COMPRENSIÓN LECTORA,

ESCRITURA Y APRENDIZAJE

UNA MIRADA DESDE LAS NEUROCIENCIAS Y LA

FORMACIÓN ESCOLAR SOBRE LA CONDICIÓN
ACTUAL DE LOS ESTUDIANTES

***

PAUTAS PARA LA MEJORA DEL

RENDIMIENTO ACADÉMICO

*****

SEBASTIÁN BARBARÁ

PROFESOR PARA EL TERCER CICLO DE LA E.G.B.Y POLIMODAL EN LENGUA

LICENCIADO EN ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y COMUNICACIÓN

Edición de libre uso y distribución, con la debida cita bibliográfica de autor

 Índice
Resumen.......................................................................................................................................................III
Abstract........................................................................................................................................................III
Introducción.................................................................................................................................................IV
1. ¿Qué es una competencia?........................................................................................................................V
2. ¿Qué es la competencia lectora?...............................................................................................................V
2.1. Saberes, habilidades y otros factores implicados en la lectura..........................................................V
2.1.1. La lengua, en general; la lengua escrita, en particular...............................................................V
2.1.1.1. Niveles de conocimiento de la lengua escrita...................................................................VI
2.1.1.1.1. El saber intuitivo.......................................................................................................VI
2.1.1.1.2. El saber conceptual básico o elemental...................................................................VII
2.1.1.1.3. El saber conceptual reflexivo y avanzado...............................................................VII
2.1.2. La cultura general o conocimiento de mundo........................................................................VIII
2.1.3. Implicancias psicofísicas del proceso de lectura o escucha.....................................................IX
2.1.4. Determinaciones filogenéticas del sistema neurológico............................................................X
2.2. ¿Cómo juegan todos estos factores en la lectura y la escritura?.....................................................XII
3. Características de los estudiantes de hoy..............................................................................................XIV
4. Causas de la situación actual..................................................................................................................XV
4.1. El imperio de lo sensorio-afectivo: la cultura audiovisual y el homo videns..............................XVII
4.2. La hiperconectividad ubicua...........................................................................................................XX
4.3. El impacto crítico del canal comunicativo: los formatos digitales..............................................XXII
4.3.1. McLuhan tenía razón..........................................................................................................XXIV
4.4. Discontinuidad en los procesos mentales superiores y el aprendizaje........................................XXV
4.5. El rol de la escuela: la debacle educativa..................................................................................XXVII
4.5.1. Un poco de historia..........................................................................................................XXVIII
4.5.2. Un éxito para los pedagogos, una catástrofe para el país...................................................XXXI
4.5.3. La educación en su laberinto.........................................................................................XXXVIII
5. Estrategias para un cambio en sentido positivo...................................................................................XLII
5.1. Para los docentes..........................................................................................................................XLII
5.2. Para los estudiantes.....................................................................................................................XLIV
6. A modo de conclusión.........................................................................................................................XLVI
7. Bibliografía consultada......................................................................................................................XLVII
7.1. Webgrafía....................................................................................................................................XLIX

II
 Resumen
En la actualidad, una sumatoria de factores ha provocado una grave crisis educativa que amenaza la
propia subsistencia del sistema y, en definitiva, a la sociedad y su forma de vida tal como la concebimos y
y experimentamos hoy en día. Las causas provienen de las características que han adquirido los modos de
vida en relación con la tecnología y las decisiones políticas que han condicionado de manera crítica al
sistema educativo. Por tal motivo, es necesario implementar una serie de cambios en la práctica de la
enseñanza que den lugar a una salida superadora, fundada en la adquisición de saberes elementales y el
desarrollo de habilidades y competencias de mayor complejidad, a la espera de las decisiones políticas
que deben establecer las correcciones necesarias para volver a encarrilar el sistema educativo. Este trabajo
es una propuesta dirigida a sentar las bases para una solución adecuada, factible de ser implementada en
las instituciones educativas en función de sus propias necesidades y posibilidades. El listado de
sugerencias es de carácter esencial pero de seguro puede ser ampliado y enriquecido por docentes y
alumnos conforme a sus propios saberes y experiencias educativas.

Abstract
Currently, a combination of factors has caused a serious educational crisis that threatens the very survival
of the system itself and, ultimately, the society and its lifestyle as we conceived it and we experience it to
the day. The causes come from the characteristics that lifestyles have acquired in relation to technology
and the political decisions that have critically conditioned the educational system. Thus, it is necessary to
implement a series of changes in the teaching practice that should lead to a better output, based on the
acquisition of elementary knowledge and the development of more complex skills and competencies, as
we wait for the political desitions that should state the corrections to put the educational system back on
track. This work is a proposal aimed at laying the foundations for an adequate solution, feasible to be
implemented in educational institutions based on their own needs and possibilities. The list of suggestions
is basic and essential but it can surely be expanded and enriched by teachers and students according to
their own knowledge and educational experiences.

Edición de libre uso y distribución, con la debida cita bibliográfica de autor

III
 Introducción
La idea del presente trabajo surgió de inquietudes profesionales generadas a partir de haber
detectado, en el ejercicio de la profesión docente, determinadas falencias presentes en un número cada
vez mayor de estudiantes que ingresan a cursar estudios de nivel Terciario. La detección de dichas
falencias se dio tempranamente en mi carrera profesional y, desde entonces, no he cesado de buscar
alternativas y estrategias de enseñanza que me permitieran remediar una situación que se agravaba con el
paso del tiempo, pues el porcentaje de estudiantes con dificultades se ha venido incrementando año tras
año. Experimenté con diferentes contenidos y prácticas planificadas para cursadas anuales con cargas
horarias que iban de tres a cuatro horas cátedra semanales, sin conseguir cambios significativos en
aquellos estudiantes que, en trabajos diagnósticos, exhibían un nivel de regular a malo o insuficiente. La
premura por aportar soluciones se fue acrecentando conforme la experiencia me confirmó, gradualmente,
algo que jamás se me había planteado durante mi formación inicial como docente, ni siquiera en todas
mis anteriores experiencias académicas como estudiante: el rol clave de las competencias en lectura y
escritura –fundamentalmente, la primera– en el aprendizaje y el estudio, como así también en las
competencias comunicativas en general.
Al momento de realizar mi tesis de licenciatura, decidí abordar este tema aprovechando la
posibilidad de que el desarrollo de ese trabajo me demandaría una tarea de investigación acerca de las
causas detrás de las falencias de los estudiantes, lo cual, a su vez, me brindaría la información necesaria
para diseñar, proyectar y proponer estrategias y prácticas que aportaran soluciones, que si bien no serían
definitivas, en razón de la naturaleza misma de las competencias comunicativas, al menos podrían trazar
caminos a seguir para llegar a la meta.
El temario a desarrollar es extenso, en razón de la complejidad de conceptos, factores y variables
de que se componen las competencias en lectura y escritura, las cuales, como se verá, están en la base de
lo que actualmente se llama competencias comunicativas en el ámbito académico.
Considerando que la idea es ser lo suficientemente amplio en el abordaje, se comenzará desde el
concepto de competencia, a qué se refiere y qué significa ser competente; a continuación, se especificará
a qué se denomina competencia lectora en particular y todo lo que ella implica tanto en el plano mental
como en el físico-orgánico, campo en el que las neurociencias han hecho significativos aportes
últimamente.
Luego, se pasará a describir cómo es, hoy, el estudiante promedio del nivel Terciario en el plano
actitudinal frente al estudio y, más específicamente, en materia de competencia en lectura y escritura. En
función de esto, se desplegará una de las partes más sustanciosas –si se quiere– de trabajo, que es aquella
que indaga en las causas de que los estudiantes sean como son o estén en la condición en que se
encuentran frente a las tareas de estudio; la extensión obedece tanto a la pluralidad de factores causales
como a su complejidad conceptual, y también a que la descripción debe ser pormenorizada para que todos
los actores puedan identificar debidamente aquellos factores que los afecten individualmente, asumir su
condición tomando consciencia de ella y, a fin de superar estos escollos, actuar debidamente. Como parte
ineludible de las causas de la situación actual de los estudiantes, se dedicará una parte a describir las
causas históricas de la actual condición del sistema educativo, tomando los sucesos del pasado reciente
que han sido, sin dudas, los más determinantes.
Por último, se propondrá una serie de estrategias y prácticas elaboradas en función de lo
antedicho, destinadas tanto a paliar la situación inicial como a trazar una línea actitudinal y de trabajo que
se proyecte en el tiempo y facilite una mejora gradual y sostenida. Primeramente, se hablará de estrategias
áulicas y extra áulicas para docentes, algunos de los cuales, seguramente, ya estarán poniéndolas en
práctica o quizás hasta hayan elaborado las suyas propias; en segundo término, se desarrollará una serie
de consejos y directivas para estudiantes que van desde las tareas de estudio a cuestiones actitudinales, y
que complementen las propuestas para docentes.

IV
1. ¿Qué es una competencia?
Básicamente, una competencia es el conjunto de saberes o conocimientos, habilidades
psicofísicas, actitudes ético-afectivas y capacidad de adaptación a diferentes contextos de aplicación. A
partir de ello, se establece que una persona competente es alguien que sabe, porque posee conocimientos;
sabe ser, debido a que es consciente de esos conocimientos y lo que puede hacer con ellos; sabe estar,
porque tiene la capacidad de situarse en contexto y proceder en consecuencia; y por todo ello, sabe hacer
y aplicar, en razón de que puede resolver situaciones problema que se le presenten, abordándolos
mediante la puesta en práctica todo lo anterior. Cabe acotar que un individuo competente puede resolver
las situaciones problema eficazmente, pero su nivel de competencia se evidencia en el grado de eficiencia
con que ejecute la tarea y logre el resultado.

2. ¿Qué es la competencia lectora?

Antes de definir esta competencia específica, se debe conceptualizar qué es la lectura, a la que se
considerará, en resumidas cuentas, como la capacidad de entender un texto escrito. Ampliando un poco el
concepto, la lectura es una situación comunicativa entre autor y lector, entre cuyos principales rasgos está
el carácter diferido de la recepción del mensaje, ya que entre emisión y recepción transcurren lapsos que
pueden ir de días o semanas hasta siglos; otro rasgo es la exigencia de la alfabetización, porque leer y
escribir son esenciales y son habilidades adquiridas, no innatas; y, en los campos literario y académico, se
da la ausencia de realimentación entre los protagonistas del proceso porque, en general, son lecturas
canónicas que han permanecido en el tiempo por su carácter paradigmático y universal, o bien mantienen
su vigencia en el plano artístico o científico. Esto varía en otros tipos de texto, pero aquí sólo se
considerará a los textos académicos.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede definir a la competencia lectora como la capacidad de
decodificar y comprender el mensaje expresado en un texto escrito. La capacidad de decodificar un texto
remite a la acción psicofísica de leer, es decir, la percepción que se da al recorrer la escritura por medio de
la vista –o el tacto, en no videntes–, y la acción cognitiva de procesar y entender el significado del texto;
no se trata de una habilidad innata, sino que debe adquirirse a través de la mediación de un experto, con
determinados métodos y una cierta gradualidad que abarca un tiempo considerable, variable en función de
las características de cada individuo, de los estímulos que reciba y las prácticas en las que participe. Por
otra parte, en tanto competencia, se compone, a su vez, de saberes y habilidades imprescindibles y
específicos, ya que la ausencia o escaso desarrollo de algunos de ellos puede implicar la falta de esta
competencia o comprometer seriamente su condición de tal u operatividad. A continuación, se procederá
al desglose de los componentes de toda competencia, en el marco de la especificidad de la lectura.

2.1. Saberes, habilidades y otros factores implicados en la lectura.

2.1.1. La lengua, en general; la lengua escrita, en particular.
Es el saber elemental cuyos aprendizaje, creación y utilización están posibilitados por las
características filogenéticas de la especie humana, la única conocida que ha desarrollado un lenguaje de
tal complejidad que hasta admite el estudio de sí mismo y la creación de sentido más allá de la literalidad.
La lengua es el código de que se compone el mensaje escrito en el proceso comunicativo de la lectura y
es, como ya se dijo, un saber cuyo aprendizaje requiere de enseñanza específica, aun cuando para la
adquisición y el manejo de la lengua oral, que antecede y hace de base a la lectoescritura, basta el proceso
natural de socialización del individuo.
Las lenguas como el español basan su escritura en un alfabeto, es decir, un sistema cerrado de
signos llamados grafías, cada una de las cuales representa un sonido vocálico o consonántico de la lengua

V
oral, y que combinadas reproducen los sonidos de la oralidad en sus diferentes unidades de significación.
Esto implica la necesidad de, en principio, aprender y memorizar las correspondencias entre grafías y
sonidos y ciertas combinaciones básicas entre ellos para luego, en estadios más avanzados, adquirir la
capacidad de aprender y memorizar palabras enteras, reconocer patrones habituales de combinación de
ciertas palabras conformando enunciados y hasta poder anticipar intuitivamente las palabras siguientes o
reponer las faltantes en textos de mayor extensión. Todo ello tiene lugar durante un proceso gradual y
sostenido cuyo nivel de desarrollo dependerá siempre de las características de cada individuo y la
interacción con su entorno, la práctica, los estímulos y la enseñanza que reciba.
Además de aprender el alfabeto, desarrollar consciencia fonológica y tener la habilidad motriz
necesaria para la escritura, el correcto manejo de la lengua escrita requiere del aprendizaje de la
Gramática, es decir, el conjunto de normas convencionales que rige el sistema de la lengua y garantiza el
común entendimiento entre sus usuarios, y esto es así porque la comunicación mediante la lengua escrita
no se da de forma idéntica a la comunicación oral, sino que exige ajustarse a ciertas pautas que son
determinadas por las circunstancias y la forma de comunicarse, y que afectan de manera crítica al formato
del mensaje y, por ello, requieren de cierto nivel de competencia en la escritura, para el emisor, y en la
lectura, para el receptor.
Una vez adquirida la lectoescritura, es necesario profundizar y expandir el conocimiento de la
lengua en distintos aspectos, a saber: el vocabulario, la ortografía y la morfosintaxis, en el nivel del
sistema de la lengua; y los tipos de texto con sus propiedades esenciales (coherencia, cohesión,
adecuación), las diferentes tramas textuales que pueden presentar (narrativa, descriptiva, argumentativa,
dialógica) y las funciones que pueden fungir según la intención del emisor o autor (informativa,
expresiva, literaria, apelativa); todo esto en el nivel de la gramática textual. Por su parte, paralelamente a
estos aprendizajes conceptuales, se da el aprendizaje en el nivel sociolingüístico o pragmático de la
lengua, es decir, el uso que se le da en distintos ámbitos y contextos de socialización; esto se refiere al
aprendizaje de las formas de expresión oral o escrita determinadas por la intención comunicativa (motivo
del mensaje), el contexto (dónde tiene lugar la comunicación), el tema del mensaje (de qué se habla), el
canal comunicativo (qué medio se utiliza), los receptores del mensaje (a quién se dirige el emisor). Todo
individuo competente en la escritura debe poseer suficientes conocimientos gramaticales referidos a la
palabra, la oración y el texto, como así también tener la suficiente capacidad adaptativa en la práctica
comunicativa mediante la lengua escrita, con un manejo solvente de lectos y registros lingüísticos,
convenciones de la escritura y pautas sociales de los contextos en que interactúa.

2.1.1.1. Niveles de conocimiento de la lengua escrita.

2.1.1.1.1. El saber intuitivo.

Es el tipo de conocimiento de la lengua que tiene el mayor porcentaje de individuos de nuestra

sociedad y que, a pesar de estar mayoritariamente alfabetizados, suelen carecer de saberes conceptuales
con los que dar justificación a sus producciones discursivas tanto orales como escritas. El uso que hacen
de la lengua es mayoritariamente oral (leen poco y, en general, textos de escasa calidad o nivel, por eso se
dice que “escriben como hablan”) y está basado, fundamentalmente, en un conocimiento mimético, es
decir, imitan los usos lingüísticos que perciben en los modelos discursivos a que estuvieron y están
expuestos cotidianamente en sus interacciones sociales de todo tipo o en los medios de comunicación
masiva de los que son usuarios. En general, se trata de individuos que, en la escritura, presentan errores
ortográficos, vocabulario limitado, errores de sintaxis (especialmente en construcciones complejas) y
severas falencias en la redacción de textos, sobre todo en materia de coherencia (falta de criterio para la
jerarquización y ordenamiento de la información) y cohesión (escaso, nulo o deficiente empleo de
relaciones anafóricas, pronominalización, sinonimia, elipsis, conectores lógicos y puntuación). Les resulta
muy difícil darse a entender por escrito porque son incapaces de construir un discurso de cierta extensión
donde las ideas se presenten con la debida ilación, y esto es así porque sólo manejan un repertorio acotado
de conectores lógicos que, por lo general, se limita a los de uso habitual en la lengua oral y, asimismo,
desconocen el sentido de muchos de ellos, lo cual provoca que no puedan interpretar o establecer

VI
debidamente las relaciones de sentido entre los enunciados y proposiciones que encadenan. También
presentan dificultades en el uso de la puntuación, a la que consideran casi meramente decorativa y, al
utilizarlas mal, terminan por comprometer el significado de lo que desean expresar.
En lo referente a la comprensión discursiva, se trata de personas que difícilmente pueden
manejarse más allá de la literalidad, sobre todo, en la escritura; muchos son capaces de captar sentidos
figurados en la oralidad, puesto que en este ámbito es posible valerse de los elementos paralingüísticos
(volumen, tono, duración y gesticulación del emisor) que contribuyen decisivamente en la construcción
de sentido, pero no sucede lo mismo con la lengua escrita, ya que los elementos paratextuales más sutiles
suelen pasarles desapercibidos o no poseen saberes generales suficientes como para interpretar metáforas,
alegorías, figuras retóricas o ideas formalmente objetivadas en algunos textos como los literarios.
Las causas de que la mayoría de la gente tenga estas características son múltiples y serán
abordadas más adelante, pero es necesario decir que esas personas están atrapadas en un círculo vicioso
de mal uso y deformación de la lengua que, lógicamente, repercute en su capacidad de comprensión
discursiva, en su nivel cognitivo y en sus relaciones sociales. Un cambio positivo sólo de daría con una
ruptura de este proceso en curso y supondría una labor educativa de muy largo plazo que, a su vez,
devendría en un cambio cultural integral; pero nada similar a ello está ocurriendo, por el contrario, el
círculo vicioso se extiende y profundiza cada vez más.

2.1.1.1.2. El saber conceptual básico o elemental.

El segundo mayor porcentaje de individuos de la sociedad en lo referente a los conocimientos de
lengua, si bien es bastante menor que el anterior, está constituido por personas que poseen ciertas
nociones básicas en materia de normativa gramatical, y que son capaces de hacer producciones
discursivas orales o escritas más o menos correctas, en función de los conceptos mencionados en el
apartado anterior. Esto tiene que ver, fundamentalmente, con que poseen un saber intuitivo de mayor
calidad debido a los modelos lingüísticos a que han estado cotidianamente expuestos, han tenido una
educación formal en la que todavía se leía profusamente y se enseñaba contenidos gramaticales, o han
alcanzado grados universitarios, han sido y son lectores de textos de calidad y no se cuentan entre los
consumidores intensivos de contenidos de los medios masivos de comunicación. Como es lógico, se trata
de un grupo etario que, aproximadamente, supera los treintaicinco años y que tiene la capacidad de
distinguir, en general, el uso correcto o incorrecto de la lengua, aun cuando la mayoría de ellos no puede
explicar conceptualmente el porqué del error o la corrección; simplemente, su consciencia lingüística les
permite hacer esa distinción por el hecho de que han adquirido las formas correctas al haberlas percibido
de manera consuetudinaria en sus interacciones verbales, es decir, han escuchado a buenos oradores o han
leído textos gramaticalmente correctos, tienen un vocabulario más amplio porque han adquirido saberes
conceptuales que les exigían conocer nuevas palabras y sus significados, saben redactar y estructurar un
texto porque se apropiaron de las formas en sus numerosas lecturas, y pueden comprender el uso figurado
de las palabras y expresiones distinguiéndolo de lo puramente literal, incluso en la escritura.
En definitiva, es un grupo de individuos con saberes conceptuales básicos de lengua, como las
reglas de acentuación de palabras o la identificación de sujeto y predicado en el plano oracional; también
pueden distinguir entre tipos de texto de uso habitual, como mito, leyenda, fábula, cuento, novela, teatro,
ensayo, noticia, editorial, nota de opinión, definición, nota de enciclopedia, publicidad y propaganda, y
encarar el proceso de lectura en función de ello. La experiencia social, asimismo, les permite usar
adecuadamente diferentes lectos y registros lingüísticos adaptándose a los contextos y a los receptores de
sus mensajes, mientras que sus producciones textuales son más o menos correctas en lo gramatical, lo
ortográfico y lo formal, aunque carezcan de vuelo estilístico o profundidad conceptual en temas que
excedan su campo académico o profesional.

2.1.1.1.3. El saber conceptual reflexivo y avanzado.

Es el tipo de conocimientos gramaticales y sociolingüísticos que posee un porcentaje muy
reducido de la sociedad, al punto de que incluso son contenidos que hoy en día ni siquiera dominan

VII
algunos profesionales de grado universitario, muchos docentes, en general, y de Lengua y Literatura, en
particular, por ridículo que parezca. Las personas que cuentan con un saber de este nivel no sólo tienen la
capacidad de hacer un correcto uso de la Lengua oral y escrita, sino que también pueden dar cuenta desde
lo teórico-conceptual de sus producciones discursivas, en razón del conocimiento que tienen de la
normativa gramatical y de la práctica sociolingüística. Esto se traduce en la capacidad de justificar sus
decisiones ortográficas atendiendo a las reglas generales y específicas de escritura; en poder producir
oraciones de diferente complejidad sintáctica sin incurrir en errores de concordancia y puntuación, o
manejando a voluntad el orden de los componentes oracionales sin comprometer la significación, lo cual
se proyecta en la correcta producción de diferentes tipos de texto. Necesariamente, quien tiene la
capacidad de producir textos escritos de calidad puede hacer lo propio en la oralidad, lo cual sólo puede
verse afectado por determinaciones psicoafectivas circunstanciales o por el grado de conocimiento del
tema de que se hable, pero rara vez serán cuestionables desde lo formal.
Pero el saber conceptual avanzado no se limita exclusivamente a contenidos gramaticales, sino
que tiene mucho que ver con la cantidad y la calidad de textos que se haya leído o escuchado, como así
también con los lectos y registros lingüísticos utilizados mayoritariamente en la socialización cotidiana,
ya que es allí donde es posible experimentar la lengua en uso, asimilar esas formas correctas percibidas de
manera mimética para, luego, darles un sustento conceptual desde los saberes gramaticales, llegando
incluso a poder corregir ciertos usos incorrectos y vicios del habla que se incorporan irreflexivamente.
Los individuos que califican para este nivel no sólo producen textos formalmente correctos,
pueden, además, resultar más amenos y entretenidos, más creativos, y hacerse entender siendo concisos,
es decir, sin necesidad de extenderse demasiado. Esto es así porque, habiendo leído mucho y bien, poseen
más conocimientos generales, saben jerarquizar y ordenar la información yendo de lo simple a lo
complejo y viceversa, se pueden adaptar a diferentes situaciones comunicativas y distintos tipos de
receptores, y tienen mayor precisión en la significación por la amplitud de su vocabulario, es decir,
conocen las palabras que nombran exactamente aquello a lo que desean referirse. No presentan
dificultades a la hora de encadenar lógicamente un texto porque manejan un amplio repertorio de
conectores lógicos y entienden suficientemente las relaciones de sentido que estos establecen entre las
diferentes proposiciones que conforman el discurso, como así también saben utilizar los signos de
puntuación y conocen su rol en la construcción de sentido y la cohesión textual. Todo escritor, en el
sentido de quien produce textos literarios, debe poseer este nivel de competencia, debido a las exigencias
que tiene la misma literatura; y sería lo deseable para la docencia, la enseñanza, que no es otra cosa que
una situación comunicativa compleja, laboriosamente diseñada y formalmente pautada.
Por último, las personas con este nivel de manejo de la Lengua y el discurso tienen, en general,
mucho conocimiento de algún campo de saber en particular, lo cual puede tener que ver con su profesión
u oficio, a lo que se suma un acervo de conocimientos varios que suele llamarse “cultura general” o
“conocimiento de mundo”, producto de sus experiencias, viajes, capacitaciones o contenidos adquiridos
de manera formal, casual o en actividades recreativas, incluida –y fundamentalmente– la lectura. Este es
otro elemento constitutivo y fundamental de la competencia lectora, por lo que se lo abordará en el
siguiente apartado.

2.1.2. La cultura general o conocimiento de mundo.

Este concepto se refiere al cúmulo de saberes de todo tipo y procedencia que una persona posee en
su memoria de largo plazo, y que va desde las palabras y sus significados o imágenes mentales de los
objetos materiales percibidos por vía sensorial y que pueden ser evocados, hasta las ideas y los conceptos
puramente abstractos. Todo lo que se percibe sensorialmente en la cotidianidad, de manera casual o
intencional, es procesado por la mente mediante mecanismos de inferencia incontenibles; constantemente,
el cerebro busca interpretar aquello que los sentidos han percibido para actuar en consecuencia, y las
interpretaciones se hacen, a priori, desde los impulsos instintivos más elementales generando reacciones
casi reflejas (por ejemplo, cubrirse, ocultarse, correr ante un sonido estruendoso), pero inmediatamente lo
percibido pasa a ser procesado cognitivamente en un nivel de mayor complejidad mediante las
operaciones superiores del cerebro (deducir, inducir, comparar, clasificar, etc.), que son las que posibilitan

VIII
la capacidad de abstracción. Cada individuo realiza esta tarea interpretativa superior y exclusiva de la
especie humana desde aquello que ya conoce y tiene almacenado en su memoria de largo plazo, su cultura
general o conocimiento de mundo.
Como es lógico, la cantidad y calidad de saberes que tenga cada persona es directamente
proporcional a su capacidad de interpretar, dar sentido y comprender todo aquello que percibe. La
duración del proceso interpretativo depende también de la capacidad mental de cada individuo y,
eventualmente, de la afinidad que tenga con lo percibido o su grado de conocimiento de ello; una mente
entrenada en prácticas de aprendizaje, acostumbrada a utilizar esos procesos superiores del pensamiento,
que además cuente con un amplio bagaje de saberes debidamente integrados en su memoria de largo
plazo, es una mente aventajada en materia de comprensión toda vez que observa, lee o escucha algo, y por
eso mismo tiene mayor facilidad a la hora de retener los contenidos nuevos que ha aprendido, porque
pone en práctica la memoria comprensiva. Cuanto más se sabe, más fácil resulta aprender nuevos
contenidos y viceversa; y el proceso de adquisición y acumulación de saberes se da durante toda la vida,
siempre que las condiciones físicas del individuo sean las adecuadas.

2.1.3. Implicancias psicofísicas del proceso de lectura o escucha.

La lectura y la escucha son procesos psicofísicos, ya que en ellos se conjugan acciones corporales
relativas a los sentidos de la vista y el oído, con los respectivos órganos involucrados en cada caso, y los
procesos mentales del sistema nervioso central, el cual está sujeto a cuestiones filogenéticas de la especie
de las que se hablará más adelante. Ambos procesos requieren de un grado de percepción sensorial que no
comprometa la fidelidad en la recepción del mensaje, ya sea en el estado natural del organismo o a través
de dispositivos que posibiliten la percepción (anteojos, audífonos); asimismo, los dos presentan
similitudes en lo referente a las circunstancias en que deben producirse para resultar fructíferos, ya que
ambos exigen concentración, un contexto que la haga posible, ausencia de ruido en el sentido
comunicativo del término (que no haya interferencias en la transmisión del mensaje), y la unicidad de
estímulos, es decir, no toleran más de un estímulo, sea un texto escrito o el sonido del habla, en razón de
que los procesos superiores del pensamiento sólo pueden operar con un estímulo por vez, no admiten el
denominado “multitasking”.
La lectura y la escucha se dan de manera lineal en el tiempo, demandan un tiempo de ejercicio
psicofísico generalmente prolongado y sostenido cuya efectividad se resiente sensiblemente con las
interrupciones y esto supone una dificultad, porque el cerebro humano es un órgano naturalmente
configurado para estar atento a todos los estímulos del ambiente y prestarle atención a cada uno de ellos,
por lo que la lectura y la escucha en ámbitos educativos requieren de una práctica constante que el
individuo se autoimpone y realiza voluntariamente, en contra de sus tendencias innatas. Esto se da en
cualquier actividad en la que intervengan los procesos superiores del pensamiento; basta con
experimentar haciendo mentalmente una suma algebraica sencilla o intentando poner en palabras un
pensamiento mientras otra persona nos habla, ya sea diciendo números al azar o cualquier palabra, para
darse cuenta de lo complicado que es llevar a cabo la tarea.
Como ya se dijo, además, toda percepción sensorial dispara irrefrenablemente procesos
inferenciales con los que la mente intenta darle un sentido a lo percibido, de modo que se transformen en
información a partir de la cual tomar decisiones de acción; esto es así y es determinante en todas las
acciones humanas, toda acción consciente se hace en función de la información surgida de las
percepciones sensoriales y su procesamiento mental. Las acciones reflejas o instintivas se ejecutan
irreflexivamente, pero en el caso de las acciones voluntarias, lo acertado o erróneo de ellas, además de su
ejecución, tiene que ver, primeramente, con la acertada o equívoca interpretación de tales percepciones, y
allí es donde entra en juego el conocimiento, la capacidad de aprender y de ejecutar de cada individuo.
En definitiva, la escucha y la lectura son procesos que exigen concentración y ciertas
características ambientales que no interfieran en ellos, no admiten la multiplicidad de estímulos, para el
organismo humano resultan “antinaturales” y, por ello, deben ejercitarse sostenidamente, están en el
principio de todo proceso de aprendizaje de contenidos abstractos y se agilizan y optimizan con la
práctica y el aumento de saberes almacenados en la memoria de largo plazo.

IX
 2.1.4. Determinaciones filogenéticas del sistema neurológico.
Del camino evolutivo de la especie humana se conocen unos pocos trazos que han salido a la luz a
partir de hallazgos arqueológicos y paleontológicos. Los restos fósiles dan cuenta de la existencia de
diversos tipos de homínidos cuya antigüedad puede establecerse con relativa precisión, aun cuando no sea
del todo posible trazar una línea precisa de parentesco entre ellos; mucha información permanece oculta
en la oscuridad del tiempo, a la espera de nuevos hallazgos y revelaciones que contribuyan a reconstruir
una historia evolutiva de los seres humanos. En idéntica condición permanecen dos hechos evolutivos
fundamentales: el punto de origen y causalidad de las actividades inteligentes, y el desarrollo del lenguaje
exclusivamente humano, es decir, la lengua; ambas han sido posibles a partir de los cambios de ciertas
características anatómicas y, especialmente, gracias al desarrollo del sistema nervioso central.
Las estimaciones del presente, basadas en el hallazgo de herramientas primitivas en las que es
posible apreciar una acción intencionada de alteración del formato en objetos de distintos materiales,
ubican el origen de la vida inteligente hace unos 160.000 años. En el caso del lenguaje humano, entendido
como un sistema de signos primigeniamente orales que permiten la abstracción, es decir, la representación
y evocación mental de objetos o conceptos, la determinación del tiempo de aparición es harto más difícil
por la falta de registros; la evidencia concreta de una lengua se da recién con la aparición de la escritura
hace unos 6.000 años y sólo a través de ella es posible verificar los cambios diacrónicos, pero es muy
posible que en las lenguas actuales todavía sobrevivan rasgos fónicos de aquella oralidad prehistórica que
luego evolucionó hasta devenir en la actual, que en muchos casos cuenta con un correlato escrito. Al
margen de estas especulaciones en torno a las lenguas, las pinturas rupestres que, según los casos, datan
de entre 40.000 y 73.000 años, ya constituyen per se formas de representación sígnica y prueban la
capacidad de abstracción de sus autores –independientemente de si tuvieran un fin práctico, artístico o
ritual–. Hoy en día, las estimaciones sitúan el origen de las lenguas hace alrededor de 30.000 años.
Inteligencia, habla y escritura son tres hechos fundamentales en la historia evolutiva de la
humanidad; los tres fueron posibilitados por el desarrollo hacia niveles más complejos del sistema
nervioso central y los cambios fisonómicos en órganos del aparato fonador, aunque todavía es materia de
discusión la prioridad entre las evoluciones anatómica y mental, o sea, tanto se hipotetiza que la
inteligencia se desarrolló cual producto o consecuencia de los cambios físicos, como que fue el gradual
desarrollo de la inteligencia lo que estimuló y provocó la evolución corporal, sin que se haya podido
reunir suficiente evidencia en favor de una u otra afirmación. Lo evidente es que los cambios evolutivos
físicos y su correlato en el plano mental demandaron miles de años y, como ocurre con todos los seres
vivos, dichos cambios obedecen a determinados estímulos ambientales o internos sostenidos en el tiempo
y que demandan esa adaptación.
Algo similar ocurre con las redes neuronales que conforman el sistema nervioso central, las cuales
se configuran y establecen conexiones en función de los estímulos habituales a que esté expuesto un
individuo. Durante mucho tiempo se creyó que el sistema nervioso quedaba conformado de manera
definitiva una vez alcanzada la madurez orgánica y permanecía inalterado para toda la vida; sin embargo,
en tiempos relativamente recientes, nuevas investigaciones científicas dieron origen al concepto de
neuroplasticidad, entendido como un proceso mediante el cual el sistema nervioso puede cambiar la
configuración de sus sinapsis neuronales y modificar su disposición perceptiva y su manera de reaccionar,
en función de activaciones sucesivas que se den durante ciertos lapsos; dicho de otro modo, el sistema
nervioso humano se configura en función de los estímulos sensoriales que cada individuo percibe
habitualmente y tiende a consolidarse en un estado determinado, mostrando resistencia a los cambios que
podrían surgir a partir de estímulos poco frecuentes, pero manteniendo siempre la capacidad adaptativa.
El proceso orgánico de la sinapsis utiliza segregaciones hormonales denominadas neurotransmisores entre
los que se cuenta la dopamina, sustancia clave en el sistema por ser la que produce la sensación de
satisfacción frente a los estímulos procesados; todo individuo sometido a estímulos sensoriales los
procesa según la disposición de sus redes neuronales, configuradas en función de lo habitual o poco
común de tales estímulos, y de ello depende que el cerebro lo perciba como algo placentero –liberando
dopamina– o que sienta rechazo. Un cerebro habituado a la acción psicofísica de la lectura podrá
reaccionar de un modo u otro en función del gusto del lector por el contenido del texto, pero no sentirá

X
rechazo por la acción en sí; por el contrario, redes neuronales no configuradas para procesar un único
estímulo durante un tiempo prolongado, harán que el cerebro lance imperativos para cambiar de actividad
que se traducirán en dificultad para concentrarse, escasa voluntad de seguir adelante y sensación de
frustración.
A partir de lo anterior, es necesario decir que, filogenéticamente, el sistema nervioso central del
ser humano tiene tendencia a no mantenerse concentrado por lapsos prolongados en un solo estímulo
sensorial, y esto es así por las cuestiones evolutivas de las que ya se ha hablado; sucede que las prácticas
humanas que demandan concentración profunda durante mucho tiempo, como la lectura, la escritura o la
escucha atenta, son muy recientes en términos histórico-evolutivos y es altamente posible que el
organismo humano todavía no haya experimentado los cambios necesarios para facilitarlas, por lo que, a
priori, enfrentamos una barrera orgánica toda vez que encaramos alguna de estas prácticas y procesamos
sus estímulos. Para facilitar la comprensión de este fenómeno, se propone el ejercicio de reducir el tiempo
evolutivo de 160.000 años a escala de un año calendario, en el cual el 1 de enero sería la estimación del
inicio de vida inteligente y, el 31 de diciembre, el presente del siglo XXI; el esquema temporal resultante
es el siguiente:

XI
 Como se puede apreciar, la especie humana pasó la mayor parte del año bajo el predominio de lo
instintivo-innato, ajena a los menesteres culturales propios de un estado evolutivo superior y que
demandan respuestas orgánicas que contradicen los imperativos instintivos. El cerebro humano es un
órgano que, a priori, está genéticamente programado para estar atento a los múltiples estímulos del medio
ambiente que pueden percibirse a través de los cinco sentidos, sin detenerse demasiado en cada uno
porque las respuestas actitudinales hacia ellos son casi reflejas e irreflexivas, y esto es así porque como
parte de la cadena trófica los humanos estuvieron la mayor parte de su historia lejos de la cima, eran presa
de otros depredadores y debían estar atentos a ellos tanto como a los fenómenos climáticos para subsistir,
ser conscientes del entorno; de modo que el querer concentrarse profundamente y pensar durante lapsos
prolongados, hace que el cerebro trabaje forzado.
Lo que media entre los primeros destellos de inteligencia –acciones reflexivas– y las pruebas de
capacidad de simbolización descubiertas hasta hoy es un período de 87.000 años, de enero a mediados de
junio de este año imaginario. Luego se calcula que la creación de sistemas de signos lingüísticos –todavía
exclusivamente orales– se dio hacia un tiempo ubicado en la última semana de octubre. La invención de
la escritura, hecho que supuso un cambio radical en la historia de la humanidad, recién acaeció el día 17
de diciembre, pero no se puede pasar por alto que, durante siglos, la lectoescritura fue monopolio de
minorías dentro de las sociedades que la desarrollaron para sus respectivas lenguas, y no se universalizó
sino hasta los siglos XVIII o XIX, lo que correspondería a poco antes del mediodía del 31 de diciembre.
El dato final de esta línea de tiempo correspondería a alrededor de las 21:30 horas del último día del año,
y es otro hecho sustancial: la universalización del acceso a los medios masivos de comunicación, que
supusieron un cambio rotundo en materia de percepción sensorial y procesamiento mental de sus
estímulos con un efecto crítico sobre las redes neuronales, agudizado exponencialmente en las últimas
décadas con el advenimiento de internet.
En resumen, el cuerpo humano ha sufrido cambios a lo largo del tiempo que incluyen al sistema
nervioso central, cuya estructura y funcionamiento se configuran a partir de los estímulos perceptivos a
que esté expuesto consuetudinariamente. Lo que resulta evidente a partir de los datos conocidos es que,
de los mil seiscientos siglos en que tuvo lugar la evolución filogenética del ser humano en tanto ser
inteligente, solamente hubo alrededor de dos siglos en los que la especie estuvo expuesta al tipo de
estimulación y funcionamiento neurológico que imponen la lectoescritura y la escucha atenta y
prolongada, con una cobertura más o menos generalizada en la población, mientras que durante la mayor
parte del tiempo operó con multiplicidad de estímulos y tiempos muy breves de atención. Puede
considerarse que el primer cambio crítico en el plano perceptual ocurrió a partir de un estadio avanzado
de la oralidad, cuando el uso de las lenguas devino lo suficientemente complejo como para habilitar la
producción de discursos extensos que demandaron una escucha concentrada y de larga duración; esto
también supuso una intensificación del uso de la memoria de largo plazo, en razón de la abundancia de
información y la necesidad de recordarla para retransmitirla y sin contar, todavía, con mecanismos de
registro material. La escritura relevó hasta cierto punto las exigencias en materia de uso de la memoria de
largo plazo, sin embargo, la necesidad de recordar saberes de uso habitual y recurrente hizo que se
mantuviera su utilización, sólo que el cerebro “aprendió” a, en general, almacenar lo que considera
valioso –lo que comprende y usa con frecuencia– y a descartar aquello innecesario –lo que no entiende y
no utiliza–; no obstante, es algo comprobado que muchas veces se recuerdan hechos y datos que, en
apariencia, no revisten mayor importancia o significación, por lo que su anclaje podría radicar en lo
psicoafectivo. No hay certezas al respecto y todavía es, como tantas otras cuestiones, materia de
investigación.

2.2. ¿Cómo juegan todos estos factores en la lectura y la escritura?

Los saberes relativos a la Lengua inciden en la lectura, principalmente, desde lo que ya se
describió como “saber intuitivo”, es decir, un conocimiento mimético que se constituye a partir de la
práctica lingüísitica en las interacciones sociales de todo tipo y cuyo nivel cualitativo depende,
esencialmente, de la calidad de los modelos lingüísticos a que se esté expuesto en dicha práctica,
determinada por la corrección gramatical y vuelo estilístico de los textos orales y escritos percibidos

XII
habitualmente. Otras variables que influyen son la cantidad y variedad de modelos con que se opere en la
interacción lingüística, o sea, el volumen de lecturas, diálogos y escuchas que se realice.
Todo lector que cuente con un alto nivel de conocimiento de este tipo tiene ciertas ventajas o
facilidades durante la práctica lectora: mayor fluidez y velocidad, menor gasto de energía cognitiva y
mayor y mejor comprensión de lo leído. Asimismo, la lectura como ejercicio habitual conlleva muchos
otros beneficios que no sólo exceden lo estrictamente relativo a la competencia lectora, sino que
realimentan de manera positiva las habilidades y saberes que ella demanda, conformando un círculo
virtuoso de mejora permanente. En el aspecto físico-orgánico, leer mejora el flujo sanguíneo y aumenta la
capacidad de observación, atención y concentración, vitales tanto para aprovechar al máximo la
percepción sensorial como para que tengan lugar los procesos superiores del pensamiento y, por ende,
todo aprendizaje; además, la lectura en otros idiomas –que, en parte, se asemeja a lo que sucede cuando se
descubren nuevas palabras de la lengua materna– desarrolla el hipocampo (relacionado con la memoria y
la orientación espacial) y la corteza cerebral (donde se procesa la percepción, la imaginación, el
pensamiento, el juicio y la toma de decisiones). Los beneficios de la lectura en el plano mental y
cognitivo son múltiples: estimula la imaginación y la capacidad de representación mental de lo leído;
desarrolla el pensamiento lógico, en especial, en la vinculación causa-consecuencia y el pensamiento
secuencial; facilita el procesamiento, desarrollo y perfeccionamiento de la lengua escrita; mejora la
expresión oral y escrita; estimula y satisface la curiosidad científica, piedra fundamental y punto de
partida del aprendizaje; desarrolla la capacidad de juicio, de análisis y el pensamiento crítico; facilita la
creación y expresión de pensamientos propios; contribuye a ampliar el vocabulario y mejorar la
ortografía; leer textos literarios aumenta la capacidad de empatía; amplía los horizontes y el conocimiento
de mundo de cada individuo, permitiéndole acceder a lugares, personas y culturas lejanas en el tiempo y/o
el espacio, lo cual facilita la comprensión de textos. Por todo ello, se puede afirmar, en resumen, que la
práctica sostenida de la lectura redunda en beneficios clave para el aprendizaje que abarcan distintos
planos: la configuración de redes neuronales propicias para el proceso; la buena predisposición
psicoafectiva hacia el estudio y el sentimiento de gratificación durante y al final de esta acción; el bagaje
de saberes almacenados en la memoria de largo plazo, vital en la inferencia, hipotetización y construcción
de sentido; y la debida capacidad mental para procesar la información y aprender.
Por su parte, la ausencia o escasez de práctica lectora provoca los efectos contrarios en todos los
aspectos antes mencionados; al ser componentes estrechamente interrelacionados, la flaqueza o
deficiencia en alguno o varios de ellos desencadena fallas y disrupciones en el natural devenir del proceso
que, a menudo, desembocan en círculos viciosos que demandan mucho esfuerzo y constancia para ser
superados o transformados en sentido positivo, lo cual, por diversas circunstancias, pocas veces es
factible. Asimismo, la competencia en lectura es determinante de la competencia en escritura y expresión
oral, de modo que las deficiencias y limitaciones en una se extrapolan inevitablemente a las otras,
comprometiendo la capacidad comunicativa en general. Dice el francés Jacques Rancière, en su obra “La
palabra muda” con respecto a la escritura:

"La escritura, en efecto, no es el simple trazado de los signos, opuesto a la

emisión vocal. Es una puesta en escena particular del acto de habla. La
escritura traza siempre mucho más que los signos que alinea, traza al
mismo tiempo cierto tipo de relación de los cuerpos con sus almas, de los
cuerpos entre sí y de la comunidad con su alma. Es un recorte específico de
lo sensible, una estructuración específica del mundo común."

Las deficiencias nacidas de la falta de hábito de lectura impiden desarrollar la consciencia acerca
de esa “puesta en escena” que es la escritura, con sus formas, procedimientos, prácticas y convenciones
ya no en un plano teórico, sino en lo mínimamente intuitivo. Las dificultades en el proceso lector tienen
su correlato en la escritura que ya no sólo se manifiestan en la imposibilidad de producir un texto desde
cero, sino que limita la capacidad de producir un resumen o una síntesis de lo leído o tomar notas de lo
escuchado, dificulta componer un esquema de contenido o una esquematización gráfica, porque no se
puede distinguir lo esencial de lo secundario o superfluo, o bien las limitaciones en el manejo de la

XIII
palabra hacen que no puedan hallarse las vías expresivas para reducir una idea a su expresión lógica
esencial, y mucho menos a una o dos palabras que sinteticen el concepto.
Todo el proceso de aprendizaje, desde la comprensión de un saber hasta la expresión que dé cuenta
de él, se ve afectado y dificultado. Estudio y aprendizaje no pueden resultar entretenidos y amenos en
tales circunstancias, y así se desemboca en el desencanto, la frustración y el fracaso. Buena parte de la
causalidad del abandono y deserción académicos, sobre todo en los niveles terciario y universitario,
obedece a esta cuestión.

3. Características de los estudiantes de hoy.

En lo referente a los saberes de lengua oral y escrita, la inmensa mayoría de los estudiantes se
encuentra en el grupo de hablantes que posee el tipo de saber intuitivo de origen mimético que ya se ha
descripto, y en un nivel muy rudimentario. Es por ello que sus producciones discursivas están plagadas de
vicios lingüísticos y usos erróneos, no reflejan cabalmente el sentido de aquello que quieren expresar, son
desarticuladas e inconexas, no presentan jerarquización y organización coherente de la información, y son
muy limitadas en el plano de la variedad y precisión léxicas. Se trata de individuos a quienes los saberes
gramaticales, desde la morfosintaxis a la gramática textual, les son completamente ajenos, de modo que
presentan serias dificultades tanto en la composición de oraciones de media o alta complejidad como en la
redacción de textos. Eventualmente pueden reconocer, por sus rasgos formales, ciertos tipos textuales de
los más conocidos y que se abordan en alguna medida en la escolarización (cuento, novela, nota de
enciclopedia, noticia, carta, poema, teatro), pero no logran definirlos cabalmente desde lo conceptual y es
poco probable que logren producir uno de ellos respetando estrictamente sus rasgos formales.
Su vocabulario es el que maneja cualquier adolescente, es decir, un acervo que ronda las
doscientas cincuenta a trescientas palabras –muchas de las cuales son propias de su cronolecto y ámbito
de socialización–, modismos temporales que rápidamente caen en desuso, palabras comodín y frases o
expresiones polisémicas sólo aplicables a las situaciones comunicativas que se dan en su interacción
social cotidiana y que de poco o nada sirven para el ámbito académico. La privación de acceso a formas
modélicas de la escritura hace que su ortografía sea deficiente e irregular, al punto de que pueden escribir
la misma palabra de dos maneras diferentes de un renglón a otro; lo mismo ocurre con cuestiones de
concordancia, regímenes preposicionales y acentuación. Gran parte de lo que leen proviene de sus pares u
otras personas de capacidades lingüísticas similares a las de ellos, ya que se trata de publicaciones en
redes sociales o de chats en aplicaciones de mensajería instantánea que típicamente deforman la expresión
escrita porque constituyen una suerte de híbrido entre oralidad y escritura, es decir, son producciones
gráficas textuales en cuanto a su presentación formal y modo de percepción, pero que reproducen las
formas expresivas y usos lingüísticos de la oralidad recurriendo a abreviaturas por fuera de la norma,
deformaciones y omisiones, por lo cual poco y nada aportan para la mejora de la escritura.
Con respecto al conocimiento de mundo o cultura general que, como se dijo, es el caudal de
saberes o conocimientos almacenados en la memoria de largo plazo y constituye el marco de
interpretación, procesamiento, comprensión, adquisición y creación de nuevos saberes, los estudiantes de
hoy muestran el mismo nivel de la generalidad de la población, o sea, una mayoría de personas con muy
pocos conocimientos generales que carece de pensamiento crítico y, por ende, de la capacidad de generar
nuevos conocimientos a partir de lo poco que sabe, por poco que sea, fundamentalmente por falta de
voluntad e interés por el conocimiento. La mayoría de los individuos se encuentra hoy en lo que se ha
dado en llamar “tercer mundo semántico”, un estado de ignorancia e incapacidad para procesar,
comprender, crear y asimilar conocimiento, en un tiempo en que, paradójicamente, existe información y
un caudal de saberes como nunca antes en la historia de la humanidad y el acceso a ellos se da con una
facilidad igualmente inédita. Muchos de ellos sólo han logrado profundizar en temas relacionados con sus
pasatiempos o preferencias personales, pero las falencias en el plano de los procesos mentales, originadas
fundamentalmente en que el ámbito académico ya no les exige su puesta en práctica, hacen que casi no
puedan servirse de ellas, en el poco probable caso de que pudieran serles útiles, ya que, por lo general, se
trata de conocimientos acerca de personajes famosos, artistas, músicos, dibujos animados, series de TV y

XIV
todo el caudal de contenidos generados en las redes sociales y la web en general, especialmente, los
memes. Como es lógico, esta condición no hace sino minar severamente los fundamentos del proceso de
aprendizaje, entendido como la adquisición de nuevos conocimientos a partir de los que ya se poseen y
que fungen como requisito; todo saber tiene saberes prerrequeridos sin los cuales es imposible acceder a
él y la mayoría de los estudiantes de hoy, puestos a aprender nuevos contenidos, se topan, antes que nada,
con el obstáculo de ignorar dichos saberes.
Lo mencionado hasta aquí constituye una serie de circunstancias relacionadas con lo cognitivo
cuya incidencia en la práctica de la lectura y la escucha atenta –especialmente, aquellas con fines de
aprendizaje– resulta extremadamente determinante, puesto que compromete el desarrollo del proceso de
principio a fin; una mente de débil condición en materia de saberes y poco ejercitada en procesos
cognitivos deberá arrostrar una mayor exigencia al leer o escuchar, lo que se traduce en la necesidad de
realizar un mayor esfuerzo cognitivo durante un proceso que se verá ineludiblemente ralentizado y cuyos
tiempos podrían extenderse dramáticamente, afectando otros aspectos. Pero las contrariedades frente al
estudio no se limitan a lo cognitivo, sino que también existen otras de origen físico y psicoafectivo que se
conjugan con las demás, complejizando el problema. Los estudiantes de hoy tienen serios inconvenientes
con la lectura y son reacios a ella por el tipo de estimulación a que están acostumbrados; sucede que la
generación de los nativos digitales ha crecido expuesta, principalmente, al consumo de contenidos
publicados en la web y habituada al uso de los dispositivos con los que acceden a ella, lo cual les genera
una constante necesidad de estímulos breves pero constantes, a la vez que reduce los tiempos de acción y
gratificación a la inmediatez. Sus lecturas, además de escasas, son breves y superficiales; viven expuestos
a percepciones sensoriales que son mayoritariamente auditivas, icónicas o la conjugación de ambas en
contenidos audiovisuales donde lo verbal es repetitivo, muy rudimentario, poco variado, de baja calidad o
directamente está ausente, lo cual estimula y refuerza una configuración neuronal primitiva y contraria a
los procesos superiores del pensamiento. Asimismo, esto les provoca una ingente dificultad a la hora de
concentrarse por lapsos prolongados, no pueden estar más de cinco minutos sin mirar la pantalla de su
teléfono móvil, acción que muchas veces ejecutan poco menos que como un acto reflejo, buscando un
estímulo cuya demora o ausencia les genera ansiedad; de hecho, este tipo de uso ya ha sido caracterizado
como patológico, desde el momento en que reúne las características de una conducta adictiva, con todo lo
que ello implica. Todo esto configura un cuadro de situación en el que los jóvenes y adolescentes se
vuelven incapaces de participar en procesos de largo aliento que, concomitantemente, les demandan un
gran esfuerzo orgánico y mental; si a ello se suma que se trata de una generación que se ha educado
siendo privada de toda exigencia académica y en el auge de la cultura del facilismo y la caridad
pedagógica, no resulta ilógico que sientan frustración ante el primer obstáculo y tengan nula tolerancia
hacia el fracaso, a la vez que carecen de capacidad de resiliencia; al contrario, lo esperable es aquello que
sucede: el abandono y la deserción. Y es que la dependencia cotidiana de ese torrente de gratificaciones
psicofísicas que genera la interacción constante con estímulos superficiales, sumada a las deficiencias
cognitivas, desemboca en la imposibilidad de proyectar en el largo plazo, fijarse metas cuya consecución
demande una visión a futuro y varios años de esfuerzo; para ellos, todo debe ser placentero e instantáneo
y la salida de esa dinámica no es nada sencilla.

4. Causas de la situación actual.

Se ha descripto, en apartados anteriores, las implicancias físico-orgánicas relativas a la lectura,
como así también el rol que juega el determinismo filogenético propio de la especie en la manera de
percibir y procesar los estímulos sensoriales, y cómo ello incide en el funcionamiento del sistema
nervioso central y su configuración. Considerando esto, resulta ineludible resaltar que la lectura es una
actividad cuya práctica recurrente y generalizada es, en términos históricos, muy reciente y, considerando
los tiempos que demandan los cambios evolutivos, es obvio que el ser humano no ha experimentado
adaptaciones orgánicas que lo adecúen a la lectura. A ello se suma el hecho de que esta es una práctica
desarrollada y aprendida –no instintiva ni innata–, por lo que realizarla resulta orgánicamente antinatural
y, a priori, genera una resistencia inconsciente; la demanda de un grado profundo de concentración en un

XV
único estímulo durante lapsos prolongados contradice la natural predisposición a prestar atención a
diferentes estímulos sin detenerse demasiado en cada uno, porque instintivamente el individuo busca ser
consciente del entorno en que se encuentra, es decir, el ser humano está genéticamente programado para
funcionar de una manera opuesta a la requerida por la lectura. Adaptar el sistema nervioso central y las
redes neuronales a la acción de leer y sus requerimientos exige la formación del hábito lector y una
práctica regular y sostenida, de modo que la forma de estimulación se consolide y se mantenga en el largo
plazo. La formación de un hábito, cualquiera sea, al sistema nervioso central le demanda, en promedio,
alrededor de sesenta y cinco días de práctica diaria; el que una actividad o práctica determinada alcance el
rango de hábito significa que el cerebro la ha asumido como parte de su rutina cotidiana, lo que a su vez
implica que llevar a cabo las acciones psicofísicas que demande dicha actividad no le exige un esfuerzo
significativo. De hecho, la formación gradual de un hábito es un proceso en el cual el sistema nervioso
central se adapta a una nueva forma de estimulación para procesar debidamente los estímulos; al
principio, siempre habrá resistencia porque el cerebro buscará evitar el esfuerzo que requiera el cambio,
tendiendo a permanecer en el estado en que se encuentre y mantener la forma en que esté acostumbrado a
funcionar –la “zona de confort”– y por la cual genera gratificaciones orgánicas que dan, a todo individuo,
sensación de bienestar.
Considerando lo anterior y los hábitos cotidianos ya descriptos de los estudiantes, es menester
mencionar que internet, como medio masivo y casi exclusivo en la preferencia adolescente y juvenil,
concentra todos los formatos de mensaje de los medios masivos que lo antecedieron –periódico, libro,
revista, teléfono, radio, cine y televisión– y los ha vuelto irrelevantes, con el rasgo sobresaliente de la
ubicuidad, es decir, se trata de un medio cuyo acceso está disponible prácticamente en todo momento y
lugar, lo que le ha conferido la supremacía en número de usuarios. Esto ha provocado, principalmente,
una quita de tiempo a la lectura de textos impresos en papel y a la lectura en general, puesto que el mundo
digital recurre principalmente a los contenidos en formato icónico, auditivo y multimedial, relegando lo
verbal. Asimismo, el hecho de que este nuevo medio haya absorbido los formatos de sus predecesores
implicó que imprimiese cambios en la presentación de los contenidos, lo que indefectiblemente modificó
la forma en que el receptor accede a ellos y sus modos de percepción psicofísica y afectivo-emocional,
sobre todo en un medio de naturaleza interactiva como la web, lo cual incide, también, en el grado de
atención y de comprensión, modificando el proceso de aprendizaje y la acción cognitiva. La pluralidad de
formatos presentes en una página web configura un conjunto de elementos diseñados para captar la
atención del receptor, a la vez que dispersa su atención y limita su capacidad de procesamiento y
comprensión de los contenidos; esto quiebra la linealidad del texto impreso y modifica los procesos
cognitivos que tienen lugar durante la lectura, los que son reemplazados por percepciones fragmentadas,
veloces y superficiales donde el estado de abstracción profunda –vital en el proceso cognitivo– no tiene
lugar y, por ende, tampoco la creación de conocimiento.
Los contenidos de internet y las redes sociales, que a diario consumen jóvenes y adolescentes de
manera adictiva, están diseñados para promover y recompensar esa lectura somera, un pensamiento fugaz,
distraído y superficial, configurando una mente constantemente atenta a diversos estímulos audiovisuales
–y mayormente icónicos, no verbales– que cautivan por su esencia en razón de que su percepción resulta
más natural para el ser humano porque, como ya se explicó, se conectan con lo más innato y primitivo de
la especie, es decir, es lo que a nuestro sistema nervioso central le resulta más fácil y adecuado. Un
cerebro habituado a la interacción con la web, las redes sociales y el mensajeo digital no puede pensar de
manera profunda y creativa, se limita al procesamiento de múltiples señales consecutivas representadas en
unidades simples, una mera decodificación de información básica con la que se incorporan datos a la
memoria de corto plazo y rara vez logran un anclaje en la de largo plazo, por lo que rápidamente se los
olvida. En resumen se trata de funciones mentales primitivas, muy alejadas de la capacidad de abstracción
lógica mediada por la palabra y generadora de conocimientos, y esto, inevitablemente, ha tenido un fuerte
impacto en la educación, que no ha logrado percibir y procesar el cambio debidamente para obrar en
consecuencia.

XVI
 4.1. El imperio de lo sensorio-afectivo: la cultura audiovisual y el homo
videns.
Con la propagación y universalización del uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación (N. T. I. C.) como mediadoras en el proceso de la comunicación, en general, y de la
educación, en particular, se creyó que dichos procesos se deshumanizarían volviéndose más artificiales;
sin embargo, han influido de forma crítica en un aspecto de la comunicación y, paradójicamente, no han
vuelto el mundo más artificial, sino más natural. Esto se debe esencialmente a que los lenguajes
predominantes en las N. T. I. C. son el audiovisual del multimedia e hipermedia de la web, lo icónico y no
verbal del emoticón y el meme, cuyo elemento nuclear es la imagen. Por su parte, el escaso lenguaje
verbal es principalmente el del chat y las redes sociales que, como se dijo, es una forma híbrida a mitad
de camino entre el lenguaje oral y el texto escrito; asimismo, el texto pierde la centralidad del mensaje y
comparte protagonismo –y hasta es superado– por lo icónico, lo cual demanda otra forma de percepción,
procesamiento y construcción de sentido. Es por ello que la comunicación mediada por internet implica
un regreso al uso casi exclusivo de los lenguajes primitivos de la especie, un volver a los límites de la
percepción visual-auditiva que rigió la mayor parte de la historia del ser humano determinando su
configuración orgánica. La especie se alejó de esos lenguajes con el advenimiento de las sucesivas
revoluciones tecnológicas, desde el desarrollo del lenguaje hasta la invención de la imprenta, con un hito
fundamental y decisivo en la invención de la escritura; pero sucede que los medios masivos de
comunicación –analógicos y digitales–, particularmente la televisión e internet, han extendido el alcance
de los sentidos y, con ellos, las formas de comunicación llevándolas más allá de las limitaciones de orden
biológico, por lo que la interacción comunicativa ha experimentado una regresión a la etapa previa a la
escritura. El uso de artefactos capaces de posibilitar una situación comunicativa audiovisual, incluso
mediada por pantallas, reintrodujo la participación, en la creación del mensaje y la construcción de su
significado, de los lenguajes no verbales –gestos, posturas, tono, volumen, duración– y la posibilidad de
realimentación inmediata entre emisor y receptor.
La cultura de la imagen se consolidó y expandió masivamente merced a los medios digitales
provocando que los significados se transmitan de manera más básica y natural, sin la mediación de signos
complejos, por lo que son de comprensión sencilla, sin mayor esfuerzo cognitivo, pero por ello también
más superficiales. Ocurre que lo icónico se expresa por medio de signos que se asocian con aquello que
representan por relación de similitud, de modo que basta la experiencia perceptiva visual para asociar
debidamente signo y significado; por el contrario, lo simbólico es absolutamente arbitrario y
convencional, no existe ni relación causal ni asociación por similitud física entre un símbolo –como una
palabra– y aquello que representa, lo cual exige que quien codifica y decodifica mensajes deba aprender y
recordar el significado de cada símbolo. Esa preeminencia de la comunicación visual llevada a su máxima
expresión por la imagen estática o dinámica ha traído como consecuencia una suerte de “atrofia” del
proceso de abstracción, porque esa sobreestimulación sensorial icónica va en desmedro de la palabra y el
texto escrito, mediadores esenciales del pensamiento lógico que es la clave del aprendizaje.
Hoy en día es muy sencillo encontrar, en las redes, expresiones que confirman lo antes expuesto
producidas –consciente o inconscientemente– por los mismos protagonistas –y víctimas– de la actual
situación. Un recorrido por algunas de ellas servirá de ejemplo:

XVII
 Esto pertenece a una página que recoge expresiones oídas al pasar en lugares públicos. Lo que se
evidencia en este caso es la forma que tiene un adolescente de valorar su vínculo con otro: en diez días de
relación ya se han tomado sesenta y cuatro fotos juntos; dicho de otro modo, la cantidad de fotos es la
medida de la calidad de la relación porque la imagen en sí es un valor muy estimable. El siguiente
ejemplo va en el mismo sentido que el anterior:

De nuevo, una valoración del vínculo socioafectivo ligada a la imagen, más precisamente, preferir
el vínculo con alguien que tenga la suficiente habilidad para producir buenas imágenes del interesado. Lo
icónico ya no sólo reemplaza la palabra, sino que determina lo afectivo-emocional. Aquí, otro ejemplo
que demuestra la manera en que se ha relegado la palabra:

Independientemente de la intención humorística, esta expresión deja en claro las limitaciones del
autor en materia verbal, es decir, no encuentra la manera de expresar lo que siente o piensa, o tampoco ha
tenido acceso a lecturas o escuchas en las cuales inspirarse o con las cuales identificarse –letras de
canciones, poemas, refranes–; por lo tanto, resuelve la necesidad de expresarse recurriendo a un
emoticón, o sea, un elemento icónico, con el agravante de que se trata de una imagen destinada a
reproducir gestualidad, es decir, lenguaje no verbal, lo más primitivo de la especie en materia
comunicativa. Nótese, además, que la expresión está destinada a acompañar la publicación de fotos.
En lo referente a la cultura y el consumo de memes, contenido que prácticamente acapara la
atención e interacción de jóvenes y adolescentes, se presentan estos dos ejemplos, uno tomado de redes
sociales y otro, de una conversación por chat:

XVIII
 En ambos casos, la cuestión central pasa por el valor que se le otorga al meme, un producto de
poca elaboración, repetitivo, efímero y trivial que, no obstante, emerge como una suerte de pilar sobre el
cual construir un vínculo afectivo con alguien relegando, en principio, las emociones y sentimientos y,
con una mirada más profunda, la formulación de un proyecto de vida de largo plazo junto a otra persona.
Pero el meme se ha convertido en el código de expresión del pensamiento, de él se valen para una suerte
de autocrítica que, más bien, tiende a buscar la aprobación de los demás a través de la risa, exhibiendo la
propia condición o la de otros sin estimar debidamente el carácter trágico de algunas de ellas; por
ejemplo, este meme que evidencia una cuestión que ya se ha abordado aquí y tiene que ver con la
dificultad para la lectura de textos complejos como los académicos, que no pasa sólo por la extensión,
sino también por la temática que abordan y la gratificación que proveen por su amenidad:

Más aun, existe un meme profusamente viralizado que representa acabadamente la actitud hacia la
lectura y las emociones que suscita, en el receptor, un texto escrito de cierta extensión, constituyendo una
respuesta prácticamente lógica, esperable y atendible en el ecosistema digital:

La incidencia de las imágenes en la mente y el proceso cognitivo es de fácil corroboración a partir

del siguiente ejemplo, genialmente concebido:

XIX
 Huelga mencionar lo que puede tener que padecer, cuando se dispone a leer textos extensos, un
cerebro habituado a la sobreabundancia de imágenes y la constante exposición a ellas, a pasar de una a
otra constantemente y, por lo tanto, tener la percepción y el procesamiento determinados por ellas. Pero
más grave aun es el acostumbramiento a contenidos incoherentes, saltar de memes a noticias, de fotos a
citas y pensamientos profundos que van surgiendo sin solución de continuidad y ordenados sin otro
criterio que el de algoritmos programados para vender publicidad o sugerir contenidos en función de los
consumos habituales, como ocurre en los muros de las redes sociales.
Las consecuencias de haber subyugado la palabra sometiendo a las masas a la tiranía de la imagen
van más allá de lo estrictamente educativo en el ámbito académico, es un condicionante de las relaciones
interpersonales que se ven afectadas por las severas limitaciones en la comunicación. Las personas
incapaces de verbalizar sus sentimientos y emociones para procesarlos, reflexionar sobre ellos y, al cabo,
expresarlos, no dejan de ser individuos gregarios, miembros de un grupo social y, como tales, deben
comunicarse; y si la palabra se ausenta o es insuficiente, la expresión se vuelca a lo primitivo, que puede
ir de lo meramente icónico como representamen de lo no verbal más básico y ramplón a la onomatopeya,
el ruido, el grito, el puño, el arma. Pues eso y no otra cosa son las fotografías de genitales que se envían
por mensajería, de sopetón, como estrategia de acercamiento y conquista sexual –decir “afectiva” es
exagerado– o la difusión de videos sexuales registrados subrepticiamente y divulgados sin ningún
consentimiento; eso es lo que se evidencia en el estallido repetitivo de los escapes de las motocicletas, en
la música a todo volumen, en la búsqueda de evasión de la realidad que proveen las drogas legales e
ilegales, en los alaridos de las madrugadas que siguen a noches sin sueño, en las peleas y agresiones
físicas, en las violaciones y los asesinatos.
La situación es poco menos que trágica, un punto de inflexión a partir del cual la civilización
empieza a transitar un camino peligroso, socavando los cimientos sobre los que se construyó la
modernidad y generando una incertidumbre angustiante a futuro. Es el hombre atrapado en el imperio y la
autoridad de la imagen, que vuelve a sus orígenes primitivos alejándose de aquello que lo llevó a los
estadios más avanzados de civilización, es decir, el desarrollo de lenguajes abstractos construidos en la
lógica que posibilitan el conocimiento analítico-científico y, asimismo, habilitan un grado de inteligencia
capaz de hacer legible lo afectivo-emocional más allá del simple hecho de experimentar esas sensaciones.
En otras palabras, se ha llegado a la exacerbación del homo videns que describiera Giovanni Sartori.

4.2. La hiperconectividad ubicua.

La universalización del libro y la práctica de la lectura produjo cambios significativos en las
costumbres que incluso llevaron a repensar los diseños espaciales privados y comunes; las bibliotecas
públicas se adaptaron para recibir contingentes de lectores y las viviendas incorporaron bibliotecas
personales o espacios especialmente dedicados a la lectura. No obstante ello, el libro –y también los
periódicos y toda publicación impresa– es un medio que puede acompañar al usuario adonde vaya; se
puede leer en cualquier espacio que permita el normal desarrollo del proceso de lectura, lo cual lo
convierte en una tecnología ubicua.
Los medios surgidos a partir del desarrollo de la electrónica se caracterizaron, en un primer
momento, por su esencia estática en materia de acceso. Para ver películas había que ir al cine, los
receptores de radio y los televisores eran prácticamente un mueble más dentro de los hogares; las radios
portátiles tardaron varios años en aparecer y propagarse, y mucho tiempo más debió pasar para que la TV
llegara a esa instancia. Considerando, asimismo, que el acceso a los dispositivos móviles no fue en todo
momento universal –más en el caso de la televisión, no tanto en el de la radio– y, por tal motivo, su uso
no se masificó, es correcto afirmar que se trata de medios cuya utilización requirió siempre, al público,
disponer de un tiempo destinado a la recepción y un espacio donde permanecer junto al dispositivo
receptor. Esto implica que el acceso a los contenidos emitidos unidireccionalmente a través de estos
medios no dependía exclusivamente de la voluntad del público, sino que tenía lugar en función de sus
posibilidades de acceso, determinadas por múltiples variables.
Algo similar a lo anterior experimentaron las primeras computadoras cuando se produjo la llegada
y la propagación de internet, que en un principio reproducía la unidireccionalidad comunicativa de sus

XX
predecesores, pero que al poco tiempo cambió merced a los vertiginosos avances del mundo digital. El
internet 1.0 absorbió los formatos de los otros medios conjugando texto, imagen y sonido, pero el proceso
comunicativo seguía consistiendo en un emisor emitiendo un mensaje para un público masivo que accedía
a él sin posibilidad de realimentación. Luego sobrevino el internet 2.0, un cambio revolucionario que
habilitó a cada antiguo receptor a convertirse en creador de contenidos que, merced al fenómeno de la
viralización, pueden tener el mismo alcance de los medios masivos tradicionales. El salto definitivo se dio
con los dispositivos móviles, que ya habían producido un cambio de proporciones en las comunicaciones
telefónicas, luego introdujeron el formato híbrido de los mensajes de texto en clave de oralidad, y
finalmente habilitaron el acceso a ese internet 2.0 desde prácticamente cualquier lugar del globo.
Se ha llegado así al actual estado de situación que se ha dado en llamar “hiperconectividad”; las N.
T. I. C. produjeron un estallido de lo audiovisual, una hiperestimulación a partir de la cultura informática
que se hace evidente en la ávida y permanente demanda de imágenes y dinamismo, en el salto constante
de una aplicación a otra, de pestaña en pestaña, en el avance y retroceso en el muro digital de la red
social. Por primera vez en la historia, millones de personas tienen la posibilidad de estar constantemente
conectadas entre sí, produciendo o accediendo a contenidos digitales, absortas en la observación de sus
pantallas donde quiera que se encuentren, intercambiando mensajes elaborados con los códigos
preeminentes –de los que ya se ha hablado–, prisioneros de una forma de estimulación lumínico-auditiva
que conecta con las formas más primitivas de percepción sensorial y procesamiento de información, y que
parece no saciarlos nunca sometiéndolos a una conducta adictiva. La peor consecuencia ha sido, sin
dudas, el cúmulo de efectos negativos –ya explicados en apartados previos– que todo esto produce en la
capacidad de aprender de cada individuo. Además, cualquier persona puesta a redactar un texto necesita
tener máxima concentración en su labor, consultar fuentes, constatar información compleja, establecer
ideas principales que conduzcan el desarrollo del mensaje y plasmarlo en una prosa atenta a las
convenciones y normas del lenguaje y la escritura, de modo que su mensaje refleje lo más fielmente
posible su pensamiento y, en el marco académico, que acredite su adquisición de saberes; todo ello se ve
seriamente comprometido o directamente imposibilitado por las interrupciones a que somete la ubicua y
permanente conexión.
Una vez más, se recurre al meme para ejemplificar la situación ya que, más allá de su trivialidad,
la parte de su intención humorística que, como toda humorada, tiene anclaje en la realidad, expone con un
tono de confesión el pensamiento de quien lo crea y quienes lo comparten por sentirse identificados con
él, admitiendo su valor representativo y crítico de la realidad que viven:

Lo que allí se expone y critica de manera mordaz y sarcástica es la infidelidad o deslealtad de

alguien, evidenciado en la incoherencia entre lo que afirma y la avalancha de notificaciones de nuevos
mensajes y solicitudes que muestran los íconos de las aplicaciones de mensajería y redes sociales que
tiene instaladas en su teléfono móvil. Pero si se va un poco más allá de lo palmario, se debe pensar en la
manera en que transcurren las horas del usuario de ese teléfono, pensar en el tiempo que le demandaría
revisar todas esas notificaciones, responder todos esos mensajes –aun cuando ignorara muchos de ellos–;

XXI
a todas luces, es un individuo prisionero de los estímulos visuales y auditivos de esas notificaciones, al
punto de que, si pasa unos segundo sin recibirlas, chequea compulsivamente el dispositivo, casi de
manera refleja en busca de ellos, y le resulta imposible concentrarse –incluso durante pocos minutos– si
dichos estímulos lo interrumpen. La hiperconectividad ha creado sujetos incapaces de desconectarse
porque han desarrollado una dependencia patológica que los absorbe mediante una dinámica de estímulo-
reacción-gratificación veloz y constante.
Se cierra este apartado con la imagen de otra publicación en redes sociales producida desde la
despreocupación, la transparencia y la ingenuidad de su autor, quien seguramente es uno más de millones
en la misma situación, y que ejemplifica explícitamente lo aquí desarrollado:

4.3. El impacto crítico del canal comunicativo: los formatos digitales.

El paso del texto impreso en papel –en el formato que fuere– hacia el texto en pantallas de
diversos tamaños también supuso un cambio en el proceso de lectura, en razón de que el canal
comunicativo incide en la percepción del mensaje y, eventualmente, en su significado, ya que la
interpretación depende de la predisposición del receptor fundada en sus impresiones personales,
generadas a partir de su propia experiencia de uso. Esto es algo especialmente notorio en los medios
masivos audiovisuales y, muy particularmente, en internet. Algo similar ocurre con la escritura, que ya
había experimentado cambios mucho tiempo antes de la llegada de las computadoras con la máquina de
escribir, pero que ahora combina la mediación de un teclado con la visualización digital del texto que se
va produciendo, y la manera en que se lo puede manipular.
El texto presentado en un soporte físico –en forma de libro, cuadernillo, etc.– obliga a una forma
de lectura que implica recorrer secuencias de renglones, párrafos y páginas, con lo cual el lector activa
procesos mentales como asociaciones, inferencias, jerarquizaciones, analogías, clasificaciones, etc., al
tiempo que va contrastando el contenido de lo que lee con sus pensamientos y va desarrollando nuevas
ideas propias. La lectura en formato de página que presenta exclusivamente texto facilita y fortalece la
capacidad de pensar de manera abstracta, porque brinda un flujo lineal, lento y continuo de información,
permitiendo el procesamiento ideal de las percepciones mediante la interacción de las memorias de corto
y largo plazo –núcleo del aprendizaje–, al tiempo que enriquece la experiencia personal del mundo físico.
Por su parte, las páginas web ofrecen una avalancha constante de estímulos dispersos, vagos e
incoherentes dispuestos para captar la atención –en general, con fines publicitarios– que sobrecargan la
memoria a corto plazo con datos que se desplazan entre sí o se interponen unos con otros; entre todos
ellos suelen intercalarse cuerpos de texto que rompen la linealidad, se presentan discontinuos provocando
un quiebre en el procesamiento mental impidiendo integrarlos y asimilarlos, es decir, aprender. Las
habilidades que se fortalecen con el uso de internet y sus dispositivos de acceso no son necesariamente
cognitivas, sino que tienen más que ver con lo sensorio-motor, como la coordinación ojo-mano y el

XXII
procesamiento visual de señales que facilita el reconocimiento de patrones espaciales; en otras palabras,
funciones mentales primitivas que pueden resultar útiles para, por ejemplo, jugar videojuegos, pero que
muy lejos están de contribuir a la capacidad de abstracción lógica mediada por la palabra y generadora de
conocimientos.
La cuestión de la actitud frente a la lectura, si bien no reviste la misma importancia que lo referido
a la cognición, no se puede soslayar porque lo afectivo-emocional, llevado a extremos, no sólo puede
interferir en la actividad, sino que hasta puede llevar a la frustración y el rechazo. Esto es algo que tiene
lugar en el inicio del proceso de lectura, es decir, el primer contacto visual con el texto a leer; y es que la
mera percepción de la extensión, el tamaño de la tipografía y el diseño de página –con sus detalles–
resulta inevitablemente un condicionante en el plano actitudinal, determina la voluntad de llevar a cabo o
no la tarea. Esto no sólo ocurre al pasar de un tipo de página impresa a otra, sino particularmente con los
distintos tipos de pantallas; no es lo mismo leer en una computadora de escritorio que en una portátil, en
una tablet o en un celular porque la impresión visual varía. Nótese el contraste de la apariencia visual del
mismo cuerpo de texto presentado a través de un procesador de texto en el monitor de computadora y en
la pantalla de una aplicación de mensajería en un celular:

Es claro que, lo que en una pantalla y en un determinado contexto parece muy breve, al cambiar
estas dos variables puede transformarse en lo contrario; además, por lo general, en una aplicación de
mensajes instantáneos difícilmente se utilizan textos de más de tres líneas, con lo cual el impacto
perceptivo y, por consiguiente, psicoafectivo, es ineludible. No se debe ignorar, asimismo, que en las
pantallas más pequeñas la lectura se ve dificultada por el tamaño del texto o la manera de manipularlo al
leer, cuando es necesario agrandarlo mediante un acercamiento mecánico.

XXIII
 Por último, es necesario plantear los obstáculos que surgen en función de los códigos. Se debe
recodar que las computadoras y los dispositivos emparentados con ellas son los canales de acceso a
internet y los servicios de mensajería para cualquier usuario adicto a ellos –como los jóvenes y
adolescentes–, por lo cual les resulta casi imposible disociarlos de esa función y aun cuando recurran a
ellos para leer textos, la costumbre hará que esperen y busquen los estímulos que habitualmente les
provee el dispositivo. Esto equivale a decir que querrán percibir imágenes y sonidos, y eventualmente
textos breves construidos con el limitado vocabulario que conocen y manejan, en vez de textos extensos
que traten de temas que desconocen y elaborados con signos que ignoran y deben aprender en el
momento. Sucede que los dispositivos digitales son manipuladores perceptuales cuyos modos de
representación están orientados hacia lo sensorio-emocional, que se vale de lo indicial y lo icónico para la
construcción del mensaje; por ello, se genera inevitablemente un conflicto con la página impresa, que
requiere de la capacidad de manipulación simbólica-racional. La instintiva tendencia humana hacia lo
natural y primitivo en materia perceptual se ha visto reforzada por el uso de las N. T. I. C., lo que genera
el deseo vehemente de acceso a esa forma de representación sin palabras que habilita percepciones
inmediatas, experiencias directas de las cosas que no demandan esfuerzo cognitivo, pero que producen un
alejamiento de la mediación simbólica, esencial para la actividad racional. Asimismo, la comunicación
escrita mediada por dispositivos digitales que admite la posibilidad de interacción simultánea, propia del
diálogo oral, produjo una reacomodación del uso de la escritura, que ahora recurre a otros recursos y
códigos de lenguaje mucho más rudimentarios, distanciándose peligrosamente de las formas de la
escritura canónica y sus normas gramaticales.

4.3.1. McLuhan tenía razón.

El canadiense Marshall McLuhan fue un profesor de literatura inglesa, crítica literaria y teoría de
la comunicación, reconocido en el presente como uno de los pioneros de los estudios sobre medios de
comunicación masiva y preclaro visionario de la actual sociedad de la información. Durante la década de
1960, este teórico de la comunicación formuló algunos términos como el de “aldea global”, con el que
conceptualizó el fenómeno de la interconexión a escala planetaria posibilitada por los medios electrónicos
de comunicación masiva, y frases como “el medio es el mensaje” que luego transformó, con un brillante
juego de palabras, en “el medio es el masaje”, para describir los efectos de los medios en el público.
Algunas de las formulaciones conceptuales de McLuhan no fueron tenidas en cuenta en el campo
científico debido a que sus escritos no presentaban argumentaciones complejas ni partían de tesis que se
desarrollaran y comprobaran con el debido rigor; más bien, el canadiense se alejaba de los preceptos de la
ciencia en materia de difusión de sus formulaciones, sin atenerse a marcos teóricos, partiendo de la mera
observación de la realidad y adoptando enfoques globales para sus análisis y una total libertad en la forma
de expresar y comunicar su pensamiento. Varios de sus conceptos e ideas tuvieron una relativa
verificación basada en hechos y circunstancias de la realidad, aunque quizás la fuerza de la radio y,
especialmente, de la televisión, no tuvieron la potencia o el peso necesarios para darles suficiente
respaldo. A pesar de haber tenido cierto reconocimiento en vida, McLuhan falleció en el año 1980, por lo
que se vio privado de la posibilidad de ser testigo de la llegada de internet y sus efectos en el público, el
suceso histórico que vino a dar contundentes comprobaciones a mucho de lo que él había enunciado.
En particular, se quiere rescatar aquí las dos grandes ideas que son el punto de partida de las
teorizaciones de McLuhan: “somos lo que vemos” y “formamos nuestras herramientas y luego éstas nos
forman”. La primera se ha visto palmariamente comprobada por lo que ya se ha dicho aquí sobre la
cultura de la imagen y cómo ella impacta en los procesos mentales de orden superior, desencadenando
una serie de consecuencias negativas que atañen al proceso cognitivo; el determinismo que ejerce la
autoridad de la imagen sobre las masas y las limitaciones que impone en las capacidades de abstracción y
comunicación. La segunda se verifica en el hecho de que los seres humanos, a lo largo de la historia, han
creado diversas tecnologías –la escritura, la imprenta, la máquina de escribir– entre las que internet y los
teléfonos móviles emergen como las más novedosas y, quizás, potentes, y cuya utilización recurrente y
adictiva ha llegado al punto de dar forma a la actividad mental, lo que luego se proyecta determinando los
sentimientos y las conductas sociales. Esto último también se da en la célebre afirmación “el medio es el

XXIV
masaje”, porque el uso de internet –como antes ocurrió con el libro, la radio y la televisión– deviene una
suerte de “manoseo” que, en forma gradual, da una cierta forma al sistema nervioso central y sus redes
neuronales, haciendo que adopten una determinada configuración y manera de funcionar acorde con los
estímulos recibidos. Por último, el concepto de “aldea global” es, tal vez, el más profético, ya que
anticipó cabalmente y con varios años de antelación el actual contexto de hiperconectividad mediado por
la tecnología digital y que habilita el contacto permanente desde casi cualquier punto del planeta.
Un caso similar al de McLuhan es el del teórico de la comunicación y profesor universitario
estadounidense Neil Postman, quien a principios de los años noventa del siglo XX, época germinal de la
revolución de las computadoras personales y en vísperas del lanzamiento de internet, advirtió que la
sociedad mantenía una inquietante relación con la tecnología, al punto de que nadie se planteaba la
relación costo-beneficio, los riesgos y nuevos problemas que acarrearían las nuevas tecnologías; la gente
simplemente suponía que todo lo relacionado con las N. T. I. C. estaba bien. Postman usó el término
“Tecnópolis” para esta nueva cultura y se atrevió a alertar con respecto a ella, en el sentido de que ese
acaparamiento de la atención, esa absorción de todos los demás formatos mediales los tornaría invisibles,
prescindibles; del mismo modo, transformaría de manera crítica las dinámicas laborales, sociales y hasta
gubernamentales. También el tiempo le dio la razón.
En un plano más general, es válido recordar las reflexiones del astrónomo Carl Sagan, quien
dedicó una vida a la ciencia y su divulgación, y lanzó advertencias en el mismo sentido. Decía Sagan que
la sociedad actual había entablado una relación de dependencia con las últimas tecnologías que proveyó la
ciencia, al punto de que era casi inimaginable una vuelta atrás; la práctica totalidad de la vida cotidiana es
atravesada por ellas y, sin embargo, le llamaba mucho la atención el hecho de que la gran mayoría de la
gente no cuenta con la suficiente formación en materia científica, no entiende sobre el origen y desarrollo
de las tecnologías ni puede hacerse planteos críticos frente e ellas porque sencillamente carece del criterio
y la educación necesarios. La actual condición educativa de la generalidad de la población ha confirmado
la visión de Sagan y se podría decir que, desde entonces, la situación de las sociedades se ha agravado.

4.4. Discontinuidad en los procesos mentales superiores y el aprendizaje.

La mente humana posee dos tipos de memoria, una de corto plazo (MCP) y otra de largo plazo
(MLP). La primera es la que “recibe” en primer término los datos que genera la percepción sensorial, es
decir, lo que un individuo ve, oye, huele, toca o saborea y que se transmite a través de las redes
neuronales; tiene una capacidad de almacenamiento muy limitada en cuanto a cantidad de datos, los
cuales se olvidan muy rápidamente, ya que se van superponiendo y desplazando; además, es de fácil
acceso y de procesamiento muy veloz, ya que no realiza operaciones mentales complejas. Por su parte, la
memoria de largo plazo cuenta con determinados esquemas de procesamiento de datos, configurados en
función de las maneras de procesar y de pensar que haya desarrollado un individuo en sus experiencias
cognitivas, y es el reservorio de la suma de conocimientos, el espacio en que se almacena todo lo que una
persona es capaz de recordar; si bien la ciencia no ha descifrado aún por qué una persona recuerda u
olvida ciertos hechos o información, se estima que intervienen las emociones positivas o negativas
experimentadas al momento de percibir lo que se recordará y el grado de comprensión alcanzado sobre la
información asimilada. La MLP tiende a olvidar –preferentemente, durante las horas de sueño– aquello
que juzga inservible en función de los demás saberes almacenados, como así también todo lo que un
individuo no utiliza frecuentemente, en un proceso llamado “curva del olvido” –cuanto más tiempo se
pase sin utilizar una información, menos detalles se recordarán de ella–, lo cual evidencia la necesidad de
retomar y poner en práctica lo aprendido de manera periódica porque, de lo contrario, se corre el riesgo de
olvidarlo y tener que “reaprenderlo”; asimismo, se ha comprobado que las personas tienden a “acomodar”
los recuerdos según sus preferencias, atenuando aquello que les resulte negativo –llegando, incluso, a
bloquearlo totalmente– y exaltando lo positivo. Esta memoria también puede recordar datos que no se
hayan comprendido –por ejemplo, palabras cuyo significado se desconoce, una definición o teorema
completos o la letra de una canción en un idioma ignoto, ya que se memorizan los sonidos–, pero esta
información no podrá ser utilizada cognitivamente ya que es imposible relacionarla e integrarla con otra.

XXV
 El proceso de aprendizaje en el ser humano se da mediante la interacción entre la MCP y la MLP;
la primera recibe los datos generados a partir de los estímulos percibidos por vía sensorial –por ejemplo,
al leer un texto–, y allí comienza la interacción con la MLP, que ejecuta las operaciones superiores del
pensamiento y manipula los nuevos datos desde los esquemas de procesamiento mental, interpretándolos
e integrándolos con los conocimientos del reservorio elaborados y almacenados con el paso del tiempo.
Los saberes de uso más habitual y recurrente se recuperan con facilidad y se activan ante cualquier
estímulo, mientras que a los poco utilizados se accede con más demora. Una vez que la MCP identifica
los nuevos datos, en la MLP se activan los saberes relacionados con ellos, pero siempre tienen prioridad
aquellos que se utilizan con mayor asiduidad, aun cuando no guarden estrecha relación con el estímulo;
en cambio, los saberes de uso menos frecuente son relegados y su activación dependerá, en gran medida,
del grado de afinidad con el nuevo dato –más ostensible o más vago–, y de la capacidad de cada individuo
para procesarlo, algo que tiene mucho que ver con qué tanto y con qué frecuencia se ejercite la actividad
intelectual.
La continuidad entre la percepción de nuevos estímulos y el producto acabado de su manipulación
es un proceso de realimentación que, para ser fructífero, requiere de concentración profunda y ausencia
total de interrupciones; esto requiere que la atención se fije en un único estímulo, ya que la pluralidad sólo
consigue saturar la MCP e interrumpe el proceso cognitivo. Las experiencias demuestran que, salvo raras
excepciones, la mente humana no puede mantener el estado de concentración profunda más allá de lapsos
de entre 25 a 30 minutos; pasado ese tiempo, el pensamiento se dispersa y un estímulo como la lectura se
torna mecánico y vacío de sentido, es decir, el sujeto lee pero no procesa ni interpreta el contenido; por tal
motivo, especialistas sugieren que, transcurrido el tiempo indicado, se realicen pausas de cinco a diez
minutos que despejen la mente y permitan retomar la actividad de manera productiva. Idealmente, a partir
del estado de concentración profunda se puede alcanzar el denominado “estado de contemplación”, que es
la condición mental requerida para el ejercicio de la creatividad en general, la generación de nuevos
conocimientos sin estímulos externos, sino con el pensamiento y los saberes propios, y el proceso
reflexivo que da lugar a la metacognición, instancia más avanzada del proceso de aprendizaje.
La actividad mental se da en milisegundos y puede tener lugar en simultáneo con la percepción
sensorial de una única fuente de la que se va nutriendo –por ejemplo, al leer o escuchar atentamente–,
pero puede verse interrumpida o imposibilitada en determinados contextos, por un estado emocional
extremo, por fatiga o ante una pluralidad de estímulos que producen la saturación de la MCP e impiden
focalizar la atención y procesarlos de la manera apropiada. Los nuevos datos percibidos, debidamente
procesados, comprendidos e integrados, se transforman en conocimiento, se almacenan en la MLP y se
vuelven operativos, es decir, pueden ser aplicados en la práctica o utilizados en la generación de nuevos
saberes o conocimientos. El siguiente esquema grafica el proceso:

El contexto ideal para que pueda desarrollarse este proceso puede variar de un individuo a otro,
hay quienes logran concentrarse en ambientes concurridos o a bordo de un transporte público, mientras

XXVI
que otros requieren ineludiblemente de espacios silenciosos y ciertas condiciones de iluminación, o bien
espacios al aire libre, determinadas condiciones climáticas, etc. Se ha comprobado, por otra parte, que
existen factores que coadyuvan en la fijación y memorización de lo que se va aprendiendo durante el
proceso, como acompañar la lectura con música de fondo o tomar notas que resuman lo que se va
leyendo, preferentemente, en manuscrito, ya que el registro por medio de teclados no reporta el mismo
grado de beneficio.
Establecidos los fundamentos del proceso de aprendizaje, emerge como imperativo volver sobre
las condiciones que imponen la cultura de la imagen y la hiperconectividad. No hace falta indagar
demasiado para concluir que los hábitos y prácticas mayoritarias de los jóvenes y adolescentes de hoy –y
también de muchos adultos– van muy a contramano de los requerimientos del aprendizaje y del trabajo, y
las consecuencias son más que evidentes: inconstancia, dispersión, superficialidad, limitaciones en las
actividades intelectivas, insatisfacción, imposibilidad de privarse de la estimulación permanente, fracaso
académico o laboral, carencia de proyectos de largo plazo y sentido existencial.

4.5. El rol de la escuela: la debacle educativa.

Esta es una cuestión que carga con la mayor parte de la responsabilidad sobre la situación actual,
pero se la desarrolla en el cierre del apartado en razón de que comprende a todas las demás, ya sea por
ignorarlas o hasta por propiciar aquello que las provoca en su propio espacio de acción, como si
permaneciera completamente inadvertida de sus efectos y consecuencias –o, quizás, adrede–; pero,
fundamentalmente, porque es el factor que ha minado la piedra angular de toda sociedad intelectualmente
desarrollada, es decir, el lenguaje y el conocimiento científico. A la educación y sus distintos actores,
desde el gobierno hasta los alumnos, corresponde asumir la culpabilidad del apocalíptico estado de
situación, cada uno en el grado de responsabilidad que determina el rol que desempeña.
Antes que nada, es necesario describir y explicar el proceso de deterioro y derrumbe del sistema
educativo desde lo puramente abstracto y conceptual, para luego detallar de qué modo esos principios
teóricos y conceptualizaciones se encarnan en la realidad. Los postulados más básicos de la teoría de
sistemas indican que todo sistema –incluidos los culturales, como el sistema educativo– están
condicionados por un ambiente o contexto que les provee recursos para su funcionamiento y para el cual
deben producir un determinado producto u obtener un resultado que se fija de antemano y es su razón de
ser. Todo sistema debe contar con los recursos necesarios para su funcionamiento, los que le son provistos
por el ambiente en que está inserto; asimismo, este le demanda una serie objetivos que el sistema debe
cumplir y para el cual se lo creó y se lo sostiene. No obstante, todo sistema es pasible de tener que
enfrentar conflictos que pueden generarse ya sea porque el ambiente no le provea lo necesario o porque le
imponga determinados condicionamientos que afecten a algunos de sus componentes o al conjunto, lo
cual condiciona el funcionamiento, lo altera y hasta compromete el cumplimiento de las exigencias en
materia de calidad respecto del producto; se plantea así un dilema entre el cumplimento de las metas y la
supervivencia misma del sistema, pudiendo este llegar a desaparecer por insuficiencia, circunstancia que
también puede darse en los sistemas culturales cuando, a criterio del ambiente, el cumplimiento de sus
fines deja de ser necesario –tal es el caso de los tribunales inquisitoriales del Medioevo y la Modernidad
en Europa–. La resolución del conflicto es posible en virtud de que los sistemas poseen una capacidad de
adaptación, es decir, transformarse parcial o totalmente hasta alcanzar un funcionamiento que derive en
un producto atento a la demanda del ambiente. Toda vez que en un sistema cultural el conflicto se reduce
a una parte del sistema, basta con un cambio o mutación de dicho componente para que los objetivos
puedan cumplirse conforme a los requerimientos, mientras que cuando el conflicto llega al punto del
desacople y la desadaptación, emerge la necesidad de un rediseño completo.
Proyectando lo anterior sobre la realidad del sistema educativo que, como se dijo, es un sistema
cultural, es posible establecer lo siguiente: el ambiente en que se inserta la escuela es la sociedad, la cual
le encarga la misión de formar e integrar como miembros de ella a sus nuevos individuos, conforme a sus
valores e ideas, sus leyes, su historia, su proyecto a futuro, sus necesidades operativas y su cultura, en
general; esa sociedad no interviene de manera directa en la creación y organización del sistema educativo,
sino que lo hace a través de sus gobiernos, funcionarios y especialistas en la materia, en quienes delega la

XXVII
tarea. En sociedades democráticas, tanto los perfiles de los egresados –qué competencias debe tener un
sujeto producto del sistema– como las políticas educativas –de qué manera funciona el sistema; qué,
cómo, cuándo y dónde se enseña– son fijados por un gobierno electo por la mayoría de la sociedad, el
cual –idealmente– la representa y administra las instituciones en función de un proyecto común, atento a
las necesidades de todo el colectivo social. En el caso argentino, el sistema estipula sus políticas,
contenidos y fines generales en todos los niveles educativos a través de un órgano colegiado –el Consejo
Federal de Educación– del que participan los máximos referentes del área del Ejecutivo Nacional y de
cada distrito provincial, atendiendo a la normativa vigente; luego cada distrito administra el sistema de su
jurisdicción en función de lo anterior, estipulando cajas curriculares, organizando la administración y
delegando funciones más específicas en distintas áreas, hasta la última instancia individual constituida por
cada una de las instituciones de enseñanza. El sistema educativo argentino se rige por la Ley de
Educación Nacional –N° 26.206– sancionada el 14 de diciembre de 2006 en reemplazo de la Ley Federal
de Educación –Nº 24.195– de 1993, la cual, cabe recordar, reemplazó a la Ley 1.420 sancionada el 8 de
julio de 1884; es factible notar aquí el detalle de que el país pasó de regirse por una normativa general
durante más de un siglo –aun cuando se fueron introduciendo leyes adicionales– a cambiarla dos veces en
trece años, lo cual ya deja entrever dos de las grandes causas de la debacle: la falta de visión integral y
profunda acerca de los fines de la educación, evidenciada en la temprana caducidad de la ley mostrando
improvisación e inconstancia y, por otra parte, el mal mayor, es decir, la politización tendenciosa de la ley
y la escuela, a las que se les imprimieron sesgos ideológicos facciosos e idealismos postmodernos reñidos
con la realidad, provocando la deturpación del proceso de enseñanza y el fatal desacople del presente.
Retomando los conceptos de la teoría de sistemas, resulta evidente que el sistema educativo
argentino debió ir adaptándose a un ritmo cada vez más vertiginoso a los cambios experimentados por el
entorno social, un círculo vicioso cuyo origen se halla en las políticas educativas y económicas de los
sucesivos gobiernos y en el que, paradójicamente, la propia educación terminó siendo agente de
realimentación y agravamiento, traicionando su rol original de ser el remedio para la decadencia y el
motor del progreso. Los cambios introducidos a lo largo de la historia de nuestro país desde mediados del
siglo XX, con avances y retrocesos, siempre han ido pendiente abajo; un Estado que, en el plano
económico, no ha hecho sino empobrecer a la sociedad y que, en materia educativa, gradualmente fue
escatimando recursos y corrompiendo los contenidos, al tiempo que relajaba la disciplina y la exigencia
académicas, terminó por engendrar una sociedad cada vez más incapaz, licenciosa, renuente al esfuerzo y
desdeñosa del mérito. Ante ello, el sistema educativo, coaccionado por la realidad, se vio en la necesidad
de acomodarse al nuevo escenario de manera consuetudinaria, ya que esa sociedad decadente en que se
inserta le ha ido proveyendo camadas de estudiantes cuyas limitaciones, provocadas por la degradación
socioeconómica y formativa, lo obligan a relajar sus imperativos para mantenerse funcionando, ya que,
como se dijo, la imposibilidad de cumplir las metas de acreditación y egreso –el “producto” del sistema–
comprometería su razón de ser y hasta podría, eventualmente, precipitar su desaparición. Por lo tanto, la
escuela, los institutos terciarios y hasta la universidad han enfrentado el apremio de preservarse en
desmedro del nivel académico, llegando hasta el absurdo de las situaciones paródicas que tienden a
generalizarse en el proceso de enseñanza, corrompiendo su esencia. Empero, el proceso de degradación
del sistema no se detuvo allí, ya que la nefaria y pestilente pulsión asistencialista de una clase política
populista y demagógica halló la forma de canalizarse también en la educación, y así maquinaron
engendros como el “Plan FinEs” o “Ponele título a tu Secundario”, con los que prácticamente se canjeaba
la acreditación de conocimientos por presencialidad (y, en ocasiones, ni siquiera eso), con lo que los
certificados de finalización de estudios Secundarios pasaron a ser otra dádiva estatal proselitista, garantes
espurios de saberes y habilidades ausentes en sus portadores.

4.5.1. Un poco de historia.

No se ahondará aquí demasiado en datos históricos, aun cuando la coyuntura presente del sistema
educativo no sea producto de sucesos recientes, sino más bien el producto de un largo devenir que, no
obstante, se desliza hacia el abismo por una pendiente más pronunciada desde hace casi cuatro décadas;
más bien se hará foco en la situación actual señalando sus causas y, en tal sentido, lo primero que se debe

XXVIII
afirmar es aquello que se encuentra fuera de toda discusión, en virtud de que todos los actores del sistema
reconocen, se hace aquí referencia al hecho de que la educación es de mala calidad, produce resultados
paupérrimos en términos formativos y su funcionamiento ha adoptado un formato paródico que remeda
casi en forma caricaturesca lo que alguna vez fue y debería ser la enseñanza.
El primer hecho a considerar data del tiempo del regreso de la democracia y la convocatoria al
Segundo Congreso Pedagógico Nacional, en 1984, que sesionó hasta 1988 y publicó resoluciones no
vinculantes. En él, la cuestión central fue la discusión entre estatistas y privatistas acerca de cómo debía
gestionarse la educación, la cual tuvo una resolución salomónica: quienes defendían la gestión privada
lograron salvaguardar el manejo de las instituciones bajo su tutela, mientras que el Estado se reservó la
potestad de decidir sobre los contenidos curriculares y reimpulsó el perfil público y laicista de la mayoría
del sistema. El primer gobierno posdictadura se abocó a una cruzada en pro de los valores y prácticas
democráticos como estrategia para fortalecer el sistema frente a lo que suponía una amenaza latente de
nuevos golpes de Estado; esto implicó una lógica atención puesta sobre los contenidos referidos a la
formación cívica y la promoción de la participación ciudadana pero, al mismo tiempo, se puso un
exagerado énfasis en lo referente a la libertad y los derechos reconquistados tras el período dictatorial que
desembocó en una visión distorsionada de la realidad, por lo cual se relajó la disciplina escolar –y social,
en general– y comenzó la disolución de la exigencia académica, en razón de que toda medida disciplinaria
o aplazo se interpretaron como prácticas represivas, inadmisibles en los nuevos tiempos. En tal sentido,
en las instituciones de gestión pública se eliminaron las calificaciones numéricas reemplazándolas por
valoraciones en función de objetivos de aprendizaje predeterminados y que cada docente debía comunicar
a sus alumnos al principio del año lectivo; de ese modo, un alumno podía “no alcanzar”, “alcanzar” o
“superar” dichos objetivos, con lo que cualquier noción cualitativa de aprendizaje quedó inmersa en zonas
grises y perdió precisión, algo que se intentó remediar al año siguiente a partir del agregado de nuevas
categorías valorativas como “no alcanzó dedicación insuficiente”, “alcanzó satisfactoriamente o “alcanzó
muy satisfactoriamente”; en fin, una forma que ni los alumnos ni los docentes llegaron alguna vez a
comprender del todo, precipitó el primer ajuste del sistema que sacrificó calidad educativa y desapareció
sin pena ni gloria tiempo después. En sintonía con ello, se produjeron cambios en las formas de evaluar;
por ejemplo, a los exámenes finales por reprobar una materia –y que suponían la evaluación de todo el
programa– se los reemplazó por períodos de recuperación durante el mes de diciembre en los que sólo se
debía acreditar aquellos contenidos que se había reprobado en las respectivas evaluaciones; asimismo, se
eliminó la repitencia de la totalidad de un curso y los otrora repitentes solamente debían recursar las
materias adeudadas, lo que supuso una desarticulación entre contenidos correlativos y dificultades por
superposiciones horarias.
Otra cuestión insoslayable de este período gubernamental es la grave crisis económica que
sobrevino sobre el final del mandato y precipitó su final anticipado, que no fue la primera de la historia ni
sería la última, pero que resultó la piedra fundamental de un proceso gradual y sostenido de deterioro
socioeconómico de la sociedad argentina que, con algunos altibajos, siempre fue en franco descenso y,
como era inevitable, impactó de lleno en la educación. En cualquier caso, el gobierno socialdemócrata
con tintes de idealismo adolescente de Raúl Alfonsín ya dio los primeros indicios de lo que luego
sucedería con el manejo de la educación, es decir, la adopción de un sesgo puramente ideológico que
signaría el trágico destino del sistema educativo argentino y que encontraría a su caballo de Troya
perfecto en la pedagogía postmoderna, igualmente ideologizada y tan refractaria al conocimiento
científico como autoconvencida de su supuesta superioridad moral; sin olvidar, desde luego, la fétida
complicidad de los sindicatos docentes, siempre copados por el peronismo o la izquierda y aficionados a
sus prácticas deleznables de obstruir, según su cuota de poder, toda gestión de signo político contrario a
su facción por el mero hecho de serlo y sin ponderar objetivos ni resultados.
El gobierno peronista de la década del ’90 llegó con aires de liberalismo y bajo esa máscara –que
no demoraría en caerse– encaró una reforma integral del sistema a partir del Pacto Federal Educativo.
Primeramente, a partir de 1992, se traspasaron a cada distrito provincial los establecimientos de los tres
niveles que permanecían dependiendo de la administración nacional, como así también todo lo referente a
la enseñanza privada; también fueron transferidos los cargos docentes, de modo tal que hacia 1994 no
quedaba prácticamente ningún establecimiento dependiendo en forma directa del Ministerio de Educación

XXIX
de la Nación, coronando un proceso de reforma de la administración estatal que reformuló funciones y
delegó o redistribuyó responsabilidades de gobierno y administración del sistema. La ya mencionada Ley
Federal de Educación determinó que el Ejecutivo Nacional mantuviera el rol central en el establecimiento
de objetivos y contenidos básicos comunes –como los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, hoy
devenidos en un catálogo de intenciones quiméricas– para los distintos niveles, ciclos y regímenes
especiales de enseñanza; se reservó también la evaluación de la calidad educativa de todo el sistema –hoy
resistida hasta por los propios docentes–, el manejo de la información estadística y la capacitación
docente, entre otras cosas. Además, fortaleció el rol del Consejo Federal de Educación, creado en 1988,
como espacio de debate y acuerdo de políticas educativas a nivel nacional sobre contenidos, validez de
títulos y políticas educativas en general; a los gobiernos provinciales corresponderían atribuciones sobre
la gestión, los diseños curriculares basados en los C.B.C. y la promoción de la participación ciudadana en
la gestión del sistema. Lo que la letra de la ley no previó fue que, en la práctica, la disponibilidad y el
acceso a los recursos económicos para solventar la educación siempre estarían libradas al arbitrio del
poder político de turno que, muy especialmente en el caso de los gobiernos peronistas, utilizaría el
manejo de la chequera estatal como herramienta disciplinadora de gobernadores y legisladores nacionales
en función de sus necesidades políticas coyunturales, lo cual estableció un sistema de premios y castigos
que generó desigualdades y desacoples hacia adentro del sistema entre los diferentes distritos; de hecho,
el imperativo de crear una nueva ley de coparticipación federal establecido en la reforma constitucional
de 1994 y que debería garantizar una más equitativa y criteriosa distribución de recursos en todo el
territorio nacional continúa, casi treinta años después, durmiendo el sueño de los justos. La única
resistencia que encontró la ley estuvo representada por el sector docente y nada tuvo que ver con la
reforma de lo administrativo ni con los contenidos, sino con la financiación; en una acción liderada por el
sindicato CTERA, se instaló una simbólica Carpa Blanca frente al Congreso Nacional, donde se
realizaron días de ayuno y visitas escolares entre el 2 de abril de 1997 y el 30 de diciembre de 1999,
cuando fue levantada; los protagonistas, como buenos populistas, intentaron armar una épica de lo hecho,
pero las verdaderas intenciones de la carpa se evidencian en su tendenciosidad ideológica, ya que el
reclamo incluía limitar el desfinanciamiento progresivo del sistema educativo y resistir políticas
privatistas de la educación, pero asimismo se reclamaba mayor defensa del mercado interno, políticas
productivas y de sustitución de importaciones y suspensión del pago de la deuda externa, lo que hubiera
significado poner fin a un programa basado esencialmente en el crédito externo que sostenía una
economía inviable, de una bonanza precaria y que cebaba una bomba que explotaría pocos años después.
En lo referente a los contenidos, la Ley Federal tuvo la intención de mejorar la calidad de los
egresados, por lo que se extendió el ciclo de obligatoriedad a diez años –uno de nivel inicial y nueve de
Enseñanza General Básica–, lo cual poco a poco se fue convirtiendo en una expresión de deseo merced a
las sucesivas crisis socioeconómicas que promovieron la deserción escolar y el abandono. El nuevo
paradigma apuntaba a mejorar las competencias de los alumnos tanto para su inserción laboral como para
su continuidad formativa en el nivel terciario; el período de enseñanza Polimodal se dividió en diferentes
orientaciones con contenidos seleccionados en función de cada una e implementó la realización de
pasantías durante el último año. Pero el hecho fundamental se dio en el desplazamiento de ciertas áreas
curriculares como Lógica y Filosofía, la poda en las Literaturas –que redujo la cantidad y calidad de las
lecturas– y, lo más determinante, el cambio de enfoque en la enseñanza de Lengua, donde todo lo
referente a la Gramática y la normativa pasó a un plano marginal por considerarse “anticuado” y, en
cambio, se privilegió la gramática descriptiva y la pragmática, tomando al texto y los actos de habla como
unidades de estudio, con lo cual los alumnos empezaron a ignorar la normativa y, por ende, se fueron
volviendo incapaces de producir textos gramaticalmente correctos, lo que comprometió el adecuado
desarrollo de sus competencias comunicativas. La ley estuvo vigente durante trece años, no se aplicó en la
totalidad del territorio nacional y fue tildada de fracaso en forma unánime; su carácter presuntamente
“neoliberal” sólo sirvió para que los agentes de la pedagogía postmoderna sacaran partido planteando una
falsa dicotomía entre el neoliberalismo de derecha –el enemigo– y el progresismo de izquierda en que
militaban; se encerraron en su trinchera y hasta el día de hoy continúan dando una batalla que sólo tiene
lugar en su imaginación y tiene de rehén a la ciudadanía, que se ve privada de una educación de calidad
tan sólo por preservar las banderas de una ideología decadente y perimida.

XXX
 Un malogro tan estrepitoso como el que representó la Ley Federal hacía difícil imaginar que otra
norma pudiese superarlo, pero el peronismo en su versión kirchnerista levantaría las banderas de los
derechos humanos –que nunca antes habían enarbolado sus principales figurones– y de la corrección
política –que, en materia de educación, anida en la pedagogía postmoderna–, lo cual llevó a que algunos
colectivos sociales se radicalizaran y vastos sectores del peronismo –incluidos los sindicatos docentes– se
dejaran llevar por los nuevos vientos de tintes pseudoprogresistas –con la misma ductilidad con que se
habían volcado en sentido diametralmente opuesto durante los malditos ’90 “neoliberales”–, y todo ese
colectivo pactó con la intelectualidad de sociólogos y pedagogos de oficina que llevaba un buen tiempo
pontificando sobre la educación, aunque muchos de ellos contaban años sin pisar un aula ni tocar una tiza,
como quien fuera ministro de Educación, Daniel Filmus, o personajes cerrilmente ideologizados, como
Adriana Puiggrós. Entonces nació el esperpento normativo que por primera vez en la historia incurrió en
el despropósito de incluir contenidos curriculares en su texto –los referidos al período histórico 1976-
1982, con obscena parcialidad ideológica y memoria selectiva–, y que hoy rige el sistema: la Ley de
Educación Nacional que, formalmente, es un cambio cosmético de la Ley Federal con nuevo sesgo
ideológico y, en la práctica, viene siendo el tiro de gracia a la educación argentina.

4.5.2. Un éxito para los pedagogos, una catástrofe para el país.

Esa simbiosis macabra conformada por el gobierno kirchnerista y los pedagogos de oficina –que
ya habían establecido lazos con el menemismo y la Alianza– encontró beneficios para ambas partes en la
coyuntura neosecular, ese verdadero contubernio cristalizaría los sueños húmedos de ambas partes en
desmedro de los intereses de la sociedad toda. Por un lado, los gobernantes accedieron a una purga de su
pasado político al tiempo que se reinventaban y legitimaban ideológicamente, llegando al ridículo de
construir toda una épica de sí mismos y de su facción política que prendió, especialmente, en jóvenes y
adolescentes que ya evidenciaban los estragos del deterioro educativo que ya llevaba casi dos décadas;
esa decadencia escolar, asimismo, les garantizó una población incapaz de ejercer un pensamiento crítico y
sumida en el ya mencionado tercer mundo semántico, fácil de manipular y convencer, incapaz de analizar
los hechos objetivamente y tomar decisiones racionales, sobre todo a la hora de votar. Por su parte, los
intelectuales, ideólogos y pedagogos de oficina se toparon con la posibilidad de ver plasmados sus sueños
áureos, es decir, vivir del erario convirtiéndose en funcionarios del nuevo régimen o a través de asesorías
a entidades públicas, la investigación –casi siempre en el campo de las Humanidades y operativamente
inútil– y la creación de una verdadera industria de la capacitación docente –en la que es paradigmático el
caso de la FLACSO– que no produce ideas ni proyectos que puedan ser efectivamente aplicables en la
realidad a fin de cambiarla para bien, muy a pesar de que algunos de sus diagnósticos sean, a veces,
acertados; se trata de un sector con aires de casta o élite que ha logrado prosperar alimentado por fondos
públicos, tan solo por proveer sustento y certificación ideológicos a las acciones gubernamentales,
asesorar en materia educativa a gobernantes –que no saben nada de educación ni les importa–, y por
seguir produciendo el mismo material teórico endogámico de siempre, dar conferencias y participar en
capacitaciones en el rol de gurúes y luminarias frente a una mayoría de docentes que poco y nada
entienden de lo que les hablan ni tienen el menor interés en comprender, ya que la asistencia a los cursos
y charlas tiene más que ver con la necesidad de acumular puntaje para escalar en los padrones y obtener
cargos que con un genuino interés por el conocimiento.

XXXI
 No hay más culpable que la casta de pedagogos en el hecho de que, por ejemplo, en el inicio del
nivel primario se eliminaran ciertas formas de enseñanza de la lectoescritura, científicamente sustentadas
y de eficacia debidamente comprobada en la práctica, llegando al absurdo del presente en que los niños
llegan al segundo ciclo del nivel –y a veces hasta el secundario– sin saber leer ni escribir o con serias
deficiencias en ese aspecto; basta recordar que el exministro de Educación de la Nación, Juan Carlos
Tedesco, personaje bastante ideologizado pero de sólida formación científica, llegó a plantear, en su
momento, que extrañaba los debates con bases científicas en el ámbito educativo. Otro tanto ocurre con la
enseñanza de la Lengua en el secundario, donde se ha prácticamente abandonado la enseñanza de la
gramática para abocarse a los contenidos de modelos descriptivos o pragmáticos, como si el mero hecho
de hablar o escribir sin sustento teórico normativo bastara para llegar a producir correctamente textos
orales o escritos –de hecho, los espacios curriculares ya han empezado a abandonar el nombre de “Lengua
y Literatura” para convertirse en “Prácticas del Lenguaje”–; asimismo, para justificar este sinsentido, el
sesgo ideológico se inclinó por el innatismo lingüístico de Noam Chomsky, una teoría cuyo mayor
sustento radicaba en la imposibilidad de ponerla a prueba porque la ética científica impide experimentar
con seres humanos, y no se ha movido un ápice, muy a pesar de que ciertos hechos azarosos de la realidad
–como los casos de los “niños lobo” en Francia y España– se han encargado de desmentirla en forma
categórica. En lo que respecta a la Literatura, un espacio curricular que, eventualmente, podría subsanar
las falencias formativas en el plano lingüístico fortaleciendo el saber intuitivo del que ya se habló, en
razón de que la lectura de textos de calidad supondría el acceso a formas modélicas de la escritura, es
menester señalar que tampoco ha podido escapar de las tendencias facilistas y las distorsiones de las
ideologías imperantes; en función de ello, se han reducido drásticamente la cantidad y extensión de las
lecturas, se han cambiado las versiones originales por adaptaciones con un discurso más sencillo y menos
extensas, se modificó el corpus de obras privilegiando a autores “del palo”, o se sugieren enfoques
críticos cuando no descalificatorios sobre aquellos autores “de la contra”. En tiempos recientes, el nuevo
embate ideológico a la lengua –y a la ciencia– representado por el lenguaje “inclusivo” ha llegado a la
absurda extravagancia de reescribir ciertas obras literarias en dicho lenguaje.
En el marco de esa misma práctica de toma de decisiones con base ideológica antes que científico-
práctica, muchas medidas fueron adoptadas a partir de los dislates del sociólogo Michel Foucault y sus
inconsistentes teorizaciones sobre el poder, lo cual implicó una prolongada y sostenida campaña tendiente
a socavar la autoridad dentro de la institución escolar, en general, y la del docente, en particular, poniendo
en un absurdo plano de igualdad de conocimiento a enseñante y aprendiz que se materializó en medidas
grotescas, como la eliminación de tarimas en el frente del aula para poner a todos en un plano de igualdad
y que, en casos extremos pero muy a tono con los nuevos vientos, llegó a manifestarse en capacitaciones
alrededor de la idea basal de que los docentes debían concurrir a clase para aprender de sus alumnos.
Este tipo de medidas de desautorización sumadas a la ya mencionada relajación en materia disciplinaria
fue llevando la actividad áulica hacia el abismo en que se halla hoy, la enseñanza se ha convertido en una
práctica inviable porque la voz del docente no es escuchada, se ahoga en un desorden en el que cada
quien hace lo que le venga en gana tornando imposible el diálogo, y que nadie se anima a cuestionar o
intentar cambiar por los riesgos que implica cualquier acusación de maltrato o acción represiva, por el
contrario, los docentes y todos los actores institucionales se dejan llevar por la marea conscientes de que
no podrán cambiar nada y, de ese modo, se evitan problemas; es así que educar ha devenido una práctica
lúdica de interpretación de roles, un “hacer como si”, una acción que se ejecuta en clave de parodia de lo
que alguna vez fue, pero que constituye la más funesta de las tragedias que pueda padecer una sociedad.
Dicho sea de paso, jamás una protesta de los gremios docentes alzó una bandera que denunciara esto o
reclamara a fin de revertirlo.
Esa industria de la asesoría al Estado y la capacitación docente cuenta con varios ardides que sabe
capitalizar muy bien, no porque sus agentes sean capaces –de hecho, son incapaces de advertir las
inconsistencias y contradicciones de sus propios postulados–, sino porque aquellos para quienes trabajan
son más limitados intelectualmente que ellos, o tan cínicos que han aprendido a sacar provecho del
proceso de embrutecimiento de la población que los pedagogos han provocado. Las prácticas que han
venido proponiendo han convertido a la educación en un laboratorio de pruebas, con la particularidad de
que nunca han dado marcha atrás ante los resonantes fracasos que obtuvieron, porque lo que los mueve no

XXXII
es el conocimiento y la ciencia, sino la ideología, y se conducen cual fanáticos; esto se hace patente en
diversas cuestiones cuya implementación han promovido en las escuelas y han infiltrado en la formación
docente, han tomado elementos que deberían ser medios o herramientas como fines en sí mismos, tal el
caso de la innovación. Un día se les ocurrió que todo lo viejo no servía para nada y que en la enseñanza
era necesario innovar, encontrar nuevas formas de enseñar porque los chicos “tenían nuevas formas de
aprender” –quien esto escribe nunca consiguió que alguno de esos pedagogos le explicara en qué consiste
eso–; por tal motivo, recibieron a las N. T. I. C. como si fuesen la panacea, nunca analizaron previamente
ni evaluaron sus efectos reales en la enseñanza hasta hoy, aun con la ingente cantidad de evidencia en
contra de ellas y de la que aquí ya se habló anteriormente; lo justifican con argumentos falaces, como
cuando el exministro Filmus planteó que un médico del siglo XIX no podría trabajar hoy, pero un docente
tomaría una tiza y daría clases sin problemas –sería bueno ver la reacción del exministro al notar que, hoy
en día, un ser humano se alimenta, duerme o aprende igual que uno de hace veinte siglos–. Por ello, no
claudican en la aplicación cerril de sus prácticas, sencillamente, siguen promoviéndolas porque “los
chicos están todo el día con sus celulares” y “las computadoras están en todos lados”, así que la educación
no las puede dejar de lado; ojalá nunca se les ocurra extrapolar esos argumentos a otras cosas, porque
también las drogas, por ejemplo, están –por desgracia– en todas partes.
En materia de procesos cognitivos, también practican el dogmatismo con sesgo ideológico y se
aferran a teorías que cimenten sus posturas y les eviten el malestar de la disonancia cognitiva; son
adalides del constructivismo y algunos lo toman como la teoría definitiva, aunque no pasa de ser una
mera descripción del aprendizaje con visión social, como si nadie pudiese aprender por sí mismo
mediante la lectura de un libro. Lo mismo sucede con la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner, una mera paráfrasis de desarrollos previos en materia de psicología cognitiva, apuntalada e
impulsada con fines editoriales pero, asimismo, tan ridícula que el mismo autor terminó por desdecirse;
no obstante, los pedagogos postmodernos siguen machacando la idea y la imparten en los profesorados
como si fuese una revolución en el mundo del aprendizaje, aunque nunca alguno de ellos haya logrado
explicar de qué manera se puede comprender, explicar o demostrar el teorema de Pitágoras o la mitosis
desde la inteligencia corporal-kinésica o la musical-auditiva. Por las mismas razones, expresan un total
rechazo a la memorización de saberes, como si ella solamente fuera factible sin que mediara posibilidad
alguna de comprensión de los contenidos y se limitara a una acción mecanicista e improductiva; se los
oye argumentar que como en el presente todos los saberes son accesibles de manera instantánea gracias a
internet, no es necesario recordar nada; pero baste mencionar el rol que desempeñan en el proceso de
comprensión y aprendizaje los saberes almacenados en la memoria de largo plazo para echar por tierra esa
afirmación reduccionista e infundada.
Otro tanto ocurre con varias de las causas que abrazan de manera irracional y acrítica, como la
inclusión, tema en el que han adoptado posturas de un voluntarismo infantil, como si el mero hecho de
que alguien esté en la escuela –en esta escuela deficiente de hoy y que ellos mismos pergeñaron– fuera
suficiente para su desarrollo y progreso; ni hablar de cuando la inclusión deviene buenismo o simple
caridad académica, a través de la incorporación a la formación regular a personas que, en realidad,
necesitarían de educación especial, que para eso existe desde hace décadas y cuenta con docentes de
formación específica, un hecho que, al final, termina siendo perjudicial para unos y otros. Esto se
defiende y se sostiene por convicción dogmática, ignorando los resultados reales; por eso no sorprende un
ministro de Educación –el peronista Alberto Sileoni– diciendo que lo realmente importante es que los
chicos estén en la escuela, porque si no se van a la esquina y allí están la droga y la delincuencia, pero
omite el dato de que hoy, merced a las políticas destructivas de años, la escuela se convirtió en un espacio
que tiene muy pocas diferencias con la esquina.
Los últimos caballitos de batalla de los pedagogos de oficina son la inteligencia emocional y la
Educación Sexual Integral. La primera es un producto teórico con un barniz de base científica en las
neurociencias pero que, en el fondo, no pasa de un fenómeno editorial estadounidense cuya idea central es
la estandarización y mecanización de las reacciones frente a los sentimientos y emociones que se
experimentan en la vida cotidiana, originalmente pensado para los espacios laborales de empresas –esas
que espantan a los pedagogos– y disimulado bajo el principio de “aprender a gestionar las emociones”;
una suerte manual de conducta para la felicidad que, aunque suene inocente, oculta graves peligros, ya

XXXIII
que lo que persigue es la autorrepresión de ciertas emociones de una manera acrítica, reemplazando
ciertas actitudes planteadas como negativas por otras supuestamente positivas, ni más ni menos que
ingeniería social de corte utilitario-capitalista mediante la promoción de acciones individuales con el
supuesto fin de mejorar la convivencia, pero que puede constituir una grave amenaza; de hecho, reprimir
el enojo o la indignación frente a algo –sea una ofensa personal o una medida gubernamental– es el
primer paso hacia la pasividad que arranca en las relaciones personales y llega hasta la acción ciudadana;
dicho de otro modo, el sueño de todo poder: un pueblo que tolera cualquier cosa motu proprio, algo que
se ha visto de forma palmaria en el ciego acatamiento de las muchas veces irracionales medidas
restrictivas y violatorias de derechos esenciales de la democracia durante la cuarentena por SARS-Cov2.
El caso de la E. S. I., por su parte, es una impúdica acción de adoctrinamiento basada en otra de las
ideologías postmodernas –la perspectiva de género– que bajo un camuflaje de buenas intenciones y fines
prácticos positivos –promover la tolerancia social, evitar o descubrir casos de abuso sexual infantil–,
oculta la promoción de aberraciones como que un niño que aún no ha iniciado su desarrollo puberal ni
mucho menos el proceso de definición de su orientación sexual como resultado de su ingreso en la etapa
de la sexualidad adulta, pueda decidir si es mujer o varón y exigir que se lo trate en consecuencia, sin
olvidar que los contenidos parecen propiciar abiertamente la homosexualidad; todo ello avalado por una
suerte de paternalismo estatal que se impone por sobre la voluntad de los progenitores y las familias. De
esa manera, se vandaliza y envilece con un dogmatismo sectario e irracional lo que debería ser una
formación práctica en materia de salud reproductiva y cuya integralidad debería pasar por el hecho de
inculcar valores como el respeto hacia uno mismo y el otro –independientemente de su orientación
sexual– y el abordaje de la dimensión afectiva de la sexualidad como algo inherente a ella y sin cuya
intervención se convierte en una acción deshumanizada, primitiva. Tan ridículo es el abordaje con
perspectiva de género que, del mismo modo, cualquiera podría plantear la necesidad de una educación
sexual con perspectiva de peso –atenta a las dificultades de la obesidad– o de raza –que, de paso,
contribuiría a combatir el racismo–; pero si bien la mayoría de la población no está en condiciones de
hacerse estos planteos ni entender la cuestión desde los parámetros mencionados, ha sido notoria la
resistencia que la E. S. I. ha encontrado en ciertos sectores sociales en función de valores morales o
creencias religiosas, porque no hacen falta análisis demasiado profundos para darse cuenta del carácter
faccioso, parcial y avieso de sus postulados, al punto de que no es descabellado pensar en una
intencionalidad oculta detrás de la propuesta para su implementación, que no sería otra que la promoción
de la discordia y los conflictos sectoriales, discusiones bizantinas que dejen la cuestión tal como estaba
sin conseguir acuerdos y dejen herida de muerte a la paz social; en otras palabras, el río revuelto en el que
los pescadores que ganan no son otros que los dirigentes políticos.
El embate final de los ideólogos parece apuntar a la evaluación, lo cual resulta lógico porque es
esta instancia la que pone en evidencia el fracaso de sus directivas y propuestas; es la evaluación la que
demuestra que los alumnos egresan de la escuela sin haber desarrollado las competencias ni haber
adquirido los saberes mínimos, entonces es necesario deshacerse de ella tal como un mafioso elimina a un
testigo comprometedor. Por eso no sorprendió la ex viceministra de educación, Adriana Puiggrós,
cuestionando a la evaluación, como no podía ser de otra forma, por razones ideológicas; a la sazón,
sostuvo que evaluar “no es un elemento de la enseñanza, sino un elemento de control y de selección
pensado desde una lógica empresarial” y cuyo objetivo sería “reducir la cantidad de alumnos y de
docentes desde una idea meritocrática”; dicho de otro modo, privilegia la cantidad por sobre la calidad. Y
es que detestan la meritocracia porque, en una sociedad meritocrática, muchos de ellos jamás hubieran
pasado de trabajadores manuales u operarios técnicos, no por falta de oportunidades, sino por
incompetencia e insuficiencia intelectual; no obstante, ninguno de ellos se subiría a un avión pilotado por
alguien que no hubiere sido sometido a una evaluación para probar su idoneidad. En la educación, su
campo de intervención, no quieren evaluar porque pretenden ocultar el estrepitoso fracaso de sus años de
gestión, y levantan el dedo acusador hacia los partidarios de la evaluación educativa en todos los
aspectos, es decir, quienes exigen ver el fruto de lo hecho como insumo para la toma de decisiones,
lanzando los anatemas de “resultadistas”, “neoliberales” y otros epítetos que consideran descalificatorios.
Conforme a los fines que persiguen estos partidarios de ideologías decadentes –que no son sino mantener
sus privilegios laborales de bajo esfuerzo y pasar por luminarias intelectuales–, los resultados son

XXXIV
intangibles, basta que un alumno se perciba “incluido”, no se sienta “oprimido o “se divierta” en la
escuela para que ellos se den por satisfechos, independientemente de lo que ese alumno haya aprendido o
no y que es, en definitiva, lo que determinará su condición existencial, sus posibilidades de operar
exitosamente en la realidad, de valerse por sí mismo, de llegar a realizarse como persona libre y
auntónoma. Además, esa intangibilidad de los resultados los vuelve maleables y ajustables a las
circunstancias, de modo tal que una idéntica situación puede considerarse un éxito bajo un gobierno, y un
rotundo fracaso para otro, siempre en función de las afinidades políticas e ideológicas de quien los analice
y exprese. Dicho sea de paso, cuando en 2020 Puiggrós avizoró el desastre que se avecinaba como
consecuencia del cierre de escuelas, a lo que se sumaron las desmentidas del ministro Trotta, quien debía
salir a hacer aclaraciones luego de cada dislate contaminado de ideología que expresaba su subalterna,
renunció al cargo de viceministra, pero asegurándose un puesto de asesora del ministerio, porque ese tipo
de personajes puede acceder a resignar protagonismo, pero nunca a dejar de vivir del Estado.
De nuevo, la teoría de sistemas lo explica: un sistema que no debe rendir cuentas de sus resultados
porque ni el ambiente en que está inserto –la sociedad– ni los dirigentes se lo exigen, carece de toda
motivación o imperativo y se convierte en presa fácil del principio de menor resistencia; si da igual hacer
las cosas bien o mal, pero hacerlas mal es menos trabajoso, todo queda supeditado a los imperativos
deontológicos de cada agente o del colectivo institucional que, como es lógico, no difieren demasiado de
los de la sociedad en su conjunto, y huelga explicar en qué lugar se encuentra la moral de una sociedad a
la que no le despierta interés ni le preocupa la educación.
Desde hace tiempo ha sido recurrente el planteo de los pedagogos postmodernos de que hay que
educar para el futuro –como si fuera posible adivinarlo– pero, una vez más, no traducen ese principio en
propuestas concretas más allá del uso de las N. T. I. C.; además, se trata de otra falacia: en todos los
tiempos se educó sin saber cómo sería el porvenir: no se educó a técnicos de imprenta, ni a operarios de
máquinas de vapor, ni a costureras o tejedoras a máquina, ni a maquinistas de tren, ni a telegrafistas, ni a
pilotos de aviones, etcétera, y sin embargo, muchas personas aprendieron esos oficios simplemente
porque la sociedad o escuela les habían enseñado a pensar y usar la razón, exactamente lo que la escuela
de hoy no está haciendo, comprometiendo el futuro del colectivo humano. Y se podría citar varios
ejemplos más; resulta hasta hilarante –para quien pueda verlo– la manera que tienen los pedagogos de
reinventar la rueda y mantener activo su negocio, les basta con cambiar el nombre a un mismo concepto
para “renovar” las capacitaciones periódicamente; así, un año hablan de “trabajo en equipo”, al siguiente,
de “trabajo colaborativo”, sin jamás definir en concreto las diferencias entre cada uno de ellos, o han
llegado al absurdo de ofrecer capacitaciones para “educar en contexto de pandemia” a menos de dos
meses de iniciada la cuarentena obligatoria, cuando poco y nada se sabía de la situación en general de los
alumnos en materia de conectividad y acceso a la infraestructura necesaria, se ignoraba las consecuencias
psicológicas que tendrían el nuevo régimen de vida y académico y, desde luego, sin considerar en lo más
mínimo el impacto que tendría en la enseñanza y el aprendizaje la obligada mediación de los canales y
dispositivos digitales. Y no se debe olvidar que todo se basa en argumentos puramente ideológicos,
típicos de esa pedagogía de oficina cuyos agentes, antes que nada, inventan sus propios gigantes malignos
–típicamente, el conductismo o cualquier enemigo ad hoc que justifique sus posturas– y, luego, cargan
contra ellos blandiendo sus lanzas pseudoprogresistas –generalidades y expresiones más propias de
psicoterapeutas grupales o gurúes de la espiritualidad– de modo que nunca alcanzan los fines de toda
educación, es decir, la adquisición de saberes y el desarrollo de competencias que convierten a los
alumnos en sujetos compatibles con el mundo real, capaces de operar en la vida cotidiana, y así los
pedagogos y sus postulados terminan chocando y haciéndose añicos contra los molinos de viento de la
realidad.
El desbarajuste en las escuelas impactó, lógicamente, en el nivel superior, por lo cual las
universidades e institutos de formación docente y técnica que se nutren de los egresados de ese nivel
primario que ni siquiera atiende las competencias básicas de lectoescritura y ese secundario podado y
desguazado, se vieron en la necesidad de ajustar su funcionamiento a fin de mantener la matrícula y, en
última instancia, asegurar su supervivencia; y como no podía ser de otra forma, el ajuste se dio en el
grado de exigencia académica, que gradualmente empezó a remedar la laxitud y el facilismo del
secundario. Asimismo, este espacio no escapó del proceso de ideologización y el nefasto copamiento del

XXXV
sistema por parte de los pedagogos de oficina, que dejaron su impronta en la expoliación a que
sometieron a las carreras docentes respecto de los espacios curriculares de saberes específicos,
transfiriendo carga horaria a espacios de formación general, obscenamente teñidos de las ideologías
postmodernas, más afines a un espacio de adoctrinamiento que de educación y, por supuesto, pensados
para ser ocupados por pedagogos y afines. El resultado, como no podía ser de otra manera, fue un
relajamiento en las prácticas y la consabida decadencia de la formación docente, que lógicamente traslada
esa deficiencia formativa a las escuelas conformando el perfecto círculo vicioso, o sea, el avance sobre la
formación docente y la enseñanza de nivel superior, en general, produjo su deturpación y no hizo más que
asegurar que, en el futuro, no hubiere forma de salir del estado de decadencia por carecer de los recursos
humanos necesarios para llevar a cabo tal empresa.
Se puede ilustrar la situación a que se ha llegado con infinidad de ejemplos, pero se presenta aquí
un par de casos. El primero surge de la comparación entre dos anécdotas surgidas de la cotidianidad en las
que se pone de manifiesto la percepción de la sociedad acerca de la profesión docente; en la primera de
ellas, cuenta un músico folklórico correntino, muy afecto a pintar en sus shows la idiosincrasia popular a
través de cuadros costumbristas, que, cuando él era joven, la gente tenía en muy alta estima a las docentes
–especialmente en poblaciones pequeñas– y que uno de sus hermanos había entablado noviazgo con una
de ellas, tras lo cual afirma “No era linda, pero era maestra”; la segunda anécdota consiste en una escena
que se habrá repetido en muchos hogares y que data de hace al menos veinticinco años, en ella participan
los padres de una adolescente recién egresada del secundario que se halla indecisa respecto de qué hacer
de su vida en adelante, por lo que los progenitores emiten un imperativo de tono perentorio que resume
acabadamente cómo había cambiado la imagen docente a la sazón: “Por lo menos, recibite de maestra”.
Huelga cualquier comentario. Otro ejemplo, para nada risueño, surge de un hecho ocurrido en el marco de
una capacitación docente a distancia del Programa de Formación Permanente, a través de la plataforma
digital del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD); se presenta aquí la captura de pantalla de
un mensaje interno dirigido a los cursantes que es por demás elocuente:

XXXVI
Como es posible notar, se ha llegado al punto en que los mismos docentes remedan conductas propias de
alumnos adolescentes, despojadas de toda ética, facilistas y que manifiestan en forma obscena un total
desprecio por el conocimiento, su formación y la profesión docente. Por eso no sorprende el masivo
rechazo de los docentes, canalizado a través de los gremios –refugios de los mediocres–, cuando el
gobierno de Juntos por el Cambio, tímidamente, propuso realizar evaluaciones para alumnos y docentes a
nivel nacional que pretendían ser un diagnóstico de situación para posibilitar una mejor toma de
decisiones. Son docentes sin compromiso profesional, sin pasión por el saber y por transmitirlo, aferrados
a una ideología que los convierte en lúmpenes –quizás por eso adoran el apelativo de “trabajadores de la
educación” que les asignó el peronismo–; maestros y profesores que carecen de la autoridad del
conocimiento porque han egresado sin el dominio de los saberes a enseñar, lo cual obedece a que no han
tenido la debida exigencia académica porque el sistema debe preservarse, no puede arriesgarse a perder
alumnos y desaparecer. No es muy difícil inferir de qué manera y en qué grado todo eso llega a afectar al
sistema educativo.

En general, más por la inercia perceptual de otros tiempos que por un conocimiento real de la
situación, se tiende a creer que la formación universitaria sigue siendo de excelencia y no fue afectada por
la decadencia global del sistema, pero es necesario recordar que la universidad se ha visto igualmente
golpeada por la formación deficitaria de sus ingresantes –provenientes del secundario– y que su
declinación se evidencia en el bajo nivel que, en general, muestran los profesionales que en ella se
gradúan. Desnaturalizada por las distorsiones ideológicas ajenas a la realidad y la ciencia, así como por
haberse convertido en escenario de militancia política donde medran personajes improductivos y que
encuentran nichos de beneficios materiales –como el caso de las agrupaciones de izquierda y la venta de
fotocopias–, la universidad se mira el ombligo ignorando el espejo en el que podría ver su aspecto actual,
es decir, el de una caricatura de sí misma que lejos está de proveer la formación científica que daba otrora,
con lo cual no hace sino contribuir a la decadencia general, agravar la crisis sociocultural del presente y
comprometer las posibilidades de cambio hacia el futuro. La decadencia de la que se habla aquí se
evidencia en los egresados universitarios severamente complicados a la hora de comunicar con solvencia
por la vía que sea, incapaces de producir un texto gramaticalmente correcto tras haber transitado por más
de quince años de educación formal, muy limitados en cultura general, mediocres o directamente faltos de
idoneidad en su práctica profesional y que, no obstante, muchas veces se han titulado con honores; las
contadas excepciones que se pueden encontrar en profesionales competentes y comprometidos con el
conocimiento no tienen tanto que ver con la exigencia académica como con la procedencia familiar, la
autodisciplina, gusto personal por el conocimiento y el deseo de superación, lo que da sobrada prueba de
que el éxito de la formación universitaria tiene mucho de autodidactismo, de aprender no “gracias a” sino
“a pesar de” la universidad y, en ocasiones, incluso en contra de ella, sobreponiéndose a las desviaciones
ideológicas en el abordaje y selección de contenidos y a las dificultades operativas de un entorno hostil y
alienado. Ejemplos del fracaso es posible encontrar en cada espacio donde se desempeñe algún
profesional, aunque haya algunos mucho más notorios por su exposición pública; tal el caso del actual
gobernador bonaerense, Axel Kicillof, graduado como Licenciado en Economía en la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, diploma magna cum laude, pero que exhibe una
pobreza discursiva que da vergüenza ajena, incapaz de mantener la ilación discursiva, dando muestras de

XXXVII
ignorar saberes de escuela primaria, con un registro lingüístico inculto-rural –como cuando, en una
entrevista, dijo “haiga” en vez de “haya”–, y que hasta fue ridiculizado por una vedette en un programa
televisivo cuando no supo responder un planteo conceptual básico sobre economía; no obstante, se lo ha
visto jactarse de haberse graduado sin haber leído un libro. No era difícil inferirlo.

4.5.3. La educación en su laberinto.

Mucho se habla sobre la educación en los discursos políticos, en donde unánimemente emerge
como factor clave y un pilar del desarrollo de cualquier país, pero las acciones de los gobiernos –más en
algunos que en otros– han ido, desde hace décadas, en contra de tales postulados, ya fuere por ignorancia,
desidia o adrede. La escuela sarmientina que con normas complementarias instrumentadas según los
tiempos fue modelo en el continente se fue diluyendo, sufrió las distorsiones de dictaduras y hasta el
nazifascismo del peronismo original que, fiel a su esencia, buscó utilizarla como medio natural de
adoctrinamiento de la población; pero el proceso de decadencia iniciado desde la restauración del orden
institucional viene resultando la última rodada hacia el abismo de la debacle definitiva, y de ello han sido
responsables, en conjunto, una sociedad apática y abúlica que rehúye la defensa de sus intereses
esenciales y cuyos adultos defeccionan de su rol de tales, y los sucesivos gobiernos, partiendo de la
socialdemocracia de atril, entre boba e ingenua, las diferentes versiones del peronismo –siempre
nefastas–, y el breve período de una derecha tilinga, demasiado apegada a la corrección política estulta de
la postmodernidad con el fin de lavar las culpas históricas que le endilga el chantaje moral de quienes
carecen de entidad para hacerlo.

XXXVIII
 Hubo un tiempo en que los partidos políticos definían sus candidatos democráticamente y
presentaban sus plataformas partidarias, extensos escritos en los que se explicitaban los lineamientos que
regirían sus políticas de gobierno; hoy promueven a sus candidatos elegidos en “mesas chicas” con una
lógica claramente comercial, a través de las redes sociales, mediante imágenes beatíficas acompañadas de
algún eslogan ocurrente y pegadizo. Hoy se vive el triunfo del modelo populista que, al cabo, logró
impregnar su esencia, sus disvalores, su mediocridad, su inmoralidad y sus prácticas decadentes al resto
de las facciones políticas y pergeñó una sociedad a su medida, anómica, ventajera, ladina, facilista y sin
apego por el esfuerzo, siempre a la espera de soluciones mágicas e instantáneas que debe buscar y
encontrar otro, confundida en la percepción de sí misma –cree ser más de lo que es– e inmadura. No
conforme con ello, el populismo halló, además, la manera políticamente legitimada de destruir lo único
que podía llegar a comprometer ese hado fatal, es decir, la educación. Su desprecio hacia ella ha sido
histórico y siempre se ha manifestado de manera palmaria, tanto en los lineamientos generales, como
cuando pretendió convertirla en una catequesis partidaria, como en los detalles, por ejemplo, cuando en
tiempos recientes, la voz de una expresidente –hoy vicepresidente con presidente vicario– le dijo a una
masa de adolescentes, en un acto proselitista con motivo del Día del Estudiante, que ellos no necesitan
que nadie les dé clases sino, por el contrario, ellos tienen mucho que enseñarles a los demás; lo cual en
boca de semejante personaje es, a todas luces, otra de sus tantas imposturas demagógicas, propias del
populismo fétido y decadente que practica pero que, dado su caudal de poder político, termina por
cohonestar y propiciar los lineamientos y prácticas que imponen los pedagogos postmodernos con los

XXXIX
resultados conocidos, o sea, una educación que ha dejado a niños, adolescentes y jóvenes sin la formación
necesaria, sin respeto por los demás ni por la autoridad ni por la ley, y sin proyecto de vida, condenados a
ser “ni-ni” (ni estudian ni trabajan) y a un estado de adolescencia permanente. También se evidencia en el
nazifascismo edulcorado que canaliza su propaganda facciosa a través del material didáctico oficial que
distribuye en escuelas, plagado de notas del pasquín partidario Página/12 y fotos de los figurones
dirigenciales; una práctica que el peronismo reproduce impúdicamente en cada distrito que gobierna y en
todos los estamentos del poder. Es una clase política que declama ampulosamente la atención y
promoción de beneficios y privilegios confundiéndolos con derechos, pero que paradójicamente priva, a
los sujetos de esos supuestos derechos, de una educación que les otorgue autonomía y libertad,
encerrándolos en la dependencia del Estado y, por extensión, de los gobiernos de turno, el caldo de
cultivo pestilente del populismo.

Los gobiernos que eventualmente destinan o incrementan los recursos económicos a la educación
son como el padre adinerado que no se ocupa de la crianza de su hijo y pretende lavar las culpas de su
falta de atención entregándole dinero, pero la calidad educativa no se compra. Los acérrimos defensores
de una educación de pública, gratuita, laica, libre, inclusiva y de calidad que se declama en los atriles con
gran prosopopeya la convirtieron en el banco de pruebas de sus absurdas teorizaciones, sus preferencias
irracionales e ideologizadas, y al cabo lograron alzarse con el mayor fracaso educativo de toda la historia
del país; la escuela pública de hoy es de pésima calidad porque no enseña nada, ataca a la libertad
mediante la ideologización y adoctrinamiento del alumnado y presenta niveles récord de abandono y
deserción o fuga hacia instituciones privadas –que tampoco brindan educación de calidad, pero al menos
operan de una forma que se parece más a una institución de formación académica–, porque la gente se ha
dado cuenta de que, en la sociedad pergeñada por el populismo –particularmente en su versión peronista–,
contar con una buena educación no hace diferencia –salvo para huir emigrando a otros países–, la
meritocracia es mezquina e inhumana y, finalmente, ser un sujeto incapaz de valerse por sí mismo por
ignorante, sin proyecto de vida ni deseos de progreso, no representa mayor costo, al contrario, brinda
acceso a las dádivas estatales que cautivan su voto y lo vuelven rehén de un modo de vida de subsistencia

XL
de corto plazo. A modo de ejemplo, basta observar el reciente caso del niño superdotado de una localidad
bonaerense, quien a pesar de acreditar los saberes necesarios y más para avanzar en sucesivos cursos de
nivel primario, fue obligado a repetir de año, mientras que muchos de sus compañeros, víctimas de la
tragedia educativa que sobrevino en razón del cierre de escuelas por la pandemia, fueron promovidos a
los siguientes cursos sin pasar por examen alguno, sino por medio de un decreto del ejecutivo provincial –
sí, de ese graduado universitario que dice “haiga” en vez de “haya”–; ni más ni menos que el mundo del
revés. En un país que padece una crisis socioeconómica propia del África subsahariana, con picos
históricos de violencia cotidiana, inseguridad e impunidad, la educación vocifera su estado de decadencia
para hacerse notar frente a algunos que la ignoran ex profeso y una mayoría que no entiende lo que dice.
Como se ha dicho, una persona privada de la debida formación en materia lingüística, en
particular, y científica, en general, nunca desarrollará una debida consciencia de sí mismo y su
circunstancia, ni las necesarias competencias comunicativas para interactuar con los demás a través de las
formas más elevadas de comunicación, es decir, el diálogo sereno que parte de la reflexión y el abordaje
racional de las circunstancias y la información disponible; por el contrario, un individuo con una
formación deficiente actúa como lo que nos muestra la realidad de hoy, comportamientos primitivos y
casi instintivos, el exhibicionismo irracional de quien sólo puede comunicarse a través del lenguaje no
verbal y procesar los estímulos en un nivel sensorio-emotivo, reaccionando de manera casi refleja; no otra
cosa es lo que demuestra el intercambio o la publicación desinhibida de fotos de cuerpos semidesnudos,
desnudos o escenas abiertamente pornográficas, todo lo cual genera una cultura de los intercambios en la
que no encuentran lugar los afectos y las emociones mediados por la reflexión y a partir de los cuales
construir relaciones maduras, respetuosas del otro y que duren más allá de los escasos minutos que puede
brindar el placer sexual; lo que comenzó como una lucha contra normas y prácticas represivas y
autoritarias fue degenerando en laxitud o anomia y desembocó en un libertinaje que, sumado a la
destrucción de la enseñanza académica, gestaron la tragedia de las madres adolescentes, es decir, personas
que aún no cuentan con los medios ni la capacidad de tomar las riendas de sus propias vidas y se ven en la
obligación de asumir un rol para el que carecen de preparación y que les deja trunco cualquier proyecto
existencial. No hay ley de interrupción del embarazo ni subsidio estatal específico ni Educación Sexual
Integral, por buena que sea –y ya se vio que la que se pretende imponer en las escuelas no lo es–, que
pueda revertir el deterioro y construir una salida superadora para esa deleznable y tétrica situación. Sin la
capacidad de razonar y pensar críticamente, una persona está privada de aquello que la hace
esencialmente humana, es decir, de la inteligencia que hace inteligible el mundo, los sentimientos, las
emociones, todo; por eso no sorprende que, a la luz de la ignorancia generalizada, hayan florecido nuevos
dogmatismos en doctrinas reflotadas o inventadas, como el feminismo de corte nazifascista, el
ecologismo más combativo y extremo, el animalismo, el indigenismo, el veganismo, la perspectiva de
género, los neonacionalismos y neopersonalismos; son, en definitiva, ideologías entendidas como
deturpación de las ideas, que se profesan con un fanatismo acérrimo propio de credos y religiones –
aunque sin sus imperativos morales ni virtudes cardinales–, encarnadas en minorías de voces estentóreas
que constituyen verdaderas sectas y que han hecho del ofenderse en forma selectiva su método, del
escrache público, su arma, y operan con la perversa y primitiva lógica del chivo emisario al que sacrifican
en sus altares erigidos a la discordia y la tirria. Por presión social, mediática y política, como así también
por cobardía, desidia, ignorancia o cinismo, la educación, en todos sus niveles, ha acogido en su seno
acríticamente esas causas inconducentes –lo cual implica una defección total de su faceta contracultural–
y las disemina transversalmente en los espacios curriculares, dejando de lado la ciencia en perjuicio de la
sociedad toda, promoviendo la estulticia. Y no se trata de una ignorancia ingenua que no obstante, como
ya en la Antigüedad advirtiera Tucídides, siempre es atrevida, irreverente, sino de una auténtica barbarie,
entendida como la ignorancia agresiva y violenta, potenciada, además, por la posibilidad de propagar sus
mensajes facciosos de odio y resentimiento con una velocidad y un alcance inéditos en la historia del
mundo; en efecto, los gritos barbáricos que otrora llegaban hasta donde lo permitieran las leyes de la
física, hoy se diseminan por el mundo en cuestión de segundos con un efecto sociocultural devastador. El
grito autoritario que busca imponer su dogma sectario desde el paroxismo, atentando contra la libertad y
el orden jurídico se oculta, a veces, tras fines supuestamente vindicatorios y recurre a conceptos de la
misma naturaleza que aquellos que crean los pedagogos –“deconstrucción”, “nuevas masculinidades”,

XLI
“uso de animales como mercancía”, etc.–, pero al cabo es siempre un alarido que muchas veces va
seguido de acciones violentas, no importa si dicen “Viva Perón”, “Muerte al macho”, “No al maltrato
animal” o “Justicia para la Nación Mapuche”, su esencia es siempre la misma, es decir, la militancia
irracional que torna imposible el debate y el diálogo porque, como advirtió Thomas Paine, discutir con
alguien que ha renunciado al uso y la autoridad de la razón es como administrar medicina a los muertos.
En conclusión, el peronismo y un progresismo espurio, transversal a varios espacios políticos, han
hecho realidad un sueño que amalgama las ideas y principios de Joseph Goebbels y Antonio Gramsci, y
que para la población constituye la aciaga e interminable pesadilla que es la realidad del presente; se han
materializado, concomitantemente, la hegemonía del poder político que asegura el control absoluto del
Estado y la victoria en la batalla cultural que tiene a un solo perdedor: la sociedad en su conjunto. A pesar
de ello y en medio de una situación que bien podría ser terminal, un imperativo deontológico exige la
búsqueda de una iniciativa tendiente a paliar la situación y que, quizás, signifique poner la piedra
fundamental de un largo proceso de cambio en sentido positivo.

5. Estrategias para un cambio en sentido positivo.

Lo que a continuación se presenta no es ni pretende ser una receta mágica, que al cabo sería inútil
porque el problema a resolver no admite una solución de ese tipo, sino que se trata de una serie de
lineamientos y sugerencias cuya puesta en práctica y eficacia requiere un trabajo dedicado, tesonero y de
largo plazo que se ejecute, en el nivel superior, de manera horizontal y articulada entre las distintas
cátedras, y que implica una tarea de ejecución vertical hacia los niveles medio e inicial, de modo que una
debida formación, sobre la que ya se ha hablado en este trabajo, vuelva a encauzar el proceso educativo y
haga que las acciones supletorias, como las que aquí se proponen, se limiten a ciertos casos excepcionales
y situaciones focalizadas, no a la generalidad o a un elevado porcentaje del alumnado. Es indudable que el
proyecto no puede involucrar solamente a los actores del ámbito académico, sino que exige una voluntad
política de parte de gobernantes y funcionarios que, por desgracia, tanto hoy como en el futuro inmediato
parece inverosímil; por ello es menester tomar la iniciativa desde las instituciones e intentar romper el
círculo vicioso y desencadenar el cambio.
Esta propuesta de trabajo está diagramada de modo tal que pueda acoplarse al desarrollo del
cursado de las distintas áreas curriculares de todas las carreras, y sugiere una serie de prácticas que
oficien de paliativo, en el peor de los casos, y de resolución, en el mejor, respecto de las falencias y
debilidades identificadas en los estudiantes y ya descriptas anteriormente. Esto debería redundar en un
mutuo beneficio para docentes y alumnos; para unos, posibilitando una tarea de enseñanza más acorde
con sus formas y esencia, y, para los otros, contribuyendo a que desarrollen y fortalezcan las capacidades
en el campo de la práctica y la comprensión lectora y, por ende, de la escritura, lo que de manera
concomitante contribuirá a un mayor dominio tanto de los saberes del campo específico de cada carrera
como de las capacidades comunicativas y de aprendizaje de los alumnos. Con tal fin se ofrece, entonces,
una serie de recomendaciones orientativas dirigidas, por un lado, a los docentes y, por otro, a los alumnos.

5.1. Para los docentes.

Se presenta un listado de recomendaciones para que los docentes de cada cátedra los implementen
adaptándolos a sus propias necesidades y en función de las características de sus respectivos espacios
curriculares, atendiendo a criterios como la naturaleza de cada materia, sus estrategias de enseñanza,
modos de dictar las clases, etcétera, comenzando por ciertas recomendaciones dirigidas a los niveles
inicial y secundario, donde se debe originar y consolidar una base formativa de saberes y habilidades que
posibiliten, faciliten y favorezcan los estudios superiores.

 Es esencial que el nivel primario retome la enseñanza de la lectoescritura con métodos de base
científica ampliamente comprobados en su eficacia, ya que la debida competencia en este saber y

XLII
 habilidad constituye el cimiento de todo aprendizaje. Una vez consolidada, se debe acrecentar con
la práctica sostenida de la lectura, complementada por actividades de comprensión de texto,
ampliación de vocabulario y escritura. El hábito lector formado en esta etapa de la vida es una
impronta sólida y positiva en lo referente al desarrollo de capacidades intelectuales de la persona,
por lo que los momentos destinados a la lectura deberían ir, idealmente, acompañados de
estímulos psicoafectivamente positivos. Bajo ningún aspecto se debería propiciar y exagerar el
acceso a las pantallas y su uso desmedido; al contrario, la escuela debe ser un espacio de
desintoxicación de las horas de conectividad y estimulación sensorial por el uso dispositivos
digitales que experimentan los niños en su vida cotidiana, muchas veces de manera descontrolada.

 El caso del nivel secundario es simple: se debe volver a enseñar, retomar un funcionamiento más
acorde con una institución educativa que con un espacio en el que los adolescentes encuentran una
extensión de sus contextos de diversión y esparcimiento, que es lo que aparentan ser hoy. Las
instituciones deberían aprovechar los espacios de decisión autónoma para destinarlos a aquellas
materias proscriptas de los programas sin motivo aparente, como la Lógica y la Filosofía,
esenciales en el desarrollo y ejercicio del pensamiento formal, abstracto y crítico. Por otra parte,
comenzar un proceso gradual de abandono del facilismo académico y el laissez-faire en materia de
disciplina, al tiempo que se incremente la exigencia que demanda toda educación de calidad. Se
debe aprovechar, especialmente, los espacios de literatura no sólo para la formación del lector
literario, sino también para nutrir la cultura general o conocimiento de mundo de los alumnos, y
para crear o reforzar el hábito lector y las ventajas que la práctica acarrea, tanto en el plano del
pensamiento como de los saberes lingüísticos. En lo referente a estos últimos, las áreas
curriculares específicas de enseñanza de la lengua deberían retomar, entre sus contenidos, todo lo
que se ha dejado de lado en materia gramatical, volver a la enseñanza de la sintaxis oracional
como base de la producción de textos formalmente correctos y con fundamentos conceptuales en
materia de normativa.

 En los espacios curriculares que tienen un caudal de contenidos teóricos elevado, de difícil
comprensión o son saberes a los que raramente los alumnos hayan accedido en su formación
previa, es recomendable avanzar con la promoción de técnicas de estudio, recomendar la toma de
notas haciendo hincapié en lo que deberían registrar en cada clase –de preferencia, registrarlo en
el pizarrón, para mayor énfasis–; realizar un glosario e implementar lecturas guiadas en las que se
expliciten los procesos de interpretación, los saberes utilizados en cada caso y los procesos
mentales realizados. Gradualmente, implementar prácticas áulicas en las que se ponga en juego el
pensamiento y la actividad mental, de modo que los alumnos vayan adquiriendo autonomía en
dicha tarea. Asimismo, dedicar espacios para el repaso y la aplicación práctica que contribuyan a
la comprensión y fijación de contenidos, y al desarrollo de habilidades. Todo esto resulta clave
para el desarrollo de pensamiento crítico y que los alumnos adquieran autonomía en el estudio.
 En caso de contar con mucho material bibliográfico que, por lógica, requiere de abundante
práctica de lectura, se sugiere brindar a los alumnos guías específicas de lectura como
cuestionarios –con preguntas focalizadas en conceptos clave y evitando, en lo posible, que
admitan respuestas directas que se puedan copiar de los textos–; proveer esquemas de contenido o
gráficos que les permitan fijar la atención en lo esencial y ver las relaciones internas entre las
ideas principales del texto –idealmente, los mapas conceptuales–. Asimismo, se puede proceder
realizando lecturas conjuntas y comentadas en clase, o hacer integraciones orales con el conjunto
de la clase luego de las lecturas, preferentemente, confeccionando cuadros o esquemas que
resuman lo dado en el pizarrón para su registro en apuntes, o utilizando presentaciones digitales
que se distribuyan a los alumnos por canales virtuales.

 Si el campo es más bien práctico, son preferibles las demostraciones o puestas en escena
acompañadas de explicaciones, dando espacio a breves diálogos e intercambios para atender
preguntas y realizar aclaraciones, plantear tareas y actividades prácticas cuya realización deba

XLIII
 describirse antes y durante el desarrollo, conforme vaya evolucionando el trabajo, e implementar
un espacio para reflexiones y conclusiones a posteriori. Resulta muy productivo el análisis de
situaciones y actuaciones o materiales con mirada crítica, siempre fundamentando cada
observación desde los contenidos teóricos de la cátedra e incluso de otras afines, para contribuir al
desarrollo del pensamiento reflexivo y la metacognición. Sacar partido, especialmente, del hecho
de que toda práctica ofrece la posibilidad de la demostración del contenido teórico, lo cual es un
refuerzo para la memorización comprensiva de lo aprendido.

 Los espacios que tienen formato de ateneo o seminario son propicios para el planteo de diálogos
integradores, debates o exposiciones sobre trabajos de investigación, de modo que contribuyan al
desarrollo de las capacidades comunicativas, la reflexión y la integración de contenidos hacia
adentro del espacio curricular y en articulación con otras cátedras, tanto horizontal como
verticalmente. Todo esto resulta de alto impacto académico en sentido positivo y brinda una base
para el ejercicio profesional, en particular, en la docencia.

 Para los espacios de la práctica docente, es recomendable ejercitar el diseño de propuestas

didácticas y su puesta en práctica por medio de simulaciones, microclases, clases o breves
secuencias didácticas; esto favorece el proceso de ideación de escenarios, la jerarquización de
contenidos, el manejo del tiempo de clase, la programación de momentos y etapas, la reflexión
sobre de la acción y la planificación.

 Las áreas de N. T. I. C. son ideales para proporcionar, a estudiantes y profesores, un caudal de

enlaces a portales digitales de buena ponderación en el aspecto cualitativo, tanto de aquellos que
brinden información y contenidos de calidad como los que posibilitan el recorrido virtual de
museos, exposiciones, recitales, obras de teatro y canales de TV internacionales, nacionales y
locales, a fin de desarrollar, principalmente, un apropiado criterio de selección de fuentes y
contenidos cognitivamente relevantes y valiosos.

 Finalmente, está la cuestión actitudinal. Es elemental que sea el docente el primero en demostrar
interés por el conocimiento, demostrar el valor que tiene y que puede ofrecer las mismas –o
incluso mejores– gratificaciones que cualquier otra actividad de esparcimiento, con las ventajas
operativas que brinda para la vida y la realización personal. La pasión por el saber obra por
contagio y es algo que se debe intentar estimular en cada clase. No hace falta programar las clases
durante horas si el deseo de aprender y conocer más se ejercita día a día, en la medida de las
posibilidades de cada uno; sólo con esa sana práctica diaria el interés por el conocimiento fluirá
naturalmente y sin imposturas en el ejercicio de la enseñanza, por lo que los alumnos podrán
captarlo y asimilarlo sin artificios, como algo lógico e inherente a lo cotidiano.

5.2. Para los estudiantes.

Las recomendaciones, en este caso, se dirigen especialmente a los alumnos de nivel superior, que
son quienes han elegido el camino de la formación como parte de su proyecto de vida, no obstante lo cual,
algunas de ellas atañen igualmente a alumnos de nivel secundario.
En primer término, asumir debidamente el rol elegido. Volver a algo tan básico como lo que significa la
palabra que denomina a su actual ocupación: estudiante, es decir, persona que cursa estudios en un
establecimiento de enseñanza; como tal, se sobreentiende que se trata de una persona que destina la
mayor parte de su tiempo a estudiar y aprender, algo que no puede limitarse al tiempo de cursado y
asistencia a clases, sino que demanda una dedicación que se extiende al espacio de los hogares u otros
específicos como las bibliotecas; es algo que exige dedicación y un compromiso de cada persona para
consigo misma. Es, en definitiva, una forma y un estilo de vida que se debe adoptar en la medida de las
posibilidades de cada quien en lo referente a disponibilidad de tiempo y recursos materiales, por lo que el

XLIV
tiempo de cursado puede variar en cada caso; lo que no debe ser negociable es el nivel de formación, ya
que de ello depende el grado de aptitud en el desempeño profesional y el éxito.

 Aprovechar las herramientas disponibles de modo que sean un beneficio, no un obstáculo. Internet
es una fuente inagotable de material y contenidos, de fácil acceso y utilización; pero sacar buen
partido de ella presupone haber desarrollado el suficiente criterio de selección e identificación de
la calidad de lo que allí se publica, y eso se adquiere y desarrolla a través de la guía de los
docentes y de la práctica lectora de textos de calidad durante años, lo cual provee saberes
esenciales para la formación del mencionado criterio. Además, se debe evitar el uso patológico del
que ya se ha hablado; navegando por internet resulta muy sencillo salirse de rumbo, dispersarse y
extraviarse en el consumo adictivo de material irrelevante y presentado en formatos que luego
condicionan la percepción en el proceso de lectura y complica las horas de estudio. Es vital
aprender a desconectarse, evitar las distracciones de las notificaciones de mensajes e interacciones
en las redes sociales que pueden restar críticamente un recurso muchas veces escaso como el
tiempo; es muy común perder toda noción temporal mientras se navega por la web, al punto de
que tal distracción ha llegado a provocar tragedias domésticas y viales. El único remedio es
anticiparse y evitarlo.

 Guiarse por las sugerencias y lineamientos de acción que proponen las técnicas de estudio hasta
encontrar la forma de estudiar más conveniente y que mejor aproveche a cada uno. Idealmente,
esto ya debería desarrollarse durante el secundario, pero toda técnica es perfectible y siempre
puede haber algo nuevo para aprender en cuanto a métodos y formas. Las instituciones de nivel
superior suelen destinar espacios formativos específicos para el desarrollo de estas habilidades,
pero nunca está demás la propia exploración y búsqueda; más aun teniendo disponible, como ya se
dijo, internet.

 Sacar el máximo provecho de las horas de clase, no desperdiciar el tiempo y participar

activamente haciendo preguntas; es fundamental pedir explicaciones sobre lo que no se
comprenda, realizar las tareas y ejercicios de aplicación que se propongan y controlar
detenidamente las correcciones individuales o conjuntas, de modo que el error contribuya a una
mejor comprensión y sirva a los fines del aprendizaje; en esta instancia es clave perder el miedo a
equivocarse o quedar expuesto en el error, todo el que aprende se equivoca alguna vez, es algo
natural en el proceso y, como se dijo, puede resultar un punto de partida para entender un
contenido. El momento de equivocarse es precisamente la clase y la ejercitación, porque dejar
pasar un error sin aclararlo es arriesgarse a hacerlo en las instancias evaluativas y, entonces, ya es
tarde, genera percances en el cursado y quita tiempo.

 Sacar provecho de la tarea de los docentes más allá de lo estrictamente programado y establecido.
Los profesores deben ajustar sus programas y prácticas a unos documentos curriculares cuya
elaboración excede sus obligaciones y posibilidades, y dentro de ello es correcto y hasta
imperativo exigir que cumplan en tiempo y forma con el desarrollo de los contenidos propuestos.
Pero un estudiante no debería ser conformista en este aspecto, es esperable que aspire a aprender
más porque la misma incursión en el mundo del saber mueve a querer aprender más y más. Se ha
dicho que cuanto más se aprende más se toma consciencia de lo mucho que se ignora y tal debería
ser la motivación primaria de todo estudiante, o sea, intentar achicar la inmensidad de lo que se
ignora, en particular, en el campo del conocimiento que haya elegido para formarse y
desempeñarse profesionalmente. Todo esto requerirá una dedicación extra de búsqueda personal y
allí es donde resurge la figura del docente, en este caso, como orientador y asesor en materia de
selección de fuentes y material bibliográfico para que los alumnos exploren e investiguen por
cuenta propia, fuera del espacio y el tiempo áulicos.

XLV
  Por último, el campo actitudinal. Haber elegido ser estudiante implica un pacto tácito con uno
mismo y con la sociedad; la parte individual se refiere a que se ha optado por un proyecto de vida
de largo plazo que exigirá esfuerzo, sacrificios, dedicación y capacidad de resiliencia, muy
probablemente privado de recompensas continuas e inmediatas, pero que asegura gratificaciones
muy significativas que marcan el destino de quienes las experimentan. El pacto con la sociedad
genera un compromiso para con los distintos círculos sociales en que cada quien se desempeña: la
familia, el grupo de pertenencia, la ciudad, la provincia, el país; todos los que de manera directa o
indirecta hacen posible el sostenimiento del sistema educativo y la educación, que son
mayoritariamente públicos, es decir, solventados por el aporte de todo el colectivo social. El
esfuerzo de los otros que da oportunidades de formación y capacitación debe ser honrado
mediante el esfuerzo personal y el cumplimiento de las metas de quien es favorecido por tal
beneficio. Eso implica una obligación en el plano ético que todo estudiante debe observar.

6. A modo de conclusión.
En el cierre, es menester aclarar que los males que padece la educación no son privativos de la
Argentina; quizás en este país confluyan otros factores que agravan la situación, pero hay otros, como el
desplazamiento de las ciencias en pro de las ideologías, que han plagado los sistemas educativos de varios
países de Occidente provocando resultados muy a tono con lo que ocurre aquí. De hecho, algunos de
ellos, como Francia, han comenzado tímidamente a dar marcha atrás en ciertas cuestiones alarmados por
las consecuencias comprobadas tras años de haber perdido el rumbo, pero son aspectos menores que lejos
están de provocar un cambio significativo; es tan ingente el trabajo a realizar que se trata, prácticamente,
de enfrentar un movimiento histórico inercial que asoma como imposible de detener, al punto de que ha
socavado los mismos fundamentos de las democracias modernas desde adentro, por un ejercicio privado
del más mínimo sentido común y de exagerada observación de sus principios fundantes.
Hay quien afirma que Occidente se encuentra en una crisis terminal y el fin de la democracia tal
como se la ha conocido hasta hoy es ya inevitable, que su acaecimiento es una mera cuestión de tiempo
pese a que, en términos históricos, podría tardar décadas en acontecer. El motivo principal de esta caída
es, sin lugar a dudas, la destrucción de la educación; es algo que ya ni siquiera reviste la condición de
problema en razón de que, conceptualmente, un problema es algo que admite una o más soluciones, según
sea su naturaleza, pero la cuestión educativa ha atravesado un punto sin retorno y se ha convertido ya en
algo sin solución. Tristemente, la realidad –sobre todo en tiempos recientes– parece empeñada en darle la
razón.
No obstante, se presenta este trabajo como un pequeño aporte para, al menos, salvar algo de lo que
se considera bueno. Se sostiene la esperanza a pesar de que la razón nos empuja a la consciencia de que,
probablemente, el destino ya esté fijado por la dinámica de la historia y que el derrotero sea irreversible.
Quizás quienes continúan en la lucha por un cambio para bien sean como los trescientos espartanos en la
Batalla de las Termópilas, ya saben que les espera la derrota, pero esta puede servir de testimonio para
generaciones futuras que deseen retomar la senda del raciocinio y sentido común, puede dejar una huella
de lo que alguna vez existió y a partir de la cual empezar a reconstruir lo que destruyó la barbarie.

XLVI
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Edición de libre uso y distribución, con la debida cita bibliográfica de autor

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