Modelo Diseño Curr. - Reproducción

Instituto Superior de Formación Docente nº 6
Profesorado de Biología
Ciencias Naturales y su Enseñanza
Diseño curricular: Reproducción
Profesor:
 Francisco Poschenrieder
Alumnas:
 Corsello, Melina
 Lebrero, Carolina
INDICE:
 Introducción…………………………………………………………….......... 2
 Etapas seguidas para la elaboración del trabajo……………………….....3
 Fundamentación teórica general……………………………………………5
 Criterios de secuenciación curricular…………………………………….....8
 Diseño curricular institucional………………………………………………10
 Estrategias didácticas y actividades……………………………………….13
 Apartado resolución de problemas…………………………………………24
 Apartado historia de la ciencia……………………………………………...25
 Apartado modelos didácticos……………………………………………….26
 Apartado contrastación de modelos………………………………………..28
 Anexo I. Entramado conceptual………………………………………….....30
 Anexo II. Listado de conceptos claves……………………………………..31
 Anexo III. Exploración de concepciones alternativas………………….…34
 Bibliografía…………………………………………………………………….37
Introducción:
La propuesta para el aula que a continuación se presenta es un diseño

destinado a docentes, integrada por un conjunto de actividades
correspondientes a los contenidos de Biología a desarrollar en la Secundaria
Básica en relación a los grandes paradigmas de dicha área.
Para diseñar esta propuesta, se ha considerado el paradigma de la

reproducción. En este sentido, se propone una complejización de los saberes
adquiridos en la Escuela Primaria con el objetivo de que los alumnos puedan
construir las herramientas para preguntarse y preguntar sobre cuestiones
vinculadas a fenómenos naturales y los objetos tecnológicos.
Las actividades han sido diseñadas a partir de una selección de contenidos

relevantes, actuales y, en algunos casos, contenidos clásicos. Las mismas, se
encuentran organizadas a partir de ideas eje sobre la temática a abordar de
acuerdo a las expectativas de cada año específico, y cuentan con posibles
estrategias didácticas para ser llevadas a la práctica.
En esta instancia, cabe aclarar que las sugerencias de trabajo que se incluyen
son flexibles y cobrarán sentido al ser enriquecidas, modificadas o adaptadas
por cada docente atendiendo a las particularidades de los grupos y los
contextos de trabajo.
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ISFD nº 6. Carrera: Profesorado de biología. Materia: Ciencias naturales y su enseñanza.
Profesor: Francisco Poschenrieder. Título: Diseño curricular. Reproducción.
Alumnas: Corsello Melina; Lebrero Carolina. - 2-
Etapas seguidas para la elaboración del trabajo:
Etapa 1:
Se realizó una revisión de los contenidos principales sobre reproducción, para

esto se recurrió en primera instancia a una bibliografía general:
- CURTIS, H (2008).Panamericana. "Biología".
Etapa 2:
En esta etapa se realizó una revisión de las corrientes de enseñanza

aprendizaje.
Etapa 3:
Analizamos la teoría de la elaboración.
Etapa 4:
Realizamos un listado de conceptos claves sobre reproducción. (Anexo nº II)
Etapa 5:
Armado de entramado conceptual: En función de los conceptos claves

seleccionados anteriormente, se confeccionó un entramado conceptual, el cual
fue revisado y corregido por el profesor a cargo. Este entramado nos sirvió de
guía para luego seleccionar los contenidos prioritarios para nuestra propuesta
curricular.
El entramado conceptual se puede consultar en el anexo nº I.
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Etapa 6:
Exploración de concepciones alternativas: Se realizó un cuestionario a un

grupo de alumnos de SB a modo de elaborar una propuesta adecuada a las
necesidades del nivel. La misma consistió en una serie de preguntas acordes
con las temáticas sobre la reproducción que consideramos de mayor
importancia.
Se recolectaron y analizaron los datos obtenidos, para luego trabajar en función
de ellos.
Este trabajo se puede consultar en el anexo nº III.
Etapa 7:
Selección, organización y secuenciación de contenidos recomendables para

cada nivel y ciclo: Para esto se recurrió a los conocimientos tratados en la
etapa anterior, complementados con bibliografía específica suministrada por el
profesor.
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Fundamentación teórica general:
Teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983)
Tiene como propósito fundamental:
- Prescribir criterios para seleccionar, secuenciar y organizar los

contenidos educativos, de manera que permitan una adquisición, una
retensión y una transferencia óptimas por parte de los alumnos.
Es una teoría que integra diversos aportes, por ejemplo: De Gagné

adopta la noción de pre-requisitos de aprendizaje en el sentido de aceptar que
hay determinados conocimientos que se han de adquirir antes que otros. De
Bruner se toma la noción de curriculum en espiral, la cual postula la necesidad
de organizar la instrucción alrededor de unas ideas-eje retomadas
sucesivamente en los diferentes niveles educativos, con un grado progresivo
de profundización. De los aportes recientes de la psicología cognitiva, se
recoge el concepto de esquema de conocimiento y la importancia de prestar
una atención explicita a los componentes metacognitivos (estrategias de
conocimientos) pero la influencia fundamental, la recibe de los aportes de
Ausubel, los cuales se pueden reconocer a lo largo de toda su concepción.
Considera que los procesos de enseñanza han de comenzar proporcionando
una visión de conjunto de los contenidos que enseñaran (siempre que estos
estén relacionados estrechamente).En esta visión de conjunto, han de
presentarse las ideas mas generales, simples y fundamentales, para pasar
después a elaborar cada una, volviendo periódicamente a la visión de conjunto
con la finalidad de ampliarla y enriquecerla.
Los psicólogos que han formulado estos criterios de secuenciación

emplean una metáfora para hacer más comprensibles sus ideas. Afirman que
esta secuenciación debería actuar como una cámara de cine o de video que
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pasara alternativamente de planos de conjunto a planos detallados, empleando
el “ zoom”.A partir de esta metáfora se puede constatar que el punto de partida
es general, pero concreto y simple y que, después de cada visión analítica,
proporcionada por el acercamiento del zoom, se vuelve progresivamente mas
particular ( cada vez se aprecian mas detalles), mas abstracta (el análisis
permite una conceptualización cada vez mas grande) y mas compleja (cada
vez se evidencian mas relaciones).
El elemento que permite articular las secuencias de la enseñanza recibe

el nombre de epítome. En el se presenta un pequeño numero de ideas,
generales y simples, en un nivel concreto y de aplicación, que los haga
comprensibles a los alumnos (relacionados con sus conocimientos previos). El
epítome es objeto de enseñanza (constituye la primera unidad de la secuencia)
y sus elementos se eligen de manera que el resto de los contenidos, que se
desarrollan seguidamente, aporten más detalles y complejidad. Esto significa
que en el primer nivel se debe realizar una selección de los contenidos más
fundamentales, los cuales proporcionen una base para luego relacionarlos
con los contenidos de los niveles superiores.
El proceso de elaboración del epítome requiere:
- Seleccionar un tipo de contenido organizador, el cual puede consistir en

conceptos, principios o procedimientos.
- Analizar el contenido elegido.
- Analizar los pre-requisitos de aprendizaje (aquello que el alumno ya
conoce, para comenzar a trabajar una secuencia nueva).
- Seleccionar los elementos más representativos y fundamentales de
contenidos que se presentarán en el epítome.
- Seleccionar los contenidos de soporte que correspondan para el
desarrollo de los contenidos fundamentales.
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Las secuencias de la enseñanza han de contemplar, de manera
conjunta, el desarrollo de todos los tipos de contenidos (hechos, conceptos,
principios, procedimientos, actitudes, valores y normas).
En la práctica de la enseñanza de las ciencias, parece adecuado tomar

los contenidos conceptuales como organizadores.
La profundidad en que se sitúa el nivel de elaboración va condicionada

por los conocimientos previos de los alumnos. Cada nivel de elaboración
termina con un resumen, una síntesis y un epítome ampliado. Este es el
epítome inicial, enriquecido a partir del análisis realizado y de las nuevas
relaciones establecidas.
Se considera que los resúmenes (recapitulaciones de todos los

contenidos trabajados) y la síntesis (formulaciones de las relaciones
establecidas en un nivel de elaboración con las ideas presentadas al epítome y
a otros epítomes anteriores), tienen una importancia fundamental para
favorecer el aprendizaje significativo y establecer una conceptualización cada
vez más abstracta (descontextualizada).
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Criterios de secuenciación curricular:
1- Pertinencia en lo que hace al desarrollo evolutivo de los alumnos:

Es decir, establece una distancia optima entre lo que los alumnos son capaces
de hacer y los contenidos de las tareas de la enseñanza que se les plantee.
2- Coherencia con la lógica de las disciplinas que traten de

enseñarse:
Cada disciplina tiene una lógica interna y unos modelos de desarrollo propios,
la comprensión de los cuales ha de potenciarse. Pero eso no ha de hacerse a
partir de una copia mimética de los programas escolares, sino partiendo de el
conocimiento de la lógica de los alumnos y de la peculiaridad de los procesos
de aprendizaje, para apropiarlos, de forma progresiva, al pensamiento
científico.
3- Adecuación de los contenidos trabajados a los conocimientos

previos de los alumnos:
Cualquier contenido se puede enseñar a cualquier edad, tal como Brunner
preconiza, pero para eso, hay que relacionarlo con los conocimientos
pertinentes ya elaborados por los alumnos y presentarlo de manera que les
permita establecer significados nuevos.
4- Delimitación de preguntas-clave o ideas-eje:

La comprensión de los contenidos educativos por parte de los alumnos se
facilita si estos se presentan organizados alrededor de preguntas- clave o de
ideas-eje, las cuales sinteticen los aspectos más relevantes que son objeto de
la enseñanza.
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5- Priorización de un tipo de contenido en la organización de
secuencias:
La articulación de los diferentes tipos de contenidos se facilita si se elige un
contenido organizador para estructurar las secuencias de la enseñanza. Los
otros tipos de contenidos se incorporarán como contenidos de soporte, en
función de las relaciones que quieran establecerse.
6- Continuidad y progresión:
La enseñanza de los contenidos fundamentales ha de tener continuidad a lo
largo de los diferentes niveles educativos, de manera que los alumnos puedan
progresar en su comprensión a través de aproximaciones sucesivas. La
progresión en su tratamiento permitirá avanzar desde el conocimiento
espontáneo, simple y concreto hacia el conocimiento elaborado, complejo y
abstracto.
7- Integración y equilibrio:
Una vez establecidas las secuencias de contenidos y tomando como referencia
los objetivos generales del área, en los cuales se plantea un desarrollo integral
y equilibrado de las capacidades, ha de comprobarse que los contenidos
secuenciados la tengan en cuenta sin poner un énfasis excesivo en alguna, en
detrimento de otras.
8- Interrelación:
Los contenidos desarrollados en las diferentes secuencias de instrucción, han
de aparecer fuertemente interrelacionados para potenciar la comprensión de
parte de los alumnos. Esta interrelación ha de contemplarse entre los diferentes
contenidos de una misma área y entre los contenidos de diferentes áreas.
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Diseño curricular institucional:
Ciclo: Escuela secundaria básica, orientada en Ciencias Naturales.

Tema: Reproducción.
Primer año ESB:
Ideas eje o epítomes:
- Las plantas, los animales y el hombre tienen en común que nacen, se

alimentan, crecen, reaccionan a los estímulos, se reproducen y mueren, y por
lo tanto dejan descendencia a lo largo del tiempo.
- Todos los seres vivos poseen la capacidad de dar origen a otros seres vivos,
que pueden tener características semejantes al progenitor o permitir una mayor
variabilidad es decir, se van a clasificar según un modo de reproducción.
Alcances:
- Función de la reproducción.
- La diversidad de reproducción en los seres vivos. Características de la

reproducción asexual y sexual.
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Alumnas: Corsello Melina; Lebrero Carolina. - 10 -
Segundo año de ESB:
- Los animales y las plantas crecen a partir de una única célula, los tejidos
dañados se reparan y los organismos unicelulares se multiplican gracias al
proceso de división celular, que cumple un papel fundamental en el
mantenimiento de un ser vivo.
- Para asegurar la supervivencia de las especies, es necesario un tipo de

reproducción específico, que permite una mayor variabilidad y adaptación a
cambios drásticos del ambiente.
Alcances:
- El proceso de mitosis, etapas: interfase, profase, metafase, anafase, telofase

y citocinesis. La función de la mitosis en organismos unicelulares y
pluricelulares.
- Reproducción asexual en plantas: multiplicación vegetativa: estolones,
rizomas, tubérculos y bulbos.
Reproducción asexual en animales: gemación, fragmentación, partenogénesis.
- Proceso de meiosis, etapas de la meiosis.
- Reproducción sexual en animales: fecundación externa, interna, desarrollo
interno, externo. Tipos de reproducción: ovulípara, ovípara. Ovovivípara,
vivípara.
Reproducción sexual en plantas: alternancia de generaciones: generación
gametofítica y esporofítica.
- Pteridofitas: ciclo biológico del helecho. Espermatofitas: gimnospermas.
Angiospermas: estructura de una planta con flor, fecundación.
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Tercer año de ESB:
- Desde el punto de vista biológico, los seres humanos somos iguales a los
demás mamíferos, en cuanto a la reproducción. Los mamíferos se caracterizan
por tener reproducción sexual con fecundación interna y desarrollo interno del
embrión. Sin embargo, la especie humana adopta conductas sexuales distintas
de los animales, debido a razones religiosas, éticas, culturales y sociales.
- Los organismos vivos, heredan de sus progenitores toda la información

genética contenida en los genes que es necesaria para crecer y desarrollarse.
El tipo de reproducción va a influir en la herencia.
Alcances:
- Reproducción humana y desarrollo embrionario: aparato reproductor

masculino, aparato reproductor femenino.
- Estructura del ADN, composición química del ADN, genes y cromosomas,

genotipo, fenotipo. Transmisión de los caracteres.
- Leyes de Mendel: Ley de la uniformidad, ley de la segregación, ley de la

transmisión independiente.
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Estrategias didácticas y actividades:
Con respecto a las actividades seleccionadas:
Con estas actividades que hemos seleccionado no buscamos abarcar

todos los temas seleccionados para esta unidad didáctica institucional, sino
mostrar un abanico de las muchas y variadas posibilidades que están al
alcance del docente. Esperamos por lo tanto que sean interpretadas, como una
forma de inspirar ideas acerca de cómo desarrollar el aprendizaje de los
conceptos más importantes y abstractos para los alumnos.
Actividad 1: Clasificación de organismos vegetales.
Estrategia didáctica: Resolución de problemas.
Esta actividad es propuesta para alumnos de 2 año de ESB y se relaciona con

el siguiente alcance:
- Pteridofitas: ciclo biológico del helecho. Espermatofitas: gimnospermas.
Angiospermas: estructura de una planta con flor, fecundación.
Consignas:
1) Observa atentamente las siguientes fotografías:

2) Clasifica a las siguientes plantas en distintos grupos, utilizando
los criterios de clasificación vistos en clase: pteridofitas,
espermatofitas.
3) ¿Qué organismos incluirías en cada grupo?
4) Explica cuales fueron las características que tuviste en
consideración para clasificar o agrupar a estos organismos.
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Actividad 2: diagnosis.
Estrategia didáctica: Historia de la ciencia.

- Se entregará el siguiente texto a los alumnos:
Ovistas versus espermistas:
A mediados de la década del 1670, el holandés Régnier de Graaf (1641-1673),

describió por primera vez el folículo ovárico, dentro del cual se forma el óvulo
humano. Aunque el óvulo real no se vio hasta pasados otros 150 años, su
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existencia fue aceptada rápidamente. De hecho, de Graaf atrajo a una escuela
de adeptos, los ovistas, quienes estaban tan convencidos de sus opiniones
como los animalculistas –o espermistas– lo estaban de las suyas. En poco
tiempo, ambos se enfrentaron abiertamente. Los ovistas sostenían que era el
óvulo femenino el que contenía el futuro ser humano en miniatura; los
animálculos del líquido seminal del macho simplemente estimulaban su
crecimiento. Ovistas y espermistas por igual llevaron esta discusión un paso
lógico más adelante: si cada homúnculo tenía dentro de sí otro ser humano
perfectamente formado –pero más pequeño–, dentro de éste debía haber otro,
y así, sucesivamente, debía contener hijos, nietos y bisnietos, todos ellos en
reserva para un uso futuro. Algunos ovistas fueron aun tan lejos como para
decir que Eva había contenido dentro de su cuerpo a todas las generaciones
no nacidas que todavía estaban por venir, con cada óvulo encajando
perfectamente dentro de otro a la manera de las muñecas rusas. Explicaban
que, cada generación de hembras, desde Eva, había contenido un óvulo
menos que la generación precedente y que, después de 200 millones de
generaciones, todos los óvulos se habrían terminado y la vida humana llegaría
a su fin.
Consignas:
1) Leer el texto.
2) Identificar si encontraron coincidencias con sus hipótesis: subrayarlas y
anotarlas.
3) ¿Qué piensan ustedes acerca de la reflexión de los ovistas sobre Eva?
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Actividad 3: Leyes de Mendel.
Estrategia didáctica: Modelos.

- Leyes de Mendel: Ley de la uniformidad, ley de la segregación, ley de la
transmisión independiente.
- (Se realizará en grupos)

Se entregará a los alumnos una bolsa con semillas de dos colores diferentes,
acompañada de la siguiente guía:
-A partir de 2 semillas de distintos colores realizar cruzamientos:
1) ¿Cuáles son los posibles resultados según su opinión? ¿Por qué?
2) Si realizan el cruzamiento con semillas de colores iguales; ¿Qué piensan
que obtendrían? ¿Por qué?
3) Relacionar las respuestas anteriores con los experimentos de Mendel.
Actividad 4: genes y cromosomas.
Estrategia didáctica: Contratación de modelos.

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- Sobre genes y cromosomas: “la teoría cromosómica”
Si se examinara la bibliografía sobre el tema en los 20 primeros años, se puede

ver una regresión progresiva del número de libros o artículos evolucionistas
que argumentan sobre la herencia. En cambio, se observa un revivir de la
problemática mendeliana que aclaran y elaboran los mecanismos básicos de la
genética llamada hoy día clásica. Desde el momento en que esta genética es
reconocida, prácticamente bajo su forma actual, surge en los partidarios de
esta corriente la necesidad de explicar los fenómenos hereditarios a partir de
un soporte físico.
No obstante, se enfrentan dos concepciones del genoma. Por un lado, el grupo
que gravita alrededor de Bateson y Johannsen se inclina hacia una visión
holística del material hereditario. Para los partidarios de esta corriente, el
genoma se presenta como un campo de fuerzas; por consiguiente, la totalidad
del sustrato de la herencia es susceptible de mutaciones con resultados
microscópicos. Por otra parte, sobre esta interpretación de la herencia va a
injertarse toda una concepción de la evolución.
Por otro, un grupo de opositores que se decanta radicalmente por una teoría
morfológica y corpuscular, aunque sin afirmar de forma abierta, al menos al
principio, que el material hereditario se organice en los cromosomas. Seria
interesantísimo estudiar este debate en detalle, pero en este texto nos
limitaremos a dar algunas referencias de la teoría que ha acabado por
“triunfar”.En 1860 Max Schultze define la célula como “una pequeña masa de
protoplasma con núcleo”; a partir de entonces, surge el problema de
comprender la constitución y la función del núcleo. Hasta que, en1875 el
botánico alemán Eduard Strasburger pondrá de manifiesto que en las plantas,
el núcleo procede siempre de la división de otro núcleo; de este modo se
describe la mitosis y sus fases.
Una contribución muy importante a la comprensión de la estructura del núcleo,
es la de Walter Flemming en 1882.A partir de investigaciones en los anfibios,
diferencia en el núcleo una parte fuertemente teñible, la cromatina y una parte
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muy poco teñible la acromatina. Pone de relieve que, durante la división celular,
los gránulos de cromatina se disponen en filamentos a los que da el nombre en
1888 de cromosomas. Flemming señala que en el curso de la división celular,
los cromosomas experimentan una escisión longitudinal sin comprender su
función en un primer momento.
Con toda la imposibilidad de observar al microscopio los cromosomas durante
la interfase del ciclo celular da pie a dos teorías opuestas. Por una parte, están
los partidarios de la idea de que los cromosomas se disuelven por completo al
término de la mitosis o de la meiosis, para reconstituirse al comienzo del nuevo
ciclo mitótico o meiótico; las observaciones microscópicas parecen corroborar
esta tesis.
Por otra, el punto de vista opuesto, formulado ya en 1885 por Radl: es la tesis
que defiende la individualidad e integridad de los cromosomas a lo largo de
toda la vida de la célula. Esta perspectiva será potenciada por Boveri, que la
dotará más delante de argumentos decisivos, aunque en 1891 su posición este
ya definida:
“Podemos identificar cada elemento cromático de un núcleo en estado de
reposo como un elemento definitivo que participa en la formación del núcleo”
Este comentario le permite concluir que:
En todas las células que proceden de la división de un huevo fecundado, la
mitad de los cromosomas son de origen paterno y la otra mitad, de origen
materno.
Ente la teoría cromosómica defendida y las leyes de la genética mendeliana, no
cabe sino una relación precisa: cada cromosoma debe obtener solo una parte
de la información hereditaria; por consiguiente, los cromosomas deben ser
diferentes entre si y poseer individualidad.
Ahora bien, si se quiere admitir la diferencia entre los cromosomas, hay que
demostrar la continuidad en los ciclos de una misma célula.
Un primer argumento a favor de la continuidad es el aportado por Sutton: la
observación muestra que ciertos cromosomas son morfológicamente
individualizables. Sutton pone de relieve que, durante la primera profase de la
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meiosis, dos cromosomas similares se unen para separarse antes de la división
reductora. Este fenómeno le sugiere la idea de que la dotación cromosómica de
una especie esta constituida por pares de cromosomas homólogos, con un
representante de cada par, de origen materno, y otro de origen paterno. Y en
conclusión, Sutton no duda en inferir una hipótesis acerca del soporte físico de
la herencia: “la asociación por pares de los cromosomas paternos y maternos,
y su separación durante la meiosis, podrían construir la base física de las leyes
mendelianas de la herencia.
¿Son las diferencias morfológicas de los cromosomas, la prueba de la
existencia de diferencias en las propiedades genéticas que, según las leyes de
Mendel, posee cada cromosoma? Para responder a esta cuestión Boveri
realiza un ingenioso experimento. Elige como material el erizo de mar, con 36
cromosomas por células y la posibilidad de producir las 4 primeras células
embrionarias con un número variable de ellos. De todos los embriones que
Boveri obtiene, solo los que tienen 36 cromosomas en sus células se
desarrollan normalmente; le es fácil concluir que cada cromosoma tiene
cualidades diferentes.
Sutton y Boveri pueden llegar a afirmar que los genes se localizan en los
cromosomas y que cada uno de estos posee un conjunto particular de genes:
su individualidad física.
A partir de los datos citológicos y de las leyes de Mendel cobra forma una
llamada TEORIA CROMOSÓMICA de la herencia. No obstante, esta teoría no
concita unanimidades .Bateson, por ejemplo la rechaza, para ellos Sutton y
Boveri extraen conclusiones por inferencias a partir de observaciones, no
directamente. Morgan se alinea también con la oposición, reprocha a la teoría
no basarse en experimentos.
Consignas:
-Se entregará a los alumnos la siguiente guía de cuestiones:

1) Identifica las 2 posiciones opuestas que se explicitan en el texto.
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2) Describe brevemente cada una de las posturas.
3) ¿Quien contribuye en la comprensión de la estructura del núcleo?
4) ¿Que se obtiene de la división de un huevo fecundado? ¿Como se
fundamenta dicha respuesta y a través de quien?
5) ¿Cuál es la relación entre la teoría cromosomica defendida y las leyes de
Mendel?
6) ¿Dónde se localizan los genes, según Sutton y Boveri?
7) ¿Qué fundamentos se tienen en cuenta para que cobre forma la teoría
cromosomica de la herencia?
8) ¿Por qué y por quienes es criticada la teoría cromosomica de la herencia?
9) ¿Cómo creen que Morgan fundamenta su postura? Investiga porque Morgan
replantea su postura con respecto a los estudios de Mendel y a la teoría
cromosomica de la herencia.
Luego se realizará una puesta en común y se aclararan dudas.
Actividad 5:
Estrategia didáctica: Resolución de problemas.

- Reproducción sexual en animales: fecundación externa, interna, desarrollo
interno, externo. Tipos de reproducción: ovulípara, ovípara. Ovovivípara,
vivípara. Adaptaciones reproductivas.
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Consigna:
Las ranas y los sapos no han abandonado totalmente el agua, pues sus huevos
maduran en este medio.
1) ¿Que tipo de fecundación poseen?
2) ¿A qué creen que se debe que sus huevos maduren en el agua?
3) ¿Cómo creen que se relacionan las formas de reproducción de las especies
con la adaptación al ambiente en donde viven? ¿Qué otros ejemplos podrían
mencionar de adaptaciones reproductivas?
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Apartado resolución de problemas:
La resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra

conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
La resolución de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y

conductuales, a la vez que implica también factores de naturaleza cognoscitiva,
afectiva y motivacional. Por ejemplo, si en un problema dado debemos
transformar mentalmente metros en centímetros, esta actividad sería de tipo
cognoscitiva. Si se nos pregunta cuán seguros estamos que nuestra solución al
problema sea correcta, tal actividad sería de tipo afectiva, mientras que
resolver el problema, con papel y lápiz, siguiendo un algoritmo hasta alcanzar
su solución, podría servir para ilustrar una actividad de tipo conductual. A pesar
de que estos tres tipos de factores están involucrados en la actividad de
resolución de problemas, la investigación realizada en el área ha centrado su
atención, básicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la
resolución.
Etapas para la resolución de problemas:
1. Darse cuenta del problema, de que existe una discrepancia entre lo que
se desea y lo que se tiene.
2. Especificación del problema, se trabaja una descripción más precisa del
problema.
3. Análisis del problema, se analizan las partes del problema y se aísla la
información relevante.
4. Generación de la solución, se consideran varias alternativas posibles.
5. Revisión de la solución, se evalúan las posibles soluciones.
6. Selección de la solución, se escoge aquélla que tenga mayor
probabilidad de éxito.
7. Instrumentación de la solución, se implementa la solución.
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8. Nueva revisión de la solución, de ser necesario.
Apartado historia de la ciencia:
La historia de la ciencia designa una cantidad de investigaciones y de estudios

que van desde la descripción y reconstrucción de una maquina al análisis de la
estructura conceptual de una teoría física, de la biografía de un científico a la
historia de las instituciones científicas y de las academias, del estudio de la
incidencia de las visiones del mundo en el desarrollo de las teorías a la
determinación estadística de la procedencia social de los miembros de una
academia.
La utilidad de la historia de la ciencia en la enseñanza/aprendizaje de las

ciencias se admite comúnmente entre los profesores/as. No obstante, su
empleo en las aulas pocas veces se hace realidad. En general la historia de la
ciencia esta ausente de los programas y choca a veces con la reticencia de
los/as docentes.
Se considera que es importante utilizar la historia de la ciencia como estrategia

didáctica, en este diseño curricular porque:
- La historia de la ciencia da una imagen mucho más cercana al trabajo de la

ciencia, acerca a los alumnos a una visión más real de la ciencia.
- Hace referencia a algunas similitudes entre las ideas previas de los alumnos y
las que tuvieron los investigadores en el momento en el cual realizaban sus
trabajos.
- Permite que los alumnos reconstruyan el conocimiento científico.
- Permite la integración del conocimiento científico con distintas disciplinas.
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Apartado modelos didácticos:
Es importante que como docentes podamos considerar en nuestra reflexión

didáctica, aspectos diversos: de orden psicológico, histórico, epistemológico.
Por ello la proponemos a continuación analizar el uso de los modelos
analógicos como elementos facilitadores de los aprendizajes.
Unos de los recursos de la ciencia para comprender, describir y predecir

fenómenos, es la construcción de modelos científicos.
Cabe entonces preguntarnos ¿qué es un modelo?
Un modelo es una construcción concreta o simbólica de una estructura que

tiene correspondencia con el fenómeno que queremos describir y comprender.
Podríamos también preguntarnos ¿qué cosa no es un modelo? Una respuesta

posible: no es un modelo el fenómeno mismo, sino su interpretación.
El modelo no explica todas las facetas del fenómeno, sino sólo aquellas para lo
cual ha sido diseñado y construido. Tampoco necesita tener correspondencia
absoluta cada parte del modelo con el fenómeno real.
Los modelos didácticos proporcionan múltiples usos posibles. Es posible

utilizarlos con fines motivacionales, constructivos y de integración. Existe una
gran variedad de modelos, por ejemplo, dramatizaciones, maquetas estáticas,
maquetas funcionales, modelos esquemáticos (simbólicos), modelos
analógicos, etc.
Los modelos analógicos pueden ser elementos facilitadores de los

aprendizajes. No obstante, hay algunas preguntas por resolver...
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¿Cuáles son las implicancias de emplear las analogías a modo de modelo, con
los alumnos en clase? ¿Qué ventajas y desventajas tiene el uso de este
recurso didáctico?
En primer lugar es importante asegurarse que la utilización de modelos
analógicos permitirá a los chicos avanzar en la comprensión del tema, ya que
en ocasiones el modelo empleado es tan complejo como la propia realidad y
entonces la dificultad aumenta. También es posible que el modelo tenga un
grado tal de divergencia con la realidad que termine por complicar la
compresión del tema.
Entonces, previamente al uso del modelo, hay que analizar si sus elementos
constitutivos serán beneficiosos para el aprendizaje. Por otra parte, será
necesario establecer si el modelo elegido representa adecuadamente la
realidad que se intenta explicar, para lo cual es bueno proceder como en el
ejemplo del pan: comparando cada parte del modelo analógico con el
fenómeno que se intenta modelizar.
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Apartado contrastación de modelos:
La enseñanza por explicación y contrastación de modelos:
La educación científica constituye un escenario de adquisición de

conocimientos completamente diferente a la investigación y por lo tanto se
siguen metas distintas y requiere actividades de enseñanza y evaluación
diferentes. El alumno no puede enfrentarse a los mismos problemas que en su
día intentan resolver los científicos, ya que los abordará en un contexto
diferente. Dispondrá como elemento de reflexión modelos y teorías elaboradas
por esos mismos científicos.
La función social del profesor, es diferente a la de un científico, ya que no debe

producir conocimientos nuevos ni afrontar problemas nuevos, sino ayudar a sus
alumnos a reconstruir el conocimiento científico.
El alumno no tiene por que seguir los pasos que siguieron los científicos, sino
que debe reconstruir e integrar los valores, los métodos mas conceptuales
producidos por la ciencia con la ayuda pedagógica del profesor, que debe,
mediante sus explicaciones, hacer comprensibles esos conocimientos.
La meta de la educación científica debe ser que el alumno conozca la

existencia de diversos modelos alternativos en la interpretación y compresión
de la naturaleza y que la exposición y contrastación de esos modelos le
ayudará no solo a comprender mejor los fenómenos estudiados sino sobre todo
la naturaleza del conocimiento científicos elaborado para interpretarlos. La
educación científica debe ayudar al alumno a construir sus propios modelos,
pero también a interrogarlos y redescribirlos a partir de los elaborados por
otros, ya sean sus propios compañeros o científicos eminentes.
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Criterios para seleccionar y organizar los contenidos:
El núcleo organizador de este enfoque didáctico son los modelos, es decir la

forma en que se representa el conocimiento existente en un dominio dado.
En este enfoque hay un interés explicito por los contenidos conceptuales. Estos
se organizarían no tanto a partir de los contenidos conceptuales específicos,
sino también de las estructuras conceptuales o modelos que dan sentido a
estos conceptos.
Se trata de profundizar y enriquecer los modelos elaborados por los alumnos

que deben ir integrando no solo cada vez mas información sino también otros
modelos y perspectivas. Asimismo se trata de que el alumno pueda interpretar
las diferencias y similitudes entre diferentes modelos.
Es importante utilizar la contratación de modelos como estrategia didáctica

porque;
- Permite que los alumnos reconstruyan el conocimiento científico.
- Permite la reflexión, el meta conocimiento conceptual y el contraste de
modelos.
- Porque fomenta en los alumnos la capacidad de definir o explicitar varias
teorías alternativas para una situación, utilizando con precisión el lenguaje de
cada una de ellas y discriminar entre sus diferentes interpretaciones.
- La capacidad de buscar argumentos en contra de una teoría (incluida la
propia).
- La capacidad de buscar datos a favor de diferentes modelos y teorías.
- Permite que los alumnos redescriban sus propias ideas e interpretaciones, las
reinterpreten en términos de otro modelo, idealmente suministrado por el
profesor.
___________________________________________________________________________
Anexo I:
Entramado conceptual.
Producir descendencia
Dotar de información genética ADN
REPRODUCCIÓN
Puede ser Variabilidad
Sexual
Pluricelulares
Asexual
Unicelulares Pluricelulares Isogámica

Anisogámica Hermafrodita
Por ejemplo
Reproducción Multiplicación
germinal vegetativa
Hongos inferiores Masculina Femenina
Fisión binaria Fragmentación
Protozoos
ra Fecundación cruzada
Gemación Gemación
Algas
Escisión transversal Rizomas Externa Interna
___________________________________________________________________________ISFD nº 6. Carrera: Profesorado de biología. Materia: Ciencias naturales y su enseñanza.
Alumnas: Corsello Melina; Lebrero Carolina. Tubérculos - 31 -
Ovíparo Vivíparas Ovovivíparas
Estolomas Desarrollo directo

Desarrollo indirecto
Anexo nº II:
-Reproducción asexual: Cualquier proceso reproductor como la gemación o

la división de una célula, un organismo en 2 o más partes aproximadamente
iguales, en el que no interviene la unión de gametos.
-Reproducción sexual: Reproducción en la que interviene la producción de

gametos y la fecundación.
-Isogámica: Es un tipo de reproducción sexual en la cual los gametos que

intervienen son iguales en cuanto a forma y ambos pueden cumplir la misma
función.
-Anisogámica: Es el tipo de reproducción sexual por el cual los gametos son

entre ellos distintos en forma y función.
-Fecundación: Fusión de dos núcleos gameticos haploides, forman el núcleo

de un cigoto diploide.
-Fecundación interna: Los gametos se encuentran y fusionan en estructuras

internas del organismo.
-Fecundación externa: Los gametos se encuentran y se fusionan

externamente a los organismos involucrados a los procesos de la fecundación.
-Fecundación cruzada: Fusión de gametos formados por diferentes

individuos, opuesto a la autofecundación.
-Unicelulares: organismos constituidos por una sola célula.

___________________________________________________________________________
-Pluricelulares: Organismos constituidos por muchas células.
-Mitosis: División nuclear caracterizada por la replicación de cromosomas y la

formación de núcleos hijos idénticos entre si y al original.
-Meiosis: Las dos divisiones nucleares sucesivas durante las cuales una sola
célula diploide (2n) forma 4 núcleos haploides (n).En la meiosis ocurre la
recombinación genética debido al entrecruzamiento y la segregación al azar de
los cromosomas, como resultado de la meiosis pueden producirse gametos o
esporas.
-Reproducción germinal: Se produce por la formación de células

especiales, las células germinales. Este tipo de reproducción puede ser
esporogenea o gametogenea.
-Fisión binaria: Consiste, básicamente, en la división citoplasmática.
-Gemación: Es el modo usual de reproducción asexual, que consiste en la

formación de una yema que se evagina del cuerpo.
-Escisión: Consiste en la constricción y diferenciación de varios segmentos.
-Fragmentación: El cuerpo del organismo se divide en varias partes, cada

una de las cuales va a formar un nuevo individuo.
-Estolón: Tallo horizontal que crece a lo largo de la superficie del suelo y

forma raíces y hojas a intervalos.
___________________________________________________________________________
-Ovíparo: nombre que se da a los animales de fecundación interna en los que
el cigoto genera una cubierta o cáscara protectora. Este proceso tiene lugar en
el interior de la hembra que luego lo expulsa al exterior, donde completa su
desarrollo.
- Ovovivíparos: nombre que se da a los animales de fecundación interna, en

los que el cigoto se desarrolló en el interior del oviducto de la hembra, sin que
el cuerpo de ésta intervenga en la nutrición y desarrollo del embrión.
- Vivíparos: denomina a los animales de fecundación interna, en el que el

cigoto y el embrión se desarrollan internamente en la madre, la cual
proporciona protección, nutrientes y oxígeno.
- Hermafrodita: organismo que posee ambos sistemas de órganos

reproductores: masculino y femenino, los hermafroditas pueden autofecundarse
o no.
- ADN: es la molécula portadora de la información genética en las células,

está compuesto por dos cadenas complementarias de nucleótidos enrolladas
en una doble hélice capaz de autoreplicarse y de dirigir la síntesis de ARN.
___________________________________________________________________________
ANEXO III:
Trabajo de exploración de concepciones alternativas.
Escuela: Normal Chivilcoy.

Curso: 2º “A” y “B” E.S.B., con orientación en Ciencias Naturales.
Total de alumnos encuestados: 16
1) Responde según tu criterio las siguientes cuestiones:
- ¿Puedes mencionar cuáles son las características que comparten todos

los seres vivos?
- ¿Todas las características de los seres vivos son funciones vitales?
- ¿La reproducción es una función vital? ¿por qué?
2) Lee y analiza la siguiente situación:
Pedro acomplejado por su nariz, decidió un día arreglársela, para lo cual

recurrió a un cirujano plástico. Por ese entonces conoce a Juana, mujer de
hermosas facciones, con la cual se casa y tienen mellizos:
Martín, con facciones delicadas y Pablo con un apéndice nasal tan grande
como el que tenía su padre antes de operarse.
Pedro no podía explicarse por qué si ahora tenía una nariz tan fina y delicada,
uno de sus hijos no.
¿Te animas a contestarle?
___________________________________________________________________________
Actividad 1:
-Primer ítem:
10 alumnos contestaron que nacen, respiran, comen y mueren.

4 alumnos contestaron que nacen, se desarrollan, respiran, se alimentan, se
mueven.
2 alumnos contestaron que nacen, se desarrollan, respiran, se alimentan, se
mueven, se reproducen, reaccionan a los estímulos y mueren.
-Segundo ítem:
12 alumnos contestaron que no, sin saber justificar.

4 alumnos contestaron que si, sin saber justificar.
- Tercer ítem:
12 alumnos contestaron que si, sin saber justificar.

2 alumnos contestaron que si, justificando su respuesta diciendo que sin la
reproducción nos moriríamos todos.
2 alumnos contestaron que no, sin saber justificar.
Actividad 2:
10 alumnos contestaron que el hijo heredo la nariz que tenía el padre antes de
operarse.
6 alumnos no pudieron resolver la actividad.
___________________________________________________________________________
Conclusiones:
Actividad 1:
La mayoría de los alumnos no consideró la reproducción como una

característica que comparten los seres vivos, además no tuvieron en cuenta
que intercambian materia y energía con el medio, ni que cuentan con
adaptaciones que les permiten sobrevivir en su ambiente.
Actividad 2:
La mayoría de los alumnos tenían la noción de herencia pero en forma

implícita.
___________________________________________________________________________
BIBLIOGRAFÍA
- CURTIS, H (2008).Panamericana. Biología.

- ARISTEGUI, R y otros (1997).Santillana. Ciencias naturales 8.
- BACHRACH, E y otros (1997).Santillana. Ciencias naturales 9.
-Biología ES.6 (Enviado por: Gobierno de la provincia de Buenos Aires).
-POGGIOLI, L. Enseñando a prender.
- Conceptos de biología. (Capitulo 3) Historia de los conceptos de -cromosoma
y de gen.
- “Modelos y analogías en la enseñanza de las ciencias naturales. El concepto
del modelo didáctico analógico”.
-“Aprender y enseñar ciencia”.Morata-Madrid.
___________________________________________________________________________

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Instituto Superior de Formación Docente nº 6

Ciencias Naturales y su Enseñanza

Diseño curricular: Reproducción

 Etapas seguidas para la elaboración del trabajo……………………….....3

 Fundamentación teórica general……………………………………………5

 Criterios de secuenciación curricular…………………………………….....8

 Diseño curricular institucional………………………………………………10

 Estrategias didácticas y actividades……………………………………….13

 Apartado resolución de problemas…………………………………………24

 Apartado historia de la ciencia……………………………………………...25

 Apartado modelos didácticos……………………………………………….26

 Apartado contrastación de modelos………………………………………..28

 Anexo I. Entramado conceptual………………………………………….....30

 Anexo II. Listado de conceptos claves……………………………………..31

 Anexo III. Exploración de concepciones alternativas………………….…34

La propuesta para el aula que a continuación se presenta es un diseño

Para diseñar esta propuesta, se ha considerado el paradigma de la

Las actividades han sido diseñadas a partir de una selección de contenidos

Se realizó una revisión de los contenidos principales sobre reproducción, para

En esta etapa se realizó una revisión de las corrientes de enseñanza

Analizamos la teoría de la elaboración.

Realizamos un listado de conceptos claves sobre reproducción. (Anexo nº II)

Armado de entramado conceptual: En función de los conceptos claves

Exploración de concepciones alternativas: Se realizó un cuestionario a un

Selección, organización y secuenciación de contenidos recomendables para

Teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein, 1983)

Tiene como propósito fundamental:

- Prescribir criterios para seleccionar, secuenciar y organizar los

Es una teoría que integra diversos aportes, por ejemplo: De Gagné

Los psicólogos que han formulado estos criterios de secuenciación

El elemento que permite articular las secuencias de la enseñanza recibe

El proceso de elaboración del epítome requiere:

- Seleccionar un tipo de contenido organizador, el cual puede consistir en

En la práctica de la enseñanza de las ciencias, parece adecuado tomar

La profundidad en que se sitúa el nivel de elaboración va condicionada

Se considera que los resúmenes (recapitulaciones de todos los

1- Pertinencia en lo que hace al desarrollo evolutivo de los alumnos:

2- Coherencia con la lógica de las disciplinas que traten de

3- Adecuación de los contenidos trabajados a los conocimientos

4- Delimitación de preguntas-clave o ideas-eje:

Ciclo: Escuela secundaria básica, orientada en Ciencias Naturales.

Primer año ESB:

Ideas eje o epítomes:

- Las plantas, los animales y el hombre tienen en común que nacen, se

- La diversidad de reproducción en los seres vivos. Características de la

Ideas eje o epítomes:

- Para asegurar la supervivencia de las especies, es necesario un tipo de

- El proceso de mitosis, etapas: interfase, profase, metafase, anafase, telofase

Ideas eje o epítomes:

- Los organismos vivos, heredan de sus progenitores toda la información

- Reproducción humana y desarrollo embrionario: aparato reproductor

- Estructura del ADN, composición química del ADN, genes y cromosomas,

- Leyes de Mendel: Ley de la uniformidad, ley de la segregación, ley de la

Con respecto a las actividades seleccionadas:

Con estas actividades que hemos seleccionado no buscamos abarcar

Actividad 1: Clasificación de organismos vegetales.

Estrategia didáctica: Resolución de problemas.

Esta actividad es propuesta para alumnos de 2 año de ESB y se relaciona con

1) Observa atentamente las siguientes fotografías:

Estrategia didáctica: Historia de la ciencia.

Esta actividad es propuesta para alumnos de 3 año de ESB y se relaciona con

- Se entregará el siguiente texto a los alumnos:

Ovistas versus espermistas:

A mediados de la década del 1670, el holandés Régnier de Graaf (1641-1673),