado de cuatro maneras diferentes para el estudio déla debilidad
mental: 1) Como test para el diagnóstico diferencial entre deficiencia
mental orgánica y familiar. 2) Como un test para evaluar el ajuste
emocional de los débiles mentales. 3) Como un test de inteligencia. 4)
Y como un test de rendimiento escolar para los alumnos deficientes.
Discutiremos brevemente las conclusiones de las investigaciones
publicadas.
I» El Bender como prueba para el diagnóstico diferencial

Los investigadores no están plenamente de acuerdo sobre la efectivi
dad del Bender para diferenciar entre los distintos grupos de pacientes
oligofrénicos según su etiología, y tampoco hay consenso en cuanto a la
necesidad o conveniencia de hacerlo. Bender (1938, pág. 137) supone que
el test guestáltico visomotor refleja diferentes tipos de perturbaciones
subyacentes a la debilidad mental, es decir, muestra si un paciente
padece una deficiencia mental orgánica o endógena. Baroff (1957),
Bensberg (1952) y Feldman (1953) traen datos que parecen confirmarla
afirmación de Bender. Estos autores obtuvieron diferencias significa
tivas en el desempeño de pacientes internados, con debilidad mental
endógena y exógena. Bensberg notó que la rotación de los dibujos, la
perseveración y la sustitución de los puntos por líneas se producían con
mayor frecuencia en el grupo exógeno. La diferencia no adquiría signi
ficación estadística hasta que los sujetos no alcanzaban una edad mental
de cinco años. Feldman encontró que la perseveración, la integración
defectuosa y la omisión de partes de los dibujos diferenciaban sus grupos
155
de pacientes. Sin embargo dentro de cada grupo encontraba una am
plitud y variabilidad en las desviaciones comparable a la que se daba
entre ambos grupos. Baroff describe resultados similares. Nos parece
importante hacer notar que los sujetos de estos estudios abarcaban
desde niños pequeños hasta pacientes ancianos; todos los grupos eran
mixtos en lo referente a sexo y edad.
En contraste con estos resultados, otros investigadores, empleando
como sujetos a escolares deficientes, no hallaron diferencias esta
dísticamente significativas entre los grupos exógenos y endógenos.
Beck (1959) no observó ninguna desviación específica que diferenciara
ambos grupos, aunque sí encontró que los niños orgánicos tendían a
presentar como grupo una incidencia mayor de desviaciones. Halpin
(1955) comunicó que no se daba una diferencia estadísticamente
significativa en el número de rotaciones producidas por los niños
orgánicos y “familiares”. Similares resultados fueron obtenidos por
Garrison (1958), cuyos sujetos eran niños internados en un centro de
rehabilitación. Aunque encontró algunas diferencias entre los grupos
de niños “orgánicos”, “familiares” y “sin etiología conocida”, ninguna
de estas diferencias era estadísticamente significativa, y no seguían
la misma pauta que los resultados de Bensberg, Baroff y Feldman. En
el bien planeado estudio de Garrison, los niños fueron examinados
cuatro veces en el curso de dos años. Los resultados del test en el grupo
de control diferían marcadamente de los obtenidos por los tres grupos
de débiles mentales. Estos últimos se mantuvieron muy constantes y
con una relación estrecha entre sí.
Estos resultados parecen sugerir que el Bender no puede discri
minar entre escolares con oligofrenia exógena o endógena, y puede
diferenciar con no mucha certidumbre entre grupos de oligofrénicos
adultos que están internados. Pascall y Suttell (1951, pág. 57) encon
traron imposible distinguir los protocolos de pacientes oligofrénicos
adultos de los de individuos que padecían una lesión o una enfermedad
cerebral orgánica. De lo visto se deduce que parece no haber acuerdo
en cuanto a la efectividad del Bender en el diagnóstico diferencial de
la debilidad mental.
A la autora siempre le ha resultado algo difícil aceptar la clasific-
ción de debilidad mental “endógena” o “familiar”. El diagnóstico de
deficiencia mental “exógena” u “orgánica” habitualmente se basa en
datos evolutivos o médicos muy precisos. El diagnóstico de “familiar”
a menudo parece basarse en una falta de información. Nuestro
escepticismo aumentó cuando hicimos la experiencia de coordinar
durante un año un grupo terapéutico integrado por doce adolescentes
internados, seis varones y seis niñas, que tenían serios problemas
156
emocionales. A todos se les había diagnosticado oligofrenia “familiar”.
Muchos provenían de hogares muy inestables. Se contaba con una
información muy escasa sobre el desarrollo temprano y la historia
médica de estos jóvenes. Al terminar el año se descubrió que tres de
las niñas, al ser examinadas, ya no revistaban en los niveles inferiores
de inteligencia. No se las podía considerar verdaderas débiles men
tales. Las tres habían sufrido una severa privación y abandono en una
edad muy temprana, lo cual las hacía aparecer como oligofrénicas.
Otra de las niñas mostraba una conducta autísticay en realidad lo que
tenía era una síntoma de lesión cerebral tanto en su conducta como en
las pruebas psicológicas. La información adicional que se reunió
durante el año confirmó estas impresiones. En el caso de los cinco
niños restantes, tanto la conducta que presentaban como los resul
tados de los tests no permitían excluir con certeza un mínimo de
organicidad. Por otro lado, la falta de información impedía confirmar
este diagnóstico. Creemos que un potencial pobre por sí solo no es
suficiente para producir un retardo mental serio si el niño tiene el
sistema nervioso central en buenas condiciones, padres comprensivos
y afectuosos, y un buen cuidado físico. En la mayoría de los débiles
mentales llamados “familiares” encontramos no sólo escasas dotes,
sino también mal cuidado físico y nutrición inadecuada durante el
período prenatal y la primera infancia, enfermedades frecuentes,
accidentes y, a menudo, carencia emocional y abandono, todo lo cual
contribuye al nivel de funcionamiento del niño. Estos niños también
tienen más probabilidades de haber sufrido una lesión cerebral
mínima durante la primera infancia que los niños de ambientes más
privilegiados (Pasamanik, 1954). Estimamos que la mayoría de los
niños “familiares” sufren múltiples deficiencias: bajo potencial, ca
rencia social y afectiva, y un daño cerebral mínimo.
Nos inclinamos a concordar con Gallagher (1957) cuando señala
que es poco lo que se gana tratando de diferenciar entre “clasifica
ciones neurológicas vagas y sobresimphficadas”. No creemos que la
mayor utilidad del Bender para el estudio de la debilidad mental
consista en su empleo para el diagnóstico diferencial entre oligofre
nias “familiares” y “orgánicas”.
2. El Bender como test de ajuste emocional

Algunos autores han usado el B.G. como test para evaluar el ajuste
emocional y social de los niños oligofrénicos. Eber (1958) lo encontró
útil para diferenciar los alumnos que se consideraban bien adaptados
157
de los que no se adaptaban bien a la escuela. Sus sujetos eran niños
débiles mentales que concurrían a escuelas públicas, eran educables
y no presentaban daño cerebral.
F. Goldberg (1957), por el contrario, no pudo encontrar diferencias
significativas en el desempeño en el Bender por parte de sus sujetos.
Empleó dos grupos de sujetos, de 11 a 16 años, con CI similares. Un
grupo estaba integrado por pacientes esquizofrénicos, mientras que el
otro estaba constituido por niños con oligofrenia “familiar” que pre
sentaban serios problemas emocionales. Ambos grupos diferían sig
nificativamente de un grupo normal de control. Goldberg cree que la
actuación en el Bender es primariamente una función del CI. Tanto
Eber como Goldberg usaron el sistema de puntaje de Pascal y Suttell
en sus estudios.
Los problemas de ajuste emocional y social no son exclusivos de los
niños oligofrénieos, sino que pueden darse en todos los niños inde
pendientemente de su edad e inteligencia. Las manifestaciones de
perturbaciones emocionales son comunes a todos los niños con pro
blemas. Por consiguiente puede esperarse que se encontrarán los
mismos indicadores emocionales en los protocolos de los débiles
mentales con problemas emocionales y en los de los niños con difi
cultades afectivas pero que no están clasificados como oligofrénieos,
Por consiguiente nos parece innecesario efectuar un estudio especial
del Bender como instrumento para medir el ajuste emocional de los niños
deficientes. Los indicadores emocionales en el Bender se discuten en
detalle más adelante (pág. 176 y sigs.). Consideramos que los resultados
que se presentan allí se aplican también a los niños oligofrénieos.
3. El Bender como test de inteligencia

Parece haber acuerdo entre los investigadores en cuanto a que el
desempeño en el Bender por parte de los niños oligofrénieos está
relacionado principalmente con la edad mental. Bensberg (1952) y
Baroff(1957) señalaron correlaciones significativas entre los puntajes
en el Bender y la edad mental de sus sujetos. Los resultados de
Feldman (1953) son similares, pero encontró una correlación mayor
para su grupo “endógeno” que para su grupo “exógeno”. Baroff sugiere
la necesidad de contar con normas para el Bender basadas en la edad
mental para poder aplicarlas a los niños oligofrénieos. Ofrece un
esquema provisorio para tales normas. Parecería que el Bender es
bastante promisorio como instrumento para evaluar la capacidad
mental de los niños oligofrénieos.
158
4, El Bender como test de rendimiento escolar
Uno de los estudios más interesantes sobre la aplicación del Bender
a niños oligofrénicos fue el efectuado por Keller en 1955. Este autor
diseñó un sistema único de puntaje del Bender para aplicarlo a
alumnos oligofrénicos. Mientras que la mayoría de los sistemas
puntúan los errores, obteniendo así puntajes negativos, Keller puntúa
los aciertos y el rendimiento en el Bender. De este modo obtiene
puntajes positivos. Usa un sistema de puntuación de 114 ítem basado
en niveles de maduración. Se comprobó que este sistema estaba
relacionado con el rendimiento escolar de los sujetos oligofrénicos. Ni
Bensberg ni Garrison encontraron diferencias significativas en el
rendimiento escolar de sus grupos endógenos y exógenos. Por consi
guiente parece que el Bender podría usarse efectivamente para
determinar el nivel de rendimiento académico de un niño oligofrénico
y que el test podría servir para pronosticar el rendimiento futuro.
Una evaluación de las investigaciones realizadas nos llevó a la
conclusión de que el Bender podía ser de gran valor en el estudio de los
niños oligofrénicos si se lo empleaba para evaluar la capacidad mental
y como prueba del nivel de rendimiento de estos niños. En este
carácter podría ser administrado nuevamente de tiempo en tiempo
para medir el ritmo de su crecimiento mental, pronosticar su madurez
paralainstrucciónacadémicay su rendimiento potencial. Efectuamos
un estudio para determinar la relación éntrelos puntajes en el Bender
derivados del Sistema de Puntaje de Maduración del Bender Infantil
y la edad mental de los alumnos oligofrénicos.
Edad M ental y puntajes del Bender
Los resultados de un estudio nuestro mencionado anteriormente
ípág. 76) concordaban con los de Baroff, Bensberg y Feldman. Se
comprobó que la correlación entre la actuación en el Bender de los
sujetos oligofrénicos y su edad mental era considerablemente mayor
que entre el Bender y su Cí. Para 63 alumnos oligofrénicos la
correlación entre el CI y los puntajes en el Bender fue de —.44,
mientras que la correlación entre el Bender y la edad mental fue, para
159
el mismo grupo de sujetos, de —.85. Ambas correlaciones son estadís
ticamente significativas a nivel del .001 por ciento. Los sujetos para el
siguiente estudio fueron 91 alumnos deficientes de escuelas públicas,
que concurrían a grados especiales para alumnos lentos o que estaban
en estudio para ser ubicados en dichos grados. Las edades variaban de
5 a 16 años. El CI iba de 40 a 74, con una media de 63. Los CI se
derivaron del WISC o del Terman, según la edad y la capacidad mental
de los niños. La autora administró el Bender a todos los sujetos en la
misma escuela. Los protocolos del Bender fueron puntuados de
acuerdo con el Sistema de Puntaje de Maduración del Bender Infantil.
Los 91 sujetos fueron divididos en dos grupos. El Grupo I com
prendía 54 niños, con edades entre 5 años y 6 meses y 10 años y 10
meses, y cuya edad mental iba de 3 años y 7 meses a 7 años y 5 meses.
Los niños del Grupo I correspondían en edad cronológica a la edad
considerada en este libro. Pero la edad mental de estos niños era
inferior a la de la población normal. El Grupo II incluía 37 niños cuya
edad cronológica iba de 11 años y 1 mes a 16 años y 2 meses. Esto es,
el grupo II estaba bastante por encima del nivel de edad de la población
normativa (Tabla 4, pág. 56), pero su edad mental estaba aproxima
damente dentro de los límites fijados. La edad mental del Grupo II iba
de 4 años y 0 mes a 10 años y 10 meses. Se computaron las correla
ciones producto momento de Pearson entre los puntajes en el Bender
y las edades mentales de cada uno de los grupos por separado y para
ambos grupos conjuntamente. En la Tabla 21 se muestran los re
su ltad o s.
Las tres correlaciones obtenidas fueron —.84, —.50 y —.70 res
pectivamente. La prueba t (Croxton, 1959, pág. 312) mostraba que las
tres eran estadísticamente significativas a nivel del .001 y confirman
las conclusiones de Baroff, Bensberg y Feldman. Como los puntajes
obtenidos por los niños débiles mentales están tan estrechamente
relacionados con sus edades mentales, podemos concluir que el Ben
der puede ser usado con bastante confianza para evaluar la madurez
mental de los niños oligofrénicos. Los resultados muestran además
que los sujetos del grupo I tenían una edad mental media de 5 años y
4 meses y un puntaje medio en el Bender de 13.6 lo que corresponde
al puntaje normativo para los niños de 5 años (Tabla 6, pág. 257). En
el Grupo II la media de la edad mental era de 7 años y 9 meses y el
puntaje Bendermedio era 6.9, similar al de un niño de 7 años y 9 meses
algo más lento que el promedio. Parecería entonces, que los puntajes
obtenidos en el Bender por los niños oligofrénicos tienden a estar
ubicados en la mitad inferior de la distribución normal de puntajes
Bender en los niños normales de edad equivalente. Es decir, un débil
160
mental de 9 años, con una edad mental de 5 años y 11 meses tiende a
producir un protocolo no muy diferente del de un niño de cinco años y
medio algo inmaduro. En un niño de inteligencia normal, la edad
mental y la cronológica son, por supuesto, la misma, o se aproximan
mucho.
Tabla 21
Relación entre el Bender y E. M. de niños oligofrénicos
Puntaje Amplitud
E. C. E. M. Bender puntajes
Grupo N Media Media (media) Bender Correlación1
I 54 8-5 5-4 13.3 25 a 4 —.84*
II 37 13-5 7-9 6.9 21 a 0 —.50*
Total 91 10-7 6-2 10.7 25 a 0 —.70*
1 Las correlaciones son negativas porque en el Bender se puntúan los errores.
* Significativa al nivel del .001.
Los protocolos de María y de Alicia {ilustraciones 18 y 19) ilustran
esto. María, de 8 años y 2 meses, era una oligofrénica con una edad
mental de 4 años y 5 meses. Concurría a un grado especial para
alumnos lentos que funcionaba a nivel de la escuela de párvulos**. En
la Ilustración 18 se muestra el protocolo de María. Obtuvo un puntaje
de 19, que es el que se puede esperar de un niño de cuatro años. La
Ilustración 19 muestra el Bender de Alicia. También tiene un puntaje
de 19. Esta niña concurría a una escuela de párvulos; había celebrado
su cuarto cumpleaños unos días antes.
Los protocolos de María y Alicia revelan indicadores similares de
inmadurez en la percepción visomotriz. Ambas niñas son incapaces de
dibujar ángulos y curvas correctamente. Muestran una desproporción
en el tamaño de las partes de las figuras Ay 7y no pueden integrar las
partes en un todo. La Figura 3 es todavía nada más que un simple
garabato o línea vertical de puntos. La Figura 2 consiste en una hilera
sinuosa de redondeles toscos que no se parecen a la gestalt del dibujo.
La Figura 4 está rotada, y la línea quebrada se convierte en un
cuadrado cerrado, mal dibujado. La reproducción más aproximada al
modelo en ambos protocolos es la de la Figura 8. La principal dife-
** La “escuela de párvulos” (nursery school) precede al jardín de infantes.
(N.T.).
161
“O o OO ^
Ilustración 18 . M aría, E. G. 8-2; E. M. 4-5.
162
Ilustración 19. Alicia, E. C. 4-0.
18 a
21 a
21b
23
24
13
Ilustración 20. José, E. C. 8-11; E. M. 6-0.
164
8
10
12 a
15
18 a
22
23
24
25
Ilustración 21. Alberto, E. C. 8-2; E. M. 5-10
165
Ilustración 22. Ronnie, E. C. 802; E. M. 4-8.
166
Ilustración 23. Timmy, E. C. 10-9; E. M. 2-3.
167
renda entre ambos protocolos es la edad de las niñas que los hicieron.
En el caso de Alicia, la actuación pobre está en función de la edad y la
inmadurez perceptiva; en el caso de María, el protocolo refleja una
deficiencia mental seria.
Test-re test en el B ender para niños oligofrénieos

Administramos el Bender dos veces, a quince de los sujetos oligofré-
nicos. El intervalo de tiempo entre la primera y segunda administra
ción varió de 4 a 14 meses. El primer conjunto de puntajes fue
extremadamente pobre. Todos estaban fuera de la variación normal
para su respectivo nivel de edad. Es decir, todos estaban a más de una
desviación estándar de los puntajes normales. El segundo conjunto de
puntajes también fue muy pobre. No se observó ninguna pauta
característica en los puntajes del test y el re-test.
Ocho de los sujetos mostraron cierto progreso en su segundo protocolo,
aunque los puntajes siguieron siendo muy pobres para su nivel de edad.
Un niño produjo dos protocolos casi idénticos a pesar de que había un
intervalo de diez meses entre uno y otro. Los seis niños restantes
estuvieron peor en el segundo Bender que en el primero. El grado de
progreso o de empeoramiento en los puntajes del Bender variaba mucho
de un niño a otro y no tenía ninguna relación con el tiempo transcurrido
entre la primera y la segunda administración. Los factores que afectan
a la actuación de un niño oligofrénieo en el Bender son los mismos que
afectan a un niño normal: la edad, la madurez o funcionamiento de la
’,(,epción visomotriz, la capacidad intelectual, ajuste emocional, moti-
, <;.oión y capacidad de concentrarse en la tarea.
Se observó que la ausencia de mejoramiento en los puntajes del
Bender estaba asociada con una ausencia de progreso en el rendimiento
escolar. Anteriormente se habían encontrado resultados semejantes en
el estudio de escolares que no eran débiles mentales (pág. 69).
Nivel del rendimiento escolar y puntajes

del Bender en niños oligofrénieos
A los niños oligofrénieos habitualmente se los coloca en clases
especiales básandose en su edad y CI. Es casi inevitable que esto
produzca una gran variación de edades mentales en los grados para
niños lentos. Sin embargo, en el caso de los débiles mentales, el
rendimiento académico es más una función de su edad mental que de
168
su edad cronológica o su CI. La edad mental determina la aptitud de
un niño para aprovechar la instrucción formal en las materias escola
res. La edad mental de un niño es entre otras cosas, un reflejo de su
maduración en la percepción visomotriz. Se ha mostrado anterior
mente que el Bender, que mide la maduración de la percepción
visomotriz en los niños pequeños, está estrechamente relacionado con
la edad mental en los niños oligofrénicos. Por consiguiente puede
esperarse que el Bender esté también relacionado con el nivel de
rendimiento de los débiles mentales. No hay razones que impidan
extender a los niños oligofrénicos, con ciertas modificaciones, las
conclusiones de los estudios anteriores sobre el Bender y la madurez
para el aprendizaje escolar y el rendimiento de los niños normales que
comienzan la escuela. Si esto fuera así, entonces el Bender sería de
gran utilidad para determinar el tiempo oportuno y el nivel de un
programa de instrucción adecuado para niños deficientes.
Para verificar esta hipótesis, comparamos el nivel de rendimiento
y los puntajes obtenidos en el Bender por parte de los sujetos oligo
frénicos. No pudimos obtener informes sobre el funcionamiento en la
escuela de diez de los sujetos. Por lo tanto, el número de sujetos para
la investigación siguiente fue de 81. Los 81 sujetos fueron divididos en
cuatro grupos de acuerdo con su nivel de rendimiento. El agrupa-
miento se basó en el trabajo escolar real y en las calificaciones de los
maestros. El Grupo I comprendía 20 niños que funcionaban a nivel de
la “escuela de párvulos”. El Grupo II abarcaba 19 sujetos que fun
cionaban en un nivel equivalente a jardín de infantes. El Grupo III
incluía 19 niños que podían realizar tareas de primero o segundo
grado. Y finalmente el Grupo IV estaba compuesto por 23 alumnos que
realizaban actividades de tercer grado o estaban empezando las de
cuarto. Se computaron las medias y las desviaciones estándar en el
Bender para cada uno de los grupos. En la Tabla 22 se pueden ver los
Tabla 22
Puntajes en el Bender y nivel de rendim iento en niños oligofrénicos
N Puntaje D.S. Más-menos
Grupo Nivel de rendimiento medio en en el una D.S.
el Bender Bender
I Escuela de párvulos 20 18.4 2.5 20.9 a 15.9
II Jardín de infantes 19 12.4 2.8 15.2 a 9.6
III 1Qy 2q grado 19 9.3 3.1 12.4 a 6.2
IV 3- grado en adelante 23 4.3 2.5 6.8 a 1.8
169
resultados. Aunque el número de sujetos en los cuatro grupos es
pequeño, sin embargo los resultados son muy interesantes y alta
mente sugestivos. Puede observarse que los niños oligofrénicos que
funcionan en un nivel equivalente al de la escuela de párvulos tienen
una media de 18.4, que no es muy diferente de la media de los niños
de cuatro años. Los que funcionan en un nivel equivalente al de jardín
de infantes tienen un puntaje medio en 12.4, que es comparable al de
niños normales de cinco años (Tabla 6, pág. 257). Los sujetos que
funcionan a nivel de primero y segundo grado tienen un puntaje medio
de 9.3, que es semajente al de los niños de seis años inmaduros. Y
finalmente, los que rinden a nivel de tercer grado o más tienen un
puntaje medio de 4.3, que es aproximadamente lo que encontraríamos
en niños normales de siete y ocho años.
Estos resultados indican claramente que los puntajes obtenidos en
el Bender por los niños débiles mentales están estrechamente rela
cionados tanto con su edad mental como con su nivel de funcionamien
to en la escuela. De este modo los datos obtenidos confirman la
hipótesis de que el Bender puede ayudar a deteminar el nivel de
instrucción más adecuado para un niño deficiente. Algunos casos
pueden ayudar a ilustrar la aplicación práctica de esto. La maestra de
12 niños deficientes educables (CI entre 50 y 75), nos pidió que
observáramos sus alumnos para sugerirle el plan más adecuado para
cada niño. No sólo los observamos, sino que también les administra
mos el test de Bender. Sucedió que en la clase había cuatro niños de
ocho años: José, María, Alberto y Ronnie. Estos cuatro niños diferían
mucho en conducta y aptitudes.
José era un niño alto, tranquilo, ansioso de aprender. No presenta
ba problemas de conducta. La maestra había ubicado a José con un
grupito de niños que estaban haciendo actividades preparatorias.
Parecía disfrutar mucho con estas tareas. Trabajó diligentemente en
el Bender y obtuvo un puntaje de 13; en la Ilustración 20 se puede ver
su protocolo. La actuación de José en el Bender es semejante a la de
un niño normal de cinco años o a la de uno de seis algo inmaduro (Tabla
6, pág. 257). Su nivel de madurez en la percepción visomotriz se
asemeja al de los niños normales de jardín de infantes o al de niños
deficientes que funcionan a un nivel equivalente. Como las tareas
preparatorias comienzan generalmente en el jardín de infantes,
consideramos que José estaba bien ubicado. Alentamos a la maestra
a continuar con el plan que había empezado a aplicar con él. José
obtuvo una edad mental de 6-0 en el Terman.
Luego estaba María, cuyo protocolo se muestra en la Ilustración 18.
María era un a niña alegre de excelentes modales y que había recibido
170
una buena educación en su casa. Era una niña feliz y extrovertida que
parecía ser despierta. Estaba ansiosa de aprender y deseaba com
placer a la maestra y a sus padres. La maestra penaba ponerla en el
grupo de alumnos adelantados junto con José. Sin embargo, a pesar de
todos sus esfuerzos, María parecía incapaz de entender y recordar ni
aun las tareas sencillas. La maestra estaba desconcertada. A María le
gustó realizar el test de Bender; sonreía mientras trabajaba y parecía
complacida con lo que había realizado. Obtuvo un puntaje de 19, que
es semejante al de los niños normales de cuatro años de la escuela de
párvulos o a la media de los niños deficientes que funciona en un nivel
equivalente al de escuela de párvulos. Por lo tanto, está claro que
María era todavía demasiado inmadura para poder aprovechar una
instrucción formal en materias escolares. Su conducta serena y
atractiva llevaba a engaño y la hacía aparecer más capaz de lo que era
en realidad. Instamos a la maestra a no intentar con ella ninguna
tarea preparatoria hasta que tuviera mayor madurez en la percepción
visomotriz. Esto quedó confirmado luego por el desempeño de María
en el Terman, en el que obtuvo una edad mental de 4 años y 5 meses.
En el caso de Alberto encontramos la situación inversa. Era un niño
afásico que recién había empezado a hablar y tenía mucha dificultad
para comunicarse con los demás. Era de conducta muy inmadura, muy
inquieto y excitable. Se lo había ubicado con los niños más atrasados
de la clase, donde su hiperactividad perturbaba al resto la mayor parte
del tiempo. Alberto mostró mucho interés por el Bender. Su capacidad
para concentrarse y terminar el test fue mucho mayor de lo que
habíamos anticipado. En la Ilustración 21 se muestra su protocolo.
Alberto obtuvo un puntaje de 10, que es semejante al de un niño
normal de cinco años y medio, o al de uno de seis algo inmaduro.
Equivale al de los niños que empiezan primer grado o al de los niños
deficientes que funcionan en un nivel equivalente a primer grado. El
Bender indicaba que Alberto tenía más capacidad intelectual poten
cial de la que se suponía debido a su seria dificultad de lenguaje.
Recomendamos que fuera ubicado en el grupo de alumnos más
adelantados. Alberto estaba encantado con el desafío que represen
taba para él la tarea preparatoria y estudiaba concienzudamente. Por
primera vez se asentó y pudo concentrarse por lapsos mayores. Estaba
menos inquieto, mejoró en conducta y aun sus esfuerzos para mejorar
su comunicación verbal se intensificaron marcadamente. Se le ad
ministró el WISC, en el que obtuvo una edad mental de 5 años 10
meses. Es decir, el Bender y el WISC mostraron resultados idénticos.
El cuarto niño era Ronnie, un jovencito amistoso, de conducta
bastante indefinida, con una capacidad mental muy limitada. Ronnie
171
había pasado dos años en un grado especial para alumnos deficientes
donde no había hecho ningún progreso. Era feliz jugando, pero tenía
dificultad hasta para seguir la indicación más sencilla. En el Bender
se reflejaba su extrema inmadurez. En la Ilustración 22 se puede ver
el protocolo. Obtuvo un puntaje de 22, que es aproximadamente lo que
se esperaría de un niño inmaduro de cuatro años y de los niños
deficientes que funcionan en un nivel equivalente al de los niños
inmaduros de la escuela de párvulos. La maestra de Ronnie pruden
temente no había efectuado ningún intento de trabajo formal con este
niño. Aunque el Bender no ofrecía ningún dato nuevo, la maestra
estaba satisfecha de ver su estimación confirmada por un test objetivo.
Muy a menudo los maestros se sienten personalmente responsables si
un niño no muestra un progreso apreciable durante el año. En este
caso se consideró que Ronnie podría ser ubicado en un grado educable
después de cierto tiempo, especialmente cuando se vio que no mostró
ningún progreso cuando se lo examinó nuevamente seis meses des
pués. En el Terman obtuvo una edad mental de 4 años 8 meses.
De vez en cuando la maestra de niños deficientes advierte que algún
alumno ha sido mal ubicado en su clase. Habitualmente no es factible
un examen psicológico inmediato o un re-test porque el psicólogo está
absorbido por otras obligaciones. Sin embargo la administración del
Bender es cuestión de minutos y puede servir para clarificar las
impresiones del maestro. En el caso de Timmy por ejemplo, la maestra
creía que estaba por debajo del nivel que se espera de los niños
educables. Era incapaz de lograr algo con él y consideraba que le
ocupaba demasiado tiempo. No podía ocuparse de él todo lo que
necesitaba y al mismo tiempo atender a los demás niños. La maestra
cuestionaba seriamente el que a Timmy le correspondiera estar en
una clase de niños educables. Lo vimos brevemente y probamos
tomarle el Bender. Timmy tenía buena voluntad, pero era incapaz de
dibujar ni siquiera redondeles; meramente garabateaba como un niño
de dos años. En la Ilustración 23 puede verse su protocolo. Es tan
inmaduro que no puede ser puntuado. De hecho no hay ninguna
semejanza reconocible entre las marcas del lápiz de Timmy y los
dibujos del Bender. Este tipo de desempeño se encuentra habitual
mente en los niños normales de dos años. En el Terman, Tim obtuvo
una edad mental de 2 años 3 meses que concuerda con la actuación en
el Bender. Se vio así que la impresión de la maestra era válida.
Otro ejemplo es el de Lois, una niña de trece años que concurría a
una clase para débiles mentales educables. En el grado común había
fracasado repetidamente en todas las asignaturas escolares y se había
puesto muy desafiante y agresiva. Varias maestras se habían negado
172
a tenerla en su grado. Cuando se le tomó el Terman no cooperó mucho
pero el psicólogo que la examinó consideraba que el CI obtenido era
válido y que se trataba de una débil mental. En consecuencia se la
colocó en un grado para alumnos lentos. En la atmósfera terapéutica
de una clase pequeña especial, y con la ayuda de una maestra
comprensiva, Lois mejoró considerablemente en su actitud y rendi
miento. De hecho su progreso fue tan destacado que la maestra
dudaba de que fuera realmente una débil mental. Una rápida veri
ficación con el Bender mostró que en este test se desempeñaba dentro
de los límites normales para su edad. Cuando se le administró
posteriormente el WISC estas impresiones se vieron confirmadas,
pues obtuvo un CI total de 90. Entonces fue transferida a un grado
regular en otra escuela donde pudiera defenderse el resto del año.
En algunos casos las maestras de los grados comunes suponen
erróneamente que un niño es deficiente. Carlos, un niño de 7 años,
repetía primer grado. Fue enviado al psicólogo de la escuela porque no
había mostrado ningún adelanto en dos años de estudios. Uno de sus
hermanos estaba en un grado para alumnos lentos y a la maestra le
parecía que Carlos también tenía que ir a ese grado. Se observó que a
menudo parecía estar sumido en ensoñaciones y frecuentemente se
quedaba dormido en clase. Cuando lo vimos por primera vez, nos
encontramos con un niño desvalido, asustado, de expresión sombría.
No era comunicativo y cooperaba de mala gana. Sin embargo, su
actuación en el Bender correspondía al promedio de su nivel de edad
y no presentaba ninguna indicación de deficiencia mental. Su CI en el
WISC era de 96, lo cual concordaba con los resultados del Bender. Era
evidente que Carlos sufría una carencia afectiva muy grande y tenía
serios problemas emocionales. Era uno entre once hermanos y vivía en
un hogar atestado donde no recibía suficiente comida ni podía dormir
lo necesario. Por consiguiente estaba siempre hambriento y cansado.
No tenía confianza en sí mismo y eran muy escasos los estímulos con
que contaba para aprender, a pesar de su capacidad mental. No era
candidato para un grado de alumnos lentos, sino que necesitaba más
cariño y aliento, más descanso de noche, una dieta adecuada, y le hacía
falta psicoterapia. Fue destinado al departamento de bienestar social.
A la maestra se le explicaron los problemas del niñoy se hicieron todos
los esfuerzos posibles para ayudarlo a desarrollar adecuadamente el
potencial intelectual que había reflejado en el Bender.
173
E L T E ST D E BENDER
Y LOS NIÑOS OLIGOFRÉNICOS; SÍNTESIS
En síntesis puede afirmarse que el Bender es un auxiliar importante
para el estudio de la debilidad mental en los niños pequeños. Su mayor
valor está en su empleo como un test de madurez mental y como un
indicador del nivel de rendimiento escolar de los niños oligofrénicos.
Los puntajes del test de Bender están estrechamente relacionados
tanto con la edad mental como con el rendimiento escolar de los niños
deficientes, así como se los había hallado relacionados con la capaci
dad mental y el rendimiento de los alumnos normales. Por lo tanto no
se necesita una escala o un método especial de análisis para usar con
el Bender cuando se lo aplica a niños lentos. El Sistema de Puntaje de
Maduración del Bender Infantil puede aplicarse a niños de cinco a diez
años independientemente de su edad cronológica.
Existen dudas en cuanto a si el Bender puede y debe ser usado como
test de diagnóstico diferencial entre oligofrenias “familiares” y or
gánicas. Pero los indicadores de deterioro neurológico de los protocolos
de niños normales también pueden aplicarse a los de niños deficientes
si se desea (pág. 107). Lo mismo puede decirse de la evaluación del
ajuste emocional de los niños deficientes. Los indicadores emocionales
del Bender (pág. 175) se pueden aplicar a todos los niños entre cinco
y diez años independientemente de su inteligencia. No hay “signos” o
desviaciones especiales en el Bender que permitan diferenciar los
niños deficientes con problemas emocionales de los niños normales
con problemas emocionales.
174
PARTE VI
EL TEST DE BENDER Y
PERTURBACIONES EMOCIONALES
EN NIÑOS PEQUEÑOS
Las investigaciones realizadas indican que el Bender es útil para la
identificación y evaluación de niños con problemas emocionales. En un
estudio muy bien diseñado, Byrd (1956) examinó los protocolos de 200
niños inadaptados y 200 bien adaptados. Los dividió en cuatro niveles
diferentes de edad, que abarcaban de los 8 a los 16 años. Byrd comparó
en los protocolos quince factores del test. Halló que seis de éstos
discriminaban significativamente entre los niños inadaptados y los
controles. Estos seis factores son: secuencia ordenada de los dibujos,
cambios en la curvatura y angulación de las figuras, dificultad en el
cierre, rotación de los dibujos y cambios en el tamaño. Byrd no encontró
diferencias significativas entre los niños inadaptados y los controles en
las siguientes desviaciones: uso de los márgenes, compresión de los
dibujos en un espacio pequeño, fragmentación, perseveración, super
posición de los dibujos, regresión en la calidad de los mismos, y ubicación
de la figura en el rincón superior de la hoja.
Eber (1958) —usando el sistema de puntaje de Pascall y Suttell—
encontró diferencias significativas en los puntajes totales del Bender
entre los escolares oligofrénicos no lesionados que eran inadaptados, y
los adaptados.
Simpson (1958) empleó un enfoque algo diferente. Comparó el des
empeño en el Bender de 50 varones de primer grado. Veinticinco tenían
perturbaciones emocionales mientras que los otros veinticinco estaban
bien adaptados. Los dos grupos no diferían en cuanto a su capacidad para
copiar cuadrados y círculos sencillos, ni en la percepción de semejanzas
y diferencias visuales. Pero mostraban diferencias significativas en los
protocolos del Bender. Simpson postula la hipótesis de que los niños con
problemas emocionales no difieren de los demás en la coordinación ni en
la percepción, pero revelan perturbaciones en la integración de ambas
funciones, es decir, presentan una disfunción en la percepción visomotriz
como consecuencia de su perturbación emocional.
Clawson (1959) realizó un estudio amplio e interesante sobre el
Bender y los niños pequeños con perturbaciones emocionales. Este autor
empleó como sujetos 80 pequeños pacientes de la Clínica de Conducta de
Wechita y como controles, 80 alumnos. Las edades de sus sujetos
oscilaban entre los 7 y los 12 años. En los protocolos del Bender comparó
las diferencias cuantitativas en la disposición de los dibujos en la hoja,
modificaciones en el tamaño de las figuras, empleo del espacio, modifi
caciones de la gestalt y método de trabajo. Siguiendo las sugestiones de
Hutt (1950), Clawson trató de relacionar las desviaciones del Bender con
síntomas de la conducta. Y finalmente relacionó la actuación en el
177
Bender de sus sujetos con los determinantes del Rorschach. Los resul
tados de Clawson son muy semejantes a los de Byrd.
Los cuatro estudios mencionados aportan sólidas pruebas de que el
Bender puede discriminar entre los niños adaptados y los inadaptados.
Los cuatro estudios tienen una cosa en común: comparan dos grupos de
sujetos en una serie de desviaciones, de las cuales algunas se relacionan
con la edad y la maduración de la percepción vi somotriz mientras que
otras reflejan actitudes y características de la personalidad. Byrd
reconoce el efecto de la maduración en el Bender, pero no realiza ningún
intento de diferenciar el significado de las distintas desviaciones que
encuentra en los protocolos de los niños emocionalmente perturbados.
No se deduce necesariamente que todas las distorsiones halladas en los
protocolos de estos niños reflejan dichos problemas, ni que exista la
misma relación causal entre todas las distorsiones del Bender y las
perturbaciones emocionales.
Nos inclinamos a concordar con Bender (1938, pág. 157) cuando
sostiene que las perturbaciones neuróticas no producen distorsiones en
la percepción o en la función visomotriz. Por el contrario, hemos obser
vado que se desarrollan problemas emocionales secundariamente como
consecuencia de problemas perceptivos. Los niños con problemas en la
percepción visomotriz experimentan mucha frustración y frecuentes
fracasos en su casa y en la escuela. Como resultado de esto, muchos niños
desarrollan actitudes negativas y una inadaptación emocional.
Postulamos la hipótesis de que los niños con una percepción visomotriz
inmadura o defectuosa no sólo tienden a presentar problemas de
aprendizaje (ver pág.93), sino que también tienen una incidencia mucho
mayor de problemas emocionales que los niños cuya percepción viso-
motriz funciona normalmente. Pero no todo niño con una percepción
visomotriz pobre tiene necesariamente dificultades de aprendizaje o
desarrolla inevitablemente problemas emocionales. El ajuste emocional
de un niño depende en parte de su capacidad de integración, pero mucho
más de sus experiencias sociales y emocionales con las personas signifi
cativas de su vida. Un niño emocionalmente seguro puede aprender a
tolerar las frustraciones provocadas por el déficit de su percepción
visomotriz.
Las desviaciones y distorsiones en la gestalt de las figuras están
asociadas primariamente con inmadurez en la percepción visomotriz. El
método de trabajo de un niño, p. ej., el tamaño de los dibujos, la
organización de las figuras, su ubicación en el papel, la calidad de la línea
hecha con el lápiz, son todos indicadores emocionales que están rela
cionados primariamente con actitudes y factores de la personalidad.
Postulamos la hipótesis de que los niños con problemas de ajuste
178
mostrarán en el Bender una incidencia mucho mayor de indicadores
emocionales que los niños bien adaptados.
La verificación de estas dos hipótesis requiere diferentes métodos
de análisis de los protocolos. Cuando se analizan problemas en la
percepción visomotriz se evalúa el Bender como un test perceptivo y
el protocolo se puntúa de acuerdo con el Sistema de Puntaje de
Maduración del Bender Infantil (ver pág. 37). Cuando se estudian
factores emocionales se interpreta el Bender como una prueba pro-
yectiva. Realizamos una investigación para analizar los protocolos de
los sujetos desde ambos puntos de vista: 1) maduración de la per
cepción visomotriz, y 2) indicadores emocionales.
Los sujetos para el estudio siguiente fueron 272 niños cuyas edades
oscilaban entre los cinco y los diez años. Comprendían dos grupos: 136
eran niños enviados a una clínica de conducta o al psicólogo de la escuela
por problemas emocionales, mientras que los otros 136 eran alumnos sin
historia conocida de desajuste emocional. Se equiparó a ambos grupos
con respecto a sexo y edad. La Tabla 23 muestra la distribución de todos
los sujetos. No se incluyó ningún niño deficiente. Todos los sujetos con
problemas emocionales realizaron el Bender como parte de una batería
completa en el momento del examen psicológico. Los niños del grupo de
control fueron examinados individualmente en la escuela por la autora.
Tabla 23
Distribución de los sujetos por edad y sexo
Sujetos con problemas Grupo de control
emocionales
Edad Varones Niñas Total Varones Niñas Total
5 8 8 16 8 8 16
6 12 3 15 12 3 15
7 19 5 24 19 5 24
8 19 9 28 19 9 28
9 26 8 34 26 8 34
10 13 6 19 13 6 19
97 39 136 97 39 136
179
1. El Bender como test de maduración para niños
con problemas emocionales
Todos los protocolos fueron puntuados de acuerdo con el Sistema de
Puntaje de Maduración. Se computaron los chi-cuadrado para los
sujetos más pequeños y los mayores con problemas emocionales y sin
ellos cuyo puntaje era inferior o superior a la norma para su respectivo
nivel de edad (Tabla 6, pág. 257) En la Tabla 24 se muestran los re
sultados. Los chi-cuadrado tanto para el grupo de los más pequeños
como para el de los mayores eran significativos al nivel del .001. De
este modo se muestra que los niños con problemas emocionales
también tienden a presentar significativamente más a menudo una
percepción vi somotriz inmadura, o sea, puntajes de maduración
pobres. Se halló que alrededor de dos tercios del total de niños con
percepción visomotriz pobre tenían problemas emocionales. Insisti
mos nuevamente en que consideramos que en estos niños la inmadu
rez en la percepción visomotriz es el síntoma primario y los problemas
emocionales son síntomas secundarios que surgieron como conse
cuencia del primero. Por lo tanto sugerimos que los puntajes obtenidos
con el Sistema de Puntaje de Maduración no sean usados para iden
tificar perturbaciones emocionales en los niños, sino más bien para
investigar los factores subyacentes que contribuyen al desajuste
emocional del niño.
Tabla 24
Desempeño en el Bender y problemas em ocionales
Bender Bender Chi-cuadr.
Sujetos bueno pobre P
5 a 7 años
Con problemas emocionales 17 38 10.54 <.001
Controles 35 20
8 a 10 años
Problemas emocionales 26 55 26.99 <.001
Controles 60 21
180
2. El Bender como test proyectivo para niños
con problemas emocionales
A continuación se evaluaron todos los protocolos del Bender emplean
do como base once indicadores emocionales que se consideraba que
reflejaban actitudes emocionales y la estructura de la personalidad.
Estas once categorías de puntaje se derivaron de la experiencia clínica
de la autora y de los descubrimientos de otros investigadores (Byrd,
1956; Clawson, 1959; Hutt y Briskin, 1960; Kitay, 1950; Murray y
Roberts, 1956; Pascal y Suttell, 1951; Tucker y Spielberg, 1958). No se
considera que los indicadores emocionales sean una función de la
percepción vi somotriz. Un niño puede no tener problemas vi somotores
y sin embargo mostrar una alta incidencia de indicadores emocionales
en su protocolo, mientras que otro niño con pronunciadas dificultades en
la percepción vi somotriz puede estar libre de indicadores emocionales.
A continuación incluimos la lista de los once indicadores emocionales.
(En el manual de puntaje de la página 188 se dan las definiciones
detalladas y los ejemplos de puntaje).
I. Orden confuso
II. Línea ondulada (figuras 1 y 2)
III. Rayas en lugar de círculos (Figura 2)
IV. Aumento progresivo del tamaño (figuras 1, 2 y 3)
V. Gran tamaño (macrografismo)
VI. Tamaño pequeño (micrografismo)
VIL Líneas finas
VIII. Repaso del dibujo, de las líneas
IX. Segunda tentativa
X. Expansión
XI. Constricción
Se computaron los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos
con problemas emocionales y sin ellos que tenían un indicador dado
“presente” o “ausente”. En las tablas 25 y 26 se muestran los resultados
para el grupo de los más pequeños y el de los mayores. Se halló que seis
de los once indicadores emocionales mostraban diferencias estadística
mente significativas entre los sujetos que tenían perturbaciones emocio
nales y el grupo de control. Otros cuatro indicadores mostraban diferen
cias entre uno y otro grupo pero no eran estadísticamente significativas.
Los indicadores emocionales no parecen ser totalmente independientes
del factor edad en los niños pequeños. Se encontró que algunos indica
dores estaban relacionados con problemas emocionales sólo entre los
cinco y los siete años, mientras que otros eran significativos solamente
para el grupo de 8 a 10 años. Sólo la “expansión”resultó estadísticamente
significativa en todas las edades consideradas. La “constricción” mostró
una diferencia entre ambos grupos pero en sentido opuesto al esperado;
sin embargo no llegó a adquirir significación estadística. A continuación
comentaremos brevemente los resultados obtenidos con cada uno de los
once indicadores emocionales del test de Bender.
Tabla 25
Relación entre indicadores em ocionales individuales y problemas
em ocionales en niños de 5 a 7 años
emocionales
Chi-
Indicadores emocionales Presente Ausente ]Presente Ausente cuadr. P
L Orden confuso 46 9 40 15 no signif.
II. Línea ondulada 27 28 13 42 6.64 <.01
III. Rayas por círculos 6 49 2 53 no signif.
IV. Aumento tamaño 9 46 8 47 no signif.
V. Gran tamaño 12 43 7 48 no signif.
VI. Tamaño pequeño 6 49 7 48 no signif.
VIL Línea fina 7 48 2 53 no signif.
VIII. Repaso del dibujo 23 32 9 46 7.44 <.01
IX. Segunda tentativa 7 48 5 50 no signif.
X. Expansión 17 38 1 54 14.94 <.001
XI. Constricción 3 52 8 47 no signif.
Tabla 26
Relación entre indicadores em ocionales individuales
y problemas em ocionales en niños de 8 a 10 años
emocionales
Chi-
Indicadores emocionales Presente Ausente Presente Ausente cuadr. P
I. Orden confuso 46 35 16 65 21.97 <.001
II. Línea ondulada 10 71 10 71 no signif.
III. Rayas por círculos 4 77 4 77 no signif.
IV. Aumento de tamaño 4 77 1 80 no signif.
V. Gran tamaño 6 75 3 78 no signif.
VI. Tamaño pequeño 20 61 8 73 5.23 <.02
VIL Línea fina 2 79 3 78 no signif.
VIII. Repaso 34 47 28 53 no signif.
IX. Segunda tentativa 19 62 6 75 6.81 <.01
X. Expansión 10 71 0 81 8.63 <.01
XI. Constricción 20 61 19 62 no signif.
182
I. Orden confuso: este indicador parece estar relacionado con una falta
de capacidad para planear, incapacidad de organizar el material y
confusión mental. La capacidad de planear se desarrolla gradualmen
te en los niños pequeños. El orden confuso en los dibujos del Bender
es común en los niños de cinco a siete años. Este indicador no adquiere
significación diagnóstica hasta los ocho años. Sólo uno de cada cinco
niños del grupo de control presentaban orden confuso mientras que
más de la mitad de los niños mayores con problemas emocionales
desparramaban las figuras de manera arbitraria por toda la hoja. (Ver
Ilustración 36, pág. 225).
II. Línea ondulada (figuras ly 2): este indicador parece estar asociado
con falta de estabilidad. Se lo encontró significativamente más a
menudo en los protocolos de los niños con problemas de cinco a siete
años, que en el respectivo grupo de control. Este indicador parece estar
relacionado con la edad, ya que no diferenció entre ambos grupos en
el caso de los niños mayores. Los niños pequeños con problemas
emocionales parecen ser muy inestables no sólo emocionalmente, sino
también en la coordinación y control muscular fino. {VerIlustración 4,
pág. 67).
III. Sustitución de círculos por rayas (Figura 2): este indicador ha sido
asociado en los adultos con una severa perturbación emocional; en los
niños parece estar relacionado con impulsividad y falta de interés o
atención. Se lo encontró raramente y no diferenciaba significativa
mente entre los sujetos más pequeños ni entre los mayores. Su
incidencia total fue sin embargo mayor en los sujetos con problemas
emocionales que en el grupo de control {Ilustración 16, p. 144).
IV. Aumento progresivo de tamaño (figuras 1,2y 3): se supone que este
indicador está relacionado con una baja tolerancia a la frustración y
explosividad. Se lo encontró con la misma frecuencia en los sujetos más
pequeños con problemas emocionales y sin ellos, sugiriendo que no es
raro que los niños pequeños sean algo explosivos. Entre los mayores se
daba más raramente, pero la frecuencia mayor se daba en el grupo de
niños con problemas emocionales. {Ilustración 27, p. 215).
V. Gran tamaño de las figuras: el aumento en el tamaño de las figuras
ha sido asociado con conductas actuadoras en el caso de los niños. Se
encontró con mayor frecuencia en los niños con problemas emociona
les que en los controles. Sin embargo las diferencias no eran estadís
ticamente significativas. {Ilustración 11, p. 135).
183
VI. Tamaño pequeño de los dibujos (micrografismo): la disminución en
el tamaño de los dibujos está asociada en los niños con ansiedad,
constricción, timidez y conducta retraída. Este indicador se dio rela
tivamente poco en los grupos de niños más pequeños. En los mayores,
hubo una diferencia estadísticamente significativa entre el número de
niños con problemas y sin ellos que presentaban este indicador. Como
los dibujos pequeños requieren un grado bastante alto de control
interno y coordinación muscular fina, este tipo de dibujo no adquiere
importancia diagnóstica hasta los ocho años, en que los niños tienen
suficiente control como para poder hacer dibujos pequeños {Ilustra
ción 14, p. 142).
VIL Línea fina: una línea muy delgada generalmente está asociada
con timidez y retraimiento en los niños pequeños. Se encontró más a
menudo en los niños más pequeños con problemas emocionales que en
el grupo de control. La diferencia no era estadísticamente significati
va. Este indicador parece revelar actitudes y conductas semejantes a
las que revela el micrografismo. El retraimiento y la timidez de los
niñospequeños puede reflejarse en la calidad de la línea, mientras que
los mayores muestran su retraimiento y timidez en el tamaño del
dibujo. Las líneas finas fueron muy raras en los mayores. Este
indicador parece estar relacionado con la edad del niño tanto como con
su ajuste emocional. {Ilustración 28, p. 218).
VIII. Repaso de las figuras y las líneas: este indicador ha sido rela
cionado con agresividad manifiesta e impulsividad. Se encontró signi
ficativamente más a menudo en los protocolos de los niños entre cinco
y siete años con problemas emocionales que en los del grupo de control.
También se dio más a menudo en los sujetos mayores con problemas
pero aquí la diferencia no fue estadísticamente significativa. {Ilus
tración 17, p. 150).
IX. Segunda tentativa: este indicador puede estar relacionado con
impulsividad o con ansiedad. Esto es, se lo encontró en niños mayores
de ocho años con problemas emocionales y que tenían conciencia de
que sus dibujos eran incorrectos, pero que no tenían la paciencia ni el
control interno suficiente para corregir sus dibujos borrando los
errores y volviendo a hacer el dibujo. En lugar de hacer esto, lo
abandonaban y empezaban de nuevo. {Ilustración 17, p. 150). Estos
mismos niños empiezan muchas actividades distintas y las abando
nan con facilidad. Les falta perseverancia en las tareas y rara vez
terminan lo que empiezan. Otro grupo de niños que muestran segun
184
das tentativas en los dibujos son los que asocian esa figura en
particular con alguna idea o impulso que les sugieren peligros. P. ej.,
pueden experimentar la Figura 8 como un signo fálico y mostrarse
ansiosos por controlar sus impulsos, o fantasías de castración a través
de su incapacidad para completar esta figura a pesar de los reiterados
intentos que efectúan (ver Ilustración 24, p. 203). Este indicador
emocional se dio relativamente poco en el grupo de cinco a siete años,
ya que a esta edad son menos críticos de sus dibujos y tienen menos
conciencia de sus errores. Diferenciaba significativamente en el grupo
de los niños mayores, entre los que tenían problemas emocionales y los
demás.
X. Expansión (uso de dos o más hojas de papel): este indicador está
asociado en los niños con impulsividad y tendencia a la actuación
(acting out). Es el único indicador emocional que diferenciaba signifi
cativamente entre sujetos con problemas emocionales y sin ellos en
todas las edades. Ya vimos anteriormente que también se da signi
ficativamente más a menudo en los niños con deterioro neurológico
que en los que no están lesionados (ver pág. 145). Esto parece indicar
que los niños con deterioro neurológico que muestran expansividad en
el Bender tienden a sufrir problemas emocionales y a ser actuadores.
La expansividad no es rara en niños preescolares normales, pero en los
niños en edad escolar se la considera un signo patológico. {Ilustración
11, págs. 134 y 135).
XI. Constricción: El uso de menos de la mitad de la hoja se supone que
está relacionado con retraimiento, timidez y depresión. Mientras que
este indicador parece tener en los adultos implicaciones patológicas,
en el caso de los niños no se ha encontrado una relación significativa
con problemas emocionales. Este indicador fue el único que se dio más
a menudo en el grupo de control que en el de niños con problemas. Este
resultado es compatible con el obtenido por Byrd (1956). Parece
sugerir que la constricción es un signo de moderada ansiedad, que
puede servir como factor estimulante para el aprendizaje y la buena
conducta. Hay pocas pruebas de que la constricción signifique depre
sión en los niños pequeños. Este indicador emocional parece tener
escaso valor diagnóstico y en consecuencia fue eliminado de la lista de
indicadores emocionales. {Ilustración 6, pág. 103).
En la investigación siguiente no se incluye la “constricción” entre
los indicadores emocionales del Bender. En la misma se analizó cada
indicador por separado. Se encontró que los diez diferenciaban en el
sentido correcto entre los sujetos con problemas emocionales y sin ellos,
185
pero sólo seis de los diez mostraban diferencias estadísticamente signi
ficativas. En el estudio siguiente, se examina en los protocolóse/ número
total de indicadores que presenta cada sujeto. Cada indicador se computó
una sola vez, aunque se diera en varios de los dibujos; p. ej., cuando varias
figuras estaban dibujadas con un “tamaño grande” o “pequeño”, o la
“línea ondulada” se daba en la Figura 1 y en la 2. La Tabla 27 muestra
la incidencia de indicadores emocionales en los protocolos de niños con
problemas emocionales y sin ellos.
Tabla 27
Número de indicadores em ocionales en niños
con problemas em ocionales y en el grupo de control
Número de indicadores emocionales
Sujetos N 0 1 2 3 4 5 6
5 a 7 años
Problemas emocionales 55 2 10 10 13 11 7 2
Controles 55 6 22 12 11 4 0 0
8 a 10 años
Problemas emocionales 81 15 24 16 9 13 3 1
Controles 81 26 35 17 2 1 0 0
Los resultados muestran que los sujetos con problemas emociona

les presentan cualquier cantidad de indicadores entre 0 y 6, mientras
que en el grupo de control se dio un máximo de cuatro indicadores. La
media para el grupo de niños entre 5 y 7 años con problemas fue de 2.9,
mientras que la media para el grupo control fue de 1.7. Para los niños
mayores las medias fueron 1.9 y .9 respectivamente. Se computaron
los chi-cuadrado para comparar el número de sujetos en ambos grupos
con una incidencia de indicadores emocionales “superior a la media”
e “inferior a la media”. Se definió como “superior a la media” la
presencia en un protocolo de tres o más indicadores, y como “inferior
a la media” la presencia de dos indicadores o menos. En la Tabla 28 se
muestran los resultados.
Las diferencias entre la incidencia de indicadores emocionales para
los sujetos con problemas emocionales y sin ellos era estadísticamente
significativa a nivel del .01 y .001. Se halló que 2/3 de los niños más
186
pequeños que presentaban dos indicadores emocionales o menos
estaban bien adaptados, mientras que 2/3de los que presentaban tres
o más indicadores tenían perturbaciones emocionales. En el grupo de
los más grandes se halló que 3/5 de los niños con dos o menos
indicadores emocionales no presentaban problemas afectivos, mien
tras que, con la excepción de tres, todos los niños con tres o más
indicadores emocionales, estaban perturbados.
Tabla 28
R elación en tre el núm ero de indicadores em ocionales
y los problem as em ocionales
De 0 a 2 De 3 a 6
indicadores indicadores Chi-
Sujetos emocionales emocionales cuadrado P
5 a 7 años
Controles 40 15
8 a 10 años
Controles 78 3
De lo que antecede se desprende que tanto los indicadores emocio

nales individuales como el número total de éstos que presenta un
protocolo, tienen valor diagnóstico en el estudio de los niños con
perturbaciones afectivas. Seis de los indicadores: Orden Confuso, Lí
nea Ondulada (figuras 1 y 2), Tamaño Pequeño, Repaso del Dibujo,
Segunda Tentativa y Expansividad sirven para revelar algo de las
actitudes y características de personalidad del niño. La incidencia
total de indicadores emocionales en un protocolo dado parece estar
relacionada con el grado de severidad de la perturbación. Más de la
mitad de los niños con tres indicadores emocionales estaban emocio
nalmente perturbados, cuatro de cada cinco niños con cuatro indica
dores emocionales en sus protocolos tenían problemas afectivos, y
todos los niños con cinco o más indicadores habían sido enviados a
psicólogos por serios desajustes emocionales.
187
MANUAL DE PUNTAJE DE LOS INDICADORES
EMOCIONALES EN EL BENDER INFANTIL:
DEFINICIONES Y EJEMPLOS DE PUNTAJE
I. Orden confuso
Definición: Las figuras están desparramadas arbitrariamente en el
papel sin ninguna secuencia ni orden lógico. Se considera positivo
cualquier tipo de orden o secuencia lógica. Esto comprende una
disposición de las figuras desde la parte superior de la página hacia
abajo y nuevamente hacia arriba, de izquierda a derecha, o de derecha
a izquierda. No se computa como falta este ítem si dibuja la Figura 8
en el extremo superior de la página porque no le ha quedado espacio
libre al costado o al pie de la página.
Implicaciones: El Orden Confuso en los dibujos está asociado con un
planeamiento pobre e incapacidad para organizar el material. Tam
bién se relaciona con confusión mental, particularmente en los niños
mayores o más inteligentes. El Orden Confuso es común entre los
niños de 5 a 7 años.
Ejemplos de puntaje:
aceptable, no se puntúa
188
II. Línea ondulada (figuras 1 y 2)
Definición: dos o más cambios abruptos en la dirección de la línea
de puntos o círculos de las figuras 1 y 2, respectivamente. No se
computa esta categoría cuando se trata de una rotación o curva
continua, gradual. El cambio de dirección debe abarcar por lo menos
dos puntos o círculos consecutivos... No se computa cuando hay un sólo
punto o una columna de círculos fuera de línea. Este ítem se acredita
una sola vez independientemente de que se dé en una o ambas figuras.
Implicaciones: La línea ondulada parece estar asociada con ines
tabilidad en la coordinación motora y en la personalidad. Puede
reflejar una inestabilidad emocional resultante de la defectuosa
coordinación y escasa capacidad de integración, o un pobre control
motor debido a la tensión que experimenta el niño con perturbaciones
emocionales. La línea ondulada puede deberse a factores orgánicos y/
o emocionales.
189
III. Círculos sustituidos por rayas (Figura 2)
Definición: Por lo menos la mitad de todos los círculos de la Figura
2 están reemplazados por rayas de 2 mm o más. La sustitución de los
círculos por puntos no se computa, pues esto no parece diferenciar
entre niños con serios problemas afectivos y sin ellos.
Implicación: La Sustitución de Círculos por Rayas ha sido asociada
con impulsividad y con falta de interés o atención en los niños
pequeños. Se la ha encontrado en los niños que están preocupados por
sus problemas o en los que tratan de evitar hacer lo que se les pide.
\
\
190
IV. Aumento progresivo de tamaño (figuras 1, 2 y 3)
Definición: Los puntos y los círculos aumentan progresivamente de
tamaño hasta que los últimos son por lo menos tres veces más grandes
que los primeros. Este ítem se computa sólo una vez aunque se dé en
más de una figura.
Implicaciones: El tamaño de los dibujos está asociado con baja
tolerancia a la frustración y explosividad. Como los niños muy pe
queños tienden normalmente a tener una tolerancia menor a la
frustración, las implicaciones diagnósticas de esta desviación aumen
tan a medida que los niños crecen.
191
V. Gran tamaño
Definición: Uno o más de los dibujos es un tercio más grande en
ambas direcciones que el de la tarjeta de estímulo. Cuando el dibujo
consta de dos partes, p. ej. la Figura Ay la 7, ambas partes deben estar
agrandadas para que se compute esta categoría. El ítem se acredita
una sola vez independientemente de la cantidad de figuras agranda
das.
Implicaciones: El Gran Tamaño ha sido asociado en los niños con la
conducta acting out*
% ® * » • | • #
• ©
* Acting out: forma de descargar los impulsos hacia afuera.
192
VI. Tamaño pequeño
Definición: Uno o más dibujos son la mitad más pequeños que el
modelo. El tamaño de cada figura se mide en ambas direcciones.
Cuando un dibujo consta de dos partes, p. ej. la Figura A o la 4, ambas
partes tienen que haber sido reducidas en su tamaño para que se
compute esta categoría. Este ítem se acredita una sola vez indepen
dientemente de la cantidad de figuras que han sido reducidas en su
tamaño.
Implicaciones: El Tamaño Pequeño (micrografismo) en los dibujos
está asociado en los niños con ansiedad, conducta retraída, constric
ción y timidez.
193
VII. Línea fina
Definición: El trazo es tan fino que hay que esforzarse para ver el
dibujo completo.
Implicaciones: La línea fina está asociada en los niños pequeños con
timidez y retraimiento.
/ At
LA
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Ca I
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I
f
t
194
VIII. Repaso del dibujo o de los trazos
Definición: Todo el dibujo o parte del mismo ha sido repasado o
reformado con líneas espesas, impulsivas. El dibujo puede haber sido
primero borrado y luego vuelto a dibujar, o puede haber sido corregido
sin ninguna borradura. Este ítem se computa una sola vez indepen
dientemente de que el repaso se dé en una o varias de las figuras.
Implicaciones: El Repaso ha sido asociado con impulsividad y
agresividad. Se da frecuentemente en los niños de conductaactingout.
195
IX. Segunda tentativa
Definición: Se abandona espontáneamente un dibujo o parte de él
antes de haberlo terminado y se empieza a hacerlo nuevamente. Este
ítem se computa sólo cuando se efectúan dos dibujos distintos de una
misma figura, en dos lugares diferentes de la hoja. No se computa
cuando se borra el dibujo y se lo vuelve a dibujaren, el mismo lugar del
primero. Sí se computa cuando, después de borrarlo, se lo dibuja en un
lugar diferente de la hoja.
Implicaciones: Se ha asociado la Segunda Tentativa con impulsi
vidad y ansiedad. Es decir, se da en los niños que comprenden que su
dibujo no está bien, pero son muy impulsivos y les falta el control
interno suficiente como para corregir el error borrando y volviendo a
dibujar cuidadosamente la parte incorrecta. El niño impulsivo aban
dona fácilmente lo que está haciendo y empieza todo de nuevo o
comienza algo distinto en lugar de terminar lo que le resulta difícil.
Otro grupo que también efectúa una segunda tentativa es el de los
niños muy ansiosos que asocian significados particulares a la forma
del diseño, p. ej. la Figura 6 puede asociarla con una víbora y con
masculinidad. Un niño que tenga problemas de identificación mas
culina puede reaccionar ante la Figura 6 con ansiedad, y puede
encontrar difícil el terminarla. Puede intentarlo varias veces antes de
poder lograrlo.
196
X. Expansión
Definición: Se emplean dos o más hojas de papel para terminar las
nueve figuras del Bender. Este ítem se computa sin considerar si cada
dibujo está en una hoja diferente o si ocho dibujos están en una página
y el último en el reverso de la misma.
Implicaciones: La Expansión está asociada en los niños pequeños con
impulsividad y conducta acting out. Este indicador parece darse nor
malmente en los preescolares. Entre los niños en edad escolar aparece
casi exclusivamente en los protocolos de los que están emocionalmente
perturbados y tienen una deterioro neurológico (pág. 147).
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DE PAPEL
197
RELACIÓN ENTOE EL PUNTAJE DE MADURACIÓN
Y EL NUMERO DE INDICADORES EMOCIONALES
EN EL TEST DE RENDER
La Tabla 24 (pág. 181) mostraba que los niños con una pobre per
cepción visomotriz, según la mide el test de Bender, presentan una
incidencia significativamente mayor de perturbación emocional que
los niños con buena percepción visomotriz. También se demostró que
los niños emocionalmente perturbados presentan significativamente
más indicadores emocionales en sus protocolos, que los niños sin
serios problemas emocionales (Tabla 28, pág. 187). En consecuencia
se postuló la hipótesis de que los niños con defectos en la función
visomotriz presentarían un mayor número de indicadores emociona
les en sus protocolos que los niños con una buena percepción viso-
motriz.
La autora verificó esta hipótesis empleando los mismos sujetos del
estudio anterior (Tabla 23, pág. 180). Todos los sujetos de cinco a siete
años fueron agrupados. Se computó el chi-cuadrado para comparar el
número de niños con puntajes en el Bender superiores o inferiores al
promedio que tenían menos de tres o tres o más indicadores emocio
nales en sus respectivos protocolos. Se empleó el mismo procedimiento
para los sujetos de 8 a 10 años. En la Tabla 29 se muestran los re
su ltad o s.
Tabla 29
Relación entre los puntajes del Bender
y el número de indicadores em ocionales
N úm ero de
indicadores B uen B ender
em ocionales B ender pobre C hi-cuadrado P
Sujetos de 5 a 7 años
0a 2 40 22 15.40 <.001
3a 6 12 36
Sujetos de 8 a 10 años
0a 2 79 54
3a 6 7 22 10.43 <.01
Los resultados revelan que la relación entre los puntajes del Bender
y el número de indicadores emocionales es estadísticamente significa
tiva a nivel del .001 y .01 respectivamente. Esto apoya la hipótesis de
que los niños con una percepción visomotriz pobre también tienden a
198
tener una alta incidencia de indicadores emocionales en sus protoco
los. Tres de cada cuatro sujetos con tres o más indicadores emocionales
también tenían un puntaje pobre en el Bender. Sin embargo hubo
sujetos con buenos puntajes en el Bender que presentaron una alta
incidencia de indicadores emocionales, mientras que más de lim itad
de los niños con un rendimiento pobre en el Bender tuvieron menos de
tres indicadores emocionales.
Por consiguiente parece correcto suponer que el puntaje de ma
duración y los indicadores emocionales miden diferentes aspectos del
funcionamiento infantil pero que ambos se encuentran juntos más a
menudo en los protocolos de los niños con problemas afectivos que en
los de aquellos que no experimentan estos problemas. Un puntaje
pobre en el Bender no implica necesariamente problemas emociona
les, pero si un niño muestra varios indicadores emocionales así como
un Bender pobre, todo indica que el niño tiene serios problemas
emocionales y que los problemas perceptivos han contribuido proba
blemente a ello. Si un niño presenta indicadores emocionales sin
ninguna evidencia de dificultades en la función visomotriz, puede
suponerse que sus problemas están relacionados primariamente con
sus experiencias sociales y emocionales. Los siguientes casos clínicos
pueden ayudar a ilustrar cómo pueden usarse conjuntamente los
puntajes de maduración y los indicadores emocionales del Bender en
la evaluación de niños emocionalmente perturbados.
Jeff, el niño de 8 años 4 meses cuyo protocolo se muestra en la
Ilustración 7 (pág. 105) fue mencionado anteriormente cuando consi
derábamos los niños con problemas de apendizaje (pág. 95). Jeff era un
niño lesionado con serios problemas visomotores y de ajuste emocio
nal. Su puntaje de maduración era muy pobre: los 16 puntos que había
obtenido indicaban que su nivel de maduración perceptiva equivalía
al de un preescolar. Basándose únicamente en el puntaje podía
afirmarse que Jeff era un niño con un serio déficit perceptivo y
probablemente muy vulnerable. Pero el puntaje de maduración no nos
dice nada sobre su ajuste emocional. Sin embargo puede suponerse
que cualquier niño de ocho años con tan serias perturbaciones en la
percepción visomotriz es muy probable que desarrolle severos proble
mas emocionales.
Cuando se analiza el Bender de Jeff como una prueba proyectiva se
nota la presencia de varios indicadores emocionales: Hay I) Orden
Confuso, lo cual sugiere que hay poca capacidad del planeamiento y/
o confusión mental. II) Linea Ondulada en las figuras ly 2 indicando
probablemente coordinación pobre e inestabilidad emocional. En la
Figura 2 muestra tendencia a IV) Aumento Progresivo del Tamaño,
199
que refleja baja tolerancia a la frustración y explosividad. Jeff exhibe
la paradoja de hacer un dibujo en VI) Tamaño Pequeño (Figura 8) y
otro con tendencia a V) Gran Tamaño (Figura 6). Esto parece indicar
que Jeff vacila entre un retraimiento ansioso y una manifestación
agresiva. El VIII) Repaso de las figuras 1, 3 y 5 traen una indicación
adicional de que Jeff es un niño muy impulsivo y agresivo.
La presencia de cuatro indicadores emocionalesy la tendencia a dos
más sugiere que Jeff era un niño perturbado que necesitaba ayuda
psiquiátrica. Parecía ser un niño confuso, muy impulsivo, que oscilaba
entre la explosividad agresiva y el retraimiento ansioso. Es probable
que tanto sus problemas perceptivos como sus dificultades para
controlarlos impulsos estuvieran relacionados con su lesión neuroló-
gica, pero éstas estaban incrementadas por sus relaciones interperso
nales con adultos significativos en casa y en la escuela. Puede verse
que tanto el puntaje de maduración como los indicadores emocionales
contribuyen a la comprensión y evaluación adecuada del caso de Jeff.
Pero no se puede pronosticar a partir del protocolo del Bender cuáles
de las fuerzas en conflicto determinará su conducta manifiesta. La
observación mostraba que Jeff era de hecho un niño muy ansioso y
retraído la mayor parte del tiempo, pero que cuando lo molestaban o
se sentía frustrado perdía los estribos y se mostraba agresivo con sus
padres.
Otra niña con problemas perceptivos y emocionales era Sally, de 10
años 4 meses, que presentaba serios problemas de aprendizaje. Su
Bender se muestra en la Ilustración 14 (pág. 142). Obtuvo un puntaje
pobre en el Bender, lo cual indicaba que Sally tenía la función
visomotriz inmadura y probablemente era una niña muy vulnerable
que podía desarrollar problemas emocionales fácilmente, pero no nos
decía nada sobre la presencia o naturaleza de tales problemas. Un
estudio de los indicadores emocionales de su Bender revela lo si
guiente: Sally mostraba Orden Confuso en la disposición de los dibujos
sobre la hoja. Esto puede reflejar falta de capacidad de planeamiento
debido a una capacidad mental limitada y/o confusión mental. Es de
particular importancia el hecho de que Sally dibujó las nueve figuras
en Tamaño Pequeño. Esto sugiere extrema ansiedad y sentimientos
de inadecuación. Esto refleja la conducta real de Sally. Era una niña
muy callada, retraída, que no presentaba problemas de conducta en
clase. Pero había algunos días en que su retraimiento era extremo y
mostraba serios problemas emocionales. De Sally se estimó que
necesitaba ayuda pedagógica y psicológica. En este caso hemos podido
ver cómo ambos métodos de análisis del Bender nos informan sobre
aspectos diferentes de un niño.
200
La Ilustración 17 (pág. 150) muestra el protocolo de Alfredo, un niño
de 10 años y llmeses. Su puntaje de maduración era de 2, inferior al
promedio, pero dentro de los límites normales para su nivel de edad.
No presentaba problemas de aprendizaje, sino serias perturbaciones
emocionales. El protocolo del Bender indica que Alfredo probablemen
te había tenido dificultades con la percepción visomotriz en el pasado,
ya que el dibujo de ángulos y curvas todavía le resultaba difícil. Pero
había indicios de que había aprendido a compensar su déficit en virtud
de la edad y su buena inteligencia. El puntaje de maduración ofrece
poca aclaración de los problemas emocionales de Alfredo.
La naturaleza de los problemas de Alfredo se reveló más claramen
te cuando analizamos su Bender como un test proyectivo. Hay Repaso
de las figuras A, 4, 6 y 8, sugiriendo una gran agresividad y conducta
acting out. Esto se demostró vividamente en la Figura 7. Primero la
dibujó invertida, pero reconoció su error en seguida. Se disgustó
consigo mismo y garabateó todo el dibujo con fuertes trazos impul
sivos. Efectuó un Segundo Intento en lugar de borrar cuidadosamente
y corregir el primero. Su segundo dibujo todavía refleja su impulsi
vidad, los lados del hexágono se superponen y no se unen adecuada
mente. Son típicos de Alfredo la baja tolerancia a la frustración, la
explosividad y las acciones impulsivas. Su problema con el control de
los impulsos no se reflejaba en el puntaje de maduración sino en los
indicadores emocionales que presentaba su Bender. Estos últimos nos
daban una imagen adecuada de cómo maneja Alfredo la frustación.
El Bender de Laura, que se muestra en la Ilustración 24, es poco
habitual y muy interesante. Laura era una niña de 8 años de inteligencia
normal. Fue enviada al psicólogo de la escuela por sumirse en ensoña
ciones en clase y no poder acabar sus tareas. Prefería jugar con los
varones y frecuentemente les pegaba a las niñas. Durante la adminis
tración del Bender se mostró muy ansiosa, trabajó con mucha lentitud
y con gran esfuerzo, suspiraba repetidamente y parecía insatisfecha con
su actuación. Obtuvo un puntaje de 3, que es mejor que el promedio para
su edad. Esto parecería indicar que la dificultad de Laura en el rendi
miento escolar no se debía a inmadurez en la percepción visomotriz. El
puntaje obtenido en el Bender no nos da ningún dato sobre los factores
emocionales que influyen en su conducta.
El Bender de Laura resultó muy significtivo cuando se estudiaron
en él los indicadores emocionales. La presencia de Orden Confuso en
el protocolo de una niña inteligente de ocho años sugiere la existencia
de cierta confusión mental. La Figura 2 revela Línea Ondulada, que
indica inestabilidad emocional. En lugar de círculos Laura dibujó
rayas en la Figura 2; la sustitución de Círculos por Rayas está
201
asociada generalmente con impulsividad y con preocupación o falta de
atención. La presencia de Tamaño Pequeño (Figura 3) y una tendencia
a Gran Tamaño (Figura 6) en el mismo protocolo refleja un conflicto
entre un retraimiento emocional y una actitud agresiva. Lo más
llamativo de este protocolo es que la Segunda Tentativa se da tres
veces (figuras 3, 7 y 8). Esto parece reflejar una gran ansiedad.
Parece significativo que Laura tuviera tanta dificultad en realizar
los dibujos que pueden interpretarse como símbolos fálicos. Aparen
temente no tenía ninguna dificultad con los ángulos como tales; su
hexágono original en la Figura 7 es muy bueno. Por lo tanto podemos
suponer que la dificultad de Laura para dibujar se debía a sus
asociaciones. Esto se da especialmente en la Figura 8 que general
mente es una de las primeras que los niños pequeños dibujan correc
tamente. También es significativo que Laura hiciera la Figura 6 tan
grande, ya que a menudo este dibujo está asociado con masculinidad.
Aunque comúnmente somos renuentes a interpretar simbólicamente
las desviaciones en el Bender, en el caso de Laura los datos llevaban
a esto. Todo parecía indicar que esta niña confusa e inestable sufría
una severa angustia de castración o envidia del pene y que le resultaba
muy difícil aceptar su identidad femenina. Hutt (1962) sugiere que el
círculo de la figura A representa el elemento femenino mientras que
el cuadrado representa el masculino. La desproporción en el tamaño
del círculo y el cuadrado que hizo Laura puede estar reflejando
también su conflicto en el área de la identificación sexual.
Insistimos mucho en que el caso de Laura es raro, y que la
interpretación simbólica de los protocolos de niños pequeños a me
nudo es llevada muy lejos y frecuentemente tiene poca validez. Las
interpretaciones simbólicas son, a lo sumo, hipótesis que tienen que
ser comprobadas por datos fehacientes. Sería desafortunado suponer
que existen ciertos sentimientos y relaciones dinámicas simplemente
porque se observa en el protocolo un “signo” determinado. Conside
ramos más seguro y apropiado emplear primero la explicación más
simple y más lógica, y recurrir a las interpretaciones simbólicas sólo
cuando todos los otros métodos se han mostrado insuficientes. En el
caso de los niños pequeños, muchas cosas pueden explicarse en
términos de edad, inmadurez en la coordinación y percepción, y un
control de los impulsos todavía poco desarrollados.
La hipótesis de la angustia de castración y la dificultad en la
identificación sexual estaba confirmada por la conducta de Laura y su
historia social. Era la mayor de cuatro hermanas. Su padre era un
oficial de las Fuerzas Armadas, como lo habían sido el padre de él y su
abuelo. Es de imaginar lo decepcionado que se sentía el padre con el
2 02
3
Ilustración 24: Laura, E. C. 8-0

203
<— 2 ^ >
Puntaje
O
Ilustración 25: Laura, E. C. 8-8
204
nacimiento de cada hija. Su deseo de un heredero varón lo había
expresado muchas veces. Laura lo sabía y trató de realizar los deseos
de su padre. Decidió convertirse en un niño. Rechazó su femineidad
peleando con las niñas y buscando la compañía de los varones. La
madre contó sus diarias luchas para conseguir que Laura se pusiera
vestidos para ir al colegio; la niña sólo quería usar pantalones. Se cortó
ella misma el cabello en su esfuerzo por parecerse a los muchachos.
Pero como era muy despierta, no podía engañarse completamente, y
sabía que en realidad no era un varón. Vivía con un temor constante
de “ser descubierta”. Se sentía muy disminuida por ser mujer, y tendía
a despreciarse a sí misma. Sufría períodos de depresión y también
había tenido pesadillas.
Puede verse cómo el Bender de Laura reflejaba primariamente sus
actitudes, miedos y conflictos afectivos. En este caso, el Sistema de
Puntaje de Maduración sirvió para desechar problemas perceptivos,
mientras que los indicadores emocionales ayudaron a formular hipó
tesis que luego fueron investigadas más a fondo. La presencia de seis
indicadores emocionales sugería que la niña estaba muy perturbada
y necesitaba ayuda. Se recomendó psicoterapia para Laura y orienta
ción a padres. Laura sacó mucho provecho del tratamiento. Su con
ducta cambió notablemente, tanto en la casa como en la escuela
aprendió a aceptarse como mujer y se mostraba mucho más contenta
y expansiva. Su rendimiento en la escuela era superior al promedio.
Ocho meses después del primer examen, se le administró nuevamente
el Bender. Los resultados pueden verse en la Ilustración 25. El pro
tocolo muestra que la ansiedad y la explosividad han disminuido, y los
dibujos han mejorado. Su puntaje es ahora 0, es decir, perfecto. La
presencia de Orden Confuso y Tamaño Pequeño en las figuras 1 y 3,
sugiere cierta tensión, pero ya no es extrema. El Bender de Laura
refleja su cambio de actitudes y su mejor ajuste emocional.
205
PARTE VII
APLICACION DE LOS RESULTADOS

DE ESTA INVESTIGACION
SOBRE EL BENDER INFANTIL
HISTORIAS CLINICAS
En los capítulos anteriores examinamos diferentes aspectos del test
de Bender relacionados con la maduración visomotriz, rendimiento
escolar, capacidad intelectual y el diagnóstico y evaluación de los
problemas neurológicos y emocionales de los niños pequeños. Se
investigó cada una de estas áreas separadamente y se citaron casos
para ilustrar cada punto en particular. En la sección siguiente se
integran todos los aspectos descriptos en este libro para demostrar
cómo pueden aplicarse en la evaluación de los protocolos de niños
pequeños. Creemos que los casos que presentamos a continuación son
bastante representativos de lo que encuentran los psicólogos clínicos
en los centros de orientación y en la práctica privada, y los psicólogos
educacionales en la escuelas primarias.
1. ERIC
Eric era un niño robusto de expresión muy seria. Tenía cinco años
y cinco meses. La familia se radicó en el distrito en marzo, y ese mismo
mes lo inscribió en el jardín de infantes. En la ciudad donde habían
vivido antes, las escuelas no tenían jardín de infantes. Por lo tanto el
ir a la escuela era una experiencia nueva para Eric. Parecía muy
alterado por esto y lloraba mucho, andaba abstraído y no manifestaba
ningún interés por los otros chicos o lo que hacían. No participaba en
ninguno de los juegos o canciones dirigidas por la maestra, y parecía
incapaz de seguir aun las indicaciones simples. Era muy tranquilo.
Rara vez trataba de hablar, y cuando lo intentaba, un severo defecto
de articulación hacía ininteligible lo que decía. Parecía sentirse muy
triste y aislado. La maestra primero trató de explicar su conducta
209
Puntaje
1a
Ib
a 2
Nombre 3
7
8
12 a
13
14
16
17 b
18 a
18 b
19
21a
21b
22
23
24
19
Ilustración 26. Eric, E. C. 5-5.

pensando que había perdido siete meses de clase. Pero cuando vio que
en un mes no mostraba ningún progreso, lo envió al psicólogo de la
escuela para que lo estudiara.
Durante la administración de las pruebas, Eric cooperaba pero no
era espontáneo. La comunicación verbal era difícil, pero parecía que
comprendía lo que se le pedía. En la Ilustración 26 puede verse su
protocolo. A continuación lo analizamos paso a paso:
Puntaje del protocolo (pág. 37):
Figura A: la. El cuadrado está groseramente distorsionado, ya que
consiste en cinco líneas desconectadas. Ib. Desproporción en el tama
ño entre el círculo y el cuadrado. 2. Rotación: el lado del “cuadrado”
más cercano al círculo está dibujado en posición vertical, en lugar de
estarlo en diagonal. 3. El círculo y el cuadrado no están conectados.
Figura 2: 7. Rotación, ya que la extensión máxima del dibujo de Eric
es vertical en lugar de horizontal. 8. Como en este dibujo se computó
rotación, esto implica que hay sólo dos puntos en cada columna en
lugar de tres.
Figura 3: 12a. La gestalt del dibujo no está lograda; dibujó un
conglomerado de puntos.
Figura 4: 13. Rotación, ya que la curva está encima del cuadrado.
14. Las partes del dibujo no están integradas.
Figura 5: 16. El arco de esta figura está rotado. 17b. El arco está
dibujado con una línea continua en lugar de puntos.
Figura 6 :18a. Dibuja cuatro ángulos y espirales en lugar de curvas
sinusoidales. 18b. Línea recta en lugar de curvas sinusoidales. 19. La
línea vertical traza una espiral a través de la horizontal y vuelve a
descender, pero no la corta verdaderamente.
Figura 7:21a. Desproporción entre los “hexágonos”: uno consiste en
una línea, el otro, en dos, por consiguiente es el doble de “grande”. 21b.
Hexágonos groseramente deformados; de hecho son irreconocibles.
22. Rotación de los hexágonos o sus equivalentes. 23. Superposición de
las partes no lograda.
Figura 8: 24. Grosera distorsión de la forma.
Puntaje total del Pender: 19
Interpretación del puntaje obtenido en el Pender {Tabla 6, pág. 257):
El puntaje obtenido está a más de una desviación estándar del puntaje
normal para su edad. Se asemeja al de un niño de cuatro años.
Comparado con otros niños del jardín de infantes, el Bender de Eric
está a mas de una desviación estándar del puntaje medio. La actua
ción de Eric en el Pender no es muy diferente de la de un niño de escuela
de párvulos.
Tiempo (Tabla 7, pág. 60): Eric completó el Bender en tres minutos
211
diez segundos. Dibujaba muy rápidamente y sin hesitación. Su tiempo
se aproxima a los límites críticos para su edad. La velocidad con que
dibuja sugiere impulsividad y escasa capacidad de atención.
Evaluación intelectual (pág. 73): La edad cronológica de Eric cuan
do realizó el Bender era de 5 años y 5 meses. Su madurez perceptiva
estaba en el nivel de 4 años y 5 meses. Esto sugeriría que Eric fun
cionaba intelectualmente a un nivel normal bajo, y que su CI era
aproximadamente de 80-85.
Madurez para el aprendizaje escolar (pág. 83): El puntaje extrema
damente bajo que obtuvo en el Bender indica que Eric no estaba todavía
maduro para aprender a leer y escribir, y parecía poco probable que es
tuviera preparado para entrar en primero inferior en el otoño.
Diagnóstico de lesión cerebral (pág. 114): Como los puntajes extre
madamente bajos se dan significativamente más a menudo en los
niños que sufren algún deterioro neurológico que en los niños no
lesionados, es posible que la inmadurez de Eric y su bajo rendimiento
sean consecuencia de un daño cerebral.
Se ha mostrado en la Tabla 19 (pág. 258) que 13 ítem de puntaje
están significativamente relacionados con deterioro neurológico en los
niños de cinco años. Ocho de ellos se dan con una frecuencia significa
tivamente mayor en los niños lesionados, aunque no de manera
exclusiva en este grupo. Eric presentaba seis de estos ocho ítem: la.
2, 3, 14, 16 y 19. Cinco ítem se dan casi exclusivamente en los niños
lesionados. Eric presentaba tres de ellos: 13, 17b y 18b. Eric presenta
una alta incidencia de desviaciones asociadas con lesión cerebral en los
niños de cinco años.
Eric era todavía muy pequeño para poder comprender el déficit que
pudiera presentar (pág. 124).
Perturbación receptiva vs. expresiva (pág. 138): Eric parecía no
tener dificultad en comprender lo que se le decía. Su severo problema
de articulación sugería dificultad en la expresión verbal. Se notaba un
problema similar en la expresión motriz. Eric parecía capaz de
percibir lasgestalten con bastante exactitud. No dibujaba redondeles
primitivos como la mayoría de los niños de cuatro años y los niños
mayores de escasa inteligencia. Su tratamiento de las figuras A, 7y 8
sugerían que estaba tratando de dibujar ángulos y líneas rectas de
conexión entre las partes de los dibujos. Pero todavía no podía
integrarlas. No podía trasladar al papel lo que sabía. Eric parecía
sufrir primariamente perturbaciones en la expresión verbal y motriz.
Tiempo y espacio (pág. 144): Eric trabajó muy rápidamente sugi
riendo impulsividad, pero hizo los nueve dibujos en una hoja de papel
con lo cual manifestaba un control bastante bueno de los impulsos.
212
Observaciones sobre la conducta: Durante la administración del
test, Eric manifestó una coordinación pobre y su capacidad de aten
ción era escasa, pero cooperaba mucho y se esforzaba por hacer las
cosas bien. Parecía inmaduro en todo, excepto en su desarrollo físico.
Síntesis diagnóstica sobre lesión cerebral: Sobre la base del puntaje
total, el número de indicadores de lesión cerebral, y el tiempo em
pleado, se considera que Eric es un niño con lesión cerebral, que afecta
principalmente el área de la expresión motriz y verbal.
Retardo mental (pág. 153): Ya indicamos que Eric probablemente
tenía una inteligencia normal de nivel bajo, con una edad mental de
aproximadamente 4 años 5 meses y un CI de 80-85. La manera como
efectuó los dibujos sugiere que no se trata de un niño mentalmente
lento, sino que sufre una lesión. Probablemente su nivel intelectual
mejore cuando esté más madura su percepción visomotriz. Se cree que
Eric tiene un potencial intelectual normal.
Indicadores emocionales en el Bender (pág. 180): Sobre la base del
puntaje total obtenido, puede suponerse que Eric es un niño vulnera
ble que puede desarrollar problemas emocionales fácilmente. Se
encontraron en su Bender los siguientes indicadores emocionales
(pág. 166): I. Orden Confuso, relacionado con una escasa capacidad
para planear; es común en todos los niños de cinco años. VI. Tamaño
Pequeño en las figuras 2 y 7; sugiere la existencia de ansiedad, timidez
y retraimiento. VII. La Línea Fina en las figuras 1, 2, 3 y 6 destaca
también la ansiedad y timidez de Eric. VIII. El Repaso de la Figura 8
puede estar asociado con agresividad latente o con impulsividad,
siendo más probable esto último. La presencia de cuatro indicadores
emocionales sugiere que Eric es un niño extremadamente ansioso, con
problemas emocionales, que parece estar sometido a una exigencia
muy grande.
Resumen del análisis del Bender: El protocolo de Eric revela que es
un niño muy ansioso con una pecepción visomotriz inmadura, equiva
lente a la de un niño de escuela de párvulos. Parece contar con un
potencial intelectual normal, aunque su CI actual sea de alrededor de
80. Su inmadurez y los problemas en la percepción visomotriz se deben
probablemente a un deterioro neurológico. Parece sufrir una pertur
bación en la expresión verbal y motriz. La asistencia al jardín de
infantes lo altera mucho y reacciona con ansiedad, retraimiento y
tristeza. Es esencial una disminución de la exigencia con él, para
evitar que desarrolle perturbaciones emocionales más serias. Eric no
está preparado de ningún modo para comenzar primer grado en otoño.
Las impresiones extraídas del análisis del Bender fueron luego con
firmadas por los datos que aportaban otros tests. En el Terman,
213
Forma L-M, Eric obtuvo una edad mental de 4 años 6 meses y un CI
de 80. En el dibujo de la Figura Humana realizó un “Kopffüssler”, es
decir, una cabeza con brazos y piernas. Este tipo de dibujo es caracte
rístico de los niños de cuatro años. Sin embargo la integración
extremadamente pobre de la cabeza y los miembros abonan la hipó
tesis de lesión cerebral, mientras que el tratamiento bastante sofis
ticado de los ojos sugiere que Eric no es un niño de escasa inteligencia
sino que cuenta con un potencial intelectual normal que está madu
rando algo lentamente.
Se recomendó que Eric repitiera jardín de infantes el año siguiente
para permitirle lograr una mayor maduración visomotriz y un mejor
ajuste emocional. Se indicó que Eric necesitaba un año más en la
atmósfera permisiva de jardín, sin exigencias académicas. Los padres
de Eric rechazaron estas recomendaciones completamente. El padre,
un profesional exitoso, hizo saber con indignación que a ningún hijo
suyo lo iban a “sonar” en el jardín de infantes. Rígidamente negaba
que Eric tuviera algún problema y sostenía que era un chico perfecta
mente normal. Las más pacientes explicaciones sobre cómo algunos
niños maduran más lentamente que otros debido a posibles disfun
ciones neurológicas, caían en oídos sordos. El padre de Eric se negaba
a escuchar nada de lo que tuviera que decirle el director de la escuela,
la maestra, o el psicólogo. Desesperados, le mostramos al padre de Eric
el Bender de su hijo, y lo comparamos con el de sus compañeros.
También le mencionamos los resultados de las investigaciones rea
lizadas con niños como Eric. Los hechos y datos estadísticos, y la
evidencia visual de la inmadurez del niño impresionaron al padre que
era científico de profesión. Después de haber negado que hubiera algo
inusual en la maduración de Eric, ahora informó de mala gana que la
madre había sufrido toxemia justo antes del parto. Pero agregó rápi
damente que el médico le había asegurado que el niño era perfectamente
normal. Sin embargo se mostró considerablemente preocupado cuando
admitió que Eric había madurado mucho más lentamente que sus
hermanos. Comenzó a caminar a los 22 mesesyno empezó a hablar hasta
que tuvo tres años y medio. Temía que Eric fuera oligofrénico y se alivió
mucho cuando le dijimos que Eric probablemente tuviera un potencial
intelectual normal, pero que no había que apurarlo en la escuela antes
de que estuviera maduro para comenzar. Finalmente el padre aceptó que
Eric repitiera el jardín de infantes.
Durante el año siguiente mejoró mucho en todas la áreas. Parecía
menos tenso, se volvió más alegre y expansivo. Se relacionaba mejor
con los compañeros. Aunque su lenguaje era pobre todavía, se hizo
más inteligible. Se mostraba agudamente interesado en aprender y
214
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Ilustración 27. Eric, E. C. 6-6.
215
ponía mucha voluntad en todo lo que hacía, inclusive en las activida
des preparatorias para primer grado. Gracias a su esfuerzo logró lo
que en otros niños se da fácilmente.
Se lo examinó nuevamente a los 6 años 5 meses. En la Ilustración
27 se muestra el segundo Bender. La diferencia con el primero es
notable. En el segundo obtuvo 8 puntos, lo cual es un puntaje normal
para un niño de seis años y medio. Ya no aparecen los indicadores de
ansiedad y retraimiento que presentaba antes, mostrando que había
aprovechado mucho este segundo año de jardín. Ahora estaba lo
suficientemente maduro desde el punto de vista perceptivo y afectivo
como para poder ingresar a primer grado.
2. GARY
A fines de octubre, Gary, de 5 años y 7 meses, fue enviado al
psicólogo escolar por la maestra jardinera porque estaba continua
mente abstraído, no participaba en las actividades del grupo y era
incapaz de terminar ni siquiera las tareas sencillas, a pesar de que
parecía tener una inteligencia superior al promedio. Gary era un chico
atractivo, alto, bien desarrollado, que parecía muy serio y preocupado.
Aparentemente estaba ansioso de que se le prestara atención y se le
diera seguridad. Mostró muy buena voluntad y trabajó cuidadosa
mente en el Bender. Se dio cuenta de sus errores en la Figura 7 y trató
de corregirlos. En la Ilustración 28 puede verse su protocolo. A con
tinuación efectuamos un análisis detallado del mismo:
Figura A: la. Distorsión, pues el cuadrado está excesivamente
achatado. Ib. Desproporción entre el círculo y el cuadrado.
Figura 6:18a. Más de tres ángulos en las curvas. 20. Perseveración:
más de cinco curvas sinusoidales en la línea horizontal.
Figura 7: 21b. Distorsión de ambos hexágonos.
Puntaje total del Bender: 5.
Interpretación del puntaje obtenido en el Bender (Tabla 6, pág. 257):
El puntaje obtenido por Gary estaba a más de una desviación estándar
del puntaje normal para su grupo de edad. Esto indicaba que su
percepción visomotriz era sobresaliente. Su nivel de maduración
perceptiva era similar al de un niño de siete años y medio, y al de
alumnos que comienzan segundo grado.
Tiempo empleado (Tabla 7, pág. 60): Terminó la prueba en 8 minutos
39 segundos, que está dentro de los límites de tiempo de los niños
pequeños.
216
Evaluación intelectual (pág. 71): En el momento de la prueba Gary
tenía 5 años y 7 meses, mientras que su madurez perceptiva equivalía
a la de los niños de 7 años y medio. Esto sugiere que Gary tiene una
inteligencia superior y su CI es de 135 aproximadamente.
Madurez para el aprendizaje escolar (pág. 83): El excelente puntaje
obtenido mostraba que tenía la capacidad mental y la madurez
perceptiva necesaria para comenzar con el trabajo académico.
Diagnóstico de lesión cerebral (pág. 114): No había nada en su
Bender que indicara la existencia de lesión neurológica. Ninguno de
los 5 puntos del Bender de Gary estaba relacionado significativamen
te con la lesión cerebral en niños de 5 años {Tabla 19, pág. 258). El
tiempo, espacio y método de trabajo empleado por Gary eran normales
para su nivel de edad. No hay nada en el Bender de Gary que sugiera
la presencia de lesión cerebral.
Indicadores emocionales (pág. 180): En vista del buen puntaje
obtenido en el Bender, no parecía que Gary fuera muy vulnerable, ni
que desarrollara fácilmente problemas emocionales. El análisis de su
protocolo en función de los indicadores emocionales (pág. 181) mostró
la presencia de dos de éstos; I, Orden Confuso, que no es raro entre los
niños de cinco años. Refleja poca capacidad para planear o confusión
mental, especialmente si se da en el protocolo de un niño brillante,
perceptivamente maduro. VII, el Trazo Fino en las figuras 4 y 6
parecía indicar ansiedad y tendencia al retraimiento frente a la
tensión. Por consiguiente se infirió que Gary estaba ansioso y mostró
signos de retraimiento y confusión en el momento de la prueba. Un niño
vulnerable puede reaccionar con ansiedad frente a tensiones míni
mas, pero un chico bien integrado, inteligente, no muestra estos signos
a menos que haya experimentado algo muy perturbador y tenga
razones para estar alterado.
Resumen del análisis del Bender: El protocolo revelaba que Gary
era un niño de inteligencia superior cuya madurez visomotriz equiva
lía a la de un niño de siete años y medio. No había indicios de lesión
neurológica y no parecía ser muy vulnerable. Sin embargo, Gary
parecía ser un niño algo confuso, ansioso, con tendencia al retrai
miento frente a la tensión. Como mostraba sólo dos indicadores
emocionales, se supuso que su trastorno debía haberse desarrollado
bastante recientemente y que su conducta en la escuela debía ser la
reacción frente a alguna experiencia muy específica sucedida no
mucho tiempo atrás. Tenía la capacidad y madurez perceptiva nece
saria para empezar la enseñanza académica formal; sin embargo
parecía probable que no pudiera hacer uso pleno de su capacidad
mientras persistiera el problema emocional.
217
Puntaje
1a
Ib
18 a
20
21b
5
Ilustración 28. Gary, E. C. 5-7.
218
Los otros datos psicológicos confirmaron la impresión recogida en
el Bender. Gary obtuvo un CI de 138 en el Terman, Forma L-M. Su
dibujo de la Figura Humana mostraba signos de gran inteligencia y de
problemas emocionales. Una visita domiciliaria reveló que la madre
de Gary había sufrido un problema de depresión durante el verano y
todavía estaba internada. Volvía a su casa los fines de semana
solamente. Gary, que era muy apegado a su madre, estaba profun
damente preocupado por ella. Su padre era un científico brillante pero
bastante alejado de su hijo, al que dedicaba poco tiempo y al que
comprendía poco. También Gary se pasaba mucho tiempo solo o en
compañía de adultos.
3. CONCETTA, de primer grado

Concetta, una niña atractiva pero mal cuidada, tenía 6 años 7
meses. Fue enviada al psicólogo por frecuentes conflictos agresivos
con otros niños y una completa ausencia de progreso académico. La
maestra quería saber si las dificultades de Connie eran el resultado de
dificultades con el lenguaje y de un conflicto cultural, o si se trataba
de una niña lenta. Concetta había nacido en Italia y vino al país con
sus padres cuando tenía dos años. Sus padres hablaban italiano en la
casa y su conocimiento del inglés era limitado. Pero Concetta hablaba
en inglés con sus hermanos mayores y con los otros chicos. Durante la
administración de los tests, pudo expresarse muy bien en inglés. Se
mostraba dispuesta a colaborar, pero tenía poca capacidad de aten
ción. También parecía ser una niña muy seria y preocupada que
ansiaba afecto y que le prestaran atención. Hacia el final de la
entrevista se acurrucó junto a la examinadora y le empezó a contar
espontáneamente largas historias sobre cómo los demás le pegaban y
le echaban culpas. Describió a sus padres como estrictos y punitivos.
“Todos me dicen que me calle... y mamá siempre me dice que escriba
mi nombre y me pega si lo hago mal”. Cuando se le preguntó qué
desearía si pudiera pedir lo que quisiera, contestó: “Una escopeta.
Quiero matarlos a todos, a todos los chicos vecinos. ¡Se lo juro!”.
Cuando se le presentaron las tarjetas del Bender dijo: “No lo puedo
hacer”. Pero habiéndola animado, pudo completar la prueba y parecía
muy complacida con su rendimiento. En la Ilustración 29 se muestra
su Bender. A continuación presentamos un análisis detallado del
protocolo de Concetta:
Puntaje del Bender (pág. 37):
Figura A: la. El cuadrado está groseramente distorsionado y
219
24
25
20
Ilustración 29. Concetta, E. C. 6-7.

parece un huevo. Ib. Este cuadrado deformado es el doble de grande
que el círculo. 3. El cuadrado y .el círculo no están integrados.
Figura 1: 6. Perseveración. Dibujó 41 puntos en lugar de 12.
Figura 2: 8. Una hilera de círculos en lugar de tres. 9. Persevera
ción, pues hizo 24 círculos en lugar de 11 columnas de círculos en una
hilera.
Figura 3: 12a. Gestalt no lograda: una simple línea de puntos.
Figura 4: 13. Rotación de la curva. 14. La curva y el cuadrado no
están integrados.
Figura 5: 16. La prolongación se curva hacia abajo en lugar de
hacerlo hacia arriba. 17a. Gestalt completamente destruida. 17b.
Tanto el arco como la prolongación consisten en una línea continua en
lugar de estar formados por líneas de puntos.
Figura 6 :18a. Las curvas sustituidas por ángulos en ambas líneas.
19. Las líneas no se cruzan. 20. Perseveración en ambas líneas.
Figura 7: 21b. Distorsión grosera de ambos hexágonos. 22. El
hexágono de la izquierda está rotado. 23. Los hexágonos no se
superponen.
Figura 8: 24. Grosera distorsión de la forma; el hexágono se parece
a un huevo mientras que el rombo parece un triángulo. 25. El
hexágono distorsionado está rotado.
Puntaje total del Pender: 20.
Interpretación del puntaje obtenido en el Bender {Tabla 6, pág. 257).
El puntaje obtenido por Concetta en el Bender está a más de tres
desviaciones estándar por debajo del puntaje normal para su edad.
Esto indicaría que su madurez en percepción visomotriz está muy
atrasada. Su puntaje es similar al de un niño de cuatro años. Su
funcionamiento vi somotor equivale al de un niño de escuela de
párvulos.
Tiempo empleado {Tabla 7, pág. 60): Terminó la prueba en seis
minutos exactamente, estando por encima del promedio para un niño
de seis años y medio.
Evaluación intelectual (pág. 73): Cuando se le administró la prue
ba, la edad cronológica de Concetta era de 6 años y 7 meses, mientras
que su nivel de maduración perceptiva era de 4 años. Su CI es pro
bablemente de alrededor de 60.
Madurez para el aprendizaje escolar (pág. 83): Se necesita haber
alcanzado un nivel de maduración perceptiva de cinco años por lo
menos, para poder empezar a trabajar bien en la escuela. El protocolo
de Concetta indica que todavía no está preparada para el trabajo
escolar formal y no se puede esperar que complete primer grado este
año.
221
Diagnóstico de lesión cerebral: El hecho de que el puntaje obtenido
sea muy pobre sugiere la posibilidad de una lesión cerebral. Al
analizar el protocolo con el objeto de verificar si había indicadores del
lesión cerebral, encontramos que Concetta presentaba siete de los
nueve ítem que se dan significativamente más a menudo —pero no
exclusivamente— en los protocolos de niños de seis años con lesión
cerebral (la, 3, 12a, 14, 16, 18a, 19). Otros seis ítem se dan casi
exclusivamente en los protocolos de los niños de seis años con lesión
cerebral. Tres de estos ítem estaban presentes en el Bender de
Concetta (12b, 17b y 25).
Perturbaciones expresivas versus receptivas (pág. 138): Concetta
parecía ser sólo parcialmente consciente de sus errores. Manifiesta
inmadurez o perturbaciones tanto en la función expresiva como en la
receptiva de la percepción visomotriz.
Empleo del tiempo y del espacio: Tanto el tiempo como el espacio
empleado son normales para su edad y no indican necesariamente
lesión cerebral.
Observación de la conducta: Por un lado mostraba muy poca capa
cidad de atención, y por el otro, tendía a la perseveración. O terminaba
un dibujo muy rápidamente (figuras 4 y 5, p. ej.), o continuaba
repitiendo partes de un dibujo una y otra vez, p. ej. las figuras 1, 2 y
6. Parecía resultarle imposible una acción moderada, controlada.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: el puntaje pobre, la alta
incidencia de indicadores de lesión cerebral, y la conducta observada
durante la prueba, indican que Concetta probablemente padece una
lesión neurológica. Manifiesta perturbaciones receptivas y expresivas
en la percepción visomotriz.
Retardo mental: La gran discrepancia entre la edad cronológica de
Concetta y su nivel de maduración en la percepción sugerían la
existencia de cierto retardo mental. La calidad de los dibujos era
extremadamente primitiva. Todas las figuras las realizó como re
dondeles y burdos garabatos. La fuerte tendencia hacia la perseve
ración era otro rasgo inmaduro de sus dibujos. No había indicaciones
de que Concetta intentara hacer ángulos o curvas. El nivel unifor
memente bajo de los dibujos hace pensar que Concetta era una niña
débil mental que estaba madurando lentamente y que probablemente
no tenía un potencial intelectual normal.
Indicadores emocionales (pág. 181): El puntaje extremadamente
pobre reflejaba una gran vulnerabilidad que la haría muy susceptible
a los problemas emocionales. Se encontraron en su Bender los siguien
tes indicadores emocionales: I, Orden Confuso, que indica un planea
miento pobre, común en los niños de seis años. II, Línea Ondulada en
222
la Figura 2, que sugiere inestabilidad en la personalidad. IV, A u m en to
Progresivo de Tamaño en las figuras 1 y 2 (en la Figura 2 el tamaño
de los redondeles en realidad va disminuyendo). En ambos casos los
dibujos reflejan un escaso control de los impulsos y explosividad. VIII,
el Repaso en las figuras 1, 3, 7 y 8 está asociado con impulsividad y
agresividad. La presencia de cuatro indicadores emocionales muestra
que Concetta tiene serios problemas. Parece ser una niña im p u lsiv a ,
inestable, explosiva, con considerable agresividady hostilidad latente.
Resumen del análisis del P en d er: El Bender de Concetta indica que
ésta es probablemente una niña levemente oligofrénica que funciona
en un nivel equivalente al de un niño de cuatro años y cuyo CI debe ser
de 60 aproximadamente. Su retraso perceptivo probablemente se
debe a un deterioro neurológico y no se cree que sea una consecuencia
de dificultades con el lenguaje o conflicto cultural. Estos últimos
factores se supone que no afectan a la maduración visomotriz. Con
cetta parece ser una niña emocionalmente perturbada a la que le
resulta difícil controlar su agresividad. Esta hostilidad y su pobre
adaptación social y emocional parecen reflejar un ambiente familiar
insatisfactorio.
Como la madre parecía confundir un poco los datos del desarrollo
de su hija con los de los otros cuatro hijos, no fue posible obtener una
historia social y médica adecuada. Por consiguiente no se pudo
confirmar el diagnóstico de lesión cerebral. Sin embargo los otros tests
confirmaban la impresión de que se trataba de una niña levemente
deficiente. En el WISC obtuvo un CI Total de 66. Su CI Verbal era de
77 y el de Ejecución, de 60. Había gran dispersión inter-test. El
puntaje más alto lo obtuvo en Comprensión (8), y los más bajos en
razonamiento abstracto (Semejanzas: 0) y percepción visomotriz
(Composición de Objetos: 0). El dibujo de la Figura Humana era muy
primitivo y se parecía al de un niño de cuatro años. También revelaba
muchos rasgos agresivos.
4* JO H N
John, de 6 años 11 meses, fue enviado al psicólogo de la escuela al
comienzo de la primavera para determinar cuál era el grado más
adecuado para él. Estaba en primer grado, pero parecía aburrirse y no
estar contento a pesar de que le daban ejercicios más avanzados que
al resto de la clase. Como todos sus amigos estaban en segundo o tercer
grado, John ansiaba estar con ellos. Era un niño delgado, más bien
pequeño, y su maestra no sabía si era realmente un niño precoz o si
223
Ilustración 30. John, E. C. 6-11.
224
le habían exigido en su casa más allá de su nivel de edad. Como era el
único hijo de una pareja de profesionales ya mayores, John había
recibido un considerable estímulo intelectual en su hogar y había
avanzado mucho. Durante la entrevista diagnóstica John se sintió a
gusto y fue muy comunicativo. Charló con igual entusiasmo de sus
amigos, el béisbol, cuestiones de construcción, los campamentos con
amigos, los conciertos a los que iba con sus padres. Parecía ser un niño
aplomado y estable. Su vocabulario y pronunciación eran excepcio
nales para su edad. Trabajó muy cuidadosamente las figuras del
Bender empleando la mano izquierda. En la Ilustración 30 (pág. 224)
puede verse su protocolo. A continuación incluimos un análisis de
tallado del mismo:
Puntaje obtenido en el Bender (pág. 37): John dibujó las nueve
figuras correctamente excepto la 6: 19. Se computa este ítem porque
la línea vertical a duras penas cruza la horizontal. Sin embargo la
distorsión es probablemente el resultado de una ubicación inadecuada
del dibujo en el borde inferior de la página y refleja principalmente
falta de planeamiento más que inmadurez perceptiva.
Puntaje total: 1.
Interpretación del puntaje obtenido {Tabla 6, pág. 257): El puntaje
de John era sobresaliente, estaba a más de una desviación estándar
por encima del puntaje normal para su grupo de edad. Su nivel de
maduración en la percepción visomotriz equivalía, al de un niño de 9
a 10 años. Su puntaje era similar al de un alumno de cuarto grado.
Tiempo empleado {Tabla 7, pág. 60): John trabajó muy despacio y
con mucho cuidado: se daba cuenta de sus errores y los corregía
espontáneamente. Borró varias veces y volvió a dibujar las partes
correspondientes. Todo esto le llevó mucho tiempo, y empleó 8 minutos
46 segundos. Esto es algo más que el promedio para su nivel de edad,
pero está dentro de los límites aceptables para los niños pequeños. El
tiempo empleado parecíat reflejar una gran motivación para el ren
dimiento y cierta tendencia al perfeccionamiento.
Evaluación intelectual (pág. 73): En el momento de la prueba John
tenía 6 años y 11 meses; su nivel de maduración perceptiva era de 9
años 10 meses. Esto sugeriría que John era de inteligencia superior y
por su CI era de 130 aproximadamente.
Rendimiento escolar: El Bender excepcionalmente bueno de John
indicaba que tenía la capacidad de un alumno sobresaliente de
segundo grado.
Diagnóstico de lesión cerebral: No había nada en el Bender ni en la
conducta de John que hiciera suponer la existencia de un deterioro
neurológico. La calidad de sus dibujos y su método de trabajo demos
225
traban que era un niño que funcionaba bien y tenía una capacidad
integradora altamente desarrollada.
Indicadores emocionales (pág. 83): El buen puntaje obtenido indi
caba que era un niño bien integrado que podía tolerar una tensión
considerable. Por lo tanto no era de esperar que aparecieran muchos
indicadores emocionales. Sólo se dio uno: I. Orden Confuso. Este in
dicador refleja poca capacidad de planeamiento y es común en todos
los niños de seis y siete años. Como era el único indicador emocional
que presentaba, éste reflejaba principalmente la edad del niño, con
perturbación emocional. El protocolo no mostraba signos de proble
mas afectivos.
Resumen del análisis del Bender: El análisis del Bender mostraba
que John era un niño bien integrado de inteligencia superior que no
mostraba signos de desajuste emocional. Podía esperarse de él que
fuera un alumno sobresaliente en segundo grado ya que su nivel
perceptivo equivalía al de los niños de cuarto grado; manifestaba un
alto interés por el estudio y tenía buenos hábitos de trabajo.
Las impresiones extraídas del Bender fueron confirmadas por los
otros tests. En el WISC John obtuvo un CI Verbal de 137, un CI de
Ejecución de 132 y un CI Total de 138. Su dibujo de la Figura Humana
no era extraordinario, sin embargo era adecuado para su edad. En
consecuencia, se concluyó que John era un niño sano de inteligencia
superior que había sido capaz de aprovechar el ambiente estimulante de
la casa. No se creía que John hubiera sido exigido indebidamente por sus
padres o que se sintiera en tensión por eso. Todo indicaba que estaba
maduro para cursar segundo grado a pesar de su aspecto inmaduro.
Social, emocional e intelectualmente, John se parecía mucho más a los
niños de segundo y tercer grado que a los de primero. Por consiguiente
se recomendó que John fuera ubicado en segundo grado. Cuando esto se
puso en práctica John resplandecía. Se adaptó muybien a su nueva clase
y fue aceptado rápidamente por sus compañeros.
5. PAUL
La madre, exasperada, arrastró a Paul, de 7 años 6 meses, a la Clínica
Psiquiátrica en busca de ayuda. Había “probado todo” pero no podía con
su hijo. Se quejó de que Paul se escapaba de la casa, nunca hacía caso,
destrozaba los juguetes, armaba líos en la escuela y no quería estudiar
las lecciones. Estaba repitiendo primer grado y todavía no podía escribir
su nombre. La madre se mostraba bastante resentida con el niño, que
parecía significarle una verdadera amenaza. Como había quedado con
226
una severa disminución física a raíz de la polio, podía caminar sólo con
gran esfuerzo usando muletas, y por consiguiente no podía seguirle el
tren a un niño vivaz de siete años y medio. Ella no lo podía manejar, pero
todas las noches le contaba al padre las travesuras de Paul, quien
entonces lo castigaba dándole una gran paliza. Pero todo esto parecía no
afectar a Paul, según lo refería la madre.
Paul concurría a una clase para niños hipoacúsicos. Era sordo de un
oído y sufría un déficit auditivo muy severo en el otro. Usaba un
audífono pero se las arreglaba para romperlo frecuentemente. A pesar
del audífono y las clases especiales no hacía ningún progreso en la
escuela. La madre estaba convencida de que era un niño sano,
perfectamente normal, con un pequeño déficit auditivo, que no apren
día ni se portaba bien porque era un “sinvergüenza”.
Paul era un niño atractivo, bien desarrollado. Durante la prueba
mostró muy buena voluntad para cooperar. Podía prestar atención
sólo durante un corto tiempo, y se mostraba muy inquieto. La co
municación verbal era difícil pues su vocabulario era muy limitado.
Pero era evidente que Paul comprendía lo que se le pedía. Completó
el Bender sin dificultad y trabajando muy rápidamente. En la Ilus
tración 31 (pág. 228) se puede observar su protocolo. A continuación
presentamos un análisis detallado del Bender de Paul:
Figura A: la. El cuadrado está distorsionado.
Figura 4: 14. El cuadrado y la curva no están unidos.
Figura 5: 16. El arco presenta una rotación de 45 grados.
Figura 6: 18a. La mayoría de las curvas están sustituidas por
ángulos. 20. Per severa ción, ya que la línea horizontal tiene más de
cinco curvas sinusoidales.
Figura 7:21b. Los hexágonos están distorsionados, presentando un
número incorrecto de ángulos claramente definidos. 22. Los hexágo
nos corren paralelos en lugar de superponerse con un ángulo de 459.
Figura 8: 24. El hexágono muestra ángulos extra en un extremo.
Puntaje total del Bender: 8.
de Paul está a una desviación estándar por debajo del puntaje normal
para su edad. Esto sugiere que su madurez en la percepción vi somotriz
corresponde al extremo inferior de la distribución normal de los niños
de siete años y medio. Su percepción visomotriz está en el nivel de un
niño de seis años y se asemeja a la percepción de los que comienzan
primer grado.
Tiempo empleado: Paul trabajó muy rápidamente y completó el
Bender en 4 minutos y 39 segundos. Este es un tiempo menor que el
227
Puntaje
1a
14
16
18 a
20
21b
22
24
¡D
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® 0 <g ( £ > ! 0
Ilustración 31. Paul, E. C. 7-8.
228
empleado por la mayoría de los niños pequeños, pero todavía está
dentro de los límites normales.
El escaso tiempo empleado refleja impulsividad e inquietud.
Evaluación intelectual: Cuando se le administró la prueba, Paul
tenía 7 años y 6 meses, y su nivel de madurez perceptiva era de 6 años.
Esto indica que Paul probablemente tenía una inteligencia media
inferior, con un CI de 80 aproximadamente.
Madurez para el aprendizaje escolar: El puntaje que obtuvo Paul en
el Bender correspondía al nivel de maduración de un niño de seis años:
esto indica que tan sólo ahora estaba preparado para comenzar primer
grado. Como estaba repitiéndolo, se deduce que había empezado la
escuela mucho antes de estar preparado para ello.
Rendimiento escolar: En vista de la ausencia de progreso académi
co, era interesante observar que Paul manifestaba en el Bender
muchas fallas que están asociadas con dificultades en la lectura. Entre
ellas podemos señalar: dificultades con la angulación y las curvas en
las figuras A, 6, 7 y 8, y rotación de las figuras 5 y 7. Paul también
encontraba difícil dibujar el número correcto de puntos en la Figura
3, perseveraba en la Figura 6 y no podía integrar las partes de la
Figura 4. Estas desviaciones se correlacionan con problemas en el
aprendizaje de la aritmética.
Diagnóstico de lesión cerebral: El bajo puntaje de Paul en el Bender
sugiere una posible lesión cerebral. Un análisis de los indicadores de
lesión cerebral {Tabla 19, pág. 258) muestra que seis de las ocho fallas
computadas están significativamente relacionadas con lesión cere
bral en los niños de 7 años. Estas son: la, 14, 16, 18a, 22 y 24. Los dos
puntos restantes, 20 y 21b se dan frecuentemente en los protocolos de
los niños de siete años con lesión o sin ella.
Perturbaciones receptivas vs. expresivas (pág. 138): Como no hay
groseras distorsiones en la configuración de los dibujos, se cree que
Paul intentó realizar los dibujos correctamente, aunque no lo logró. En
consecuencia se deduce que la dificultad de Paul está primariamente
en el área expresiva motriz. Pero esto no pudo ser verificado pues la
comunicación verbal con Paul era difícil.
Tiempo y espacio empleado para completar el Bender (pág. 144): El
empleo del espacio fue el normal de un niño pequeño. Pero, como
mencionamos antes, la velocidad con que terminó el test —4 minutos
39 segundos— sugería impulsividad y poca capacidad de concentra
ción, que están frecuentemente asociados con lesión cerebral.
Observación de la conducta: Paul trataba de colaborar, pero a pesar
de sus esfuerzos le resultaba difícil quedarse quieto. Se movía continua
mente en la silla, abría los cajones del escritorio, se estiraba para
229
alcanzar las tarjetas. También se observó que le resultaba bastante
difícil ir cambiando su dirección al trazar las líneas de la Figura 6.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: El puntaje pobre obtenido
en el Bender, la alta incidencia de indicadores neurológicos, el escaso
tiempo que empleó y la conducta observada durante la prueba indican
que Paul probablemente ten ía una lesión cerebral.
Indicadores emocionales: El puntaje pobre sugiere que Paul era un
niño vulnerable que podía desarrollar problemas fácilmente. Se en
contraron los siguientes indicadores emocionales en su protocolo: I.
Orden Confuso, que es común en los niños de siete años, y refleja una
escasa capacidad de planeamiento y confusión. II, la Línea ondulada
en la Figura 1 sugiere inestabilidad emocional. IV, el Aumento Pro
gresivo de Tamaño en la Figura 2 indica una baja tolerancia a la
frustración y explosividad. VI, el Tamaño Pequeño en la Figura 8 está
relacionado con ansiedad y retraimiento. VII, la Línea Fina en la
Figura 1 era un signo adicional de timidez y retraimiento.
La presencia de cinco indicadores emocionales en el protocolo de
Paul puede considerarse como una prueba de que tiene serios proble
mas emocionales. Ha manifestado ser un niño ansioso, inestable, poco
organizado, con baja tolerancia a la frustración.
Resumen del análisis del Bender: El Bender de Paul mostró que se
trataba de un niño con serias dificultades en la percepción visomotriz
probablemente causada por un deterioro neurológico. Tenía porlo menos
un nivel mental normal inferior y funcionaba a nivel de un niño de seis
años. Sólo ahora estaba en condiciones de iniciar el aprendizaje escolar.
Se estimó que la falta de progreso académico se debió no sólo a su déficit
auditivo, sino también a su inmadurez en la percepción visomotriz.
Además Paul mostraba signos de serios problemas emocionales. Parecía
ser un niño sensible, ansioso, con baja tolerancia a la frustración y pobres
controles internos, que cuando está sometido a presión, explota o se
retrae.
Las impresiones extraídas del Bender fueron confirmadas por los
resultados de otros tests. El dibujo de la Figura Humana mostraba a un
niño diminuto, apenas esbozado, sin facciones. Este dibujo indicaba
tanto deterioro neurológico como un serio desajuste emocional. Se le
administraron la Escala de Ejecución del WISC y las Matrices Progre
sivas de Raven. Obtuvo en el WISC un CI de Ejecución de 93 y un CI de
110 en el Raven. La discrepancia entre ambos CI y el nivel de rendi
miento en el Bender indicaban que Paul era un niño de inteligencia
normal que, a raíz de una lesión neurológica, tenía una percepción
visomotriz pobre. También era probable que algunas de sus dificultades
auditivas y de lenguaje estuvieran relacionadas con la lesión cerebral.
230
No fue posible confirmar este diagnóstico de lesión cerebral con
datos médicos y evolutivos. La madre insistía en que el desarrollo de
Paul había sido perfectamente normal. Sin embargo, su actitud muy
defensiva y su manifiesto rechazo del hijo la convertían en un infor
mante poco confiable.
Se concluyó que Paul era un niño lesionado de una capacidad
intelectual normal, que estaba severamente disminuido por un serio
déficit auditivo, una pobre percepción visomotriz, y problemas emocio
nales. Se recomendó que Pablo y su madre fueran enviados a una
clínica de orientación para que se le hiciera psicoterapia a Paul y se
orientara a la madre. Se le aconsejó a la escuela que por el momento
no presionara a Paul para mejorar el rendimiento.
6. KATHLEEN
La madre de Kathleen estaba desconcertada. Fue a la Clínica de
Orientación en busca de consejo. Parecía que Kathy, de 8 años y 9
meses, tenía dificultades en tercer grado. La maestra se había quejado
de la conducta de Kathy y había amenazado con echarla de la clase.
La madre no podía explicarse la situación. Su hija había sido siempre
una niña tranquila, de buena conducta, tanto en casa como en la
escuela, aunque reconocía que nunca había sido una buena alumna y
siempre le había gustado jugar sola. Pero como ella cuando era
pequeña había sido también así, aceptaba las notas bajas y la timidez
de Kathy sin preocuparse. A Kathy le había gustado siempre la
escuela, y había querido mucho a sus maestras de primero y segundo
grado. Pero últimamente se resistía a concurrir a la escuela. De pronto
empezó a tener dolores de cabeza y de estómago a la mañana, que
desaparecían rápidamente cuando le permitían quedarse en casa.
También parecía tener pesadillas y había vuelto a chuparse los dedos.
En su informe la maestra la describía como una niña terca, que no
ponía nada de su parte y que nunca terminaba los ejercicios. Sus
hábitos de trabajo eran muy pobres y era incapaz de trabajar indepen
dientemente. A menos que la maestra le hiciera continuas llamadas
de atención, Kathy no hacía otra cosa que balancearse en su asiento
y chuparse los dedos ruidosamente. Esto perturbaba al resto de la
clase y a la maestra también. Cuando alguien le hablaba, se ponía a
llorar. La maestra estaba segura de que Kathy podía hacer el trabajo
si realmente lo intentaba, ya que un test colectivo había mostrado en
segundo grado que era de inteligencia normal. Era evidente que la
maestra estaba perdiendo la paciencia con Kathy.
231
Kathy era una niña pequeña, pálida, frágil, que parecía inmadura
para su edad. Durante la prueba se mostró tímida pero amistosa y con
deseos de colaborar. Estaba muy inquieta y manifestaba una baja
tolerancia a la frustración. Tan pronto como una tarea parecía un poco
difícil, la abandonaba y se ponía los dedos en la boca. Kathy trabajaba
con mucha rapidez y descuidadamente. Parecía tener poca capacidad
de concentración. Fue necesario alentarla mucho para que terminara
las pruebas psicológicas. En la Ilustración 32 (pág. 234) se puede ver
el Bender de Kathy. A continuación incluimos un detallado análisis
del protocolo.
Puntaje del Bender:
Figura A: Ib. Desproporción, ya que el círculo es dos veces más
grande que el cuadrado.
Figura 1: 6. Perseveración, pues dibujó 16 puntos en lugar de 12.
Figura 6: 20. Perseveración, pues dibujó siete curvas sinusoidales
en la línea vertical.
Figura 7: 21b. Omisión de ángulos en los hexágonos. 23. Los
hexágonos no se superponen.
Figura 8: 24. Omisión de ángulos en el hexágono.
Puntaje total obtenido: 6.
Interpretación del puntaje {Tabla 6, pág. 257): El puntaje obtenido
por Kathy en el Bender estaba a más de una desviación estándar por
debajo del puntaje normativo para su grupo de edad. Esto indicaba
una considerable inmadurez en la percepción visomotriz. Su nivel de
funcionamiento en la percepción visomotriz se parecía al de un niño
de seis años y medio, o al de un alumno de primer grado al final del año
lectivo.
Tiempo empleado para completar el Bender {Tabla 7, pág. 60)
Kathy terminó la prueba en 3 minutos 58 segundos. La rapidez con
que trabajó indicaba impulsividad y poca capacidad de concentra
ción. También parecía reflejar falta de interés y un deseo de evitar la
tarea. El tiempo empleado estaba justo dentro de los límites normales
para su edad.
Evaluación intelectual (pág. 73). La edad cronológica de Kathy en
el momento de la prueba era de 8 años y 7 meses; su nivel de
maduración perceptiva era de 6 años y 9 meses. Esto indicaría que
Kathy probablemente tenía un nivel de inteligencia bajo, con un CI de
80 aproximadamente.
Rendimiento escolar (pág. 83): En vista del bajo puntaje, podía
esperarse que Kathy fuera una alumna mediocre en tercer grado. Su
dificultad con los ángulos en las figuras 7y 8,y la sustitución de puntos
por rayas en las figuras 3 y 5 puede estar relacionada con sus
232
problemas de lectura. La tendencia a la perseveración en las figuras
1 y 6 y la dificultad para integrar las partes de las figuras A, 4 y 7, ya
se ha visto que están relacionadas con problemas en aritmética.
Diagnóstico de lesión cerebral (pág. 114): el bajo puntaje obtenido por
Kathy es similar al que se encuentra frecuentemetne en los niños lesiona
dos. Un análisis de los ítem {Tabla 19, pág. 258) muestra que dos de los
seis ítem de puntuación, el 6 y el 20, son altamente significativos de
lesión cerebral, es decirse dan casi exclusivamente en los niños de ocho
años y medio que presentan alguna lesión neurológica. Tres de los ítem
de puntuación, Ib, 23 y 24 están significativamente relacionados con
lesión cerebral, es decir, se dan más frecuentemente, pero no exclusi
vamente, en los protocolos de los niños de 8 años y medio con lesión
cerebral. Y el sexto ítem de puntaje, el 21b, se da frecuentemente en los
protocolos de los niños de ocho años y medio, pero más a menudo en los
de los niños lesioandos. Por consiguiente se deduce que Kathy presenta
una incidencia extraordinariamente alta de indicadores de lesión cere
bral.
Empleo del tiempo y el espacio (pág. 144): Kathy usó una sola hoja
de papel para completar el Bender, lo cual es normal en los niños
pequeños. El corto lapso de 3 minutos 58 segundos que necesitó Kathy
para terminar los dibujos es típico de muchos niños lesionados.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: El puntaje obtenido, la alta
incidencia de indicadores de lesión neurológica, el escaso tiempo
empleado y la conducta durante la prueba, indican que Kathy proba
blemente padecía una lesión cerebral.
Retardo mental (pág. 153): Aunque hay una discrepancia entre la
edad cronológica y su nivel de madurez perceptiva, ésta no es tan
grande como para sugerir la existencia de debilidad mental. La
calidad de los dibujos también era mejor que la de niños deficientes de
ocho años y medio.
Indicadores emocionales (pág. 180): El puntaje total indica que Kathy
era probablemente una niña muy vulnerable que podía desarrollar
fácilmente problemas emocionales. Un análisis de su protocolo revela la
existencia de dos indicadores emocionales. Estos son: I, Orden Confuso,
que refleja confusión y poca capacidad de planeamiento, y VI, Tamaño
Pequeño en la Figura 1, lo que sugiere timidez y ansiedad. En consecuen
cia se deduce que Kathy era una niña tímida, algo confusa, que mani
festaba una tendencia al retraimiento y la ansiedad.
Resumen del análisis del Bender: El análisis del protocolo de Kathy
indica que se trataba de una niña inquieta, algo ansiosa, con poca
capacidad de concentración y una percepción visomotriz inmadura
probablemente a raíz de un deterioro neurológico. Parecía ser de
233
Ilustración 32. Kathleen, E. C. 8-7.
234
inteligencia normal inferior como mínimo, y rendía en la escuela hasta
donde podía esperarse de ella. Su madurez perceptiva equivalía a la
de un niño de seis años y medio. Tendía a darse por vencida fácilmente
y a retraerse cuando sentía que la tarea era muy difícil para ella.
Parecía ser una niña muy sensible y vulnerable que mostraba signos
de alteración emocional.
La historia evolutiva de Kathy abonaba la hipótesis de deterioro
neurológico. Parece que la madre había estado muy enferma en el tercer
mes del embarazo y había temido perder el niño. Pero Kathy nació en
término y parecía perfectamente normal en el momento del parto. Sin
embargo la madre notó que Kathy era un bebé demasiado tranquilo que
dormía la mayor parte del tiempo. La madre comunicó que Kathy era
extraordinariamente sensible a los ruidos fuertes y tendía a retraerse de
las personas que hablaban en voz muy alta. Kathy no empezó a hablar
o caminar hasta que tuvo más de dos años y medio. Siempre fue un poco
lenta e inmadura para su edad. Sus maestras de primero y segundo
grado le aceptaron su nivel de rendimiento y nole exigieron más de lo que
podía dar. Como no presentaba ningún problema de conducta, la
hicieron pasar de grado a pesar de su bajo rendimiento.
En el WISC obtuvo un CI Total de 95. Esto sugiere que Kathy tenía
una capacidad intelectual normal pero estaba funcionando en un nivel
académico inferior debido a su gran disfunción visomotriz. El puntaje
de rendimiento en el test de Jastak (Wide Range Achievement Test,
1946) equivalía a un nivel de segundo grado en lectura, ortografía y
aritmética. Es decir que su nivel de desempeño escolar estaba de
acuerdo con su nivel de madurez perceptiva. Sus dibujos de la Figura
Humana también mostraban signos de lesión neurológica así como
sentimientos de inadecuación y ansiedad.
Se estima que Kathy era una niña muy sensible con un desarrollo
visomotor inmaduro debido probablemente a una lesión neurológica.
Podía andar bien en la escuela mientras se le permitiera progresar a
su propio ritmo y no se le exigiera más allá de la cuenta. En tercer
grado los ejercicios eran más difíciles y la maestra menos tolerante.
Kathy no pudo tolerar este aumento en la tensión, se puso muy ansiosa
y efectuó una regresión: volvió a chuparse los dedos, balancearse en el
asiento, llorar. Hizo algunas somatizaciones y empezó a sufrir pesa
dillas. En vista del ajuste relativamente bueno que había tenido
durante los años anteriores, se consideró que Kathy básicamente no
era una niña muy perturbada, y que su conducta actual era una
reacción transitoria frente a una tensión excesiva.
Se recomendó que ell a y su madre vinieran a la clínica para hacerles
terapia de apoyo y orientación, para que Kathy recuperara la con-
235
fianza en sí misma. En una entrevista con la maestra, se trató de
explicarle el problema de Kathy y de mostrale que no se podía esperar
que ella pudiera hacer tercer grado en ese momento a pesar de tener
inteligencia normal.
Se le sugirió a la maestra que le hablara suavemente, ya que la voz
fuerte que tenía asustaba a la niña. Se convino que la niña repetiría
tercer grado y que el resto del año se dedicaría a que Kathy se sintiera
cómoda en la escuela y pudiera rendir al máximo. Se le permitiría
realizar ejercicios correspondientes a segundo grado con la esperanza
de que pudiera empezar los de tercero al año siguiente. También se
sugirió que se la hiciera ejercitar en lectura durante el verano.
Las recomendaciones fueron llevadas a la práctica. En unas pocas
semanas, tanto la madre como la maestra refirieron tales progresos en
la conducta de Kathy, que se suspendió la terapia. Nuevamente Kathy
era una niña tranquila y feliz, sin amaneramientos neuróticos ni
somatizaciones. Ya no se resistía a ir a la escuela. Pero, tal como se
esperaba, debido a sus problemas perceptivos progresaba lentamente
en la escuela.
7, DAVID
David, de 9 años y 1 mes, fue traído a la clínica a principios de
noviembre por su madre adoptiva. Estaba preocupada por su timidez
y la ausencia de progreso en la escuela. Estaba cursando tercer grado
por segunda vez y parecía incapaz de hacer los deberes. Su maestra
informó que raramente hablaba en clase y que nunca terminaba los
ejercicios. No alternaba con los compañeros, que simplemente lo
ignoraban, ya que tampoco los molestaba.
David era un hijo ilegítimo que había sufrido un gran rechazo y
abandono durante los tres primeros años de vida. Fue cambiando de
un hogar inadecuado a otro hasta que fue puesto en un orfanato a los
tres años. Durante los tres años siguientes fue ubicado a prueba dos
veces para ser adoptado sin éxito. Por último a los siete fue enviado
definitivamente a la familia adoptiva actual. Los padres adoptivos
eran gente estable, madura. Sus propios hijos estaban casados. Vivían
en una granja y se habían hecho cargo de ocho niños huérfanos.
Durante el primer año en la granja, David se escondía en los rincones
y no quería hablar con nadie. Sólo muy gradualmente se fue encari
ñando con otro de los varones. En el momento de la consulta, David
era un poco más comunicativo en casa, pero en la escuela seguía siendo
terriblemente tímido. La madre adoptiva trataba de ayudarlo en los
236
deberes, pero todos los esfuerzos habían fracasado. Le preocupaba el
que David fuera tan infeliz a pesar de todos sus esfuerzos para hacerlo
sentirse querido y apreciado.
David era un niño pequeño, bastante poco atractivo, extremada
mente tímido. Cuando se lo vio para el examen psicológico, apenas
podía susurrar su nombre, y no brindó voluntariamente ninguna
información. A todas las preguntas que se le hacían contestaba con
monosílabos. Se mostró dispuesto a colaborar y dibujó las figuras del
Bender cuidadosamente. En la Ilustración 33 puede verse su proto
colo. A continuación incluimos un análisis detallado del mismo.
Puntaje del Bender:
Figura A: 3. El círculo y el cuadrado no están integrados, es decir,
están a más de tres milímetros de distancia.
Puntaje total obtenido: l.
Interpretación del puntaje {Tabla 6, pág. 257): El puntaje obtenido por
David está justo por encima del puntaje normativo para su edad. Su
nivel de maduración visomotriz es apropiado para un niño de nueve
años, y es algo mejor que el promedio para tercer grado.
Tiempo empleado {Tabla 7, pág. 60): David trabajó despacio y con
mucho cuidado. Terminó el test en 9 minutos 15 segundos. Esto
significa que necesitó más tiempo que la mayoría de los niños de su
edad para completar el Bender. El largo tiempo que necesitó parece
reflejar la extrema ansiedad y timidez de David. No había ninguna
indicación de perfeccionismo excesivo, y David no parecía tener
dificultades con el dibujo en sí.
Evaluación intelectual: El nivel de maduración visomotriz casi
coincide con la edad cronológica; esto indica que David es de inteli
gencia normal. Su CI es de 90 ó 100 aproximadamente.
Rendimiento escolar: El buen puntaje obtenido por David sugiere
la ausencia de problemas de aprendizaje debido a una disfunción
perceptiva. Sin embargo ya mostramos antes {Tabla 14, pág. 93) que
la correlación entre los puntajes obtenidos en el Bender y el rendi
miento escolar no es muy alta para cuarto grado —niños de nueve
años— ya que el rendimiento escolar está determinado por muchos
factores además de la percepción. Por consiguiente, si David tiene
problemas de aprendizaje, éstos deben estar relacionados con otros
factores distintos de la percepción visomotriz.
Diagnóstico de lesión cerebral: El buen puntaje obtenido no indica
daño cerebral, ya que los niños con lesión neurológica raramente
tienen puntajes superiores al promedio. El único ítem computado en
él fue el 3, es decir, la falla en la integración de las partes de la Figura
A; que se da significativamente más a menudo pero no con exclusivi-
237
P untaje
3
1
Ilustración 33, David, E. C. 91
23 8
dad en los protocolos de los niños de nueve años con lesión cerebral
{Tabla 19, pág. 258). En el caso de David, se cree que la integración
defectuosa de la Figura A se debió a la ansiedad y no a un déficit
perceptivo. El largo tiempo empleado se debió a factores emocionales
más que a dificultades en la percepción y el dibujo. Por lo tanto se llegó
a la conclusión de que el protocolo no sugería la presencia de lesión
cerebral.
Indicadores emocionales: Sobre la base del puntaje obtenido; no se
puede considerar que David sea demasiado vulnerable o que sea
probable que experimente problemas emocionales. Los niños vulnera
bles reaccionan con una perturbación emocional aun a las más
mínimas tensiones. Cuando niños bien integrados —es decir, los que
obtienen buen puntaje en el Bender—muestran problemas emociona
les, generalmente se trata de una reacción a experiencias severa
mente traumáticas.
El análisis del protocolo de David desde el punto de vista de la
perturbación emocional revela la presencia de dos de tales indicadores.
Estos son: II, Línea Ondulada en la Figura 2 y VI, Tamaño Pequeño en
casi todas las figuras. Hay constricción: las nueve figuras ocupan menos
de la mitad del papel. Esto, unido a la alta incidencia de Tamaño
Pequeño, parece reflejar una gran ansiedad, inseguridad y timidez,
mientras que la Línea Ondulada sugiere inestabilidad emocional. Se
deduce que David es un niño con problemas emocionales.
Resumen del análisis del Bender: El protocolo de David indica que
es un niño de inteligencia normal cuya maduración en la percepción
visomotriz es adecuada para su nivel de edad. No hay indicaciones de
lesión neurológica. David parece tener tanto la capacidad como la
madurez perceptiva necesaria para realizar las tareas escolares
comunes. Si a pesar de esto tiene un bajo rendimiento escolar, esto
debe originarse en factores emocionales y sociales. El protocolo del
Bender revela además que Davides muy inseguro, inestable y ansioso,
con tendencia a retraerse. Como su desempeño en el Bender no sugiere
que sea un niño muy vulnerable, se estima que su perturbación
emocional refleja experiencias muy traumáticas en la edad temprana.
Los resultados de otros tests confirmaron la impresión de que David
era de inteligencia normal y tenía serios problemas emocionales. En
el WISC obtuvo un CI Verbal de 85; un CI de Ejecución de 100 y un CI
Total de 91. El bajo CI Verbal parece reflejar tanto el déficit cultural
de su ambiente como la existencia de un estado levemente depresivo.
Los puntajes más bajos los obtuvo en Información, Vocabulario y
Memoria de Dígitos. El CI de Ejecución se corresponde bien con el
puntaje obtenido en el Bender e indica una capacidad normal. La
239
Figura Humana que dibujó reflejaba tanto inteligencia normal, como
carencia afectiva y ansiedad. Los puntajes obtenidos en lectura,
ortografía y aritmética en el Test de Rendimiento General de Jastak
correspondían a primer grado.
Se llegó a la conclusión de que David era esencialmente un niño de
inteligencia normal, cuyo bajo rendimiento escolar, ansiedad y timidez
extrema se debían a las malas experiencias de su vida temprana. Se
recomendó que David viniera a la clínica dos veces por semana para
clase s reeducativas de lectura y p sicoterapia. La madre adoptiva vendría
de vez en cuando para orientación. David concurrió a las entrevistas
regularmente. Primero el progreso fue lento, pero gradualmente pudo ir
expresando su temor a encariñarse con la gente, porque siempre lo
abandonaban. También temía que por “malo” lo pudieran echar de este
hogar, al que quería mucho. Deseaba complacer a su madre adoptiva y
trabajaba con ahínco en las clases de lectura. Observamos a David por
última vez diez meses después de la evaluación inicial. A esta altura
había avanzando 16 meses en lectura y parecía mucho más contento y
algo menos tímido. Todavía se seguía con la psicoterapia. El pronóstico
a largo plazo era bastante bueno, siempre que pudiera permanecer en el
hogar actual en los años siguientes.
8. KENNETH
Kenneth, de 9 años y 3 meses, fue enviado a una clase especial para
niños con problemas emocionales y neurológicos que no eran defi
cientes mentales. Había sido incapaz de llevarse bien en un grado
común debido a su conducta inmadura, tonta y perturbadora, a su
falta de atención y mala relación con los compañeros. A pesar de su
inteligencia superior, Ken no sobrepasaba el nivel medio en lectura y
estaba atrasado más de un año en ortografía y aritmética.
Fue examinado por el psicólogo para ayudar a determinar cuál era
el programa más adecuado para él en el grado especial. Ken era un
niño atractivo, bien desarrollado, que se mostró cordial, conversador
y espontáneo durante toda la entrevista. Parecía ansioso de impre
sionar al examinador con sus posesiones materiales y la importancia
de su padre, pero manifestó mucho desagrado por el trabajo difícil. En
la Ilustración 34 se puede ver su protocolo. Realizó los dibujos des
cuidadamente y con rapidez. Terminó en menos de tres minutos.
Como se creyó que su desempeño podría ser mejor, se le pidió que
volviera a hacer las figuras 5 y 7. La calidad de los dibujos era mucho
mejor que los primeros, aunque nuevamente rotó la Figura 5.
240
La examinadora sintió que el protocolo {Ilustración 34) sería una
muestra típica del trabajo de Ken en clase. Hacía los ejercicios a la
disparada con un mínimo de interés o esfuerzo y con resultados
mediocres. Consideró que este desempeño no mostraba toda su capa
cidad. Como había que armar un programa pedagógico- especial
adaptado a la verdadera capacidad del niño, era importante obtener
una buena medida de su potencial intelectual máximo. En consecuen
cia decidió administrar nuevamente el Bender tres días después. La
psicóloga conversó con él un rato, obtuvo su completa cooperación, y
lo desafío a rendir al máximo. Ken aceptó el desafío y dijo: “Puedo
hacerlo mejor”. Durante la entrevista anterior Ken se había revuelto
en la silla y trató de librarse de la tarea; pero en la segunda entrevista
se puso a trabajar concentrándose al máximo en lo que hacía y fue muy
cuidadoso. La examinadora lo alentó y elogió mucho. Empleó el triple
de tiempo que la vez anterior. En la Ilustración 35 puede verse el
segundo protocolo. Creemos que este segundo Bender representa el
funcionamiento óptimo de Ken en ese momento. A continuación
incluimos un análisis detallado del segundo protocolo.
Puntaje del protocolo:
Figura 1: 4. Sustitución de puntos por círculos.
Figura 5: 16. Rotación del diseño.
Figura 6: 18a. Tres ángulos en las curvas.
Figura 7: 21a. Desproporción entre los hexágonos.
Figura 8: 24. Angulos incorrectos en los hexágonos.
Puntaje total: 5
de Ken está a dos desviaciones estándar por debajo del puntaje normal
para su grupo de edad. Esto indica que sufre una disfunción en la
percepción visomotriz. Su nivel de madurez en la percepción viso-
motriz es parecido al de un niño de siete años y medio o al de un alumno
que comienza segundo grado.
Tiempo empleado {Tabla 7, pág. 60): Ken terminó el Bender en 6
minutos 19 segundos, que es un tiempo promedio para su edad. Pero
para Ken el haber podido estar concentrado todo este tiempo significó
un esfuerzo enorme y representa todo un logro.
Evaluación intelectual (pág. 73): Ken tenía 9 años y 3 meses cuando
se lo examinó. Su nivel de madurez era de 7 años 6 meses. Ajuzgar por
su actuación en el Bender, Ken era un niño de inteligencia normal
inferior como mínimo y probablemente tenía un CI de 80.
En el caso de Ken, el puntaje del Bender subestima mucho su
capacidad intelectual. Como mencionamos anteriormente, Ken tenía
241
a pedido del examinador
• • * • \ < • #
/ i ,
0 O
0 ® Q O° *? § ¿ * P untaje
1a
& 0 Q ^ Ib
16
18 a
21b
22
23
24
8
Ilustración 34. Kenneth, E. C. 9-3.
242
oo « ♦ ♦ I «
16
18 a
21 a
24
5
Ilustración 35. Kenneth, E. C. 9-3 (Retest).
243
una inteligencia superior, habiendo obtenido en el WISC un CI Total
de 128. Su CI Verbal era de 131 y el de Ejecución de 118.
La marcada discrepancia entre el CI Verbal y el de Ejecución parece
reflejar la dificultad de Ken en la percepción visomotriz, que también
se reflejó en el puntaje obtenido en el Bender. La gran diferencia entre
el WISC y el Bender sugiere que la disfunción visomotriz es bastante
severa y se debe probablemente a una lesión neurológica. Se ha
mostrado en la Tabla 20 (pág. 125) que no hay una relación significa
tiva entre el puntaje del Bender y el CI en los niños con lesión cerebral
que no presentan debilidad mental.
Rendimiento escolar (Tabla 14, pág. 93): La porrelación entre el
puntaje del Bender y el rendimiento en cuarto grado no es estadísti
camente significativa. En consecuencia, no se pueden sacar conclu
siones sobre el rendimiento escolar de Ken a partir de su puntaje en el
Bender. Sin embargo, sobre la base del tipo de desviaciones que
presenta su protocolo, parecía probable que Ken tuviera dificultades
en lectura, ortografía y aritmética. Sustituyó puntos por círculos y
círculos por puntos en las figuras 1 y 2, distorsionó las curvas en la
Figura 6 y los ángulos en la Figura 8, y rotó la Figura 5. Se ha visto que
estas desviaciones están asociadas con problemas de lectura y orto
grafía. También dibujó un número incorrecto de puntos en las figuras
1 y 3; número incorrecto de círculos en la Figura 2, y demasiadas
curvas sinusoidales en la línea vertical de la Figura 6. Estas últimas
desviaciones están relacionadas con problemas en aritmética.
Diagnóstico de lesión cerebral (pág. 117): El puntaje pobre de Ken
en el Bender indicaba, casi sin lugar a dudas, la existencia de daño
cerebral. Un análisis de los indicadores individuales mostraba que
todos los ítem computados estaban significativamente relacionados
con lesión cerebral, es decir, se dan con mayor frecuencia; aunque no
exclusivamente, en los niños de nueve años con lesión cerebral.
Perturbación Receptiva vs. Expresiva (pág. 138): Ken sufre apa
rentemente perturbaciones tanto receptivas como expresivas en la
percepción visomotriz. La perturbación receptiva era evidente en la
Figura 5, a la que dibujó invertida en tres ocasiones diferentes sin
darse cuenta de ello. En cambio reconoció sus otros errores y los
corrigió espontáneamente. Sus dificultades en la angulación y en las
curvas expresan una disfunción en el área expresiva.
Empleo del tiempo y del espacio (pág. 144): Ken terminó el segundo
Bender en el tiempo promedio correspondiente a su edad. Pero
creemos que el tiempo extremadamente corto que empleó en la
primera administración es más típico de él. Refleja su impulsividad y
244
escasa capacidad de concentración. La cantidad de espacio empleada
es normal.
Conducta (pág. 126): La conducta de Ken durante la segunda
administración era más reveladora pues se había propuesto rendir al
máximo. Se concentró mucho y realizó un gran esfuerzo. Miraba cada
tarjeta brevemente y luego hacía el dibujo de memoria. Las tarjetas
parecía que lo distraían, así que las apartaba. Se puso tenso por
concentrarse tanto. La Figura 7 le resultó difícil, y la borró varias
veces antes de quedar satisfecho. La cantidad de energía que empleó
en quedarse quieto trabajando lo dejó exhausto. Cuando llegó a la
Figura 8 ya no pudo controlarse más y la realizó a la disparada, luego
pegó un salto y salió corriendo. Se puso muy inquieto y excitado y no
pudo calmarse en el resto de la hora.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: El puntaje pobre, la presen
cia de indicadores de lesión cerebral, la discrepancia entre su CIy el
puntaje obtenido en el Bender, y la conducta observada durante la
prueba; indican que Ken es un niño lesionado con perturbaciones tanto
en el área receptiva como en la expresiva de la percepción visomotriz.
Indicadores emocionales (pág. 180): El puntaje pobre de Ken indica
que es un niño vulnerable que puede desarrollar problemas emociona
les fácilmente. Se encontraron en su protocolo los siguientes indica
dores emocionales (Ilustración 35): II, Línea Ondulada- en las figuras
1 y 2, sugiriendo inestabilidad emocional. VI, el Tamaño Pequeño en
la Figura 2 indica ansiedad o constricción, relacionada probablemente
con su gran esfuerzo por controlar su impulsividad. VIII, El Repaso de
la Figura 4 refleja impulsividad y agresividad. En consecuencia se
concluye que Ken es un niño inestable, impulsivo, que tratará de
controlar su impulsividad cuando se le da lugar para ello.
El primer Bender (Ilustración 34) refleja más intensamente su
inestabilidad e impulsividad.
Resumen del análisis del Bender: El Bender indica que Ken es un
niño lesionado con poca capacidad de concentración y una seria
disfunción en la percepción visomotriz. Es inestable emocionalmente
y trabaja rápida y descuidadamente a menos que se lo aliente a
concentrarse. Pero aun entonces sólo puede trabajar durante períodos
de tiempo muy cortos. Como las desviaciones que presenta su proto
colo están relacionadas con problemas de lectura y aritmética, es
probable que su escaso progreso en la escuela esté relacionado con sus
dificultades en la percepción visomotriz. Los datos de las otras
pruebas psicológicas coincidían con los resultados del Bender, mien
tras que un EEG positivo confirmó la hipótesis de lesión cerebral. Se
planeó un programa especial para Ken, con un cambio frecuente de
245
actividades y lecciones, ya que podía trabajar en un mismo asunto sólo
durante unos pocos minutos por vez. Tomando en cuenta sus pro
blemas perceptivos, se adaptó la tarea escolar a su funcionamiento
real, más que al nivel de su Cí. Se puso énfasis especial en ayudar a
Ken a controlar su impulsividad, y a aumentar gradualmente su
capacidad de atención.
Al ponerlo en condiciones de lograr éxito, se esperaba que tuviera
menos necesidad de alborotar la clase y molestar a los compañeros.
9. ROSALIA
Rosalía, de 10 años, fue llevada a la clínica de orientación de la
conducta por su madre. Como el padre había abandonado la familia
hacía más de un año, la madre estaba tratando de criar los cinco hijos
por sí misma. Parecía que los otros cuatro hijos, una niña mayor que
Rosalía y tres hermanos menores, se llevaban bien en la escuela y el
barrio, no presentaban ninguna dificultad en la casa. Pero Rosalía
estaba constantemente metida en líos. Les pegaba a otros niños
porque no querían jugar con ella, tenía frecuentes estallidos de mal
humor, lloraba fácilmente y perturbaba la clase. También presentaba
amaneramientos neuróticos (un tic facial) y se chupaba el pulgar.
Rosalía concurría a cuarto grado, pero su rendimiento correspondía a
primer grado. La madre había tratado de corregirla por medio de
reprimendas y palizas, pero la conducta de Rosalía empeoraba en
lugar de mejorar. La madre ya no sabía qué hacer con ella. La maestra
también se quejaba. Según la madre, Rosalía siempre había sido una
niña difícil, terca. Ahora que era mayor se había vuelto más agresiva
y más difícil de manejar.
Cuando se presentó para el examen psicológico, Rosalía resultó ser
una niña atractiva, robusta, que deseaba cooperar, pero era muy
inquieta e hiperactiva. Parecía inmadura para su edad y hablaba con
un seseo infantil. Parecía estar muy cómoda en la sesión y habló
espontáneamente de los niños “malos” de la escuela y de casa. Parecía
ansiar el reconocimiento de los demás y era muy sensible a los elogios
y el estímulo. Se mostró muy cordial, pero le informó al examinador
que perdía los estribos fácilmente y le gustaba pelear. Trató de
complacer al psicólogo trabajando intensamente en todas las pruebas.
En la Ilustración 36 se puede ver su protocolo. A continuación efec
tuamos un análisis detallado del mismo.
Puntaje (pág. 37):
Figura A: la. Distorsión del cuadrado.
246
Puntaje
cá cti jQ
H C O Q H ^ O O O H C O ^ O
H H H (M (M (M (N r—
i
Ilustración 36. Rosalía, E. C. 10-0.
247
Figura 1: 6. Perseveración: dibujó 68 puntos en lugar de 12.
Figura 2: 9. Perseveración: hiko 22 columnas en lugar de 11.
Figura 3: 11. Rotación del dibujo en 90°.
Figura 4:14. No logra unir correctamente la figura cuadrangular y
la curva (también hay una grosera perseveración, es decir, repetición
del dibujo; sin embargo esto no se computa).
Figura 6: 18a. Curvas sustituidas por ángulos. 20. Perseveración:
el dibujo fue repetido cuatro veces. Esto se computa aunque cada uno
de los dibujos de la Figura 6 no muestre perseveración.
Figura 7:21b. Número incorrecto de ángulos en ambos hexágonos.
23. No consigue superponer ambos hexágonos.
Figura 8: 24. Número incorrecto de ángulos en el hexágono y el
rombo.
Puntaje total: 10.
Interpretación del puntaje (Tabla 6, pág 257): El puntaje obtenido
está a más de cinco desviaciones estándar por debajo del puntaje
normal para los niños de diez años. Esto indica que Rosalía tiene un
serio déficit en la percepción visomotriz. Su madurez en la percepción
visomotriz corresponde al nivel de un niño de cinco años y medio, o a
los alumnos de primer grado todavía inmaduros.
Tiempo empleado (Tabla 7, pág. 60): Rosalía terminó en 5 minutos
56 segundos, lo cual corresponde al promedio para su edad. Sin
embargo, como realizó muchos más dibujos y puntos que los necesa
rios, en realidad trabajó impulsivamente y con mucha rapidez.
Evaluación intelectual (pág. 73): En el momento de la prueba Rosalía
tenía exactamente 10 años. Su madurez perceptiva correspondía al nivel
de los 5 años y medio, o al de un niño de 6 años muy inmaduro. Esto indica
que Rosalía posiblemente es una débil mental con un CI por encima de
55 o de alrededor de 60, a menos de que tenga problemas perceptivos
específicos debidos a una lesión cerebraj. La alta incidencia de perse
veración es muy sugestiva de lesión neurológica. Por esta causa Rosalía
puede tener en realidad un potencial intelectual mayor que el que indica
el bajo puntaje obtenido en el Bender.
Rendimiento escolar (Tabla 14t pág. 93): Los resultados obtenidos
en las investigaciones han mostrado que la correlación entre los
puntajes obtenidos en el Bender y el rendimiento en cuarto grado no
es alta, ya que a este nivel el rendimiento depende de muchos factores
además de la percepción visomotriz. Pero parece poco probable que un
niño con problemas perceptivos tan serios como los que muestra
Rosalía pueda desempeñarse bien en la escuela. Un análisis de las
desviaciones específicas muestra la dificultad en la angulación y las
curvas, y rotación en la Figura 3, todo lo cual se relaciona con
248
problemas en lectura. El rasgo más llamativo del protocolo es la
extrema perseveración en las figuras 1, 2, 4 y 6 y el fracaso en la
integración de las partes en las figuras 4 y 7. Estas distorsiones se
relacionan con problemas en aritmética. Teniendo en cuenta la severa
perturbación de Rosalía en la percepción visomotriz, no se puede
esperar que funcione en un nivel superior a primer grado.
Diagnóstico de lesión cerebral (pág. 117): El puntaje extremada
mente pobre obtenido en el Bender indica sin lugar a dudas la
existencia de lesión cerebral. Al analizar los indicadores individuales
vemos que tres ítem 6,9 y 20, todos relacionados con perseveración, se
dan casi exclusivamente en los niños de diez años que tienen lesión
cerebral.
Empleo del tiempo y el espacio (pág. 144): Rosalía trabajó con mucha
rapidez sugiriendo impulsividad. Completó el test dentro de los
límites de tiempo normales, pero durante este lapso dibujó mucho más
de lo que se le pedía. Tanto el dibujo rápido como el excesivo número
de dibujos se encuentran frecuentemente en los niños lesionados.
Rosalía usó una sola hoja de papel, pero la puso en posición horizontal,
lo que representa un tipo de expansividad que está asociada a menudo
con negativismo e impulsividad. Tanto el empleo del tiempo como del
espacio sugieren la posibilidad de una lesión cerebral.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: La pobreza del puntaje, el
elevado número de indicadores de lesión cerebral, su forma impulsiva
de dibujar y el uso del papel indican que Rosalía probablemente sufre
una lesión cerebral.
Debilidad mental (pág. 153): La gran discrepancia entre la edad
cronológica de Rosalía y su nivel de percepción visomotriz sugiere que
Rosalía posiblemente es una niña deficiente. Pero como hay indica
ciones de lesión cerebral, se necesitan otras pruebas complementarias
para determinar hasta qué punto el puntaje obtenido en el Bender
refleja una debilidad mental general, y hasta dónde es el resultado de
una lesión neurológica específica.
Indicadores emocionales (pág. 180): Un serio déficit en la percepción
visomotriz refleja un alto grado de vulnerabilidad. En consecuencia
puede suponerse que Rosalía es muy vulnerable y que probablemente
experimentará problemas emocionales. Se encontraron en su protocolo
los siguientes indicadores emocionales: I, Orden Confuso, que indica
poca capacidad de planeamiento y confusión mental. II, Línea Ondulada
en las figuras 1 y 2, que refleja inestabilidad emocional. IV, Aumento
Progresivo de Tamaño en la Figura 2, que sugiere baja tolerancia a la
frustración y explosividad. VIII, Repaso de la Figura 4 que revela una
conducta impulsiva, actingout, y agresividad. IX, Segunda Tentativa de
249
dibujar las figuras 4 y 6, que en el caso de Rosalía parece estar asociada
primariamente con impulsividad. También mostró tendencia a la ex-
pansividad al colocar el papel en posición horizontal. Esto ha sido
asociado con negativismo y conducta acting out.
Por lo tanto se hizo evidente que Rosalía era una niña vulnerable
con baja tolerancia a la frustración, que era inestable emocionalmente,
algo confusa mentalmente, impulsiva y explosiva. Mostraba una
tendencia al “acting out”y a la conducta agresiva. La presencia de
cinco indicadores emocionales y la tendencia a la expansividad mos
traban que Rosalía era una niña seriamente perturbada que necesita
ba ayuda psiquiátrica.
Resumen del análisis del Bender: Rosalía parecía ser una niña
lesionada, de baja capacidad mental, con una seria disfunción en la
percepción visomotriz y con problemas de aprendizaje. También
parecía ser una niña perturbada que requería atención psiquiátrica.
El diagnóstico de lesión cerebral estaba confirmado por la historia
médica. Aparentemente había sido una bebita normal, nacida en
término. Pero a los 7 meses enfermó de neumonía y tuvo fiebre muy
alta con convulsiones. Luego se volvió nerviosa e inquieta. Es muy
probable que Rosalía haya sufrido una lesión cerebral como conse
cuencia de esa enfermedad. El WISC indicó que era de inteligencia
fronteriza. Su CI Verbal era de 79, su CI de Ejecución de 75, y el CI
Total también era de 75. De esto se desprendía que los problemas
perceptivos de Rosalía eran aún mayores que su deficiencia general.
Era muy probable también que las lesiones cerebrales afectaran su
conducta en un grado considerable, y que tuviera mucho que ver con
su inquietud, impulsividad y explosividad.
En el dibujo de la Figura Humana también evidenció una inteligen
cia fronteriza, lesión cerebral y signos de perturbación emocional. En
el test de Rendimiento General de Jastak le correspondía una ubica
ción en 1.6 grado en lectura y en 1.7 grado en ortografía. Por sus
problemas emocionales y neurológicos se estimó que a Rosalía le
convenía estar en un grado especial para niños con problemas emo
cionales que tenían lesión cerebral.
10. GEORGE
George, de 10 años y 8 meses, era un niño mongoloide que concurría
a un grado para niños oligofrénicos educables. Fue enviado para una
evaluación psicológica de rutina, ya que no había sido examinado en más
de tres años. Era un niño cordial, alegre, que reflejaba un buen ambiente
250
familiar, donde recibía mucho afecto y atención. Durante la sesión se
mostró muy afectuoso y dispuesto a colaborar. Parecía deseoso de
complacer al examinador y disfrutaba con todas las tareas que se le
proponían. Expresó mucho afecto por la maestra y la escuela. En la
Ilustración 37 se puede ver su protocolo. A continuación incluimos un
análisis del mismo.
P u n ta je (pág. 37):
FiguraA: la. Distorsión del círculo, que tiene forma ovoidal, mientras
que el cuadrado es irreconocible. 3. No logra unir el círculo y el cuadrado.
Figura 1: 6. Perseveración, pues dibujó 17 puntos en vez de 12.
Figura 2: 8. Omisión de la tercera hilera de círculos. 9. Perseveración,
pues dibujó 17 puntos en lugar de 11 círculos en una hilera.
Figura 3: 12a. Distorsión de la gestalt de cabeza de flecha; gestalt
destruida.
Figura 4:13. Rotación de la curva en 45°. 14. Fracaso en el intento de
unir el “cuadrado” y la curva.
Figura 5:16. Rotación del arco en más de 45°. 17. Pérdida de la gestalt
del dibujo, ya que la extensión está unida al extremo del arco.
Figura 6: 18a. Las curvas están sustituidas por ángulos en ambas
líneas. 8b. Agrega una línea recta sin ninguna curva. 19. No logra cruzar
las líneas. 20. Perseveración en ambas líneas: más de seis curvas
sinusoidales en ambas líneas.
Figura 7: 21b. Distorsión de los hexágonos; ambos se asemejan a
huevos. 22. Rotación del hexágono izquierdo en 45°; ambos hexágonos
están ubicados paralelamente en lugar de estar haciendo ángulo. 23. Los
hexágonos no se superponen.
Figura 8:24. Número incorrecto de ángulos en el hexágono y el rombo.
P u n ta je total: 18.
Interpretación del p u ntaje obtenido (Tabla 6, pág. 257): El puntaje
obtenido por George está casi 8 desviaciones estándar por debajo de la
media de su grupo de edad. S u percepción visom otriz groseram ente de
fectuosa corresponde al nivel de m aduración de un niño de cuatro años
de escuela de párvulos.
E va lu a ció n intelectual (pág. 71): En el momento de la prueba,
George tenía 10 años y 8 meses. Su nivel de maduración en la
percepción visomotriz era de cuatro años. Esto indica que George tiene
una debilidad mental profunda con un CI de alrededor de 40.
M a d u rez p a ra el a p rend izaje escolar (pág. 83): La madurez per
ceptiva de George se asemeja a la de los niños de la escuela de
párvulos. Todavía no está preparado para iniciar el entrenamiento
escolar formal, ni siquiera el de tipo preparatorio.
D iagnóstico de lesión cerebral: Como George es un niño mongoloide,
251
17 a
18 a
18 b
19
20
21b
22
23
24
Ilustración 37. Jorge, E. C. 10-8.
252
ya se sabe que su cerebro no se ha desarrollado plenamente y se
supone una disfunción cortical. No es necesario un diagnóstico de
lesión cerebral. Sin embargo es interesante examinar cómo se ma
nifiesta esto en el protocolo. El puntaje extremadamente pobre se
asemeja al de los niños lesionados. Un análisis de los ítem (Tabla 19,
pág. 258) muestra la presencia de seis desviaciones que se encuentrán
casi exclusivamente en los protocolos de los niños de diez años que son
lesionados. Son el 6, 8, 9, 13, 18b y 20. Otros once ítem se dan más a
menudo pero no exclusivamente en los protocolos de los niños lesiona
dos: la, 3, 12a, 14, 16, 18a, 19, 21b, 22, 23 y 24.
Empleo del tiempo y del espacio (pág. 144): Tanto el tiempo como el
espacio empleados están dentro de los límites normales para su grupo.
George completó el test en 4 minutos 29 segundos y usó una hoja de
papel.
Síntesis diagnóstica de lesión cerebral: Como George es un niño
mongoloide, se sabe que sufre una disfunción cortical. Estadisfunción
se refleja claramente en el puntaje extremadamente bajo obtenido en el
Bender y en la incidencia desusadamente alta de indicadores de lesión
neurológica.
Debilidad mental (pág. 153): La discrepancia tan amplia entre la
edad cronológica de George y su nivel de maduración perceptiva, que
corresponde a los cuatro años, indica una deficiencia mental seria.
Indicadores emocionales (pág. 180): Un niño con una percepción
vi somotriz extremadamente pobre tiende a ser muy vulnerable y
puede suponerse que tiene problemas emocionales. En el protocolo de
George se dan los siguientes indicadores emocionales: I. Orden Con
fuso, que refleja poca capacidad de planeamiento y es común en todos
los niños en edad preescolar. Como la edad mental de George corres
ponde al nivel preescolar, es de esperar el Orden Confuso, y no puede
ser considerado como un signo de confusión mental o de problemas
emocionales. II, Línea ondulada en las figuras 1 y 2 sugiere coordi
nación pobre e inestabilidad emocional. Es probable que ambos
fenómenos se den en George. Indudablemente es un niño vulnerable
e inestable, pero la escasa incidencia del indicador emocional, así
como la conducta durante la prueba, hacen suponer que no tiene serios
problemas emocionales. Al parecer, tanto sus padres como la escuela
responden bien a sus necesidades y George se siente seguro y feliz a
pesar de su vulnerabilidad. Un niño vulnerable e inestable es más
propenso a experimentar problemas emocionales si está expuesto a
tensiones y ansiedad, pero puede evitarlos en gran medida si la
tensión y la ansiedad son reducidas a un mínimo. El caso de George
ilustra cómo puede adaptarse bien un niño que sufre un serio déficit.
253
Resumen del análisis del Bender: El protocolo de George indica que
es un oligofrénico profundo con disfunción cortical, cuya madurez
visomotriz corresponde al nivel de los niños de cuatro años. No está
todavía preparado para comenzar el aprendizaje escolar formal.
George parece ser un niño feliz, bien adaptado, que no muestra signos
de problemas emocionales serios. Estas conclusiones coinciden con los
datos aportados por los otros tests. Obtuvo una edad mental de 4 años
3 meses y un CI de 42 en el Terman.
Su dibujo de la Figura Humana se parece al de un niño de cuatro
años. Aparentemente, está bien ubicado en el grado actual y parece
estar funcionando tan bien como se puede esperar de él.
254
APENDICE
Tabla 6
Datos normativos para el Sistem a de Puntaje de Maduración del
Bender Infantil
Distribución de las medias y desviación estándar
Desviación +/ -
Edad N Media Estándar Desv. Estánd.
5-0 a 5-5 81 13.6 3.61 10.0 a 17.2
5-6 a 5-11 128 9.8 3.72 6.1 a 13.5
6-0 a 6-5 155 8.4 4.12 4.3 a 12.5
6-6 a 6-11 180 6.4 3.76 2.6 a 10.2
7-0 a 7-5 156 4.8 3.61 1.2 a 8.4
7-6 a 7-11 110 4.7 3.34 1.4 a 8.0
8-0 a 8-5 62 3.7 3.60 .1 a 7.3
8-6 a 8-11 60 2.5 3.03 .0 a 5.5
9-0 a 9-5 65 1.7 1.76 .0 a 3.5
9-6 a 9-11 49 1.6 1.69 .0 a 3.3
10-0 a 10-5 27 1.6 1.67 .0 a 3.3
10-6 a 10-11 31 1.5 2.10 .0 a 3.6
Total 1104
Distribución por grados de las medias del Bender
Ubicación al + /-
comienzo del Edad Desviación Desviación
año N (Media) Puntaje Estándar Estándar
J. de Infantes 38 5-4 13.5 3.61 9.9 a 17.1
1er. Grado 153 6-5 8.1 4.41 4.0 a 12.2
2do. Grado 141 7-5 4.7 3.18 1.5 a 7.9
3er. Grado 40 8-7 2.2 2.03 .2 a 4.2
4to. Grado 39 9-8 1.5 1.88 .0 a 3.4
257
Tabla 19
Indicadores de lesión cerebral en niños de 5 a 10 años
Adición u omisión de ángulos:

Figura A — Significativamente* más a menudo en los LC en todas las
edades.
Figura 7 — Común en LC y NL, aunque más frecuentemente en LC
en todas las edades; ningún LC dibujó ángulos correctos
antes de los 8 años.
Figura 8 — Común en LC y NL hasta los 6 años, significativo* para
LC posteriormente.
Sustitución de curvas por ángulos:

Figura 6 —Común en LC y NL pero significativamente* más a
menudo en LC en todos los niveles de edad, todos los LC
dibujaron ángulos hasta los siete años.
Sustitución de curvas por líneas rectas:

Figura 6 — Rara pero altamente significativa** de LC cuando está
presente.
Desproporción de las partes:

Figura A — Común en LC y NL hasta los 6 años; significativa* de LC
a partir de esta edad.
Figura 7 — Común en LC y NL hasta los 7 años, significativa* de LC
a partir de esta edad.
Sustitución de cinco puntos por círculos:

Figura 1 — Presente en LC y NL pero significativamente* más a
menudo en LC en todas las edades.
Figura 3 — Presente en LC y en NL hasta los 6 años, significativa*
de LC a partir de esta edad.
Figura 5 — Presente en LC y NL hasta los 8 años, significativa* de
LC a partir de esta edad.
258
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— Das Hirngeschadigte Kind. Stuttgart, Georg Thieme Verlag, 1959.
267
BIBLIOTECA PEDAGOGICA
Sección: Problemática
de la educación
La autora presenta en esta publicación una exploración

sistemática del Test Guestáltico Visomotor como
prueba perceptual y proyectiva. El Test de Bender
consiste en nueve figuras que son presentadas
una por vez, para ser copiadas por el sujeto
en una hoja en blanco.
El objetivo de este volumen es el de brindar distintas
maneras de analizar los protocolos del Bender
producido por niños pequeños de 5 a 10 años, de modo
que el examinador pueda evaluar su madurez
perceptual, posible deterioro neurológico y ajuste
emocional en base a un solo protocolo.
Dirigido a psicólogos y psicopedagogos, que trabajan
con niños en escuelas, clínicas y en la práctica privada.
Ofrece la ventaja de recabar un máximo de información
con un mínimo de esfuerzo y tiempo.
El Test de Bender es muy apropiado para una
interpretación múltiple de diferentes dimensiones
de la personalidad.
ELIZABETH MÜNSTERBERG KOPPITZ
Elizabeth Münsterberg (1918-1983) nació en Alemania.

Siendo ella muy pequeña, su familia emigró a
los EE.UU., país en el que fijó su residencia y donde
ella cursó sus estudios, llegando a obtener su PhD
en Psicología en Ohlo State Unlversity (1965). En esa
Universidad conoció al psicólogo Werner Koppitz,
con quien se casó. Radicada en el estado de New York,
la Dra. Koppitz se dedicó a investigar los usos de
las pruebas Bender, y Dibujo de la Figura Humana
en población infantil y adolescente y diseñó la prueba
VADS en su intento de conformar una minibatería
válida y confiable para tareas de psicod¡agnóstico.
Visitó la Argentina en 1981. Dictó una serie
de conferencias en las ciudades de Buenos Aires
y Viedma.

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ELIZABETH MUNSTERBERG KOPPITZ

EL TEST GUESTALTICO VISOM OTOR

Tapa: Ana Lía Tejeda

El trabajo presentado en este volumen no hubiera sido posible sin el

1. Categorías iniciales de puntaje que discriminan alto y bajo

Los estudios presentados en este volumen se desarrollaron gradual­

RESENA DE LA LITERATURA SOBRE EL BENDER

El Test de Bender consiste en nueve figuras (Ilustración 1) que son

Ilustración 1. Nueve Figuras del Test Guestáltico Visomotor de Lauretta

de cada individuo y b) su estado patológico funcional u orgánicamente

* Sensibilidad: capacidad de medir diferencias mínimas. (N.T.).

Confiabilidad del puntaje

Análisis de los datos y resultados

De este modo, surge que el desempeño en la escuela primaria está

Pruebas de verificación del Sistema Inicial

Así se demostró que el Sistema Inicial de Puntaje del Bender puede

SISTEMA DE PUNTAJE DE MADURACION DEL RENDER

A. Instrucciones para la administración

B. Item de puntaje del Bender

Si dos lados del cuadrado no se encuentran en el punto de

Adición u omisión de ángulos. (En caso de duda no computar),

Ejemplos de puntaje de la Figura 2

b) Línea continua en lugar de puntos, en el arco, la extensión o

15 no se puntúa 15, 17a 15,16

b) Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas.

Puntajes medios de la muestra

A los 5 y 7 años las niñas parecen madurar un poco más temprano

Cuaa 1. Puntajes medios de la muestra de población considerada

* Ver el Apéndice, pág. 257.

62 6 6 1/2 32.16 < .001

56 6 1/2 7 2.19 > .10

35 5 1/2 6 1/2 8.57 < .01

62 6 7 1.2 > .20

25 7 8 17.63 < .001

91 la. Adm. 2a. Adm. 18.54 < .001

91 la. Adm. 3a. Adm. 20.04 < .001

Ilustración 4. Miguel, E. C. 6-2; al comienzo del ler. grado.

Ilustración 5. Miguel, E. C. 7-2; al comienzo del 2do. grado.

de primero y segundo grado respectivamente, A la mayoría de los

RELACION DEL TEST DE BENDER

* Todas las correlaciones son negativas ya que en el Bender se computan

Las siete correlaciones son estadísticamente significativas al nivel del

WISC l 9 y 2q grado 32 y 42 grado Los 4 grados

Hay un interés creciente en el rastrillaje de los niños en edad escolar

EL BENDER COMO PRONOSTICADOR

La situación es algo diferente en jardín de infantes. Aproximada­

EL BENDER Y SU RELACIÓN CON PROBLEMAS

Ilustración 7. Jeff. E. C. 8-4; problemas serios en aritmética.

EL BENDER COMO TEST

Parece ser de aceptación general que el Bender es una ayuda valiosa

9) Perseveración — — — — 7.59 <.01 2.51 >.10

11) Rotación — — — — 10.31 <.01 17.56 <.001

18a) La sustitución de curvas por ángulos se dio consistentemente

*Ver apéndice, pág. 258.

3. Relación entre el Bender y el CI

COMPENSACIÓN DEL DÉFICIT

* Recordar que el verano en el hemisferio norte cae en junio, julio y agosto,

Ilustración 10. Carlos, E. C. 7-4.

Ilustración 11. Carlos, E. C. 7-9.

Ilustración 11. (Continuación).

Ilustración 12. Carlos, E. C. 8-2.

Ilustración 13. Carlos, E. C. 8-5.

EL RE-TEST EN NIÑOS CON LESIÓN CEREBRAL

Los estudios presentados en este volumen se desarrollaron gradual

La situación es algo diferente en jardín de infantes. Aproximada

Los resultados muestran que los sujetos con problemas emociona

De lo que antecede se desprende que tanto los indicadores emocio