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Gubernamentalidad Neoliberal - Colombia 9748-28153-1-PB - 18dez11
Gubernamentalidad Neoliberal - Colombia 9748-28153-1-PB - 18dez11
Gubernamentalidad neoliberal:
implicaciones para la educación
TSome of the new educational practices are taking place both inside and outside the
school, and their operation is being directed towards the production of new subjectivities
and the establishment of some kind of relation with the “government of men”. Thus, the
purpose of this text is to explore some of the possibilities of Michel Foucault’s thinking
for the analysis and understanding of current schools, by examining the changes that
are taking place now, either in and with the educative practices, or within the relations
between in-school education and those new and odd configurations being incorporated
by the contemporary world. All this is understood within the wide range of new forms
that governmentality seems to be assuming in the latest decades. Eventually, the objec-
tive is to contribute to the understanding of the role of education in the transformations
of the current world.
Quelques nouvelles pratiques éducatives sont en train de se produire dans l’école et de-
__________________________________________________________
hors de l’école et elles opèrent dans le sens de produire de nouvelles subjectivités et en
* Doctor en Educación. Profesor Titular établissant certain type du rapport avec le “ gouvernement des hommes”. Ainsi, le but de ce
del Programa de Pós-Graduação em texte est explorer quelques possibilités de la pensée de Michel Foucault pour l’analyse et la
Educação de la Universidade Federal compréhension de l’école actuelle, afin d’examiner les changements qui se passent au présent,
do Rio Grande do Sul, Brasil.
soit dans les pratiques scolaires ou avec les pratiques scolaires, soit dans les rapports entre
E-mail: alfredoveiganeto@uol.com.br. l’éducation scolarisée et ces nouvelles et bizarres configurations qui sont en train de se pas-
** Doctor en Educación Universidade ser dans le monde contemporain ; tout cela compris dans le vaste registre des nouvelles
Federal do Rio Grande do Sul, Brasil. manières qui semblent assumer la gouvernementalisation dans les dernières décennies.
Profesor Asociado Universidad Peda- À la fin, l’objectif est aider à comprendre le rôle de l’éducation dans les changements du
gógica Nacional, Bogotá, Colombia. monde actuel.
Investigador Grupo Historia de la
Práctica Pedagógica. Mots clés: Gouvernementalité, berger, population, libéralisme, néolibéralisme, Moder-
E-mail: cnoguera@pedagógica.edu.co nité, école moderne, études foucaldiennes.
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[...] y yo ya era quien soy, un ciudadano de las
ciudades y de la historia —aunque sin ciudad y
sin historia y sufriendo por eso—, un consumi-
dor —y víctima— de los productos de la indus-
tria — candidato a consumidor, víctima que aca-
ba de ser designada—, y ya los destinos, todos
los destinos, estaban decididos, los nuestros y los
generales [...]
Calvino (2000: 34-35).
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Políticas educativas en América Latina
que hubo, a partir del siglo XV, una crisis del luntad de saber” (1990: 186). Es esa voluntad de
poder pastoral, por lo menos del modo como saber la que nos puede mover en el sentido
ese poder venía siendo concebido y utiliza- de más allá de aquello que ya aprendimos con
do en la tradición judeo-cristiana y a lo largo la arqueología y la genealogía de la escuela. Y
de la Edad Media. Esta crisis consistió en la ese ir más allá es en el sentido de examinar los
búsqueda de nuevas maneras de gobernar a cambios que están ocurriendo ahora, ya sea en
los otros y de autogobernarse. Al final de feu- las y con las prácticas escolares, ya sea en las
dalismo, tal búsqueda caminó junto con nue- relaciones entre la educación escolarizada y
vas prácticas sociales, económicas y políticas. esas nuevas y extrañas configuraciones que está
Entre estas últimas, destaco la que me parece asumiendo el mundo contemporáneo, en-
ser de mayor relevancia para la discusión que tendido todo esto en el amplio registro de las
emprenderé en este texto, a saber: el despla- nuevas formas que parecer estar asumiendo
zamiento del énfasis de la soberanía sobre el la gubernamentalización en las últimas déca-
territorio hacia el énfasis de la soberanía sobre das.
la población. Con este desplazamiento, el arte
de gobernar el Estado se apartó de los prin- En este sentido, explorar algunas posibilida-
cipios centrados en el gobernante —es decir, des del pensamiento de Foucault para el aná-
de los principios tradicionales de virtudes y lisis y la comprensión de la escuela que hoy
habilidades, que hasta entonces habían ser- tenemos —y ahí me refiero tanto a las prác-
vido de modelo para la buena conducta del ticas que se dan en la y en torno de la escuela,
soberano / señor / pastor—, y se dirigió hacia como a los discursos que la representan de
principios centrados en el Estado —es decir, esa o aquella manera— significa tomar algu-
nuevos principios según los cuales lo que más nas precauciones metodológicas.
importa es conocer aquello que es bueno para
la seguridad y el desarrollo del Estado—. Lo En primer lugar, es preciso colocar la cuestión
que pasa a ser, entonces, cada vez más proble- en términos muy amplios, no sólo contextua-
matizado será el Estado y no tanto el gober- lizándola histórica, social, política, económi-
nante, debiendo ser entendido el Estado mu- ca y culturalmente, sino también tomando
cho más en términos de su población que de en consideración que las relaciones entre la
su territorio. escuela y la sociedad son de aquel tipo que
Deleuze (1991) llamó causalidad inmanente.
Es a partir de estas constataciones que Foucault No se trata sólo de entender que la implica-
propone el concepto de gubernamentalidad, que ción entre la institución escolar y la sociedad
hace referencia tanto a una razón o táctica de es compleja; más que complejidad, lo que se
gobierno, una racionalidad gubernamental tiene, en este caso, es una propia relación de
que descubre la economía y que hace de la inmanencia. En una perspectiva foucaultiana
población su principal objetivo, como al “con- no es una novedad, pero aquí esta precaución
tacto entre las tecnologías de dominación de parece asumir la mayor importancia, dado
los otros y las [tecnologías] dirigidas a la [do- que aquello que está en juego no es apenas
minación] del yo” (Foucault, 1991: 49). examinar las transformaciones históricas y
escolares —y sus interpenetraciones e impli-
Sin embargo, al hacer estos comentarios, mi caciones—, sino más que eso, como argumen-
interés no es, propiamente, festejar a Michel taré después, se trata de tomar en considera-
Foucault. Me valgo de Barret-Kriegel, para ción que el declarado proyecto iluminista de
quien reconocer la importancia de la obra del escolarización única / igualitaria, universal y
filósofo no implica una conmemoración: “No- obligatoria, se está revelando una imposibili-
sotros no somos los guardianes del templo, ni dad histórica en la medida en que está inserto
hay aquí religión; se trata solamente de vo- en la lógica de la propia Modernidad, una ló-
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Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
gica ambigua que está implicada, per se, tan- por otros autores en este campo —hacer lo
to con la domesticación de la diferencia como que sería, digamos, el estado del arte—. Por el
con el diferencialismo y la desigualdad y, en contrario, mi objetivo es otro; para mayor cla-
consecuencia, con la exclusión. ridad —y guardadas las debidas proporcio-
nes— recurro a las palabras que Ewald dijo
Una segunda precaución metodológica (y re- sobre la obra de Foucault:
lacionada con lo que comenté antes): es preci-
so estar atento al hecho de que vivimos en un Nada de imposiciones, una posibilidad
mundo que no puede ser comprendido en los entre otras; ciertamente no más verda-
registros de las metanarrativas de la Moder- dera que otras, pero talvez más perti-
nidad. No es el caso discutir aquí si ya fuimos nente, más eficaz, más productiva… Y
es eso lo que importa: no producir algo
modernos o si ya salimos de la Modernidad,
verdadero, en el sentido de definitivo,
o si aún estamos en ella. Aunque tales dis- absoluto, perentorio, sino dar “pedazos”
cusiones puedan ser interesantes, lo que me o “bocados”, verdades modestas, nue-
parece más productivo, en este texto, es que vos lances, extraños, que no implican un
tengamos claro que las categorías iluministas silencio de estupefacción o un murmullo
—como la trascendentalidad de la conciencia de comentarios, sino que sean utilizables
y del sujeto, la totalidad, la razón, etc.— no por otros como las llaves de una caja de
son adecuadas para explicar los nuevos arre- herramientas (1993: 26).
glos económicos, geopolíticos y culturales y
las nuevas distribuciones de fuerzas que de La metáfora de la herramienta es bastante
ahí resultan. Esto significa, por ejemplo, no útil, pues permite establecer una distinción
tomar la escuela por aquello que ella debería entre un “uso de Foucault” que me parece
ser, para a partir de ahí lamentar su supuesta apropiado y otros usos que considero, como
decadencia o prescribir alternativas para su mínimo, equivocados. Aunque no quepa aquí
así llamada “recuperación”. Significa, tam- hacer un inventario crítico de aquello que
bién, no buscar otra naturaleza esencial para considero aciertos y desaciertos de esos dife-
esa institución; buscar otro nuevo sentido que rentes usos, aclaro que mi recurso al filósofo
nos informaría, o al fin y al cabo, lo que es la no es ni para denunciar las prácticas opresi-
misma escuela hoy. Dicho de otra manera, no vas de la escuela moderna, ni para las opre-
está en el horizonte de este texto ni el lamen- siones económicas y culturales del capitalis-
to ni la prescripción. Decir cómo deberían ser mo (avanzado), ni para —intentando someter
las cosas —lo mismo que luchar para que las y domesticar su pensamiento perverso—2
cosas se conviertan en lo que pensamos que aplicarlo a través de un filtro psicologizante,
ellas deberían ser— puede tener la mayor im- ni para emprender un análisis arqueológico
portancia política e histórica. Pero mi objetivo acerca de los discursos de la escuela moder-
principal aquí es de otra naturaleza. na y del liberalismo, ni para —colocándolo
contradictoriamente al servicio de un ideolo-
Además de aquellas precauciones, una acla- gismo asumido a priori— prescribir cómo se
ración: no pretendo, con este texto, ni entrar podría llegar, aun en un mundo neoliberal, a
en descripciones y análisis detallados sobre la concientización y a la libertad. Tales usos
el tema que escogí, ni relacionar (todas…) las impertinentes de Foucault no me interesan.
posibilidades que este tema abre para la in-
vestigación educativa, ni inventariar lo que Mi objetivo va en otra dirección y es más
ha sido hecho (un poco) por mí y (mucho) modesto: me contento con sugerir algunos
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3 Esas subjetividades son tanto bien adaptadas a las nuevas configuraciones del mundo posmoderno, como copar-
tícipes en la producción de tales configuraciones.
4 Casi a título de curiosidad, recuerdo aquí que estos desplazamientos —de sobra ya señalados, en el protestan-
tismo, por Max Weber— están, actualmente, en el centro de los movimientos fundamentalistas islámicos. Pienso
que, entre nosotros, es posible describir y analizar también la actual proliferación de sectas cristianas —carismáti-
cos, evangélicos, pentecostales, adventistas, etc.— como un conjunto de tácticas que actúan supletoriamente —a
las instituciones tradicionales— en la gubernamentalización del Estado neoliberal.
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Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
para el buen gobierno del Estado. Y hablar uno funcionando como un átomo indivisible,
de “buen gobierno del Estado” implica hablar de centrado y estable, que es, en sí mismo y al
una economía de gobierno gracias a la cual se mismo tiempo, reo y juez, oveja y pastor. Así,
puedan obtener los mayores resultados a par- el liberalismo se ocupa del “gobierno de la
tir de mínimos esfuerzos, todo eso entendido sociedad”; una sociedad formada por sujetos
tanto en términos estrictos —monetarios y fi- que son, cada uno y al mismo tiempo, objeto
nancieros— como en términos amplios —de (gobernado desde fuera) y socio (sujeto auto-
tiempo, de afectos, placer, felicidad. gobernado) del gobierno. En otras palabras,
un sujeto con deberes y derechos, un sujeto
Es justamente en el juego de la ciudad que ciudadano, un sujeto-socio.
se configura el liberalismo en cuanto ethos de
la crítica permanente e insatisfecha a la Ra- Aquí es preciso hacer un breve comentario
zón de Estado; una crítica que descubre que acerca del desarrollo del liberalismo en la se-
gobernar de más es irracional, pues es antie- gunda mitad del siglo XX, cuando se desdobló
conómico y frustrante; una crítica que se ma- en dos tendencias principales: una, originada en
nifiesta como un horror al Estado. Así, en la Alemania, al final de la década del cuarenta
perspectiva de Foucault, el liberalismo es me- —el ordoliberalismo—; la otra, en la Escue-
nos una fase histórica, una filosofía política o la de Economía de Chicago —el liberalismo
un sistema económico, y más un refinamien- estadounidense—. Ambos se constituyeron
to del arte de gobernar, en el que el gobierno, como una crítica al Estado de bienestar y sus
para ser más económico, se convierte en más excesos en términos estatales y estatizantes.
delicado y sutil, de modo que “para gobernar
más, es necesario gobernar menos”. Por un lado, el ordoliberalismo emprendió
una desnaturalización de las relaciones so-
Constitutivo de la Modernidad, el liberalis- ciales y económicas, pues entendió que una
mo corresponde a la máxima gubernamenti- economía de mercado debería ser
lización del Estado y “surge en relación con
el problema de conciliar la libertad de merca- [...] organizada [pero no planificada, ni
do con el ejercicio ilimitado de la soberanía” dirigida] en el interior de marcos insti-
(Burchell, 1996: 21). En las palabras de Dean, tucionales y jurídicos que, por un lado,
a partir, por un lado, de la teoría y práctica de ofreciesen las garantías y las limitaciones
de la ley y, por otro, asegurasen que la
la soberanía y, por otro, del descubrimiento
libertad de los procesos económicos no
de la economía, produjese distorsión social (Foucault,
1997: 95).
[...] el liberalismo procura equilibrar el
imperativo biopolítico de optimizar la
vida de la población en relación con los Por otro lado, el liberalismo estadounidense
derechos del sujeto jurídico-político y se mostró muy confiado en las propias fuer-
las normas de un gobierno económico zas y en la racionalidad del mercado, al punto
(1999: 49). de no sólo querer apartar el Estado de cual-
quier tipo de injerencia sobre la economía,
Al querer naturalizar las relaciones sociales y sino, además, de querer que toda la vida so-
económicas (la “mano invisible de Dios”), el cial se subordinase a la lógica del mercado.
liberalismo deja al Estado, como máximo, la
tarea de ajustar socialmente lo que ya estaría Son tales formas de entender el liberalismo
impreso en la naturaleza humana. Se trata de las que permitirán una nueva comprensión
una lógica que entiende la sociedad como un de sus desarrollos posteriores —a los cuales
todo que debe ser armónico por la combina- se acostumbra a denominar genéricamente
ción complementaria de sus individuos, cada “liberalismo avanzado”, “tardío” o “neoli-
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Políticas educativas en América Latina
beralismo”—, una comprensión que, como tra historia reciente. Es por eso, entonces, que
comentaré más adelante, poco tiene que ver todas ellas están íntimamente conectadas con
con los análisis funcionalistas, economicistas la construcción de la Modernidad y con la
o con las críticas que se han desarrollado en manutención de sus prácticas y de los valo-
los últimos años. res que la justifican y la sustentan. Estamos
siempre, como se ve una vez más, hablando
Más allá de estas diferencias entre las versio- de relaciones de inmanencia.
nes alemana y estadounidense, el liberalismo
fue —y el neoliberalismo continua siendo— Entre las instituciones que relacioné ante-
una práctica, una “manera de hacer” política, riormente, la escuela parece ser la que más se
destaca en esas y para esas transformaciones
[...] orientada hacia objetivos y regulán- sociales. Esto es así porque, de cierta manera,
dose a través de una reflexión continua. la productividad de la escuela se da simultá-
El liberalismo debe ser analizado como neamente en tres niveles: de creación, de apli-
principio y método de racionalización cación y de difusión de aquellas tecnologías.
del ejercicio de gobierno —racionaliza-
Es fácil ver que la escuela es el locus donde
ción que obedece, y ahí está su especi-
ficidad— a la regla interna de la econo- son tanto inventadas como aplicadas; ella es,
mía máxima (Foucault, 1997: 90). además de eso, la institución que más amplia
y precozmente se encarga de “capturar” los
Así, para pensar las relaciones sociales y eco- individuos y diseminar tales tecnologías.
nómicas que instituyeron la —y se instituye-
ron en la— Modernidad, se puede tomar el Así, en una perspectiva foucaultiana, la escue-
liberalismo sin considerar, por el momento, la moderna no es entendida como un camino
el desdoblamiento que ocurrió después de la hacia la racionalidad, la libertad, la igualdad
Segunda Guerra Mundial. humanas; no se trata, por tanto, de ese tipo
de neoplatonismo que asume el sujeto como un
Es claro que, desde sus inicios, el juego juga- datum natural, centrado, unitario, a ser desa-
do al nivel de la población no se engendraría rrollado / iluminado por la acción pedagógi-
ni, mucho menos, subsistiría, si no se estuvie- ca. Ella tampoco es entendida como una ins-
se dando, al mismo tiempo, el juego jugado titución a ser analizada a partir de principios
al nivel del individuo. Fue en la combinación intelectuales y morales tomados a priori —un
entre esas dos superficies que se instituyó tipo de ideologismo fundado en las filosofías
todo un nuevo conjunto de prácticas socia- de la conciencia—. Al situarse fuera del plato-
les, en la perspectiva de dar nuevas confi- nismo y al procurar desarrollar una filosofía
guraciones a algunas antiguas instituciones: de la práctica, la perspectiva foucaultiana se
la prisión, la escuela, el hospital, el cuartel, la despide de esas dos formas de entender la es-
fábrica. Así, en la Modernidad esas institucio- cuela, que han sido desarrolladas por autores
nes pueden ser entendidas como resultado tanto de las vertientes conservadoras como
de aquellas modificaciones sociales. Pero si de las vertientes críticas.5
hablo de resultados, es preciso entender que
tales instituciones son, al mismo tiempo, tam- En una perspectiva foucaultiana, la crítica tie-
bién productoras de esas novedades en nues- ne que ser más radical, mediante la pregunta
5 Aquí cabe comentar cuán problemático me parece el “uso agregado” del pensamiento de Foucault para analizar
la escuela, en los estudios emprendidos por autores que intentan conservar, en mayor o menor grado, las pers-
pectivas originales de sus respectivas vertientes. Ora son algunos (pocos, es verdad) conservadores buscando, en
Vigilar y castigar, elementos de vocabulario para describir o prescribir, contradictoriamente, prácticas pedagógicas
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Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
En el caso del desplazamiento de las prácticas Se ve, así, que la escuela moderna, funcionan-
pastorales, fue también debido a la escolariza- do como una bisagra entre la Razón de Estado
ción de masas que se extendió a todos, como y el desplazamiento de las prácticas pastora-
algo natural y naturalmente necesario, tanto les, fue más bien una maquinaria capaz de eje-
conformadoras y disciplinadoras. Ora son autores de la vertiente crítica (más numerosos) intentando combinar
el pensamiento del filósofo para, pienso que contradictoriamente, llevar adelante sus respectivas búsquedas por
libertad, acción docente progresista, concientización, etc. De esto tenemos ejemplos en varios trabajos de Peter
McLaren, Henri Giroux, Michael Apple, Jennifer Gore, Frank Pignatelli. Apartados de todos ellos y, por tanto, más
sintonizados en la lógica foucaultiana, están, por ejemplo, Thomas Popkewitz, Julia Varela, Fernando Álvarez-
Uría, Mariano Narodowski, Jorge Larrosa, Nicolás Rose, Ian Hunter, Colin Gordon, Graham Burchell, Mitchell
Dean, Michael Peters, James Marshall.
6 Para una breve revisión de la contribución de Ian Hunter, véase Veiga-Neto (1994).
7 Más allá de los trabajos citados en esta sección, para una discusión acerca de la “derivación” de la pedagogía a
partir de las prácticas (y no al contrario) véase especialmente Narodowski (1994).
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Políticas educativas en América Latina
cutar —más amplia y profundamente de lo que ria cuyas prácticas estuvieron siempre más o
el manicomio, la prisión, el cuartel, el hospi- menos ajustadas al funcionamiento del mun-
tal— aquello que Hoskin (1990) denominó do que estaba siendo construido a partir de
nexo entre saber y poder. Valiéndome de Hos- esos ideales. Así, antes que una contradicción,
kin, sugiero que la escuela establece el nexo lo que existe es una articulación productiva
entre tecnologías de poder y tecnologías del entre escuela y modernidad.
yo y, por tanto, es la maquinaria de guberna-
mentalización que se coloca simultáneamen- La cuestión es que hay un precio a pagar por
te al servicio del juego del pastor y el juego intentar alcanzar estos ideales y ese precio
de la ciudad. está en el centro de esos propios ideales. Lo
que es visto como problemas —la sujeción de
Un importante corolario que se obtiene de los cuerpos y mentes, el disciplinamiento, la
esta comprensión consiste en que la acusa- desigualdad, etc.— hace parte de las propias
ción de fracaso —en alcanzar los ideales ilus- condiciones de posibilidad del funcionamien-
trados de democratización, concientización to de la escuela moderna y de la fabricación
y libertad de la sociedad—, que pende cons- del sujeto moderno. Dicho de otra manera:
tantemente sobre la escuela, resulta medio está en el centro de la concepción moderna
sin sentido. de educación escolarizada no sólo los ideales
ilustrados, sino también, el “precio a pagar”
No se trata propiamente de cuestionar si la por intentar alcanzar tales ideales.9
escuela tuvo éxito o no en la consecución
de aquellos ideales. La cuestión es que, en Eso no significa, en absoluto, que nada se
una perspectiva foucaultiana, ese es un fal- pueda y deba hacer para cambiar la escuela,
so problema: el “desempeño” de la escuela para cambiar el mundo; por el contrario, has-
no puede ser cotejado con ideales que se es- ta parece crecer entre nosotros la urgencia y
tablecieron comprometidos con ella, como la voluntad de transformación. Pero si que-
“hermanos” de ella. En otras palabras: escuela remos cambiar las cosas, disminuir los cons-
moderna e ideales iluministas están históri- treñimientos que nos afligen, buscar otras
camente articulados y enmarañados en una formas de vida, antes que nada tenemos que
misma episteme, de modo que una no sirve de ir más a fondo, más para atrás, colocando en
antídoto para los supuestos desvíos del otro.8 nuestras agendas la problematización en tor-
Así, aquellos ideales no pueden servir de pa- no de la génesis histórica de aquellos ideales
trón de medida —para los alegados fracasos y ilustrados y el examen de los dispositivos y
éxitos de la escolarización de masas— simple- de las prácticas —allí incluidas la prácticas
mente porque ni tales ideales son anteriores a escolares— que se engendraron para fabricar
la escuela, ni ellos son independientes de ella el mundo que hoy tenemos y que parece ca-
y ni la misma escuela surgió para resolver su minar en sentido inverso de aquellos ideales.
no consecución. La escuela moderna se cons- Volveré sobre este asunto al final.
tituyó como una inmensa maquinaria cuyos
principios proclamados apuntaron cada vez No es mi objetivo, en este texto, ir más allá
más hacia los ideales de la Ilustración; y, al de la descripción, el análisis y la problemati-
mismo tiempo, como una inmensa maquina- zación prometidas en el inicio. De cualquier
8 La paradoja de bootstrap es esclarecedora: por más fuerza que se tenga, ¿alguien podría suspenderse en el aire
tirando de los cordones de sus propios zapatos?
9 Traigo como un buen ejemplo de ello las recomendaciones que Kant hace en su pedagogía: “Se envían, en primer
lugar los niños a la escuela no con la intención de que aprendan allá algo, sino con el fin de que se habitúen a
permanecer tranquilamente sentados y a observar puntualmente lo que se les ordena” (1992: 71, itálicas mías). Para
una discusión más desarrollada sobre esta cuestión, véase Veiga-Neto (2000b).
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Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
10 Para ampliar la discusión sobre estas cuestiones, véanse, entre otros: Touraine (1995), Bauman (1992), Jameson (1996),
Hutcheon (1991), Friedland y Boden (1994), Connor (1996), Giddens (1991), Vattimo (1998) y Harvey (1996).
11 Nunca es por demás recordar el papel que Estados Unidos desempeñó en ese proceso, principalmente en función
de su posición crecientemente hegemónica en el mundo.
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Políticas educativas en América Latina
fue quedando muy claro fue que no bastaba Todas estas cuestiones deben ser pensadas
sólo producir más y mejor, sino que era pre- como situadas en un cuadro más amplio que
ciso producir de manera diferente. Pero como no se limita a la economía. Tal cuadro se com-
hay un límite para la capacidad de invención pone de arreglos y condiciones —no nece-
de nuevos productos, se descubrió luego que sariamente centradas en la economía— que
era preciso producir nuevas y múltiples ver- se vienen engendrando en la Modernidad y
siones de viejas cosas. Eso significó, es claro, que posibilitaron tanto la emergencia de ese
una creciente diversificación en las ofertas, a nuevo capitalismo, cuanto su avance. Tales
la cual habría de corresponder una diversifi- arreglos y condiciones son muy variados y no
cación e intensificación en las demandas, para guardan —ni entre sí ni con el propio capita-
que los ciclos de producción-consumo-lucro se lismo— una relación lineal o causal. Con esto
acelerasen y, como consecuencia, aumenta- quiero subrayar que si, en los párrafos anterio-
se la acumulación. Tal aceleración produjo, res, entré en la caracterización del mundo ac-
como efecto, un desplazamiento del centro tual a partir de una (simplificada) descripción
de gravedad (del capitalismo) de la produc- de aquello que se acostumbra a llamar “capi-
ción —cuyo incremento era el gran objetivo talismo avanzado”, fue simplemente porque
del capitalismo “tradicional”— hacia el pro- era preciso entrar por algún lugar; eso no sig-
ducto —cuya circulación dependerá del mer- nifica que haya asumido la preeminencia de
cado—. De ahí es que resultó la propia reifica- la economía. En suma: no se trata de pensar
ción del mercado. en una superestructura y una infraestructura
ni en una preeminencia de cualquier catego-
A pesar de que esta descripción sea bastante ría. Es más: está fuera del ámbito de este texto
simplificada, me parece suficiente para com- intentar hacer un inventario (completo…) de
prender que esa nueva lógica económica esen- aquellos arreglos y condiciones; no me intere-
cializa el mercado, en la medida en que le atri- sa emprender cualquier tentativa de agotar-
buye “efectos necesarios por el simple hecho los, sistematizarlos, resolverlos.
de su presencia” (Hindess, citado por Dean,
1999: 159). Más allá de la esencialización del Con respecto a las prácticas (discursivas y no
mercado, uno de los elementos imprescindi- discursivas) que sustentaron las transforma-
bles para el funcionamiento de esa lógica es ciones que describí, de las dos alternativas
la existencia de demandas principalmente que se presentaban al liberalismo en la déca-
diversificadas, además de intensas. Pero no da del cuarenta, la versión de la Escuela de
basta esperar que sólo el mercado por sí mis- Chicago parece ser la que más fuertemente
mo diversifique e intensifique las demandas; se estableció. De hecho, más por la posición
es preciso que los consumidores —en cuan- hegemónica de Estados Unidos —el gran
to personajes que corporifican esas deman- vencedor de la Segunda Guerra Mundial—, o
das— o ya estén receptivos a todo eso, o sean más por el carácter radical de la propuesta de
orientados para tales cambios. Con respecto a Chicago, o más por la voluntad de diversifica-
la intensificación, no existe algo propiamente ción de los mercados, o más por la orientación
nuevo; de hecho, hace mucho tiempo el capi- dada por los organismos internacionales de
talismo ya conocía bastante bien cómo aumen- financiamiento —o sea, por todo eso junto—,
tar —hasta ciertos límites, claro— el consumo lo que importa aquí es reconocer que fue la
y las consecuentes demandas. Y es claro que versión estadounidense la que pasó a orien-
el desarrollo de nuevas tecnologías de marke- tar las políticas económicas de los países de
ting pasó a desempeñar un papel importante Occidente (en una primera fase) y, después,
en todo esto. Pero es en lo concerniente a la prácticamente de todo el mundo.
diversificación que está la novedad. Y para
encajar con esa novedad, es preciso un nuevo Resultó, de ahí, que ese neoliberalismo se es-
tipo de consumidor. tableció como elogio al Estado mínimo; eso
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Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
ha sido entendido como un retroceso al libe- Así, en una perspectiva foucaultiana, el neo-
ralismo clásico, con la renuncia de cualquier liberalismo no representa la victoria liberal
forma de gobierno sobre la economía, caso del horror al Estado. Al contrario de lo que
en que todo debería ser dejado a la famosa muchos han dicho —incluido ahí economis-
“mano invisible de Dios”. Pero, en una pers- tas, políticos, sociólogos y medios de comu-
pectiva foucaultiana, como demostró Gordon nicación—, no hay ni un retroceso del Estado
(1991), eso es un equívoco, pues el neolibe- ni una disminución de su papel. Lo que está
ralismo da un “adiós a Dios”, en la medida ocurriendo es una reinscripción de técnicas y
en que desnaturaliza las relaciones sociales y formas de saberes, competencias, expertises,
económicas, al introducir la modelación como que son manejables por “expertos” y que son
un principio según el cual el consumidor no es útiles tanto para la expansión de las formas más
más visto como, originalmente, un Homo œco- avanzadas del capitalismo, como para el gobier-
nomicus, sino como un Homo manipulabilis.12 no de Estado. Tal reinscripción consiste en el
Eso equivale a decir que no tiene en su natu- desplazamiento y en la sutilización de técni-
raleza (o no carga en sí) un a priori económi- cas de gobierno que buscan hacer que el Esta-
co, sino, por el contrario, que es alguien que do siga la lógica de la empresa, pues transfor-
puede y debe ser llevado a comportarse de mar el Estado en una gran empresa es mucho
esa o aquella manera en el mundo de la eco- más económico —rápido, fácil, productivo,
nomía —lo que, en la lógica neoliberal, equi- lucrativo—. Eso sin hablar que las propias
vale a decir simplemente: en el mundo. empresas —principalmente las grandes cor-
poraciones— tienen mucho que ganar con el
Es claro que una buena parte de la modela- empresariamiento del Estado.
ción pretendida por el neoliberalismo es pro-
ducida por los medios de comunicación, por Así, lo que acontece es la invención de nuevas
el marketing, por la industria cultural, etc. Pero tácticas y nuevos dispositivos que colocan el
una parte es dejada al propio Estado. De esa Estado bajo una nueva lógica. En términos
manera, se volvió casi unánime considerar macroeconómicos —para citar un ejemplo—,
que las relaciones entre la economía y la so- eso se presenta en dos fases: o se privatizan
ciedad —o, más específicamente, las relaciones las actividades estatales (lucrativas), o se so-
entre los consumidores y las ofertas de bienes y meten las actividades (no lucrativas) a la ló-
servicios— deben ser “informadas” también gica empresarial. Es por eso que los discursos
por el Estado. Cuando uso “informar” es por- neoliberales insisten en afirmar que el Estado
que no se trata de “tutelar” ni de “regular” sólo se debe ocupar de algunas actividades
ni de “controlar”, a lo sumo, de “orientar”, “esenciales”, como la educación y la salud; e,
de modo que los consumidores desarrollen incluso así, encargándose de, como máximo,
nuevas necesidades y mayores competencias regularlas o proveerlas (en este caso, a los es-
para hacer las mejores elecciones en un mer- tratos sociales más desfavorecidos). En suma:
cado cuyas ofertas son cada vez más variadas lo social se subordina a lo económico (Gor-
y cuya variación, a su vez, es cada vez más don, 1991; Peters, 1994).
infinitesimal.13 En otras palabras, el Estado
pasa a ser pensado como el responsable por Una de esas nuevas tácticas —la cual entra
la construcción social de nuevas necesidades como uno de los ingredientes más importan-
y mayores competencias. tes de la lógica neoliberal y que interesa mu-
12 Expresión mía.
13 Es ese carácter infinitesimal de las ofertas que crea la impresión de que, para cada uno de nosotros, existe un pro-
ducto —sea en la forma de bienes, sea en la forma de servicios— preferiblemente ajustado, porque habría sido
producido o desarrollando siguiendo especificaciones que atenderían una demanda que es particular.
224 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
cho en la discusión que desarrollo aquí— es hacerlas; y, para que sepa cómo hacerlas, es
la maximización de la libertad individual. No preciso aprender a combinar múltiples crite-
importa que se diga que esa maximización sólo rios de elección. En este cuadro, la capacidad
se da como una realidad construida discursi- de competir se convierte en un elemento de
vamente, pues, si ella existe en el discurso, ella la mayor importancia, pues, en la medida en
está en el mundo. Lo que importa, entonces, que el Estado se empresariza, los juegos de
es que esos discursos producen resultados, de competición que se concentraban en las acti-
modo que cada uno piense que es libre para vidades empresariales se extienden por toda
hacer sus elecciones. Ahora, esto coincide parte. Así, el sujeto ideal del neoliberalismo es
exactamente con la exacerbación del indivi- aquel que es capaz de participar compitiendo
dualismo que, como mostró Elias (1994), vie- libremente y que es suficientemente compe-
ne siendo construido en nuestra historia hace tente para competir mejor haciendo sus pro-
centenas de años. En este sentido, la lógica pias elecciones y adquisiciones. Es eso lo que
neoliberal guarda una relación inmanente Becker (1964) quiere decir, en su teoría del capi-
con el extremo cierre del Homo clausus des- tal humano, cuando argumenta que ese sujeto
crito por el sociólogo, funcionando como una debe desarrollar, al máximo, su capacidad de
condición de posibilidad para que se dé el ser empresario de sí mismo.
paso del “gobierno de la sociedad” —en el li-
beralismo— hacia el “gobierno de los sujetos” Para que cada uno conozca los criterios de
—en el neoliberalismo. elección y sepa combinarlos con el fin de se-
leccionar lo que piensa es mejor o más con-
Pero, ahora, no se trata más de aquel sujeto veniente para sí, cada uno tiene que no sólo
iluminista / moderno, idealizado como indivi- aprender, sino también ser objeto de gran va-
sible, unitario, centrado y estable, amparador riedad de estímulos, solicitudes, llamamien-
y al amparo del Estado.14 Se trata, ahora, de un tos, sugestiones, etc. En suma, cada uno se
sujeto-cliente, al cual (se dice que) se ofrecen in- convierte en objeto de múltiples y cambian-
finitas posibilidades de elección, adquisición, tes interpelaciones que lo fragmentan y lo
participación y consumo. Ese sujeto-cliente modifican incesantemente; y eso se da en un
es entendido como portador de una facultad escenario que es también cambiante.15 Como
humana fundamental, que sería anterior a argumento, Hall dice: “ese proceso produce
cualquier determinación social: la capacidad de el sujeto posmoderno, conceptualizado como
escoger. Vista como un a priori formal, esa ca- no teniendo una identidad fija, esencial o
pacidad (natural) debería ser ocupada con un permanente” (1997: 13).
contenido (no natural) que, para el caso, vie-
ne a ser justamente un objeto producido por Ésas son, a su vez, las condiciones de posibi-
la actividad económica —sea ese objeto un lidad para el surgimiento y la diseminación
producto, una mercancía, un servicio, etc.—. de los más variados grupos (muchas veces
Y para que cada uno pueda hacer “libremen- llamados “minorías” o tribus) que se identi-
te” sus elecciones, es preciso que sepa cómo fican y se aglutinan en torno de los más va-
14 Cuando hago referencia al “sujeto indivisible, centrado y estable” es preciso tener en cuenta el hecho de que el su-
jeto moderno fue idealizado, pues él no es un descubrimiento del Iluminismo, pero sí una invención suya, es decir,
una idealización suya que, en rigor, nunca existió ni nunca existirá en aquellos términos de una unidad universal y
estable (Veiga-Neto, 2000a).
15 Las transformaciones de escenario no derivan ni de un supuesto motor histórico externo y trascendente ni están
enraizadas en ningún centro político o económico dominador del cual irradian decisiones intencionales. Es claro
que existen tales centros de dominación, pero eso no significa que sean ellos el origen de tales transformaciones.
Lo que ellos hacen es, antes, valerse de la lógica neoliberal que se engendra históricamente, para dar curso a su
voluntad de poder.
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010 225
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
riados posibles temas, preferencias, valores viduales y arreglos entre grupos que permi-
y principios. Y, dado que las interpelaciones a tan mayor autonomía de los individuos en
que cada uno se somete y los escenarios en que relación con un Estado que no quiere ser más
están son siempre cambiantes, cada uno pue- el controlador y proveedor de la sociedad.
de participar, simultáneamente, de diferentes Así, de cierta manera, la proliferación de dife-
—y no raras veces, contradictorios— grupos. rentes instancias sociales fuera de la tutela fi-
Es justamente por eso que cada uno tiene una nanciera del Estado —como asociaciones, or-
única y estable identidad. ganizaciones no gubernamentales, consejos
comunitarios, etc.— han sido útiles para que
Para la discusión que estoy haciendo es im- los gobiernos se desentiendan, por lo menos
portante recordar que, frente a ese nuevo su- en parte, del control y del costo social.
jeto fragmentado y en continua modificación,
el propio concepto tradicional de todo social No me parece correcto atribuir a la derecha la
queda, digamos, perjudicado, en la medida invención de ese interés que ella tiene en des-
en que —siendo tan variables los referen- viar las energías económicas y políticas (del
ciales a los cuales cada uno se vincula a cada Estado) de la regulación hacia el estímulo a la
nueva interpelación— se establecen conti- autonomía individual y la asociatividad en
nuamente nuevas y nuevas identificaciones, instancias no estatales. Una vez más, lo que
alianzas y complicidades de las cuales resulta parece estar sucediendo, en las últimas dos
una “variedad de dominios micromorales o o tres décadas, es el aprovechamiento, por la
‘comunidades’ —familias, locales de trabajo, derecha, de ciertas condiciones muy particu-
escuelas, sociedades recreativas, vecindarios” lares que tornan posibles nuevas prácticas de
(Rose, 1996: 57). Sin embargo, entiendo que gobierno. Entre tales condiciones, considero
esto no debe ser visto como la muerte de la ser de la mayor importancia la celebración de
sociedad —una idea que Braudillard ayudó a la fragmentación de las identidades y la con-
difundir—, sino como la pérdida de la ilusión secuente proliferación de la tribalización pos-
iluminista de que se pueda aplicar también moderna. Como vimos, los grupos / minorías
a la sociedad cualquier totalización, al punto / tribus funcionan como matrices identitarias
de pensarla como un todo. Las propias decla- para sus componentes. Pero, más allá de eso,
raciones de buena parte de la derecha según ellos también funcionan para promover trans-
las cuales no existe más “la sociedad”,16 deben formaciones sociales al margen de lo que, en
ser entendidas como una manifestación de la lógica liberal, se acostumbra llamar “pode-
desinterés, por parte de esa derecha, en con- res constitutivos” del Estado. Esa autonomiza-
tinuar responsabilizándose directamente por ción de la sociedad —para utilizar la expresión
la regulación social, en un nivel muy amplio de Donzelot (1984)—, al contrario de ser vista
y general —a nivel nacional, por ejemplo—, como un debilitamiento o minimización del
dado que eso es muy caro y cada vez más Estado, puede ser vista como una nueva tec-
arriesgado en términos políticos. nología de gobierno, en la medida en que,
para pertenecer a un grupo y para volverlo
Por otro lado, esas declaraciones revelan el actor / efectivo, es preciso que cada uno asu-
interés de la derecha en el sentido de que se ma responsabilidades y conduzca sus accio-
desarrollen mecanismos, competencias indi- nes según modelos apropiados y aprobados
16 En relación con esto es interesante recordar la famosa entrevista que Margareth Tatcher dio en octubre de 1987
a la revista Women´s Own, declarando “y usted sabe: no existe tal cosa como una sociedad. Existen hombres y
mujeres individuales y existen familias. Y ningún gobierno puede hacer algo a no ser a través de las personas,
y las personas deben, en primer lugar, cuidar de sí mismas. Es nuestro deber cuidar de nosotros mismos, y des-
pués cuidar de nuestro vecino” (citada en Dean, 1999: 151).
226 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
por los demás del grupo. En las palabras de En ciertas situaciones como en las prácticas
Burchell, disciplinares que se dan dentro de la escuela,
puede haber una completa superposición en-
[...] eso puede ser descrito como una tre sujeción y subjetivación. Esto es tanto más evi-
nueva forma de “responsabilización” dente cuanto más saturadas fuesen esas prác-
que corresponde a las nuevas formas en
las cuales los gobernados son estimula-
ticas disciplinares.17 En otras ocasiones, como
dos, libre y racionalmente, a conducirse en las prácticas de autoayuda, sujeción y sub-
a sí mismos (1996: 29). jetivación parecerán casi disociadas, en la me-
dida en que los mecanismos de sujeción sean
Así como, bajo la lógica liberal, cada uno es, al más tenues y volátiles. Las diversas prácticas
mismo tiempo, reo y juez, oveja y pastor, bajo neoliberales que regulan las relaciones socia-
la lógica neoliberal hay un desplazamiento: les, en el capitalismo avanzado,
cada uno es simultáneamente blanco (de las
[...] son prácticas de “libertad” en el sen-
múltiples interpelaciones) y “experto” (su- tido en que ellas continuamente asocian
puestamente sabedor de lo que le conviene). y disocian sujeción y subjetivación, do-
minación y fabricación de subjetividades.
De esa combinación inextricable entre suje- Por un lado, ellas combinan, consultan,
ción y expertise es que viene la ilusión de que negocian, crean alianzas y hasta dan po-
der para, y activan formas de agenciamien-
cada uno es capaz de dirigir activa y racio-
to, libertad y elecciones de individuos,
nalmente sus elecciones; en otras palabras, la consumidores, profesionales, familias,
ilusión de que las elecciones personales son grupos y comunidades. Por otro lado,
propiamente personales. Esa ilusión no es de ellas crean normas, modelos, niveles,
naturaleza propiamente ideológica. Ella no indicadores de desempeño, controles de
proviene de una supuesta artimaña de la ló- calidad y los mejores padrones prácticos
para monitorear, medir, volver calcula-
gica neoliberal, sino de la propia ambivalen-
ble el desempeño de esas agencias. La
cia que la libertad asume en el neoliberalismo. posición de “libertad” en los regímenes
Como explica Dean, en el neoliberalismo la neoliberales de gobierno es extremada-
libertad del sujeto es una condición para su mente ambivalente: ella puede actuar
sujeción, pues como un principio de crítica filosófica
de gobierno y, al mismo tiempo, ser un
[...] el ejercicio de la autoridad presu- artefacto de múltiples prácticas de go-
pone la existencia de un libre sujeto de bierno (Dean, 1999: 165).
deseo, necesidad, derechos, intereses
y elección. Sin embargo, su sujeción es Todo esto apunta al hecho de que, en el neoli-
también una condición para su libertad: beralismo, la gubernamentalidad es máxima.
para que pueda actuar libremente, el
Las palabras dichas por Foucault a comienzos
sujeto debe ser antes conformado, guia-
do y moldeado para volverse alguien de 1978, en relación con la gobernamentaliza-
capaz de ejercer responsablemente su ción del Estado, parecen enteramente válidas
libertad en un sistema de dominación. dos décadas después:
Sujeto y subjetivación están una al lado
de la otra. Una es condición para la otra Desde el siglo XVIII, vivimos en la era de
(1999: 165). la gubernamentalidad [...] la guberna-
17 El siguiente pasaje de Emilio ilustra la superposición entre sujeción y subjetividad: “Sin duda, no debe ella hacer sino
lo que quiere; pero no debe querer sino lo que quisiereis que ella haga; no debe dar un paso que no tengáis previsto;
no debe abrir la boca sin que sepáis lo que va a decir” (Rousseau, 1995: 114).
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010 227
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
mentalización del Estado fue un fenó- bajo el fuego de las perspectivas posmoder-
meno que permitió al Estado sobrevivir. nas no es, propiamente, la escolarización de
Si el Estado es hoy lo que es, es gracias a masas, no es la escuela moderna, sino lo que la
esta gubernamentalidad, al mismo tiem- Ilustración proclamó sobre ella, aquello que
po interior y exterior al Estado. Son las
la Modernidad inventó que ella debería ser.
tácticas de gobierno que permiten definir
a cada instante lo que debe o no competir
Constar que la escuela no atiende, no cumple
al Estado, lo que es público o privado, lo lo que de ella esperan sus críticos —sean ellos
que es o no estatal, etc.; por tanto, el Es- conservadores o progresistas— no significa
tado en su sobrevivencia y en sus límites, que ella esté desfalleciendo o que ya desfa-
debe ser comprendido a partir de las tác- lleció. Tales críticas sólo tienen sentido si nos
ticas generales de gubernamentalidad apoyamos en el neoplatonismo y en el ideolo-
(Foucault, 1992: 292). gismo que comenté antes. Pero es justamente
tal apoyo, tal asunción a priori, lo que se debe
Es en este punto que podemos volver a la cues- evitar en un análisis foucaultiano.
tión del papel de la escuela. Como sabemos, no
son pocos los teóricos que ya anunciaron o la- Mis argumentos van por otro camino. Sugie-
mentaron el fin de la escuela moderna. Otros, ro que reconozcamos que la escolarización de
más nostálgicos, denuncian la pérdida del ca- masas es importante en la lógica neoliberal; y,
rácter de esa institución, derivada de lo que se talvez más que eso, sugiero que ella pueda ser
acostumbra llamar “decadencia de los antiguos” hasta crucial para el funcionamiento del neo-
—y, en algunos casos, fantaseados— “estánda- liberalismo. En palabras de Peters, “la escue-
res de calidad” que habrían caracterizado la la, de hecho, puede ser la estrella del futuro”
educación escolarizada hasta recientemente. (1994: 223).
Otros, aun, nos alertan sobre los ataques que
hoy se lanzan contra ella. Un buen ejemplo de Antes de argumentar a favor de esta suges-
este último caso es Silva (1995); ese autor iden- tión, recuerdo que buena parte de los discur-
tifica dos focos de donde vienen los ataques a sos de varios gobiernos (conservadores o pro-
la escuela: “por un lado, tenemos el cuestio- gresistas), como los discursos de buena parte
del empresariado, no se cansan de proclamar
namiento posmodernista y pos-estructuralis-
la importancia de la escolarización. La imple-
ta a los presupuestos de la educación pública
mentación de políticas públicas que procuran
institucionalizada” (p. 245). Por otro lado, del
modernizar (léase “empresariar”) la escuela y
pensamiento neoliberal, está la propia crítica
expandir el acceso a ella, así como intensifi-
moderna a la incapacidad de la escuela pública
car o aumentar la permanencia del niño en
de haber dado cuenta de los ideales ilustrados, ella, son iniciativas que confirman cuánto la
“con el consecuente desplazamiento de la escuela aún es considerada importante.
educación, de la esfera del espacio público
hacia el espacio privado del consumo y de la Recuerdo también que es preciso estar alerta
elección” (p. 246). al hecho de que, talvez más que nunca, vivi-
mos en un mundo muy heterogéneo, poli-
A pesar de esto, Silva se muestra optimista morfo e inestable (¿sería preciso recordar de
con respecto a las posibilidades y a la produc- nuevo que los ideales modernos de totalidad
tividad de las críticas posmodernistas en rela- e igualdad nunca parecieron tan remotos?).
ción con la escuela moderna y con las teorías Como consecuencia, queda cada vez más
educacionales críticas. Aunque esté de acuer- problemático hablar simplemente de “es-
do con la argumentación desarrollada por él cuela”; por el contrario, es preciso aclarar de
para justificar su optimismo —lo que no cabe qué “tipo de escuela” se está hablando —para
discutir aquí—, entiendo que aquello que está quién ella se destina, cuáles objetivos ella quie-
228 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
re atender, cómo ella está siendo pensada, dón- panoptismo y de las otras prácticas de disci-
de ella está funcionando, etc.—. Pero no hay plinamiento y normalización —como el con-
cómo desarrollar aquí una “tipología escolar finamiento, el cuadriculamiento del espacio,
contemporánea”, ni es de eso que se trata en el fraccionamiento del tiempo, los currículos
este texto. Así, me voy a limitar tan sólo a le- segmentados en disciplinas estancos, los exá-
vantar algunas posibilidades un tanto gené- menes rutinarios, etc.
ricas, tomando apenas dos alternativas: una,
la escuela pública —destinada, cada vez más, a Además de esto, Bauman nos posibilita ver
atender apenas los estratos sociales pobres—; dos alternativas: por un lado, aquellos que
la otra, la escuela privada —donde la educación están al alcance de la seducción del mercado;
es pensada como una mercancía para “libre” por otro, el resto, los que no están al alcance
elección y consumo de sujetos-clientes. de la seducción del mercado. Dado que los
primeros tienen más acceso a la escuela pri-
Una pregunta luego se posiciona: en térmi- vada, entonces se puede concluir que es en
nos generales, ¿cuáles serían los objetivos de este tipo de escuela donde se están volvien-
la escolarización en y para la lógica neoliberal? do menos rígidas las prácticas de control; in-
De cierta forma, eso ya fue respondido: crear versamente, en las escuelas públicas deberán
/ moldear un sujeto-cliente. Pero esa novedad continuar funcionando con más intensidad
no implica, necesariamente, la dimisión de las prácticas disciplinarias tradicionales.
aquel gran objetivo que orientó la escolariza-
ción en la Modernidad: conforme ya referí, Aunque no sean raros los movimientos a fa-
la escuela fue pensada —y aún viene funcio- vor de la “recuperación de la disciplina” (tradi-
nando— como una inmensa maquinaria de cional) en las escuelas privadas, lo que ha sido
confinamiento disciplinar, la mayor encarga- más común es, justamente, el debilitamiento de
da de la amplia normalización de las socieda- aquellas prácticas más tradicionales y explícitas,
des modernas. Vuelvo a la pedagogía de Kant y su substitución por pedagogías psicológicas
para recordar que, para él, basadas “en tecnologías cuya aplicación im-
plica una relación que vuelve a los alumnos
[...] la falta de disciplina es un mal peor
más dependientes y manipulables cuanto
que la falta de cultura, pues ésta puede
ser remediada más tarde, al paso que
más liberados se acrediten” (Varela, 1995: 53).
no se puede abolir el estado salvaje ni co- Es a partir de esa dependencia y manipula-
rregir un defecto de disciplina (1996: 16). ción que la escuela puede orientar los futuros
sujetos-clientes para ser más competitivos y
Pero si no hay (necesariamente) el debilitamien- competentes en sus elecciones de consumo.
to de la función disciplinadora de la escuela, Además, buena parte de las innovaciones ad-
es preciso saber cuánto y en qué circunstancia ministrativas y pedagógicas que están inva-
esa función continúa siendo aún importante. diendo la institución escolar —de los cuales
En este punto me valgo de Bauman (1992); al son buenos ejemplos la meritocracia exacer-
comentar a Foucault, él nos dice que el poder bada, la formación permanente, la enseñan-
disciplinar está ahora destinado a controlar za a distancia, el control continuo— refleja la
aquellos que no están al alcance de las tecno- tendencia al empresariamento de las escuelas
logías de seducción del mercado. Eso signifi- privadas,18 cuyo mayor resultado es la antici-
ca que el mercado —ya central, esencializado pación, que es vista como una mejor manera
y deificado en el neoliberalismo— podrá fun- de preparar competencias para actuar en un
cionar también como un casi substituto del mundo marcado por el mercado y por la com-
18 De nuevo aquí, eso vale para cualquier nivel de enseñanza: elemental, intermedia, superior.
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010 229
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
petición. En este sentido, esas escuelas aún rece que se está convirtiendo en una realidad.
están implicadas en el juego de la ciudad. El abaratamiento de los circuitos cerrados de
televisión y los potentes y rápidos sistemas
Pero, al contrario de lo que fue dicho antes de información y bases de datos están posi-
acerca de la disciplinariedad de las escuelas bilitando, por un lado, una amplia disemi-
públicas, también parece que en éstas se es- nación, la continua presencia y ubicuidad de
tán volviendo menos rígidas las prácticas tra- la visibilidad panóptica; y, por otro, el ablan-
dicionales (aunque buena parte de la verbo- damiento de las tradicionales tecnologías de
rrea pedagógica lamente ese ablandamiento, confinamiento, cuadriculamiento del espacio
al ver, en él, una señal de decadencia discipli- y fraccionamiento del tiempo.
nar de la sociedad). Lo que de ahí se puede
concluir no es que la sociedad esté más libre Tal entendimiento sobre las transformaciones
de los mecanismos de control, sino que la que la telemática nos está trayendo se aproxi-
escuela parece estar menos implicada en el ma a aquello que Deleuze dijo —y lamentó—
establecimiento precoz y amplio de una so- sobre las sociedades de control:
ciedad disciplinar. Aquí, el adjetivo disciplinar
es de la mayor importancia, pues, al contrario Estamos entrando en las sociedades de
de pensar que la escuela (pública) está desco- control, que funcionan no más por con-
nectada de la sociedad, nos podemos valer de finamiento sino por control continuo y
comunicación instantánea […] Se pue-
Foucault y de Deleuze (1992) para ver todo
de prever que la educación será cada
esto como manifestaciones de una transfor- vez menos un medio cerrado, distinto
mación en las reglas del juego de la ciudad, del medio profesional —otro medio
una transformación según la cual la sociedad cerrado—, pero que los dos desapare-
parece estar pasando de un lógica disciplinar cerán a favor de una terrible formación
a una lógica de control. permanente, de un control continuo
ejerciéndose sobre el operario-alumno
En suma, talvez la escuela esté dejando de ser o el ejecutivo-universitario. Nos inten-
la condición necesaria para que se cumpla el tan hacer creer en una reforma de la es-
primer imperativo hipotético de la pedago- cuela, cuando se trata de su liquidación
gía kantiana (véase nota 9). Si esto es así, es (1992: 216).
porque hoy hay muchos otros dispositivos de
control social, cada vez más baratos y más di- Ese control continuo, incesante, difuso, con-
seminados: vertido en barato y de fácil manejo —y, en
algunas circunstancias, hasta deseable19 por
[...] talvez no necesitemos de más es- nosotros— funciona como un agenciamien-
cuela como máquina panóptica simple- to colectivo cuyos resultados, en un futuro
mente porque el propio mundo se vol- próximo, pueden ser sombríos. Pero al mismo
vió una inmensa y permanente máquina tiempo, esos nuevos regímenes de domina-
panóptica (Veiga-Neto, 2000b: 18). ción abren espacio para que nuevos agencia-
mientos se establezcan y nuevos dispositivos
La imagen ideal de la sociedad moderna como se combinen para constituir nuevas subjetivi-
una sociedad de cristal, materializada pun- dades que, talvez, funcionen intentando re-
tualmente en el panóptico (Varela, 1996), pa- sistir al propio control que sirvió de base para
19 Me refiero, específicamente, a aquellas situaciones en que, por cuestiones de seguridad, aceptamos o hasta que-
remos ser vigilados o monitoreados electrónicamente —ya sea cada uno de nosotros como individuos, ya sea
nuestro patrimonio—. Y, talvez peor: nosotros mismos accionamos esa maquinaria sobre los otros, pensando en
protegerlos.
230 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
20 Al referirse a la ausencia del Estado, Franco “sigue la corriente” en la caracterización del neoliberalismo.
Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010 231
Gubernamentalidad neoliberal: implicaciones para la educación
21 Son posibilidades como esas las que parecen animar el apoyo que la escolarización, sea pública o privada, ha
recibido —aunque muchas veces sólo en la retórica— por parte tanto de la derecha como de la izquierda.
232 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 58, septiembre-diciembre, 2010
Políticas educativas en América Latina
más problematizado, más conocido en sus cuál es el principal peligro […] No que
génesis, más desmenuzado en los detalles de todo sea malo, sino que todo es peligroso
sus prácticas discursivas y no discursivas ac- […] Si todo es peligroso, entonces siem-
tuales. Entre las múltiples perspectivas analí- pre tenemos algo que hacer. Así, mi posi-
ticas posibles y las diversas maneras en que ción lleva, no a la apatía, sino a un hiper
eso puede ser hecho, la arqueología y la ge- y pesimista optimismo (1984: 343).
nealogía me parecen de gran utilidad.
Eso significa, por ejemplo, que hasta las mis-
La segunda cuestión deriva de la anterior y se mas metanarrativas ilustradas sobre la eman-
ubica en el límite de este texto. Se refiere al pa- cipación son peligrosas. En la medida en que
pel político más amplio de la escuela; se refiere ellas oscurecen los costos humanistas repre-
al “qué hacer con ella” de aquí en adelante. Si sentados por las técnicas de gobierno y por
nos quisiéramos aprovechar de la escuela como los modos de subjetivación (Simons, 1995),
institución promotora de una crítica y vincu- ellas encubren el carácter contingente del con-
lada en una resistencia que valga la pena al tacto entre el juego de la ciudad y el juego del
neoliberalismo —dado que la escuela moder- pastor. Así, dado que buena parte de las peda-
na ya es una estructura instalada a nivel pla- gogías críticas se organizan como movimien-
netario y (aún…) posee un capital simbólico tos por la emancipación, es fácil ver cuánto,
bastante positivo—, talvez sea preciso aban- quizá, ellas estén desenfocadas en la elección
donar el lamento de por qué aún ella no ha de sus blancos.
dado cuenta de los ideales ilustrados. Aquí,
no lamentar los declarados fracasos de la es-
colarización no significa resignarse; tampoco Referencias bibliográficas
significa, en otro extremo, adoptar una apti-
tud nihilista o apática que corresponde a una Barret-Kriegel, Blandine, 1990, “Michel Foucault y
política de tierra arrasada en relación con la el Estado de policía”, in: E. Balbier et ál., Michel
escuela moderna. Es entre estos dos extremos Foucault, filósofo, Barcelona, Gedisa, pp. 186-192.
que hoy se mueve buena parte de la crítica
educacional y de los movimientos pedagógi- Bauman, Zygmunt, 1992, Intimations of Posmoder-
nity, Londres, Routledge.
cos que quieren reformar o recuperar la es-
cuela moderna. Como ya hice referencia, es Becker, Gary, 1964, Human Capital, Nueva York,
en ese espacio que no se sitúa la crítica que National Bureau of Economic Research.
aquí desarrollo, pues cualquier tentativa de
análisis y de transformación del status quo, Burchell, Graham, 1996, “Liberal government and
en una perspectiva foucaultiana, implica dar the techniques of the self ”, en: Andrew Barry,
la espalda a aquellos ideales ilustrados y, en Thomas Osborne y Nikolas Rose, ed., Foucault and
Political Reason: Liberalism, Neo-Liberalism and Ra-
consecuencia, no reconocer las configuracio- cionalities of Government, Chicago, The University
nes actuales como fracasos. Ubicar la cuestión Press, pp. 19-36.
fuera de la dicotomía éxito / fracaso permitirá de-
jar espacio para ver otras “salidas” y para hacer Calvino, Italo, 2000, O camino de San Giovanni, São
de la escuela un locus privilegiado para la resis- Paulo, Compañía das Letras.
tencia, para el ejercicio de prácticas de trasgre-
sión de los límites que nos son impuestos por Connor, Steven, 1996, Cultura pós-moderna: intro-
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