Submodulo 2

UNIVERSIDAD CATLICA DEL NORTE
SUBMDULO 2
UNA APROXIMACIN A LA EVALUACIN EN EL AULA
Tpico 2.1. Tpico 2.2: Tpico 2.3: Tpico 2.4: Hacia un concepto de evaluacin. Propsitos y principios, bases para la evaluacin. Evaluacin del aprendizaje. proceso enseanza-
Evaluacin e instrumentos de medicin.
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OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Definir la evaluacin segn enfoques tradicionales y modernos. 2. Enunciar los propsitos y principios bsicos de la evaluacin. 3. Analizar la funcin y procedimientos de la evaluacin en el proceso enseanza-aprendizaje. 4. Determinar el rol que cumplen los instrumentos de medicin en la evaluacin.
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HACIA UN CONCEPTO DE EVALUACIN

Tpico 2.1. Al decir de R. Kaufman, la evaluacin puede determinar qu est trabajando, que no est trabajando, qu cambiar y qu mantener. En concreto, es un proceso empleado para evaluar la calidad de lo que est sucediendo. A menudo los evaluadores han sido sealados como jueces o auditores, y el trmino evaluacin se asocia a amenaza o a establecer culpabilidad. Creo que todos compartimos la idea de que este uso o interpretacin de la evaluacin es errneo o incorrecto. Toda informacin que venga de una evaluacin debe ser utilizada slo para determinar cambios en los esfuerzos y resultados organizacionales, nunca para culpar. Es decir, la evaluacin provee informacin para un control de calidad, mediante la determinacin de brechas entre lo sucedido y lo que debiera haber sucedido. En el sistema educativo, nuestra gran preocupacin es la calidad y la utilidad de lo que debiramos hacer y lograr; la evaluacin es el medio que nos ayuda a establecer si esto se est logrando; ella nos debe decir lo que es til, lo que no lo es y cmo mejorar lo que lo requiera. De all que cuando hablamos de evaluacin, es necesario tener presente que el proceso debe incluir la decisin de cambiar, modificar o mantener lo que est sucediendo; la decisin y los resultados de la misma son vitales para una evaluacin til. En concreto, la evaluacin tiene propsito y tiene resultado. Si miramos el desarrollo de la evaluacin, a travs del tiempo, tenemos la certeza que ella ha experimentado grandes cambios. Antiguamente, y quizs como primera expresin, la evaluacin pretenda juzgar el mrito o valor de algo, de all que se le haya denominado evaluacin como juicio. Este tipo de evaluacin es extremadamente subjetivo, depende de la existencia de un experto, tiene gran verticalidad y los criterios utilizados son ambiguos y poco confiables en el tiempo. Por otra parte, es factible establecer que es de muy fcil aplicacin, muy abarcadora, de bajo costo. Sergio Nilo, cuando se refiere a esta idea de evaluacin, dice que es "intraducible en un instrumento,... (y) slo aparece en el chispazo de un juicio subjetivo"; esto nos lleva a pensar que en la medida en que se masifica el sistema educativo, menor opcin hay para utilizar esta acepcin de evaluacin. Podemos terminar la referencia a esta expresin de la evaluacin como juicio, recordando que el proceso de juzgar el valor de un hecho educativo, al quedar sujeto a una diversidad de criterios de estimacin, slo creara confusin, desconfianza y disconformidad. Es E. L. Thorndike quien da el aval para una segunda expresin de evaluacin, ya que l establece una sentencia muy simple, pero muy profunda: "todo lo que existe, existe en cierta cantidad". De all entonces, quienes se adscriben a esta concepcin se encuadran en lo que se denomina evaluacin como medicin. Algunos autores establecen que el origen de esta concepcin se inicia con la aparicin de los tests mentales atribuidos a J.Cattel; otros establecen que el origen se tiene en los estudios de Binet, al establecer la primera escala
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mtrica de inteligencia; pero en esencia lo que prima en esta acepcin de evaluacin, es comparar los resultados obtenidos con una medida o "metro" previamente establecido, independiente del evaluador y del evaluado. Esta visin mejora la subjetividad del enfoque anterior, la hace ms consistente y ms confiable; facilita la correccin y sus resultados son generalizables, dado su expresin matemtica; implica su factibilidad de someterse a tcnicas de procesamiento de datos. Analizando algunas desventajas de esta concepcin de evaluacin, tendramos que mencionar que es de alto costo, porque implica estandarizar el instrumento de medicin y, por otro lado, su objetividad nos centra en la curva normal de distribucin de frecuencias, lo cual determina que siempre existe un porcentaje de sujetos que reprueba, un porcentaje mayor que est en el campo de aprobacin normal y un porcentaje que est por sobre este ltimo rango. Por otra parte, cuando se elaboran instrumentos de medicin, stos se refieren a aquello que se puede medir, dejando de lado otros aspectos tanto o ms significativos. Avanzando en este desarrollo de la evaluacin, nos encontramos con la acepcin de la evaluacin como congruencia. Quienes postulan esta idea buscan una relacin entre lo que el individuo posee y los cambios que se producen por la accin del proceso. Quizs, el primero que enfatiz este aspecto fue Ralph Tyler quien expres que "la prueba construida por el docente debe interesarse en medir los cambios producidos por los medios educativos". Se puede desprender de estas ideas que quien utiliza esta concepcin, debe necesariamente pensar que la instancia de evaluacin se debe realizar a lo menos en dos perodos diferentes, con el fin de verificar los cambios conductuales que se producen en el examinado; a su vez, los cambios conductuales nos obligan a tener claridad de objetivos y stos nos proyectan a que es factible evaluar cualquier aspecto de la instruccin, siempre y cuando existan objetivos claramente definidos. A la vez, esta concepcin nos lleva a establecer que la podemos utilizar y relacionar con otros aspectos del curriculum escolar a nivel de profesores, planes de estudio, programas, medios, etc. Tyler plantea la necesidad de que los objetivos sean pasados a travs de los filtros de la filosofa, la psicologa y la sociologa. Lamentablemente estos filtros, que podran haber servido al menos de barrera de contencin a cualquier desborde, no fueron usados lo suficiente; entonces, la evaluacin se transform en "hacer objetivos evaluables". Es decir, habiendo un objetivo y un tem que fuera congruente con l y lo evaluara, estaba todo solucionado; en conclusin, se hicieron objetivos "para y justificando" casi cualquier cosa. No es que se quiera en este texto estar en contra de la formulacin de objetivos, pero debemos tener presente que el objetivo ayuda a planificar la accin del maestro, pero no justifica cualquier accin de ste; el objetivo debe surgir de un anlisis de necesidades reales y no simplemente convertir "lo que antes se enseaba", en un objetivo; no toda actividad educacional debe convertirse en objetivos operacionales. Podemos entonces concluir que no toda la educacin puede ser reducida a objetivos operacionales, pero s debe ser evaluada no slo la educacin convertida en objetivos, sino tambin la otra educacin, la llamada "intangible", que es quizs la ms importante y valiosa. Analizando ventajas y desventajas de esta idea de evaluacin como congruencia, podemos enfatizar la posibilidad de ampliacin a cualquier aspecto del curriculum; le da una
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direccionalidad ms clara a la evaluacin y de alguna manera no se preocupa slo del "producto" o resultado, sino que enfatiza el proceso, utilizando constante retroalimentacin. En el campo de las desventajas, tendramos que centrarnos en que depende de la correcta determinacin de los objetivos, existe la alta probabilidad de enfatizar logros de productos y que resultados importantes no previstos se ignoren. Llegamos, ahora, al concepto de evaluacin considerado como el ms moderno, y su enfoque va destinado a obtener informacin para tomar decisiones: es en este mbito donde la evaluacin es entendida como una etapa del proceso educacional que tiene por fin comprobar de modo sistmico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos que se hubieran especificado con antelacin. En un concepto moderno y funcional, se entiende especficamente que es un proceso continuo y consustancial al proceso educativo y que consiste en delinear, obtener y proveer la informacin til, para juzgar alternativas de decisin a tomar. Esta definicin indica que el ser un proceso implica una actividad particular y continua que involucra diversos mtodos, pasos y un desarrollo progresivo en el tiempo; junto a ello, el carcter de consustancial significa que la evaluacin no es un elemento distinto o separado del proceso educativo, sino que una parte integrante e indisoluble del mismo. Esto permite entender que la evaluacin est presente en todas y en cada una de las instancias educativas. Si especficamente nos abocamos al proceso de enseanzaaprendizaje, la evaluacin est presente en el inicio, durante y en el trmino de l. La informacin se refiere a los datos descriptivos e interpretativos acerca de los entes tangibles o intangibles y sus relaciones en trminos de algn propsito. El delinear es la identificacin de la informacin evaluativa requerida; el obtener es lograr la disponibilidad de la informacin recolectndola, organizndola y analizndola mediante medios formales, tales como la mensuracin, procesamiento de datos y anlisis estadsticos. El proveer es colocar la informacin en los sistemas o subsistemas que mejor sirvan a los propsitos de la evaluacin, proporcionndosela al responsable de tomar las decisiones. Por juzgar, se entiende la accin de establecer el valor o los mritos y los dficit o desventajas que presentan determinadas soluciones o cursos de accin a seguir, que se presentan como posibles acciones. Las alternativas de decisin se entienden como dos o ms cursos de accin (opciones) que pueden ser seguidos como respuestas a una situacin problemtica. Esta concepcin de evaluacin aplicada a lo educacional, en todo lo que se relaciona con tomar decisiones tanto a nivel aula como a nivel organizacional, es un excelente aporte al Sistema Educativo. EVALUACIN, MEDICIN Y CALIFICACIN En cada Unidad Educativa y a nivel de sala de clases, se genera, en forma permanente, variada informacin acerca de los estudiantes, tales como actitudes, intereses, motivaciones, habilidades. De manera natural, en este proceso est siempre implcita la evaluacin, cuya funcin primordial es la de proporcionar elementos de juicios para reorientar la planificacin, retroalimentar el desarrollo de las actividades y de las estrategias, tanto de los estudiantes, como de los docentes. La diversidad y riqueza de los elementos interactuantes en el medio educativo, provee de informacin que es necesario sistematizar -
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por medio de la evaluacin - para tomar las ms adecuadas decisiones respecto de las personas participantes y de los procesos que all tienen lugar. Uno de los propsitos esenciales de la evaluacin en el aula debera ser el ayudar al alumno en el mejoramiento de sus aprendizajes, por medio de una adecuada autoevaluacin. De hecho, el alumno es la persona ms directamente afectada por los procedimientos evaluativos. Un buen sistema evaluativo puede contribuir al desarrollo emocional equilibrado del alumno, si se le proporciona informacin significativa. Con bastante frecuencia, las pruebas, las notas, los informes, aparecen como elementos ajenos a los alumnos, como algo que se les ha hecho a ellos y no como situaciones en las que son participantes activos. Los planteamientos anteriores ya estn expresando, de modo implcito, que el concepto de evaluacin es ms amplio que el de medicin, o el de calificacin. El concepto de evaluacin es un proceso amplio que involucra a la medicin y a la calificacin. En el medio escolar, an hoy en da, suelen confundirse y realizarse estas prcticas en forma equivocada. La medicin es una determinacin del grado o amplitud de alguna caracterstica asociada con objetos, fenmenos o persona. Naturalmente, esta determinacin del grado o amplitud de una caracterstica se obtiene al comparar sta con un "standard" o patrn que se utiliza como punto de referencia. La medicin es el proceso mediante el cual los datos recolectados se comparan con un estndar. Incluye las herramientas y las tcnicas que se emplean en el proceso de pruebas, pero van ms all. Nosotros damos una prueba para recolectar datos de desempeo. Cuando comparamos el desempeo con el criterio existente, estamos midiendo el grado o la extensin de algo. Cuando registramos de hecho los datos y comparamos la muestra con el estndar, estamos midiendo. Cabe una pregunta: Slo se aplicar esta definicin a las mediciones cuantitativas? Qu sucede cuando se evalan hechos en relacin a algn patrn subjetivamente existente, pero patrn al fin? En efecto, tanto las mediciones cuantitativas como las descripciones cualitativas, sometidas a una interpretacin y concluidas en un juicio de valor, constituyen aspectos de la evaluacin. Por lo tanto, resulta justificable afirmar que cuando se cuentan los temes acertados de una prueba de rendimiento y frente a los no acertados se asigna un puntaje, se est efectuando una medicin cuantitativa. Si ese puntaje se aleja de la media del grupo, o se acerca a ella, en un sentido o en otro, se le interpretar como muy bueno o menos bueno. Del mismo modo, si a travs de registros anecdticos se verifica que un grupo de alumnos, en varias ocasiones distintas, ha demostrado marcada responsabilidad en situaciones en las cuales pudieron no haberla tenido, se llegar a admitir la existencia de dicho tipo de conducta. Y se concluir que, efectivamente, son responsables. Las mltiples observaciones (descripciones cualitativas) mediante una interpretacin dada (comparacin con los patrones escritos o no) que determinan, por la caracterstica de las acciones y la
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reiteracin de las conductas, cuando se puede hablar de que alguien es responsable, han generado un juicio de valor (ya que ser responsable es mejor que no serlo). Hay cuatro tipos distintos de varas empleadas en la medicin. Cada tipo tiene caractersticas distintas y son tiles en distintas situaciones. Los cuatro tipos o escalas de medicin son: NOMINAL, ORDINAL, INTERVALAR Y PROPORCIONAL O DE RAZN. Estas cuatro varas dan distintos tipos de informacin. Debemos ser capaces de especificar el tipo de informacin que requerimos, y luego seleccionar nuestra herramienta de acuerdo a sta. ESCALA NOMINAL Una escala de medicin empleada comnmente por todos nosotros, es NOMBRAR. La gente tiene nombre (Carlos, Juan, Ana, Isabel) y nosotros notamos que son distintos. No hay implicaciones respecto a que uno es mejor que otro; simplemente son distintos. Este tipo de escala de medicin se llama NOMINAL. En el caso del dato nominal, simplemente estamos empleando los nmeros como etiquetas. Los nmeros en s y por s no tienen significados y son designaciones arbitrarias para distintas categoras. Si estamos interesados en datos del nivel nominal, lo cual significa ser capaz de agrupar las cosas y contarlas, podemos observar el nmero de distintos eventos que ocurren, por ejemplo, cuntos bebidas de cada marca fueron vendidas durante el mes de enero. Podramos tener categoras para Coca Cola, Pepsi Cola, Fanta, Papaya, etc. Si deseramos, podramos sustituir un nmero por el nombre, pero esto sera arbitrario. Los nmeros no tendran un significado especial; slo seran etiquetas. Otro ejemplo de datos nominales es una serie de preguntas que pueden ser contestadas s o no y que no reflejan ningn tipo de ordenamiento ni ranqueo de informacin: Tiene, usted, bigote? Podemos colocar tales respuestas en categoras, pero no podemos hacer mucho ms. No hay medio de determinar que "sin bigote" es mejor que "con bigote", o viceversa. Las respuestas son simplemente categoras, y si asignamos nmeros a aquellas categoras, los nmeros seran etiquetas y nada ms. Normalmente es bastante difcil identificar y cuantificar las brechas con dato nominal, simplemente enumerar y etiquetar. ESCALA ORDINAL Otra escala de medicin que es ms confiable (consistente y repetible) es una en la cual nosotros notamos que algo es "mayor que", "menor que", o "igual que" otras cosas. Esta es la "escala del concurso de bellezas" en el cual ordenamos las cosas segn son menos o ms bellas o tiles, o atractivas. Esta escala de ordenamiento se llama ORDINAL. No nos dice cunto ms o menos son dos cosas de rangos adyacentes. Solamente nos dice que son iguales, menor que o ms que el otro. Esta segunda barra o escala ordinal tambin nos puede proveer informacin a travs de la informacin simple. Si queramos determinar qu persona es ms alta, podemos alinear un grupo de gente de acuerdo a la altura y asignar a la persona ms baja un rango de uno (1), al prximo un rango de dos (2), y as sucesivamente. Los nmeros asignados designaran el
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orden en trmino de altura, pero sin medicin no podramos saber cunto ms alto es la persona del rango tres (3) con respecto a la persona del rango uno (1). El ser capaz de ordenar gente o dato nos provee con alguna informacin, pero slo con respecto al orden. No aprendemos nada respecto a cun separados estn los rangos. As, para recopilar informacin precisa y confiable con respecto a las necesidades y las brechas, sera ms til una escala "mejor". ESCALA INTERVALAR La escala INTERVALAR puede indicar no slo que algo es ms o menos que otro, sino que cun aparte estn en la misma dimensin. Por ejemplo, podemos notar que la temperatura afuera es de 13 grados Celsius, que la temperatura alta para el da fue de 23 grados, y que la diferencia entre ambas temperaturas es de 10 grados. Cada grado en la escala Celsius es igual a cada otro grado. Lo nico arbitrario es el punto de partida. Nosotros concordamos arbitrariamente qu significa el grado cero. En este caso, significa que simplemente todos estamos de acuerdo en comenzar a contar desde ese punto cero y notar que hay diferencias de escalas iguales. Es importante recordar que en una escala de intervalo, el cero no significa ausencia de algo. La mayora de la medicin en sicologa, educacin, y el comportamiento humano, est, en esta forma, dndonos muchas herramientas y tcnicas entre las cuales escoger. Por ejemplo, la mayora de las pruebas de logros que nosotros empleamos son consideradas mediciones de intervalo. Del mismo modo, muchas de las escalas de actitudes, inventarios de intereses, y bateras de aptitudes, son ejemplos de mediciones de intervalos. Algunas personas, incluso, consideran que las pruebas de C.I. son una forma de medicin de intervalo. Este tipo de medicin es ms confiable que las escalas nominal y ordinal de medicin. Podemos efectuar muchas cosas en forma estadstica con este tipo de datos. En el proceso de deteccin de necesidades, podemos determinar qu nivel de logros puede tener un nio (estndar de comparacin) - por ejemplo, una nota de 5.0 en una prueba de logros. Entonces podemos administrar la prueba y determinar la discrepancia entre lo que es y lo que debiera ser. Tambin podemos ir seleccionando algunas alternativas para disminuir la brecha identificada, con ms confianza en la "cantidad" precisa de la brecha, y ser ms capaces de reconocer cuando la hemos cerrado. ESCALA PROPORCIONAL Finalmente, est la escala ms confiable de todas: PROPORCIONAL. Aqu tenemos distancias de tramos iguales y un punto cero significativo fijo y conocido. Nosotros sabemos lo que cero centmetro es y sabemos exactamente cunto es un centmetro, cinco centmetros y cincuenta centmetros. Estas son mediciones de escala proporcional, y son bastantes confiables y muy precisas. Desafortunadamente, no hay muchas cosas tiles en el comportamiento humano que merezcan o ameriten la medicin en una escala proporcional. Debido al requerimiento de un cero absoluto y significativo o un punto de comienzo, muchas de las escalas proporcionales tienen que ver con mediciones fsicas: peso, largo y volumen. Algo como la habilidad para mecanografiar, medido en palabras correctamente tipeadas por
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minuto, es un ejemplo de una escala proporcional. Pero cun a menudo podemos emplear una escala tal como sta? APLICANDO LAS ESCALAS DE MEDICIN Normalmente, la mejor alternativa es el nivel de intervalo de la medicin. Usted puede efectuar la mayora de las cosas con l, es relativamente confiable y puede ser bastante til en cuantificar las brechas. Y, es bastante til ser capaz de decir exactamente cun ancha es una brecha en particular. En resumen, entonces, las cosas que pueden ser observadas, incluyendo muchos tipos de comportamiento, normalmente estn en el nivel nominal u ordinal de la medicin. Aun si usted emplea algunos programas de observacin que tengan que ser cuidadosamente diseados y desarrollados, el dato resultante estar, en la mayora de los casos, en el nivel nominal u ordinal. Cuando las cosas pueden compararse en trminos de cunto se relacionan, o el grado de diferencias o similitudes que existen entre ellas, entonces nosotros empleamos las escalas de intervalo o proporcional de medicin. Mientras ms confianza tengamos en las diferencias que medimos, y la precisin con la cual podemos decir cun aparte estn entre ellos, ms confiable ser la medicin. En una evaluacin, intentaremos medir significativamente empleando una escala intervalo (y ocasionalmente una proporcional) de medicin. La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin, por el mayor rango de objetividad que confiere a la informacin y las facilidades que reporta para su manejo, pero el peligro de quedarse en este paso sin llegar al establecimiento de valoraciones productivas, es muy grande, porque el medir ya nos permite calificar y cerrar parte del circuito. En cambio, otros pasos que no supongan cuantificacin del aprendizaje, si bien nos permiten obtener operaciones evaluativas, no se prestan para la adjudicacin de calificaciones, eliminndose su empleo cuando el otorgar calificaciones es la intencin que origina la actividad probatoria del aprendizaje. Las calificaciones escolares constituyen uno de los elementos del sistema de informacin que utiliza la escuela para comunicar los resultados de su gestin a los alumnos, los padres, los docentes, la comunidad, otras instituciones. A menudo, y errneamente, las calificaciones son consideradas como la nica funcin que compete a la evaluacin educacional. En trminos corrientes, la calificacin o nota corresponde a un juicio, a una apreciacin que hace el docente sobre los niveles de aprendizaje, el progreso, o el dominio de ciertas materias, mostrado por cada uno de sus alumnos. Las calificaciones se expresan en trminos numricos, de letras o de conceptos, pero cualquiera que sea la forma que adopten, representan un juicio sobre el aprendizaje del alumno. Controversia en las calificaciones. Las prcticas de las calificaciones corresponden a convenciones aceptadas por la tradicin, por medio de las cuales se establecen ciertas categoras o clases en las que se ubicar a los alumnos. La decisin bsica es la de aprobar o reprobar a un alumno, ya sea en un curso, materia o conjunto de objetivos.
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Por lo general, los estudiantes esperan con mucha ansiedad las notas que recibirn y los padres estn a la expectativa de los informes. Tanto padres como estudiantes tienden a ubicar las calificaciones en un alto nivel, en la creencia que ellas representan una medida vlida del xito acadmico. Las expectativas de alumnos y padres no estn muy distantes de lo que acontecer en el futuro, puesto que las calificaciones que asignan los profesores, servirn para ir seleccionando a los que completarn los niveles de formacin en el sistema educativo y que tomarn ciertos lugares en la sociedad, de la misma manera que otros quedarn limitados en sus aspiraciones de realizacin personal al ser rechazados por sus escuelas. Por otra parte, para los profesores, el asignar calificaciones resulta, a menudo, una tarea compleja, poco clara y subjetiva, debido a que deben resumir en un solo concepto, letra o nmero, los datos de la evaluacin. La gran cantidad de informacin que el profesor tiene de cada uno de sus alumnos, hace difcil el proceso de expresar en una sola nota las diversas observaciones del aprendizaje y desarrollo del estudiante. Si bien las notas no son las ms adecuadas para representar las variadas informaciones que se posee del alumno, para efectos del sistema, continuarn siendo un medio de utilidad, mientras no se desarrollen procedimientos ms operativos y complejos. El hecho de que el profesor deba atender a gran nmero de alumnos y cursos, dificulta efectuar una evaluacin amplia y detallada del desarrollo y evolucin de cada alumno. El sistema educativo proporciona las normas generales para la calificacin de los estudiantes y las decisiones administrativas a que ellas darn lugar. Sin embargo, a nivel de cada establecimiento educacional se pone en prctica un reglamento general, se adoptan las ms importantes decisiones en materia de calificaciones escolares y dnde se requiere perfeccionar estas prcticas. Con el propsito de mejorar el uso de las notas, se sugieren algunos criterios como los siguientes:
El sistema de calificaciones debera estar basado en una
clara posicin filosfica del colegio y emanar del consenso de las personas involucradas, directivos, profesores, padres, alumnos. El profesor, a su vez, debera tener claridad sobre los criterios que utiliza en la asignacin de las notas. (Evaluacin referida a objetivos, esfuerzo del alumno, en trminos absolutos, u otros). Debera existir un acuerdo, a lo menos entre los profesores del nivel, para definir las bases de las calificaciones. (De esta manera, los alumnos se sentiran menos confundidos con las notas que reciben). El alumno y sus padres deberan conocer los criterios que maneja el profesor, para interpretar adecuadamente
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las notas. El profesor debe contar con informacin suficiente y confiable de los alumnos para otorgar las notas. Sera necesario contemplar las estrategias y las oportunidades para la autoevaluacin y la evaluacin cooperativa de los alumnos. Las calificaciones deberan ser asignadas de acuerdo a las propias habilidades de los alumnos. Los objetivos o los aprendizajes deberan establecerse en trminos tales que pueda evaluarse en funcin de ellos. Los objetivos o los aprendizajes propuestos deberan ser vlidos para los estudiantes. Los mtodos para informar el progreso de los alumnos deberan ser objetivos, continuos, confiables y vlidos. Las calificaciones deberan acompaarse siempre por informacin detallada y suficiente, para ayudar a los alumnos, profesores y padres a hacer importantes decisiones educacionales. Finalmente, parece necesario sealar que no existe ninguna tcnica especfica que satisfaga todos los criterios sealados, sino que son los propios colegios, en forma particular o por agrupaciones de ellos, a quienes corresponde establecer sus prioridades y desarrollar los sistemas de calificacin e informes que mejor satisfagan sus propsitos educacionales.
A continuacin, pase a resolver los ejercicios de la pgina siguiente.
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EJERCICIO
1. 2. 3.4. 5. ( ) Cmo expresa R. Kaufman lo que es evaluacin? Brevemente describa lo que es evaluacin como juicio, evaluacin como congruencia. Defina evaluacin como instancia de obtener informacin para tomar decisiones. Relacione evaluacin con medicin y exprese una definicin de medicin. Escriba en el parntesis el nmero de la alternativa correspondiente a cada trmino de la columna izquierda. a. Dato nominal 1 Usa cero absoluto el cual indica ausencia de algo. Las respuestas son simples categoras.
( )
b. Dato ordinal
( ) ( )
6. 7.
Usa cero relativo que no indica ausencia de algo. d. Escala proporcional 4 No nos dice cunto ms o menos son dos cosas de rango adyacentes. 5 Las respuestas deciden su uso. Defina el concepto de calificacin. Mencione 4 criterios que ayudan a mejorar el uso de las notas.
c. Escala de intervalo
Compare, ahora, sus respuestas con la clave de la pgina siguiente.
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CLAVE
1. Evaluacin es un proceso empleado para evaluar la calidad de lo que est sucediendo; sta puede determinar qu est trabajando, qu no est trabajando, qu cambiar y qu mantener. Evaluacin como juicio pretende juzgar el mrito o valor de algo, depende de la existencia de un experto, es extremadamente subjetiva. Crea confusin, desconfianza y disconformidad. Evaluacin como medicin compara los resultados obtenidos con una medida o "metro" preestablecido, es independiente del evaluador y del evaluado. Es ms confiable, pero es de ms alto costo que la anterior. Se centra su objetividad en la curva normal de distribucin de frecuencias. Evaluacin como congruencia busca una relacin entre lo que el individuo posee y los cambios que se producen por la accin del proceso, esto implica tener claridad de objetivos. Pone nfasis en el proceso utilizando constante retroalimentacin. 3. Evaluacin es un proceso continuo y consustancial al proceso educativo y consiste en delinear, obtener y proveer la informacin til para juzgar alternativa de decisin a tomar. La evaluacin es un concepto ms amplio que la medicin, la involucra. La medicin suele ser deseable como antecedente de la evaluacin. Por medicin, podemos entender el proceso por medio del cual los datos recolectados se comparan con un estndar o bien caracterstica asociada con objetos, fenmenos o personas. (2) a. (4) b. (3) c. (1) d.
2.
4.
5. 6.
Calificacin corresponde a un juicio o apreciacin que se har acerca del proceso o dominio sobre algo que nos interesa. La calificacin se expresa en trminos numricos, letras o conceptos. a) El sistema de calificaciones debera estar basado en una clara posicin filosfica del colegio. b) Debera existir un acuerdo, a lo menos entre los profesores del nivel, para definir las bases de las calificaciones. c) El alumno y los padres deberan conocer los criterios que maneja el profesor; ayuda a interpretar adecuadamente las notas. d) Los mtodos para informar el progreso de los alumnos deberan ser objetivos, continuos, confiables y vlidos.
7.
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Si sus respuestas corresponden en lo subtancial con las de la clave, pase a estudiar el Tpico siguiente.
Si sus respuestas difieren de la clave, vuelva a leer el Tpico; detecte su error y corrija su respuesta. Luego, pase a estudiar el Tpico siguiente.
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PROPSITOS Y PRINCIPIOS BASES PARA LA EVALUACIN

Tpico 2.2. Por propsitos de una evaluacin, se entiende aquella declaracin que especifica las acciones que tendrn lugar una vez terminada la evaluacin y que son productos de la toma de decisiones derivadas de sus resultados. Por tanto, tal propsito no debiera ser diferente a los propsitos o metas educacionales de una institucin. El acto de evaluar constituye la concrecin de la teora educacional que se ha asumido. De tal forma, cmo se realice la evaluacin en una escuela por un grupo de docentes, refleja la manera en que un enfoque curricular, educacional, filosfico, ha tomado lugar en la realidad. Por consiguiente, la evaluacin debera adaptarse a las metas superestructurales del sistema educativo, estar al servicio de las ideas, as como de las concepciones del hombre y de la sociedad que se postulen. La evaluacin debera ser una fuerza estimulante y orientadora en la consecucin de las metas educativas. Este es uno de los propsitos fundamentales de la evaluacin. El conocimiento de la capacidad potencial para llevar a cabo una tarea en trminos de su filosofa, objetivos y prioridades, de acuerdo al grado de satisfaccin de las necesidades de los alumnos de quienes se es responsable y en relacin con los recursos, oportunidades, condiciones y problemas del medio ambiente, es otro propsito de la evaluacin. La relacin de estas caractersticas con la responsabilidad de la institucin, es el inters de la evaluacin. Es lo que comnmente reconocemos como el diagnstico. Cronbach (1963) en su artculo "Course Improvement through Evaluation" seala que "El mayor servicio que puede prestar la evaluacin es el de identificar aquellos aspectos del curso o programa que presentan deficiencias y que, por tanto, deben ser revisados". Scriven (1967) acua el trmino "evaluacin formativa" para referirse a la evaluacin de los materiales de instruccin, cuando se encuentran en proceso de "formacin" y Bloom (1971) la refiere al proceso enseanza-aprendizaje, al sealar como propsito de la evaluacin formativa la provisin de retroalimentacin frecuente a fin de estimular, informar del grado de dominio de los objetivos educativos y detectar aspectos no logrados, a fin de remediarlos. Por tanto, si se desea que la evaluacin se transforme en una ayuda efectiva al aprendizaje, sta se tiene que transformar en un desafo que estimule al discente a dar lo mejor de s en el proceso de aprender, y no se torne en una especie de castigo u otra situacin negativa. De acuerdo a lo descrito, es posible indicar que la evaluacin en el proceso de
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enseanza-aprendizaje tiene tres importantes propsitos:

Diagnstico, tanto de aprendizajes existentes como de
caractersticas e intereses de los alumnos en el momento de comenzar el proceso enseanza-aprendizaje.

Formativo, para recoger y proporcionar antecedentes
tanto a los propios alumnos como a los docentes, sobre su progreso en el proceso de aprendizaje con el fin de hacer las adecuaciones que sean necesarias y mejorar los logros.
Acumulativo o sumativo, para determinar el nivel de
logro de los objetivos terminales, certificar la calidad de una actuacin o producto final, o tomar una decisin sobre aceptacin o rechazo en un programa. Apoyados en estos propsitos, surgen tres tipos de evaluacin: Evaluacin Diagnstica. La Evaluacin Diagnstica con fines de ubicacin es la que se encarga de proporcionar los antecedentes necesarios para que cada alumno comience el proceso de enseanza-aprendizaje en el punto ms adecuado de la secuencia de instruccin, de modo que pueda iniciar con xito los aprendizajes. Otra finalidad de esta evaluacin es la de identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o ms aprendizajes. Se sugiere que esta forma de evaluacin sea llamada Evaluacin de Diagnstico, por cuanto, su propsito principal es obtener informacin acerca de la naturaleza de algn tipo de problema o de alguna insuficiencia en un programa, persona, proceso, componente, etc., dentro del sistema escolar. Esta evaluacin diagnstica, tambin es conocida como: Estimacin de Necesidades, Prueba de Colocacin Inicial, Evaluacin de Entrada y Anlisis de Sistemas. Y, est orientada a dar respuesta al siguiente tipo de preguntas:
Qu objetivos son necesarios y apropiados para cada
alumno en relacin con su conducta inicial? Cul es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relacin con una jerarqua de objetivos que se proponen para l? Qu actividades de aprendizaje son ms adecuadas para el alumno?
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Cules son los problemas de aprendizaje que tienen
los alumnos? No da origen a calificaciones, pero s es fundamental que la informacin que se derive de ella sea comunicada a los distintos profesores que trabajan en el mismo curso y sea analizada en detalle por ellos. Tambin es necesario que el alumno tenga una informacin bastante completa de los resultados de la evaluacin. Otro aspecto interesante de considerar es que los resultados de la evaluacin diagnstica no deben ser considerados para la agrupacin de los alumnos por curso, pero s pueden ser utilizados para determinar las situaciones de aprendizaje ms convenientes y que pueden considerar agrupaciones transitorias de alumnos dentro del mismo curso. Los procedimientos a utilizar para obtener esta informacin pueden ser muy variados, dependiendo de lo que se quiera saber. Evaluacin Formativa. El trmino Evaluacin Formativa se utilizar para referirse a aquella evaluacin que tiene como propsito el suministro de la informacin que conduce a la modificacin y continuo mejoramiento del alumno que est siendo evaluado. Esta forma de evaluacin tambin se ha llamado Evaluacin Desarrollista o Evaluacin de Proceso. Es posible inferir que la Evaluacin Formativa tiene dos aspectos: de retroalimentacin al alumno y al profesor, y de descubrimiento de problemas en el proceso de enseanza-aprendizaje. En el primer caso, la idea es informar y reforzar tanto al profesor como al alumno, acerca del progreso que ha hecho ste en el logro de los aprendizajes. En el segundo caso, la idea es detectar dificultades que el alumno encuentra en sus aprendizajes, o errores que comete, con el fin de proponer actividades alternativas de aprendizaje que lo ayuden a lograr los objetivos propuestos. Con antecedentes de las evaluaciones formativas, tanto alumnos como docentes se enfrentan a distintos tipos de decisiones, los primeros decidiendo acerca de cmo orientar sus esfuerzos, cmo modificar hbitos de estudio, etc., y los ltimos decidiendo si introducen o no, modificaciones en su planificacin y organizacin del proceso enseanza-aprendizaje, si modifican los materiales o seleccionan otros nuevos, etc. Estas evaluaciones no deben ser calificadas, pues su razn fundamental es proporcionar antecedentes a los profesores y alumnos sobre el grado de avance de stos en el logro de los objetivos y as tomar las medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el xito en el menor tiempo posible. Cundo es el momento oportuno y cuntas veces se har necesario realizar una
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Evaluacin Formativa? Para responder a ello se hace necesario que el profesor aprenda a precisar la frecuencia adecuada de las evaluaciones formativas, basndose en la forma cmo se desempea el alumno. De ah que un criterio importante es que el nmero de veces que se evale formativamente no sea ni tan cercano, que interrumpa demasiado el trabajo de los alumnos, ni tan lejano, que demore por mucho tiempo el progreso, por no detectar a tiempo un problema especfico. Otro criterio es el de la naturaleza de los objetivos especficos, cuyo logro es el que debe medirse con los instrumentos formativos. Esta evaluacin formativa puede ser realizada por el profesor, o bien, puede ser una autoevaluacin. Este ltimo tipo tiene la ventaja de ser realizada por el alumno en el momento que l lo requiera. Todo aspecto evaluativo con carcter formativo debe ser congruente con cada uno de los objetivos que pretende medir. Esta relacin congruente, a veces, se llama isomorfismo, con el propsito de enfatizar que las situaciones de evaluacin deben ser fieles a los objetivos. Evaluacin Acumulativa o Sumativa. Esta evaluacin es aqulla que se realiza al final de una o ms unidades de aprendizaje, con el propsito de determinar si el discente ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propsito de asignar calificaciones. A modo de sugerencia, se recomienda que se utilice un nmero suficiente de situaciones de evaluacin por objetivo que se mida. La Evaluacin Acumulativa se caracteriza porque su finalidad no es simplemente ver cul es el resultado del aprendizaje, sino analizar ese resultado con el propsito de mejorar el rendimiento. Principios de la evaluacin. En una perspectiva moderna de la evaluacin, analizaremos los Principios de la Evaluacin, tal como la conceptualizamos actualmente. Entre los ms importantes se seala que la evaluacin deber ser: a) integral, b) continua, c) cooperativa, d) descriptiva y cuantitativa, y e) acumulativa. a) La evaluacin debe ser integral. En primer lugar, la evaluacin debe concebirse como un proceso integral y consustancial al de enseanzaaprendizaje. En esta visin, la evaluacin forma parte
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del proceso educativo y del desarrollo del curriculum escolar; est inserta y no puede concebirse como un fin en s misma, sino que como un medio que opera en toda la tarea educativa. Integral, tambin quiere decir que la evaluacin debe englobar todos los aspectos que intervienen en el Proceso de enseanza-aprendizaje y no slo preocuparse del rendimiento del alumno. b) La evaluacin debe ser continua. Significa que constituye un proceso que acompaa siempre a cualquier tipo de actividad o de instruccin y que incluye a la vez todos los aspectos del desarrollo de la personalidad del estudiante. Primero, para aplicarlo como va de exploracin o de diagnstico, al comenzar un curso o una unidad de enseanza; durante el desarrollo del proceso, como una actividad formativa, que permitir hacer los ajustes y mejoramientos necesarios, tanto para el aprendizaje del alumno como para las prcticas de enseanza; y despus, para utilizarla como actividad de culminacin, para comprobar en definitiva los progresos alcanzados. Al decir de P. Ahumada, "un testimonio polivalente del crecimiento personal del alumno en su enfrentamiento con la realidad". Para que este principio funcione verdaderamente en el transcurso de las actividades de enseanza-aprendizaje, se requiere que: La enseanza est debidamente planificada; Se ensee cabalmente cada uno de los objetivos o tareas de aprendizaje; se le d la "retroalimentacin" o "tratamiento adecuado", si es necesario, para recin continuar con la tarea siguiente. c) La evaluacin debe ser cooperativa. Una tarea cooperativa compromete a todos los que de alguna manera estn involucrados en el proceso educativo, y que tenga relacin su informacin con aqulla que es pertinente, adecuada y necesaria.
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d) La evaluacin debe ser descriptiva y cuantitativa. La evaluacin deber hacer uso de los ms variados y diferentes recursos, sean stos formales ( pruebas, test, escalas, etc.), como informales (observaciones, entrevistas, registros, etc.,) a fin de tener los datos ms completos sobre lo que se quiere saber. e) La evaluacin debe ser acumulativa. Esto quiere decir que la evaluacin debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, a fin de determinar sus efectos sobre las etapas sucesivas. P. Ahumada enfatiza que los "objetivos de la evaluacin no slo deben apuntar al control de resultados y a la actividad (activismo) del alumno, sino que lo fundamental es el proceso de elaboracin, de creacin, de descubrimiento, es decir, debe preocuparse por el valor intrnsico de la calidad del aprendizaje. Estos procesos son, finalmente, los que permiten tanto la acumulacin o incorporacin de la informacin, como la aplicacin de sta a diferentes situaciones de mayor complejidad y permanencia".
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EJERCICIO
1. 2. 3. Qu caracterstica debe tener la evaluacin para cumplir una ayuda efectiva al aprendizaje? Mencione los propsitos de la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. Encierre en una circunferencia la alternativa (slo una) que complemente mejor cada una de las siguientes afirmaciones: A. a. b. c. d. La evaluacin diagnstica tiene por finalidad: Identificar causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o ms aprendizajes. Identificar las conductas de entradas del educando al nuevo nivel educacional. Determinar las situaciones de aprendizajes ms convenientes. Todas las anteriores.
B.
La Evaluacin formativa ha sido llamada tambin: a. b. c. d. Estimacin de necesidades. Evaluacin desarrollista. Anlisis de sistema. Ninguna de las anteriores.
C.
La evaluacin sumativa se caracteriza porque su finalidad es: a. b. c. d. Ver cul es el resultado del aprendizaje. Analizar los resultados del aprendizaje. Asignar calificaciones. Todas las anteriores.
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4.
Mencione y explique tres principios de la evaluacin.
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CLAVE
1. La evaluacin debe ser un desafo que estimule al alumno a dar lo mejor de s en el proceso de aprender, y no se torne en una especie de castigo u otra situacin negativa. Propsitos de la educacin: Diagnstico, Formativo, Sumativo. A - d. B - b. C - d.
2. 3. 4.
a) La evaluacin debe ser integral o sea, engloba todos los aspectos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. b) La evaluacin debe ser cooperativa, es decir, compromete a todos los que estn involucrados en el proceso educativo. c) La evaluacin debe ser acumulativa sta debe considerar los resultados de las evaluaciones previas para determinar sus efectos sobre las etapas sucesivas.
Si sus respuestas corresponden en lo subtancial con las de la clave, pase a estudiar el Tpico siguiente.
Si sus respuestas difieren de la clave, vuelva a leer el Tpico; detecte su error y corrija su respuesta. Luego, pase a estudiar el Tpico siguiente.
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EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE

Tpico 2.3 Los buenos profesores buscan siempre nuevas estrategias para enfrentar los continuos desafos que les presenta, da a da, su labor como docente; pero, desgraciadamente se confunde o se maneja errneamente la accin del proceso evaluativo, como un medio para apoyar estas instancias de creatividad que son parte fundamental del quehacer del profesor. La evaluacin es quizs la parte ms importante y fascinante de la actividad diaria del profesor. Pensemos un poco y tratemos de dar respuesta a la pregunta siguiente: Sera posible para el profesor ensear si no existiera ningn tipo de evaluacin? La respuesta a lo mejor es: no posiblemente o casi imposible. Pero si la pregunta fuera Es posible realizar un proceso enseanza-aprendizaje sin que exista algn tipo de evaluacin? La respuesta necesariamente es NO ES POSIBLE. Ya nos hemos familiarizado con la conceptualizacin de la evaluacin como un proceso de recopilar informacin para tomar decisiones; en el proceso enseanza-aprendizaje, el profesor busca informacin sobre cmo lo que l ensea impacta en sus alumnos y los activa para producir el aprendizaje; por tanto, si no sabe o no tiene informacin de los cambios que se producen en sus educandos, no podr tomar decisiones sobre qu ensear, qu prioridad dar a lo que tiene que ensear, cmo lograr que los alumnos se interesen en la materia, por qu existen alumnos que entienden la materia y otros no, qu tipo de ejercitacin ayudara a mejorar o reforzar las intenciones del profesor. De hecho, los profesores estn evaluando continuamente lo que ocurre en el aula. El problema est en que se quedan en la informacin y el juicio sobre la situacin, y no establecen las alternativas que le permitirn tomar las decisiones para mejorar el proceso enseanza-aprendizaje. Tal como lo expresa L.J. Cronbach, la decisin implica "una eleccin entre distintos tipos de accin"; la eleccin significa hacer una cosa en vez de otra; es decir, cada vez que elegimos estamos rechazando o postergando otras alternativas. Terry Tenbrink propone un modelo trifsico en el proceso de evaluacin:
Preparacin: disponerse para evaluar. Recogida de datos: Obtener la informacin precisa. Evaluacin: formar juicios y tomar decisiones.
Si no se sabe qu clase de informacin se necesita, ser difcil obtenerla, ya que cualquier informacin no sirve para tomar decisiones; la informacin debe ser adecuada para tomar decisiones especficas. Creo que es conveniente para ilustrar esta idea, recordar que muchas veces los profesores aplican una serie de instrumentos al comienzo del ao escolar, registran la
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informacin, organizan una serie de organigramas que a veces pegan en el mural de la sala de clases y luego proceden a seguir haciendo lo que indica el programa de la asignatura, de manera independiente de esta valiosa informacin que recepcionaron para un diagnstico del curso. Cuanto ms clara sea la descripcin de la informacin requerida, ms se podr preparar todo para obtenerla. La informacin que se requiere para el proceso enseanza-aprendizaje est en directa relacin con los objetivos a que se aspira en la educacin. Estos objetivos, de alguna manera, deben identificar los cambios conductuales (cognoscitivos, afectivos y psicomotores del aprendizaje). De all que los estudiosos del comportamiento educativo han buscado formas de categorizar estos comportamientos, con el fin de que sean la orientacin ms precisa para la construccin o seleccin de las tcnicas de recogida de informacin. En la organizacin educativa, la actuacin de los objetivos comienza con la incorporacin a los planes de estudio y luego a los programas de asignaturas, de todos los elementos de la cultura, que separados en ciencias determinadas, se ofrecen como asignaturas distribuidas en niveles o cursos, considerando la edad, el desarrollo afectivo, psicomotor y cognoscitivo de los educandos. De esta manera, los objetivos se generalizan para luego, segn los niveles o cursos y ya incorporados en las estrategias didcticas, especificalas. De estos ltimos, dependen los mtodos y las experiencias de aprendizaje y los sistemas de evaluacin que se utilicen. El profesor, a la luz de los objetivos generales de la asignatura, tendr que ser capaz de generar objetivos especficos que pretendan que el alumno demuestre a travs de su accin conductual, como resultado de la estrategia didctica utilizada, si l alcanz o no alcanz la conducta establecida por el objetivo; la forma cmo el profesor verifica el logro o no logro del objetivo, es a travs de las tcnicas de medicin y evaluacin utilizadas. De aqu deducimos que los objetivos deben ser expresados en funcin del alumno, a la luz de conductas observables y respondiendo a un contenido especfico. Si el objetivo no rene estas condiciones, no tiene una expresin prctica y se queda en el campo de ser una simple divagacin. Por lo tanto, es bueno recordar que es imposible establecer todos los objetivos especficos que podramos derivar de los objetivos generales, por consiguiente se debern expresar los ms representativos e importantes que se puedan promover a travs de las distintas tcnicas de enseanza y experiencias de aprendizaje que se utilicen. Un elemento que ayuda y apoya, adems de la experiencia del docente, es recurrir permanentemente al uso de clasificaciones o taxonomas de objetivos; stas de alguna manera representan los rasgos o caractersticas de cmo se expresa una conducta, sea sta afectiva, cognoscitiva o motora. Sin embargo, es necesario recordar que la conducta slo puede ser medida si ella posee alguna dimensin a travs de la cual se pueda inferir su extensin.
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Bradfield - Movedock, en P. Lafourcade, expresan que existen cinco condiciones bsicas que debern reunir las dimensiones de un fenmeno para ser medido:
comunes a un grupo o a una clase de sujetos. Ser Captadas a travs de los sentidos. Definibles en forma unvoca, con claridad y precisin. Variables en relacin a los fenmenos que los detenten. Promotores
de
reacciones
muy
similares
entre
observadores. Por tanto, la tarea del profesor ser definir el fenmeno en trmino de sus dimensiones y discriminar las conductas observables ms especficas que las identifican. A la luz de estas reflexiones anteriores, centremos nuestra atencin en recordar algunas taxonomas de objetivos, que son ms utilizadas actualmente; para ello, tomemos como base los planteamientos de Terry D. Tenbrink: "Un esquema muy popular para clasificar comportamientos result de los esfuerzos de un equipo de expertos encabezado por Benjamin Bloom que en los comienzos de los aos cincuenta se dedic a clasificar objetivos educacionales. Concibieron una taxonoma con tres mbitos importantes: cognoscitivo, afectivo y psicomotor. La taxonoma del mbito cognoscitivo fue publicada en 1956. En 1964, se complet el mbito afectivo. Aunque Bloom y sus colegas no han desarrollado todava una taxonoma del mbito psicomotor, Simpson realiz una. Estas diversas taxonomas han sido diseadas para ayudar a los educadores a clasificar sus objetivos. Son de hecho, taxonomas de comportamientos humanos y pueden ser tiles para clasificar los tipos de respuestas que dan las personas a su entorno. A continuacin, ofrecemos versiones condensadas de los mbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor. mbito cognoscitivo
Conocimiento:
En el nivel ms bajo del mbito cognoscitivo estn los objetivos que Bloom y sus colaboradores han llamado el nivel de conocimiento. Este es el nivel de la memorizacin de hechos, y los objetivos que lo miden exigen que el estudiante sea capaz de hacer listas, recordar o reconocer hechos que se le han dado. Ejemplos de objetivos a este nivel, seran recordar fechas importantes de la Guerra Civil, la habilidad de recitar la tabla de multiplicar y la habilidad de reconocer los nombres de los presidentes, cuando se le dan sus fotografas.
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Comprensin: El siguiente objetivo cognoscitivo, en
sentido ascendente, es la comprensin. A este nivel, el alumno no slo es capaz de repetir informacin de memoria, sino de demostrar que la entiende. Quizs el modo ms fcil de medir si esta comprensin se produce o no, es pedir al alumno que repita la informacin "con sus propias palabras". A veces se puede medir este aspecto pidindole que ilustre con ejemplos que no se hayan empleado en clase o en el libro, la informacin que ha aprendido. Aplicacin: A este nivel, el estudiante debe entender no slo los hechos que se le ha pedido que aprenda, sino tambin aplicarlos a una situacin nueva. No es lo mismo saber una regla de memoria, que ser capaz de explicarla con las propias palabras, pero es un nivel ms elevado de complejidad ser capaz de aplicarla a una situacin desconocida. Hay un gran nmero de situaciones en la clase en que se ensean reglas y se espera que los alumnos sean capaces de aplicarlas a situaciones de solucin de problemas. A menudo, cuando tratamos de evaluar este tipo de conocimientos, simplemente examinamos al nivel de memorizacin o a lo sumo al de comprensin. Cuando pedimos a un alumno que aprenda de memoria la regla y la repita con sus propias palabras, todava no hemos comprobado su capacidad de aplicarla. Anlisis: El siguiente nivel en esta taxonoma es el del anlisis. A este nivel, se pide al alumno que analice la informacin que ha recibido descomponindola en las partes que la integran. Este es el tipo de aprendizaje que esperamos de nuestros alumnos cuando, por ejemplo, les pedimos que tomen un poema y lo dividan en sus elementos gramaticales o en sus partes lgicas. Otros ejemplos de este tipo de comportamiento son los anlisis de composiciones qumicas en sus distintos elementos, el anlisis de un artculo de un peridico separando el hecho de la opinin, o el anlisis de un discurso en sus temas principales y secundarios. Sntesis: Todava se realiza un nivel ms alto de comportamiento cognoscitivo cuando alguien puede combinar un nmero de unidades de informacin, sintetizndolas en un nuevo conjunto. Este nivel de funcionamiento permite al alumno leer un cierto nmero de historias sobre la Guerra Civil y sintetizar los hechos desde stas, en un conjunto de opiniones que se formar sobre la guerra y sus causas. Cada vez que alguien
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sintetiza la informacin a partir de una variedad de fuentes y alcanza sus propias conclusiones, est operando en este alto nivel del mbito cognoscitivo. De acuerdo con Bloom y sus colegas, slo hay un nivel de funcionamiento cognoscitivo que sea ms alto que el de sntesis. Evaluacin: Cuando alguien ha alcanzado este nivel, es capaz de evaluar un trabajo dado, una informacin, una historia, una obra de arte, etc. Ser capaz de analizar las partes componentes de un poema (nivel de anlisis) es un orden ms bajo que ser capaz de tomar todas las informaciones, como los tonos afectivos y las cualidades del poema, y sintetizarlas en una comprensin ms plena (nivel de sntesis). Con todo, el funcionamiento cognoscitivo todava ms alto, es alcanzado cuando por fin el alumno es capaz de tomar toda esta informacin y hacer un juicio de valor sobre ella. Cuando se pide a una persona que evale una unidad de trabajo, est operando en este nivel mximo del mbito cognoscitivo. mbito afectivo
Recepcin (atencin): Este nivel, que es el ms bajo
del mbito afectivo, se caracteriza como sensibilidad a ciertos fenmenos y estmulos. Primero nos hacemos conscientes de un cierto estmulo, entonces nos disponemos a atender a l. Por ltimo, ejercitamos control a medida que seleccionamos el objeto de atencin. Respuesta: A este nivel, la persona est atendiendo "activamente". Diramos de un estudiante que ha alcanzado este nivel: "Muestra inters en..." Valoracin: Un paso ms all de la expresin de inters es sentir de hecho que una cosa, fenmeno o comportamiento, tiene un valor. Este nivel se caracteriza por una actitud positiva y la valoracin sobre el objeto. Organizacin: Un alumno empieza a valorar muchas cosas en mayor o menor grado. Al hacer esto, empieza a desarrollar un sistema de valores. El organizar valores en un sistema caracteriza este alto nivel de comportamiento afectivo.
Caracterizacin por un valor o un complejo de
valores: Se ha producido una organizacin de valores. Se ha internalizado un sistema de valores. La persona acta de acuerdo con lo que cree, "se entrega".
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mbito psicomotor
Percepcin: El primer paso para aprender a llevar a
cabo un acto motor, es darse cuenta de lo que implica. El sujeto debe percibir los objetos, cualidades o relaciones que existen. "Listos": Se conoce como IMITACIN este segundo nivel, es como el segundo paso en la expresin "preparados, listos, ya..." del nio. Una persona completa este nivel cuando est mental, fsica y emocionalmente preparada para llevar a cabo el acto motor considerado. Respuesta guiada: Se conoce como MANIPULACIN a este nivel, la persona comienza a aprender las habilidades motoras. Hace los movimientos bajo la gua de alguien. Dos subcategoras importantes de este nivel son la imitacin y ensayo y error. Mecanismo: Se conoce como EJECUCIN, la respuesta motora se ha aprendido y ahora se hace habitual. El aprendiz experimenta un cierto grado de confianza y, aunque no haya podido alcanzar la perfeccin, se puede considerar su ejecucin habilidosa. Respuesta abierta compleja: Se conoce como PERFECCIONAMIENTO, ste es el nivel del buen conocedor. Aqu el individuo puede hacer ejercicios complejos. La actuacin es eficiente y suave. Hay poco tiempo o energa perdidos. La persona que pasa este momento resuelve incertidumbres hasta que la actuacin sin problemas se hace automtica.
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TABLA BSICA DE CONDUCTAS JERARQUIZADAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

Adaptado de "Taxonoma de los Objetivos Educacionales" B. Bloom.
DOMINIOS COGNOSCITIVO Proceso que implica imprimir, retener, repetir y procurar la informacin cognoscitiva. Permite hipotetizar, aplicar, descomponer, sintetizar, evaluar, informacin novedosa.
CATEGORAS CONOCIMIENTO Acto de recordar material previamente aprendido. Conocimiento de las formas y medios de tratar con hechos especficos. Conocimientos universales y de las abstracciones especficas de un determinado campo
CONDUCTAS Definir, distinguir, recordar, en lista, nombrar.
CONTENIDOS CONCEPTOS, PROCESOS, GENERALIZACIONES.
COMPRENSION Traducir el material de una forma a otra: traduciendo, interpretando o extrapolando.

APLICACION Utilizar material en situaciones nuevas (resolver problemas.) ANALISIS Descomponer el material en sus partes o elementos, relacionarlos y descubrir principios de organizacin. SINTESIS Reconstruir y/o recrear estructuras antes no percibidas ntidamente. Reproduccin de una comunicacin, de un plan o serie de operaciones . Derivacin de una serie de relaciones abstractas. EVALUACION Mostrar juicios basados en criterios internos y externos para evaluar.
Traducir transformar, representar, reordenar, predecir.

Aplicar, organizar, operar, clasificar, solucionar. Distinguir, discriminar, reconocer, comparar, relacionar. Redisear, contrastar, originar, inventar, proponer.
DEFINICIONES, ENSAYOS, CONSECUENCIAS, PROCEDIMIENTOS, LEYES PROCEDIMIENTOS PRINCIPIOS.
PRINCIPIOS, CONCLUSIONES, MODELOS
PLAN, ESTILOS, RELACIONES, DESCUBRIMIENTOS.
Evaluar, juzgar, argumentar, criticar, decidir.
ERRORES, MEDIOS, FINES, ALTERNATIVAS, OBJETIVOS.
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DOMINIOS CATEGORAS RECEPCION AFECTIVO Se refiere a Muestra voluntad para comportamientos atender. (Sensibilizacin) afectivos con expresiones de inters, apreciacin y actitud tendientes a aceptar o rechazar algo, sin mayor precisin. RESPUESTA Participacin activa, muestra satisfaccin, inters. VALORIZACION Control interno concerniente a la asignacin de mrito y valor a ideas, fenmenos y circunstancias varias. ORGANIZACION Aceptacin de conjunto de valores; aplicacin indiscriminada y establecimiento de predominancias. CARACTERIZACIN Formacin de un sistema de valores. Crea un estilo de vida. Valores definen y controlan modo de ser.
CONDUCTAS Escuchar, seguir, retener, aceptar.
CONTENIDOS CONDICIONES, PANORAMAS, SISTEMAS, ESTILOS.
Contestar, obedecer, seguir, aceptar. Demostrar, disfrutar, hacer suyo, proveer, persistir. Comparar, formular, proponer, justificar, diferenciar. Actuar, enfocar, oponer, calificar, disentir.
CORRIENTES, REGLAS, RITMOS, VALORES.
PROYECTOS, ENFOQUES, ARGUMENTOS, PRINCIPIOS RELACIONES. SENTIMIENTOS, FINES, CRITERIOS, CONVIVENCIAS, LIMITACIONES.
CONDUCTAS, PLANES, HABITOS, MANERAS, VIRTUDES.
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DOMINIOS PSICOMOTOR Se refiere a las habilidades y destrezas de carcter neuromuscular. Implican movimientos posturales, de locomocin y de manipulacin.
CATEGORAS PERCEPCIN Produccin de conciencia sensorial. Acusa impacto del estmulo. Selecciona claves.
CONDUCTAS Degustar, percibir, seguir, marcar.
CONTENIDOS PROCEDIMIENTOS, MELODAS, INSTRUMENTOS, PLANTILLAS.
IMITACIN Duplicacin de la conducta. Apresto mental, fsico y emocional. MANIPULACIN Empleo de acciones sensoriales y motoras similares a las del modelo original. EJECUCION Formacin de hbitos en la aplicacin de habilidades y destrezas adquiridas. Altera modelo original. PERFECCIONAMIEN TO Existencia de alto grado de destrezas con refinamiento y eficiencia de ejecucin.
Manejar, ejecutar, emplear, desplazar. Ejecutar, desarrollar, calcular, escribir.
COMPS, REGLAS, TRAZOS, FRMULAS,
MUEBLES, FORMATOS, MAQUINARIAS, DISEOS.
Administrar, reponer, alterar, cambiar, componer. Armar, calibrar, reparar, disear, ejecutar.
ARTEFACTOS, MUEBLES, INSTRUMENTOS, FRMULAS, TCNICAS.
INSTRUMENTOS, PROCEDIMIENTOS, ROTULACIONES, DISEOS.
Los modelos de aprendizaje de Gagn. Otra taxonoma de aprendizajes muy conocida es la propuesta por Gagn. Se ofrece aqu una descripcin breve y algo simplificada de esta taxonoma. Presentamos esta breve explicacin del modelo de Gagn para que se puedan ver las posibilidades de utilizar este esquema, como un modo de clasificar el tipo de informacin que se desea evaluar. Este esquema, como la taxonoma del mbito cognoscitivo de Bloom, sern muy tiles cuando se evale un aprendizaje que sea principalmente cognoscitivo y no tanto afectivo o psicomotor. Gagn distingue ocho tipos distintos de aprendizaje, como sigue:
"Aprendizaje de seales: El individuo responde de
un modo difuso, general, a una seal. Ejemplo: Los nios aprenden a callar cuando la profesora levanta la mano.
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Aprendizaje por estmulo-respuesta: El que aprende
adquiere una asociacin entre un estmulo y una respuesta precisa. Ejemplo: Emisin de sonidos de vocales.
Cadena motora: El que aprende adquiere una cadena
de dos o ms conexiones de estmulo-respuesta. Ejemplo: Aprender a escribir las letras del alfabeto.
Asociacin verbal:
Aprender cadenas verbales. Ejemplo: Aprender las letras del alfabeto en orden.
Aprendizaje discriminado:
El sujeto es capaz de identificar correctamente cada uno de dos o ms estmulos muy parecidos. Ejemplo: Aprender a distinguir entre verde y azul o las letras b y d.
Aprendizaje de conceptos:
El individuo da una respuesta comn a dos o ms estmulos muy diferentes que pertenecen a la misma clase. Ejemplo: Clasificar plantas, formas de gobierno, tipos de leyes.
Aprendizaje de reglas: El que aprende puede aplicar
una regla a una nueva situacin. Ejemplo: Reglas fonticas, reglas de ortografa, reglas de relaciones matemticas, etc.
Solucin de problemas: El sujeto combina dos o ms
reglas previamente adquiridas para formar una nueva capacidad. Ejemplo: Solucionar pruebas de teoremas geomtricos."
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TIPOS DE CAPACIDADES O FACULTADES QUE EL SER HUMANO PUEDE APRENDER

Adaptado de apuntes Dra.: Adriana Donoso T.
EJEMPLOS: El alumno ser capaz de: EXPRESAR, REPRODUCIR Expresar verbalmente los aspectos I. Informacin Verbal. CONTAR, NOMBRAR, sobresalientes de la Campaa ENUNCIAR. Presidencial de 1932. Discriminar, apareando los sonidos II. Destrezas Intelectuales. DISCRIMINAR, DISTINGUIR, franceses "u" y "ou". a) Discriminacin. DIFERENCIAR. b) Concepto concreto. Identificar nombrando las hojas, IDENTIFICAR , DEFINIR. races y tallos de plantas perennes. c) Concepto definido. Clasificar, usando la definicin, el CLASIFICAR. concepto de "familia". d) Reglas. DEMOSTRAR. Demostrar, resolviendo ejemplos dados, verbalmente, la suma positiva de nmeros negativos y positivos. e) Reglas de alto orden GENERAR, DESCUBRIR Generar sintetizando reglas (Resolucin de problemas) aplicables, un prrafo, INVENTAR. describiendo las acciones de una persona en una situacin de miedo. Elegir jugar al golf como actividad ELEGIR. III. Actitudes. recreativa. EJECUTAR. Ejecutar sin error, poner el coche IV. Destrezas Motoras. en el camino, yendo en marcha atrs. Originar una solucin para la V. Estrategias Cognoscitivas. ORIGINAR. reduccin del aire contaminado, aplicando el modelo de difusin de gases.
CAPACIDAD
VERBO
Otros modos de clasificar el comportamiento. Rendimiento mximo "versus" tpico: Un modo comn de clasificar tests estandarizados es dividirlos en dos grupos principales: aqullos que proporcionan datos sobre el rendimiento mximo de una persona y aqullos que informan sobre el rendimiento tpico. El objetivo de un test de rendimiento mximo, es obtener informacin sobre el grado en que puede funcionar bien una persona bajo condiciones ideales. Las condiciones del test son controladas cuidadosamente y se dice al estudiante: "Hazlo lo mejor que puedas." Las medidas de realizacin y aptitud son ejemplos de tests de rendimiento mximo. Las pruebas de personalidad, inventarios de intereses y escalas de actitud, por otro lado, proveen de informacin sobre la realizacin tpica. Estas medidas estn diseadas para decirnos lo que la persona hace tpicamente, en vez de lo que puede hacer. El tipo de instrumento de recogida de datos que seleccionamos, el modo en que usamos el instrumento y la interpretacin que hacemos de los resultados, dependen, en parte, de si estamos interesados en obtener informacin sobre el rendimiento mximo o tpico de la persona.
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Resultados de aprendizaje esperados frente a los inesperados. A menudo, la tarea de la evaluacin educativa consiste en contestar preguntas como las siguientes:
Qu se ha aprendido? Qu estudiantes estn preparados para aprender? Cules
sern las actividades de enseanza y aprendizaje ms apropiadas? Qu materiales harn que el aprendizaje se produzca ms de prisa? Cunto han aprendido los alumnos? Qu capacidades se pueden ensear ms efectivamente a continuacin? Los profesores formulan ms juicios y decisiones sobre los resultados del aprendizaje que sobre cualquier otro rasgo. Esta lista de preguntas simplemente sirve para ilustrar tal hecho; cualquier cosa que se pueda hacer para describir los resultados de aprendizaje ser inmensamente til para decidir cmo averiguar si el aprendizaje se ha producido o no. Los objetivos de comportamiento predicados en trminos observables sirven como predicamentos precisos del tipo de informacin necesaria para formular juicios y tomar decisiones sobre los resultados de aprendizaje. Por ahora, es importante el darse cuenta de que los resultados de aprendizaje pueden - y a menudo debera ser- establecerse especficamente. Con todo, se debera hacer una distincin entre resultados de aprendizaje esperados e inesperados. Los esquemas de objetivos educacionales especifican qu es lo que se espera que aprendan los estudiantes y esto es una informacin importante cuando se est intentando evaluar el progreso de un alumno, la efectividad de un profesor, o el valor de un programa. Igualmente importante es la informacin sobre los resultados inesperados. Es preciso saber si los alumnos de una clase de una escuela adquirieron o no el conocimiento y las habilidades que el profesor esperaba. Es tambin valioso saber si lograron algn conocimiento o habilidad ms all de lo que esperaba el profesor: Recurri alguno de los estudiantes a otras fuentes al realizar sus tareas y aprendi ms de ellas? Eran algunos de los experimentos lo suficientemente estimulantes como para que algunos de los alumnos realizaran experimentos suyos en casa? Estos tipos de resultados inesperados son sorpresas agradables cuando ocurren. No tan agradables, pero igualmente importantes de estudiar, son los posibles efectos negativos del aprendizaje. Por ejemplo, sera valioso, aunque desconcertante, encontrarse con que todos los alumnos de un curso han aprendido a leer un mapa perfectamente, pero han empezado a tener fobia a la geografa. Los objetivos, necesariamente, deben plantear lo que el alumno deber ser capaz de lograr despus de desarrollar un esfuerzo centrado en el aprendizaje. Una adecuada enseanza debe sealar a los estudiantes los niveles de aprendizaje y rendimiento que espera
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que ellos alcancen al fin del proceso de enseanza-aprendizaje. Determinar objetivos constituye una actividad reflexiva, para lo cual hay que basarse en las necesidades e intereses de los alumnos, la opinin de los especialistas sobre lo que es necesario aprender y la realidad educacional o contexto. Estos objetivos, adems, debern respetar la filosofa educativa del sistema educativo y lo que la psicologa del aprendizaje seala como lo adecuado para los alumnos. En la preparacin de los objetivos, se hace necesario que previamente se analice tanto la conducta de entrada, como la conducta final esperada. Entendemos la conducta de entrada, como la informacin, las destrezas, las experiencias, aptitudes, motivacin, etc. que el alumno trae a la situacin de enseanza-aprendizaje y, como conducta final esperada, a veces llamada Anlisis de Tareas, se entiende, el paso, en que el profesor debe pensar, en trminos generales y especficos, qu tipo de conducta requiere de los alumnos al final de la experiencia, unidad o situacin de enseanza-aprendizaje. Lo importante de este ltimo paso es que pueda realmente verificarse si la conducta final esperada se alcanz o no. Sobre la base de los anlisis de los dos pasos previos, se inicia la preparacin de los objetivos. La diferencia entre estos dos elementos constituye la necesidad de enseanzaaprendizaje. Son los Objetivos Especficos, los que ayudan a determinar mejor la conducta final y a preparar los instrumentos de evaluacin e indicar ms actividades, tanto de los alumnos como de los docentes, para alcanzarlas. El proceso de la evaluacin comienza con los objetivos del curriculum educacional. Si en relacin con ellos, consideramos que el propsito es ver hasta qu punto ellos verbalmente se cumplen, es necesario disponer de procedimientos de evaluacin que permitan obtener datos acerca de cada una de las conductas que comprenden los principales objetivos educacionales. Por ejemplo, si uno de ellos es la adquisicin de un conocimiento profundo de los problemas sociales contemporneos, la evaluacin deber dar cierta luz sobre el conocimiento que los alumnos estn adquiriendo al respecto y, si otro es desarrollar mtodos para analizar los problemas sociales y evaluar sus posibles soluciones, la evaluacin deber dar ndices acerca de la habilidad del nio para llevar a cabo ambas conductas. Esto significa que as como el anlisis bidimensional sirve para planear las actividades de aprendizaje, del mismo modo puede servir para planear los procedimientos de evaluacin. El anlisis de objetivos puede servir, por lo tanto, como un conjunto de especificaciones de evaluacin. Cada categora conductual del anlisis, indica el tipo de conducta que hay que evaluar para determinar su grado de desarrollo. Cada categora de contenido del anlisis indica, por otra parte, el contenido que se debe muestrear en relacin con la evaluacin de la conducta. As, en el caso de los objetivos que se refieren al conocimiento de los problemas sociales, el anlisis bidimensional indica que la evaluacin de este tipo de conocimiento se debe realizar sobre la base de la conducta estipulada para tal efecto. Las categoras de contenido sealan las reas cognoscitivas que se deben de
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muestrear para evaluar en forma satisfactoria los conocimientos que los alumnos han adquirido en dicho campo. Se supone que estos objetivos ya han sido definidos claramente por el especialista en curriculum, con el propsito de que sirvan como orientacin concreta para seleccionar y planear las actividades de aprendizaje. Si no se han definido claramente an los objetivos conductuales, es absolutamente esencial que lo sean para poder evaluarlos, pues si no se tiene una idea definida y precisa del tipo de conducta que los objetivos implican, es imposible determinar el cambio conductual que se debe tratar de descubrir en el estudiante para medir el grado en que ellos se cumplen. Esto significa que el proceso de evaluacin puede obligar a personas que no hayan previamente clarificado al mximo posible el significado de los objetivos, a hacerlo. En evaluacin, por consiguiente, la definicin de los objetivos es un paso vital. El prximo paso en el procedimiento de evaluacin consiste en detectar situaciones que den al alumno oportunidad para manifestar la conducta requerida por los objetivos educacionales. La nica manera de decidir si los estudiantes han adquirido determinados tipos de conducta, es proporcionndoles la oportunidad para demostrarlo. Se deben determinar situaciones que no slo permitan la expresin de la conducta, sino que la alienten o la evoquen. Slo as ser posible observar en qu grado los objetivos se cumplen realmente. En el caso de que algunas situaciones sean difciles de controlar, una de las tareas del especialista en evaluacin es tratar de encontrar situaciones simples ms controlables que posean una alta correlacin con el resultado obtenido en otras circunstancias en que la situacin ha sido utilizada para evocar directamente la conducta que se desea medir. Slo una vez que los objetivos han sido identificados y claramente definidos, sealadas las situaciones que proporcionan al estudiante la oportunidad para expresar la conducta deseada, es posible examinar los instrumentos de evaluaciones existentes y determinar el grado en que pueden servir a los propsitos establecidos. Al revisar los instrumentos de evaluacin existentes, el especialista en curriculum podr ver cules le sirven para medir ciertos objetivos educacionales, cules tendr que modificar y cules desechar. Si no hay ninguno til, tendr que planear mtodos que le permitan obtener pruebas para medir el logro de dichos objetivos. El diseo de instrumentos de evaluacin puede ser una tarea muy difcil si se trata de obtener algunos muy refinados, pero se puede hacer bastante aunque sea coleccionando datos que estn relacionados con los diferentes objetivos. Si es necesario construir un instrumento de evaluacin para medir un determinado objetivo, el paso siguiente consiste en ensayar en la realidad algunas situaciones sugeridas que den al alumno la oportunidad para expresar la conducta que se desea. Despus de decidir las situaciones que se han de usar para obtener datos o evidencias de la conducta del alumno, es preciso crear un medio para registrar el comportamiento ante tales situaciones. Si se trata de un examen escrito, el problema se simplifica, porque la
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conducta del alumno queda automticamente registrada en sus respuestas. El paso siguiente en el desarrollo de un instrumento de evaluacin consiste en decidir los trminos o unidades que se usarn para resumir o evaluar el registro conductual obtenido. Este mtodo de evaluar la conducta debe, por supuesto, ajustarse a las implicancias conductuales del objetivo mismo. El problema inherente a todo tipo de evaluacin consiste en decidir cules sern las caractersticas de la conducta que se medir y en determinar cul ser la unidad que se usar para medir o sintetizar dichas caractersticas. En la elaboracin de un instrumento de evaluacin, el paso que corresponde dar a continuacin consiste en determinar hasta qu punto los mtodos de clasificacin o de sntesis, son objetivos; es decir, hasta qu punto dos personas - presumiblemente competentes - pueden asignar puntajes o resmenes similares si se les da la oportunidad de medir los mismos tipos de conducta. Si los puntajes o resmenes varan en forma evidente cuando se aplica la evaluacin a un mismo grupo de alumnos por diferentes personas, se dice que ella es de un valor subjetivo. Para que esta clase de instrumento evaluativo pueda medir en forma satisfactoria la conducta humana, es preciso aumentar su objetividad. Esta puede incrementarse, a veces, afinando las especificaciones para asignar puntajes o refinando el registro de la conducta misma. Una vez que los instrumentos de evaluacin han sido ensayados, no slo es posible revisar la objetividad del puntaje o resumen, sino tambin ver hasta qu punto el tamao de la muestra de la conducta incluida en cada instrumento, es adecuado. Evaluacin y Psicopedagoga. Quizs sea ste el elemento ms importante al cual debemos darle importancia al enfrentarnos a esta difcil misin de evaluar. Se trata de juntar el acto educativo, entendido como proceso de enseanza-aprendizaje, con la accin psicopedaggica como base de establecer y comprender las diferencias individuales y establecer sistemas que permitan el logro de modificaciones conductuales, dando el tiempo que se requiera, aun en alumnos con problemas de aprendizaje. Sin embargo, es bueno no perder de vista la esencia de las diferencias individuales; no existen dos sujetos iguales (incluso la clonacin no garantiza la igualdad en el ser humano por las caractersticas que tiene cada uno de pensar, sentir y actuar en funcin de experiencias que slo son compatibles con la propia forma de ser de cada uno en particular), generalmente en la educacin nos olvidamos de ello y parece una falta de respeto nico a la heterogeneidad. Ms an, algunos hablan que casi todo lo que realizamos en educacin es para un alumno promedio - este sujeto no existe, es una utopa - creo que es este elemento que genera y determina la importancia de la psicopedagoga como instancia permanente de apoyo al desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje y donde el alumno es el principal actor o es el centro del proceso, y el profesor desarrolla el rol de orientador o gua. Surge la necesidad de establecer una integracin seria a la luz del sistema educativo
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(entrada, salida, control y retroalimentacin, entre otros elementos del sistema) y la psicopedagoga. Ms adelante veremos que el mayor encuentro est en la visin psicomtrica de la evaluacin (comparacin del individuo con su grupo de referencia, apoyados en la curva normal o de Gauss). Ms an, pensemos que nuestra educacin est centrada en una planificacin cuyo punto de inicio es alcanzar o provocar cambios conductuales (formas de pensar, sentir y actuar del sujeto) con el fin de ir promoviendo el desarrollo del educando y establecer situaciones problemticas que permitan ir provocando cambios a la luz de alcanzar que cada individuo logre su propia autonoma o su autorrealizacin o autosuficiencia, sea cual sea el lugar en el cual el abandone el sistema educativo, que le permitan enfrentar nuevas situaciones problemticas a lo largo de toda su vida. Otro elemento importante de considerar es el tipo de instrumentos de medicin que se utilizan. Ellos son similares tanto en lo educacional como en lo psicopedaggico; quizs lo fundamental sea establecer con claridad el grado de validez (el instrumento utilizado mide lo que debe medir) y el grado de confiabilidad (es la consistencia del instrumento, o sea la consistencia del mtodo de medida y la interpretacin de ella) que arroja cada instrumento de medicin, destacando que al preocuparnos de lo psicolgico debemos tener establecido con mayor precisin los rasgos a medir; sin embargo, en ambos casos, lo que pretendemos obtener son datos que ayuden a tomar decisiones en el mejoramiento del sujeto y de la organizacin. Esta situacin que nos permite visualizar que la educacin subsume la psicopedagoga nos orienta a establecer que sean cual sean los objetivos a los que nos mueven el aspecto psicolgico (naturaleza y visin de habilidades y de personalidad) debemos saber distinguir entre las tcnicas de medicin que se pueden utilizar y saber elegir el (o los) instrumento (s) ms adecuados para cada situacin que nos interesa medir, teniendo cuidado de no invadir campos que son de responsabilidad de otros profesionales, y a ellos aplicar toda la accin estadstica que nos permita reducir la informacin a elementos entendibles para tomar mejores decisiones.
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EJERCICIO
1. 2. 3. 4. 5. 6. Qu etapas propone T. Tenbrink para el proceso de evaluacin?. Qu elementos deben ser considerados bsicamente en la planificacin y realizacin de los mtodos, las experiencias de aprendizaje y los sistemas de evaluacin? Cmo deben ser expresados los objetivos? Cules son las condiciones bsicas, segn Bradfield y Moredock, que deben cumplir una dimensin de un fenmeno para ser medida? Cul es la importancia de las taxonomas para el profesor? Identifique el diominio correspondiente a cada categora, escribiendo en el parntesis de la columna izquierda el nmero pertinente de la columna de la derecha. Taxonoma objetivos Bloom y Simpon. Categoras ( ) 1. Conocimiento ( ) 2. Valorizacin ( ) 3. Respuesta ( ) 4. Percepcin ( ) 5. Sntesis ( ) 6. Manipulacin ( ) 7. Anlisis Dominios 1. Cognoscitivo 2. Afectivo 3. Psicomotor
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7.
Escriba en el parntesis de la columna izquierda, el nmero de la alternativa de la columna derecha que complementa cada trmino. Taxonoma de Gagn. Combina dos o ms reglas previamente adquiridas para formar una nueva capacidad. El que aprende puede aplicar una regla a una nueva situacin. El que aprende adquiere una cadena de 2 o ms conexiones de estmulo respuesta Da una respuesta comn a 2 o ms estmulos muy diferentes que pertenecen a la misma clase. Identifica correctamente cada uno de 2 o ms estmulos muy parecidos.
( ) 1.- Cadena Motora 1. ( ) 2.- Aprendizaje 2. Discriminado ( ) 3.- Aprendizaje de 3. Conceptos ( ) 4.- Solucin de 4. Probemas 5. 8.
En la preparacin de objetivos es importante saber que es conducta de entrada y qu es conducta final esperada. Qu significado tiene para Ud. estos dos tipos de conductas?
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CLAVE
1. Etapas del proceso de evaluacin, segn T. Tenbrink: : disponerse para evaluar. : obtener la informacin precisa. : formar juicios y tomar decisiones.
a) Preparacin b) Recogida de datos c) Evaluacin
2.
Los objetivos principales deben ser considerados bsicamente en la planificacin y realizacin de mtodos, experiencias de aprendizaje y sistemas de evaluacin.
3.
Los objetivos deben ser expresados en funcin del alumno, a la luz de conductas observables y respondiendo a un contenido especfico.
4.
Condiciones bsicas para medir dimensiones de un fenmeno:
a) Ser comunes a un grupo o a una clase de sujetos. b) Captados a travs de los sentidos. c) Definibles en forma unvoca, con claridad y decisin. d) Variables en relacin a los fenmenos que la detenten, y e) Promotoras de reacciones muy similares entre observadores.
5.
Las taxonomas ayudan al profesor a clarificar sus objetivos.
6. (1) 1 - (2) 2 - (2) 3 - (3) 4 - (1) 5 - (3) 6 - (1) 7 7. (3) 1 - (5) 2 - (4) 3 - (1) 4
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8.
Conducta de entrada es la informacin, las destrezas, las experiencias, las aptitudes, motivaciones, etc. que el alumno trae a la situacin de enseanza-aprendizaje.
Conducta final esperada, llamada a veces anlisis de tarea, es el tipo de conducta que el profesor requiere de los alumnos al final de la experiencia, unidad o situacin de enseanza-aprendizaje.
Si sus respuestas corresponden en lo substancial con las de la clave, pase a estudiar el Tpico siguiente.
Si sus respuestas difieren de la clave, vuelva a leer el Tpico; detecte su error y corrija su respuesta. Luego pase a estudiar el Tpico siguiente.
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EVALUACIN E INSTRUMENTOS DE MEDICIN

Tpico 2.4 El problema fundamental de la evaluacin no radica en saber construir un buen instrumento de medicin, ni en confeccionar una buena escala de notas, sino radica en el proceso de orientacin de la evaluacin, es decir, se trata de comprender para qu se hacen las cosas, para qu hay que colocar puntajes, para qu hay que poner notas. En concreto, no interesa el aspecto mecnico de la evaluacin, que se traduce en poner notas como privilegiando el producto, en desmedro del proceso. Dicen que la causa fundamental de no detenerse en el proceso, es el inters del profesor por conocer el final o resultado de dicho proceso; lo que le interesa al profesor es conocer lo que el alumno sabe, la forma en que lo sabe, pero la realidad nos dice que lo que ms le interesa es cumplir con las instancias administrativas de tener, una fecha determinada, puestas tantas notas. El hecho de poner signos o notas al "producto" nos indica que mediante ellas tratamos de dar a conocer la situacin de aprendizaje del alumno; pero estos signos son incompletos, ya que slo estn presentando una visin del estudiante, generalmente es el aspecto cognoscitivo y a veces el motor, pero deja de lado el aspecto afectivo y todo lo que involucra el accionar social del alumno con los dems alumnos y la comunidad en general. Por otra parte, da la impresin de que se valora ms el signo que el proceso que este signo representa; es as como, poco a poco, el signo comienza a adquirir valor por s mismo, establecindose de esta manera un gran error en el accionar del proceso educativo. Ms an, el signo carece de un valor predictivo, ya que las circunstancias de cada medicin son distintas; luego, cada signo tiene un valor relativo, es decir, es circunstancial. Estos signos surgen de los instrumentos de medicin que se utilizan en el proceso enseanza-aprendizaje y de alguna manera deberan representar una informacin adicional a la que obtenemos del contacto con los alumnos durante el desarrollo de las clases. Los instrumentos de evaluacin valen en cuanto nos permiten aproximarnos, o confirmarnos nuestra apreciacin de los alumnos. Pero debemos tener en cuenta que vale ms el comportamiento diario del alumno, que la informacin que nos entrega el instrumento de medicin (ms adelante veremos las caractersticas de estos instrumentos y los errores a los cuales pueden estar adscritos); por ello, el profesor no debe separar los dos aspectos que estn unidos en el alumno: lo que sabe (se traduce en notas) y lo que es como persona (Informe de personalidad); estos dos elementos deben estar integrados. En resumen, no debemos separar el proceso de enseanza-aprendizaje del proceso de evaluacin; la evaluacin es una actividad del proceso de enseanza-aprendizaje y nos debe ir informando cmo se est desarrollando el proceso. Los instrumentos de medicin nos dan a conocer resultados o respuestas. Estas respuestas nos indican lo que el alumno conoce: conceptos, relaciones, etc.
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Una vez obtenida la respuesta o informacin, debemos analizarla, o sea, ordenarla; luego, realizar una sntesis de dicha informacin, para a continuacin interpretar la informacin y culminar en una conclusin tentativa que nos servir para tomar decisiones.
Frente a la decisin, hay varias posibilidades; no slo existe la de colocar notas, tambin se puede decidir corregir errores, agrupar a los alumnos en niveles, probar otras metodologas, etc. Sin embargo, no hay que olvidar que la toma de decisin tiene que estar basada en los objetivos establecidos. Veamos estas ideas planteadas a la luz de la confeccin de un cuadro de anlisis, este cuadro debe efectuarse despus de corregir las respuestas entregadas al aplicarse un instrumento de medicin. Preguntas 1 Alumnos 1 2 3 ... n n R. G. 2 3 4 5 6 ... ... R.I.
R.I.= Rendimiento Individual
R.G. = Rendimiento Global
Tal como lo expresa el cuadro de anlisis, colocamos el nombre de los alumnos y frente a stos sealamos si su pregunta es correcta, incorrecta o no contest. Es decir, estamos ordenando. Luego sintetizamos, o sea, dejamos constancia del rendimiento individual (sumando en forma horizontal) y del rendimiento global (sumando en forma vertical). A continuacin, interpretamos la informacin ya sea a nivel global, individual, por pregunta.
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Finalmente, establecemos una conclusin tentativa que nos llevar a tomar la decisin. Ejemplo: Se aplic un instrumento de medicin de 10 preguntas a un total de 9 alumnos; luego de corregir la prueba, se construy el siguiente cuadro de anlisis:
Preguntas Alumno 1. Alvarez, Pedro 2. Gmez, Jos 3. Lillo, Mario 4. Lpez, Jorge 5. Mndez, Alfredo 6. Prez, Ricardo 7. Rivera, Juan 8. Silva, Pablo 9. Varas, Aldo Correctas Incorrectas Sin Responder
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 + + + + - + + + + + + + + + + + + + + + - - + X + - - - + X + - + + X + + + - X - - + - X X - + X + + + + - - - + + + X + - + - X + + - - + + + + + - X + - - - + + X - + + - + 6 4 9 5 3 4 6 7 4 4 3 5 0 3 2 4 2 2 4 2 0 0 0 1 4 1 1 0 1 3 C 9 10 3 6 3 6 4 6 5 52 I 1 0 5 2 4 3 5 3 4 27 11 S/R 0 0 2 2 3 1 1 1 1
+ = Respuesta Correcta;
X = Sin Responder;
- = Respuesta Incorrecta
Una vez ordenados los datos, procedemos a sintetizar. Aqu podemos establecer, por ejemplo, que el alumno Alvarez, Pedro contest en forma correcta 9 preguntas y en forma incorrecta 1 pregunta; que el alumno Gmez, Jos contest 10 preguntas correctas; que el alumno Mndez, Alfredo contest 3 preguntas correctas, 4 preguntas incorrectas y no contest 3 preguntas. Adems, podemos decir que hay 52 respuestas correcta, 27 respuestas incorrectas y 11 preguntas sin responder. Es decir, dejamos constancia del rendimiento individual y del rendimiento global. Al interpretar la informacin, podemos, por ejemplo, decir que hay un solo alumno que dio respuesta correcta a la prueba en un 100%, que hay dos alumnos que slo contestaron correctamente un 30% de las preguntas, etc.; podemos interpretar los resultados obtenidos por cada alumno, segn las alternativas especificadas. Ahora, si interpretamos a nivel grupal, podemos decir el nmero total de preguntas con respuestas correctas corresponde a un 57,7%; que un 30% de preguntas fueron contestadas en forma errnea y un 12,3% de preguntas no fueron contestadas. A nivel de preguntas, podramos a lo mejor interpretar que la pregunta nmero 3 fue contestada por el 100% de los alumnos, que la pregunta 5 fue contestada por un 33,3% de los alumnos y que esa misma pregunta no fue contestada por un 44,4% de los alumnos. A modo de conclusin, podramos decir que la pregunta 3 fue la ms aprendida por los alumnos, que la pregunta 5 fue la ms dificultosa; que el alumno Gmez, Jos domina todos los objetivos; que los alumnos Lillo, Mario y Mndez, Alfredo tienen grandes dficits
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en su aprendizaje, etc. Al tomar decisiones y considerando los objetivos, a lo mejor podramos decidir calificar; entonces, habr que preparar una escala de calificacin; a lo mejor decidimos establecer grupos de reforzamiento para las preguntas y los alumnos que no tuvieron mayor xito, etc. La verdad es que, en esta ltima instancia, lo que debe primar es el buen uso del criterio. A la luz de los puntos anteriores, hemos establecido que se requieren instrumentos de medicin para obtener la informacin que nos permitir decidir cun cerca o cun lejos estamos del logro de los objetivos establecidos en nuestros programas de estudio. Es necesario establecer una diferencia entre lo que es la tcnica de recogida de informacin (mtodo de obtener informacin) y el instrumento de recogida de informacin (aparato concreto que se usa para recoger informacin.) Se distinguen, hasta ahora, cuatro tcnicas de recogida de informacin stas son la observacin, la interrogacin, el anlisis y el test. Estas dependen del tipo de informacin requerida, el tiempo destinado y la cantidad de informacin precisa estimada. Elegida la tcnica a usar, se escoge o decide el instrumento de recogida de informacin; ste puede ser utilizado en ms de una tcnica. Veamos de manera sucinta las tcnicas mencionadas y los instrumentos que se pueden asociar con ellas: OBSERVACIN: Es el proceso de mirar y escuchar con la intencin de detectar elementos importantes en la ejecucin de un proceso o el logro de un producto. Es ms efectiva en la recopilacin de informacin sobre conductas afectivas y psicomotoras del educando. Por ejemplo, cantar, dibujar, experimentar, hbitos de estudio, actitudes, adaptacin social, liderazgo. Entre los instrumentos ms importantes asociados a ella, se mencionan: Los anecdotarios, las listas de control y las escalas de evaluacin y ordenacin. INTERROGACIN: Lleva implcita la idea de preguntar, y abarca aspectos relativos a actitudes, intereses y relaciones interpersonales. Es decir, si quiero saber la opinin de alguien sobre algo que me interesa, lo mejor es interrogarlo. Es muy utilizada especialmente cuando se busca informacin sobre conductas del rea afectiva. Sin embargo, es bueno tomar precauciones en el
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momento de tomar decisiones, ya que esta informacin es sesgada por la actitud del individuo, es decir, es tremendamente subjetiva, especialmente cuando tiene que referirse a otros individuos. Entre los instrumentos que ayudan a obtener informacin ms sistemtica y objetiva, se puede mencionar el cuestionario, la entrevista, las pruebas sociomtricas y las tcnicas proyectivas. ANLISIS: Parte de la idea que hay que saber qu es lo que se est buscando, para poder decidir si se analiza por observacin o por contenido. El anlisis, bsicamente, es dividir algo en sus componentes, como dice Tenbrink romperlo " para averiguar" de qu est hecho. El contenido de los trabajos de los estudiantes, tareas, tests y proyectos se pueden analizar en una diversidad de factores". Cunta informacin puede obtener un profesor analizando la informacin del trabajo de los educandos a medida que ste aprende? Mencionemos como respuesta, algunas expresiones como rapidez de aprendizaje, cmo retiene y cmo proyecta lo aprendido, etc. Los instrumentos ms importantes para el anlisis del aprendizaje son proyectos bien diseados y tareas que especifican por adelantado las caractersticas de mayor importancia. Dentro de estas clases de proyectos y tareas, mencionamos como instrumentos de anlisis: Tareas de adquisicin (adquirir informacin), Tareas de revisin (almacenar en memoria la informacin) y tareas de transferencia (uso para obtener nueva informacin). TESTS: Son los que proporcionan informacin ms exacta y eficiente que cualquier otro mtodo. Sabemos que test significa reactivo o prueba; es un estmulo que provoca una reaccin o respuesta de carcter fsico o mental, cuyos resultados han de ser considerados bajo las normas o baremos establecidos previamente. Los tests se consideran normalmente como ms importantes para recopilar informacin de conducta del rea cognoscitiva, sin descartar las reas afectivas y psicomotoras. En general, los tests se caracterizan por presentar una situacin comn a la que todos los individuos contestan,
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las instrucciones son comunes para casi todas las respuestas, se entregan reglas comunes para puntuar las respuestas y, finalmente, otorga una expresin numrica por cada sujeto. Entre los instrumentos ms importantes de los tests, estn los tests estandarizados (instrumentos diseados para obtener informacin variada, bajo condiciones estndares) y los tests elaborados por el profesor (miden lo que el alumno ha sido capaz de adquirir y elaborar como producto del proceso enseanzaaprendizaje). Tomada esta decisin respecto a la tcnica que se utilizar y seleccionados los instrumentos de medicin para recoger la informacin, se debe establecer cundo ella ser recogida. Esto es importantsimo, porque debe dar el tiempo necesario para construir o conseguir el instrumento que se necesite, dar el tiempo a los alumnos para que alcancen los niveles requeridos para la aplicacin de los mismos y considerar adems que la fecha no coincida con das en los cuales los educandos estn "atochados" con actividades extraescolares o de aniversario. Por otra parte, hay que considerar las condiciones en que ser recogida la informacin (por ejemplo, cmo ser de formal la situacin: luz, ventilacin, nmero de sujetos por sala, clima psicolgico imperante al momento de ejecutar la medicin, etc.). Hasta aqu hemos visualizado qu informacin se necesita, cmo y cundo hay que obtenerla, entonces, ahora hay que concentrarse en hacer efectivo el instrumento de medicin. Si ste ser un instrumento estandarizado, habr que seleccionar el ms adecuado entre los disponibles en la Unidad Educativa; ahora, si hay que construirlo, entonces hay que tomar las mayores precauciones, porque la informacin que se obtenga nunca podr ser mejor que lo que permita el instrumento que se use para obtenerla. Al elaborar los instrumentos de medicin, la preocupacin principal es que stos sean vlidos y confiables, o sea, hay que buscar la forma de minimizar la posibilidad de error cuando el instrumento se aplique. Hasta qu punto un instrumento de medicin mide de manera consistente? Dicho de otra manera, si un instrumento de medicin o uno equivalente es aplicado a un individuo en perodos diferentes, obtendr puntuacin similar? Este es el problema que involucra la confiabilidad o consistencia del instrumento. Ahora, si nos preguntamos Qu mide el instrumento de medicin? y Con qu precisin lo mide?, entonces estamos centrando nuestro pensamiento en el problema de la validez. Ambos conceptos, confiabilidad y validez, son propiedades del instrumento y a menos que sepamos qu caracterstica mide y que ello lo haga de manera consistente, ser imposible interpretar con la mayor precisin los resultados individuales.
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En forma muy general, plantearemos ambos conceptos, para luego, en tpicos siguientes, conocer el estudio estadstico de ellos. CONFIABILIDAD: Es una estimacin del grado de consistencia entre repetidas mediciones efectuadas a los sujetos, con el mismo instrumento. El grado de consistencia se determina mediante el clculo u obtencin del ndice o coeficiente de confiabilidad. Mientras ms consistentes sean los resultados de los instrumentos, ms fiables son. Hay distintas clases de estimacin de la fiabilidad o confiabilidad; los resultados de los instrumentos de medicin pueden ser confiables en un sentido y no en otro; la estimacin de la confiabilidad requerida depender de las clases de juicios y decisiones para las que se usen los resultados. Existen distintos tipos de estimaciones de confiabilidad, entre las ms conocidas tenemos:
Coeficiente de estabilidad o consistencia a lo largo
del tiempo. A menudo es llamada confiabilidad de testretest, dado que utiliza el mtodo de prueba reiterada, es decir, se administra el mismo instrumento dos veces al mismo grupo, con un intervalo de tiempo entre una y otra ocasin; ste puede variar entre unos minutos y varios aos.
Coeficiente de equivalencia o consistencia a travs
de distintas formas, utiliza el mtodo de pruebas de formas equivalentes, se administra dos formas del instrumento de medicin al mismo grupo, en sucesin rpida. En la prctica, para contrarrestar los efectos debido al orden de aplicacin, a la mitad del grupo se le aplica la forma 1 seguido por la forma 2, y a la otra mitad del grupo se le aplica primero la forma 2 y a continuacin la forma 1.
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Coeficiente de equivalencia y estabilidad. Cuando se
utilizan formas paralelas de un instrumento de medicin, es posible determinar la confiabilidad a travs de una combinacin de los dos mtodos anteriores. Cuando el perodo entre la aplicacin de las formas paralelas es corto, se calcula la equivalencia y cuando el perodo es largo, se estiman tanto la equivalencia como la estabilidad. Se utiliza el mtodo de pruebas reiteradas con formas equivalentes.
Medida de la consistencia interna o consistencia a
travs de las distintas partes de un instrumento de medicin. Esta forma de estimar la confiabilidad es quizs la ms popular, slo se requiere la aplicacin de una vez del instrumento de medicin. Los mtodos que se utilizan para estimar la consistencia interna, son el mtodo de mitades y el mtodo de Kuder - Richardson.
Consistencia a travs de evaluadores o fiabilidad del
puntuador (inter - juez). Es utilizada especialmente cuando se aplican las tcnicas de observacin, entonces se utiliza dos o ms observadores para obtener la informacin sobre el mismo grupo de individuos, al mismo tiempo, y la informacin de un observador se compara con la observacin obtenida por otro. VALIDEZ: Es la precisin con que una prueba mide la conducta especificada (hay que destacar que dice conducta y no contenido) en el objetivo sometido a medicin. Es decir, medir lo que realmente debe medir. Este concepto es altamente relativo, ya que si en relacin a un instrumento de medicin nos preguntan Es vlido?, la respuesta tendra que ser Es vlido para qu? Desde un punto de vista prctico, la validez de un instrumento es su capacidad para predecir la relacin que se da con un aspecto mensurable de la vida diaria. Pero cuidado!, miren que hay instrumentos que miden muy bien lo que no deben medir. Existen diferentes formas de clasificar los tipos de validez, nosotros hablaremos de:
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Validez Concurrente: sta se utiliza, especialmente,
cuando se desea hacer juicios para calcular la capacidad o rendimiento actual. El procedimiento indica que del mismo grupo de individuos hay que conseguir dos tipos de informacin al mismo tiempo (concurrentemente). Una de ellas sera las puntuaciones del instrumento a validar y la otra podra ser la medida del rendimiento que se estima. Ambas informaciones se comparan.
Validez Predictiva:
se busca predecir la ejecucin futura de un individuo en alguna variable significativa. El ndice de prediccin es una medida de la validez del instrumento.
Validez de Constructo:
es necesaria cuando se disea un instrumento para medir algn atributo o alguna cualidad (construccin) que se suponga que posean las personas. La validez de construccin se evala mediante la acumulacin de evidencias y no es posible ningn ndice cuantitativo nico de la validez de construccin. Una vez consideradas estas propiedades de los instrumentos de medicin, centremos nuestra atencin en la confeccin misma del instrumento. Como punto de partida, tenemos que precisar claramente los objetivos que medir el instrumento y a partir de ellos seleccionar los contenidos. Contrastando estos dos componentes, determinamos el formato del tem y la cantidad de preguntas para el instrumento. Un elemento muy til para llegar a cumplir nuestra intencin de establecer un instrumento de medicin vlido, es determinar el propsito de la evaluacin (nos determinar el uso que tendrn los resultados obtenidos); luego, fijar los objetivos que nos interesa medir, los contenidos que los representan a travs de las preguntas que se utilizarn en el instrumento de medicin. A la vez podemos expresar el peso o porcentaje que tendr cada objetivo y el nmero de preguntas que tendr el instrumento. Se determinar el instrumento de medicin que se utilizar y luego se establece la Tabla de Especificaciones; a travs de ella, podremos visualizar el nmero de preguntas por objetivos y contenidos que incluir el instrumento. No olvidar que aqu debe tener papel protagnico el tipo de tcnica a utilizar, el tipo de instrumento que usaremos y quizs, el ms importante, el criterio del profesor para asignar mayor o menor importancia a uno u otro objetivo. Es bueno recordar que el criterio no es proporcional a la experiencia del profesor. Existen varios formatos para establecer las Tablas de Contingencias o Especificaciones, mostraremos algunas de ellas:
99
OBJETIVO
Total de Preguntas 6 12 24 18 60 1 2 2 4 8
1 2 3 4 TOTAL
10 20 40 30 100
TAXONOMIA de OBJETIVOS 2 3 4 5 6 2 2 4 4 2 6 8 6 6 6 6 18 20 14
OBJETIVOS
7 ... ...
Conductas 1 2 3 4 Contenidos 1 x x 2 x x 3 x 4 x Preguntas por 1 3 1 3 Conducta
5 6 7 Preguntas por Contenido x 3 x x 4 x 2 x x 3 2 2 1 Total 12
Conductas Contenidos 1 2 3 4 Total (N) %
A B C D E 2 2 2 0 2 3 2 2 3 4 1 4 2 0 0 6 2 7 9 2 8 2 1 1 4 1 4 8 4 6 0 0 0 4 4 8
Total (N) 6 9 23 12 50
% 12 18 46 24
100
Hecha la tabla de especificaciones o contingencias, tenemos ahora que construir el instrumento de medicin; para ello es indispensable que al elaborar las preguntas se est pensando en los objetivos y contenidos de la tabla de especificaciones. Estas preguntas se pueden escribir en tarjetas (algunos sugieren que stas sean de 10 x 15 cms, o 10 x 12 cms) en donde en el anverso se escribe la pregunta y en el reverso se escribe la clave y la fecha de confeccin (tambin se puede estimar una probable dificultad). Elaboradas las preguntas, se ordenan de acuerdo a los temes o secciones que tendr el instrumento de medicin y de acuerdo al grado de dificultad en orden creciente (algunos sugieren que tambin se pueden ordenar en funcin de temas o contenidos). Adems, es necesario cuidar la proporcionalidad de las preguntas, segn el tipo de temes que contendr el instrumento de medicin. Si el instrumento de medicin requiere una hoja de respuesta, es el momento tambin
100
de confeccionarla. Ahora viene el paso de tipear y reproducirlo, para que pueda ser aplicado en el momento determinado y que ya conocen con bastante anticipacin los alumnos. Es interesante recordar, y nunca est dems reiterarlo, no olvidar de revisar bien el escrito para ver errores tipogrficos o fallas de redaccin que de alguna manera pueden ser elementos distractores para el estudiante. Luego reproducir. Entramos ahora al momento de aplicar el instrumento de medicin y esto significa, antes de aplicarlo, cuidar que las condiciones sean las ms ptimas desde el punto de vista humano y material. Al momento de aplicar el instrumento de medicin, hay que disminuir la tensin de los alumnos; leer las instrucciones; responder las consultas para clarificar posibles dudas; cuidar que personas ajenas no entren y salgan del lugar, para no alterar la concentracin de los estudiantes; controlar el tiempo de aplicacin (se sugiere llevar un control del tiempo que usan los alumnos en completar las respuestas anotando el tiempo que demor el primer alumno en entregar su prueba o test control y a partir de all, llevar control cada 5 minutos). Una vez cumplido el tiempo, retirar y comprobar que fueron devueltos todos los instrumentos y ordenarlos. Para cerrar el ciclo, viene la etapa de anlisis de la informacin. Esta depender del tipo y el propsito de la evaluacin. Sin embargo, a travs del tiempo es posible identificar como resaltantes, dos formas de anlisis que nos ayudarn ms tarde a tomar decisiones ms justas en relacin a los objetivos que esperamos alcancen los alumnos a travs del proceso enseanza-aprendizaje. En primer lugar y por mucho tiempo, incluso creo que en nuestros das, prim el anlisis centrado en la curva normal; se supone que sta representa una distribucin de los rendimientos de un grupo considerando una visin global; es decir, el instrumento de medicin se considera indivisible y se trabaja con sus puntajes globales. Este sistema nos daba las pautas para establecer diferencias entre los sujetos en funcin de sus respuesta, nos permita establecer un sistema muy simple de dificultad de los temes (o preguntas que representan a dichos temes). Se parte del supuesto que hay alumnos que aprobarn y tambin que hay alumnos que reprobarn, ms o menos, en porcentajes preestablecidos; finalmente esta visin nos lleva a entender que este tipo de anlisis representa una visin eminentemente selectiva, es decir promueve la desercin y la repitencia. Para muchos autores, este enfoque es expresado como un anlisis psicomtrico o normativo de la evaluacin. La otra visin es centrar el anlisis en la conocida curva del mastery learning, llamada tambin curva del dominio del aprendizaje, que centra su distribucin en funcin del crecimiento individual, de acuerdo al logro de objetivos segn exigencias preestablecidas. Lo cual nos lleva a realizar los anlisis en funcin de los objetivos que se desea lograr y el puntaje alcanzado en cada uno ellos, y no en funcin de considerar el instrumento de medicin como un todo. Se visualiza entonces que este enfoque nos invita a mirar el anlisis con una proyeccin ms formativa, ms an si para cada objetivo se establece un porcentaje de aprobacin; este anlisis es conocido como edumtrico o enfoque referido a criterios. Es necesario destacar que la curva de dominio de aprendizaje centra el mayor nmero de estudiantes en la parte ms alta y amplia de la curva, debido al logro de aprendizajes y en la
101
parte reducida de la curva, el nmero de alumnos que no alcanz el nivel establecido. Llega, ahora, el momento de tomar decisiones, y si nuestra decisin es calificar, veamos qu procedimientos nos ayudan a ser ms objetivos en la asignacin de un smbolo que desde el punto de vista de la evaluacin no tiene importancia, pero desde la visin administrativa, es fundamental. Calificacin utilizando como referencia la norma (Enfoque psicomtrico) Califiquemos, en primer lugar, pensando en la curva normal, es decir, usemos como referencia la norma. En este caso, vamos a comparar el rendimiento alcanzado por un alumno en relacin al rendimiento alcanzado por el grupo que fue evaluado junto con l; este ltimo resultado es el que sirve como referencia o grupo normativo. El significado del puntaje o la nota que alcanza el alumno, est en funcin de su posicin en relacin a los otros puntajes del grupo, de all que se hable de posicin relativa del alumno. Son tres los procedimientos que ms se utilizan para proceder a calificar, segn este enfoque: a) Curva normal. b) Criterio relativo sin empleo de la curva normal. c) Mtodo grfico. La Curva Normal:
Es un modelo matemtico que, para ser utilizado en la transformacin de puntaje a calificaciones o notas, requiere el uso de la desviacin estndar o tpica ( ) y el promedio ( x ). Paul Goring recomienda utilizar la curva normal para convertir puntajes a notas, cuando el nmero de casos es inferior a 100. Usando slo el rea til de la curva, que l la determina en 3, entonces a partir del promedio se toma 1,5 sobre l y 1,5 bajo l; al
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primer valor ( x + 1,5 ) se le asigna la calificacin mxima y al segundo valor ( x - 1,5 ) se le asigna la calificacin mnima de aprobacin, dado que la distribucin en la curva normal es simtrica, entonces, el rea fuera de estos lmites abarcar cantidades iguales. Ahora si la distribucin de puntajes es normal, un 7% reprobar, o sea, tendr nota inferior a 4; y un 7% obtendr nota mxima. Otra forma parecida a la que nos plantea P. Goring, para la curva normal, es aquella que habindose calculado el x y la desviacin estandar , entonces se aplica la tabla siguiente para otorgar nota a los porcentajes. NOTA PUNTAJE 7 x + 2 6 x + 1,2 5 4 3 2 1
x x x x x
+ 0,4 - 0,4 - 1,2 - 2
Ejemplo: Supongamos que tenemos una distribucin de puntajes de acuerdo a la siguiente tabla: total 148
x f
7 3
4 2 8
6 1
8 10 11 13 15 4 3 2 2 1
5 1
9 12 14 18 16 4 4 2 1 1
fx 21
6 32 30 22 26 15
5 36 48 28 18 16
f = 31 fx = 311
x = puntaje
f = frecuencia
fx = frecuencia por puntaje
103
En resumen: Reprueban puntaje inferior a 5,5 puntos = 3 alumnos Nota 4 puntajes entre 5,5 y 8,4 puntos = 8 alumnos Nota 5 puntajes entre 8,5 y 11,4 puntos = 9 alumnos Nota 6 puntajes entre 11,5 y 14,4 puntos = 8 alumnos Nota 7 puntajes superior a 14,5 puntos = 3 alumnos Si queremos obtener notas con decimales, se divide por 10 el intervalo de cada nota incluidos los extremos, a modo de ejemplo:
El puntaje entre las notas 4 y 5 es 3, entonces, al dividir por 10 nos queda 0,3 ( 3 / 10=0,3 ), luego establecemos nuestra escala decimal: nota 4,0 = 5,5 puntos nota 4,1 = 5,8 puntos (5,5+0,3) nota 4,2 = 6,1 puntos (5,8+0,3)
104
nota 4,3 = 6,4 puntos (6,1+0,3) nota 4,4 = 6,7 puntos (6,4+0,3) nota 4,5 = 7,0 puntos (6,7+0,3) nota 4,6 = 7,3 puntos etc.... nota 4,7 = 7,6 puntos nota 4,8 = 7,9 puntos nota 4,9 = 8,2 puntos nota 5,0 = 8,5 puntos. En un Encuentro de Evaluacin, se dio a conocer el siguiente esquema que nos ayudar tambin a obtener una calificacin:
1.
Determinar el campo de variacin de los puntajes o amplitud total: restar al puntaje mximo alcanzado, el puntaje mnimo alcanzado. Calcular el promedio de los puntajes: se suman los puntajes alcanzados por los alumnos y se divide por el total de alumnos. Establecer la amplitud de intervalos para cada nota: se divide el campo de variacin de los puntajes, por el nmero de notas que emplearemos (en nuestro sistema son 7 notas: de 1 a 7. En otros pases son 10, califica de 1 a 10, etc.). Establecer el puntaje que determina el lmite de la nota de aprobacin (en nuestro sistema la nota es 4): este valor se obtiene sumndole al promedio, la mitad de la amplitud del intervalo que tendr cada nota (este valor fue obtenido en el punto anterior). Establecer los puntajes que servirn de lmites para cada una de las notas restantes de la escala de calificaciones: a partir del punto anterior, para obtener las notas superiores a la nota de aprobacin, se le suma una amplitud de intervalo y as sucesivamente; para las notas inferiores, se resta una amplitud de intervalo y as sucesivamente.
2.
3.
4.
5.
105
6.
Si se desea obtener calificaciones con decimal, se divide el total de puntos que comprende cada amplitud de intervalo de cada nota, por diez; se incluyen ambos puntajes lmites. Haga las aproximaciones de decimales cuando sea necesario.
7.
Tomando los datos de la distribucin de puntajes anterior y considerando una desviacin estandar () = 3 obtengamos las calificaciones para los distintos puntajes: 1) Campo variacin de los puntajes: C.V.P.= XM - Xm C.V.P.= 18 - 4 = 14 2) Promedio: XM = puntaje mximo obtenido. Xm = puntaje mnimo obtenido.
X =
fx = 311 f 31
= 10,03 (Aproximamos a 10)
= N = Nmero total de alumnos o suma de frecuencia.
3) Amplitud intervalo para cada nota: A.I.C.N = C.V.P/ 7 (nuestro sistema tiene nota mxima 7) A.I.C.N. = 14 / 7 = 2 4) Lmite Superior (L.S.) e Inferior (L.I.) intervalo nota aprobacin (4) L.S. n.a. = X + A. I .C. N. / 2 L.S. n.a. = 10 + 2 / 2 = 11 corresponde a nota 5 L.I. n.a. = X - A. I .C. N. / 2 L.I. n.a. = 10 - 2 / 2 = 9 corresponde a nota 4 5) Lmite superior e inferior restantes notas: Nota 6: 11 + 2 = 13 Nota 7: 13 + 2 = 15 L.S.n.a + A.I.C.N.
L.S.nota 6 + A.I.C.N.
106
Nota 3: 9 - 2 = 7 Nota 2: 7 - 2 = 5 Nota 1: 5 - 2 = 3

1 1 2 3 4
L.I.n.a.
- A.I.C.N. A.I.C.N.
L.I.nota 3 -
L.I.nota 2 - A.I.C.N.
2 5 6 3 7 8 4 5 6 7 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Curva Real de los Puntajes

5
Frecuencia
0 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Puntajes (X)
Este grfico se traduce en el siguiente cuadro, asociado a la calificacin.

15 13 11 9 7 5 3 X 18 14 12 10 8 6 4 NOTA 7 6 5 4 3 2 1 FRECUENCIA 3 4 6 7 7 2 2 31 PORCENTAJE 9,7 12,9 19,4 22,5 22,5 6,5 6,5 100
6) Calcular decimales para cada nota: 5 - 3 = 2 : 10 = 0,2 7 - 5 = 2 : 10 = 0,2 9 - 7 = 2 : 10 = 0,2 11 - 9 = 2 : 10 = 0,2 13 -11 = 2 : 10 = 0,2 15 -13 = 2 : 10 = 0,2
107
Cada 0,2 dcimas de puntos, se obtiene 1 decimal de nota, por ejemplo: 11,2 ptos = nota 5,1 11,4 ptos = nota 5,2 11,6 ptos = nota 5,3 11,8 ptos = nota 5,4 12,0 ptos = nota 5,5 12,2 ptos = nota 5,6 12,4 ptos = nota 5.7 12,6 ptos = nota 5.8 12,8 ptos = nota 5.9 13,0 ptos = nota 6,0
En el ejemplo anterior tenemos: x = 10 ; s = 3 s = 2,8 = 3 El Criterio relativo sin empleo de la curva normal es un procedimiento, planteado en un texto de Cristina Rodrguez, que tambin utiliza el promedio y la desviacin estndar. El procedimiento implica que primero hay que establecer el campo de variacin de los puntajes (puntaje mximo - puntaje mnimo), luego este valor se divide por el valor de la desviacin estndar, por lo tanto, se obtiene el nmero de unidades de desviacin estndar.
108
Puntaje Mximo (XM) =18
N de unidades de desviacin estandar =
C.V . P.
Puntaje Mnimo (Xm) = 4
N de unidades de =
C.V . P. 18 4 14 4,6 5 3 3
Desviacin estndar () = 3
Al trabajar con calificaciones de 1 a 7, es decir con notas enteras, calculamos qu intervalo de amplitud corresponde para cada una de ellas; entonces utilizamos el siguiente procedimiento: el valor de la desviacin estndar se multiplica por el nmero de unidades de desviacin estndar y luego se divide por el nmero de notas.
Intervalo de amplitud =
N de unidades de
Nmero de notas
3x5 15 2,1 2 7 7
Si se trabajara con calificaciones con cinco dcimas se tendra que dividir por trece.
Intervalo de amplitud =
N de unidades de
Nmero de notas
3x5 15 1,15 1,2 13 13
La nota de aprobacin es 4; ella se ubica de modo tal que el promedio del grupo sea el punto medio del intervalo de amplitud y se le suma y resta al promedio la mitad del valor del intervalo de amplitud. Veamos un ejemplo tomando como datos los ejercicios anteriores:
109
NOTA
PUNTAJE NOTA ENTERA
PUNTAJE NOTA CON CINCO DECIMAS
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0
hasta 4,9 5 - 6,9 7 - 8,9 9 - 10,9 11 - 12,9 13 - 14,9 15 y ms
hasta 3,3 3,4 - 4,5 4,6 - 5,7 5,8 - 6,9 7,0 - 8,1 8,2 - 9,3 9,4 - 10,6 10,7 - 11,4 11,5 - 12,6 12,7 - 13,8 13,9 - 15,0 15,1 - 16,2 16,3 - y ms
El Mtodo Grfico que aparece en el texto de Eliana Tartarini, se centra para la conversin de puntajes en nota en el promedio, el grado de dificultad general del instrumento de medicin y el porcentaje de respuestas correctas de todos los alumnos que contestaron el instrumento de medicin. El grado de dificultad de la prueba es una relacin entre el promedio y el campo de variacin de los puntajes, expresado todo en porcentaje. En el campo de variacin de puntajes se usa puntajes ideales. En el ejercicio anterior tendramos que establecer que el puntaje esperado era de 24 y el mnimo era 0.
X = 10 Puntaje mximo real = 18 puntos
C.V.P.=24-0=24 entonces: Grado dificultad prueba =
X 100 C.V . P.
Grado dificultad prueba = (10 / 24 ) 100 = 41,6 % = 42% Este 42% representa, de acuerdo a escalas preestablecidas, que el instrumento de medicin tiene un grado de dificultad medianamente difcil; a su vez se establece en dichas
110
escalas el % que determina la nota mnima de aprobacin: Intervalo en % en grado dific. 80 - 100 71 - 79 50 - 70 41 - 49 0 - 40 Clasificacin Fcil Medianamente fcil Adecuado Medianamente difcil Difcil % nota mnima aprobacin 70 65 60 55 50
De acuerdo a la tabla, la nota mnima de aprobacin debe ser calculada en el 55% de: a) el puntaje mximo esperado o ideal? b) el puntaje mximo real? c) el puntaje promedio entre los dos anteriores? Esta es una decisin que se requiere tomar, ya que all estar ubicada la nota mxima. Tambin hay que tomar una decisin respecto a cul ser establecido como puntaje mnimo: a) el puntaje mnimo esperado o posible (0 punto)? b) el puntaje mnimo obtenido o real? c) el promedio entre los dos anteriores? Para nuestro ejemplo anterior: Consideremos para la nota mxima el puntaje mximo real y como puntaje mnimo tomemos el real u obtenido, entonces tenemos: Puntaje mximo = 18 puntos = nota 7 Puntaje mnimo = 4 puntos = nota 1 Puntaje mnimo aprobacin = 55% de 18 = 9,9 = 10 puntos = nota 4. Se constituye entonces un grfico como el siguiente (se recomienda usar papel milimetrado para obtener notas con decimales):
111
Para obtener el resto de las notas, hay que plotear los puntajes del eje vertical con las notas del horizontal, coincidiendo en el punto que les concede la diagonal trazada. A modo de ejemplo, vea las lneas punteadas en el grfico; al puntaje 14 le corresponde la calificacin o nota 5,6 Cunto variar la calificacin si tomamos el puntaje mximo ideal y el puntaje mnimo esperado o posible? o sea: Puntaje mximo = 24 puntos = nota 7 Puntaje mnimo = 0 punto = nota 1 Puntaje mnimo aprobacin = 55% de 24 = 13,2 13 puntos = nota 4 Cunto variar la calificacin si tomamos el puntaje mximo como el promedio entre el ideal y el real; y como puntaje mnimo el promedio entre el esperado y el real? o sea: Puntaje mximo = 24 + 18 = 42 : 2 = 21 puntos = nota 7 Puntaje mnimo = 4 + 0 = 4 : 2 = 2 puntos = nota 1 Puntaje mnimo aprobacin = 55 % de 21 = 11,5 12 puntos = nota 4 Calificacin utilizando como referencia el criterio (edumtrico) Pasemos, ahora, a calificar el rendimiento utilizando como referencia el criterio. Aqu la nota de cada alumno depende estrictamente del puntaje obtenido comparado con un estndar objetivo preestablecido. La transformacin consiste en la conversin del puntaje bruto u original a la escala de calificacin. Esta referencia ayuda mucho a analizar sistemticamente los puntos fuertes y dbiles que tiene un alumno en uno o varios objetivos evaluados. El estudiante que trabaja con un buen profesor que lo est motivando constantemente, puede alcanzar logros bastante altos. Es sabido que a la luz de la curva de mastery learning o curva de dominio de aprendizaje, segn Bloom es posible establecer que
112
un 90% de los estudiantes en las escuelas de hoy pueden dominar las materias que se le ensean si se les da una buena instruccin y el tiempo suficiente, tal como lo plantea Carrol en sus estudios sobre el aprendizaje. El elemento ms importante para establecer adecuadamente el nivel de rendimiento mnimo como estndar para emitir un juicio sobre los alumnos, la capacidad del profesor para indicar qu habilidades son necesarias como prerrequisitos para proseguir el aprendizaje de otras materias; es decir, no basta conocer hechos, conceptos y principios, sino tambin saber cmo se interrelacionan esos conceptos y principios y cules son ms posibles de crear dificultades a los alumnos. Tambin se recomienda conocer la opinin de otros profesores, una vez que se fij el estndar, para saber si est determinado muy alto o demasiado bajo. Otro elemento de apoyo es mantener un registro del rendimiento de los alumnos en situaciones anteriores. El profesor, usando su experiencia y especialmente su criterio, es el que debe determinar el estndar que establece el dominio de aprobacin y de reprobacin; este estndar recibe tambin el nombre de "criterio mnimo de aprendizaje". En resumen, este enfoque de la evaluacin, conocido tambin como edumtrico, cualquiera sea el instrumento de medicin utilizado, compara el rendimiento estudiantil con un criterio absoluto, ste es lo que a juicio del profesor debe saber hacer el alumno. El saber hacer se conoce como dominio, el dominio implica tanto el tipo de tarea que ha de ejecutarse (conducta) como el contenido o materia incluido en la ejecucin. Adems, debe incluir el criterio de xito para el logro del objetivo que se mide. El total de preguntas contemplado en el instrumento de medicin (o su equivalente en puntajes) corresponde al rendimiento mximo posible o ideal postulado en los objetivos cuyo dominio se desea evaluar. Por lo tanto, el alumno que obtenga el puntaje ideal estara demostrando el logro pleno de los aprendizajes para esa situacin determinada por los objetivos. A medida que el total de respuestas correctas o puntaje alcanzados va decreciendo, en esa misma medida se va constatando un logro parcial o no logro del dominio de los aprendizajes deseados. De tal suerte que el alumno que obtuvo una cantidad de puntos, est reflejando cuantitativamente el grado de logro alcanzado por l en los objetivos. Existe un procedimiento para convertir puntajes a notas, de cualquier escala de calificaciones, cuando hay exigencias de rendimiento mnimo aceptable preestablecido. Este procedimiento establece primero que cada instrumento de evaluacin antes de ser aplicado tenga determinado el puntaje que se asignar a cada respuesta correcta, por lo tanto, ya se conoce el puntaje ideal y se establece tambin el porcentaje que determina el puntaje mnimo de aprobacin. En nuestro sistema de evaluacin, estaramos indicando la nota mxima (7 y corresponde al puntaje ideal) y la nota mnima de aprobacin (4 y corresponde al puntaje que determina el porcentaje mnimo de exigencia). A continuacin se ordenan los instrumentos de mayor a menor puntaje y se establece que aqullos que corresponden al puntaje igual o superior al mnimo exigido se calificarn de acuerdo a la siguiente frmula:
113
N . A.
Ci Ca (P A P E) C a PI PE
N.A.= Nota de Aprobacin Ci = Calificacin ideal Ca = Calificacin mnima de aprobacin
PI = Puntaje ideal mximo PE = Puntaje mnimo exigido de aprobacin. PA = Puntaje neto del alumno. Dado que nuestra escala de calificaciones es de 1 a 7, entonces esta frmula queda de la siguiente manera:
N . A.
7 4 (P A P E) 4 PI PE
La nota de reprobacin se obtiene de la siguiente frmula:
N . R.
(C a 1) PA 1 PE
N.R. = Nota de Reprobacin
N . R.
(4 1) PA 1 PE
114
Veamos un ejemplo: Objetivos PI PE (70%) PA1 PA2 PA3 A 12 8,4 8 10 4 B 10 7 9 4 9 C 14 9,8 6 9 12 D 8 5,6 8 6 4 Total 44 30,8 31 29 29
Calculemos las calificaciones utilizando primero los puntajes globales: PA1= Puntaje alumno 1 = 31 PI = Puntaje ideal = 44 PE = Puntaje mnimo aprobacin = 30,8 PA1 > PE entonces se trabaja con frmula de aprobacin. (> mayor que)
N . A.
74 (31 30;8) 4 44 30,8
= (3 / 13,2) 0,2 + 4 = (0,6 / 13,2) + 4 N.A. = 4,04 El alumno PA1 tiene calificacin 4,04 PA2 = Puntaje alumno 2 = 29 puntos PA2 < PE entonces se trabaja con frmula de Reprobacin. (< menor que) N.R =
4 1 3 29 1 29 1 2,82 1 3,82 30,8 30,8
PA3 = Puntaje alumno 3 = 29 puntos; ya que tiene el mismo puntaje del alumno 2, obtiene la misma calificacin. Veamos ahora al alumno PA1 en cada objetivo:
115
OBJETIVO A PI = 12 PE = 8,4 PA1 =8 N.R. = PA1 < PE entonces reprueba.
4 1 8 1 (24 / 8,4) 1 2,8 1 3,8 8,4
OBJETIVO B: PI = 10 PE = 7 PA1 = 9 N.A. = OBJETIVO C PI = 14 PE = 9,8 PA1 = 6 N.R.= OBJETIVO D PI = 8 PE = 5,6 PA1 = 8 N.A= a) PA1 > PE por tanto aprueba. b) PA1 = PI entonces calificacin obtenida 7. PA1 < PE entonces reprueba. PA1 > PE entonces aprueba.
74 (7 9) 4 (3 / 3) 2 4 6 10 7
4 1 6 1 (3 / 9,8) 6 1 (18 / 9,8) 1 2,8 9,8
74 (8 5,6) 4 (3 / 2,4) 2,4 4 7 8 5,6
116
Si sacamos un promedio de las calificaciones alcanzadas en cada objetivo, tendramos el siguiente panorama: Objetivo A = 3,8 Objetivo B = 6,0 Objetivo C = 2,8 Objetivo D = 7,0 Total =19,6/4 = 4,9
Veamos ahora al alumno PA2 por cada objetivo. OBJETIVO A: PI = 12 PE = 8,4 PA2 = 10 N.A.= OBJETIVO B PI = 10 PE = 7 PA2 = 4 N.R. = OBJETIVO C PI = 14 PE PA2 = 9 N.R. = PA = < PE por tanto reprueba. 9,8 PA 2 < PE por tanto reprueba. PA 2 > PE por tanto aprueba.
74 (10 8,4) 4 5,3 12 8,4
4 1 4 1 2,7 7
4 1 9 1 3,8 9,8
117
OBJETIVO D PI = 8 PE = 5,6 PA2 = 6 N.A. = PA > PE por tanto aprueba.
74 (6 5,6) 4 4,5 8 5,6
Si sacamos un promedio de las calificaciones alcanzadas en cada objetivo, tendramos el siguiente panorama: Objetivo A = 5,3 Objetivo B = 2,7 Objetivo C = 3,8 Objetivo D = 4,5 Total = 16,3 / 4= 4,07= 4,1 Veamos ahora al alumno PA3 por cada objetivo: OBJETIVO A: N.R. = OBJETIVO B: N.A. =
4 1 4 1 2,4 8,4
74 (9 7) 4 6,0 10 7
OBJETIVO C: N.A. = OBJETIVO D: N.R. =
74 (12 9,8) 4 5,6 14 9,8
4 1 4 1 3,1 5,6
118
Si sacamos un promedio de las calificaciones alcanzadas en cada objetivo, tendramos el siguiente panorama: Objetivo A = 2,4 Objetivo B = 6.0 Objetivo C = 5,6 Objetivo D = 3,1 TOTAL = 17,1 / 4 = 4,27 = 4,3 Tambin existe la posibilidad de que los objetivos a evaluar presenten grados diferentes de trascendencia y el profesor estime necesario ponderar cada objetivo segn la importancia que tiene en el proceso aprendizaje; esto significa que a cada objetivo se le otorga un porcentaje diferente como mnimo de aprobacin; entonces, tenemos otros elementos para calificar al alumno y tenemos otra conformacin para tomar decisiones. Veremos, a continuacin, en un solo ejemplo todas las variantes que podramos utilizar para calificar al alumno utilizando un porcentaje mnimo de aprobacin preestablecido. OBJETIVO S PI PE igual para cada objetivo 70 % PE1 distinto para cada objetivo PA1 PA2 PA3 FRMULAS: N.A. = A 12 8,4 60% 7,2 12 6 9 B 14 9,8 50% 7 10 10 5 C 8 5,6 65% 5,2 8 8 5 D 6 4,2 70% 4,2 6 3 4 E 10 7 55% 5,5 2 6 4 Total 50 35
29,1 38 33 27
74 ( PA PE ) 4 PI PE
N.R. =
4 1 PA 1 PE
119
VERIFICAR: La relacin PA con PE Si PA PE se usa frmula N.A
Si PA < PE se usa frmula N.R
1)
CALIFICACIN DEL RENDIMIENTO CONSIDERANDO TODA LA PRUEBA CON PE.

ALUMNO PA1 7-4 N.A.= ---------- (38-35) + 4 = 4,6 50-35 ALUMNO PA2 4-1 N.R.= ------- 33 + 1= 3,8 35 ALUMNO PA3 4-1 N.R. = ---------- 27 +1 =3,3 35
2)
CALIFICACIN DEL RENDIMIENTO PROMEDIANDO RENDIMIENTO EN CADA OBJETIVO CON PE.

ALUMNO PA1 N.A.= 7 7-4 N.A.=--------(10-9,8)+4=4,1 14-9,8 N.A. = 7 ALUMNO PA2 4-1 N.R. = ------- 6 + 1 = 3,1 8,4 7-4 N.A.=-------(10-9,8)+4=4,1 14-9,8 N.A. = 7 4-1 N.R. = -------- 3 + 1 = 3,1 4,2 4-1 N.R. = -------- 6 + 1 = 3,6 7 4,2 ALUMNO PA3 7-4 N.A.= ------- (9-8,4)+ 4= 4,5 12-8,4 4-1 N.R. = -------- 5 + 1 = 2,5 9,8 4-1 N.R.= --------- 5 + 1 = 3,7 5,6 4-1 N.R.= --------- 4 + 1 = 3,9 4,2 4-1 N.R.= --------- 4 + 1 = 2,7 7 3,5
OBJETIVO A
C D
N.A. = 7 4-1 N.R. = --------- 2 + 1= 1,9 7 5,4
E NOTA PROMEDIO
120
3) CALIFICACIN DEL RENDIMIENTO PONDERANDO CADA OBJETIVO SEGN PE1 Y PROMEDIANDO

OBJETIVO A ALUMNO PA1 N.A. = 7 ALUMNO PA2 4-1 N.R. = --------- 6 + 1= 3,5 7,2 ALUMNO PA3 7-4 N.A.=-------- (9-7,2)+4= 5,1 12-7,2 4-1 N.R. = --------- 5 + 1= 3,1 7 4-1 N.R. = --------- 5 + 1= 3,9 5,2 4-1 N.R. = --------- 4 + 1= 3,9 4,2 4-1 N.R. = --------- 4 + 1= 3,2 5,5 3,8
7-4 7-4 N.A.=-------- (10-7)+4= 5,3 N.A.=-------- (10-7)+4= 5,3 14 - 7 14-7 N.A. = 7 N.A. = 7 4-1 N.R. = --------- 3 + 1= 3,1 4,2 7-4 N.A.=-------- (6-5,5)+4= 4,3 10-5,5 4,6
N.A. = 7 4-1 N.R. = --------- 2 + 1= 2,1 5,5 5,7
E NOTA PROMEDIO
4)
CALIFICACIN FINAL PONDERADA

% MNIMO DE APROBACION APROBACION 60 50 65 70 55 300 PA1 PA1 7 5,3 7 7 2,1 5,68 PA2 PA2 3,5 5,3 7 3,1 4,3 4,64 PA3 PA3 5,1 3,1 3,9 3,9 3,2 3,84 FACTOR 60/300=0,20 50/300=0,17 65/300=0,22 70/300=0,23 55/300=0,18 PA1 PA1 1,4 0,9 1,54 1,61 0,38 5,83 PA2 PA2 0,7 0,9 1,54 0,71 0,77 4,62 PA3 PA3 1,02 0,53 0,86 0,9 0,58 3,89
OBJETIVO A B C D E
No realizaremos ningn anlisis respecto a los resultados obtenidos, creo que ellos nos dan informacin bastante certera para que cada profesor tome la decisin que ms corresponda a su realidad, utilizando especialmente su experiencia y criterio. A modo de ejemplo, si el objetivo E es establecido con un 55% de aprobacin mnima, estamos afirmando que es un objetivo medianamente difcil, entonces al alumno A que ha mantenido un rendimiento ms o menos estable, habr que darle una oportunidad para mejorar el logro o dominio de este objetivo? Otra forma de calificar utilizando un nivel de criterio establecido, es aqul que diferencia entre los estudiantes que alcanzan el dominio del objetivo, entre el mnimo y mximo de respuestas establecidas como dominio. Para este fin, el profesor debe establecer
121
con claridad los objetivos a lograr, el nmero de preguntas para cada objetivo que deben ser contestadas correctamente y que determinan el logro del mismo; para cada pregunta se debe establecer un puntaje, de esta manera se obtiene el puntaje mnimo y mximo de aprobacin por objetivo; originar una tabla de puntajes y aplicar la correccin que cada caso requiera, con ello se establece el puntaje definitivo y corregido para cada objetivo y, por ende, para la prueba total.
Veamos estas ideas a travs de un ejemplo:
Supongamos que hemos realizado una prueba siguiendo los objetivos y preguntas que se sealan con su exigencia de criterio, en el cuadro siguiente:
OBJETIVO TOTAL PREGUNTAS EXIGENCIA MINIMA S A 5 60% B 7 40% C 6 80% D 8 70% E 4 50%
A la luz del cuadro anterior, se establece por ejemplo que para el objetivo D, existen 8 preguntas y el criterio establecido determina que con 6 preguntas (70% de 8 preguntas) respondidas correctamente, el estudiante aprueba el objetivo. Sin embargo, es el profesor quien, utilizando la experiencia, determina cul es el puntaje mnimo para cada objetivo. Supongamos que se determina lo siguiente:
PUNTAJE OBJETIV O A B C D E TOTAL PREGUNTAS 5 7 6 8 4 EXIGENCIA MNIMA 60% 40% 80% 70% 50% MIN 3 3 5 6 2 MAX 5 7 6 8 4
Esto determina que el puntaje mnimo a alcanzar con la aprobacin de un objetivo es 2 puntos (objetivo E) y el puntaje mximo de aprobacin con un objetivo es de 8 puntos (objetivo D).
Si tomamos dos objetivos, el puntaje mnimo a alcanzar es de 5 puntos (objetivos E y A) y el puntaje mximo a alcanzar es de 15 puntos (objetivos B y D).
122
Si siguiramos con este anlisis, encontraramos como respuesta el siguiente cuadro:

PUN TAJ ES NUMERO DE OBJETIVOS MIN MA X 5 19 30 4 13 26 3 8 21 2 5 15 1 2 8
Al analizar este cuadro, detectamos por ejemplo que alcanzando un objetivo podemos tener como mximo 8 puntos; sin embargo, alcanzando dos objetivos puedemos obtener un mnimo de 5 puntos. Para evitar estas incongruencias se recurre al factor de correccin. Este factor slo se utiliza si el puntaje mximo inferior (en este caso 1 objetivo alcanzado tiene 8 puntos mximo) es mayor que el puntaje mnimo superior (en este caso, dos objetivos alcanzados tienen 5 puntos mnimo). La correccin se efecta a travs de la diferencia entre el puntaje mximo y el mnimo de dos intervalos sucesivos, y a esta diferencia se le suma 1; el resultado obtenido se le agrega a los puntajes del intervalo superior. Sin embargo, una vez corregido el primer intervalo, el resto de los intervalos se calculan, restando al puntaje mximo del puntaje corregido, el puntaje mnimo del intervalo superior y se le suma 1, y as sucesivamente. De esta manera tenemos el cuadro siguiente:
NUMERO DE OBJETIVOS 5 4 3 2 1 PUNTAJE MIN MAX 19 30 13 26 8 21 5 15 2 8 FACTOR DE CORRECCIN 22 21 12 4 PUNTAJE CORREGIDO MIN MAX 41 52 34 43 20 33 9 19 2 8
Para mayor claridad, mirando el cuadro veamos lo siguiente: Nmero Objetivos 1 : Nmero de objetivos 2 : Nmero objetivos 3 : queda igual 2 y 8 8-5 = 3+1 = 4 factor de correccin. Entonces puntaje 19-8 = 11+1 = 12 entonces puntaje mnimo corregido
Con esta tabla de puntajes corregidos establecemos ahora cuntos objetivos debe aprobar el alumno para establecer que se logr el aprendizaje. Es bueno dejar en claro que el alumno aprueba el objetivo si obtiene puntaje mnimo requerido corregido, en caso contrario, no obtiene puntaje y habr que tomar las medidas remediales. Supongamos, entonces, que establecemos como criterio que la nota mnima de aprobacin ser aprobar 3 objetivos del total de 5. En nuestro caso, la calificacin 4 comienza con 19 puntos (ste es llamado puntaje de corte de aprobacin) y la calificacin 7 la obtienen quienes alcanzan el mximo de puntaje, lo que equivale a aprobar el total de objetivos con el puntaje mximo.
123
A partir de esta informacin, podemos elaborar nuestra tabla de calificaciones utilizando cualquiera de los sistemas propuestos anteriormente. En fin, son muchas las reflexiones que se pueden hacer frente a estas instancias, pero no hay que perder de vista que lo que importa es el alumno-persona y que el alumno promedio no existe en ninguna realidad educacional. Adems, no olvidar las ideas de Bloom.
124
EJERCICIO
1. 2. Cul es el ciclo que nos presentan los instrumentos de medicin en el proceso enseanza-aprendizaje? Dado el siguiente cuadro de anlisis qu informacin podemos obtener de l? Preguntas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Alumos A.B. + - - + X - - + - + C.D. + + - - X + - X - E.F. + + - - + + - + + + G.H. + + X + X + - - + I.J. - - + - - + X - X + K.L. + + - + X + X - + + M.N. + + + - + - - + + + Indique a que tcnica corresponde cada uno de los instrumentos, escribiendo en el parntesis el nmero de la columna derecha pertinente. Instrumentos () () () Tcnicas
3.
1.Anecdotario. 1. Observacin. 2.Entrevista. 2. Interrogacin. 3.Tareas de adquisicin. 3. Anlisis. () 4.Cuestionario. 4. Test o prueba. () 5.Lista de control. () 6.- Tareas de transformacin. () 7.Tcnicas sociomtricas. 4. Escriba en el parntesis el nmero de la alternativa de la columna derecha que complementa cada uno de los trminos de la columna izquierda. ( ) 1.- Coeficiente de estabilidad. ( ) 2.( ) 3.( ) 4.( ) 5.1.- Utiliza mtodo de prueba reiterada con formas equivalentes. Coeficiente de equivalencia. 2.- Es la fiabilidad inter juez. Coeficiente de equivalencia y3.- Utiliza un mtodo de prueba reiterada. estabilidad. Medida de consistencia interna. 4.- Usa el mtodo de mitades y el KuderRichardson. Consistencia a travs de5.- Utiliza el mtodo de pruebas de forma evaluadores. equivalentes. 6.- Utiliza la acumulacin de evidencias.
5. 6.
Qu entiende por validez concurrente y validez de construccin? En el anlisis de la informacin hay dos tipos o formas de anlisis Cules son y en qu consisten?
125
126
CLAVE
1. El ciclo que nos presentan los instrumentos de medicin son: Respuesta - Anlisis - Decisin. El anlisis incluye el ordenar, el sintetizar, el interpretar y el sacar conclusiones tentativas. 2. Realice un cuadro similar al de la pgina 115. 2 alumnos obtuvieron 3 respuestas correctas. 2 alumnos obtuvieron 7 respuestas correctas. 3 alumnos obtuvieron 5 respuestas incorrectas. Hay 35 respuestas correctas. Hay 26 respuestas incorrectas. 9 preguntas sin contestar. La pregunta con ms respuesta correctas es la nmero 1. La pregunta 7 no tuvo respuestas correctas. Interpretar: Dos alumnos contestaron el 100% de la prueba. El 50% de las preguntas fue contestada correctamente. El 13% de las preguntas qued sin contestar. El 37% de las preguntas fue contestada incorrectamente. El 57% de los alumnos tuvo ms respuestas correctas que incorrectas. Conclusiones tentativas: No poner calificaciones. Analizar la reformulacin de la pregunta 7. Hacer trabajos de recuperacin en las preguntas 3,4,5,7,8.
Sintetizar
127
Los alumnos E. F. y M. N. actuarn como monitores, podran ser tambin K. L. 3. 4. (1) 1 (3) 1 (2) 2 (3) 3 (5)2 (1) 3 (2)4 (4) 4 (1) 5 (2) 5 (3) 6 (2) 7
5. La validez concurrente es til cuando se desea hacer juicios para calcular la capacidad o rendimiento del mismo grupo de individuos; se consiguen dos tipos de informacin al mismo tiempo y se comparan. La validez de construccin es til cuando se disea un instrumento para medir algn atributo o cualidad que se supone tiene una persona; se evala mediante la acumulacin de evidencias. 6. Anlisis centrado en la curva normal o anlisis psicomtrico o normativo, y anlisis centrado en la curva de mastery learning o curva de dominio del aprendizaje o enfoque referido a criterios. El anlisis centrado en la curva normal se refiere a que el instrumento de medicin es indivisible y se trabaja con sus puntajes globales representando una distribucin del rendimiento de un grupo; permite establecer diferencias entre los sujetos en funcin de sus respuestas. El anlisis centrado en la curva de mastery learning centra la distribucin en funcin del crecimiento individual de acuerdo al logro de objetivos, segn exigencias preestablecidas; el instrumento no necesariamente se considera un todo.
Si sus respuestas corresponden en lo substancial a la Clave, pase al Submdulo siguiente
Si sus respuestas difieren de la Clave, vuelva a leer la informacin o contenidos; detecte su error y corrija su respuesta. Luego, contine con el Submdulo siguiente.
128

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Evaluacin e instrumentos de medicin.

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HACIA UN CONCEPTO DE EVALUACIN

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Cules son los problemas de aprendizaje que tienen

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Mencione y explique tres principios de la evaluacin.

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EVALUACIN DEL PROCESO ENSEANZAAPRENDIZAJE

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Comprensin: El siguiente objetivo cognoscitivo, en

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TABLA BSICA DE CONDUCTAS JERARQUIZADAS PARA LA FORMULACIN DE OBJETIVOS EDUCACIONALES

CONDUCTAS Definir, distinguir, recordar, en lista, nombrar.

CONTENIDOS CONCEPTOS, PROCESOS, GENERALIZACIONES.

COMPRENSION Traducir el material de una forma a otra: traduciendo, interpretando o extrapolando.

Traducir transformar, representar, reordenar, predecir.

DEFINICIONES, ENSAYOS, CONSECUENCIAS, PROCEDIMIENTOS, LEYES PROCEDIMIENTOS PRINCIPIOS.

PRINCIPIOS, CONCLUSIONES, MODELOS

PLAN, ESTILOS, RELACIONES, DESCUBRIMIENTOS.

Evaluar, juzgar, argumentar, criticar, decidir.

ERRORES, MEDIOS, FINES, ALTERNATIVAS, OBJETIVOS.

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CONDUCTAS Escuchar, seguir, retener, aceptar.

CONTENIDOS CONDICIONES, PANORAMAS, SISTEMAS, ESTILOS.

CORRIENTES, REGLAS, RITMOS, VALORES.

CONDUCTAS, PLANES, HABITOS, MANERAS, VIRTUDES.

Aprendizaje por estmulo-respuesta: El que aprende

Coeficiente de equivalencia y estabilidad. Cuando se

Validez Concurrente: sta se utiliza, especialmente,