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CAPfTUL02

UNA CULTURA GEOGRÁFICA PARA TODOS:

EL PAPEL DE LA GEOGRAFÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Y SECUNDARIA

Fernando Arroyo llera

2.1. La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX

Desde principios de la Edad Moderna, por lo menos, la Geografía ha tenido

siempre una clara función educativa, compatible, no obstante, con sus otras fina-
lidades como saber práctico y aplicado al servicio del Estado, pero no menos im-
portante que éstas. Una función pedagógica de cara a toda la sociedad y no sólo a
los expertos que la cultivaban y necesitaban de su conocimiento: viajeros, cartógra-
fos, administradores, etc.; y sobre todo, una función educativa dirigida a los estu-
diantes en la etapa de formación. Así, como ya señalaron Capel y Urteaga (1986),
"ha estado presente con continuidad, y casi siempre con autonomía, en la enseñan-
za primaria de todos los países europeos". Ello es debido fundamentalmente a dos
razones: primero, la misma naturaleza del estudio geográfico, tanto de la descrip-
ción corológica como de la explicación espacial, de gran interés para cualquier for-
ma de educación; en segundo lugar, la transcendencia que la Geografía ha tenido
para numerosas corrientes pedagógicas, desde Commenio a Pestalozzi, pasando por
el mismo Rousseau, que basaban su método en la educación natural, en contacto
con el medio y en interacción con él.
A pesar de ello, hasta el s~glo XIX no es posible hablar de una relativa generali-
zación de su enseñanza, pues aunque la Geografía tuviera ese reconocimiento pe-
dagógico, la educación, o lo que hoy entendemos como tal, lo era sólo para las éli-
tes rectoras de la sociedad y, por ello, quedaba reducida a unos pocos. Por el con-
trario, el nuevo régimen burgés va a sentir nuevas necesidades de conocimientos
geográficos y, a la vez, va a establecer otro modelo de educación coherente con la
sociedad que propugna. La enseñanza de la Geografía, junto a la de la Historia -a
la que cada vez aparece más unida-, va a adquirir lo que podríamos llamar una
nueva función pedagógica aplicada: constituir el armazón básico de las ideas y con-
ceptos para ser "un buen ciudadano y un buen patriota", es decir, una especie de
"cate.cismo laico", ~omo significa~ivamente dijera 1. Levy. Para Lacoste, este plan-
teamIento surge pnmero en PrUSIa, a mediados del siglo XIX, y después de 1870 se

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 Parle 1: La Geografía en la educación
44

,
extiende por Francia y otros pafse~ del occident: europeo (Lacoste 19 I
más significativo, es qu.e, por v~~ pnmera, la ensen~~za de esta geogr~fía 86, 25). l.
I
'da s610 a las éhtes, nI a los dmgentes, o futuros dmgentes, del Est d ~o Va d~
gl , . '1" 1 ,. a o, nI t Ir,.
la Geografía teCnIca de los mI Itares, nI a practIca y enumerativa d ampC\ft
es d'f ., . . e las d "\;0
t raciones postales, Y aunque su I uSlOn vaya a segulT sJendo, durante ~ a mini
"G f' anos b So
reducida, es posible hablar ya de, una , e~gra la para todos" ~ Capel, 1985' astante
lidad se trataba de una GeografIa academlca, de profesores, lIceos o ins!" ). En Tea.
gida ~ las clases medias de la población,
,, 1
a los futuros ciudadanos, fundam Hutas, dirj.
d enta1rne
en la etapa media de su formaclOn, o que supone ya to o un cambio de 1 fil Ole
l
educativa. Es el primer esfuerzo por generalizar la Geografía y por haceal oSofía
. b
más alIá de los meros expertos, que 1a maneja an con una fmalIdad simpl
'. r a l1egar
instrumental. El que los destinatarios siguieran siendo los miembros de Un reedrne~te
"
grupo social no dlsmmuy~, . de es t e cam b'10, d: en f oque. Desde enton_
la 'Imp?rtancla uCldo
ces, Geografía y EducaclOn empJezan a ser elementos mtImamente relacionad
desde la escuela a la universidad. Y lo más impo~ante e~ 9,ue esta dimensión edu~:~
tiva, y la necesidad de formar pro!esor~s I?ara su lmpartl~l~n, ,va a ser una de las ra-
zones de la institucionalización UnIversltana de nuestra dlsclplma.
Como consecuencia de este enfoque, la enseñanza de la Geografía tuvo, hasta
hace poco, un acusado carácter descriptivo y regional, primando el estudio del pro-
pio país, o mejor de la nación, y abordando el del resto del mundo con un marcado
caracter eurocéntrico. Lógica consecuencia de eIIo fue una Geografía unida a la
Historia, frecuentemente subsidiaria de la misma, siempre indecisa entre esta disci-
plina, las Ciencias Naturales y su propia autonomía. "Una especie de hermana pe-
queña y auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956, 115). Así, una circular del Ministe-
rio de Fomento de 1861, entonces con competencias en educación, definía admira-
blemente este carácter y los contenidos de la enseñanza geográfica vigentes, a
rasgos generales, hasta 1970: "la cátedra de Geografía será de muy sucintas nocio-
nes en la parte astronómica y en la física y se extenderá a la política y descriptiva, al
conocimiento de las partes del mundo, en particular de Europa y especialmente de
España, sus antiguas y actuales posesiones, con práctica y ejercicio continuo sobre
los mapas" (Capel, 1985,54). Como puede verse, una sucinta referencia a los aspec-
tos físicos y matemáticos, una amplia atención a lo histórico-descriptivo, con una
intencionada jerarquización de los contenidos: España, Europa y colonias; sin olvi-
dar, al final, una recomendación sobre la metodología cartográfica. Con ligeras di-
ferencias, cambiando la distribución por cursos y la profundidad de los contenidos,
ésta ha sido la Geografía enseñada en esc~elas, colegios e institutos durante más de
un siglo (Capel, Solé y Urteaga, 1988).

2.2. Reforma educativa y enseñanza de la Geografía

, Este mod~lo educativo, adaptado, sobre todo, a las necesidades sociales de los
paIse.s .del occldent~ .eur?peo hasta mediados del presente siglo, empieza a entrar
e? cnslS .c~~ la ~asIfIcaclOn y ~I cambio social posterior a la Segunda Guerra Mun-
dIal. Se ImCla aSI, como es sabido, una etapa de reforma educativa por la que van
pasando, unos antes que otros, la mayoría de dichos pa6ses. En estas reformas se
busca dar respuesta a las demandas educativas de una sociedad que ve aumentar su

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 Capítulo 2: Una CIIltura geográfica par /' itl~~l.·-í,~~ :~~. -., '9:';"<'¡
~'l. I"l I • :../,.l)~ .~
.~;Ú'¡.. , " , • , " • /"
\,.1,:1 f"'r: ~ t;'1'''' }.,
~.~.

nivel de vida y exige la generalización de servicios que, hasta entonces, se prestaban

sólo a unos pocos (sanidad y educación principalmente).
Pero taO?poco esta ensef'íanza o educac' ón generalizada puede alcanzar todos los
niveles del sIstema, desde la escuela a la universidad, ni es conven' ente que lo hicie-
ra. P?r es?, s~ acentú? la d'v'sión entre la el seria za obligatoria, básica y general, y
]a Ulllversltar a, supenor o selectiva, que sigue reducida a unos determinados grupos
(Arroyo, 1?~8). En el primer caso, se prescinde deO academicismo convencional y se
busca a utlhd~d de los conocimientos impartidos. Las disciplinas, contenidos o ma-
terias .de estudIO n? se)ustifican ya por su validez científica, o al menos no sólo por
ella, SInO por su efIcaCia para la v'da práctica de los alumnos, por sus vir ualidades
en la tarea, común con otras disciplinas, de educar a oda la población.
Además, .las n~evas orientaciones pedagógicas, que acompañan al proceso re-
formador, eVIdenCIan la necesida de modificar la metodología hasta entonces tili-
zada, basada en la mera transmisión de conocimientos dec arativos, lo que fre-
cuentemente conducía a tm exceso de memorismo, y a un aprendizaje puramente
mecánico y repeftivo. Por el contrario, a partir del nuevo enfoq e reformador, se
subraya la importancia de actitudes y procedimientos, además de los contenidos
conceptuales, y la necesidad de tener en cuenta las capac' dades cognitivas del a~um­
no al programar su proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.2.]. Las bases de la nueva educación geográfica

Estos cambios repercuten sensiblemente en la enseñanza de la Geografía, a la

que un exagerado descriptivismo había convertido en el paradigma de una discipl'-
na memorística y anquilosada. Como ya señalara Lacoste, desde principios de la
CIO· presente centuria, se produce una clara divergencia entre la enseñanza de la Geo-
I al grafía y la de la Historia, no en sus contenidos y relaciones, sino en su método y
de orientación. Mientras esta última se esfuerza, cada vez más, por comprender la to-
re talidad de los fenómenos humanos e integrar el dinamismo vital en el discurso edu-
;. cativo, la Geografía rechaza muchos de ellos por no considerarlos como estricta-
mente geográficos. Se refugia así en la simple forma espacial, exagerando a mera
descripción de "accidentes", lo que tanto deforma os estudios regionales clásicos, y
se rehuye, con temor, todo lo que remotamente pueda ser fldado de geopol'tica.
Con ello, se cae en la farragosa enumerac' ón de repertorios inabarcables, cuya en-
señanza irrÍ'ta, decepciona y termina por conferir a la Geografía el carácter de disci-
plina libresca inútil y superada (Lacoste, 1976, 5-6). Para el a umno de cua quier ni-
vel, el discurso geográfico pierde acción, interés y lógica. En este sentido, Lacoste
es contundente: " ... es preciso volver a introducir la tensión dramática en el discur-
so de la Geografía" (Lacoste, 1986,26), recobrar la sensación de vitalidad y actuali-
dad que han de tener los acontecimientos geográficos y conseguir que la Geografía
sea, ante todo, humana, sin dejar de ser Geografía.
Además, cuando este sentir se generalizaba en colegios e institutos, también la
Geografía "científica" se veía obligada a replantear sus principales postulados con-
ceptuales. Es la época de la crisis, de la insatisfacción y de la introspección histórica
de esta disciplina. Primero, la Geografía cuantitativa, analítica, o simplemente
"nueva" como pretendía Peter Gould, con toda su carga teórica y su metodología

•
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 46 Parte 1: La Geografía en la educación

'tl'ca Luego las tendencias radicales subrayando el compone t

materna·, 'f' A I nes '
conflictivo que existe en todo hecho geogra ICO. a ve~, se desarrolla el e oClal y
b1'etivo ' perceptivo y comportamental,
su-aprendizaJ'e 'd
que afecta al mIsmo procesa d nfoqUe
' a l'Igua 1 que hasta medIados
.
de la GeografIa. Es eClr, d el ens enano
'
za f' 1 h b' l' e pres
siglo, el crecimiento de. la Geogra !~ es ca ar a la ,a I~en,t~do su desarrente
universitario ahora, a la Inversa, la CriSIS de la GeografIa clentIfIca se tran ' ,0110
, . Id' P 11 smltló
multiplicó con creces, ~ ,todos los nIve es, e ucatlvos.. , or e o, se ha lJegado a de ',Y
y con razón, que la CriSIS de la Geografla fue tamb2en la de su enseñanza (LUi~lr,
Urteaga, 1982,48). Y
Un aspecto más no menos importante, se añade a las reformas aludidas' I '
gración de la Geog'rafía en una disciplina común, junto a otras ciencias ~o~,I~te.
Transformadas las bases sociales e ideológicas de la sociedad que había rec1a~ ~s,
estudios específicos de Geografía e Historia y gener~Aizada. la. educación a tOd: I~
población en edad escolar, desaparece uno de los motIvos pnnclpales que determi .
que la enseñanza de la Geografía hubiera estado unida a la de la Historia, pero só~o
a la de ésta. Por el contrario, las nuevas tendencias pedagógicas están mucho más in~
teresadas, como hemos visto, en romper la identificación entre disciplinas educativas
y ciencias académicas, y en alcanzar la multidisciplinaridad y la integración de conte-
nidos educativos hasta ahora diferenciados, Por eso, a despecho de las pretensiones
de geógrafos e historiadores que querían separar la enseñanza de sus dos disciplinas,
las actuales tendencias apuntan a todo lo contrario: un solo currículo integrado de
ciencias sociales, donde, junto a la Geografía y a la Historia, se incluyan también
otras disciplinas, como Sociología, Economía, Antropología, etc., todas ellas de anti-
gua interrelación con la Geografía (Capel, 1987). Además, también en este aspecto,
las modernas tendencias científicas de la Geografía encuadradas bajo la rúbrica de la
Geografía Social parecen coincidir en el mismo objetivo: la configuración científica y
educativa de una sola Ciencia Social (García Fernández, 1982).
Sin embargo, y a este respecto, conviene no caer en una excesiva simplificación,
confundiendo un currículo integrado de Ciencias Sociales con una mera yuxtaposición
de las mismas disciplinas académicas que se dice superar. Pero ello es difícil de evitar
en el caso de la Geografía, con un marcado carácter puente entre el medio natural yel
humano y entre las Ciencias Sociales y las Ambientales. En este carácter estriba,
precisamente, una de sus cualidades educativas más relevantes (Capel, 1986,8-9).

2.2.2. Los cambios en el objeto de estudio de la Geografía

Junto a ello, y de forma directamente relacionada con el proceso educativo, la

Geo~rafía vio también cambiar, y con cierta brusquedad su objeto de estudio Yde
e?senanza. No es 10 mismo aprender, o enseñar GeografÍa en la década de los años
c~ncue~ta ~ue en este ~Itimo decenio del siglo ~x. y no lo es sencillamente porque
~uc7:s~n. °d que, se estudIa, el mismo objeto del aprendizaje tampoco lo es. La revo·
10 ustna l y las sucesivas t ~. ' .
pansión po t d 1 ranslormaCIOnes generadas por su evolucIón Y eX·
rritoo-io ot:a ~t'l~ e ~undo han determinado otra organización del espacóo y del te-
, , I IzaClOn de los recu . Id' l' •
Internacional ~ d . rsos, e mc uso e la mIsma es~ructura geopo~ltIca
tud'10 de la Geograf'
, o os estos l cambIOS h an mo d'~'
h2ca d o sustancialmente el objeto de eS-
la, a menos en tres aspectos significativos.

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 Capítulo 2: Una cultura geográfica para todos 47

1) Una nueva dimensión de las relaciones hombre-medio. Si antes de la indus-

trialización la capacidad de modificación del medio era limitada y dependía,
en última instancia, de los mecanismos de regeneración natural, ahora se ha
generalizado otro sistema: la indepencia de los procesos humanos respecto
a los ciclos naturales de regeneración de la materia y de la energía. Ello
abre unas perspectivas teóricas de crecimiento ilimitado, no sujeto a ritmos
estacionales, pero con la amenaza del agotamiento definitivo de recursos o
1
de la contaminación ambiental.
1 2) Una nueva dimensión del espacio geográfico que, por vez primera en la his-
j
toria de nuestra disciplina, adquiere una perspectiva de globalidad. En reali-
dad, sólo desde mediados del presente siglo puede hablarse de una auténti-
ca Geografía Universal; pues sólo desde entonces la inmediatez de los he-
chos geográficos es tal que ha convertido nuestro mundo en lo que un
famoso experto en la comunicación denominó la "aldea global".
3) La especificidad geográfica de los principales problemas del mundo contem-
poráneo, desde la explosión demográfica hasta la contaminación o el agota-
miento de recursos, el surgimiento de las nacionalidades, las migraciones,
etc. El desafío del siglo XXI es, en gran medida, un problema de espacio, ante
el que la Geografía no puede permanecer neutral. Así pues, el rechazo gene-
ralizado de los excesos memorísticos en la enseñanza de la Geografía tradi-
cional, las necesidades sociales que configuran la reforma educativa y las su-
cesivas crisis conceptuales de la Geografía clásica, así como las recientes
transformaciones de nuestro mundo, son hechos convergentes, y no sólo en
el tiempo, que deben ser tenidos en cuenta para definir el papel de la ense-
J1r.:lza de la Geografía como un conocimiento útil y necesario para la socie-
dad contemporánea.

2.3. La renovación metodológica: el nuevo enfoque psicopedagógico

Junto a todos estos aspectos, es necesario citar también la influencia que, sobre
la enseilanza de la Geografía, han tenido las innovaciones metodológicas de los úl-
timos tiempos, tanto por lo que respecta a la búsqueda de una enseñanza más acti-
va, como por la necesidad de adecuar el proceso de aprendizaje a la personalidad y
evolución intelectual del alumno. Este aspecto, importante en cualquier proceso
educativo, se convierte en primordial en los niveles básico y secundario, es decir, en
los obligatorios, en los que la Geografía es impartida a toda la población en edad
escolar, y no sólo a unos pocos individuos de la misma, previamente seleccionados
por sus conocimientos o vocación.

2.3.1. La enseñanza activa: el estudio del entorno y la enseñanza por descubrimiento

A este respecto, el primer enfoque con repercusión en la enseñanza de la

C?eografía fue su consideración como "una simple sistematización de la experien-
cIa", En consecuencia, se potencia el saber territorial innato que todo individuo po-
see. Cobra importancia la enseñanza del entorno, del medio próximo, para que el

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 ,(,' en la educación
48 Parte,/ , La GeograJla

, t'zar su conducta respecto al mismo. De ahí

de sIstema I d d - 1 d" Se
lum no sea capaz 1 marcal pero se es ena e apren IzaJe de tod Pasa
a 1 más a o c a ' " oa a
1o local YtodoI o no no pue da tener una expenencla concreta. Es la más' qUél!"
, d' Inmed' \J
. o curricular. de ralz con ucttsta y tecnocrátic ( lata
de lo que el' a dumI eftClenflsm
"
' d' a e
consecuencIa e J'4 6) ue inspira las reformas e ucatlvas. europeas de los a~el,
Luis y Urteag a, 198, d' q demás se fomentan en exceso SIstemas de en ~ anos
nta Cuan
sesenta y se.te..
o, a , . d . Sena
e corre el peligro de que, quenen o potencIar la propia e n~a
por descubnmlento, SI ' t matización de 10 obvio (Crespo, 1988). xPe.
, 610 se logre a SIS e ., t dI' .
riencla, s, . , n om lementaria de esta renovaClOn me o o oglca la constit
Otra dlmenslO c _ p a actl'va según la cual todo alumno debe ser canse' uYe
de la ensenanz, , . lente
el fomento, d aprendizaJ'e. Se piensa, ademas, que es Importante fO
de su proplO proceso e .. 1P 11 In en·
, t d conocimiento es provlslOna. ara e o, nada mejor
I actItud de que o o , , , L qUe
tar a d I temas polémicos y problematlcos, como quena acoste can I
J'car este mo e o a . I d f d a
ap I, , , áf'
hcaclOn geogr Ica, Y que tantas veces ha sIdo va ora o
1 como un1 amento de Ia
ex P _ t' de la Geografía (Plans, 1967). Hay que ograr que os alumnos Se
ensenanza ac Iva d' . , t d d
encuentren como' dos en la ambigüedad y contra ICClOn permanen
d' e ed o genui.
to
' . to , satisfechos intelectualmente
no conOClmlen , al estu d lard y comprend' er, por sus
, me d'lOS, la I'nsatisfacción que caractenza el mun o e nuestros las.
propIOs

2.3.2, Las aportaciones de la Psicología evolutim

Al igual que ocurre con otras materias educativas. la renovación más importante
y los enfoques más innovadores en ,la enseiianza de. la Geo~rafía proceden de, los
presupuestos de la Psicología evolutIva y de los trabajOS de Plaget. Como es sabIdo,
la aportación fundamental de éste consistió en haber sistematizado las etapas de de·
sarrollo del individuo, de nillo a adulto, poniendo de manifiesto las capacidades cog.
nitivas de cada una de ellas: períodos sensoriomotor, preoperacional, de operaciones
concretas y de operaciones formales. El aprendizaje del alumno está, pues, marcado
por esas capacidades, y a ellas deberá adecuarse el programa de enseñanza. Este he.
eh? h~bía sid? ya intuido por numerosos profesores, geógrafos o no, como
Falr~neve ,(Nalsh, 1982), Plans (1967), o el mismo M. B. Cossio (1904), pero es a
partir d~ Plaget, cuando se tiene una constatación científica del hecho y de sus con.
sdecue.ncl.~s en el aprendizaje de conceptos geográficos, siempre a caba110 entre la
escnpcIOn de lo concreto I 1" ,
1989) S' b . Y a exp IcaClOn de lo formal (Carretero Pozo y Asensio
. In em argo, conVIene no exa 1 d' ' ,
de desarrolIo ni olv'd gerar a a ecuacIón entre contenidos y etapas
, I ar que no todos los s . t 1
estadios del pensamie t I ' '. uJe os a canzan, por sí mismos los últimos
e t 'd n o y a pOSIbIlIdad d I '
on en¡ os geográficos pued I e que e aprendizaje de determinados
a ace erar el desarrollo cognitivo del alumno.
2.3.3, Los model d
os e aprendiza' 1
de los conceptos 1e y as teorías sobre la naturt'leza y fi ..-
u ormaCLOn
El impa t d
tiv e o e la PSieOlo ' ,
o a las teorías sobre I gla de la Instrucción v
y formación de los m' a naturaleza de los Con a a ser también notable en 10 rela-
ISmos. Ello ha pennitid~eePltobs, y los procesos de asimilación
a orar te'OTlas globales sobre el

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 Capítulo 2: Una cultUfO geográfica para tor/os 49

aprendizaje humano, basadas en el estudio de los procesos cognitivos y de los siste-

mas utiliza~~s por el cerebro para, en analogía a los sistemas informáticos, procesar
la informaclOn (Pozo, 1989). A este respecto, las aportaciones, con implicaciones
geográficas, son muy ~umerosas. Para Hilda Taba (1962), el aprendizaje humano
tieme lugar en. ~ecuenclas dotadas de cierta legalidad, es decir, ajustado a cierto "or-
den" de suceSlOn, por lo general de Qo concreto a lo abstracto y de lo particular a lo
general, orden que no se p~ede alterar gratuótamente. En este mismo sentido, Gag-
né distingue dos tipos de conceptos según su nivel de abstracción y complejidad:
conceptos por o'?,servación y conceptos por definición, siendo los primeros la l/ave
para la elaboraclOn de los segundos (Naish, 1982,43).
El problema clave de toda la teoría cognitiva radica precisamente en este extre-
~1O: ¿có.mo .s,e elabor~n los corlJceptos? En principio se trata de un proceso de
slstematlzaClOn o, mejor, de "categorización", como dijeron BruGler, Goodnow y
Austin (1977, 2), que significa hacer equivalentes cosas que son diferentes, respon-
diendo a ellas como miembros de una clase más que como individuos únicos. Para
Bruner, la categorización es, además, el principal medio de socialización, puesto
que las categorías aprendidas y usadas reflejan habitualmente la cultura en que se
vive. Pero, además, en la formación de los conceptos intervienen o~ros mecanismos
cuyo funcionamiento se explica según dive!sas teorías y modelos: asociación,
reestructuración, inducción, elaboración, etc. (Rumelhart, 1981; Reigeluth, 1983).
Estos diferentes planteamientos coinciden en el modelo de los organizadores
previos de Ausubel (1968, 368). Para este autor, la mente es un conjunto de ideas
organizadas jerárquicamente, que constituyen claves para almacenar más informa-
ción. La base del aprendizaje estriba en el desarrollo paulatino de esas claves, con-
ceptos previamente aprendidos y con gran capacidad de "inclusión". Son los inclu-
sores u organizadores previos que existen en la estructura cognitiva del sujeto y que
posibilitan, si son significa&ivos, la asimilación de nuevos conceptos y la sistema-
tización de las complejas sensaciones que recibimos del medio.
Capítulo aparte en todo este proceso lo constituyen los estudios psicológicos so-
bre la elaboración de mapas mentales. Cada individuo tiene en su mente un esque-
ma o "mapa" organizativo de cualquier tipo de sus conocimientos. Cuando el
conocimiento del que se trate es espacial o territorial, el mapa adquiere un doble
significado: mental y geográfico a la vez, y constituye una pieza clave en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de esta discipIi~a. Los primeros trabajos, a este respecto,
fueron debidos a Lynch (1960), sobre las imágenes de la ciudad, pero a partir de
aquí se generalizaron en numerosos trabajos de Geografía de la percepción (Capel,
1973) y de didáctica geográfica (Herrero, 1992)

2.3.4. La teorfa curricular

Todos estos enfoques obligan a configurar un nuevo modelo de programación

de todo el proceso de enseñanza-aprendiza~:,que es lo que se ~oncret.a en el cu-
rrículo. Contiene éste no sólo la programaclOn docente convencIOnal, smo todo el
conjunto de decisiones, organización y planificación de la globalidad de dicho pro-
ceso: la teoría en que se basa, las fuentes del mis~~, .Ia sec~enciación. ~e qué, cuan-
do y cómo se debe enseñar y evaluar, etc. En defIllltlva la programacwn de todo el

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 50 Parte 1: La Geografía en la educación

conjunto de decisiones que, ~ntervienen ,en, el aprendizaje de los

rrículo es, ante todo, expreslOn de los objetivos del proceso de e a~U01nos
zaje, recogiendo antecedentes remotos" como ,el de Bobbit (l918)s~~a~za.~p~ clI.
·,
dIClOna Imente como el padre de la teona curncular. Según est ' nSlderad lldj.
d" e autOr l ot
, ar las necesidades de ca a persona,
ana1IZ d smtetIzarlas
' y convert'Ir las en,o prilh
'l¡erotao
educativas después, para que pue an ser aprendidas por los alumno eXperien .es
s, Clas

2' 3,5, Co nsecuencias de la renovación pedagógica para la enseñanZa de Ia Ceo

grafía
Po r lo que se refiere a la enseñanza
.,"
de la Geografía, todos estos pla t '
n eamle
repercuten en la mayor atenclO~ e ImportancIa que se dedica al aprendizaje a n~os
y procedimental. Respecto al pnmer aspe~to -de larga tradición, por otro l ct)vo
la enseñanza de nuestra disciplina- se dedica especial atención a las activid:~ol en
aire libre excursiones, contacto con la naturaleza; en segundo lugar, tambié es al
, " " d ' l' n Se fo-
menta el aprendizaje de tecmcas y estrezas espacIa es propIas de esta disc' )'
como son el manejo y comentarIo , de mapas, 1a fea" " d
IzaClOn '
e gráfIcas, etc. Ip tna '
Pero son los planteamientos más teóricos los que evidencian mejor el impact
de los nuevos enfoques psicológicos. o

• La conceptualización espacial

En primer lugar, estas reflexiones ,giran en torno a la formación de conceptos y

nociones espaciales en los alumnos. Estos, según su edad, y tal como precisara el
mismo Piaget, van configurando, en etapas sucesivas, su percepción espacial: topo-
lógica, proyectiva y eucIideana (Ochaíta y Huertas, 1989, 15). Pero a partir de aquÍ,
la construcción de nociones más complejas, como el espacio relativo o relacional,
está condicionada por el mismo aprendizaje y la práctica cultural del individuo, En
un principio, ese saber o sentido, concepto de territorialidad o noción de ubicación
espacial que todos poseemos es consecuencia de nuestra más inmediata experiencia
cognitiva y está condicionado por múltiples factores: culturales, sociales, intelec-
tuales, etc, En las primeras etapas de su vida, el ser humano capta el espacio en to-
tal desorden, con hechos e imágenes que no acierta a clasificar ni a descifrar espa-
cialmente. Su propia percepción y experiencia van posibilitando esta tarea según se
pro~uce ~a m,a?uración intelectual. Así, se van desarrollando esas nociones espacia-
les pr~CIentIf¡cas", que el aprendizaje geográfico, si es adecuado, se encargará de
potenciar.
, ~ ~~rtir de aquÍ, otras reflexiones giran en torno a la definición de "espacio geo-
grafIco
. d (Labasse. '.1973' . ' DolItus, 1975; 1snard, 1978) como construcclOn. , teonca
, . pro-
pia e nuestra
" dlsclplm E . d ti .
a. spacIO e mIdo por su estructura y organización interna
Yta mblen como soporte d d .
hombre t' d . e unos etenmnados procesos humanos. La noción que el
lene e su PropIO es . d . d' ,
y en ello infl h" pacIO no eJa e evolUCIOnar a 10 largo de toda su VIda
uyen su abltat su f d'd .
que posee y a la que ,arma e VI a, su desarrollo mtelectual y la cultura
cos que ha ido ad .~ertdenece y, por supuesto, los propios conocimientos geográfi-
. afirmaba que
petIda, qumen
"1 o. Por .eso ' V'd I a1de la Blache, en frase muchas veces re-
os campesmos son, a menudo, mejores geógrafos que los geó-

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 Capillllo 2: UIIO ctlllllrtl g(ogrtíficl1 para fodos
51

grafos mismos~. en clara referencia a la existencia. en aquéllos. de unas p~r~epclO­

~es del espacio rural que el científico' de ciudad" sólo alcanza con gran dificultad.
A la inversa. Murnford puso también de manifiesto cómo la noción que la cultura
occidental tiene de su espacio está marcada por la necesidad de su medición mate-
mática ) cartográfica y. en consecuencia. por la exigencia de su sometimiento al
cosmos racional, más que a factores y elementos intrínsecos del territorio (Mum-
ford.1982).

• Otros conceptos e ideas básicas de la Geografía

Las teorias sobre la naturaleza y la formación de los conceptos. junto a la mis-

ma reflexión epistemológica de la Geografía. han obligado. por último, a definir al-
gunos conceptos básicos. unas ideas clave de la Geografía como ciencia y como dis-
ciplina educativa, sin las cuales no es posible aplicar. a la enseñanza geográfica. las
directrices y métodos derivados de la Psicología de la instrucción. En este sentido,
las aportaciones pueden ser muy variadas, como la de Catling (Naish, 1982,26), que
distingue entre la situación espacial, la distribución espacial y las relaciones espacia-
les, o también la de Pinchemel (1982) para quien el estudio y aprendizaje geográfi-
co se descompone en tres conceptos clave: distribución y localización, análisis
ambiental y organización espacial. En esta misma línea, y pretendiendo sistematizar
los principales conceptos de la Geografía, para facilitar así su enseñanza integrada
con otras ciencias sociales, Capel y Urteaga (1986,22) definieron los dieciocho nú-
cleos conceptuales que, según ellos, caracterizan nuestra disciplina. Por último, es
preciso definir los distintos procesos socioespaciales que enmarcan la acción del
hombre sobre su entorno geográfico, y que, a grandes rasgos, podemos resumir en
cuatro: ocupación, ordenación, explotación y comunicación, sobre la que se basa la
división académica de la Geografía más generalmente aceptada hasta ahora.

2.4. Valores de la enseñanza y de la cultura geográfica

En definitiva, la Geografía, en cuanto disciplina educativa dirigida a la forma-

ción y desarrollo cultural de toda la sociedad, debe enseñar unos determinados sa-
beres concretos, por lo general conocimientos declarativos, pero, ante todo, debe
enseñar también el enfoque o perspectiva, que es lo propiamente geográfico, su
auténtico quehacer procedimental y que puede resumirse en un simple objet~vo:
"un instrumento que permite conocer y comprender el mundo en que vivimos, so-
bre todo en lo que se refiere a su estructura espacial y a los fenómenos que la han
dado lugar".
Desde esta perspectiva, la educación geográfica descansa y pretende lograr una
serie de valores, que pueden sintetizarse en los cuatro siguientes:

1) La Geografía potencia y sistematiza las aptitudes individuales de percep-

ción espacial, conocimiento del territorio, identidad del hombre con su meo
d!o, arra.igo? ~tc. Es decir, ~s un excelente medio para fomentar ciertas capa-
Cidades mdlvlduales y SOCIales de la persona y fomentar su integración y su

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 ófI
l. L Il'a" 'Ji {,flln t'dl/cnri

. l' ., T do ello es un objetivo esencial de la

Pn . o de. . cw .'
IZílClon. I'd b
, :llfluicr et:1pn de a VI a, pero so re todo
en e'
nan>
den u t m len In en e1I, '1 ff den I ~
, ....1·~. - . d' Es
. . l~ .. Il'" '.,. llle H . .. ·
decir
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In Geogra
l '
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pue
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e actuar carn . as ni
a SI t.. .
. I I os 111 IVIC uos "'1'11
ti, cit' n de 1:1. eXI cricncI:1s cspncw es (e , ., , a.
• J I G 'rílfh SUIJone la transmlSlon de una hercnc'
~ t n. en:11l7;'\ IC íl lCl g. • . . l El' la CUlt
1 . l' t t"l d"l mundo accIdenta. s a Imagen tradici u.
n 1 r Pdl'. y. tl~' 11l n. · íl ~ I:l Historia que, entre ambas, estudian la f~nal de
nu . tr. 1. cl\ In:1 UllI d , • • . d . rTlla e
u un grupo humano ha conquistado y ~rgat1lza o su e~~aclO desde el n
.3 . S~l
ne. 1 or e11 . un obj.eti.vo esencial en }a .formaclOn de los ciUda~:~
n . y un mi endio de conoclllllenlos caractenstIcos de la cultura europea
humanLtíl \' c idental. '
Ll en. cñé1~w de la Geografía también es, a pretende ser, la de un determi.
na '3\ r ético. que configure toda una actItud ante el entorno de la vida
el h m1 re y ante las relaciones entre amb?s. Este valo~ podrá ser distinto,
s gún el rden cultural de cada pueblo o epoca, pero SIempre deberá res-
'-nd r a una ética ambiental o geográfica, que presida las relaciones entre
espaci . naturaleza y sociedad.
) P r último. recientes investigaciones parecen poner de manifiesto una creo
ciente incompetencia espacial en nuestras sociedades desarrolladas (Pinche-
mel. 1982,20). La masificación, la generalización de comportamientos espa-
ciales automatizados y la creciente inclusión en un medio artificial y cons-
truido cada vez más tenso parece que generan, en el hombre medio, la idea
de que ese espacio es algo dado e inmutable y no resultado, dinámico y
cambiante, de las relaciones con el mismo grupo humano. En este caso, la
Geografía debe jugar un papel primordial en la formación de una concien-
cia espacial que permita al grupo de ciudadanos desempeñar la función que
le corresponde en el actual sistema socioeconómico, al igual que hace un si-
glo tuvo como objetivo fomentar la conciencia nacional.

2.5. Objetivos de la educación geográfica

Además, como consecuencia de su evolución conceptual y del papel que desem-

peña en el sistema educativo, la enseñanza de la Geografía debe cumplir un cuá-
druple objetivo:

a) El primero es el estudio de las relaciones del hombre con su medio, o mejor

de la Sociedad y la Naturaleza. El hombre interviene, conquista y modifica
el medio, creando un .ecosislel11a ~'(~lllIml o artificial, en el que pasa de ser un
elemento más del mismo, condiCionado por las circunstancias del propio
medio, a un factor de éste, capaz de romper o regenerar los propios equili-
brios naturales. El conocimier~to y la enseñanza de este hecho, la adqui-
sición por la sociedad de una conciencia ecológica es fundamental para el
buen funcionamiento del sistema. Las relaciones entre sociedad y naturale-
za guardan un cierto equilibrio dialéctico. Si la mayor capacidad técnica de
las sociedades industriales genera una mayor tensión sobre d medio natu-
ral, el agotamiento o los daHos de éste condicionan el desarrollo técnico Yfa

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 Capftulo 2: Una cultura geográfica para tor/os 53

~,úsqlJeda ~e. medidas y procedimientos que protejan o regeneren; pero sólo

SI la colectIVI~?d ad(}lIiere conciencia de estos hechos y de las posibi'~ídades
d.e, su correcclOn, as~e~t? este último en el que la Geografía tiene una fun-
clon relevante, El pnmltlvo equilibrio natural, roto por la c6vilización huma-
na, se traslada así al plano social, en el que educación, información y ense-
ílanza cumpl'efl un papeO primordial.
b) La segunda noción esencial, que debe deducirse de la enseñanza de nuestra
disciplina, es que el espacio geográfico no es sólo el medio natural, sino so-
bre todo el social, creado por el propio hombre. Es la conclusión principal a
la que la Geografía llega desde el enfoque radical 'o social,. Este espacio es, a
la vez, la principal dificultad y la fllente de posibilidades que el hombre ha
de vencer y puede utilizar para configurar sU' estructura socia~, Dificultades
que se ponen de manifiesto en la "fricción" de la distancia y en los acciden-
tes e ü,mpedimentos a la tarea de ordenación humana. Así, las categorías es-
paóales de tiempo, distancia, accesibilidad, etc., estructuran y dirigen la
ocupación y ordenadón del espacio por el hombre. Y a la vez posibilitan su
explotación, en cuanto ese mismo medio es un repertorio de opciones que
el hombre aprovecha según sus circunstancias, tal como ponderó el posibi-
lismo v¿daliano. El resultado es un medio geográfico, del que el hombre se
ha apropiado y con el que se ha identificado, generando sobre él una forma
de relaciones humanas y sociales espacializadas, tal como puntualizara
Durand-Dastes (1986), en las que la valorac~ón subjetiva que el hombre ha-
ce de su propio territorio juega un papel importante. .
e) Desde el punto de vista instrumental, la acci.ón del ho~br~ sobre el ~spaclO,
que es global, adquiere diversas c.onfiguracl?~es, seg.u~ .c!rcU'nstan~la~ e~o­
námicas y sociales, lo que determma la tra,(hclOn~1 dlvlslOn de l.a dIscIplina
según el medio que estudia: ~ural, ~rb~no, m~ustnal, etc. Del ~IS~,O mod~,
es evidente una jerarquizaclOn terntonal segun e~ca.la u or~~mzaclOn admI-
nistrativa: barrio, ciudad, comarca, región, provmcla, naClOn, etc. hasta la
totalidad del' planeta. . , .,
P 'If I Historia en cuanto componente esencIal de la orgamzaclOn
d) o~ UI' esImto,amab'e'n
SOCIa, I
un e~~mento básico de la estructuración geográfica del es-
., d' . l' t'
. b
paclO Se esta ece aSI u l ' na l'ntima relaclOn entre ambas
, ISClp mas, aI raves
. . t m oral o geohistórica y no solo como comp emen-
de una es~a a eS PacflO- e ~, del ciudadano ~omo venía ocurriendo hasta
to educativo en la ormaClOn ,
ahora.

''j
2.6. Las destrezas geográficas
, , su ,one la transmisión y asimilación por
La enseñanza de ~a ~e~grafta no sol~ X.todo aprendizaje, para ser tal, ha
."/ e alumno de unos conOCImIentos determl~a o~inadas aptitudes y la práctica de
d,e incluir ~~mbién el desarroll~ de unas ~~~~n el proceso educativo. [)~ e:t,a for-
cIertas hablhdades, que caract~nzan y comp d' aje geográfico la diferenclaclOo en-
/,
ma, conviene puntualizar tambIén en e.l apr;~ (~paricio, 1992, 28), en la que se ba-
) tre conocimiento declarativo y ~roced!me~ a rendizaje.
san los modernos trabajos de PSlcologla de p

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 ducación
54 Parte 1: La Geografía en la t

f proporciona, o debe proporcionar u

na
En principio, la Geo?ra la on1 O pueden ser la capacidad de ;el .s destrc?
· ' IlOas c 'JI . 'f' . aCIón ,as Cr
munes con otras dISClp '.'6n y muy slgnJ Icatlvamente, la abstra ' y obs~ j.
ci6n la faclh , 'd ad de expres l (I'a 'proporCIOna.
a demas' unas capacid cClón
d .y I tV;¡
a rnn .
" I Geog ra d'd' . a es I ' '-lle
xión teónca. Pero a en un proceso I actlco por antonorn ' ntrlnSn'
, eñanza ,., aSla, C', '-c;¡,
q ue convIerten su ens as bl'en sigOlficatlvas. It arctll
.
cuatro aptItudes o e d strez d I d '
. tanto des e e punto e vIsta geográfic 0,
.
La pnmera , la aptitu d para 1a represen taClOn
en l' mportanCla, " e interpro cOrno d'
t ., Jd~c.
tico. es la gral,h,el'dad . ,
es deCIr,ntario cartog ra'f'JCOS, e1 ana'1"ISJS y la correcte aClon
' . gráf¡,
ca, la elaboración y el com~os procedimientos pueden ser considerado: Ut)"~aci6n
de diagramas, etc. Todos ~s portantes pero accesorios. En realidad son ~ a htJfl1era
vista, como instrumento~ I:ente utilizados, La cartografía supone todo UnUc o fl1~),
siempre q.ue sean c0l!ec a Harvey quien, recogiendo trabajos de Roberts c~ncePto
del espacIO. Es el mls~~ manifiesto cómo la primera visión que el hornbr~ t' uPPes.
Piaget e,Inhelde.r, pus?'no euclidiana", Y que es la necesidad de representacl~~ne de
OpiO espacIo es , "6 1 On del
su, pr d t rrm' na el sometimIento de esa VISI n a as coordenadas tridi
mIsmO lo que e e , 'd d 'f" meno
, (H 1969 268), La graflcl a cartogra Jca es, segun esto, un factor d I
slOnales arvey, ' " d I ' '1' , , ea
', ental del concepto de espacIO, propIO e a CIVI IzaClOn occident J
co nfiguraclOn m d 'f ' a.
, M rnford sostiene que no hay dos culturas I erentes que vIvan en las mismas
AsI, d u das de tiempo y de espacio. Hasta el siglo XVII, la representación gráfica
coor ena , . 1 d'
del esPacío no adopta una estructura matematIca, f
en a que pre omma la magnitud
"
sobre la jerarquía, distinta del tiempo y con arme a una concepcIOn euclidiana
(Mumford, 1982,35). , . ,. ,,
Además, tanto el mapa como cualqUIer otro tIpO de grafIca geografIca encierra
una compleja simbología, reflejo de todo el sistema colectivo de percepciones espa·
ciales, que configuran la estructura mental del individuo, La interpretación de estos
signos y símbolos, su utilización y aplicación son un aspecto esencial que la ense-
ñanza de la Geografía proporciona, y que se ponen de manifiesto, por ejemplo, en
la elaboración de mapas mentales.
Directamente relacionada con la graficidad, la enseñanza geográfica desarrolla
una segunda aptitud, la vísualídad y la capacidad de observación. Lo fisonómico, la
morfología, el paisaje, etc., son aspectos que cuentan con una larga tradición geo-
gráfica. Su observación y análisis, mediante la contemplación directa, o recurriendo
a la fotografía aérea, panorámica, etc., supone una capacidad que el geógrafo debe
desarrollar necesariamente, Además, determinadas formas encierran, o son capaces
de hacerlo
' , ' toda una slm . bo1ogla ' para los habItantes
, ,
que vIven ' 'd ades.
en sus proxlml
L a VIsualidad comprend t b' , , . espa-
C• 1 l' e am len una cIerta aptItud para relacionar la forma
la con e sIstema fu' 1d I o al
que pertenece, nClOna e que es hueHa, o con la imagen social del grup
La tercera destreza g 'f' h . 'ó y va-
loración de t - eogra Ica ace referencia a la capacidad de medlel n ~
que se consider amanos y magn't d
1 U es, tanto espaciales como sociales. Puede eX
traDa r
no, se puede oIv'd
e como geogr' f '
a Ica una aptItud numérica o relativa al
,
numero,
pero
I ar que el . , e ull
SIstema de medició d espacIo geográfico es un valor extenso que reqUler
fenóm enos qUe tienen n e1magOltude s, tanta para SI' mIsmo. como para ' las f uncl,'one s ys
qUe ésta ' , ugar en él L d 'f . f' leas e
mI' entrass UtIlIzan ' ante t odo el n. ' a l erenCIa con las ciencias exactas Y JS nItU , d
,
qUe en la Geo f! umero como operador más que como mag e-
gra la ocu rre a la 'lllVersa. Los fenómenos geogra'f'lC OS r

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 Capítulo 2,' UfIn cultllra
geoKróficn para todo 55

quieren unas medicione s y sob

ga a desarrollar una ciert' ,re todo, una
dan lugar a múltiples Ope ~ aptitud a este re escala
r'a~lones Pecto dc relación entre eH '

~~ Pacf~o pri~a~I,aagfnultu?~S
geográfica. Sólo la Geo o Cálculo: . Naturalmente. esasos. que obh·
el lengua,;e Y la operati:¡:afdla analítica, cn cdsa no es ya su
" mat '" (an c m t ' nClOn
e o no es estnctamente
, n ecesa . Cm3tlea sob re las t a cmatrzación - , ha pnmado "
lI Este caracter numérico d no. o ras facctas dcl númc
'ó d f c la G ro, pero
CI" n. l'e uentes y método s esladísl'eografía se pI asma free
. ISClp 1I1a matemática ' 8a'II ey pus ICOS, d La estad'"Istlca e uentemenete
' en la ut'l'
I Iza-
II1ventado en la Escocia del si l o e manifiesto cóm~ n s~s oTlg:nes, no fuc una
d
z6 un mforme sobre las pa g o XVIII por Sir John S' ~I .termmo 'estadística" fuc
preguntas (Bailey, 1981 46) rroqUlas de su tierra m dl~e aH de Ulbstcr, que organi-
,.' ,. e lante un e '
ngmanamente, la estad' , uestlOnario de 166
O '1' , Istlca era u
1a recopl aClOn y clasificación de na rama de la ciencia ',
(Hammond Y McCulJagh 1971 I hechos que at añen 1 E polItlca que trataba de
y clasificados se ha de re~ur' ' 4). Sólo ante la acumula~" s~ado o a la sociedad
renciales o probabilidades nr al tratamiento matemático
. d ' que aunque for 1
:~n . e hedchos, re~opilados
' cOleas escnptlvas jnfe
oca, nunca '1' eben reducirse t a ' l o a eso ema mente tengan una expreslOn
n so ' , matemá-
, -
or u timo, ]a enseñanza de 1 G ,omo ocurre con suma frecuen .
P. I 1 a eograf cla
esenCia, l e trabajo de campo' 1a encuesta ella supone acto
el. desarrollo de una d' estreza
y pro emas geográficos que pretend ' con.t VIVO y directo con los hechos
b. , emos exphcar L d .,
excurSlOn, etc., es toda una dimensl' , l " a se ucclOn ante el vjaJ"c la
. d' on cu tural de nu t d' . , .
tencla a por la mfluencia de la esc l f es ra Isclphna, claramente po-
se, s~n etlza en esa expresiva
" ue a rancesa y q~e 't'
ase, patear el terreno", que consft
fre " argo t" geograflco.
' . luye una de las maxlma' , .
s mas caractenslIcas
d 1

2.7. La metodología de una Geografía para todos

2. 7.1. El entorno como iniciación

Es uno de los aspectos más interesantes Ycaracterísticos de la enseñanza de la
Geografía. Se trata de aprovechar y potenciar la capacidad innata de percepción es·
paclal de todo ser humano, adecuadamente dirigida y sistematizada para evitar el
SimplIsmo pedagogizante, tan común en los niveles no universitarios, Hay que ense-
ñar a ver, descubrir, describir e interpretar el entorno, trascendentalizando las im-
presiones y vivencias de los hechos cotidianos, que son expresión de toda una es·
tructura espacial. La ciudad para cualquiera de sus habitantes, o el medio rural para
los campesinos, la propia familia o la misma sociedad para cualquier persona, son el
campo inmediato y vivo donde el alumno puede percibir y d~scribir
su propia y pri·
mera Geografía. Lo mismo puede decirse del come,rclO, la mdustna, los servlcl~S.
Geogr~fla,
vocacio~es. obJellv~ dl~ho
Es esta forma una de las que primero. "velan el car,acter complejO de la
y como mejor se motivan y despiertan Este;s el final de

~apaCldades
procedimiento, que no se acaba en sí mismo, smO que solo llene senlldo en relaclOn
con el medio que está más allá. Además de potenciar las mnatas de los
alumnos y poner de relieve los mecanismOS de la percepcl6? del comportamIento ~
espacial, se trata de una forma de aprendizaje por descubnmlento y de una forma

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56 Parte 1: La Geografía el! la educación

. ".
InCIpIente . 'ó n, muy útil en los cursos in'ICtales
de miciación a la investtgact ,
so'1o como fase previa de otros procedtn
. lte
. ntos . ' aUn qu~

2. 7.. ' .
2 L a m!ormaclóll, . , ' )rescindible
reqlllsltO unl
., "rmación, Yaunque é,st,a no sea el objetivo o

No hay conOCImIento sm mfo de sus reqmsltos necesarios L PTlI'l){)r.

' 1
d la ' , 1 nenas uno ' , a exa
de aquel, constItuye, a 1 'ó' obre todo una inadecuada sele o. gCra.
. "' 1 d" d ' formacl n y, s ' CCIOn d
clOn en e apren IzaJe e 10 h o de este instrumento de aprendO ela
. . o y el rec az IzaJe t:
o

mIsma provoca el memonsm dI'sciplina como la Geografía qu c.lI() o

' , 1 f cuente en u n a ' , e POr

h a sldo espeCIa mente re, ' ha caído frecuentemente en la simple aCUrnu\ ~u o

elevado componente des~r!ptlvo l nte Pero si ésta está bien seleccl aC10 n o

" d' f aClOn poco re eva· , onada

memonstlca e 10 orm . d conceptos significativos su asiml'l o. ~
d d do repertono e 'aclOn
compr~n ,e un a eclua stituye uno de los capítulos esenciales de su prOC y
aprendIZaje por el a umno con d l f' ,, eso
_ d' te aspecto hay que recor ar a a IrmaClOn de LacOS!
de ensenanza, A emas, en es , . " 'f' l' d' . e
'd d de recobrar en la descnpclOG geogra Ica, e mismo mamlsmo e
sobre 1a neceSI a , 'd 1 ., h' " I

mc uso drama t'Ism o en el sentido etimológiCO,

. 1
1"
e .a, narraClOn
1
Istonca,
d que la
Geografía perdió cuando confundió la despo ItIzaClOn con a pseu oneutralidad
, a'ndose aSI' voluntariamente de aquellos aspectos de su estudio de
" f 'Ica, pnv
Clentl
más inmediato interés.

2.7.3. Abstracción y conceptualización como finalidad

Todo lo antedor tiene como finalidad posibilitar la reflexión y lograr una capta-
ción selectiva de la complejidad del medio, que es el objeto del aprendizaje geográ-
fico. Así se completa el proceso para comprender y conocer el mundo, que es el
objetivo final de nuestra disciplina, Pero, sólo si se ha llegado a captar las estructu·
ras espaciales y los fenómenos sociales que las condicionan, se puede dar por culmi-
na?o este proceso de aprendizaje. En este sentido, el principal problema que deb~
eVltar~e es el equívoco entre abstracción y simplificación, tan frecuente en los últi-
mos tIempos a c~usa de cierta moda pseudopedagógica, que puede convertir esas
estructuras espaCiales en continentes vacíos con escaso contacto con la realidad, o
que, por el contrario, conduzcan a la siste~atización de lo obvio, tan frecuente en
algunos métodos de enseñanza,
En este proceso un ob' t' '" , n ge-
I d " Je IVO pnontano es el mismo concepto de espacIO e
nera. ,y e espacIo geog áf . dO 'tan
Poca atención ' Hace fa1tariCO en partIcular, al que la Geografía clásica de ICO h
que el ~ . " d l hec os
espaciales, las distintas ers e ,a umno aprecie las partIculandades e ,o~ s di-
mensiones de la espaci~' d ~. c~vas con las que pueden analizarse y las dlst,1D~a fi'
nito, ,curvo, etc" así com~ la '~,/oluto, rela,tivo, relacional, isotrópico, isometrlcO'de'
termma. Es preciso llega aS If~r.entes actItudes epistemológicas que todo ello ra
d
vez conceptualizadas geor aáf'e Inlr t am b'len
,
una serie de nociones espaCia , l s ra
e, 5
et -r b' gr Icament l área J
c. am lén es necesario calibrar e" c?mo accidentes, recursos, ene aves, distin-
tas formas de medidón espacial "p~r ul~lmo, el papel que en ello juegan l~s nte s
conceptos de distancia y su medid~~rarqulea, cartográfica, temática, o los dlfere
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 Capílttlo 2: Una ctlltllra geográfica para todos 57

T~?o ello constituye un repertorio de nociones geográficas imprescindibles para

adqUlnr una corr~ct~ concepción del entorno en el que se desarrolla la vida y la ac-
tividad de cualqUIer Individuo de la sociedad contemporánea.

LEcruRAS RECOMENDADAS

Arroyo llera. F. (1990): "Enseñanza de la Geografía y Reforma Educativa en Espaiia ". en

AC/{(J de las Primeras Jornadas de Didáctica de la Geografía. Valencia. AGE. pp. 31-37.
Bailey. P. (1981): Didáctica de la Geografía. Madrid. Cinccl-Kapesluz.
Capel. H. y Urteaga. L. (1986): "La Geografía en un curriculum de Ciencias Sociales". cn
Geocrítica.61.
Carretero. M.; Pozo, J. 1. Y Asen io. M. (Eds.) (19R9): La cllseliallza de las ciencias sociales.
Madrid. Visor. ...
Graves, N. (Ed.) (1982): Nuevo {hado para la En efianza de la Geografía. I3arcclona, ICI-
de. 428 péÍg5.
Graves. N. (1985): La clIsefw":.a de la Gcografía. Madrid. Visor Lihros.

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