Actividad - Clase4 - Jessica Lopez

Nombre y apellido: Lopez, Jessica Anahí
D.N.I: 33381159
Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Matemática en la
Educación Primaria
SEMINARIO DE TRABAJO FINAL II

RECONSTRUCCIÓN DEL RELATO O ANÁLISIS DIDÁCTICO
Actividad 4: Relato pedagógico de una experiencia de enseñanza diseñada e
implementada
Introducción
La propuesta diseñada e implementada, corresponde al eje curricular de geometría,
fue llevada a cabo en quinto grado, del turno mañana de una escuela de gestión
privada en Córdoba capital. En ella se propuso la identificación, análisis y construcción
de cuadriláteros, a partir de las características propias de cada uno. Luego se avanzó,
en la exploración de las condiciones que permiten construir un cuadrilátero, a partir de
sus lados y sus diagonales, reconociendo que la elección o utilización de determinado
instrumento geométrico permitirá evidenciar las propiedades de la/s figura/s en
cuestión. Por último, y partiendo desde el reconocimiento de la propiedad de los
ángulos interiores de los triángulos (ya estudiado) y el trazo de las diagonales, se
propuso la exploración e identificación de la propiedad de los ángulos interiores de los
cuadriláteros.
Acuerdo con lo expuesto en la clase 1 del módulo 4: Geometría y su enseñanza en la
educación primaria, que la enseñanza de este eje es importante porque permite:
conocer, cada vez con mayor profundidad, las propiedades de figuras y cuerpos
geométricos para poder tenerlas disponibles al resolver diversos tipos de problemas
geométricos; poder apoyarse en propiedades estudiadas de las figuras y de los
cuerpos para anticipar relaciones no conocidas permitiendo, de esta manera, el
acceso a un modo de pensar geométrico.
Las habilidades geométricas, que se promovieron en la propuesta, y que en gran
medida se evidenciaron en el trabajo con los niños, fueron: habilidades para ver,
habilidades para dibujar y construir, y habilidades para comunicar.
Es necesario e importante desarrollarlas y ponerlas en práctica para favorecer el
aprendizaje en este espacio de conocimiento.
Desarrollo
Las actividades presentaron desafíos para los estudiantes, por lo que tuvieron que
poner en juego sus saberes previos para poder realizarlas. Debido a que el año
escolar anterior en el que se llevó a cabo la propuesta en el aula, fue un año escolar
atípico (virtual), debido a las condiciones sanitarias que se vivió a nivel mundial por
covid-19. Por lo cual, se debió retomar contenidos geométricos de cuarto grado, para
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poder avanzar con los propios de quinto, por ende, geometría tuvo una fuerte
presencia en el aula y los saberes previos eran recientes al momento de presentar la
propuesta diseñada. Lo cual para algunos de los estudiantes esto se presentó como
un obstáculo, ya que se encontraban en proceso de adquirir aun los contenidos
trabajados anteriormente, por lo que, para la resolución de algunas actividades, se
tornó complicado la comprensión del nuevo aprendizaje. En el caso de estos niños, se
propuso volver sobre lo trabajado, re explicando conceptos, tomando las nuevas
actividades como soporte para volver sobre lo visto, siendo muy importante la escucha
atenta en los momentos de explicación. En cambio, para otros estudiantes resultó
beneficioso, ya que recordaban lo abordado permitiéndoles resolver y reflexionar sobre
las nuevas situaciones.
El aprendizaje de los estudiantes es un proceso que lleva tiempo y los tiempos de los
niños son particulares, de acuerdo a su trayectoria escolar, sus vivencias personales,
la metodología implementada por el docente, entre otras. Atendiendo a esta diversidad
que cada vez es más común en nuestras aulas y teniendo en cuenta la flexibilidad que
nos permite trabajar por secuencias didácticas, es que me permití volver y retomar
aprendizajes ya trabajados para que posibiliten la comprensión y desarrollar los
nuevos aprendizajes de manera significativa.
Para diseñar mi propuesta sobre cuadriláteros recurrí a los documentos oficiales y
partiendo de su enfoque es que acuerdo que su enseñanza, es fundamental hacerla a
partir de problemas. Un problema geométrico, como expresa la Dra. Carmen Sessa,
en Orientaciones didácticas para la enseñanza de la geometría en EGB (clase 1 -
módulo 4), debe permitirles a los estudiantes poner en juego las propiedades de los
objetos geométricos, interactuando con objetos que no pertenecen a un espacio físico,
sino a un espacio conceptualizado, donde las figuras/dibujo sirven para representarlo;
la función que cumplen los dibujos en la resolución del problema no es la de permitir
arribar a la respuesta por simple constatación sensorial. La validación de la respuesta
dada al problema no se establece empíricamente, sino que se apoya en las
propiedades de los objetos geométricos. Las argumentaciones a partir de las
propiedades conocidas de los cuerpos y figuras, producen nuevo conocimiento sobre
los mismos.
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Teniendo en cuenta lo mencionado, busqué y seleccioné problemas y actividades que
permitan promover, el estudio de propiedades de figuras. Las intervenciones docentes,
como se expone en la clase 4 del módulo 1 La enseñanza de la matemática en la
educación primaria: “Deben ser organizadas intencional y sistemáticamente por el
maestro, a quien le corresponde un papel central e insustituible en su desarrollo”
(Quaranta y Wolman, en Panizza, 2005, p. 190). Por lo tanto, las intervenciones no
pueden quedar libradas al azar, sino que deben formar parte de la planificación.
Los momentos de socialización fueron con el propósito de generar y mediar las
condiciones para que los estudiantes puedan poner en juego, a través de cada
experiencia, la confrontación, la reflexión de lo realizado, la elaboración de conjeturas,
intercambio de ideas y la justificación de lo producido, que circule en el aula
comunicación matemática con un lenguaje adecuado, se valore las diversas
estrategias de resolución, y el error como instancia de aprendizaje. Permitiéndole así,
a los estudiantes poder avanzar en el trabajo argumentativo, de lo empírico a
argumentos basados en las propiedades.
La propuesta promovió espacios de exploración, comparación, construcción, análisis y
reflexión sobre algunas de las características que permiten identificar los cuadriláteros.
Convocaron a los estudiantes a participar en intercambios comunicativos, aportando
ideas, opiniones, tomando decisiones, interpelando las de otros, etc. Lo que les
permitió fortalecer, repensar o refutar sus argumentos, en relación a las estrategias y/o
procedimientos empleados en la resolución de las situaciones planteadas.
Considero que la propuesta, en general, promovió el aprendizaje de los nuevos
conocimientos y afianzar los ya trabajados, por los aportes orales que realizaron los
estudiantes, por las estrategias y resoluciones de las actividades, por lo observado
durante las clases y en las evaluaciones, etc. Por ejemplo, en una actividad trabajada
en la clase 2, en el momento de socialización los estudiantes aportaron:
Consigna: ¿Es posible dibujar un cuadrilátero que tenga tres ángulos rectos y el cuarto
de otra medida?
Alumno: no
Docente: ¿por qué?
Alumno: porque cuando lo dibujemos, nos va a quedar igual…
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Docente: ¿cómo igual? ¿Qué va a quedar igual?
Alumno: eh…el otro ángulo, el cuarto nos va a quedar igual a los otros
Docente: ¿cómo sería eso?
Alumno: (pasa a la pizarra) así seño…dibuja un cuadrado. Tiene que tener tres
ángulos rectos y cuando formamos el cuadrilátero nos quedan todos los ángulos
iguales…
D: ¿Están de acuerdo con lo que dice el compañero?
A: sii, también se podría formar un rectángulo
Los estudiantes pusieron en juego estrategias para resolver las actividades como,
dibujar las figuras involucradas para averiguar la posibilidad o no de su construcción,
realizar cálculos para determinar el valor de un ángulo, la implementación de
instrumentos geométricos como transportador o escuadra para determinar si un ángulo
es recto o no.
La participación oral por parte de los niños, en general, fue activa y motivadora, sobre
todo en la primera clase en donde se propuso la realización de un juego. Se realizaron
registros en la carpeta teniendo en cuenta los aportes de los estudiantes de manera
que quede asentado lo abordado y las conclusiones a las que arribamos, por ejemplo:
se copian las preguntas realizadas para adivinar de qué figura se trata (juego de la
clase 1), a partir de ellas se dialogó cuáles eran necesarias y cuáles se podrían
descartar en función a la figura seleccionada. En otra oportunidad se registraron las
conclusiones a las que llegamos acerca de las características de las figuras (rombo,
cuadrado, rectángulo).
Cabe señalar que algunos estudiantes no participaban de los momentos de
socialización, si bien esta situación remitía a la minoría, no puedo dejar de pensar ¿a
qué se debe la escasa participación de estos niños?, me llevó a pensar que podría
corresponderse a la no realización de las actividades, por timidez, miedo a
equivocarse o quizás por no entender; y aquí me interpelo: ¿Qué estrategias podría
llevar a cabo para estos niños?, ¿Cómo despertar el interés por el contenido?, ¿Qué
hacer ante la falta de interés?, es parte de nuestro rol como docentes, identificar que
sucede, de ahí la importancia de realizar un trabajo de investigación y diagnóstico para
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conocer qué sucede en cada uno de nuestros estudiantes, para poder acompañarlos
de la mejor manera posible.
Teniendo en cuenta el texto, un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo de Gloria Edelstein (1996), donde dice:
“(…) reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta
de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de un acto
singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las posibilidades de
apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos
particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan”.
Acuerdo con la autora en que el estilo y la perspectiva metodológica desde la que se
posiciona un docente deviene de las adjudicaciones teóricas en relación con
cuestiones vinculadas al enseñar y aprender. Esa metodología, está inmersa con las
perspectivas de indagación y la organización de su campo de conocimiento. Por lo
tanto, el estilo particular y singular que posee el maestro, es un entramado complejo
desde donde se pone en juego la trayectoria, la vida, el trabajo, la práctica, por lo que
reflexionar acerca de ello es de suma importancia para comprender las formas en las
que el docente se vincula con el enseñar.
A continuación, transcribo una escena de la primera clase diseñada. Particularmente
me parece un episodio interesante, ya que fue un momento de participación activa por
la mayoría de los estudiantes, en donde circuló la palabra y saberes propios de las
matemáticas:
Se propuso la realización del juego “La figura escondida”. Al momento de llevar
adelante la actividad, jugamos entre todos, ya que no se podía armar grupos más
pequeños, porque se debía respetar el protocolo por covid-19.
Se explica la dinámica del juego, por turno, deben hacer preguntas que se contesta
por sí o por no. No pueden usar el nombre de la figura ni decir “se parece a…”. El
objetivo es descubrir de qué figura se trata. Yo tengo una figura escondida en este
sobre (se muestra sobre) y esa figura es parte del grupo de figuras que ustedes tienen
en sus fotocopias.
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Comenzamos a jugar. Se juegan tres partidas.

En la primera partida la figura escondida en el sobre es el rectángulo. Las preguntas
que salieron fueron:
En esta primera partida, surgieron preguntas que luego fueron analizadas entre el
grupo clase, como por ejemplo ¿tiene dos puntas?, ¿es una figura larga?, A partir de
ellas analizamos si preguntar: ¿tiene dos puntas? ayudaría a determinar la figura en
cuestión. ¿A qué hacen referencia cuando hablamos de puntas? Luego pensamos en
si es una figura larga, a qué hacen referencia con ello, de qué manera se puede
modificar la pregunta para que mencione la característica de la figura con términos
apropiados.
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Los estudiantes dijeron, que decir dos puntas no ayuda a adivinar cuál es la figura,
incluso si tiene cuatro lados va a tener cuatro “esquinas” o “puntas”
Docente: ¿a qué llaman esquinas?, ¿cómo se llaman?
Alumno: ehh…vértices
Docente: Entonces esa pregunta ¿nos sirve para saber de cuál figura se trata?
Alumno: no…aparte no hay figuras con dos vértices
Docente: ¿entonces?
Alumno: no sirve…
(Por lo tanto, anotamos al lado de la pregunta “podríamos sacarla”)
Docente: y para la pregunta ¿es una figura larga?
Alumno: claro…lo que quiso preguntar es si, es así (muestra con sus manos,
indicando la figura del rectángulo)
Docente: bien…y podíamos decir “se parece a” ¿qué les parece?, ¿cómo podríamos
preguntar esa característica que quiso preguntar el compañero?
Alumno: creo que no se puede preguntar así…
Alumna: no, porque es como si dijéramos que se parece a y eso no lo podíamos decir.
Docente: y ¿entonces?, ¿cómo hacemos?
Alumno: para mi podemos preguntar ¿tiene dos lados de la misma medida y los otros
dos lados de la misma medida?
Docente: ¿qué opinan? ¿podría ser así?
Alumno: para mi si…
Alumno: y si…
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Alumno: para mí también se puede así, porque por ejemplo pueden medir dos lados 3
cm y los otros dos 5 cm
Docente: ¿Qué les parece entonces?
Alumnos: Si seño
En la segunda partida la figura escondida es el rombo. Las preguntas que salieron
fueron:
Cabe aclarar que mientras avanzamos en el juego, la cantidad de preguntas fueron

menores. Los niños fueron cada vez más específicos al momento de preguntar,
teniendo en cuenta las respuestas dadas y fijándose en las características de las
figuras.
En la tercera partida la figura escondida es el cuadrado. Las preguntas que salieron
fueron:
A medida que íbamos jugando, conversamos acerca si las preguntas que iban
realizando ayudaban a descartar algunas figuras. Por ejemplo, se les decía si tiene 4
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vértices, ¿podremos descartar alguna figura?, ¿cuáles?, ¿por qué? En esta instancia
caracterizamos las figuras según las propiedades y las agrupamos de acuerdo a ellas.
Como se expresa en la clase 2 del módulo 4: “La actividad de clasificar es una de las
características esenciales de cualquier rama del pensamiento humano y, en particular,
una actividad fundamental en las matemáticas”. (Guillén Soler, 1991, p. 23)
Algunos criterios que tuvimos en cuenta para clasificar fueron:
-Por la cantidad de vértices (armamos dos grupos: figuras con lados curvos y figuras
con lados rectos)
-Por las diagonales (en este caso teníamos dos grupos: las figuras que tenían una
diagonal marcada y las que no)
-Por el tipo de ángulos (figuras con ángulos iguales, figuras con dos ángulos iguales,
etc)
Cuando los niños proponen las preguntas, algunos de ellos tratan de descubrir la
figura en cuestión por aproximaciones. Otros niños, ante cada respuesta, vuelven a
considerar todas las figuras, sin descartar aquellas que la respuesta anterior permitiría
eliminar, para elaborar la siguiente pregunta. A medida que se avanzó en el juego, los
estudiantes proponían menos cantidad de interrogantes. Realizaban preguntas más
específicas, creo también que esto sucedía porque fueron comprendiendo el objetivo
del juego, estando más atentos a las preguntas que realizaban sus pares y
comenzando a identificar las propiedades de las figuras.
Luego de jugar, se propuso repensar las preguntas realizadas e identificar aquellas
preguntas que conduzcan al descubrimiento de la figura en forma eficiente y sin que
resulten sobreabundantes. Como dice en la clase 2, del módulo 4 Geometría y su
enseñanza en la Educación Primaria:
“Esto exige un nivel de pensamiento que no es esperable en quien inicia el estudio de
las figuras. Por ello, el docente debe acompañar a los estudiantes en este trabajo de
“reducción” de las preguntas, proponiendo el análisis de estas y discutiendo si fueron
necesarias o no. Esta “economía” se logra después de un largo trabajo escolar”.
Analizar las preguntas para descartar las innecesarias, les supone a los niños
trascender de la interpretación perceptiva y comenzar a buscar cuales son los
elementos y las relaciones que la definen. Es un modo de conocer la figura, un modo
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de empezar a ver en el dibujo aquello que se quiere comunicar. Cabe destacar que el
prestar atención a las características que hay que identificar en cada una de las figuras
se torna primordial para la incorporación del nuevo vocabulario con la finalidad de
mejorar la comunicación tanto oral como escrita.
En la actividad que se describió anteriormente, considero que se promovió el
desarrollo de las habilidades para ver y para comunicar. Tal como se expone en la
clase 3 del módulo 4:
Habilidades para ver: la geometría es una disciplina que parte de lo visual, para esto
debemos tener en cuenta problemas e intervenciones que ayuden a los estudiantes a
“saber ver”. Para ello contamos con la visualización que es la capacidad, el proceso y
el producto de la creación, interpretación, uso y reflexión sobre figuras, imágenes,
diagramas, en nuestra mente, sobre el papel o con herramientas tecnológicas con el
propósito de representar y comunicar información, pensar y desarrollar ideas y
avanzar la comprensión. (Arcavi. En Gómez-Chacón, s.f., p. 4).
Habilidades para comunicar: esta habilidad está relacionada con la capacidad de la
oralidad, lectura y escritura. Promoviendo espacios en la escuela donde se generen
estrategias para que los chicos puedan convertirse en lectores y escritores,
posibilitando y ampliando los saberes para lograr construir modos de comunicación
eficaces y autónomos, garantizando la apropiación de los nuevos conocimientos.
Desarrollar y fomentar las habilidades geométricas en los estudiantes, es muy
importante, ya que en las habilidades de construir describimos el uso de los
instrumentos geométricos, en las habilidades de comunicar se destacan dificultades
propias de la comunicación. Teniendo en cuenta estas habilidades y las capacidades
fundamentales al momento de planificar y elegir las actividades, es que se les ofrece
mejores oportunidades de aprender.
En la clase 3, del módulo 4 se expresa:
“Una actividad recomendable en las clases de Geometría es la de invitar
continuamente a los estudiantes a que, siempre que el ejercicio lo permita, argumenten
sus respuestas: no solo es importante dar el resultado, sino explicar cómo se obtuvo y
probar que es correcto. De esta manera, convertimos las actividades en tareas de
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demostración y fomentamos la cultura de la argumentación lógica y el desarrollo de su
habilidad para comunicarse”. (López Escudero y García Peña, 2008, p. 52)
Progresivamente los estudiantes fueron acercándose a realizar argumentaciones
sobre las características de las figuras:
(…) Alumno: para mi podemos preguntar ¿tiene dos lados de la misma medida y los
otros dos lados de la misma medida?
Docente: ¿qué opinan? ¿podría ser así?
Alumno: para mi si…
Alumno: y si…
Alumno: para mí también se puede así, porque por ejemplo pueden medir dos lados 3
cm y los otros dos 5 cm
También acuerdo cuando se expresa:
“[...] Pero la argumentación va más allá de la comunicación, hay que comunicar para
convencer; el estudiante no sólo debe manejar el lenguaje geométrico adecuado sino
también hacerlo de manera que forme una cadena de argumentos que muestren la
veracidad de su propuesta. Esta cultura de la argumentación es necesaria no sólo
dentro del ámbito matemático escolar sino en cualquier ámbito en el que se
desenvuelva el alumno”. (López Escudero y García Peña, 2008, p. 57)
Argumentar es una tarea que implica cierta complejidad para los estudiantes, no es
una habilidad fácil, pero así mismo el docente no puede dejar de insistir en la
promoción de este hábito que es tan necesario para los niños.
En la clase 3 del seminario final II, se propone pensar a los materiales didácticos como
herramientas, recursos que median entre los contenidos que queremos enseñar y
quienes aprenden. De acuerdo con lo expresado en la clase: “La elección del recurso
es un asunto fundamental dado que, como dice Philippe Meirieu (2016), constituye la
forma concreta en la que organizamos “el viaje” y todas aquellas “cosas” que
decidimos tener a mano, ofrecer y proponer”. Por lo tanto, su elección responde a un
modo de pensar el aula para habilitar situaciones de enseñanza valiosas.
En la propuesta se incluyó un juego, la construcción de una lámina colectiva
sintetizando las características de los cuadriláteros (rombo, rectángulo y cuadrado),
una infografía, entre otras.
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El juego estaba pensado como disparador del contenido, se propuso con la idea de
que en la clase se habiliten las interacciones entre pares y con la docente en relación
con el objeto de conocimiento. Considero que sucedió como se lo imaginaba, ya que
promovió la circulación de la palabra, se comenzó a pensar en las características de
las figuras, se pudo indagar los conocimientos previos de los estudiantes en relación a
los cuadriláteros.
La construcción de la lámina colectiva, funcionó como institucionalización de lo que
veníamos trabajando, se debatió qué características ayudaban a determinar las
figuras, circularon saberes, se pensó con ellos en qué escribir y cómo escribirlo. Se
habilitó el espacio para que ellos mismos fueran los encargados de sistematizar lo
aprendido. La docente tuvo el lugar de mediadora entre el grupo clase, dando la
palabra, proponiendo interrogantes que los hagan pensar acerca de lo que decían,
gestionando los tiempos, explicando dudas, etc.
Hubo variadas situaciones en donde se promovió la lectura y escritura. En voz alta por
parte de los estudiantes al leer un problema/actividad, para comunicar sus
producciones, conclusiones, o leer la institucionalización, etc. En ocasiones los
estudiantes leyeron para sí mismos, o para el interior de un grupo de trabajo. En otras
oportunidades la docente fue la encargada de la lectura.
Se promovió la escritura de las respuestas, conclusiones de las actividades,
fomentando la coherencia en la escritura y el uso del lenguaje específico del eje.
Tal como se expresa en la clase 3 del módulo seminario final II:
“Desde ese enfoque, María Adelaida Benvegnu afirma que el trabajo cooperativo
constituye uno de los principios básicos para todas las propuestas de enseñanza. El
aprendizaje no es el resultado de la interacción entre un sujeto en solitario y el objeto,
sino que esa interacción está siempre mediada por los intercambios con los otros,
incluyendo entre ellos al maestro y a los compañeros; la interacción intelectual es
fuente esencial de progreso en todas las áreas del conocimiento”.
Por lo tanto, los momentos de socialización áulica fueron momentos en donde se
retomaron las estrategias propuestas por los estudiantes, sus decisiones, sus
argumentos, para convocar al resto de los niños a pensar en ellos, reflexionando en si
acuerdan o no con lo planteado por su par.
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El conocimiento se construye en la interacción con el otro, entre estudiantes y entre
estudiantes y docente, existe una relación de cooperación. A medida que los niños
interactúan, van armando ideas y acordando, negociando significados sobre lo que se
les propone aprender. La circulación de la palabra como así también los diferentes
tipos de lenguajes, son una herramienta primordial para llevar adelante esta actividad
conjunta de aprender. El papel del docente, se convierte en un rol fundamental en la
interacción, no solo porque la media, sino porque solo él/ella puede identificar cuáles
de esas interacciones permitirán a los niños acercarse al conocimiento e irá
orientando, guiando ese proceso para avanzar en la construcción del nuevo saber.
Reflexiones finales
A partir de la metáfora expuesta en la clase 4, del seminario final II: “montarse a una
escalera para ir hacia atrás”, se nos convocó analizar la propuesta diseñada y puesta
en práctica, transitando este recorrido “peldaño a peldaño hacía atrás”. Este transitar,
me permitió recuperar, observar, detenerme, adentrarme, y en cada escalón, mirar
desde otro lugar, re significar lo que se vivió en el aula, a recrearlo, a volver sobre ello
para poder ampliar y profundizar, desde el material teórico, el trabajo realizado.
En el desarrollo de este escrito se expuso y explicitó la propuesta diseñada e
implementada, a partir del análisis de diferentes tópicos: tipos de actividades,
intencionalidades al presentarlas, intervenciones y microdecisiones por parte de la
docente para favorecer y promover el conocimiento, los diferentes materiales que se
consideraron en la planificación, argumentos que realizaron los alumnos, etc.
El análisis expuesto, movilizó e interpeló mi práctica, me permitió darle sentido a lo
que hago día a día, a reflexionar acerca de lo importante que es crear las condiciones
que permitan que nuestros estudiantes desarrollen y desplieguen todas sus
capacidades, en pos de avanzar en su aprendizaje de la mejor manera posible.
El trabajo sistemático que se realizó sobre el eje de geometría, permitió que los niños
desarrollen habilidades y conocimientos en torno a los aprendizajes propuestos en los
documentos oficiales. Permitiendo y promoviendo que los estudiantes avancen en sus
saberes, desde una postura docente activa y consiente de la importancia de
enseñarla, invitándolos a utilizar el lenguaje específico del espacio curricular.
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Es imprescindible que, desde la escuela, como espacio privilegiado para que ocurra la
enseñanza-aprendizaje, se generen y promuevan los tiempos para el abordaje de
estos conocimientos incluyéndola en el proyecto curricular institucional. Los docentes
debemos comprometernos en su enseñanza e implementación. Es necesario fomentar
las capacitaciones docentes, establecer acuerdos didácticos promoviendo la
enseñanza desde un enfoque constructivista, como expresa Delia Lerner en su texto
La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición:
“(…) Enseñar es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los
contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los
niños puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. Enseñar es promover
la discusión de los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar
diferentes puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones
problemáticas. (…)” (Lerner 1996:98)
De esta manera el docente debe tomar un posicionamiento, con conciencia de su rol
como promovedor y promotor de conocimientos, desnaturalizar las prácticas, generar
las condiciones oportunas para favorecer el desarrollo de las capacidades a partir de
actividades potentes, mediando y guiando los espacios necesarios para que los
estudiantes puedan acceder favorablemente a los saberes socialmente establecidos.
Considero que siempre es importante reflexionar sobre nuestras prácticas docentes,
para mirarnos, repensarnos y preguntarnos ¿qué sucede con nuestras prácticas?,
¿qué lugar se le da a la geometría?, ¿cómo incentivar la participación de los
estudiantes?, ¿qué tipo de actividades voy a proponer?, ¿qué intervenciones voy a
realizar?, ¿cómo voy a promover que los niños avancen en sus argumentaciones y
aprendizajes?, ¿cuáles son los criterios que promueven o no su enseñanza?, entre
otros interrogantes.
Referencias bibliográficas
 Campos, M.; Eguiluz, M. L.; Pujadas, M. y Equipo de Producción de Materiales
Educativos en Línea. (2019). Clase 4: Problemáticas y desafíos de la
enseñanza de la matemática en un aula de Primaria inclusiva y de calidad.
Módulo La Enseñanza de la Matemática en la Educación Primaria.
D.N.I: 33381159
Educación Primaria

implementada
Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Matemática en
la Educación Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos -
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
 Eguiluz, M. L.; Pujadas, M. y Equipo de Producción de Materiales Educativos
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Especialización Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Matemática en
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Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
en Línea. (2018). Clase 2: Definiciones y clasificaciones: dos grandes
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Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación de la
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en Línea. (2018). Clase 3: El desarrollo de habilidades geométricas. Módulo
Geometría y su enseñanza en la Educación Primaria. Especialización Docente
de Nivel Superior en la Enseñanza de Matemática en la Educación Primaria.
Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de Educación
de la Provincia de Córdoba.
 Segal, A., Lamelas, G., Delprato, F. y Equipo de producción de materiales
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Docente de Nivel Superior en la Enseñanza de Matemática en la Educación
Primaria. Córdoba: Instituto Superior de Estudios Pedagógicos - Ministerio de
Educación de la Provincia de Córdoba.
 Edelstein, G. (1996). Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico
contemporáneo. En AA. VV. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos
Aires: Paidós.
D.N.I: 33381159
Educación Primaria

implementada
 Gobierno de Córdoba. Ministerio de Educación. Secretaría de Educación.
Subsecretaria de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección
General de Planeamiento e Información Educativa (2011) Diseño Curricular de
la Educación Primaria 2012-2015. Córdoba, Argentina.
 Lerner, Delia “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposición” (1996). Este forma parte del libro coordinado por Antonio
Castorina Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Ed. Paidós
Educador.
 Panizza, M. (2005). Discusiones en las clases de Matemática: qué, para qué y
cómo se discute. En Enseñar matemática en el Nivel Inicial y en el primer ciclo
de la EGB. Buenos Aires: Paidós

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