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APRENDIZAJE COOPERATIVO
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Javier Fernandez-Rio
University of Oviedo
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Javier Fernández-Río
Universidad de Oviedo
javier.rio@uniovi.es
El aprendizaje cooperativo
Javier Fernández-Río
1. ¿POR QUÉ
UTILIZAR/APLICAR
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO?
Muchos docentes, estudiantes e incluso padres confunden la educación física
con el deporte y a éste con la competición, convirtiendo las clases en una especie de
entrenamiento deportivo donde unos ganan y otros, inexorablemente, tienen que per-
der. Pero esto no tiene por qué ser así; existe otra educación física donde se trabaja
codo con codo para lograr objetivos comunes e individuales, donde ganar o perder
se “olvida” por el simple placer de jugar, donde las relaciones humanas son tan im-
portantes como la actividad motriz…. Es hacia esta educación física a la que se dirige
este capítulo. La sociedad actual vive inmersa en una gran paradoja: por un lado, pro-
mueve una competición exacerbada entre todos por destacar y obtener los mayores
logros/beneficios sin importar a quién “dejamos en el camino” pero, por otro lado, nos
invita a colaborar con otros para alcanzar esos rendimientos (evidentemente a costa
de otros grupos de personas o incluso de algunas del propio). Todas las leyes educati-
vas de nuestro país han incluido referencias al desarrollo de la cooperación, a la crea-
ción de ambientes de aula cooperativos e incluso al uso del aprendizaje cooperativo
en nuestros planteamientos metodológicos como medio para “cambiar” esa sociedad
“hipercompetitiva”…. y tienen razón. Nuestra labor básica como docentes es ayudar
a crear ciudadanos que puedan mejorar la sociedad en la que viven, haciéndola más
humana y cooperativa, y la educación física no puede quedarse al margen de este
importante objetivo, porque además aporta un “ingrediente” que ninguna otra área
puede aportar: la motricidad. Es imprescindible “cooperativizar” la clase de educa-
ción física para que todos los estudiantes, no solo los más hábiles, puedan disfrutar,
aprender y crecer como mejores personas, y para ello es necesario que los docentes
conozcan a fondo el aprendizaje cooperativo.
Debemos acabar este apartado aclarando las diferencias entre términos que se
consideran análogos, pero que no son lo mismo. 1) colaboración vs cooperación:
básicamente, lo que diferencia a uno y a otro es que en el segundo hay un objetivo de
grupo, mientras que en el primero nos ayudamos, pero uno puede alcanzar un objetivo
y el otro no u otro distinto, nunca habrá uno compartido (Perez-Pueyo & Hortigüela-Al-
calá, 2020); además en las tareas donde hay colaboración y cooperación, hay estudi-
antes que “pierden”; por ejemplo, todas las actividades “de pilla”, aunque dos estu-
diantes “colaboren para pillar a otros” nunca habrá cooperación, porque el estudiante
que es “pillado” pierde (incumpliendo uno de los elementos esenciales del aprendizaje
cooperativo). 2) trabajo en grupo vs trabajo cooperativo: en el primero, el liderazgo
del grupo nunca es rotatorio, el grupo suele ser homogéneo (por amistad o afinidades
muchas veces), la ayuda entre miembros del grupo no es “obligatoria”, no se trabajan
las habilidades sociales, no hay interdependencia positiva…; los estudiantes “se jun-
tan” para hacer una tarea, pero no cumplen muchos de los elementos esenciales del
aprendizaje cooperativo e incluso esta puede hacerse con la participación de “solo” al-
gunos miembros del grupo; por ejemplo, en la creación de una coreografía, en muchas
ocasiones, todo el proceso es dirigido por una o dos personas “expertas”, mientras
que el resto se limita a “seguir sus instrucciones”.
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2. ¿CÓMO UTILIZAR
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO?
Por desgracia, la investigación ha mostrado que una gran cantidad de docentes
que se acercan al aprendizaje cooperativo para incorporarlo a sus clases lo abando-
nan después de que han superado la denominada “luna de miel” con el planteamiento
(Goodyear & Casey, 2015), bien porque se sienten más “cómodos” con planteamien-
tos de clase más tradicionales, bien porque el cambio no es tan fácil como parecía al
principio (Velázquez, 2013). En este apartado vamos a intentar dar ideas “concretas”
para intentar llevar a buen puerto esa transición hacia una educación física más “co-
operativa”.
Por eso, para hacer una transición progresiva hacia un contexto menos compe-
titivo, y “no morir en el intento”, recomendamos tres acciones concretas: a) comenzar
a utilizar el aprendizaje cooperativo después de un parón escolar: a la vuelta de las
vacaciones (verano, navidad, semana santa) es el mejor momento para “cambiar el
chip” en la cabeza de los estudiantes y plantear una manera “nueva” de trabajar, de
actuar en la clase; así será un poco más fácil y efectivo implantar el trabajo cooperativo
a través de la estructura del “ciclo del aprendizaje cooperativo” que se explica poster-
iormente, no a través de “un par de sesiones o incluso una unidad didáctica de juegos
cooperativos o desafíos/retos físicos cooperativos”; b) desarrollar una unidad didác-
tica completa baasada en el aprendizaje cooperativo: son necesarias varias sesiones
dentro de una “unidad didáctica específica” para comenzar a producir un cambio en
los estudiantes (el “día de la paz” no es suficiente) y además, que en todas ellas, todas
las actividades sean “cooperativas” (comenzar las sesiones de aprendizaje cooperati-
vo con “juegos de pilla” no es adecuado porque hay competición); es imprescindible
un “paréntesis”, un “oasis” cooperativo para lograr esa transformación del aula de
competitiva a cooperativa y, como ya se ha mencionado, esto se logra a través de un
planteamiento estructurado como es el “ciclo del aprendizaje cooperativo” que será
explicado posteriormente (no a través de unas “sesiones” de juegos cooperativos y/o
desafíos/retos); y c) “cooperativizar” la programación: para que el cambio en el clima
de clase que se ha podido iniciar con la unidad didáctica de aprendizaje cooperativo
(planteada en el apartado b) “enraíce” es necesario hacer pequeños cambios en to-
das las demás unidades didácticas, incluyendo “momentos de uso del aprendizaje
cooperativo” en todas las sesiones a través de dinámicas o técnicas concretas que se
explican posteriormente (incluso en la enseñanza de los deportes se pueden plantear
objetivos grupales “de clase” cooperativos como lograr hacer el mayor número de gol-
peos con una pala y una pelota contra la pared en un minuto usando la técnica “resul-
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
FASE 1. CREACIÓN Y COHESIÓN DE GRUPO
Para poder usar los planteamientos y las técnicas que se van a describir en esta
fase es absolutamente imprescindible que los estudiantes hayan experimentado las
fases descritas anteriormente. Desafortunadamente, algunos docentes se “saltan esta
recomendación” y cuando “intentan integrar” el aprendizaje cooperativo en sus clases
comienzan con actividades o técnicas que requieren de un grado alto de cooperación
entre los estudiantes, sin que estén preparados para ello; ejemplos de este error es
usar son los denominados “desafíos físicos cooperativos“ (también llamados retos o
de otras maneras) que se presentan a través de vídeos muy vistosos o el planteamien-
to del “puzzle” que incluye el uso de “grupos de expertos”, sin que los estudiantes
estén preparados para usarlos. El resultado es “de todo menos cooperativo”, frus-
trándose los docentes y/o los estudiantes y abandonando el aprendizaje cooperativo
“porque no funciona en esta clase”. Si “se han hecho bien las cosas” (a través de las
dos fases iniciales del ciclo), los estudiantes ya tienen “cierta experiencia” trabajando
cooperativamente y podemos emplear grupos estables o «base» (Pujolás, 2008), que
se mantendrán fijos durante varias sesiones e incluso toda una unidad didáctica. 4
miembros es el número más recomendable, ya que grupos grandes (6, 7, 8, 9) no fun-
cionan bien. Cono se ha señalado anteriormente, se recomienda que sea el docente
quien forme estos grupos porque es el que mejor conoce al grupo-clase y deben ser
totalmente heterogéneos (género, habilidad, etnia, nacionalidad….) y que no haya en
el mismo grupo dos personas “muy amigas o muy enemigas” que desequilibren el
grupo. Vamos a presentar las técnicas complejas que mejor “encajan” en la educaci-
ón física. A) Piensa-Comparte-Actúa (Think-Share-Perform; Grineski, 1996; basado
en Think-Pair-Share; Kagan, 1992): se presenta a los grupos formados (pequeños) un
problema a resolver en forma de reto; debaten las soluciones que se proponen en el
grupo e intentan una o varias de ellas; los desafíos físicos cooperativos promueven
el uso de esta técnica (Fernández-Río, 1999a,b; Fernández-Río, Velázquez, 2005);
por ejemplo en la actividad “el barco”, cada grupo dispone de una colchoneta y dos
cuerdas para atravesar un “mar” y existen diferentes “soluciones” para realizarla; es
importante que el docente sea una “activador” promoviendo acciones cooperativas
(respetar el turno de palabra, compartir el trabajo) y corrigiendo las negativas (discu-
siones, desprecios); es importante que el rol de “líder” sea rotatorio, cambiando la
persona que “lidera el camino”. B) Cabezas numeradas juntas (Numbered Heads
together; Ashley Casey): los integrantes de un grupo se numeran; el docente plantea
una tarea a resolver e individualmente los componentes de cada grupo lo intentan;
pasados un par de minutos se juntan para compartir las soluciones y ayudarse, si es
necesario, a hacerla bien; pasados otros 4-5 minutos el docente dice un número y esa
persona debe realizar la tarea. Por ejemplo, en el aprendizaje del golpeo de derechas
de una pelota con una pala contra la pared, primero experimentan individualmente;
pasados unos minutos se ayudan unos a otros y finalmente, el/la elegida ejecuta
delante del profesor. C) Grupos de Aprendizaje (Fernández-Río, 2006; basado en
Learning Teams; Grineski, 1996; Learning Together; Johnson & Johnson, 1975; STAD;
Slavin, 1980): se pretende maximizar el aprendizaje, ampliando el tiempo de actividad
motriz; dentro de los grupos de trabajo se establecen dos roles rotativos; uno pasivo
motrizmente, aunque no cognitivamente (docente/árbitro/anotador) que realiza solo
un miembro del grupo y otro activo motrizmente, ejecutor (realiza la tarea concreta)
para el resto de miembros del grupo; Por ejemplo en la actividad “aprendemos el
equilibrio de brazos” (Fernández-Río, , uno del grupo se turna para “corregir” las eje-
cuciones de los compañeros; como en otras técnicas similares, es necesario el uso de 36
2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
claves para facilitar el rol “pasivo” (Fernández-Río, 2006; Fernández-Río & Mendez-
Gimenez, 2013). D) Puzzle (Jigsaw; Aronson, 1978): es de las técnicas más usadas,
aunque sea erróneamente (Casey & Fernández-Río, 2019); dentro del grupo de traba-
jo, cada uno es responsable de aprender una parte del contenido y ser el “experto”;
se juntan los de cada grupo para dominar el contenido y regresar a sus grupos para
enseñar al resto de compañeros y así sucesivamente; el docente puede “evaluar” de
cualquier “parte” a cualquier miembro del grupo, no solo al experto; por ejemplo, en el
aprendizaje del “mini-tenis”, los miembros del grupo se reparten las distintas técnicas
a aprender (saque, derecha, revés, volea) para ser expertos en una y enseñársela a
los demás. E) Invención de Juegos/Tareas (Fernández-Río, 1999a,b, Fernández-Río
& Morales, 2020; basado en Kirchner, 2005): plantear a los estudiantes que diseñen y
creen sus propias tareas y juegos requiere de un nivel de cooperación alto entre ellos;
básicamente, el docente pide a cada grupo (siempre pequeños), que diseñe un juego/
tarea en base a unas premisas: jugadores, espacio, material, reglas y habilidades;
prueban las diferentes ideas y cuando tienen la definitiva la comparten con el resto de
grupos que lo practican; como es una “técnica compleja”, los estudiantes ya deben
estar “acostumbrados” a cooperar, pero el docente debe revisar que, de verdad, es
así; los materiales autoconstruidos potencia la imaginación de los estudiantes, ayu-
dando en el proceso de cooperación y creación (Fernández-Río & Mendez-Gimenez,
2014; Mendez, 2011).
2.4 EVALUACIÓN
Para muchos docentes, el momento de la evaluación suele ser el más compli-
cado y en el capítulo del libro dedicado a ese tema (evaluación formativa y compar-
tida) se tratará en profundidad. Por lo tanto, en este apartado vamos a tratar de dar
ideas para evaluar y calificar cuando se emplea el aprendizaje cooperativo.
La primera idea que queremos transmitir es que, al igual que hemos menciona-
do anteriormente que al alumnado hay que enseñarle a “aprender a cooperar” (Fern-
ández-Río, 2017b), también es necesario enseñarle que cuando se está trabajando en
grupos cooperativos, la evaluación también debe verse bajo un prisma cooperativo y
de responsabilidad. En base a esta idea planteamos la necesidad de hacer esta trans-
formación usando tres fases con nuestro alumnado:
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
Los instrumentos de autoevaluación pueden incluir información de tipo “cua-
litativo” para identificar con mayor claridad los comportamientos a valorar: “señala
aquello que has hecho para ayudar a tu grupo”, “describe cómo ha sido tu participa-
ción en el trabajo del grupo”. Estas reflexiones deben quedar reflejadas por escrito (en
el cuaderno del alumno, en el blog de la asignatura, entregadas al docente…), porque
es muy importante que los estudiantes sepan el uso y el valor que se va a hacer de
esa información (va a ser pública, cuenta para la nota…).
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
En el capítulo de este libro dedicado a la Enseñanza Comprensiva del Deporte,
su autor habla del GPAI (Game Performance Assessment Instrument; Oslin, Mitchell,
& Griffin, 1998) como un instrumento para evaluar la actuación de los estudiantes
durante un partido “modificado” (es decir, con un número de jugadores, espacios y
tiempos reducidos). Este instrumento puede ser usado por el docente, pero donde
cobra especial relevancia es cuando se usa como instrumento de coevaluación ente
compañeros del mismo grupo (intragrupal) o de diferentes grupos (intergrupal) a lo
largo de toda la unidad didáctica. Así, durante un partido modificado (normalmen-
te de 5 minutos) un compañero evaluará a otro usando el GPAI que se muestra de
ejemplo en la Tabla 5. En la casilla correspondiente al ítem que esté observando se
anotarán tantas veces como se realice dicha acción de manera “bien hecha” o mal
“hecha”. Transcurrido ese tiempo, comparten la evaluación para ver aciertos y fallos
y se vuelve a repetir la observación y compartir el resultado. Una vez completado el
ciclo se cambian los roles para empezar un nuevo ciclo. Las acciones “bien hechas”
y “mal hechas” se suman para dar un total que marcará la “nota global”. Debemos
señalar que la evaluación de un “ítem” puede/debe realizarse en varias sesiones para
dar “oportunidades de mejorar” a los estudiantes, tal y como se señala en la Tabla
5. Finalmente, volver a señalar que el docente y los estudiantes habrán trabajado
durante la sesión lo que significa una acción “bien hecha” o “mal hecha” para que el
estudiante sepa identificarla y evaluar correctamente.
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
Debemos señalar que para que estos procesos de coevaluación sean efectivos
estos deben contener información transmitida previamente a los estudiantes (claves)
o basarnos en herramientas que tengan “información” para que el estudiante sepa
qué evaluar, como la rúbrica que se presenta en la Tabla 6.
*Nota media: cada miembro del grupo realiza una prueba; la nota final
del grupo es la nota media de las obtenidas por cada uno de sus miembros; nueva-
mente, esto conlleva que todos los integrantes se responsabilicen de que todos “lo
hagan” bien para que la nota media sea lo más alta posible. Por ejemplo, cada estu-
diante resuelve el estudio de caso o escenario que se presenta en la Figura 1; cuando
todos los miembros del grupo lo han resuelto se evalúa, se obtiene la nota media del
grupo y se les da a todos esa misma nota media.
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2. ¿Cómo utilizar el Aprendizaje Cooperativo?
*Nota menor: cada integrante del grupo realiza una prueba y la nota de
menor valor obtenida por uno de ellos será la que reciban todos los componentes de
dicho grupo; al igual que en los casos anteriores, esto conlleva que todos los integ-
rantes se responsabilicen de que todos “lo hagan lo mejor posible” para que la nota
menor sea alta (o que nadie tenga una nota baja”. Por ejemplo: en el aprendizaje de
diferentes tipos de volteretas y equilibrios invertidos, los estudiantes pueden sumar
hasta 10 puntos. La puntuación más baja obtenida por un miembro del grupo será
la que reciba ese grupo. Se pretende que se ayude a los menos hábiles a alcanzar la
mayor puntuación posible en beneficio del grupo.
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3. EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN LA
ERA POST-COVID-19
Evidentemente, la era COVID-19 ha estado marcada por un distanciamiento
social que ha alterado las relaciones entre los estudiantes y de éstos con el docente.
Por lo tanto, “volver a la normalidad” implica usar de manera más concienzuda plan-
teamientos que sirvan de “pegamento” para tejer esas redes sociales y el aprendizaje
cooperativo es uno de los mejores. Así, parece claro que será necesario usarlo en las
clases de educación física de una manera más regular, contribuyendo al mismo tiem-
po a rebajar la carga “competitiva”. Especialmente importante será la Fase 1 del ciclo
del aprendizaje cooperativo, ya que es la que en mayor medida puede ayudar a “tejer”
esas redes sociales rotas a través de sus dinámicas.
4. CONSIDERACIONES
FINALES
Por desgracia, los estudiantes “no saben cooperar” de manera natural. Por
lo tanto, desde nuestro punto de vista es imprescindible “enseñarles a cooperar” a
través de una progresión adecuada como la que se plantea a través del denomina-
do Ciclo del Aprendizaje Cooperativo. Es más, cualquier grupo-clase funciona mejor
cuando su cohesión es adecuada, por lo que la primera fase de dicho ciclo siempre
“viene bien”.
5. Referencias
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