Te 1884 PDF

Etchegaray,
María
La enseñanza de la ESI como

puerta de entrada: Relatos de
experiencias áulicas en escuelas
secundarias
Tesis presentada para la obtención del grado de Especialista en
Educación en Géneros y Sexualidades
Director: Martínez, Ariel
Etchegaray, M. (2020). La enseñanza de la ESI como puerta de entrada: Relatos de

experiencias áulicas en escuelas secundarias. Trabajo final integrador. Universidad Nacional
de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica.
Disponible en: https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1884/te.1884.pdf
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Atribución 4.0 Internacional
https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Trabajo Final Integrador
La enseñanza de la ESI como puerta de entrada.

Relatos de experiencias áulicas en escuelas secundarias.
María Etchegaray
Director:
Dr. Ariel Martínez
Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata
Ensenada
2020
INDICE
Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades......................................................... 1
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación .............................................................. 1
RESUMEN ................................................................................................................................................ 3
INTRODUCCIÓN....................................................................................................................................... 4
La perspectiva de la ESI y las puertas de entrada a las instituciones educativas. ................................ 9
PRIMER CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir de un dispositivo de intervención clásico: el
buzón de preguntas .............................................................................................................................. 16
Relato breve de la experiencia .................................................................................................... 16
Características del grupo y de la institución.................................................................................. 17
Análisis de la experiencia ............................................................................................................ 19
Los temas que aparecen: dudas, preguntas, consultas, inquietudes ........................................... 19
Quiénes preguntan y cómo preguntan ......................................................................................... 21
A quiénes preguntan ..................................................................................................................... 23
Los temas ausentes: la sexualidad no tolerada ............................................................................. 24
Aportes y nuevos desafíos ........................................................................................................... 25
SEGUNDO CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir de los episodios que irrumpen: Las dinámicas
lúdico-expresivas que privilegian la presencia del cuerpo como dispositivo para la resolución de
conflictos. .............................................................................................................................................. 27
Características del grupo ............................................................................................................... 29
Las estrategias implementadas y el impacto que generó en el grupo de estudiantes ................. 31
Impactos en les docentes .............................................................................................................. 38
TERCER CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir del desarrollo curricular en la materia Sociología:
La construcción de los géneros en el proceso de socialización. .......................................................... 41
Caracterización de la escuela y su población ................................................................................ 43
La cuestión de género. El punto de partida de las docentes: qué observamos ............................ 45
La cuestión de género. El punto de partida de les estudiantes: qué observan. ........................... 47
¿Los puntos de llegada o la apertura de nuevos puntos de partida? Los resultados obtenidos por
parte de les estudiantes ................................................................................................................ 51
CONSIDERACIONES FINALES ................................................................................................................. 55
BIBLIOGRAFÍA ....................................................................................................................................... 60
2
RESUMEN
La investigación reúne una sistematización de experiencias áulicas de implementación
de la Educación Sexual Integral (ESI) en escuelas secundarias públicas. Asimismo, cada
experiencia refiere a las puertas de entradas a través de las cuales la ESI ingresa en las
instituciones educativas.
En el primer capítulo, una experiencia centrada en talleres de educación sexual que
incorporan un formato más clásico (el “buzón de preguntas” como dispositivo de intervención),
se enmarca en la organización de la vida institucional cotidiana y toma forma a partir del diseño
de una planificación. En el segundo, una experiencia basada en la incorporación de estrategias
y dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la presencia del cuerpo en movimiento orientadas
a la resolución de conflictos, y surge a partir de un episodio que irrumpe y se acompaña de una
breve propuesta curricular. En el tercero, una experiencia basada en la enseñanza de la ESI a
partir del desarrollo curricular en la materia Sociología en la que se aborda la construcción de
los géneros en el proceso de socialización, y surge a partir del diseño y planificación de una
secuencia didáctica, en articulación con una colega, en el marco de una materia específica.
Palabras clave
Educación Sexual Integral - Puertas de entrada - Relatos de experiencias áulicas - Escuelas
Secundarias
3
INTRODUCCIÓN
La cursada de la Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades constituyó
una oportunidad de acercamiento más profundo con la Educación Sexual Integral (ESI) como
campo disciplinar de estudio. Si bien desde el 2011 venía realizando diferentes trabajos
profesionales vinculados con la temática, esta formación me permitió sistematizar, en sucesivas
etapas a lo largo de la cursada, diferentes experiencias áulicas aisladas de implementación de
ESI que coordiné en escuelas secundarias como Profesora de las materias Sociología, Proyecto
de Investigación en Ciencias Sociales, Cívica, y en horas de tutorías.
La elaboración del Trabajo Final Integrador (TFI) se presentó como la posibilidad de
integrar en un mismo texto un conjunto de prácticas que giran en torno a la enseñanza de la ESI
y que permiten comprender cómo se producen y reproducen los géneros y las sexualidades en
la escuela.
La aparición en el debate público, en los últimos años, de temas vinculados con la
educación sexual, tanto en los medios de comunicación como en las instituciones educativas,
supone una revisión de las sexualidades y sus sentidos. En este sentido, las experiencias fueron
miradas, leídas y analizadas a la luz de las nuevas claves de lectura (tanto conceptos específicos
como perspectivas más generales) que me aportó la Especialización, a partir de la vasta
bibliografía y de los debates que se suscitaron en el marco de los seminarios propuestos, y se
constituyeron en una invitación para repensar mi práctica docente.
Cada una de las experiencias recupera mi propio recorrido en escuelas secundarias y se
centran en la importancia de la implementación integral y transversal de la educación sexual.
Parto del supuesto de considerar que una de las tensiones curriculares centrales de la ESI se
relaciona con ciertas limitaciones vinculadas con su necesario carácter multidisciplinar
(Morgade, 2016: 97). La tensión está dada, por un lado, por la necesidad implementar la ESI
integrando diferentes –y si es posible todas- disciplinas, materias y espacios curriculares y, por
el otro, como contrapartida, aparece la dificultad para establecer, coordinar y llevar adelante un
proyecto institucional.
Desde la perspectiva propuesta por el Programa Nacional de Educación Sexual 1 en los
cuadernillos de ESI2 (2010), se indican tres puertas de entrada para la educación sexual integral
1
Programa perteneciente al Ministerio de Educación de la Nación.
2
Los “cuadernillos de ESI” es el nombre comúnmente utilizado para hacer referencia a la Serie de Cuadernos de
ESI disponibles para nivel inicial, primario y secundario, realizados por el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral perteneciente al Ministerio de Educación de la Nación. La Serie cuenta, también, con cuadernillos para:
jóvenes y adultos; discapacidad/educación especial; e, institucional. En los cuadernillos se pueden encontrar
contenidos y propuestas de aula, entre otros.
4
en la escuela. Las puertas de entrada son categorías que clasifican las distintas dimensiones que
transversaliza la ESI. Éstas son: 1) “La reflexión sobre nosotros mismos”; 2) “La enseñanza de
la ESI” que incluye: lo curricular, los episodios que irrumpen y la vida institucional; y 3) “Las
familias y la comunidad”.
Las experiencias analizadas refieren explícitamente a la segunda puerta de entrada la
enseñanza de la ESI, y a sus diferentes aspectos, como modalidad de ingreso de la ESI en las
instituciones educativas. Esto permite analizar las tensiones curriculares vinculadas al carácter
multidisciplinar de la ESI.
En el primer capítulo, “La enseñanza de la ESI a partir de un dispositivo de intervención
clásico: el buzón de preguntas”, comentaré una experiencia implementada en 2014 (en el
espacio de tutoría, en una escuela de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires), centrada en talleres
de educación sexual en un formato más clásico, en los que se incorpora un “buzón de preguntas”
como dispositivo de intervención. La experiencia se enmarca en las siguientes puertas de
entrada: la organización de la vida institucional cotidiana y toma forma a partir del diseño de
una planificación.
En el segundo capítulo, “La enseñanza de la ESI a partir de los episodios que irrumpen:
Las dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la presencia del cuerpo como dispositivo para
la resolución de conflictos”, narraré una experiencia realizada en 2015 (en la materia Proyecto
de Investigación en Ciencias Sociales, en una escuela céntrica de la ciudad de La Plata), basada
en la incorporación de estrategias y dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la presencia
del cuerpo en movimiento orientadas a la resolución de conflictos. La experiencia se encuadra
en las siguientes puertas de entrada: surge a partir de un episodio que irrumpe y se acompaña
de una breve propuesta curricular.
Por último, en el tercer capítulo, “La enseñanza de la ESI a partir del desarrollo
curricular en la materia sociología: La construcción de los géneros en el proceso de
socialización”, describiré una experiencia ocurrida en 2018 (en la materia Sociología, en una
escuela no céntrica de la ciudad de La Plata), basada en la enseñanza de la ESI a partir del
desarrollo curricular en la materia Sociología y en la que se aborda la construcción de los
géneros en el proceso de socialización. La experiencia se enmarca en las siguientes puertas de
entrada: surge a partir del diseño y planificación de una secuencia didáctica, en articulación
con una colega, en el marco de una materia específica.
De este modo, las experiencias se inscriben en una secuencia de acumulación de
experiencias que reúnen una incorporación paulatina de diferentes y sucesivas instancias
5
(espacios, prácticas, estrategias, dinámicas, rituales, etc.) que apuntan a incorporar la
perspectiva de la ESI.
En consonancia con lo explicitado hasta el momento, el trabajo se propone como
objetivo general sistematizar y analizar experiencias áulicas de implementación de la ESI en
escuelas secundarias públicas con el propósito de producir y socializar información sobre
prácticas pedagógicas para impulsar la enseñanza sistemática de la ESI en las escuelas.
Los objetivos específicos consisten en: describir tres experiencias áulicas diferentes de
implementación de la ESI atendiendo a las especificidades de cada una; comprender qué sucede
en la dinámica que se despliega en un aula en torno a la enseñanza de la ESI; y, reflexionar
sobre el abordaje de diferentes estrategias implementadas para la enseñanza de la ESI.
Para dar cumplimento a estos objetivos, se realizó una investigación exploratoria que
estuvo guiada por una metodología cualitativa como eje. La investigación cualitativa supone
producir conocimiento a partir de la comprensión de los significados de las acciones que
distintos actores sociales desarrollan en contextos particulares, sin intención de encontrar
explicaciones causales que conjeturen una predicción y/o generalización.
Si bien, evidentemente, las experiencias seleccionadas no son cuantitativamente
representativas, el enfoque cualitativo resulta el más adecuado para conocer en profundidad
cuestiones vinculadas con el recorrido y los procesos que tienen lugar en las escuelas que
implementan la ESI, el punto de vista de los actores sociales (docentes, directivos y estudiantes)
y las condiciones que se produjeron para la incorporación de la ESI.
El proceso de investigación se basó en un estudio de casos y se utilizó como instrumento
de recolección de datos primordial la observación participante.
La observación participante supone por parte de quien “observa”, integrarse en la acción
del grupo observado como si fuera un miembro más. Esto implica una doble tarea: quien
observa desempeña un rol en el grupo y recoge los datos. Se entrelazó mi rol como “docente
coordinadora” de un grupo con el rol de “investigadora” que observa. Esto permitió participar
como miembro del grupo que se observa y experimentar en primera persona las actitudes,
valores y comportamientos, sin que esto implique perder de vista el hecho de que es importante
mantener cierta distancia respecto de la situación.
En cada capítulo se recupera una breve explicación de la experiencia en cuestión; una
descripción del grupo y/o institución3, según resulte relevante en cada caso; un análisis de la
3
Las instituciones se mantendrán en estricto anonimato para preservar su identidad. Sin embargo, se
compartirán algunos datos relevantes que pudieran resultar útiles para la comprensión y el análisis de las
experiencias.
6
experiencia destacando particularidades de la misma; y, un apartado que intenta recuperar los
aportes y/o los nuevos desafíos que se presentan. En simultáneo, el texto se intervendrá con
reflexiones que atienden a aspectos teóricos.
El trabajo se constituye así en una especie de “cuaderno de bitácora”4, donde se registran
y socializan las decisiones pedagógicas, didácticas y/o metodológicas que se fueron tomando y
que permiten obtener una visión global de todo el proceso de trabajo. De este modo, se reúnen
una serie de saberes prácticos que emanan de la experiencia pero que están guiados por los
conceptos subyacentes que funcionan como una brújula.
Se construye así un texto performático. Si bien la lectura de las experiencias puede verse
interrumpida por las definiciones teóricas, es el modo que encontré para dar cuenta de la
relación tensa y compleja que se establece entre la teoría y la práctica. Es una interrelación
continua que se expresa en la transversalización de los conceptos teóricos y que funciona como
sustento pero que interrumpe (y a veces incomoda) los relatos. Las narraciones que vinculan
experiencias con producciones teóricas son relatos que permiten agudizar la interpretación
(Bach 2010:14).
En esta línea, el presente trabajo valora la experiencia y la producción de conocimiento
entendiendo que la experiencia es un saber que se adquiere con la práctica. Es un proceso,
permanente y continúo, por el cual las subjetividades de los seres sociales se construyen, como
parte de la interacción en sociedad. Ana María Bach, retomando a Joan Wallach Scott, afirma
que “la experiencia es, entonces, aquello que debe ser explicado si queremos comprender el
proceso de constitución de las subjetividades (Scott, 1992)” (Bach, 2010:21).
Uno de los aportes del feminismo es advertir que los sujetos se construyen como sujetos
sexuadas/os, no sólo atravesados por las diferencias de clase o etnia (Gamba, 2007: 131), y que
la experiencia es en sí misma sexuada, es decir, que “las experiencias son diferentes para los
sujetos según se trate de mujeres o varones porque ocupan lugares sociales diversos que están
diferentemente valorados” (Bach, 2010:10).
En este sentido, partiendo del campo de los feminismos y considerando que la
sexualidad se construye social, histórica y culturalmente, el relato de experiencias aporta a la
comprensión del proceso de constitución de las subjetividades. Según el dispositivo de la
sexualidad de Michel Foucault, los sujetos (y sus cuerpos disciplinados) se producen (y
4
Antiguamente, el cuaderno de bitácora reunía el relato de los navegantes donde relataban el desarrollo de sus
viajes para dejar constancia de todo lo acontecido en el mismo y la forma en la que habían podido resolver los
problemas. Apuntaban el rumbo, velocidad, maniobras y demás accidentes de la navegación. En la actualidad,
una bitácora es un cuaderno o una publicación que permite llevar un registro escrito de diversas acciones y se
suele utilizar en las investigaciones para explicar el proceso y compartir experiencias con otros especialistas.
7
reproducen), no sólo a partir de prohibiciones y restricciones sino, también, a partir “un sistema
institucional de discursos y de prácticas en torno a la sexualidad” (Martínez, 2015:114). La
sexualidad aparece como un producto social que, en consonancia con la Organización Mundial
de la Salud, puede ser definida como:
"(…) un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al
sexo, las identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la
reproducción y la orientación sexual. Se vivencia y se expresa a través de pensamientos,
fantasías, deseos, creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones
interpersonales. La sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas
ellas se vivencian o se expresan siempre. La sexualidad está influida por la interacción de
factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos,
legales, históricos, religiosos y espirituales" (OMS, 2006).
La contribución del trabajo de investigación está dada, no por establecer si se trata de
buenas prácticas pedagógicas sino por echar luz sobre prácticas que dan forma a algunos
entramados –más o menos visibles- que se despliegan en las aulas en torno a la ESI. Aparecieron
así algunos puntos de llegada que giran en torno a la interrelación de puertas de entrada a través
de las cuales la ESI puede ingresar a las escuelas y, específicamente, a las aulas. Se puso de
manifiesto la progresión de las experiencias: de una más improvisada a una más planificada; de
una menos sistemática a una más sistemática; de un formato más clásico, pasando por uno más
novedoso, hasta alcanzar una implementación sistemática, planificada y articulada entre dos
docentes.
A quince años de la sanción de la ley nacional de ESI, en un contexto que cambia
vertiginosamente las dinámicas sociales y que nos obliga a reposicionarnos constantemente
como sujetos, es insoslayable sostener algunos interrogantes que nos guíen como docentes:
¿Qué lugar ocupa (y ocupará) la ESI en la educación de les jóvenes? ¿Cómo se implementa (y
se implementará) la ESI en las escuelas y en las aulas?
Por último, considerando que el lenguaje es una construcción social e histórica
atravesada por relaciones de poder y que su utilización sin cuestionamientos significa
reproducir desigualdades, es preciso aclarar que en el presente trabajo se utilizará un lenguaje
no sexista.
En los últimos años, el debate sobre el uso sexista del lenguaje viene cobrando fuerza y,
lejos de estar saldado, surgen diversas propuestas que buscan expresar las diversidades. Cada
vez son más las personas y organismos que emplean palabras que hacen visible la superación
del sexismo y la inclusión de la diversidad en el lenguaje. En este sentido, de las distintas
8
posibilidades para alcanzar un lenguaje no sexista e inclusivo, utilizaré la “e” como una forma
de poner en cuestión el binarismo y habilitar la identidad autopercibida dando cuenta de la
diversidad existente.
La perspectiva de la ESI y las puertas de entrada a las instituciones

educativas.
La ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en 2006, plantea en el artículo 11
entre los objetivos de la educación, y como obligación de les docentes, garantizar el respeto y
la protección de los derechos de niñes y adolescentes, en base a la Ley Nacional 26.061 de
Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes (Art. 11.g). Entre los fines
y objetivos de la política educativa nacional supone además: “Asegurar condiciones de
igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género, ni
de ningún otro tipo” (Art. 11.f); “Brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la
formación integral de una sexualidad responsable” (Art. 11.p); y, “Promover en todos los
niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las
formas de discriminación” (Art. 11.v).
En el marco de dicho contexto, en el año 2006 se aprobó la Ley Nacional de Educación
Sexual Integral N° 26.150 y en 2008 se aprobaron los Lineamientos Curriculares definidos por
el Programa Nacional de Educación Sexual Integral. Estas disposiciones se encuentran en
concordancia con un abanico de normativas existentes fundadas en tratados Internacionales
(Cairo, 1994; Beijing, 1995) en virtud de los derechos de niñes y adolescentes, y las mujeres,
así como de los derechos sexuales y reproductivos.
La ley de Educación Sexual Integral –que se funda en el marco de los derechos humanos
y considera la perspectiva de género entre sus pilares fundamentales- establece la aplicación de
la educación sexual integral en todos los niveles educativos de manera continua y transversal,
desde nivel inicial hasta el nivel terciario no universitario, tanto en instituciones educativas de
gestión estatal como de gestión privada y escuelas laicas y confesionales.
Dicho marco legal establece la responsabilidad de enseñar explícitamente educación
sexual a niñes y adolescentes, desde una perspectiva integral y sistemática. Si bien
habitualmente se asocia el conocimiento de la sexualidad limitado sólo a la genitalidad, hablar
de educación sexual integral implica, fundamentalmente, la construcción de valores desde un
marco de derechos.
9
La sexualidad es un factor fundamental en la vida humana que incluye aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, culturales, éticos, jurídicos. Desde el campo de la Sociología
de la Sexualidad afirman que se trata del cruce entre la naturaleza y la estructura social y definen
a la sexualidad como un producto social (Guasch y Osborne, 2003:1).
Desde una mirada integral se fue avanzando en la comprensión de la sexualidad, de
modo que no irrumpe en la adolescencia como se creía tradicionalmente, sino que está presente
en la vida de las personas desde que nacen e, incluso, desde antes de nacer. Según Hilda Santos,
la perspectiva integral consiste en:
“(...) el conjunto de influencias que reciben los sujetos a lo largo de toda la vida,
con objetivos explícitos que inciden en la organización de la sexualidad; la construcción de
la identidad; el ejercicio de los roles femeninos y masculinos; la manera de vincularse con
los demás; la formación de actitudes hacia lo sexual; la incorporación de valores, pautas y
normas que funcionan como marcos referenciales sobre los múltiples comportamientos
sexuales; y, la construcción de conocimientos sobre los distintos aspectos de la sexualidad”
(Santos, 2006:10-11).
Esta concepción supone valorar la importancia del conocimiento, cuidado y respeto del
cuerpo, de los sentimientos, las emociones, las actitudes, los valores y habilidades que se ponen
en relación a partir del vínculo con une misme y con los demás. De este modo, la educación
sexual debe enseñar a: conocer, valorar, respetar y cuidar de une misme y de les demás;
reconocer el valor de la vida; relacionarse con les otres de manera solidaria y en el marco del
respeto por las diferencias; reconocer y expresar pensamientos, sentimientos y afectos;
comunicarse con otres; enfrentar y resolver los problemas y los conflictos que se plantean en la
vida cotidiana; poner límites para protegerse frente a situaciones de maltrato y abuso.
Como afirma Graciela Morgade “toda educación es sexual” y la sexualidad está en todas
partes porque es una dimensión de la construcción de la subjetividad (2011:10). La educación
sexual siempre ha estado presente, de manera implícita o explícita, como parte de los procesos
de socialización que transcurren en todas las instituciones educativas (Lineamientos
curriculares, 2011:7). La sexualidad ha formado parte históricamente tanto del “currículum
oculto”5 –lo que se enseña en las escuelas sin que esté formalmente establecido- como del
“currículum evadido” o “currículum nulo” –los silencios sistemáticos, de lo que no que se habla,
que también enseñan- (Morgade, 2016: 25). Es decir, ha sido “(…) objeto de un silencio
5
En coincidencia con Morgade adopto “esta clasificación ampliamente utilizada en los estudios en el campo
educativo y presentes desde hace tiempo en la Formación Docente sabiendo que se trata de categorías en
discusión, que tienden a no ser mutuamente excluyentes y, sobre todo, con contenidos con cambio permanente”
(Morgade, 2016: 25).
10
sistemático que integra el discurso escolar de género que tiende a consolidar las significaciones
hegemónicas sobre lo masculino y lo femenino y a la vez resulta el contexto de una expresión
de las sexualidades no hegemónicas (…)” (Morgade, 2016: 8).
Sin embargo, a partir del marco establecido por la Ley de Educación Sexual Integral y
sus lineamientos curriculares, se constituye como parte del currículum explícito y se sistematiza
la enseñanza de la educación sexual en forma explícita. Es decir, a partir de la sanción de dicha
normativa, las escuelas (y, por ende, les docentes) deben ocuparse de la enseñanza de la
educación sexual de manera integral. Esto supone,
“ofrecer a niños, niñas y adolescentes la posibilidad de valorar la sexualidad como un
campo de desarrollo, crecimiento y realización personal, en el marco de proyectos de vida
solidarios que les permitan disfrutar plenamente de su sexualidad, atendiendo al cuidado
de la salud integral propia y de los demás” (Lineamientos curriculares, 2011:7).
Para tal fin, el abordaje de la ESI contempla tanto un enfoque transversal en todos los
niveles educativos –que atraviese el enfoque, los contenidos y el trabajo de las distintas
disciplinas escolares- como un enfoque específico a partir de la implementación de espacios
definidos para trabajar la ESI en el nivel secundario y en la formación docente.
Para describir y entender mejor cómo implementar concretamente la ESI en la escuela
a partir del marco normativo propuesto por la Ley Nº 26.150 y los Lineamientos Curriculares,
desde el Programa Nacional de Educación Sexual Integral proponen -disponible en los
cuadernillos de ESI (2010)-, tres puertas de entrada, es decir, tres modos en que la ESI ingresa
a las escuelas6. Si bien a continuación las categorías se presentan divididas analíticamente a los
efectos de su mera descripción, en las experiencias concretas aparecen vinculadas entre sí por
su carácter relacional.
La primera puerta de entrada es la reflexión sobre nosotres mismes y supone la
importancia de reflexionar sobre nuestra propia sexualidad, es decir, considerar que nuestras
experiencias personales, nuestra historia, nuestras características generacionales, nuestra
identidad de género, nuestra orientación sexual, etc. influyen en el modo en el que les docentes
nos posicionamos frente a les estudiantes en relación a la sexualidad. La ESI ingresa a la escuela
a través nuestro (les docentes) y reconocer qué nos pasa en relación a su enseñanza resulta
fundamental, contemplando miedos, dudas e incomodidades, considerando la importancia de
6
Especialización Docente de Nivel Superior en Educación y Derechos Humanos (2016). Programa de Educación
Sexual Integral. La Educación Sexual en la escuela: un derecho que nos incumbe: Clase 03: Las Puertas de Entrada
y el rol docente en la ESI. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
11
las emociones y los sentimientos. Este proceso debe ir acompañado necesariamente de la
reflexión sobre nuestro rol docente en general.
La segunda puerta entrada es la enseñanza de la ESI que incluye tres aspectos (o
subpuertas):
▪ El desarrollo curricular: supone planificar la enseñanza de la ESI incorporando
sus contenidos a las planificaciones curriculares de las materias/disciplinas, ya
sea de forma transversal y/o específica, según corresponda, sin esperar a que
surjan episodios y/o situaciones que exijan hacerlo. Las planificaciones deben
contemplar el trabajo a partir de la materia propia, de proyectos
interdisciplinares, o desde un espacio específico en el nivel secundario. Es decir,
no sólo implementar la ESI en la propia materia, en el marco del aula, sino
elaborar proyectos que permitan un abordaje interdisciplinario para trabajar en
articulación con otres docentes.
▪ La organización de la vida institucional cotidiana: contempla las normas y
formas de organización de “lo escolar”. Las acciones, costumbres y rituales
propios de cada escuela, los modos de relacionarse y comunicarse (la entrada y
salida de les alumnes, los actos escolares, la comunicación con las familias,
profesores y estudiantes, etc.) transmiten determinadas ideas y visiones sobre la
sexualidad. Es decir, son situaciones concretas de la vida institucional cotidiana
a través de las cuales se puede advertir qué es lo permitido, lo prohibido y lo
esperable en la escuela en relación a la sexualidad.
▪ Los episodios que irrumpen en la vida escolar: son los que trastocan la
cotidianidad e impactan en toda la institución escolar. Muchas veces son
episodios que demandan dar respuestas rápidas a distintos actores de la
comunidad educativa (estudiantes, familias, medios). Sin embargo, si bien es
deseable tener “reflejos” para actuar rápido, también es importante detenerse a
pensar estrategias para abordar estas problemáticas que contemplen tanto el
desarrollo curricular como la organización de la vida institucional, o la
vinculación con las familias y la comunidad.
Por último, la tercera puerta de entrada refiere a la escuela, las familias y la comunidad
en su relación con la ESI y se presenta como una invitación para articular e institucionalizar el
trabajo que la escuela realiza con las organizaciones de la comunidad y con otras instituciones
del Estado, como los centros de salud.
12
Si bien las puertas de entrada suelen presentarse de manera interrelacionada y resulta
difícil su separación, como mencioné recientemente, en el marco del presente TFI se analizarán
tres experiencias vinculadas puntualmente con la puerta de entrada: la enseñanza de la ESI. En
el primer capítulo, una experiencia que se podría enmarcar en la organización de la vida
institucional cotidiana en tanto forma parte de un espacio institucional (horas de tutoría) y que
toma forma a partir del desarrollo curricular, del diseño de una propuesta de planificación. En
el segundo capítulo, una experiencia que surge a partir de un episodio que irrumpe y que se
acompaña de una breve propuesta curricular; y, en el tercero, una experiencia que surge
específicamente a partir del desarrollo curricular, del diseño de una secuencia didáctica, en
articulación con una colega, en el marco de una materia específica, y de su consecuente
implementación.
Las experiencias seleccionadas tienen puntos en común y diferencias que permiten
enmarcarlas, por un lado, en un esquema más amplio y, por el otro, las colocan como
experiencias particulares e inéditas.
Las tres instituciones educativas en las que se implementaron son diferentes y suponen
contextos poblacionales distintos. Mientras que una experiencia se implementó en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires en 2014, las otras dos ocurrieron en la ciudad de La Plata en 2015
y 2018, respectivamente. Si bien son pocos los años que separan la primera de la tercera
experiencia, se enmarcan en contextos sociales, políticos, económicos y culturales diferentes.
El contexto fue variando fuertemente en los últimos años no sólo por un cambio de gobierno
nacional sino, y principalmente, a partir de las luchas feministas y las de los movimientos
sociosexuales. En nuestro país los cambios suscitados en torno a temas vinculados a cuestiones
de género, sexualidad, educación y salud pública se vieron expresados en el debate público y
mediático a partir de, entre otros, el surgimiento del movimiento “Ni Una Menos” en 2015 y la
discusión legislativa (tanto en la Cámara de Diputados como en la Cámara de Senadores) por
la sanción de la Ley de Aborto Legal, Seguro y Gratuito en 2018, impulsada desde hace años
por la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito.
Los casos seleccionados de implementación y enseñanza de la ESI en escuelas
secundarias aportan una dimensión de análisis específica que se sustenta en la particularidad de
la misma. La primera experiencia (capítulo 1), se centra en el análisis de talleres de educación
sexual en un formato más clásico en los que se incorpora un “buzón de preguntas” como
dispositivo de intervención. La segunda (capítulo 2), analiza la implementación de dinámicas
lúdico-expresivas para la resolución de conflictos en las que se privilegia la presencia del cuerpo
en movimiento. La tercera (capítulo 3), recupera una experiencia basada en la enseñanza de la
13
ESI a partir del desarrollo curricular en la materia Sociología y en la que se aborda la
construcción de los géneros en el proceso de socialización.
La configuración de contextos temporal y espacialmente diferentes podría no ser
comparable. Sin embargo, a los efectos de la presente sistematización, considerar los puntos en
común que comparten dichas experiencias permite su comparación analítica.
La enseñanza de la ESI en las escuelas es un tema que plantea un problema relevante:
la interacción generacional entre adultes-docentes que “enseñan” y jóvenes-estudiantes que
“aprenden”. Hasta aquí la complejidad es similar a la presente en todas las relaciones
pedagógicas que ocurren en una escuela secundaria. Sin embargo, las experiencias analizadas
suponen una particularidad en la relación pedagógica que se debe a la complejidad del tema a
enseñar: la educación sexual. Tema cada vez más en boga en el debate público y presente en
las escuelas pero que aún no circula con la naturalidad deseada, principalmente, porque implica
la puesta en escena de las sexualidades y sus sentidos entre quienes componen el vínculo
pedagógico. Silvia Elizalde plantea que,
“(…) las instituciones –todas, pero de forma especial, las orientadas a la
socialización juvenil– construyen poderosos guiones y pedagogías normalizadoras del
género y la sexualidad. Lo hacen a partir tanto de la consagración de “cuerpos legítimos”
como de la elaboración de protocolos de disciplinamiento del deseo, de regulación
restrictiva de lo masculino y lo femenino, y de la presunción universalizante de la
heterosexualidad como puntos de partida de un conjunto más extenso de configuraciones
identitarias acerca de la “normalidad” en estos terrenos” (Elizalde, 2009: 2).
La sistematización de experiencias con jóvenes que transitan instituciones educativas
resulta sumamente interesante si consideramos estas cuestiones.
En síntesis, entre los puntos comunes se puede mencionar que son experiencias que se
desarrollaron: en escuelas secundarias y públicas; en el contexto específico del aula; con una
única docente a cargo; con jóvenes de 4to, 5to y 6to años, es decir, en los cursos con les
estudiantes de mayor edad.
Cada una de las experiencias seleccionadas en el presente trabajo, leídas a la luz tanto
de sus similitudes como de sus diferencias, aporta elementos que contribuyen a pensar en las
prácticas pedagógicas en ESI.
Partimos de la base de considerar que no existe un modelo único de buena práctica
pedagógica en ESI sino que hay distintos tipos de prácticas y experiencias heterogéneas, que
se desarrollan en condiciones singulares y bajo contextos sociales, políticos, económicos,
culturales e institucionales diferentes. Al mismo tiempo, consideramos que ninguna práctica
14
puede ser “buena” en todos sus aspectos y/o dimensiones sino que forman parte de un proceso
de construcción y de revisión continua.
En concordancia con lo explicitado hasta el momento, el presente trabajo reúne una serie
de interrogantes generales que, lejos de pretender arribar a respuestas acabadas, subyacen y/o
guían al relato de las experiencias y aparecen como lineamientos generales: ¿Qué sucede en las
escuelas secundarias respecto a la enseñanza de la ESI?; ¿Cómo entra la ESI a las escuelas y al
espacio del aula?; ¿Qué aspecto de la enseñanza (subpuerta) prevalece en la entrada de la ESI
al aula?; ¿Cuál es la concepción de sexualidad que prevalece en torno a la enseñanza de la
educación sexual?; ¿Qué sucede con la producción subjetiva de géneros y sexualidades de les
estudiantes?; ¿Cuál es el vínculo que se establece entre la teoría y la práctica?
15
PRIMER CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir de un dispositivo de
intervención clásico: el buzón de preguntas.
Durante 2014 implementé talleres de educación sexual integral en el marco de un

espacio de tutoría en 4º año en un colegio secundario ubicado en el barrio de Caballito, en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Incorporé como dispositivo de intervención clásico un
buzón de preguntas.
En este caso la ESI ingresó al espacio del aula, en principio, a través de la puerta de
entrada la enseñanza de la ESI. Por un lado, la organización de la vida institucional cotidiana
se expresó en la incorporación de las horas de tutoría como espacio institucional en el que se
implementaron los talleres de educación sexual y, por el otro, tomaron forma a partir del
desarrollo curricular, del diseño de una propuesta de planificación que incluyera el abordaje
de la temática.
Relato breve de la experiencia

La tutoría es un espacio curricular que busca acompañar y apoyar a les estudiantes en
sus trayectorias escolares. Cuenta con una hora cátedra frente al curso y dos horas destinadas a
entrevistas individuales con estudiantes y familiares y al diseño de estrategias de inclusión con
el resto de les docentes del curso7.
Durante la primera mitad del año la propuesta de trabajo en las horas frente al curso
consistió en actividades lúdico-expresivas sobre vínculos grupales, resolución de conflictos,
desarrollo de habilidades interpersonales, entre otras. Sin embargo, a los efectos del presente
trabajo, no me detendré en el análisis de lo sucedido en esta primera etapa por dos motivos: el
primero, porque la especificidad de la presente experiencia está dada por la incorporación del
dispositivo “buzón de preguntas” y sus repercusiones; y, el segundo, porque las actividades
lúdico-expresivas implementadas fueron experiencias incipientes y aisladas.
En la segunda mitad del año, incorporé como dinámica de trabajo un buzón de preguntas
sobre educación sexual. La iniciativa surgió a partir de dos cuestiones: una, la dificultad
7
La tutoría es un dispositivo institucional de acompañamiento a estudiantes clave para operar sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje de los grupos y de les estudiantes en aspectos académicos y socio-afectivos. Pretende
constituirse como un espacio de contención donde se pueden trabajar temas diversos: problemas de convivencia e
integración en el aula, problemas de organización escolar, dificultades académicas, resolución de conflictos, entre
otros. Se constituye como un espacio que busca una comunicación permanente con les docentes a cargo de los
otros espacios curriculares con el objetivo de aumentar los niveles de retención e integración educativa de les
estudiantes.
16
existente en la escuela para hablar de temas vinculados con la sexualidad; otra, las consultas
individuales que realizaron algunas de las mujeres del grupo sobre los modos de evitar un
embarazo y los cuidados sobre infecciones de transmisión sexual, entre otras. El dispositivo fue
incorporado con la intención de alentar a todes les estudiantes a preguntar sobre los temas que
les preocupan, privilegiando el anonimato y evitando cualquier tipo de exposición que pudiera
incomodarles y/o inhibirles.
Les estudiantes se mostraron muy interesades en trabajar educación sexual y el modo
anónimo garantizó la participación. Los indicadores de este interés fueron el alto grado de
atención, silencio y escucha, y la gran cantidad de preguntas que suscitaron los temas
propuestos. Cada tema se compartía en un foro grupal que se iba complejizando con los aportes
de todes y en los que se pudo trabajar sobre los mitos presentes.
El dispositivo, comúnmente utilizado para la implementación de la educación sexual,
resultó muy atractivo, participaron con entusiasmo y expectativas. Solo hubo dos o tres
estudiantes que se mostraron más resistentes a realizar preguntas, pero cuando comprendieron
el estricto sentido del anonimato se animaron a participar con el resto del grupo.
Características del grupo y de la institución

El grupo de 4to año estaba conformado por 16 estudiantes (11 mujeres y 5 varones) de
entre 16 y 20 años. Junto con el resto de los 4º años del colegio, fueron identificados como
“problemáticos”, tanto por la conducción (rectora y vicerrectora) como por muches docentes.
El carácter problemático del grupo se asociaba a: consumo de drogas y alcohol dentro y fuera
del colegio; altos niveles de repitencia; actitud poco comprometida con las actividades
escolares; altos niveles de “rebeldía”, entre otras.
Como contrapartida, entre los gustos e intereses que el grupo de jóvenes relataba podían
destacarse los siguientes: fútbol (jugar en torneos intercolegiales e ir a la cancha); vóley (jugar
en torneos intercolegiales); boxeo; salir a bailar con amigues los fines de semana; mirar tele,
series o películas; jugar jueguitos en red con otros amigues virtuales; conectarse a la red
(mayoritariamente Facebook).
Al colegio concurren estudiantes de clase media baja y baja, que tienen entre 13 y 18
años de edad aproximadamente. En general, son hijes de padres y madres de clase trabajadora
(obreros textiles, electricistas, servicio doméstico, albañiles, etc.) y de desocupados. La mayoría
no vive en las inmediaciones del colegio sino en barrios como Flores, Floresta, Villa Lugano,
etc. Algunos pocos vienen desde el conurbano, por ejemplo, de Avellaneda.
17
Salvo algunas excepciones, les estudiantes asisten a esta escuela desde el primer año.
Sin embargo, la elección de la escuela no apareció como primera opción sino “porque no había
vacantes en la escuela a la que quería ir y en esta sí”. A esto se suma la identificación de la
institución como una “escuela fácil” y a la que concurren “repetidores”. Esto produce el
siguiente resultado: los niveles de pertenencia a la escuela son relativamente bajos.
En este contexto, la capacidad de la escuela para incluir distintas propuestas de trabajo
vinculadas a la educación sexual está condicionada, al menos, por dos aspectos: uno, la posición
de la conducción; otro, las características del cuerpo docente.
Con la incorporación de la nueva vicerrectora a principios del 2013, la conducción
asumió una posición más homogénea y articulada pero menos propensa a concebir a la escuela
como un espacio de inclusión social que contenga la diversidad y en el que se respeten las
identidades de sus estudiantes. Esto no indica que no se pudieran generar propuestas de trabajo
alternativas, sino que estas iniciativas de cambio no se privilegiaban desde la conducción.
Se suma a esto el clima generalizado de desgano y falta de compromiso que existía en
la escuela. En este punto aparece una tensión constante: docentes acusan a estudiantes y
viceversa. Muches de les docentes de la escuela asumen abiertamente discursos
discriminatorios hacia estudiantes: “son todos unos vagos”; “no quieren estudiar”; “no
entienden nada, son duros”; “no hay nada que hacer con estos pibes, ya están perdidos”, etc.
Coherentemente con este tipo de comentarios -que bien podrían tildarse de homogeneizantes,
estigmatizantes y adultocentristas (Alpízar y Bernal 2003:120/21)-, muches docentes asumían
prácticas autoritarias en el aula que a les jóvenes enojaban y desganaban.
Les jóvenes, sin embargo, son más claros con sus exigencias que sus propios
“maestros”: se relacionaban con cordialidad y afecto con quienes les respetaban, ya sea por el
trato que les brindaban como por la solidez y seriedad de la propuesta pedagógica que les
presentaban. Cuando se les ofrecía una propuesta original y atractiva que les interpelaba, solían
ser participativos y dar muestras de interés por las clases.
El estilo marcado por la conducción sumado a la actitud de cansancio, desgano y queja
que asumen muches de les docentes, conducían a una inercia institucional que no ubicaba como
una prioridad a la educación sexual integral en el colegio. Sin embargo, el espacio institucional
de tutorías habilitado para acompañar a les estudiantes, se configuraba como una puerta de
entrada concreta de la ESI.
18
Análisis de la experiencia
En el espacio de la tutoría, tanto en las horas frente al curso como en las horas destinadas
a entrevistas individuales, aparecieron una gran variedad de temas frente a los cuales surgen
algunos interrogantes: ¿Cuáles son los temas que aparecen y cuáles no entre les jóvenes? ¿De
qué modo se nombran y/o mencionan estos temas? ¿Quiénes los plantean? ¿A quiénes se los
plantean?
Los temas que aparecen: dudas, preguntas, consultas, inquietudes

Es sabido que contar con la información precisa en el momento indicado no genera
automáticamente comportamientos de cuidado. Sin embargo, conocer cuál es la información
que circula entre les jóvenes puede resultar muy útil para saber dónde estamos paradas, y
delinear por dónde (y cómo) se puede continuar.
Entre algunos de los temas generales que aparecieron en el buzón de preguntas pueden
mencionarse: embarazo, cuidados para evitarlo y utilización de test; prevención de infecciones
de transmisión sexual (en parejas heterosexuales, homosexuales o entre tres personas); síntomas
del VIH; sexo oral; homosexualidad femenina y masculina; y, violencia de género. De los
múltiples análisis que se pueden realizar en base a esta información obtenida me detendré en
algunos aspectos particulares.
Respecto a la homosexualidad resultan sugestivas tanto las inquietudes como las
respuestas ensayadas. Preguntaban, específicamente, cómo tienen relaciones sexuales dos
varones o dos mujeres y sus respuestas siempre estaban asociadas a la genitalidad, dando por
sentado que es el primer y más importante aspecto de una relación sexual.
La ineludible referencia a la genitalidad en las
relaciones sexuales se pensaba, además, de modo La heterosexualidad obligatoria, para
Adrienne Rich, “no era natural, sino una
heterosexual: el pene de un varón penetra (“debe institución política que oprime y sofoca la
existencia lesbiana (Rich, 1980; 2009)”
penetrar”) la vagina de una mujer (“debe ser (Martínez, 2015:114). De este modo, la
penetrada”). Es decir, aun cuando la pregunta refería a heterosexualidad se impone como única
opción válida (donde reside su carácter de
las relaciones sexuales en el marco de una pareja obligatoriedad) y se constituye como una de
las instituciones claves del patriarcado.
homosexual, se presentaba como ejemplo la Entendida así la heterosexualidad supone
una idea particular de género, sexualidad y
penetración masculina hacia una mujer y, luego, se modos de relación entre sujetos.
realizaba su comparación y posterior traslación a una
pareja homosexual. La posibilidad de pensar en prácticas sexuales sin la mediación de los
19
genitales (o, al menos, sin su prevalencia) aparecía como una escena difícil de imaginar y de
asimilar como real.
Este punto entraba en tensión con la pregunta respecto a cómo cuidarse en una relación
sexual entre tres personas. De esto se desprende que, por un lado, estaban en condiciones de
formular preguntas sobre el cuidado en una relación sexual en la que participan tres personas
mientras que, por el otro, no podían imaginar en una
El cuidado refiere a la salud personal y
colectiva, es decir, la adopción de prácticas pareja homosexual (gay o lésbica) quién “debe”
de cuidado de sí misma/o y de les otres,
como parte de un cuidado mutuo penetrar a quién y de qué modo debería hacerlo, y
(Lineamientos Curriculares).
menos aún podían imaginarse una relación con
ausencia de penetración.
La aparición de cuestiones vinculadas a la homosexualidad gay y lésbica podrían indicar
una apertura de les jóvenes a temas de debate público. Sin embargo, siempre aparecían
vinculadas al cuidado y nunca al placer. A su vez, la idea de cuidado se asociaba al miedo, en
primer lugar al embarazo y, luego, a las infecciones de transmisión sexual. De este modo, se
constituye una tríada entre la “preocupación”, el “cuidado” y el “miedo”, que puede derivar en
prácticas sexuales que relegan al placer de toda escena develando, así, un estado incipiente del
debate.
Este punto se evidencia en una pregunta que fue muy realizada en el buzón y que
apareció sin incomodidades evidentes: “¿Cómo haces para no quedar embarazada en un trío?”.
Si bien se expresa la posibilidad de pensar en prácticas sexuales no marcadas por las normas
heterosexuales, siempre aparece asociada a la idea del cuidado y su consiguiente miedo al
embarazo.
La idea del miedo también aparece en preguntas como las siguientes “¿El sexo oral hace
daño? ¿Hace daño tragar semen?” Aparece aquí una asociación directa entre una práctica sexual
determinada –el sexo oral- y el daño, peligro y temor que puede generar.
Ante las preguntas “¿Cómo se cuidan los gays y las lebis al tener relaciones? ¿Cómo
hacer para cuidarse si haces un trío?” interesa señalar el grado de desconocimiento sobre
opciones alternativas a las conocidas. Si bien todes conocen el correcto uso de un preservativo
masculino (aunque esto no suponga que lo utilizan), pocos conocen la existencia de
preservativos femeninos y, menos aún, la posibilidad de confeccionar un campo de látex.
Respecto a las infecciones de transmisión sexual como el VIH consultaban sobre las
vías de transmisión (“¿Qué pasa cuando estás teniendo sexo oral y la chica traga semen?”) y
sobre los síntomas (“¿Cómo te das cuenta que tenés VIH?”). Si bien tal como plantea Díaz Villa
“(…) para los/as adultos/as, la sexualidad entra en la escuela como tema a trabajar porque es
20
necesario prevenir” (2011:83), la lógica de la prevención se reproduce, también, por les mismes
estudiantes quienes, tal como ya se mencionó, si bien plantean la posibilidad de pensar en
prácticas sexuales en las que participen más de dos personas, la inquietud que aparece refiere
al modo de cuidado.
Las consultas que giraron en torno a los cuidados para evitar embarazos fueron muy
frecuentes por parte de las mujeres (no así por parte de los varones) y las realizaron en diferentes
espacios y/o momentos: en entrevistas individuales pautadas, en los recreos, en las horas frente
a curso, etc. Algunas preguntas estuvieron orientadas a saber cuándo son fértiles las mujeres y
cuáles son los momentos (y en qué condiciones) en los que una mujer puede quedar
embarazada: cuando está indispuesta; cuando se practica coito interrumpido; cuando se tienen
relaciones sexuales anales. Otras consultas referían a los mecanismos para evitar los embarazos
siempre asociadas, en general, a la toma adecuada de pastillas anticonceptivas o de pastillas de
emergencia.
En reiteradas oportunidades algunas consultaban directamente sobre los test de
embarazo, sobre su modo de utilización o preguntaban si podían estar embarazadas porque
hacía tres meses que no se indisponían (aunque el test les hubiera dado negativo). Cuando las
preguntas hacen referencia a la utilización del test de embarazo y no a los modos de evitarlo,
resultaría pertinente preguntarnos si en última instancia nos están pidiendo explicaciones sobre
el modo de utilizar un test, sobre el uso correcto de métodos anticonceptivos o si, por el
contrario, nos demandan un espacio de consulta, escucha e intercambio.
La demanda de diversa información sobre prevención de los embarazos por parte (casi
exclusivamente) de las mujeres, evidencian que la obligación y el deber de “cuidarse” pesa más
en las mujeres que en los varones.
Quiénes preguntan y cómo preguntan

En las instancias individuales fueron las mujeres quienes siempre formularon consultas.
En el caso de los varones, si bien se mostraron abiertos a conversar en las entrevistas
individuales, no se apropiaron de ese espacio personal para realizar preguntas y plantear dudas
y consultas. Se hicieron evidentes así actitudes diferenciadas entre mujeres y varones. En primer
lugar, mientras que en las primeras supuso mayores niveles de complicidad que las alentaron a
consultar, esto no sucedió con los varones quienes, ante la posibilidad de plantear determinados
temas a una docente mujer, prefirieron no hacerlo. Probablemente la situación pudo haberles
generado vergüenza, no demostrada ni expresada explícitamente, pero que puede haber operado
como una traba o dificultad.
21
En segundo lugar, se hizo evidente la dificultad para expresar los sentimientos: fue un
indicador que pudo observarse en todes pero que se evidenció aún más entre los varones. Si
bien los propósitos formativos de los lineamientos curriculares para la educación sexual integral
de nación promueven este aspecto, sigue siendo una tarea pendiente que les jóvenes expresen
sus sentimientos, que puedan identificar lo que sienten y que pierdan la vergüenza para
compartirlo con otres.
En tercer lugar, en vinculación con la expresión de los sentimientos, se observó la
dificultad de los varones para mostrarse con pocos conocimientos sobre este tema en particular
–la educación sexual-. Esta imposibilidad para mostrarse “vulnerables” o sin conocimientos
específicos ante el grupo (frente a sus compañeras mujeres, compañeros varones, docente
mujer, etc.), los perjudica y les impide la oportunidad de aprovechar un espacio de formación
e intercambio que los incluye como destinatarios.
Pareciera que mientras que los varones siempre tienen que dar cuenta de su saber
respecto a temas vinculados con la sexualidad, las mujeres tienen más espacio y posibilidad de
preguntar, consultar y evacuar dudas. Es así como las mujeres aprovechan el espacio más que
los varones haciendo preguntas, fortaleciendo los estereotipos de género femeninos (“las
mujeres hablan y preguntan mucho”) y masculinos (“se las sabe todas”).
Lejos de abogar por una separación genérica en los talleres de educación sexual, la
intención de este trabajo es advertir que la construcción de los vínculos entre varones y mujeres
aún sigue mediada por relaciones genéricas diferenciadas (al menos en lo que respecta a esta
experiencia particular) que deben seguir siendo trabajadas.
Existe otra arista que interpela tanto a varones como a mujeres y que no deberíamos
desestimar, y que tiene que ver con las “respuestas esperadas”. Débora Britzman plantea que
cuando les estudiantes intercambian con les docentes no tienen otra opción que dar las
respuestas esperadas en vez de establecer un diálogo sincero y plagado de dudas que conduce
a que “(…) las cuestiones de la sexualidad sean relegadas al espacio de las respuestas correctas
o equivocadas” (Britzman, 2000:1).
Respecto a la formulación de preguntas (“cómo preguntan”), un aspecto interesante de
la experiencia es que pudieron realizar preguntas utilizando su propio lenguaje y las palabras
que utilizan cotidianamente para expresarse.
El lenguaje es efecto de las relaciones de poder
dominantes entre los sexos. El lenguaje sexista supone Si bien en muchos casos la incorporación de
el menosprecio y/o denigración de las mujeres y se
expresa en manifestaciones lingüísticas que las ubican una jerga juvenil particular podría haber
en posiciones subordinadas o discriminatorias.
funcionado como obstáculo (pudiendo haber
22
sido sancionada por la mirada disciplinaria de la institución escolar y de sus docentes), en esta
experiencia particular se constituyó como un facilitador que promovió la expresión y
comunicación de les jóvenes. Dar espacio a la La juventud entendida como una construcción
sociocultural rompe con la tradición de verla como
diversidad de formas de expresión de les algo universal. Esta perspectiva resalta la diversidad
jóvenes considerando sus particularidades y de formas de expresión de lo juvenil a través de la
valoración de las diferentes culturas e identidades
especificidades se constituyó en un punto de juveniles (Alpízar y Bernal, 2003: 116).
partida desde el cual fue posible incorporar

paulatinamente un vocabulario apropiado.
A quiénes preguntan
En lo que respecta a las consultas sobre educación sexual, los pares funcionaron como
referentes fundamentales, es con quienes primero compartían sus dudas, preguntas e
inquietudes. En segundo lugar, y de modo relegado, aparecen les docentes como fuente de
consulta, constituyéndose en la figura del saber instituido. Es decir, a les docentes se les acercan
luego de debates ya desarrollados al interior de los grupos de pertenencia, para corroborar la
veracidad de los resultados obtenidos en los mismos.
Les docentes que más confianza les generaron y que funcionaron como referentes fueron
les profesores que elles definían como “copados”. Eran profesores jóvenes que, a pesar de la
evidente brecha generacional, eran más jóvenes que el resto de les docentes del establecimiento.
A la cuestión etaria/generacional se suma una
La confianza “(…) es un modo de mirar
cuestión de actitud por parte de les profesores. Según les con quien hablamos, a quien nos
estudiantes son quienes llegan y te preguntan “¿Cómo dirigimos, es un a priori que instituye la
relación, que la habilita y la hace posible.
están? ¿Cómo les fue el fin de semana?”. Les profesores Es aceptar que ese/a otro/a tiene mucho
para decir y para pensar y que no
que destinan cinco minutos de sus clases a generar un podemos anticipar su decir y su pensar;
no lo sabemos todo acerca de él o de ella
espacio de intercambio respecto a sensaciones y cosas y sólo dando confianza y confiando es
como se instalará esa relación que
que hayan sucedido a les jóvenes, son quienes logran permite hacer lugar a la singularidad, a la
sexualidad, a la afectividad” (Greco, 2007:
acercarse y establecer un vínculo de confianza que resulta 84).
muy beneficioso en el marco de la implementación de la

ESI.
En la experiencia relatada se generó un vínculo de confianza entre les estudiantes y
conmigo, en mi rol de docente/tutora. Considerarles como seres sexuades, con experiencias y
una trayectoria posible de ser compartida como válida resultó clave. Les jóvenes se apropiaron
de un espacio que valorizaba sus saberes y experiencias. Para lograr esto fue necesario como
23
docente correrme del lugar del “saber instituido” y permitir que elles se reafirmaran en sus
experiencias vividas.
El espacio destinado a la expresión de les jóvenes es un aspecto fundamental para la
construcción de las sexualidades. Es por eso que se necesita “(…) una pedagogía de la confianza
y el diálogo, una pedagogía hospitalaria, atenta a recibir a quienes son diferentes (jóvenes,
alumnos/as) y para quienes nosotros/as (adultos/as, docentes) somos diferentes” (Greco, 2007:
84).
Los temas ausentes: la sexualidad no tolerada

La dinámica de los talleres de educación sexual integral siempre se ordenó en función
de los temas y preguntas propuestos por les estudiantes. Esto contribuyó a configurar un espacio
destinado a la escucha y contención de los temas que les preocupaban e inquietaban en este
momento en particular.
Sin embargo, hubo temas que no aparecieron ni en las preguntas formuladas de modo
anónimo en el buzón de preguntas ni en los debates y discusiones grupales y que forman parte
de la sexualidad no tolerada (Britzman, 2000), entre los cuales pueden mencionarse: el
autoerotismo o masturbación (masculina o femenina); cómo darle placer a otra persona; la
primera relación sexual o debut sexual; los tipos de vínculos con las parejas; las identidades
sexuales y de género; el consentimiento; la pornografía; etc. Por su parte, la violencia de género
en las parejas apareció en una sola pregunta.
De este modo, los temas no dichos, ausentes o
“La versión de la sexualidad aún no tolerada (al
excluidos en el marco de las instituciones menos en el currículum escolar) es ejercitada,
en tanto, en las vidas cotidianas de las personas
educativas, encuentran su forma de expresión en y en el dominio de la cultura más amplia: en la
literatura, en el cine, en la música, en la danza,
otras instancias o espacios subrepticios. Sin en los deportes, en la moda y en el humor”
(Britzman, 2000:5).
embargo, hubiera sido deseable que en el marco de
los talleres de ESI pudieran expresarse abiertamente.
24
Aportes y nuevos desafíos
La experiencia de implementación de los talleres de La pedagogía de la sexualidad es el
ESI supuso como punto central la configuración de un proceso constante de escolarización
y disciplinamiento de los cuerpos y la
espacio de escucha e intercambio en el que les estudiantes consecuente producción de
subjetividades (masculinas y
fueron protagonistas de los temas e inquietudes a trabajar y femeninas). Muchas veces se
presenta como sutil y discreto pero
en el que se constituyeron como sujetos activos y sexuados. suele resultar eficaz y duradero en la
Esto permitió el acercamiento a una pedagogía de la conformación de sujetos que se
ajusten a la heteronorma escolar
sexualidad interesante y estimulante (Britzman, 2000). (Lopes Louro: 1999).
La incorporación del “buzón de preguntas” habilitó

la palabra a quienes aún no se sentían en condiciones de
formular preguntas delante de sus compañeres. El modo anónimo permitió la aparición de
preguntas que probablemente no hubieran surgido si se incorporaban en primera instancia en
un espacio grupal.
Si bien es un dispositivo comúnmente utilizado para la implementación de la educación
sexual supone también ciertas limitaciones desde la perspectiva de la ESI porque admite que
hay preguntas que no se pueden realizar en voz alta, o que hay temas que podrían generar cierta
vergüenza.
Sin embargo, aun reconociendo estas limitaciones para la implementación de la ESI, es
una herramienta valiosa que, utilizada de manera adecuada, aporta a la configuración de un
espacio de apertura, debate e intercambio necesario y apropiado para les jóvenes.
Considerando esta tensión, en caso de utilizar un buzón de preguntas sería conveniente,
en futuras intervenciones, incorporar los temas ausentes, los que no aparezcan espontáneamente
como parte de las preocupaciones explícitas y, si es necesario, focalizar en ellos. Esto permitirá
abordar temas que, aunque formen parte de la sexualidad no tolerada, inquietan y afectan a les
jóvenes, aunque aún no estén en condiciones de mencionarlos y/o afrontarlos por sus propios
medios.
La configuración del espacio de intercambio estuvo condicionada, también, por la
brecha generacional entre les estudiantes y la docente. Aun siendo reconocida (por les
estudiantes) como una de las docentes jóvenes, que habla de estos temas y habilita la expresión
de un modo “más cómodo”, la diferencia etaria era notable y la evidente brecha se manifestaba
en ciertas expresiones lingüísticas de les estudiantes (o de la docente) difíciles de comprender
sin las respectivas explicaciones. Sin embargo, la habilitación de preguntas y repreguntas (tanto
por parte de la docente como de les estudiantes) instituyeron un espacio marcado por gestos de
diálogo y confianza.
25
Por último, y vinculado con lo que dicen, explícita o implícitamente, y lo que no dicen
les estudiantes, resulta un ejercicio clave para les docentes agudizar la escucha y la mirada para
descifrar qué es lo que nos están preguntando y/o pidiendo realmente en cada caso. Muchas
veces surgen preguntas que esconden en el fondo (y a veces no tan al fondo) otra intención, la
curiosidad por otro aspecto de lo que están preguntando realmente o la necesidad, simplemente,
de generar un espacio de escucha atenta, empática y comprensiva que, quizás, no hayan podido
experimentar en otras instancias de sus vidas. Es un desafío docente no dar por obvias algunas
reflexiones y/o respuestas sino indagar e incentivar la curiosidad y el deseo por el saber y el
aprendizaje.
26
SEGUNDO CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir de los episodios
que irrumpen: Las dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la
presencia del cuerpo como dispositivo para la resolución de conflictos.
La experiencia implementada en 2015 en una escuela secundaria ubicada en el centro

de la ciudad de La Plata en la materia Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales (a partir
de ahora Proyecto de Investigación) en un 6º año se centra en el análisis de la incorporación de
dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la presencia del cuerpo en movimiento como
dispositivo de abordaje para la resolución de conflictos, a partir de los diferentes episodios que
irrumpieron.
En este caso la ESI ingresó al espacio del aula, en principio, a través de la puerta de
entrada la enseñanza de la ESI, específicamente, a partir de los episodios que irrumpen.
Relato breve de la experiencia

La materia Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales tiene una carga horaria de
cuatro horas semanales que, en esta escuela, están divididas en dos días. Es una materia que
busca que les estudiantes realicen un proyecto de investigación sobre un tema social de interés
personal y requiere del trabajo grupal y colaborativo.
A partir de una serie de situaciones conflictivas emergentes que me invitaron a la
reflexión personal diseñé una propuesta de intervención desde la perspectiva de la ESI. Si bien
fueron varios los episodios emergentes que irrumpieron y que dieron forma a la propuesta, hubo
uno que dio origen de modo explícito.
Una mañana entré al curso y escuché una serie de intercambios verbales subidos de tono
entre estudiantes (algunes del grupo de “los de la pared” y otres del grupo de “los de la
ventana”8) haciendo referencia a comentarios que habían tenido en la red social Twitter. No era
la primera vez que cuando entraba al curso me hacían comentarios respecto a tal o cual hashtag
que había compartido alguien del curso. A raíz de ese intercambio que hacía referencia a una
de las chicas del grupo de “los de la ventana”, ésta se levanta y agarra de los pelos a uno de los
chicos del grupo de “los de la pared”. Si bien intenté separarlos, no lo logré, y la escena se
desarmó recién cuando la chica soltó los pelos de su compañero.
8
En el próximo apartado “Características del grupo” explicaré en detalle la composición de cada uno de los dos
grupos mencionados aquí: “los de la pared” y “los de la ventana”.
27
Acto seguido, comencé a hablarles a les protagonistas del episodio en el marco del
“clásico rol docente”, sin dejar de lado a quienes no eran parte del episodio, en una especie de
reto colectivo. Hablarle a algunes en particular, aun sabiendo que los efectos quizás
repercutirían e impactarían más en el resto del curso que en quienes protagonizaron la pelea,
supone una práctica disciplinadora que suele resultar poco beneficiosa. Sin embargo, si bien el
conflicto -latente desde hacía tiempo- no se resolvería con las palabras de una docente, la
intención fue explicitarlo y ponerlo en palabras.
En ese marco, la protagonista de la pelea me decía “¿por qué no llamas a la dirección?”,
en una especie de llamado “a gritos” para que alguien la escuchara y contuviera. Ante tal
cuestionamiento, expuse los motivos por los cuales consideraba que una sanción no
solucionaría en lo más mínimo una situación de tales características. Cuando intenté reconstruir
lo que había sucedido, dándoles la posibilidad de que se expresen, ella salió enojada a dirección
exigiendo que se castigue a su compañero. Evidentemente no fui yo quien la pudo contener en
ese momento de enojo.
Si bien ya habían ocurrido situaciones conflictivas cuando entraba al aula -aunque no
de semejante envergadura-, comencé a pensar que, o bien estaba haciendo las cosas muy mal,
o bien estaba habilitando algo para que cada vez que ingresaba se expresara en mis clases algún
conflicto latente que, según elles mismes me decían, ya había comenzado con la docente que
concurría en la hora previa quien, supuestamente, no había hecho nada al respecto.
Los conflictos que sucedieron al primer emergente explícito y que ocurrieron durante la
primera parte del año, se expresaban como problemas “intra-grupales” al interior de cada uno
de los grupos, pero luego se traducían en situaciones inter-grupales: “los de la ventana” versus
“los de la pared”. De este modo, surgían infinidad de situaciones conflictivas (peleas, piñas,
agarradas de pelo) al interior del grupo de “los de la ventana” que repercutían no solo en su
interior sino en el curso entero.
Estas situaciones siempre estuvieron caracterizadas por altos niveles de agresión verbal,
puteadas y llantos, y desencadenaban en discusiones de grupo a grupo. Además, muchos de
estos episodios, si bien no sucedieron durante las horas de Proyecto de Investigación (pero sí
en el espacio del aula) repercutieron en dichas clases porque era allí donde intentaban resolver
los problemas que les aquejaban. Como señalaban les estudiantes “el conflicto ya venía de
antes, pero la profe no dio bola” y terminaban expresándose en las clases de Proyecto de
Investigación.
Ante este tipo de situaciones conflictivas, podría haber determinado erróneamente las
siguientes dos conclusiones: primero, “el problema” lo tiene, fundamentalmente, el grupo de
28
“los de la ventana”, porque mayoritariamente allí se originaban los conflictos o peleas; segundo,
“el problema” lo tiene quien decide resolver el conflicto a través de, por ejemplo, una “tirada
de pelos”.
Sin embargo, el punto de partida fue considerar que todo lo ocurrido debía ser abordado
como un problema grupal, no ya desde la sanción disciplinadora colectiva –tal como había
reaccionado ante el primer episodio conflictivo- sino desde la perspectiva de la ESI. Y esto,
básicamente, porque cada uno de estos episodios siempre se traducía en una discusión general
en el curso en el que se armaban dos grandes “bandos”9
La perspectiva de la ESI valora la dimensión
en los que muches expresaban sus ideas a los gritos e afectiva por lo que da lugar a las emociones
para que circulen, se expresen y para que
incluso terminaban llorando. puedan ser nombradas (Maddonni 2019).
Esto supone expresar, escuchar, compartir,
Luego de observar y analizar la sucesión de empatizar, hacerse entender, reflexionar y
situaciones conflictivas del curso, surgió la siguiente respetar lo que les estudiantes sienten, sin
clasificar entre emociones
hipótesis: este grupo de jóvenes (o muchos de elles, al positivas/negativas o correctas/incorrectas.
No se trata de obligar a expresar sus
menos) no sabían expresar sus emociones y/o sentimientos a quienes no quieren o no
pueden, ni de educar, gestionar y/o
sentimientos de angustia, tristeza, enojo, impotencia y, controlar las emociones sino de crear lazos
tampoco, sabían de qué modo resolver sus conflictos a colectivos y escenarios respetuosos (Maltz
2019).
través de la palabra, el diálogo y/o la discusión. En
línea con estas dificultades se podía advertir la
demanda de un espacio de atención y escucha real, en el que pudieran expresarse y sentirse en
un marco de contención y acompañamiento.
Identificado todo esto, pude comprender que era primordial abordar estos conflictos, no
a través de una charla y/o conversación, sino a través de estrategias y dinámicas lúdico-
expresivas que incluyeran, de modo sistemático, la dimensión del cuerpo en movimiento y que
no se basaran, únicamente, en las conocidas estrategias de diálogo.
Características del grupo

El grupo de 6º año, al iniciar el ciclo lectivo, estaba conformado por 21 estudiantes de
entre 17 y 20 años de edad aproximadamente, de los cuales 12 eran mujeres y 9 varones.
Promediando el año, uno de los varones dejó de asistir al colegio.
La particularidad del curso era su composición en dos grandes grupos que se ubicaban
espacialmente de modo diferenciado: el grupo que identificaré como “los de la pared”, en un
9
Utilizo expresamente la palabra bando para hacer referencia a la confrontación grupal que expresaba, además,
una confrontación de orden ideológica.
29
lado del aula; y, el grupo que denominaré “los de la ventana”, sobre el otro extremo. La
disposición espacial de ambos grupos que, a pesar de algunas modificaciones se mantuvo
durante todo el año, resultaba muy llamativa y tajante: rotaban ocupando diferentes lugares y/o
bancos, pero siempre en el espacio destinado para ese grupo específico.
El grupo de “los de la pared” era heterogéneo en su composición y podían observarse
entre elles diferentes “subgrupos” de afinidad que solían rotar en función de diferentes
variables. Algunes de los subgrupos eran más estables mientras que otros adquirían más
movimiento y podían mutar en función de las diferentes propuestas. En general, se componía
de estudiantes que se caracterizaba por un pensamiento social progresista, con disposición para
debatir y discutir los temas propuestos y con una gran capacidad de argumentación y reflexión.
En lo que respecta a la realización de las actividades propuestas para efectuar en el aula y/o en
sus hogares a modo de tarea, respondían siempre de manera satisfactoria y, en general, solían
involucrarse con las propuestas didácticas que se les ofrecían. Eran el blanco de las agresiones
del grupo de “los de la ventana” por ser “tragas”, estudiosos, cumplir con las tareas solicitadas,
etc.
El grupo de “los de la ventana”, estaba compuesto por ocho integrantes, de los cuales
sólo tres eran varones. Se caracterizaba por ser cerrado y poco inclusivo, de hecho se
autodefinían como el grupo de “los ocho”. Sin embargo, el hermetismo del grupo resultaba
llamativo porque al interior del propio grupo tenían muchos conflictos internos entre elles, al
punto de pelearse y dejarse de hablar, volver a amigarse y volver a pelearse, y así
sucesivamente.
Los varones de este grupo, en muchas situaciones resultaban ser agresivos entre ellos y
con el resto del curso. Eran rebeldes y desafiantes tanto con sus compañeras de grupo como con
el resto de les compañeres del curso, les docentes y el preceptor. Mostraban actitudes agresivas
y de rechazo hacia sus compañeres. Todo lo hacían bajo una actitud de risa y “cancherismo”
interminable que tornaba muy dificultosa la dinámica de las clases por sus constantes
interrupciones.
En la experiencia analizada en el presente capítulo, la ESI fue implementada de modo
transversal en el marco de una materia como Proyecto de Investigación que supone actividades
orientadas al trabajo grupal y colaborativo.
30
Los temas que les jóvenes seleccionaron para los trabajos de investigación estaban
íntimamente relacionados con la ESI y su perspectiva: dos grupos trabajaron sobre aborto (uno
sobre la posición de les jóvenes y otro sobre la posición de docentes de la institución); dos
grupos trabajaron sobre el modo en el que los medios de comunicación informan casos de
femicidios (casos de Manuela, Lola Chomnalez y Melina Romero); un grupo sobre gatillo fácil
haciendo especial hincapié en les jóvenes varones de clase baja como víctimas; y otro grupo
sobre concepciones sobre la basura.
Al mismo tiempo, la experiencia basada en
El cuerpo es el soporte materializado de los efectos
juegos y dinámicas lúdico-expresivas permitió de poder que suponen las normas de género. “El
enfoque foucaultiano sobre la materialidad
dejar de lado las palabras y poner los cuerpos en sostiene que los discursos no solo describen el
cuerpo sino que también formulan y constituyen
movimiento con el objetivo de resolver los sus realidades materiales (Foucault, 2008)”
conflictos. Este tipo de dinámicas (incluyan o no (Martínez, 2011:140). En esta línea, para Judith
Butler, “el cuerpo constituye una construcción en
la dimensión corporal) suponen mecanismos la que intervienen prácticas sociales y culturales”
(Martínez, 2011: 137) y adquiere significados
alternativos de resolución de conflictos que, desde sociales.
la perspectiva de la ESI, resultan ampliamente
valorados.
Las estrategias implementadas y el impacto que generó en el grupo de estudiantes

A raíz de la sucesión de conflictos ocurridos, la primera decisión didáctica consistió en
destinar, en principio, una clase entera para la realización de dinámicas lúdico-expresivas con
el objetivo de aportar a la resolución de conflictos, pero también para ofrecer a les jóvenes un
espacio de esparcimiento y distensión. En fin, para que pudieran jugar y divertirse y, de este
modo, conectarse y vincularse con sus compañeres desde otros aspectos: el cuerpo y el juego.
El eje de la propuesta estuvo orientado por dos de los propósitos formativos propuestos
en los Lineamientos Curriculares para la ESI de Nación: “Expresar, reflexionar y valorar las
emociones y los sentimientos presentes en las relaciones humanas en relación con la sexualidad,
reconociendo, respetando y haciendo respetar los derechos humanos” (p. 13) y “Desarrollar
competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones, problemas y la
resolución de conflictos a través del diálogo” (p. 14).
31
Las estrategias lúdicas implementadas incluyeron una
Las dinámicas lúdico-expresivas admiten
una variedad de estrategias metodológicas diversidad de dinámicas. En primer lugar, actividades
que incluyen componentes lúdicos y/o
expresivos y que suponen modificar los que permitían entrar en calor y poner el cuerpo en
marcos conceptuales e interpretativos,
construyendo el conocimiento desde la movimiento de a poco. Por ejemplo, caminatas por el
vivencia a la elaboración de un marco
teórico que sustente cada experiencia. aula en distintas velocidades, diversos tipos de saludos
con les compañeres con diferentes niveles de
acercamiento (con la mano desde lejos, dándose la
mano, con un beso en la mejilla, con un abrazo, etc.). En segundo lugar, juegos cortos (piedra,
papel y tijera; mirarse sin reírse; pan y queso; mirarse sin parpadear; saltar en una pierna sin
caerse; pulseada china, etc.) para romper el hielo y vincularse con diferentes compañeres.
En estas dinámicas, las resistencias al juego por parte de les estudiantes se expresaban
en las siguientes frases: “nosotras/os ya sabemos por qué estás haciendo esto”, o “vos lo que
querés es que nosotras/os nos amiguemos”. Sin embargo, en esta instancia, no habilité el
espacio a los comentarios porque el objetivo era que se concentraran en jugar y moverse por el
aula, invitándoles a vincularse desde el juego y el cuerpo con el resto de sus compañeres, con
la intención de que se permitan dicha posibilidad.
Las dinámicas se desarrollaron en el marco de un grupo que, a pesar de ciertas
resistencias lógicas y esperables para poner el cuerpo en movimiento a través del juego, se
mostró dispuesto a jugar y moverse. Tal es así que el nivel del juego fue aumentando y
profundizándose, más por el compromiso que elles mismes asumieron que por las estrategias
implementadas.
En tercer lugar, realicé el “juego de la línea” para que vayan ocupando distintas
posiciones, reconociéndose en sus diferencias y generando complicidades con otros integrantes
del grupo. En este caso, las consignas comenzaron siendo más personales e individuales (por
ejemplo, quienes tienen el pelo corto van de aquel lado de la línea o quienes tienen zapatillas
rojas se quedan de éste) y terminaron siendo más grupales y colectivas, en las que no se podía
hablar y sólo debían comunicarse con gestos para organizarse. De este modo, se logró una
división espontánea y aleatoria en dos grandes grupos y se les pidió que, sin hablar, se
organizaran en filas por orden de altura desde los más altos hasta los más bajos y, luego, que se
organizaran por fecha de nacimiento. Esto permitió correr a la palabra del centro de la escena
para darle mayor protagonismo al cuerpo y a la comunicación gestual y ensayar, así, formas
alternativas de comunicación.
En cuarto lugar, cuando ya se había logrado un alto nivel de distensión, incorporé la
dinámica “traje una carta para…”. El juego consiste en ubicarse todes sentades en ronda (cada
32
quien en una silla) y una persona, parada en el centro, dará una consigna (por ejemplo, “traje
una carta para… todos les que cursan en 6º 4ta”). Quienes se sientan identificades por dicha
consigna deberán moverse de su silla y trasladarse a otra. Quien quede sin silla será quien
ingrese al centro de la ronda para proponer una nueva consigna y así repetir la escena cuantas
veces sea necesario. En este juego se logró un alto nivel de compromiso en las consignas dadas,
al punto que no querían dejar de jugar porque todes querían pasar al centro de la ronda para
compartir alguna, consignas que fueron adquiriendo un profundo nivel de intimidad (por
ejemplo, quién consumió drogas alguna vez, quién tuvo relaciones sexuales sin usar
preservativo, o quién engañó alguna vez a una pareja) pero siempre formuladas desde el respeto.
La dinámica propició el intercambio, la escucha y el conocimiento de aspectos de sus propios
compañeres de quienes quizás poco conocían.
Luego de dos horas intensas de juego y risas, nos reunimos en una gran ronda a
reflexionar y pensar juntes sobre las siguientes tres preguntas: ¿qué hicimos?, ¿qué sintieron?
y ¿qué pensaron? En el marco de ese intercambio, retomé las actitudes resistentes que habían
expresado al principio respecto a la propuesta lúdica y explicité que la intención no era lograr
que elles se “amigaran” o “se hicieran amigues” sino, simplemente, que pudieran convivir y
vincularse en armonía.
Luego incorporé las siguientes preguntas para sumar al análisis y al debate: ¿Cuánto
hacía que no jugaban? ¿Cuánto hacía que no jugaban a algo que les implicara “poner el cuerpo”?
¿Cómo se sintieron al “poner el cuerpo”? ¿Qué sentidos tuvieron que incorporar o agudizar en
los juegos?
La intención del intercambio posterior en esta primera jornada lúdico-expresiva era que
surgieran algunas de las siguientes ideas: que no sólo nos comunicamos con la palabra sino que
también existen otras formas como la mirada, las señas, los gestos; evidenciar el silenciamiento
de estas otras formas de expresión en el vínculo con les otres; percibir la importancia de la
observación y la escucha para el vínculo con otres.
Esta clase arrojó resultados interesantes. Se
El affect “es la posibilidad de afectar y sen-
tirse afectado sensorialmente (a lo que generó un clima agradable de diversión, de deseo de
posteriormente se le podrá atribuir un
sentido, razón o interpretación) por y en seguir jugando, de conectarse con otres a partir de otros
relación con otros cuerpos” (…) Refiere “a
“aquellos registros de la experiencia” que sentidos (sensoriales), de reflexión y de escucha.
afectan al cuerpo (Blackman 2012: 17), cuya
intensidad los localiza fuera del “discurso de Lamentablemente este buen clima no se pudo sostener
las emociones” o de la “representación de los
sentimientos” (Blackman y Venn 2010: 15)” en las siguientes clases pero, al menos, en ese día
(Cedillo, 2016:20-22).
pudieron vivir, experimentar y sentir otras sensaciones
y otros modos de vincularse.
33
Si bien era de esperar que en los días posteriores el grupo continuara con su disposición
espacial habitual y que los conflictos no se solucionaran -porque es sabido que ciertas dinámicas
grupales no cambian con la incorporación de una primera (y única) clase lúdica-, un claro
indicador de la relevancia que tuvo la actividad fue el agradecimiento por el espacio de juego y
diversión generado y el pedido insistente de que continúe implementando clases similares.
Las respuestas y reflexiones de tres estudiantes merecen ser compartidas. El primero
(del grupo de “los de la pared”) planteó en la puesta en
Los sentimientos “adquieren su significado y
común que él había sentido bronca con los juegos. Dijo su carácter total sólo en relación con un
tiempo y un lugar del mundo específicos”
que muches de sus compañeres del otro grupo que (Hochschild, 2008, p. 121) (Nobile,
2012:215).
supuestamente le caían mal, le habían caído bien a
partir de este juego. Evidentemente era muy valioso lo que él sentía porque evidenciaba que las
personas pueden caernos bien o mal dependiendo del modo en el que nos vinculemos y que,
cuando lo hacemos desde otras instancias, las conocemos y valoramos de otro modo, y las
podemos ver y reconocer como pares.
El segundo estudiante (del grupo “los de la ventana”), el típico estudiante que no puede
quedarse sentado trabajando y que no puede parar de molestar a sus compañeres, quedó muy
Las emociones, desde la sociología y la

contento y compartió que no quería dejar de jugar. Días
antropología de las emociones, constituyen más tarde, se acercó para contarme que le genera mucha
“una evaluación de una situación o contexto
determinado, lo cual genera cambios en las angustia tener que quedarse encerrado en un mismo
sensaciones experimentadas por el sujeto
(Thoits, 1989; Le Breton, 2009; Hochschild, lugar por mucho tiempo, por ejemplo, tal como le
2008; entre otros)” (…). Desde las ciencias
sociales se ha afirmado que “(…) la emoción
sucede en el aula. La dinámica le permitió a este
está relacionada con procesos cognitivos, ya estudiante entender qué le pasa y qué siente y
que representa “una forma de tratamiento
de la información, a veces más veloz que comprender que su imposibilidad para “quedarse
nuestra mente consciente” (Jasper 2013: 52)
(Cedillo, 2016:19). De este modo, Hochschild quieto” está vinculada con ciertas angustias que no está
entiende por emoción “a la conciencia de la
cooperación corporal con una idea, un
en condiciones de afrontar. Acordamos juntes que
pensamiento o una actitud, y a la etiqueta mientras él pudiera participar activamente de las clases
adosada a esa conciencia (Nobile, 2012: 214-
15) yo no le exigiría que se quedara quieto y sin moverse,
siempre y cuando esto implicara no interferir con la
propuesta de la clase ni molestar a sus compañeres, tal como lo hacía habitualmente.
El tercer estudiante (del grupo “los de la ventana”), me pidió especialmente que realizara
una clase especial (con dinámicas y juegos) para que al interior de este grupo todes se amigaran
y volvieran a formar el grupo que eran. La demanda me sorprendió gratamente y derivó en la
planificación de una clase en forma conjunta con los tres varones de ese grupo que se
implementó al día siguiente. A partir de ese momento, se modificó el vínculo que veníamos
34
construyendo porque ellos sintieron que podían dialogar y ser escuchados y no sólo retados y/o
castigados. Estos varones que se mostraban tan desafiantes modificaron positivamente su
participación y compromiso con el resto de las actividades propuestas.
La actividad diseñada por ellos (y orientada por mí) buscaba generar un espacio de
intercambio y diálogo al interior de cada uno de los dos grandes grupos. Luego de eso,
confeccionaron collages grupales a modo de síntesis de todo lo trabajado. Sin embargo, ellos
mismos reconocieron que el mismo día de la clase todo estuvo mejor pero que al día siguiente
todo siguió igual que antes.
Luego de estas dos jornadas lúdicas y expresivas (una sugerida por mí y otra por ellos)
que se desarrollaron espaciadas en el tiempo, los conflictos vinculares al interior del grupo se
seguían reiterando. Considerando esto, implementé una clase en la que realizamos varios juegos
que implicaban mucho movimiento corporal a través del canto y el baile.
Al iniciar los juegos propuestos, la vinculación
entre los cuerpos (muchos de ellos grandes y altos) era La vinculación entre los cuerpos supone una
intersubjetividad en la que se producen y
a través del empujón, la trabadilla, el golpe, la patada, transforman cada uno de los sujetos que
forman parte de dicha configuración
etc. donde se hacían evidentes las diferencias vincular. Es decir, un vínculo no se conforma
a partir de la suma de dos sujetos
genéricas. La gracia era hacer caer al otre, molestar, previamente constituidos, sino que se
constituyen subjetivamente en y por el
pegar. Pero, con la batería de juegos continuados, vínculo. “(…) los autores de los estudios
sobre affect parten del hecho de que los
quedaron muy cansades y agotades, y fue a partir de cuerpos no son entidades estables y fijas,
sino que suponen procesos y relaciones con
entonces que pudimos sentarnos a conversar en una otros cuerpos. Por lo mismo, tener un
cuerpo y actuar con el cuerpo supone que
misma ronda sobre lo que nos estaba pasando como este afecta a otros y se ve afectado por estos
(Blackman y Venn 2010: 9; Blackman 2012:
colectivo. Apareció aquí un punto interesante y, al
2)” (Cedillo, 2016:20).
mismo tiempo, preocupante: los conflictos entre los
dos grupos se solucionarían con la conformación de un “enemigo externo”. Recordaban con
anhelo cómo se habían unido todes como grupo aquel UPD10 al inicio del año lectivo al sentirse
“invadidos” cuando otros cursos de años más chicos quisieron robarles su bandera. Dicha
conclusión no hizo más que confirmar que aún había que seguir trabajando para que elles se
vincularan de un mejor modo sin tener la necesidad de crear a un enemigo externo.
Es así que uno de los días de mayor conflictividad implementé, sobre el final de la clase,
el juego de la “bomba y el fósforo”. La dinámica consiste en hacer una ronda y entregarle una
bomba (una pelota o un bollo de papel) a una persona y un fósforo (una tira de papel) a otra que
10
El último primer día, o mejor conocido como sus siglas UPD, es un festejo que realizan les estudiantes en
alusión a su último primer día en la secundaria.
35
esté en frente. La bomba y el fósforo deberán pasar de mano en mano, pudiendo pasarlos solo
para quienes estén a la izquierda o a la derecha. A quien se le junten el fósforo y la bomba
¡bum! Explota.
Las conclusiones de este juego fueron contundentes y se expresaron de un modo que
resultó muy gráfico. Las actitudes se diferenciaban entre quienes se horrorizaban por hacer
“explotar” a alguien y quienes, por el contrario, disfrutaban de hacerlo. O entre quienes se
divertían al tener a alguien al lado que les quería hacer explotar y quienes se enojaban ante esa
misma situación.
Incorporé, además, una nueva versión más sutil con bombas y fósforos más pequeños.
Esta variante permitió un vínculo de mayor cuidado al tener que entregar la bolita o el fósforito,
en contracara a los movimientos más bruscos que habilitaban el traslado de la “bomba” y el
“fósforo” más grandes. La estrategia evidenció diferentes modos de vincularse visibilizando
modos propios y ajenos. Además, ponerse en movimiento a través del juego y la diversión los
corrió del enojo y del conflicto.
A su vez, en el último tiempo, para calmar angustias y ataques de ira recurrentes entre
algunes estudiantes, implementé una estrategia que denominé: la “mano que trasmite reiki”.
Consiste simplemente en comunicarles a les estudiantes que si les apoyo mi mano en la parte
alta de sus espaldas les trasmito una energía llamada reiki que les calma. Era tan grande la
necesidad del contacto corporal y de alguien (o algo) que les dijera “tranqui, acá estoy con vos,
nada malo te puede pasar” que generó cambios interesantes, al punto, de que muchas veces eran
elles quienes venían y me ofrecían compartirme su calma a mí. De este modo, se generó un
vínculo bidireccional (de ida y vuelta) que debería estar presente en todas las relaciones
sociales, en general, y en las relaciones de educativas de enseñanza, en particular, sin por ello
negar la asimetría presente. Esta, así como algunas de las otras estrategias, se trataron de un
acercamiento necesario que no implicó la pérdida de los lugares diferenciados entre docente y
estudiantes “sino una invención de la educación que los temas de sexualidad habilitan” (Greco,
2008:273).
Para cerrar, el último día de clases les pedí que anotaran, en forma individual, qué cosas
les había dejado el tránsito por la materia durante este año. A modo de síntesis de lo trabajado,
comparto sus devoluciones. Sobre el debate e intercambio de ideas: “La materia me ayudó a
sacarme la vergüenza, a poder hablar sobre lo que me interesa. Aprendí a escuchar al otro y
compartir lo que sentimos y pensamos”; “Debate, pluralidad, reflexión, la mirada del otro”;
“Aprender a escuchar y debatir. A no mantener solamente una postura o pensamiento. A trabajar
en equipo. A que todos juntos podemos ser un curso más unido”; “Comprender las diferencias
36
y festejarlas, además de debatir y opinar con respeto”. Sobre los vínculos personales y grupales:
“Me llevo horas de clases geniales donde no sólo hicimos tareas sino cosas por el grupo y por
cada uno”; “Aprendí a soportar a mis compañeros, a entender sus actitudes y por eso los voy a
extrañar”; “El aprendizaje de cómo trabajar en equipo, que todos no pensamos de la misma
manera, aprendí que las diferencias no son algo malo, por el contrario es lo que nos hacen
únicos y esos problemas se pueden resolver”; “Compañerismo, trabajo en grupo; llevarnos bien
a pesar de las diferencias”; “Divertirme con todos a pesar de las diferencias. A trabajar con
otras personas fuera del curso”; “Me llevo mucho amor, conciencia sobre cosas que antes no
tenía, el uso de paciencia, más razonamiento, ponerse en el lugar del otro”. Sobre la resolución
de conflictos: “Las cosas buenas: gracias a las discusiones pudimos entendernos mejor; Las
malas: debido a ello hemos llegado a casi enfrentarnos y hacer pasar un mal momento de las/os
docentes”; “Recuerdos lindos, enseñanzas de vida, peleas fuertes que pudimos superar.
Aprendimos a escucharnos”; “Otra manera de ver las cosas”; “Las diferencias que había entre
muchos y las peleas, con los juegos que hicimos entre todos, nos unió y dejar las diferencias de
lado y poder estar unidos como grupo y poder debatir, intercambiar opiniones y formas de
pensar entre todos”. Y, sobre el rol docente: “Nunca llegué a tener tanta confianza con una
profesora”; “Me llevo mucho amor y cariño de parte de la profesora hacia los alumnos para
integrarnos, solucionar los problemas del curso, para que tengamos una mejor relación”;
“Conocí a una persona que por primera vez pude respetar no sólo por ser profesora sino por
haberme demostrado vocación, cariño, humildad, madurez, conocimiento y en exceso una
comprensión muy necesaria para los adolescentes de hoy en día”; “A divertirme jugando sin
importar la edad; que un profesor no necesariamente tiene que ser amargado para ser exigente;
de los profesores con más interés por mi vida, aprendí más que de todos los demás”.
Ese último día de clases, realizamos tres dinámicas basadas en la confianza y en la
comunicación no verbal. En primer lugar, en parejas, una persona debía mantenerse con los
ojos cerrados mientras que la otra debía guiarla por el espacio evitando que se choque o golpee
con otres. Una de las parejas se conformó por quienes formaron parte del conflicto que dio
origen a la implementación de la presente propuesta didáctica, por iniciativa del varón, quien
dijo que había sido él quien había querido juntarse con ella expresamente. En segundo lugar,
manteniéndose todes con los ojos cerrados, debían recorrer el espacio encontrándose con las
manos de otras personas, sintiendo su textura, calor, estado anímico o todo lo que puedan
descifrar a través de ellas, sin necesidad de intentar reconocer quién era el otre. En tercer lugar,
se conformaron pequeños grupos reunidos en círculo y mientras una persona se ubicaba en el
centro y comenzaba a balancearse para un lado y para el otro, el resto de les participantes debían
37
sostenerla. En esta instancia, si bien algunes trataron de transgredir mínimamente las normas
establecidas, la actividad se desarrolló con mucha armonía y respeto. La propuesta de
actividades previas había caldeado al grupo elevando los niveles de confianza para llegar al
juego del balanceo sin inconvenientes.
Una de las reflexiones que apareció como balance de estas tres actividades de confianza
y comunicación no verbal -expresadas en forma oral ante el grupo en la instancia plenaria- fue
que habíamos participado de un juego para trabajar la confianza, pero que no tenía sentido
porque había sido el último día de clases. Ante tal comentario pregunté si ellos consideraban
que hubiera sido posible realizar previamente estas actividades, en otro momento del año, y
como era de esperar, respondieron que hubiera sido casi imposible. Surgió entonces como
conclusión grupal final que lo que había ocurrido en esa clase era el resultado de la confianza
que habían trabajado y fortalecido a lo largo de todo el año, a pesar de las situaciones
conflictivas que habíamos atravesado.
En ese último día de clases los afectos, las emociones y los sentimientos estuvieron
presentes. De un modo u otro, la mayoría de les estudiantes se sensibilizaron. Si bien muches
se mostraron conmovidos con lo experimentado en las dinámicas, solo las mujeres se
expresaron a través de las lágrimas y el llanto. Los varones, si bien se mostraron sensibilizados,
no se sintieron habilitados para llorar –al menos, delante de otres-. Este es un claro indicador
de todo lo que aún nos resta seguir enseñando en materia de ESI.
Impactos en les docentes

El diálogo con colegas que conozcan el curso o la institución permite abordar las
situaciones conflictivas desde diferentes perspectivas y, a partir del trabajo conjunto, articular
un abordaje integral.
Partiendo del supuesto de que les preceptores tienen un rol clave y fundamental en el
vínculo con les estudiantes, en un principio hablé personalmente sobre todo lo ocurrido con el
preceptor a cargo quien, sin embargo, se mostró algo desinteresado por la situación planteada.
Quizás esto se debió a que, más allá de su rol, él no tenía previamente un buen y fluido vínculo
con ese grupo.
Al equipo de orientación escolar le comuniqué lo sucedido a través de un informe escrito
debido a la dificultad que tuve para combinar una entrevista, por el desborde de situaciones “de
emergencia” que atienden a diario. Si bien no tuve la oportunidad de tener un intercambio oral
con las integrantes del equipo, se mostraron atentas a mi planteo. Por un lado, pautaron
entrevistas individuales con muches de les estudiantes que eran parte de los conflictos. Y, por
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el otro, compartieron la situación con la directora de la institución quien se acercó para
trasmitirme su apoyo y acompañamiento respecto a las estrategias que estaba implementando
e, incluso, invitó al resto de les docentes, a incorporar otro tipo de estrategias didácticas para
abordar las situaciones conflictivas que se estaban generando en el curso.

La implementación de dinámicas lúdico-expresivas que privilegian la presencia del
cuerpo en movimiento para la resolución de conflictos en una materia como Proyecto de
Investigación en Ciencias Sociales fue una experiencia que mostró resultados variados.
Se configuró un espacio de escucha e intercambio en el que les estudiantes fueron
protagonistas de la escena pedagógica. Tuvieron la posibilidad de expresar sus sensaciones,
emociones y sentimientos, constituyéndose en sujetos activos, sexuados y deseantes. Se dio un
pasaje de la plena sensación/emoción al sentimiento, es decir, a la posibilidad de expresar y
transmitir lo que les pasaba en un espacio compartido. De este modo, pudieron construir de
forma colectiva sus emociones.
Sin embargo, si bien lo sucedido el último día de clases puede leerse como un momento
en el que se cristalizó positivamente el camino recorrido aparece, como un desafío para seguir
trabajando respecto a la ESI, la habilitación de un espacio que les permita a los varones no solo
conmoverse, sensibilizarse y emocionarse sino, también, sentirse habilitados para llorar delante
de otres si así lo desean. Que el último día solo las mujeres se hayan mostrado llorando (y no
así los varones) es un indicador de un camino que debemos seguir desandando.
Al mismo tiempo, tuvieron la posibilidad de vivenciar sus propios cuerpos como centro
de la escena para expresarse de otra manera, experimentando otros modos posibles de expresión
y comunicación no verbal, en los que la palabra no aparece como el único modo posible de
expresión sino como uno más en el marco de otros tantos.
Las propuestas lúdicas permitieron: a les estudiantes “poner el cuerpo” y concientizarlo,
para experimentar y aprender a partir de su presencia en movimiento; y, a la docente, ubicar al
cuerpo (de les estudiantes) como centro de la escena pedagógica, generando un impacto en el
trabajo con el grupo, como parte de la implementación transversal de la ESI.
Desde esta perspectiva, los cuerpos deben ser leídos a partir de sus movimientos, de su
inmovilidad o de su quietud, de su legitimidad o no para moverse o para habitar y recorrer los
espacios. Es deseable entender qué pasa con sus movimientos, cómo ingresan a las aulas y cómo
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permanecen (o no) en las mismas. En el contexto del aula -limitado y cerrado- los cuerpos
resultaron privilegiados para la resolución de los conflictos vinculares presentes.
Las estrategias implementadas no pretendieron, en absoluto, resolver las situaciones a
partir de soluciones “mágicas”. Sin embargo, implementadas en forma sistemática, aportaron
en alguna medida cambios en las subjetividades de les estudiantes, y de algún modo,
propiciaron la reformulación del contrato vincular entre las/os integrantes del grupo. Y, si bien
las situaciones conflictivas -cada vez más excepcionales- siguieron ocurriendo, el nivel de
agresividad e intolerancia que se había observado durante toda la primera mitad del año de
manera sostenida, fue disminuyendo poco a poco.
Esto evidencia que un episodio conflictivo entre dos alumnes se puede constituir en una
puerta de entrada para trabajar la ESI y abordar situaciones que dan cuenta de diferencias más
profundas entre grupos. Se presenta como una excelente oportunidad para enseñar
explícitamente la ESI a partir del diseño planificado de estrategias concretas para la resolución
de conflictos. Fue un episodio que irrumpió en la vida escolar y que, en una primera instancia,
desarmó la planificación docente pero que, sin embargo, se presentó como una oportunidad
para trabajar el modo en el que les estudiantes se vinculaban con otres, resolvían sus conflictos
y expresaban o no las sensaciones y sentimientos que surgían a raíz de dichas situaciones.
Esto supuso tomar cierta distancia temporal y espacial, para reflexionar sobre lo
ocurrido y diseñar estrategias que permitieran una intervención adecuada, y que superaran las
acciones/reacciones de “emergencia”. Para realizar un abordaje integral y para que la ESI se
implemente de manera articulada, hubiera sido esperable que estas estrategias no sean diseñadas
e implementadas por una única docente, tal como ocurrió en esta experiencia, sino de manera
conjunta entre diferentes docentes del curso.
La implementación sostenida de estrategias lúdico-expresivas permitió contrarrestar las
resistencias propias que surgen con este tipo de actividades, ya sea para jugar como para
moverse. Esto posibilitó que les estudiantes se comprometieran con las dinámicas sintiéndose
parte fundamental del proceso -y no meros destinatarios-, demandando un espacio de expresión,
escucha atenta, contención y acompañamiento. Este aspecto fue fundamental al tratarse de
jóvenes a quienes les resultaba difícil expresar sus emociones (de angustia, tristeza, enojo,
impotencia, etc.) y encontraban ciertas dificultades para resolver sus conflictos a través de la
palabra o el diálogo. En realidad, es preciso aclarar que, en muchas oportunidades, sí podían
acceder a sus propias emociones pero la dificultad radicaba en su manifestación discursiva.
40
TERCER CAPÍTULO. La enseñanza de la ESI a partir del desarrollo
curricular en la materia Sociología: La construcción de los géneros en el
proceso de socialización.
Durante 2018 implementé una secuencia didáctica, diseñada en 2018 de manera

conjunta con una colega de la institución, para incorporar la ESI –específicamente para trabajar
temáticas de género- en la materia Sociología, en dos grupos de 5º año de un colegio secundario
público ubicado en la ciudad de La Plata.
En este caso la ESI ingresó al espacio del aula a través de la puerta de entrada la
enseñanza de la ESI. Específicamente, a partir del desarrollo curricular –considerando tanto la
planificación como la implementación de una secuencia didáctica- como posibilidad para
incorporar la ESI en la enseñanza de la Sociología de manera transversal y sistemática.
Relato breve de la experiencia11

A partir de compartir algunas preguntas e inquietudes, así como la convicción de que
debe ser un tema abordado en la escuela media nos propusimos, hace ya algunos años, agregar
una unidad dentro del programa de la materia Sociología para trabajar la ESI, específicamente,
la “cuestión del género”. Armamos una unidad curricular específica, considerando lo prescripto
en el currículum.
Siendo conscientes de la urgencia de abordar esta temática en las aulas, nunca dudamos
de su centralidad y de la necesidad de crear una unidad temática específica. Sin embargo,
tampoco queríamos dejar de lado otros temas del programa de Sociología. Por lo tanto,
decidimos anclar el abordaje de las temáticas de género al proceso de socialización,
particularmente a los agentes socializadores, para evitar explicaciones del estilo “ocurre tal cosa
por la sociedad”, como si la sociedad por sí misma pudiera explicarlo todo.
Amparadas en nuestra intención por la Ley de Educación Sexual Integral -que busca
garantizar a les estudiantes el derecho a recibir educación sexual desde una perspectiva integral
y transversal- y convencidas de que el ámbito escolar debe jugar un rol en la reflexión sobre
estos procesos, nos propusimos visibilizar entre les estudiantes la desigualdad de género, que
11
Esta experiencia fue llevada a cabo de manera conjunta con la Licenciada y Profesora en Sociología María
Alejandra Rodríguez Ponte y presentada en las X Jornadas de Sociología de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata en la mesa “Hacia una crítica de la razón patriarcal. La
perspectiva de género en la producción de conocimiento sociológico”. Para más información consultar:
Etchegaray María y Rodríguez Ponte María Alejandra “Una propuesta didáctica para abordar la cuestión de
género - relato de una experiencia en una escuela pública de la ciudad de la plata”. Diciembre 2018.
41
puedan percibir las expectativas y valores
establecidos para lo La desigualdad de género expresa una femenino y lo masculino;
distribución desigual de poder en
que puedan considerar detrimento de las mujeres y de las minorías estas desigualdades como
sexuales.
algo injusto; y que se atrevan a pensar qué
habría que hacer para evitar que esto siga así y
colaborar para que cambie.
Partiendo del Diseño Curricular de Sociología que prescribe la inclusión de la categoría
“género” como uno de los conceptos estructurantes de la materia, decidimos incluir en el
programa una unidad a la que titulamos: “¿Cómo aprendemos a ser varones y a ser mujeres?
¿Es posible construir otros géneros y ser diferentes?”.
Considerando que la dimensión de género es
El género refiere a la construcción social de
la masculinidad y la femineidad y a cómo, a estructurante y constituyente del sujeto y de las
partir de la diferencia sexual, se aprende a
ser varones y mujeres. relaciones sociales, nos interesaba entonces
problematizar la cuestión de género para que les
estudiantes puedan encontrar una respuesta a la pregunta que da nombre a la unidad. Pero la
intención, era vincular esta problemática social al
La socialización es el proceso continuo, que
proceso de socialización, particularmente a se prolonga a lo largo de toda la vida y que
determinados agentes de socialización, lo cual la vuelve puede dividirse en sucesivas etapas, a través
del cual un ser humano se transforma en
más concreta, tangible y analizable. Es decir, anclamos persona y da continuidad a la cultura.
la cuestión de género a la socialización en general, y a

los principales agentes socializadores en particular, sirviéndonos así como ejemplo de un tema
mayor, aunque con sus particularidades.
Los modelos sobre cómo es y debe ser una mujer, y sobre cómo es y debe ser un varón,
más que determinaciones biológicas, son creaciones humanas, relacionadas con la cultura
predominante, las formas de producción económica y la distribución del poder social en un
espacio y tiempo histórico. Así, pensar desde el enfoque de género, es intentar descubrir cuánto
de arbitrario hay en la posición que mujeres y varones ocupan en la sociedad; es decir, criticar
el sexismo en tanto forma de discriminación que tiende a encorsetar a las personas en
parámetros impuestos.
El diseño de la secuencia didáctica sobre la unidad “¿Cómo aprendemos a ser varones
y a ser mujeres? ¿Es posible construir otros géneros y ser diferentes?” se basa en una estructura
flexible que supone la implementación de un recorrido similar adaptado a cada grupo y contexto
particular. Es decir, diseñamos, una propuesta didáctica de manera conjunta, que siempre está
en constante modificación, conforme cambian los grupos y sus características e intereses, así
42
como cambia también el contexto histórico y, consecuentemente, el conocimiento con el que
cuentan les estudiantes.
La idea fue establecer un recorrido conceptual acompañado por determinados materiales
y/o recursos didácticos para trabajar en las diferentes clases, sin que ello implique fijarnos a un
recorrido predeterminado, principalmente, porque tenemos modos muy distintos de trabajar.
Antes bien, entendemos esta secuencia acordada como una guía flexible, que cada una tendrá
necesariamente que adaptar a las características del curso, a los tiempos con que cuenta, así
como al contexto general, que también condiciona los conocimientos con que vienen les
estudiantes a clase, así como los debates que se pueden dar en el aula.
Para darnos un orden, nos resultó práctico secuenciarlo en tres partes. Una primera parte,
en la que consideramos necesario indagar el punto de partida de les estudiantes, para lo cual
armamos una guía diagnóstica y una actividad disparadora sobre miedos generizados.
Luego, una parte que organizamos a partir de los principales agentes socializadores:
familia, escuela, relaciones de pareja, grupo de pares y medios de comunicación. Para cada uno
tratamos de analizar, conjuntamente con les estudiantes, la cuestión de género y su evolución
histórica, con el objetivo de generar una mirada crítica para que generen sus propias opiniones.
Esta parte del desarrollo de la secuencia didáctica, la llevamos adelante a través de diversas
actividades que invitaron a la reflexión y que, de algún modo, les interpelaran: cortos,
compilados de publicidades, armado de siluetas, lecturas colectivas, debates, etc.
Por último, cerramos esta unidad con una evaluación que tiene por objetivo detectar si,
luego de todo el recorrido, les estudiantes pueden analizar desde una perspectiva de género una
situación concreta explicitando lo que han aprendido y señalando los nuevos interrogantes que
les surgen.
Caracterización de la escuela y su población

La escuela está ubicada dentro del casco urbano de la ciudad de La Plata, pero en sus
márgenes, bastante lejos del centro de la ciudad. Funciona desde el año 2015 en un edificio
nuevo, mientras que antes funcionaba compartiendo el edificio con la primaria ubicada al lado.
Se trataba, entonces, de cursos muy pequeños, ya que no tenían la infraestructura suficiente, y
hasta ha habido casos en que dos cursos debían compartir aula. Desde que se mudaron a las
nuevas instalaciones, la cantidad de alumnes por curso se ha ido incrementando año tras año.
Incluso se observa una alta demanda de vacantes que, a pesar de contar con una mejor
infraestructura, no pueden ser absorbidas por la falta de espacio físico. “Es una escuela chica,
43
tranquila”, suelen decir sus docentes, refiriéndose a que por turno hay sólo un curso por año, y
que no suele haber hechos graves de indisciplina o falta de respeto.
La institución cuenta con un equipo de conducción (constituido por un director y una
secretaria), un equipo de orientación (un orientador social y una orientadora educacional) y tres
preceptores por turno (a la mañana, dos mujeres y un varón; y, a la tarde, tres varones). En el
turno mañana hay tres auxiliares y a la tarde dos, todas ellas mujeres. Una gran parte de les
docentes suelen concentrar la mayoría de sus horas en dicha escuela, mientras que también se
observa un grupo de docentes que sólo asiste por algunas pocas horas cátedra y/o módulos.
En lo que respecta a las características de la población que asiste a la institución
educativa podemos mencionar algunos aspectos importantes a tener en consideración para el
análisis. Las madres de les alumnes son, mayoritariamente, amas de casa, empleadas domésticas
o empleadas comerciales. Mientras que los padres suelen dedicarse a las siguientes actividades:
remisería, construcción, mecánica, herrería, carpintería, gastronomía, empleado de comercio.
Si bien no es algo que se dé en la mayoría de los casos, es frecuente que dos o tres alumnes por
curso trabajen o realicen changas, además de estudiar.
Es usual escuchar que las escuelas públicas siguen reclutando alumnes del barrio, y que
éste continúa siendo un criterio fundamental para las familias que eligen esa institución. Sin
embargo, no es el caso de esta escuela. Les estudiantes no son necesariamente de lugares
inmediatos a la escuela, sino que en muchos casos viajan desde Los Hornos, Villa Elvira, barrio
Aeropuerto, Arana, San Carlos y Altos de San Lorenzo. Es decir que no viven dentro del casco
urbano, pero deciden asistir a escuela que sí lo está aunque en una zona no céntrica.
Respecto al grupo de estudiantes en cuestión, si bien se pueden observar algunas
diferencias, comparten ciertas regularidades entre el 5° año del turno mañana y el del turno
tarde que se repiten año tras año. Por un lado, compartimos la percepción de que son estudiantes
muy apáticos y con mucho desgano hacia todas las materias. Esta actitud y/o postura no se
observa sólo hacia nuestra materia, o hacia la escuela en general (el resto de les docentes
comparten el diagnóstico), sino que es algo más general. Por ejemplo, cuando se les pregunta
qué hacen además de asistir al colegio, muches dicen no hacer “nada”. O cuando se les pregunta
por sus expectativas para cuando terminen el secundario, son varios también quienes responden
“nada” o que nunca se lo preguntaron y que eso no es una preocupación. En el grupo del turno
mañana, algunes responden que piensan “trabajar” y/o “estudiar” sin especificar el tipo de
trabajo ni la carrera en la que se visualizan. Entre quienes sí reconocen el deseo de continuar
sus estudios cuando terminen el secundario, un grupo mayoritario dice querer estudiar ciertas
carreras más tradicionales (medicina, odontología, psicología, arquitectura, contador, etc.),
44
algunes mencionan carreras más “creativas” (bellas artes, diseño gráfico, música, baile) o
“actuales” (informática), mientras que un grupo pequeño pero significativo afirma con
convicción querer ser policía o trabajar en el ejército o la marina. Sin embargo, en el turno tarde
sólo uno o dos alumnes afirman querer estudiar una carrera, en general terciaria, pero la amplia
mayoría no aspira a continuar estudiando, sino que afirman que buscarían un trabajo. De hecho,
creemos que esto afecta al sentido que le otorgan a la educación media.
Por otro lado, se observan algunos casos de “sobreedad”, es decir, donde la edad
biológica supera a la edad teórica (la esperada para cursar un 5° año), pero no severa, es decir,
que hay alumnes de 16, 17, 18 y hasta 19 años conviviendo al interior del aula. En general son
quienes repitieron algún año y decidieron quedarse en la escuela.
Por último, la escuela se destaca en la comunidad educativa por contar con un proyecto
de integración consolidado que posibilita incorporar, como mínimo, un promedio de dos o tres
personas con discapacidad por curso.
La cuestión de género. El punto de partida de las docentes: qué observamos
Una de las cosas que advertimos se refiere a la disposición espacial de las aulas, en las
que les estudiantes se distribuyen con una llamativa y acentuada diferenciación genérica:
adelante se ubican los varones y atrás las mujeres, con excepciones menores a este esquema
espacial. Esta división no queda reducida a una simple ocupación de los espacios sino que
también se traduce en modos diferenciados de expresión y comunicación, entre otros: los
varones son los que hablan, se hacen oír, interrumpen, no escuchan, hacen chistes y “molestan”;
las mujeres se mantienen en una actitud más silenciosa y de escucha.
La actitud de las mujeres se revierte cuando se las interpela de modo directo y tienen
mucho para aportar a la clase, ya sea con reflexiones y/o preguntas, aunque en ciertas
oportunidades suelen no hablar. Sin embargo, la actitud de los varones no se revierte ya que se
inquietan mucho cuando se les solicita que escuchen a sus compañeras, que las dejen hablar, o
que pidan su turno para aportar lo que piensan. La regla implícita es que “los varones no pueden
esperar su turno para hablar” -incluso enojándose cuando no se les da la palabra
automáticamente-, mientras que a las mujeres no se las ve fastidiosas cuando tienen que ceder
la palabra o cuando son interrumpidas intempestivamente. Se refuerza así una diferenciación
actitudinal que marca quién domina en el grupo: quienes cumplen con el prototipo de
“barderos”, indisciplinados, que interrumpen, discuten o levantan la voz, son siempre varones.
45
Esta disposición consolida un esquema espacial, social y simbólico que refuerza para
las mujeres la idea de aplicadas, “tragas”, calladas, que no interrumpen y se mantienen en
silencio, que no molestan, es decir, de “buenas alumnas”, mientras que otorga a los varones la
idea de cancheros, barderos y despreocupados. Tanto varones como mujeres, lamentablemente,
están acostumbradas/os a ocupar estos roles sociales que se traducen en un claro indicador de
la desigualdad de género.
Este esquema se estableció como un punto de partida y un desafío interesante para ser
trabajado en las clases de Sociología. Si bien, al iniciar el año, fueron los varones quienes más
notablemente sostuvieron la participación oral en las clases, fue importante promover
estrategias para habilitar y visibilizar la voz de estas mujeres, quienes tienen mucho para decir
y aportar si logramos garantizarles un espacio de habla y escucha.
Nuestro punto de partida fue acordar en la importancia de abordar escolarmente estas
problemáticas, con la intención de despertar en les estudiantes reflexiones críticas sobre la
cuestión de género, y de intentar que incorporen la La perspectiva de género constituye un
modo de mirar la realidad y las relaciones
perspectiva de género. Graciela Morgade (2012) hace entre los varones y las mujeres. Supone
revisar y cuestionar muchas de las
un especial hincapié en el rol protagónico de la escuela concepciones sobre cómo se relacionan
varones y mujeres para visibilizar la
respecto de la transmisión de modos de ver la realidad desigualdad de género y lograr relaciones
más igualitarias en todos los ámbitos.
y de actuar en ella. Así, la educación formal es uno de
los espacios centrales en la reproducción o la transformación de las relaciones de género; es un
escenario donde se juegan diferencias construidas socialmente; pero también un ámbito de
legitimación de relaciones de poder, y no jugarse a promover otras es legitimar las relaciones
hegemónicas.
La educación no es neutral en la transmisión de modos de ser mujer y de ser varón, ya
sea por acción u omisión. Resulta primordial, entonces, visibilizar algunos de esos procesos en
los que se expresan, se reproducen y se transforman las formas establecidas del ser mujer y del
ser varón. Teniendo en cuenta que, por ejemplo, aparecen procesos sutiles e inadvertidos, en
los que se movilizan imágenes estereotipadas o en donde existe un silencio frente a su
utilización.
A partir de todo lo observado, y de las interpretaciones y sentidos con que vienen les
estudiantes, intentamos deconstruir críticamente, estimulando una perspectiva de género para
reflexionar sobre las formas de relaciones en los distintos agentes socializadores: la familia, la
escuela, el grupo de pares, la pareja y los medios de comunicación. Nuestro objetivo era acercar
discusiones, problematizar y deconstruir sentidos arraigados, posibilitar las dudas y preguntas,
46
antes que inculcar certezas. Pero con el claro objetivo último de promover la construcción de
relaciones sociales más justas.
La cuestión de género. El punto de partida de les estudiantes: qué observan.

Iniciamos la secuencia didáctica con dos actividades diagnósticas que permiten abrir el
tema, y que actúan como indicio de lo que les alumnes ven, saben, piensan y sienten sobre los
temas que pretendemos abordar. Si bien la necesidad de abordar estos temas en las instituciones
educativas en general, y en esta escuela en particular, se basa en la convicción de la existencia
de la desigualdad de género, creemos que esto no siempre es percibido por les estudiantes, al
menos de manera consciente como una problemática que les afecta. Determinar cuál es el punto
de partida de les estudiantes respecto a la cuestión de género, es decir, identificar qué es lo que
observan sobre el tema, resulta insoslayable para la implementación de una secuencia didáctica.
Por un lado, la primera actividad diagnóstica -denominada los “miedos generizados”,
consiste en preguntarle a los varones del curso “¿Qué es lo que más miedo les da que les pueda
hacer una mujer?”, mientras que a las mujeres se les pregunta “¿Qué es lo que más miedo les
da que les pueda hacer un varón?”. La resolución de esta consigna se realiza en forma
individual y por escrito para luego instalar un debate sobre las respuestas.
La actividad pone en evidencia la diferencia entre los miedos que tienen los varones y
los miedos que tienen las mujeres. Esto permite visibilizar que los miedos diferenciados y
generizados expresan y develan la desigualdad de género. Resulta un recurso útil para dar
cuenta de estas diferencias, sobre todo para quienes aún no pueden ver el problema social como
tal, lo tienen demasiado naturalizado, se niegan a reconocerlo o, incluso, se enojan ante la
propuesta de trabajo. Al mismo tiempo, es una actividad que habilitó a conversar sobre otros
temas de debate vinculados con la desigualdad de género a partir de las percepciones de les
alumnes y les permitió instalar diferentes preguntas e inquietudes.
Los resultados más destacados que se pueden mencionar obtenidos en la actividad
inicial sobre los miedos generizados, y que resultan un excelente disparador para el debate,
fueron los siguientes: las mujeres respondieron que lo que más miedo les da de un varón es que
las mate, las viole o las secuestre; mientras que para los varones el mayor miedo que tienen de
una mujer es que ella se ría de ellos o que “lo boludeen”. Estas respuestas expresan claramente
la desigualdad de género en el marco de una situación social asimétrica. Más allá de las
frustraciones y enojos que aparecen al abordar la temática, los datos se expresan de manera tan
contundente que lo valioso es que son les mismes alumnes quienes pueden analizar esta notable
diferencia, y tratar de buscar alguna explicación.
47
Por otro lado, la segunda actividad diagnóstica, consiste en una guía de preguntas de
opinión que deben responder grupalmente, también por escrito. La guía busca indagar, en una
primera parte, sobre cuestiones de orden general: la existencia o no de desigualdades de género
en la actualidad; las diferencias respecto de los roles y/o tareas masculinos y femeninos en las
familias, en los grupos de amigos y/o grupos de pares; los estereotipos de género; la idea de
“varón” y de “mujer” que transmiten los medios de comunicación; las ventajas de ser varones
y ventajas de ser mujeres; y, las diferencias en el modo de vivir la sexualidad de las mujeres y
de los varones. Y, en una segunda parte, se pregunta sobre cuestiones específicas de la
institución: la ocupación de roles diferenciados entre varones y mujeres en el equipo directivo,
entre docentes, preceptores y/o auxiliares; roles diferenciados entre les alumnes (respecto de la
conducta, el rendimiento, la disposición en el aula, el uso diferenciado de los espacios, etc.); el
vínculo de les docentes con alumnas y alumnos; la utilización de los espacios en la institución
(aula, baños, patio, pasillo); y si alguna vez presenciaron en la institución un hecho relacionado
con la violencia de género.
La instancia diagnóstica resulta fundamental porque permite conocer explícitamente
qué ideas y/o percepciones giran en torno a la temática y cuáles son las vinculaciones teóricas
que establecen les alumnes. Como parte de las respuestas obtenidas en la guía diagnóstica de
opinión podemos mencionar algunos puntos significativos que dan cuenta del punto de partida
de les estudiantes en función de lo que observan.
Si bien la mayoría de les estudiantes reconoció la existencia de la desigualdad de género
en la actualidad (por ejemplo, las diferencias de sueldo entre varones y mujeres ante un mismo
trabajo o las dificultades que tienen las mujeres para jugar y/o dirigir en el fútbol), algunes
señalaron que está desapareciendo, mientras que pocos negaron la presencia de diferencias de
este tipo afirmando que en el pasado sí era algo que ocurría pero que ahora ya no.
En la misma línea, la mayoría advierte que existen diferencias respecto de los roles y/o
tareas masculinos y femeninos y que los estereotipos de género que, según una minoría, no
están tan presentes como antes, son reforzados principalmente por los medios de comunicación.
Entre quienes sí reconocen la construcción de subjetividades generizadas por parte de
este agente socializador, señalan que al varón se lo asocia con las siguientes ideas: dominante;
poderoso; sexo fuerte; musculoso; que siempre lleva la iniciativa; que tiene que estar con
muchas mujeres; superior a la mujer; etc.; y a la mujer se la vincula con la idea de: tener un
buen cuerpo, ser flaca, estar siempre maquillada, bien vestida, arreglada; objeto sexual; ser
femenina; no poder vestirse como quiere; ser reprimida; no poder estar con muchos varones;
vinculadas con el hogar y con las tareas de la casa; etc. Sin embargo, en algunos casos, niegan
48
que los medios de comunicación transmitan una idea diferenciada de “varón” y de “mujer” y
no logran identificar las diferencias de género que éstos refuerzan.
En el ámbito doméstico, y al interior de las familias, es donde más diferencias pudieron
precisar. En la división de tareas que identifican en el entorno familiar, son las mujeres las
encargadas de “lo doméstico” (a cargo de la casa, la familia, el hogar) mientras que a los varones
se los asocia al trabajo “pesado” o fuera del hogar. Esto no quita que elles mismes reconozcan
que las mujeres también trabajan afuera y que los varones también realizan tareas domésticas
en el hogar. Aun así, también aparecen algunes estudiantes que afirman no notar diferencias al
respecto.
Respecto a los grupos de amigos y/o de pares, no pudieron especificar diferencia alguna.
Algunes incluso afirman que es imposible que existan diferencias en este plano, evidenciando
una notoria dificultad para advertir la desigualdad de género en este ámbito.
Entre las ventajas y/o privilegios de ser varones mencionaron que: tienen más fuerza,
velocidad, resistencia; son más fuertes en lo psicológico; no sufren acoso callejero, ni les gritan
en la calle; no los violan, asesinan y secuestran; ganan más en algunos trabajos; no tienen que
depilarse; no menstrúan; pueden andar con el torso desnudo; no quedan embarazados; son más
libres; etc. Mientras que las ventajas y/o privilegios de las mujeres se vincularon con: entrar
gratis a ciertos lugares, por ejemplo, boliches; vestirse como quieran teniendo más opciones;
quedar embarazada o dar a luz; y, jubilarse antes.
Si bien la pregunta era bastante amplia, y la interpretación fue confusa en algunos casos,
hubo algunos ejes centrales que permitieron instalar el debate a partir de interesantes
reflexiones. El hecho de entrar gratis a los boliches como una de las principales ventajas de las
mujeres que más se repitió entre las respuestas, fue problematizado a partir de la idea de “mujer
como objeto sexual”. Y, en la misma sintonía, se revisó la suposición de que las mujeres pueden
usar cualquier tipo de ropa y se la contrastó con los comentarios que aparecen ante una violación
respecto a la vestimenta de una mujer ante un hecho de tal magnitud. En síntesis, se buscó
visibilizar que los varones tienen mayores ventajas y/o privilegios y se reflexionó sobre qué es
lo que ocultan esas “supuestas” ventajas y/o privilegios que se identifican para las mujeres.
En el modo de vivir la sexualidad, sigue apareciendo la idea de que si un varón está con
muchas mujeres es un “ganador” o un “capo”, mientras que si una mujer está con muchos
varones es una “zorra”, “puta”, “fácil”. Que esta idea subsista desde el relato de modo tan
drástico, hace pensar que les jóvenes lo viven de este modo y que son pocas/os quienes se
animan a transgredir esta norma socialmente difundida. También apareció, en algunos casos, la
idea de que la mujer siempre vivió su sexualidad con culpa, pero afirman que ya no es así,
49
aunque sería interesante indagar si esto efectivamente se ha desterrado o aún no. A su vez, se
señaló la diferenciación para demostrar afecto: se observa una dificultad de los varones para
expresar su cariño hacia otros varones siendo tildados de “gay”, mientras que esto no sucede
con las mujeres.
Respecto a la cuestión de género en la institución no notan diferencias entre los roles
que ocupan mujeres y varones y no advierten la diferenciación genérica evidente ante la
presencia de un director varón, una secretaria mujer y auxiliares mujeres, por dar solo un
ejemplo. Este punto habla de la naturalización que existe respecto a que las tareas de
administración, limpieza y cuidado deban estar a cargo de las mujeres mientras que las de
conducción a cargo de varones.
A su vez, respecto a la utilización de los espacios por parte de les estudiantes consideran
que son utilizados libremente tanto por varones como por mujeres, aunque notan que la
presencia de los varones se hace más evidente en el patio y que las mujeres, en general, se
quedan en las aulas. Sin embargo, algunos grupos identifican que en las aulas los varones
ocupan más espacio, hacen mucho más ruido y participan más, lo cual hace más notable su
presencia. En cambio, a las mujeres se las observa como más reservadas, tímidas y aplicadas.
Un grupo, incluso, advierte que los varones gritan y apabullan cuando hablan en clase y que no
soportan que una mujer hable a su nivel, con ese mismo tono de voz, lo toman como una ofensa.
Asimismo señalan la ausencia de baños compartidos.
Como resultado de la guía de preguntas de opinión grupal (segunda actividad
diagnóstica) se desprende de los datos obtenidos que el nivel de naturalización de la desigualdad
de género en términos institucionales es alto. Situación que se profundiza aún más al afirmar
que nunca presenciaron una situación relacionada con la violencia de género en la escuela.
Ante la pregunta respecto a cómo aprendemos a ser varones y a ser mujeres aparecen
dos respuestas: o afirman que es algo que no se aprende ni se enseña (lo toman como algo del
orden de lo natural, de la naturaleza); o suponen que se aprende en “la sociedad”, entendiendo
a “la sociedad” como una entidad en sí misma que hace y deshace.
En conclusión, en base a los resultados obtenidos en esta primera fase -actividad
diagnóstica- se pueden identificar, como mínimo, tres tipos de estudiantes. Un primer grupo
minoritario, conformado principalmente por mujeres y acompañado por algunos pocos varones,
quienes reconocen la desigualdad de género presente en nuestra sociedad en todas sus
dimensiones, tiene altos niveles de reflexividad sobre la cuestión de género y sostienen
argumentos sólidos con los que interpelan a sus compañeres. Un segundo grupo, conformado
por la mayoría del curso (tanto varones como mujeres), quienes muestran niveles medios de
50
reflexividad. Logran reconocer la desigualdad de género en algunas de sus dimensiones, aunque
no en todas las instancias, pero no cuentan con argumentos que les permitan sostener y defender
la posición asumida. Por último, un tercer grupo, también minoritario, conformado
principalmente por varones y acompañado por algunas pocas mujeres, quienes muestran niveles
nulos de reflexividad. Este grupo que se muestra muy resistente a trabajar la temática en clase,
no sólo no advierte la desigualdad de género como un problema social sino que, además, la
naturalizan, justifican y se enojan ante argumentos (o ante las personas que defienden dichos
argumentos) que los contradicen.
Ante tal diagnóstico, la secuencia didáctica diseñada se propuso, por un lado,
desnaturalizar la construcción de los géneros y, por el otro, comprender cuáles son los agentes
socializadores y las instancias de aprendizaje sociales.
¿Los puntos de llegada o la apertura de nuevos puntos de partida? Los resultados obtenidos
por parte de les estudiantes
Como instancia evaluativa de lo trabajado en esta unidad, propusimos la presentación
de un trabajo que constaba de dos partes: una primera de aplicación, donde solicitamos a les
estudiantes que analicen una serie televisiva desde una perspectiva de género; y, una segunda,
donde les hicimos volver a la guía diagnóstica inicial, y les pedimos que midan sus propios
avances, determinando si consideran que la opinión que tenían al iniciar la secuencia didáctica
había cambiado en algo, o si algún tema les sugirió nuevas preguntas y/o inquietudes, etc.
En líneas generales, las evaluaciones estuvieron aprobadas y reunieron con los criterios
de evaluación propuestos. Sin embargo, esto no significa en absoluto que los marcos
interpretativos de les estudiantes efectivamente se hayan modificado en sus discursos y/o
prácticas.
A modo de ejemplo, entre algunas de las dificultades teóricas que no conseguimos
saldar, al menos entre los grupos menos reflexivos, podemos mencionar las siguientes: la
creencia de que el feminismo es lo contrario que el machismo; que quienes se asumen como
feministas y/o defienden las banderas del feminismo están en contra de los varones, incluso los
odian; que la violencia de género también puede ser la violencia que una mujer ejerce sobre un
varón y que lo que sucede, incluso, es que “no hay respeto entre los géneros”, sin marcar ningún
tipo de asimetría.
Como rasgos positivos de la implementación de la unidad temática rescatamos que es
un tema que, en general, les convoca a participar e involucrarse en las discusiones que
51
proponemos. También como generalidad, aunque con lógicas excepciones, entendemos que les
estudiantes logran incorporar una perspectiva de género, siendo capaces de analizar situaciones
concretas con una mirada crítica y reflexiva, y que logran desnaturalizar las situaciones de
desigualdad de género, viéndolas como un producto socio-histórico.
El que se haya vuelto un tema ampliamente difundido y debatido en los medios de
comunicación, a raíz de los debates parlamentarios sobre la despenalización y la legalización
del aborto, y sumado además a la cada vez mayor visibilización de los movimientos y demandas
feministas, es tanto una ventaja como una desventaja para el abordaje en clase. Una ventaja
porque hace que les chiques estén más informades y manejen los argumentos de ambas
posiciones; una desventaja porque, en la mayoría de los casos, ya tienen una postura tomada,
difícil de modificar.
Aun así, quedamos en líneas generales muy conformes, ya que se abre un espacio de
diálogo, intercambio y participación, muy difícil de lograr en esta escuela con otros temas. La
implementación de la unidad sobre cómo aprendemos a ser mujeres y varones, suele generar
un buen clima de trabajo.
En paralelo, desde hace dos años, por iniciativa de una docente de “Comunicación,
Cultura y Sociedad” y acompañada por otras docentes, se está implementando en la institución
una jornada anual de ESI destinada a todos los cursos y llevada adelante por estudiantes de 5to.
Les estudiantes suelen incluir en dicha jornada muchos de los temas y contenidos trabajados
desde Sociología lo que resulta un contexto favorable para la implementación de la ESI.

El diseño e implementación de una secuencia didáctica que abordamos en el marco del
cumplimiento de la ley de Educación Sexual Integral fue un intento de sistematizar muchas
conversaciones e ideas que hemos tenido, y de prácticas áulicas que intentamos ir
perfeccionando, pero no para establecer como un esquema rígido, a seguir con literalidad, sino
para continuar mejorando y adaptando en los próximos años. Si bien creemos que es necesario
identificar hasta dónde llegamos para empezar a pensar cuáles son los desafíos que tenemos por
delante para próximas implementaciones de la secuencia didáctica, consideramos que más
importante que el punto de llegada, es lograr el debate y las preguntas sobre ciertos temas.
Sin lugar a dudas, la propuesta habilitó una gran cantidad de preguntas e inquietudes
sobre temáticas vinculadas con la ESI. El desafío es animarse a abrir espacios para escuchar a
52
les jóvenes, considerando que muches suelen agradecer encontrarse con los mismos en la
escuela.
Aunque los resultados alcanzados pudieran resultar distintos en sus sucesivas
implementaciones, reafirmamos nuestra convicción respecto de la necesidad de trabajar estas
problemáticas en las escuelas, con el objetivo de formar estudiantes con una mirada crítica, que
apunten a la construcción de relaciones sociales más equitativas y justas. Estamos convencidas
de la enorme potencialidad de la incorporación de las temáticas de género en la enseñanza de
las ciencias sociales en colegios secundarios, con la finalidad de favorecer la igualdad de género
en les estudiantes.
Pero a su vez, aparecen las siguientes preguntas: por ejemplo, qué pasa cuando las
respuestas que encontramos o los resultados a los que llegamos no son los que pretendíamos;
qué pasa cuando les estudiantes se resisten a incorporar la perspectiva de género e incluso se
enojan; qué hacer cuando no logran problematizar la realidad social; etc.
Algo que también aparece es el riesgo que implica recurrir al eje histórico para relatar
cómo eran antes las cosas, en lo que respecta a la desigualdad de género, porque el mensaje
suele desvirtuarse y derivar en una lectura histórica que sugiera que estamos hablando de un
problema ya superado.
Además, algo que todavía no logramos resolver, es
La diversidad sexual abarca dimensiones
que se superponen e interactúan: el sexo
el hecho de que se trata de una secuencia didáctica
(diferencias genitales/anatómicas, muy binaria en la que, aparentemente, queda
genéticas, cromosómicas, hormonales, etc.);
la orientación sexual (atracción física, excluido un abordaje más integral sobre la diversidad
emocional, erótica, afectiva y espiritual que
se siente hacia otra persona); la identidad sexual. Si bien el nombre de la unidad hace
de género (vivencia del género tal como
cada persona la siente y se auto percibe); y,
referencia en primer lugar a los varones y a las
expresión sexual o de género (preferencias mujeres (¿Cómo aprendemos a ser varones y a ser
y comportamientos sexuales que se eligen,
cómo mostramos nuestro género). mujeres?), también incluye en segundo lugar el
interrogante sobre la construcción de otros géneros
posibles (¿Es posible construir otros géneros y ser
diferentes?). Sin embargo, nos termina quedando pendiente el trabajo sobre las identidades
sexuales diversas. Esto se debe a que el análisis crítico sobre la construcción diferenciada de
los géneros femenino y masculino nos demanda un tiempo y esfuerzo excesivo y nos resulta
complicado instalar los debates (sin que se desvíe el objetivo) para llegar a estos planteos. Para
esto se requiere abordar una serie de conocimientos previos, con los que les estudiantes no
siempre cuentan.
53
Más allá de todas las cuestiones señaladas que hubieran sido importante advertir o
considerar para futuras implementaciones, la experiencia recuperada en este capítulo reúne
algunos rasgos destacables respecto a la enseñanza de la ESI: fue una propuesta implementada
de manera sistemática y transversal; planificada y diseñada de manera conjunta y articulada con
otra docente de la institución; y, avalada por la conducción de la escuela.
54
CONSIDERACIONES FINALES
La multiplicidad de espacios, prácticas y rituales que giran en torno a la educación
sexual en las escuelas dan cuenta de la complejidad de una trama oculta y subterránea que tiene
efectos sobre las subjetividades, los cuerpos, las instituciones.
Los relatos de experiencias áulicas analizados no develaron estas tramas sino que
echaron luz sobre algunos aspectos de estos entramados. La intención tampoco fue definir si
las experiencias fueron o no buenas prácticas pedagógicas.
Lejos de intentar arribar a conclusiones acabadas y cerradas, surge entonces la necesidad
de mencionar puntos de llegada (provisorios) que, necesariamente, indican la apertura de
interrogantes y nuevos puntos de partida. La interrelación de los retazos o fragmentos teóricos
con los relatos prácticos permitieron trans-formar los saberes desde la experiencia.
Comencemos entonces por recapitular algunos puntos. Si bien los relatos de experiencia
analizadas correspondían a la puerta de entrada la enseñanza de la ESI, por el carácter relacional
de estas categorías se puede identificar, también, la presencia de las otras puertas de entrada.
La primera puerta de entrada -la reflexión sobre nosotres mismes-, si bien no se
despliega de manera explícita, está presente de manera subyacente como un eje que guió la
escritura del TFI constantemente. La elaboración del mismo se constituyó como un ejercicio de
reflexión permanente sobre mi rol como docente y sobre el modo en el que me posicioné en
cada una de las experiencias frente a les estudiantes en relación a la sexualidad. En muchos de
los relatos pueden advertirse tanto los miedos, dudas e incomodidades que fueron surgiendo,
así como muchas de las emociones y sentimientos que me produjeron, en términos estrictamente
personales. Por su parte, esto contribuyó a la sistematización de una práctica profesional
particular y a la reflexión sobre la propia práctica. De este modo, se configuró un doble rol:
“docente coordinadora” y “docente investigadora”.
La segunda puerta de entrada -la enseñanza de la ESI- está presente, de forma explícita,
en cada uno de los relatos de experiencia porque fue el eje vertebrador del trabajo. La primera
experiencia se enmarca mínimamente en la organización de la vida institucional cotidiana a
partir de la implementación de horas de tutoría como espacio institucional y adquiere forma a
partir del desarrollo curricular, específicamente, a través de la implementación de talleres de
educación sexual. La segunda toma forma a partir de episodios que irrumpen y se acompaña de
una breve propuesta curricular. La tercera experiencia parte del desarrollo curricular, es decir,
de la planificación de la enseñanza de la ESI de manera transversal de forma articulada con una
colega, en el marco de una materia específica.
55
Por último, la tercera puerta de entrada -la escuela, las familias y la comunidad en su
relación con la ESI- no estuvo presente en los relatos de experiencias. Se perfila así como una
posible línea de trabajo para profundizar e implementar la educación sexual de manera integral
en las escuelas.
De la sistematización y análisis de las experiencias, surge como cuestión relevante que
el contexto social extra-áulico condiciona el tratamiento áulico de los temas referidos al género
y las sexualidades.
En los últimos años pudimos ver cómo ciertos discursos cobraron circulación mediática
y social impensada tiempo atrás. Al calor de los movimientos feministas hemos sido testigos
de situaciones relevantes como el tratamiento legislativo por la legalización del aborto y las
multitudinarias marchas por el Ni Una Menos. Se configura así un momento de transición,
mezcla entre lo tradicional y lo moderno, que implica contradicciones, antagonismos y
conflictos que se irán (o no) resolviendo.
En el marco de este contexto, y a quince años de la sanción de la ley nacional de ESI,
las experiencias relatadas se pueden ubicar en una secuencia que supone una apropiación
sucesiva de los contenidos y/o una incorporación paulatina de la perspectiva de la ESI. Leídas
en forma aislada no arrojan demasiada información, pero analizadas en el marco de una serie
más amplia (experiencias áulicas de enseñanza de la ESI como puerta de entrada en escuelas
secundarias) permiten comprender que son acumulativas de la experiencia. La implementación
de los contenidos de la ESI se expresa en una espiral, no siempre ascendente, que supone
avances (y también retrocesos) cuantitativos y cualitativos.
La enseñanza de la ESI en los casos seleccionados supone una progresión: de un formato
clásico de enseñanza de la educación sexual a partir del dispositivo buzón de preguntas
(capítulo 1), pasando por un formato más novedoso que incluye la dimensión del cuerpo en
movimiento como parte de la resolución de conflictos (capítulo 2), llegando a la
implementación de la ESI de manera sistemática, planificada y articulada entre dos docentes
(capítulo 3).
El recorrido transitado entre la primera y la tercera experiencia muestra una distancia
temporal y conceptual. Las experiencias puestas en línea cronológica (tal como se presentaron
en el orden de los capítulos) suponen una secuencia que parte desde una experiencia más
“improvisada” a una más “planificada”, de una experiencia de educación sexual menos
sistemática a una más sistemática.
La primera experiencia de educación sexual, diseñada a partir de un episodio que
irrumpe, es más clásica y/o tradicional por la modalidad de abordaje de la sexualidad -desde un
56
enfoque biomédico-, por el dispositivo -buzón de preguntas- comúnmente utilizado para tal fin,
y por su implementación más esporádica. Además, es una propuesta diseñada e implementada
en forma individual por una única docente sin establecer articulaciones institucionales. Su
implementación transversal se pone en duda, principalmente, porque se trata de un espacio
específico –las tutorías- con características particulares y donde las temáticas a trabajar
dependen de la decisión de quien coordina el espacio, no habiendo indicaciones curriculares
precisas.
La segunda experiencia, que surge a partir de un episodio que irrumpe, incorpora más
la perspectiva de la ESI y genera (o intenta generar) articulación con otros actores
institucionales. Si bien el punto de partida de la propuesta fue el o los episodios que irrumpieron,
logró ser implementada de manera transversal durante todo el año y en sucesivas oportunidades
para alcanzar los objetivos propuestos por la materia (realizar en grupos una investigación
social).
La tercera experiencia, por varios motivos, puede ser comprendida como la más
interesante y acabada desde la propuesta de la ESI. No sólo porque está impulsada desde la
perspectiva de la ESI sino porque parte del desarrollo y planificación curricular (tanto la
revisión del programa como el diseño de una unidad específica) como resultado del trabajo
conjunto y articulado con otra docente. La potencialidad de la propuesta didáctica fue habilitar
una gran cantidad de preguntas e inquietudes sobre temáticas de ESI en general por parte de les
estudiantes.
Se configuró así una experiencia de ESI transversal y sistemática surgida a partir del
desarrollo curricular, de la reformulación del diseño curricular propuesto en la materia, y no a
partir de un episodio que irrumpe que exige su abordaje inmediato. Además, se implementó en
el marco de una institución que acompaña y avala este tipo de propuestas (tal como sucede con
la jornada anual de ESI) lo que permite comenzar a esbozar un abordaje interdisciplinario para
trabajar en articulación con otres docentes de manera institucional.
Al mismo tiempo, es en la única de las tres escuelas en las que continúo trabajando y en
la que puedo seguir profundizando la implementación de la ESI. Esto resulta sumamente
importante porque es sabido que las prácticas que se sostienen a lo largo del tiempo de manera
sistemática son más efectivas que lo que se pueda trabajar en un único (y excepcional) taller
y/o jornada.
Con sus diferencias, las tres experiencias dan cuenta de una limitación propia del trabajo
docente en escuelas secundarias: la dificultad para reunirse a planificar entre colegas,
reflexionar sobre las prácticas docentes e intercambiar experiencias. La falta de tiempos y
57
espacios para encontrarse es uno de los mayores desafíos en la implementación de la ESI en las
escuelas debido a que “El tiempo que las y los docentes permanecen en la escuela es dispar
entre unos/as y otros/as y se encuentra fragmentado” (Marina, 2018: 86). Por ejemplo, en la
tercera experiencia, los encuentros extra-escolares con la colega docente de Sociología fueron
(y son) posibles debido a una decisión deliberada y compartida que implica, obviamente, una
carga horaria extra de trabajo.
Ahora bien, aunque el intercambio con otres colegas no fue el común denominador (por
la falta de tiempo, entre otras), los espacios de reflexión e intercambio resultan una instancia
privilegiada. Es necesario disponer de tiempo para reflexionar, para compartir con colegas que
nos ayuden a pensar. La sistematización y el intercambio de experiencias de implementación
de ESI permiten echar luz sobre el campo de la educación sexual y, en tanto agentes del Estado,
nos permiten garantizar y proteger los derechos de niñes y adolescentes de manera responsable.
Las experiencias analizadas no fueron impulsadas por equipos directivos -aunque
acompañaron y avalaron el proceso como en la tercera experiencia-, ni se enmarcan en acuerdos
de trabajo institucionalizados. Implementar prácticas pedagógicas que articulen el trabajo entre
docentes y equipos de conducción, de manera conjunta e integrada, es lo que realmente puede
generar una implementación de la ESI de manera sistemática y sostenida.
A pesar de las limitaciones señaladas, en las tres experiencias se configura un espacio
de escucha, atención e intercambio en el que les estudiantes se constituyen en protagonistas de
las escenas pedagógicas y logran apropiarse tanto de los temas como de los diferentes formatos
a través de los cuales se instalan los mismos. Pero ¿Cómo hacemos para fomentar una
pedagogía de la sexualidad que sea interesante y estimulante en nuevos escenarios?¿Cuáles son
los escenarios (en la escuela) que garantizan la conformación de un espacio de escucha,
atención e intercambio con les jóvenes, con un adulte que modere dicho espacio? ¿Cómo
consolidaremos el vínculo y la confianza entre docentes y estudiantes?
Muchos de los interrogantes planteados a lo largo del trabajo quedan abiertos y/o
pendientes para ser abordados en otras instancias. Sin embargo, orientan mi mirada para futuras
intervenciones docentes.
Por último, resulta importante aclarar que me encuentro culminando este trabajo final
de especialización, que tantas idas y venidas ha tenido, que tanto tiempo me ha llevado, en
medio de la cuarentena social preventiva y obligatoria establecida por el gobierno nacional
producto de la pandemia por COVID-19. El inédito contexto social, político y económico que
estamos viviendo cambió las dinámicas sociales (laborales, familiares, educativas, corporales,
etc.). Cambiaron los modos de hacer y de pensar, la percepción del tiempo, los modos de
58
vincularnos y relacionarnos con otres (familiares, amigues, conocidos, etc.), los modos de
vincularnos con las nuevas tecnologías y con los dispositivos que nos ¿acercan? ¿alejan? de
otres y de nosotres mismes.
Si bien la pretensión de este trabajo era otra, este contexto novedoso (nos) cambió, y
nos obliga a pensar e imaginar cómo será todo después. Aparecen entonces nuevos interrogantes
que no impugnan todo lo transitado (y reflexionado) sino que se suman y a los que deberemos
enfrentarnos: ¿Cuál será el rol de la educación y de las escuelas secundarias? ¿Cómo haremos
para fomentar una pedagogía de la sexualidad que sea interesante y estimulante cuando no
existe la posibilidad de un encuentro “cara a cara”? ¿Cómo haremos para “conectarnos” con
otres (docentes y estudiantes) cuando los dispositivos y estímulos tecnológicos nos generan
sensaciones encontradas (de cercanía y de lejanía, de encuentro y de desencuentro)? ¿Cómo
conjugaremos la relación entre la mediatez y la inmediatez, entre las diferentes percepciones
del tiempo que aparecen en el vínculo con otres? Y al mismo tiempo, ¿Cómo y dónde
sociabilizarán les jóvenes y aprenderán a vincularse con otres? ¿Qué lugar le otorgaremos a los
cuerpos y a la vinculación entre los mismos? ¿Cómo el encierro y aislamiento social se
inscribirá en los cuerpos? ¿Qué lugar ocuparán los cuerpos en la sociabilidad de las personas?
¿Cómo serán vividos los cuerpos? ¿Cómo serán leídos? Y por último, en este marco ¿Qué lugar
ocupa (y ocupará) la ESI en la educación de les jóvenes? ¿Cómo se implementa (y se
implementará) la ESI en las escuelas y en las aulas?
Los tiempos cambian, la percepción del tiempo también. Las preguntas cambian, las
respuestas también. Pero, una pista -que nos ofrece Débora Britzman y que nos podrá guiar a
futuro- se mantiene inmutable: “Sin la sexualidad no habría curiosidad alguna, y sin curiosidad
el ser humano no sería capaz de aprender” (Britzman, 2000).
59
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La enseñanza de la ESI como

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La enseñanza de la ESI como puerta de entrada.

Especialización en Educación en Géneros y Sexualidades

La perspectiva de la ESI y las puertas de entrada a las instituciones

Durante 2014 implementé talleres de educación sexual integral en el marco de un

Relato breve de la experiencia

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