revista portuguesa de pedagogia

ano 40-1, 2006, 165-183

Las dimensiones filosfica y antropolgica de la interpretacin educativa

Jos Vicente Pea Calvo (coordinador)1, Enrique Gervilla Castillo2, Petra M. Prez Alonso-Geta3 & Telo Rodrguez Neira4 La tesis central que se sustenta en este artculo se resume en la idea de que cualquier planteamiento que se haga sobre educacin resulta incompleto sin una dimensin losca y antropolgica. El artculo presenta tres concepciones loscas que sustentan y dan cobertura a las disciplinas que se imparten en las universidades espaolas de Oviedo, Granada y Valencia. Estas posiciones, aunque muy diferentes entre s, comparten un punto de partida: la defensa de una concepcin losca como base sobre la que construir teora de la educacin.

1. Introduccin
El ttulo general de estas pequeas anotaciones necesita ser puntualmente aclarado, precisado. El trmino dimensin no quiere indicar que no sea posible organizar una serie de conocimientos sobre fenmenos determinados, fenmenos educativos, por ejemplo, sin ninguna referencia losca. De hecho, sobre la educacin se han ido acumulando una serie amplia de conocimientos: conocimientos antropolgicos, psicolgicos, sociales, etc., que se presentan como resultado de estudios e investigaciones positivas. Miles de textos conrman estas armaciones. Lo que se pretende indicar, con la referencia que en estos apuntes se utiliza, es, nicamente, que los saberes acumulados sobre educacin resultan incompletos sin una progresin losca en torno a ellos. Lo mismo se puede armar en relacin con lo que representan las aportaciones antropolgicas. Aunque, en este ltimo caso, como indica la profesora Petra M. Prez, la educacin recibe un tratamiento que complementa el resto de lo que sobre la misma puede llegar a saberse. La Universidad de Oviedo, la de Granada y la de Valencia han dejado constancia en estas pginas, a travs de los profesores que las ensean, de la postura

1 Universidad de Oviedo 2 Universidad de Granada 3 Universidad de Valencia 4 Universidad de Oviedo

166

que deenden y del punto de vista desde el que imparten las disciplinas de Filosofa y Antropologa de la Educacin.

2. Cambios y propuestas sobre Teora de la Educacin

La Teora de la Educacin se ha ido construyendo en Espaa como un campo de saber sometido a constantes revisiones y a orientaciones no siempre coincidentes. No se trata nicamente de que estemos en un mundo recorrido por revoluciones tecnolgicas profundas y por cambios radicales de los paradigmas epistemolgicos bsicos. Sucede, ms bien, que, al analizar los fenmenos educativos, encuanto fenmenos complejos, se los hace girar sobre elementos heterogneos. Se puede comprobar, desde el punto de vista tradicional, que la educacin ha disfrutado, durante siglos, de una fuerte dependencia religiosa, teolgica, de una intensa inuencia ideolgica, de una incansable presin social y poltica, de una frrea inuencia cultural y de una obligada liacin losca, o cientca, o tecnolgica, o axiolgica, etc. Cada una de estas realidades ha presionado sobre las interpretaciones y sobre las prcticas educativas hasta lmites insospechados. Y todava continan hacindolo. Se tiene la impresin de que no acaba de establecerse y concretarse un sistema categorial claro, bien denido, lo sucientemente amplio y exible, que merezca la aprobacin general y que pueda servir de punto de partida compartido y comn. Quiz, semejante pretensin, dada la complejidad de lo que se est analizando y la presin histrica de los hechos a los que est sometido, sea imposible de alcanzar. Por lo que respecta a las inuencias loscas y a sus alternativas, la Teora de la Educacin se ha desarrollado, con deliberacin y minuciosidad, como otro saber y otra forma de conocimiento distinto del exclusivamente losco. En ms de una propuesta se puede constatar que la Teora de la Educacin se ha congurando como un saber contrapuesto al que puede corresponder a cualquier opcin losca. El mismo nombre asignado y seleccionado implica una separacin decidida y rotunda. En el volumen 16 de Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria (2004), es decir, en el marco de la ms estricta actualidad, los profesores Colom Caellas y Rincn Verdera insistan en la necesaria independencia y autonoma de las cuestiones pedaggicas:
Creemos que una teora que tenga en cuenta cules y de qu tipo son las realidades educativas ms aproximar el saber pedaggico a la solucin de los problemas educativos; en cambio, las teoras loscas de la educacin sobre todo las idealistas al ontologizar la educacin alejaron a la Pedagoga de su realidad inmediata. Creemos rmemente que la Pedagoga podra haberse

rpp, ano 40-1, 2006 167

desarrollado pareja a la Antropologa, a la Psicologa o a la Sociologa, y, si su evolucin no fue as, no se debi a su identidad epistemolgica, sino a las inuencias de corte espiritualista, que brevemente hemos querido reejar al inicio de este trabajo. Ms diremos, sin la inuencia de los espiritualismos de Baden, hoy no sera necesaria la Teora de la Educacin, pues la Pedagoga podra haberse desarrollado paralelamente a las otras ciencias sociales (Colom y Rincn Verdera, 2004, 41).

La posicin est claramente delimitada y ha sido rigurosamente aplicada por los tericos de la educacin. Existe un marco y una orientacin decidida en la que participan, pese a la diversidad de los desarrollos llevados a cabo, bastantes pedagogos de diferentes nacionalidades. Los profesores espaoles que han dedicado estudios a estas cuestiones, como puede comprobarse por los nombres y las aportaciones que estn presentes en este nmero monogrco de Revista Portuguesa de Pedagogia (sin necesidad de recurrir a la abundante bibliografa que han ido generando), son numerosos y, ya que estn presentes en estas pginas, no es necesaria su repeticin, sin acudir a otras disculpas y justicaciones. Una mera presentacin de los diferentes puntos de vista nos llevara a la redaccin de tantas pginas como las que aqu pueden aparecer. La pugna y el trabajo sobre estas cuestiones no han cesado. En parte, debido a las dicultades internas y externas del problema. Debido, tambin, a los mltiples empeos encaminados a reducir unilateralmente las cuestiones. De hecho, frente a todos los esfuerzos orientados a la conguracin de una Teora de la Educacin consistente en el conocimiento de los fenmenos educativos, de las regularidades que les corresponden y de los criterios prcticos con los que deben promoverse e implantarse, no cesan de aparecer interpretaciones y soluciones asentadas en supuestos diferentes, en criterios ideolgicos o en otras posiciones semejantes. Al mismo tiempo, como se puede constatar fcilmente, las distintas losofas emergentes, desde el estructuralismo al deconstruccionismo, desde el idealismo al existencialismo y al narrativismo, desde el furor analtico al axiologicismo, etc., no cesan de intervenir en los temas educativos e interpretarlos desde sus respetivas posiciones. Esta proliferacin infatigable enturbia permanentemente los problemas.

3. La interpretacin filosfica de la educacin y su complementariedad gnoseolgica en relacin con el resto de saberes sobre los hechos educativos
Aun admitiendo y dando por vlida la conguracin de una Teora de la Educacin de corte cientista, respetando todos los estudios producidos en esta direccin, es necesario reconocer dos cuestiones fundamentales: a) Todo sistema losco, cerrado o

168

abierto, directa o indirectamente, termina siempre en una interpretacin de la educacin. Esto ha sido as, est siendo de esta manera y continuar realizndose de semejante modo, independientemente de las voluntades concretas y de las crticas que sus soluciones puedan desencadenar. b) Los fenmenos educativos, lo mismo que todos los campos establecidos y delimitados de fenmenos fsicos, polticos, sociales, artsticos, etc., son susceptibles de ser tratados, analizados y estudiados desde un punto de vista losco. Existen losofas regionales: losofa del arte, losofa de las acciones polticas, losofa de las prcticas tecnolgicas, losofa del lenguaje, etc., que han adquirido gran predicamento e inuencia. Nadie puede negar la existencia de una losofa de la educacin real y fructfera a no ser que se empee en negar una realidad histrica y una disciplina pedaggica profesionalizada y vigente. No es necesario detenerse en una fundamentacin pormenorizada de estos dos puntos. Con relacin al primero, pese a reconocer el exceso en el que incurre, se puede recordar la famosa armacin de Dewey: Incluso podra denirse a la losofa como la teora general de la educacin. El hecho es que todos los sistemas loscos, de una forma explcita o implcita, como decamos, terminan en interpretaciones de la educacin y de su signicado, interpretaciones que han alimentado teoras de la educacin y aplicaciones de la misma. Desde Platn a Foucault, desde Aristteles a Derrida, desde Nietzsche a Wittgenstein, desde Arendt a Schlick, todos han abordado e inspirado concepciones y orientaciones de la educacin que complementan cuantos estudios se hagan o puedan hacerse sobre los fenmenos educativos. Incluso el propsito de desmarcar la Teora de la Educacin de los supuestos loscos en los que con frecuencia se ha apoyado puede ser comprendido y analizado desde planteamientos epistemolgicos no exentos de inspiracin losca. La explicacin de la inevitable participacin de los sistemas loscos en cuestiones educativas y en una concepcin del ordenamiento en el que se lleva a cabo su desarrollo, entre otros aspectos y razones, se encuentra en el hecho de que cualquier doctrina losca general termina, como armara Kant, en una concepcin del hombre. Y, segn se ha repetido incesantemente, todo tipo de educacin entraa una cierta comprensin y visin de la que es el ser humano y de lo que debe llegar a ser. El segundo aspecto merece tambin alguna presentacin, aunque sea resumida y simplicada. Es innegable que los fenmenos educativos son susceptibles de ser loscamente estudiados. Entre otras razones, porque as se est haciendo. Passmore, Ryle, Woods, Barrow, Hamlym, Hirst, Kingsley Price, Langford, Peters, Schefer, Warnock, por citar slo un puado de nombres conocidos, prescindiendo deliberadamente de un amplio nmero de pensadores internacionales y de los profesores espaoles que se

rpp, ano 40-1, 2006 169

dedican a impartir Filosofa de la Educacin como disciplina, profesores que Gil Colomer logr agrupar durante aos y que han dejado contribuciones valiosas, todos ellos conrman esta realidad. Las implicaciones han sido largamente debatidas. No obstante, como sucede con los conocimientos que el hombre ha ido acumulando sobre el mundo, sobre la sociedad, sobre la vida y sobre s mismo, todos estos saberes remiten siempre a un conjunto de categoras universales y ltimas desde las que sea posible conquistar una visin y una sntesis fundamental de los mismos. Esta tarea de corte losco ofrece un complemento imprescindible para entender lo que realmente signican y son los datos que all se analicen y descifren. Esta armacin es vlida para todos los mbitos de conocimiento y para las teoras que en torno a esos mbitos se formulen. De un modo ms imperioso se puede mantener una postura semejante para todos los conocimientos que sobre las prcticas educativas lleguen a formularse. Una teora de la educacin, en cuanto conocimiento de los hechos educativos, est incompleta sin una losofa de la educacin. Sucede, no obstante, que al hablar de la losofa como un saber que se consigue despus de haberse desarrollado los conocimientos concretos, no se puede entender al modo de una losofa ya dada e incontrovertible. La losofa, como el conjunto de los saberes humanos, se desenvuelve, cambia, se modica y adquiere formulaciones diversas. El progreso y el desarrollo consisten, precisamente, en la capacidad de los humanos para reformular sus propias concepciones del mundo y de la vida.

4. Filosofas de la educacin
A lo largo de la historia, como es natural, se han ido formulando diversas concepciones loscas, no slo sistemas distintos y enfrentados entre s, sino losofas distintas sobre un mismo conjunto de hechos. Estas losofas se han clasicado en atencin a los sistemas de los que surgen o de aquellos a los que recurren para su establecimiento y acreditacin. Pero tambin se pueden agrupar en funcin de los elementos que recogen del sistema al que se reeren y desde los que intentan denir los procesos generales dentro los cuales se producen aquellos elementos. Cabe sealar, desde este ltimo punto de vista, las siguientes corrientes y alternativas: a) Existe un conjunto de propuestas loscas encaminadas a defender y promover el papel que deben representar los sujetos de la enseanza y de la educacin, los aprendices, en el sentido ms amplio del trmino. En toda prctica educativa hay individuos concretos que son educados a travs de actividades e inuencias de todo tipo. Pues bien, abundan las corrientes loscas que convierten las caractersticas, atribuidas a esos

170

sujetos, en factores reguladores de la totalidad del proceso educativo. Estas corrientes han recorrido un trayecto largo y de gran inuencia. En esta direccin se encuentra Rousseau, por ejemplo, con todo un ejrcito de seguidores. A esta orientacin pertenecen todos los autores de la Pedagoga Institucional... Incluso Rogers, con su apologa de las experiencias vivenciales y sus terapias psicolgicas, con esa grandilocuencia que lo condujo a una visin negativa de la enseanza y a un radicalismo sorprendente y excesivo, se mantiene en esta lnea. b) En lado opuesto, enfrentadas a las concepciones anteriores, dando pbulo a una gran variedad de interpretaciones educativas, aparecen todas las losofas que tienden a exaltar la dimensin social de la educacin y la enseanza. Desde todas las corrientes marxistas al holismo propugnado por Durkheim y a cuantos autores, pasados y presentes, insisten en el carcter esencial de las relaciones sociales, se ha ido formulando una verdadera multitud de alternativas. Recurdese, como simple ejemplo, el hechizo que durante algn tiempo ejercieron autores como Berstein o Niklas Luhmann. c) Durante los ltimos aos se han sucedido no pocas concepciones encaminadas a propagar y extender prcticas educativas fundadas en planteamientos axiolgicos, en criterios de valor. Un mundo de losofas, cada una de ellas tirando hacia una interpretacin de los valores de distinto corte pragmtico, se ha ido proponiendo sin tregua. Viejos y nuevos sistemas concurren en este mbito. Algunas de las corrientes han adquirido una gran resonancia. En esta lnea habra que situar muchas de las alternativas ofrecidas por algunos representantes de la Investigacin-Accin en sus diferentes formulaciones. El camino est abierto y todos los estudiosos de estas cuestiones conocen la multitud de variantes que se han ido proponiendo y se continan formulando. d) Otra serie de alternativas loscas se ha ido promoviendo desde el papel que se atribuye a los agentes directos e indirectos de la educacin. Las sucesivas interpretaciones del poder poltico, de los sistemas productivos, de las culturas, de los profesionales de la enseanza y de sus roles, han llenado cientos de pginas y han generado multitud de interpretaciones y de referencias prcticas. Al mismo tiempo, a medida que los medios (el medio es el mensaje) han ido invadiendo el mundo contemporneo, se han sucedido las corrientes encaminadas a su estudio y a su exgesis. e) Por otro lado, la dimensin psicolgica de la enseanza se ha convertido en una fuente inagotable de teoras y de losofas de la educacin. El conductismo, el constructivismo, el cognitivismo, etc., han contribuido a reformar escuelas y programas, han dado lugar a interpretaciones generales y a debates intelectuales que terminaron afectando a todo el sistema educativo. En la medida en que se convirtieron en explicaciones globales, se

rpp, ano 40-1, 2006 171

fueron transformando en autnticas losofas de la educacin, ms all del modelo psicolgico del que brotaron y en el que se fundamentaron, etc. Despus de este pequeo recorrido, de esta somera presentacin de diferentes concepciones, se puede tener la impresin de que se han agotado todas las posibilidades de llevar a cabo nuevos anlisis. No obstante, ha sido factible incorporar aspectos todava no explcitos en las anteriores lneas de desarrollo. En concreto, si pensamos que toda educacin es, realmente, un proceso, una secuencia de actos con los que se pretende conseguir unos resultados determinados, entonces, lo que mejor puede contribuir a justicar la educacin es una rigurosa formulacin de los nes a los que se aspira. No se olvide que, como se ha dicho, la caracterstica esencial de la inteligencia humana es la invencin y la promulgacin de nes. Toda la vida humana est dirigida, gobernada y organizada en funcin de los nes que somos capaces de proponernos. Y la educacin, en cuanto proceso en el que la vida misma se pone en juego, es un ejercicio que slo podr entenderse desde los nes que se quieren alcanzar. Los nes abren un campo frtil desde el que se puede reconstruir toda la historia de la educacin, crean un orden apropiado para promover los desarrollos ms ecaces. No es necesario formular un nalismo ontolgico que podra desvirtuar todo el anlisis general. La tesis de estudio que se ha abierto en alguna universidad, como se ha escrito y defendido en Congresos y Seminarios, es muy sencilla:
La educacin pertenece al conjunto de acciones que los individuos de una sociedad ejercen unos sobre otros, o sobre s mismos, para lograr una vida ms perfecta y plena. Los nes, en este sentido, son un requisito imprescindible y esencial de las acciones, tanto para su determinabilidad como para su comprensin. Es decir, las acciones pierden su carcter de humanas cuando dejan de estar sometidas a propsitos y a metas intencional, deliberada y racionalmente propuestas. Y, al mismo tiempo, se nos escapa su inteleccin y conocimiento cuando prescindimos de los nes bajo cuya direccin han sido declaradas y propuestas (Rodrguez Neira, 1999a, 134).

La tesis, pese a dejarla en un simple enunciado sin ningn desarrollo, se deende frente a todas las alternativas que, bajo el signo de la modernidad o del progreso, se han caracterizado por un antinalismo declarado y expreso. Los nes y su formulacin han sido considerados como restos de un dogmatismo anticuado y fuera del tiempo, como contrarios a los criterios ms actuales de la emancipacin. Los nes, desde esta perspectiva, fueron sustituidos por funciones. La educacin, en este sentido, debera establecerse para cumplir unas funciones concretas y especcas. Recuperar una concepcin de los nes ha signicado aproximarnos a esa dimensin de las acciones sin la cual las acciones mismas pierden la categora de humanas. Toda la educacin, las etapas, los niveles, los

172

programas, la organizacin escolar, ha sido estudiada desde este planteamiento losco y desde esta peculiar representacin. El signicado de la Antropologa y una rearmacin de lo que representa la Filosofa de la Educacin estn presentes en estas pginas a travs de las aportaciones enviadas por los representantes de la Universidad de Granada y de Valencia. Sus textos sirven de testimonio general y de vericacin de la orientacin que all dan a estas materias.

5. Filosofa y filosofas de la educacin: otras aclaraciones y precisiones

El vocablo losofa se encuentra cargado de mltiples sentidos o rostros y, en consecuencia, es adecuado su uso lo mismo en singular que en plural, pues todas las losofas, siendo plurales, coinciden en ser losofa. En referencia a la educacin, el plural losofas quizs exprese mejor la multiplicidad de modelos o paradigmas inherentes al saber losco y, en consecuencia, a la Filosofa de la Educacin. Ningn lsofo, ni escuela o corriente de pensamiento se ha atrevido a presentar su concepcin del mundo y de la vida como nica y verdadera, as como ningn modelo educativo ha logrado imponerse sobre los dems como el mejor. Cuando en este mbito se habla de la verdad o del valor siempre son referidos a personas o a colectivos. La historia es el reejo de esta pluralidad. Si ha existido algn predominio paradigmtico, ha sido siempre temporal y circunstancial. Hay mltiples losofas de la educacin, como hay muchas losofas de la vida:
No hay una losofa de la educacin, sino mltiples y, adems, en insoslayable mudanza todas ellas. Si de unidad puede hablarse en tales menesteres, se referir siempre a los prolegmenos o condiciones a toda posible losofa de la educacin; por lo dems, fuera de tal ocupacin casi tautolgica, nos situamos en el reino de la diversidad maniesta, en el reino de la doxa (Fullat, 1992, 11).

Ello justica la diversidad de enfoques, as como la multiplicidad de funciones que, por su naturaleza, ha de darse y desempear, antes como ahora, la Filosofa de la Educacin, en cuanto mbito de reexin losca propia de este saber, tanto desde el punto de vista histrico como metodolgico. Siendo su nalidad fundamental el conocimiento losco de la educacin, el modo de hacer realidad tal nalidad en las distintas universidades, tanto en su contenido docente como investigador, es altamente plural.

rpp, ano 40-1, 2006 173

6. Perfiles actuales de desarrollo

La pluralidad indicada es maniesta desde el inicio de la Filosofa de la Educacin en Espaa. Las publicaciones de los especialistas de esta materia, sobre todo a partir del ao 1988, as como la temtica de los cinco congresos internacionales, son prueba de ello. Buen nmero de universidades espaolas, sin que tal materia sea troncal, han optado por la Filosofa de la Educacin como materia de estudio curricular y tema de investigacin. En la Universidad de Granada la Teora de la Educacin coexiste con la Filosofa de la Educacin, dos dimensiones o direcciones de la educacin: una losca y otra ms tecnolgica. En consecuencia, pues, la docencia e investigacin gira en torno a dos asignaturas denominadas Filosofa de la educacin, de carcter obligatorio, y Teora de la educacin, troncal, en los estudios de Pedagoga. El grupo de profesores que se ocupan de tales materias forman parte del Grupo de Investigacin denominado Valores Emergentes y Educacin Social (HUM-580), reconocido y subvencionado por la Junta de Andaluca desde el ao 1995. Nuestra aportacin, losca y cientca, se centra fundamentalmente en el campo de la axiologa educativa. En el mbito ms losco, nos hemos ocupado de ciertos temas alusivos al profesorado, alumnos, textos legislativos, etc. Y en el campo cientco, la elaboracin de tests (sobre la persona, cuerpo, sexualidad, ancianos, etc.) y su aplicacin a colectivos diversos nos ha deparado una fuente de informacin rica y amplia, algunos de cuyos conocimientos ya se han dado a conocer y otros se encuentran en vas de publicacin. Las tesis doctorales sobre temas ms loscos son signicativas al respecto. Algunas de estas investigaciones han sido realizadas fuera del territorio espaol, Argentina, Per y Mxico, y cuyos ttulos son expresin ilustrativa de su contenido: a) Unas se han ocupado de los valores de profesores y alumnos en los pases indicados: Los valores del profesorado en formacin y su incidencia educativa, El mundo actual. Valores e implicaciones educativas de los alumnos al nalizar la escolaridad obligatoria en Mar de la Plata (Argentina), El valor sexual en la educacin integral de la persona. Un anlisis estimativo en la Facultad de Ciencias de la Educacin de Granada, Crisis de valores e implicaciones educativas en el proceso de socializacin de los jvenes en la Universidad Privada de Tacna (Per). b) Otras han versado sobre valores especcos como la paz y la tolerancia: El concepto de educacin en Krishnamurti y sus implicacin en la educacin para la paz, La tolerancia como valor: claricacin conceptual e implicaciones educativas. c) Otras han investigado los valores, expresos e implcitos, en textos legislativos, idearios, programas y mtodos: Los valores de la LOGSE y sus repercusiones educativas,

174

Los valores en los mtodos de alfabetizacin de adultos en Espaa, Modelo educativo segn los valores de los idearios granadinos, Formacin Cvica y tica: valores e implicaciones educativas (Mxico). d) Otros trabajos, nalmente, han estudiado las instituciones y el modelo de educacin integral: El Seminario de Maestros del Ave Mara. Un compromiso por la renovacin social y educativa, Anlisis de un modelo de educacin integral. El desarrollo de la actividad investigadora de este grupo ha dado lugar a un conjunto amplio de publicaciones: libros, artculos, actas de congresos nacionales e internacionales, etc. en cuya base reside la relacin valores-educacin y cuya extensa relacin puede consultarse en www.ugr.es/~vees/

7. Implicaciones e influencias en la Teora de la Educacin

Acorde con lo indicado, la aportacin de la Universidad de Granada a la Teora de la Educacin est en relacin al concepto mismo de teora: su contenido, funcin y relacin con las Ciencias de la Educacin. Actualmente, entre los especialistas, existe cada vez un mayor consenso en sostener que la Teora de la Educacin ha de ser una teora tecnolgica susceptible de aplicar a cualquier tipo de paradigma educativo, por lo que lo tecnolgico es la forma de entender cualquier teora o paradigma educativo (Colom y Nez, 2001, 37-38). Se trata de saber hacer, de conocer para mejorar la prctica educativa, por lo que la esencia de la Teora de la Educacin est en su pragmatismo. En consecuencia, pues, cuando el conocimiento terico no posea aplicabilidad directa o inmediata a situaciones educativas, nunca se integrar como conocimiento propio de la Teora de la Educacin (Ibidem, 60). Desde esta concepcin, qu aporta la Filosofa de la Educacin a la mejora directa de la prctica educativa? La Filosofa de la Educacin, en cuanto losofa prctica, qu aplicabilidad otorga a la educacin? Es la Filosofa de la Educacin un saber alejado de la vida? Puede la Teora de la Educacin, para llevar a buen trmino su tarea, prescindir de la Filosofa de la Educacin? Las palabras de Baltasar Gracin, en El Criticn, son ilustrativas de la funcin de la losofa, y ms an de la Filosofa de la Educacin: el saber de las cosas y no obrallas, eso no es ser lsofo, sino gramtico. Sin Filosofa de la Educacin quedan sin respuesta, al menos de modo explcito, interrogantes tales como qu elegir?, es posible educar sin modelo ltimo de referencia?, por qu un modelo y no otro?, quin decide y quin debe decidir?, se debe imponer al edu-

rpp, ano 40-1, 2006 175

cando una opcin contra su voluntad?, deben los polticos imponer su modelo ideolgico porque gozan de mayora?, qu dimensiones humanas hemos de educar?, quienes han de educar?, es posible justicar cul es la mejor educacin?, es posible la neutralidad?, son indiferentes los medios?... Silencios que, quizs, interesen a ciertos polticos, manipuladores, adoctrinadores, o a quienes quieren reducir el ser humano a ciencia y tecnologa, pero no a los formadores o educadores de la integridad de la persona. Una Teora de la Educacin, por ser de la educacin y no otra teora y, por tanto, de lo humano y sobre lo humano , jams, pensamos, podr prescindir de la Filosofa, al menos de ciertos temas, propiamente loscos, como: 1) Axiologa y teleologa: se podr discutir qu valores, pero no el fundamento axiolgico de la educacin; pueden darse divergencias en torno a cmo entender los nes, pero no en que toda accin educativa se orienta a un n, aunque tal n sea la carencia de n preestablecido. Quien se interroga por la Filosofa de la Educacin est preguntndose acerca de qu direccin o sentido darle a la labor que realiza, pues la educacin es un fenmeno demasiado complejo como para reducirlo a la racionalidad instrumental. 2) tica, por cuanto las cuestiones morales son inseparables de la persona y, por lo mismo, de la educacin. Debate, siempre abierto, dada la pluralidad de concepciones antropolgico-morales, pero imprescindible. 3) Claricacin del lenguaje, dado el actual poder de la palabra, el mayor don y tambin el mayor riesgo. Palabras como progreso, libertad, humanizacin, autonoma, etc., esenciales a la educacin, necesitan precisar su sentido para no incurrir en la ambigedad, dicultando la comunicacin y posibilitando la manipulacin. La Teora de la Educacin, pues, por ser educacin, necesita de la Filosofa de la Educacin, por cuanto la ciencia no agota la realidad humana. Ciencia y tecnologa, siendo necesarias, son insucientes para educar, pues la complejidad de la formacin humana es irreductible a la ciencia, el ser humano trasciende la ciencia, es ms que ciencia. Hoy, corren paralelos el prestigio del vocablo teora y el desprestigio de losofa. El valor de la losofa de siglos atrs qued en entredicho tras la ruptura renacentista (Scienza Nuova) y el divorcio positivista. A quienes hoy nos dedicamos a la Filosofa de la Educacin nos resulta difcil persuadir a nuestros alumnos y a veces tambin a algunos miembros de la comunidad cientca de algo que antes era innecesario: el valor de la losofa. sta frecuentemente es cuestionada, rodeada de dudas y, a veces, hasta de desprecio. Entre las mltiples causas que inciden en esta situacin de enfermedad y debilidad de la misma, pueden destacarse las siguientes:

176

a) La identicacin de la racionalidad en general con la racionalidad instrumental o tecnolgica. La gravedad de esta racionalidad reside en haber devorado otras formas de racionalidad, reduciendo todo intento de racionalidad a la racionalidad instrumental. De este modo, se niega la racionalidad moral, esttica, mstica o religiosa de lgicas distintas y axiologa antagnica. El desarrollo humano, conducido por la racionalidad tecnolgica o instrumental, deja sin respuesta cuestiones esenciales de la educacin, cuyo fundamento fue y sigue siendo la pregunta, tan antigua como nueva, qu es ser persona?, quin es el ser humano? b) La importancia de lo til, lo prctico e inmediato, es tal que, para no pocos, queda sin valor cuanto no cae bajo su inuencia. El problema no es nuevo. Ya Bertrand Russell alertaba del peligro del hombre prctico que slo reconoce necesidades materiales, olvidando las necesidades del espritu:
Si todos los hombres vivieran bien, si la pobreza y la enfermedad hubieran sido reducidas al mnimo posible, quedara todava mucho por hacer para producir una sociedad estimable; pues, en el mundo actual, los bienes del espritu son por lo menos tan importantes como los del cuerpo. El valor de la losofa debe hallarse exclusivamente entre los bienes del espritu, y slo los que no son indiferentes a estos bienes pueden llegar a la persuasin de que estudiar losofa no es perder el tiempo (Russel, 1972, 30).

c) A esta escasez de los bienes del espritu se suma la falta de apoyo poltico. Filosofa y poltica han sido, tradicionalmente, un matrimonio siempre en conicto entre la razn losca y la sin-razn poltica. Desde que Scrates fue condenado a beber la cicuta hasta la actualidad, la enemiga de la losofa, ms an que la ciencia o la tcnica, ha sido la poltica, ya que cuando los polticos no pueden controlar el discurso losco terminan por suprimirlo, bien a base de censura o por medio de leyes y decretos. De este modo, alejan la poltica de la enseanza o bien la domestican, para que los adolescentes no aprendan a pensar por s mismos crticamente en contra de los poderes constituidos (Gervilla, 1990). Es signicativo al respecto el inters de un buen sector del profesorado por reivindicar la importancia de las humanidades tras su gradual prdida en las ltimas reformas del sistema educativo. Y ello parece an ms antagnico cuando, de modo simultneo, se proclama que es preferible la formacin a la instruccin, que los alumnos, en esta etapa educativa, ms que aprender contenidos, han de aprender a aprender, a pensar, a criticar... La losofa y, en nuestro caso, la Filosofa de la Educacin, carece de sentido en esta sociedad tecnicada o es ms necesaria que nunca? Ha muerto, tras largos siglos de

rpp, ano 40-1, 2006 177

existencia, por carecer hoy de valor, o la han asesinado por no interesar a quienes ostentan el poder poltico o acadmico? Interesa hoy, de verdad y no de palabra, al sistema educativo la formacin de personas reexivas y crticas, o es ms conveniente el silencio y la pasividad de los ciudadanos?

8. El papel de la Antropologa en la Teora de la Educacin

El papel de la antropologa cultural en la Teora de la Educacin se resuelve en el desarrollo de un conocimiento que permite obtener datos relevantes sobre los cuales apoyar la toma de decisiones educativas. No en vano, en la ciencia actual, la aportacin terica a la toma de decisiones es un criterio epistemolgico bsico de justicacin de lo cientco. En este sentido, entendemos que cualquier reexin terica ha de partir de datos, como tambin, siguiendo a Geertz (1996, 130), que es necesario trabajar sobre datos reales, de individuos reales, en culturas reales. Geertz es un antroplogo empirista y resuelve su propuesta en clave de ciencia emprica. Nuestro trabajo antropolgico es tambin educativo y, en educacin, en ocasiones, hay que tomar decisiones en base a datos reales y, en algunos casos, de explicaciones probabilsticas contrastadas. Desde esta posicin, que no pretende ser la nica opcin posible, debe entenderse, nuestra aportacin a la teora desde la Antropologa de la Educacin. La Antropologa de la Educacin se ocupa, desde un enfoque antropolgico, de los procesos y problemas educativos. Desde los aos sesenta vive una poca oreciente; sin embargo, en una revisin de la investigacin al uso, se observa que todava no constituye un rea bien denida. En palabras de Goetz y Le Compte:
En esencia, constituye una sntesis interdisciplinar emergente, al practicarla investigadores de distintas tradiciones. Sin embargo, estos no han llegado a un consenso respecto a cul debe ser su alcance y su mtodo (1988, 42-43).

De hecho, dentro del campo de la Antropologa de la Educacin, an sin explicitar, se han utilizado tradicionalmente marcos tericos del mbito de las ciencias sociales sociologa y psicologa fundamentalmente. Los etngrafos no comparten una nica denicin de cultura y en sus trabajos han sido inuenciados por otras disciplinas (Psicologa Educativa, Medicina, Sociologa de la Educacin...) y por orientaciones de investigacin de corte positivista. Por eso, sus aproximaciones metodolgicas especcas varan considerablemente (Jacob, 1987). Adems, en el campo de la educacin, especialmente a partir de la dcada de los ochenta, se han desarrollado estudios etnogrcos que son virtualmente idnticos a los que llevan a cabo los antroplogos (Goetz y Le Compte, 1988), alentados por una prctica que conecta con toda una losofa de investigacin

178

educativa en la dcada de los ochenta dominante: la idea de profesor investigador que debe adoptar una postura de indagacin sobre su prctica. Por otra parte, no hay que olvidar que, aun contando con la inuencia que el marco terico tiene en la seleccin de estrategias para la recogida de datos, se observa en la investigacin social una tendencia ascendente a la utilizacin eclctica de metodologas. Por ejemplo, en el paradigma de la denicin social (teora de la accin, interaccionismo simblico, etnometodologa, etc...) el mtodo de la observacin participante y no participante es denidor de los partidarios de este paradigma, muchos de los cuales utilizan tambin el mtodo del cuestionario-entrevista (Ritzer, 1993, 603). Siendo, en el campo de la antropologa, la tcnica etnogrca la metodologa bsica. La Antropologa de la Educacin, desde nuestra perspectiva, debe centrarse en el estudio de los procesos de transmisin-adquisicin cultural, pero, adems, ha de descender a las diversas clases y grupos de individuos, descender a lo particular, a lo circunstanciado y concreto: a conocer y comparar cmo son los valores, motivaciones y pautas de los que aprenden y se educan, a conocer los contextos en los que se lleva a cabo la enculturacin (familia, escuela, etc.) y al modo en que todo ello se desarrolla y cambia en el tiempo o de un lugar a otro. Con atencin muy especial a la interaccin existente entre cultura, educacin e individuo como un todo. Esta forma de entender la Antropologa de la Educacin hunde sus races en la dcada de los 30, cuando se consolida la corriente Cultura y Personalidad, corriente clave que orienta el nacimiento de la Antropologa de la Educacin. En esta poca, junto a los estudios de la adolescencia, interesan especialmente a los antroplogos, F. Boas y sus discpulos (la misma M. Mead y R. Benedict), los primeros aos de vida del nio, ya que para ellos, a travs de los procesos educativos que conguran la crianza en la primera infancia, se evidencian ciertos determinantes en la conformacin de la personalidad del individuo. Con estos estudios, la educacin pasa a ser el eje fundamental de sus intereses y objetivos, por el papel que juega en la conuencia de cultura y personalidad (Colom y Janer, 1995; Colom, 2005). Atendiendo a los anteriores supuestos, la investigacin en Antropologa de la Educacin debe comenzar con el planteamiento de un problema o grupo de problemas que hay que estudiar. A veces el punto de partida es una teora educativa bien fundamentada, de donde se extraen una serie de hiptesis que hay que vericar. Otras veces, se trata de generar hiptesis acerca de una situacin, las cuales pueden permitir avances considerables en la clasicacin de los problemas y el desarrollo educativo de investigaciones futuras.

rpp, ano 40-1, 2006 179

Desde la perspectiva que asumimos, si bien la etnografa es la tcnica bsica que nos permite observar, escuchar, comparar y describir, no entendemos la misma como un paradigma alternativo a la investigacin cuantitativa, sino ms bien como un mtodo, con unas determinadas ventajas en relacin a la investigacin educativa en antropologa y en ningn modo antagnico, sino muchas veces complementario, de la investigacin cuantitativa, pudiendo proporcionar, en este sentido, evidencias sobre la plausibilidad de diferentes lneas de anlisis que pueden llevarse a cabo posteriormente en la investigacin o si las regularidades observadas etnogrcamente se conrman en toda la poblacin. De igual forma que puede contribuir a la formulacin de hiptesis a contrastar en diseos de investigacin controlada cuantitativa. De acuerdo con lo expuesto anteriormente, nuestra aportacin desde la Antropologa de la Educacin tiene como eje central dos lneas fundamentales de investigacin, bsica y aplicada. Corresponden a distintos proyectos que se inscriben en las mismas y que nos han permitido conocer la realidad educativa para, sobre esta base, implementar acciones de mejora; o, en su caso, contrastar las bases tericas de algunos supuestos. En denitiva, el anlisis y estudio de los entornos y procesos de enculturacin (pautas de crianza, educacin y socializacin) se ha llevado a cabo utilizando la metodologa cualitativa, etnogrca, y a veces tambin la cuantitativa, para acercarnos al conocimiento de la infancia y adolescencia y los entornos donde se socializa y educan. Dentro de la investigacin bsica cabra citar las realizadas dentro del contexto familiar en los estudios de Prez Alonso-Geta y Cnovas Leonhardt, Valores y Pautas de Crianza Familiar (0-6 aos) y Valores y Pautas de Interaccin Familiar en la Adolescencia (13-18 aos), que, junto a los datos aportados por la investigacin del seguimiento del entorno familiar (7-13 aos) actualmente en curso, nos est permitiendo elaborar un modelo terico de estilos educativos familiares (Baumrind 1996; MacCaby-Martn, 1983) adaptado a nuestro entorno social. Los datos cualitativos (etnogrcos) y cuantitativos de estas investigaciones han permitido denir una serie de tendencias o estilos educativos familiares en Espaa, dentro de los cuales es posible ubicar la accin educativa de los padres y madres con sus hijos (permisivos, comprometidos en el logro, desorientados), as como el anlisis comparado con los entornos exclusivamente rurales (Valle del Pas) nos permiti constatar la diferencia en valores, refuerzos y pautas de accin en la educacin familiar en funcin del carcter ms o menos comunitarista de los contextos familiares. En el mbito escolar, hemos llevado a cabo una investigacin sobre la cultura de la norma en los escolares espaoles; en ella pudimos conocer la motivacin de los esco-

180

lares para el seguimiento y la transgresin de las normas (coger algo que no es suyo, mentir...) y los sentimientos que en ellos genera el seguimiento y la transgresin. En concreto, pudimos comprobar que son los sentimientos de malestar que anticipan ante el conocimiento por los dems de su transgresin lo que les motiva, en mayor medida, a evitar la transgresin. Dentro tambin de esta lnea de investigacin bsica, hemos realizado, subvencionados por diferentes empresas, estudios como el papel socializador del juego y el juguete, los hbitos lectores en la literatura infantil o el efecto socializador de la TV en nios y adolescentes de la Comunidad Valenciana. Este ltimo estudio ha puesto de maniesto datos relevantes acerca del papel que la TV desempea (ocio, aprendizaje...) en la infancia y adolescencia y sus efectos en la percepcin y construccin de la realidad social. Nos ha permitido conocer los efectos cognitivos, afectivos y comportamentales de la TV en los ms jvenes, a travs de los procesos de identicacin que desarrollan, ya que son capaces de enlazar la situacin anmica de los modelos con su realidad, llevando a cabo de hecho una socializacin anticipatoria que en gran medida les hace quemar etapas y reducir su infancia. Por su parte, Los valores de los nios espaoles (1992) nos permiti conocer la realidad infantil y sus contextos de socializacin (familia, escuela, juego, tiempo libre...). Este trabajo se replic en Andorra en el estudio que realizamos (1996) sobre Valores y estilos de vida de la infancia en Andorra. En l, adems de estudiar los valores y estilos de vida de los nios que viven en Andorra, se pusieron de relieve las discontinuidades que sufre la escolarizacin de los escolares con el paso del primer al segundo ciclo de Primaria. El anlisis comparado con los nios escolarizados en la misma edad en Espaa (Prez Alonso-Geta y otros, 1992) revel que la transicin en la escolarizacin de primaria (1 a 2 ciclo) era mucho ms traumtica en el Principado de Andorra que en Espaa. A partir de estos datos se puso en marcha una investigacin, dentro de la lnea de investigacin aplicada, para una determinada institucin educativa de Andorra, que ha preferido permanecer en el anonimato. Esta prctica antropolgica de aplicacin, que nosotras consideramos fundamental en Antropologa de la Educacin, exige que las proposiciones tericas de las que se parte estn muy delimitadas y sean inequvocas en sus planteamientos. Slo as es posible la corroboracin de las hiptesis y, en su caso, la apertura a nuevas ideas y propuestas que permiten analizar las consecuencias no previstas, ms si cabe en el anlisis de un tema tan complejo como las discontinuidades en la transicin de un ciclo a otro de educacin primaria, ya que son muchas y de muy diversa ndole las variables que intervienen. En el

rpp, ano 40-1, 2006 181

Principado de Andorra vienen a ser como cambios culturales de salida de una cultura y entrada en otra nueva, con episodios que incluso podramos calicar de aculturacin, ya que el cambio supone a veces la inmersin en un tipo de escolarizacin diferente (andorrana, francesa, espaola...) de la de partida. En la transicin al segundo ciclo de primaria, en Andorra, pudimos constatar alteraciones en las siguientes categoras: cambios de orientacin cultural y lingstica, cambio de centro, cambio de nivel (organizacin escolar), cambio en las expectativas familiares, cambio de materias y grado de dicultad de stas y, nalmente, la consciencia, por parte de los padres, de lo que puede ser el destino de la propia vida de estudiante, ya que en Andorra no existe la posibilidad de cursar determinados estudios universitarios y hay que acudir a Espaa o Francia. Ello conlleva determinadas decisiones a la hora de elegir los centros de estudio. Las hiptesis que formulbamos ante los agentes implicados (AMPA, equipos directivos y psicopedaggicos) en torno al problema de las discontinuidades nos permitieron predecir las variaciones y actuaciones que se deben introducir en el contexto escolar, tratando de dar solucin al problema de la discontinuidad escolar en Andorra. El desarrollo de la investigacin aplicada de este proyecto nos permiti poner a prueba nuestras hiptesis y evaluar y observar las consecuencias de los cambios a introducir en los distintos grupos de la escuela. Sobre esta base emprica pudimos contrastar las hiptesis, implementar las propuestas de mejora y evaluar su solucin. Por su parte las investigaciones bsicas mencionadas nos han permitido elaborar algunas monografas como El nio de 0 a 6 aos, pautas de educacin (1997), Gua para la toma de decisiones responsables ante el consumo de alcohol para padres con hijos de 6 a 13 aos (2004) o el Manual para periodistas sobre la proteccin de la infancia (2004).

Bibliografa
Baumrind, D. (1996). Parenting. The discipline controversy revisited. Family Relations, 45, 405414. Colom, A. (2005). Antropologa y antropologas de la educacin. En Antropologa: Horizontes educativos. Granada: Ediciones Universidad de Granada. Colom, A. y Janer, G. (1995). El modelo cultural en la construccin de la Antropologa de la Educacin. En Cuestiones de Antropologa de la Educacin. Barcelona: Ceac. Colom, A. y Nez, L. (2001). Teora de la Educacin. Madrid: Sntesis. Colom, A. y Rincn Verdera, J. C. (2004). Epistemologa neoidealista y fracaso fundacional del saber educativo. Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 16, 19 - 48. Fullat, O. (1992). Filosofas de la Educacin. Barcelona: CEAC. Gervilla, E. (1990). La Escuela del Nacional-Catolicismo. Granada: Impredisur.

182

Gervilla, E. (1994). Filosofa de la Educacin hoy? Para qu? Bordn, 3, 307-314. Gervilla, E. (2000a). Modelo axiolgico de educacin integral. Revista Espaola de Pedagoga, 215, 39-58. Gervilla, E. (2000b). Filosofa de la Educacin Hoy. Necesidad de recuperar el sabor del saber y el sentido ltimo de la Formacin Humana. Revista de Ciencias de la Educacin, 184, 15-28 y Analecta Calasanctiana, 84, 35-50. Gervilla, E. (2004). Buscando valores. El anlisis de contenido axiolgico. Perles Educativos, 26 (103), 95-111. Geertz, C. (1990). Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura. En G. Geertz. La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa. Goetz, J. P. y Le Compte, M. D. (1988). Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Morata. Jacob, E. (1987). Qualitative research traditions: A review. Review of Educational Research 57, 1-50. Maccoby, E. E., y Martn, J. A. (1983) Socialization in the context of the family: Parentchild interaction. En Mussen, P. H. y Hetherington, E. M. (eds.). Handbook of child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development (4th ed.). New York: Wiley, pp. 1-101. Passmore, J. (1983). Filosofa de la enseanza. Mxico: FCE. Peters, R. S. (1979). Filosofa de la educacin. Mxico: FCE. Prez Alonso-Geta, P. M. (1996). Valores y estilos de vida de la infancia en Andorra. Andorra: CONAPA. Prez Alonso-Geta, P. M. (2001). Valores y pautas de crianza familiar en los Montes del Pas. Teora de la Educacin, 13, 115-136. Prez Alonso-Geta, P. M. (2002). Valores y pautas de interaccin familiar en la adolescencia 13-18 aos. Madrid: S.M. Prez Alonso-Geta, P. M. (2003). El efecto socializador de la TV en nios y adolescentes de la Comunidad Valenciana. Valencia: Generalitat Valenciana. Prez Alonso-Geta, P. M y Cnovas Leonhardt, P. (1992). Valores y pautas de crianza familiar. Madrid: S. M. Prez Alonso-Geta, P. M; Marn, R. y Vzquez, G. (1992). Los valores de los nios espaoles. Madrid: S. M. Ritzer, G. (1993). Teora sociolgica contempornea. Madrid: Mc Craw-Hill. Rodrguez Neira, T. (1999a). La cultura contra la escuela. Barcelona: Ariel. Rodrguez Neira, T. (1999b). Teoras y modelos de enseanza. Posibilidades y lmites. Lleida: Milenio. Russell, B. (1972). Los problemas de la Filosofa. Barcelona: Labor. Varios. (1989). Filosofa de la Educacin Hoy: Conceptos, Autores, Temas. Madrid: Dykinson. Varios. (1991). Filosofa de la Educacin hoy. Autores: Seleccin de textos. Madrid: Dykinson. Varios. (1997). Filosofa de la Educacin hoy. Diccionario. Madrid: Dykinson. Varios. (1998). Filosofa de la Educacin hoy: Temas. Madrid: Dykinson. Woods, R.G. y Barrow, R. ST. C. (1978). Introduccin a la losofa de la educacin. Madrid: Anaya.

rpp, ano 40-1, 2006 183

Resumo
A tese central deste artigo resume-se ideia de que qualquer armao que se faa sobre educao resulta incompleta sem uma dimenso losca e antropolgica. O artigo apresenta trs concepes loscas que sustentam e do cobertura s disciplinas que se do nas universidades espanholas de Oviedo, Granada e Valncia. Estas posies, embora muito diferentes entre si, partilham um ponto de partida comum: a defesa de uma concepo losca que fundamente uma Teoria da Educao.

Rsum
La thse centrale qui se soutient dans cet article se rsume dans lide que nimporte quel point de vue qui se fasse sur lducation est incomplet sans une dimension philosophique et anthropologique. Larticle prsente trios conceptions philosophiques quils soutiennent et ils donnent de la couverture aux disciplines qui simpartissent dans les universits espagnoles dOviedo, de la Granada et de Valence. Ces positions, partagent un point dorigine commun: la dfense dun conception philosophique comme base sur laquelle laborer Thorie de lducation.

Abstract
The central thesis sustained in this article focuses on the idea that any complete educational exposition needs a philosophical an anthropological dimension. This article presents three philosophical conceptions which sustain and give coverage to the disciplines that are taught in some Spanish universities: Oviedo, Granada and Valencia. Although these positions are quite different they share a common starting point: the defence of a philosophical conception as the basis of the Theory of the Education