Una mirada a la formación docente desde la perspectiva de la interseccionalidad:

apuestas por una educación intercultural1

Juan Camilo Estrada2
Resumen
Esta ponencia deviene de los resultados obtenidos en un proyecto de investigación realizado
en la Universidad de Antioquia sobre los imaginarios sociales de género en la
interseccionalidad sexo/etnia/clase con los y las estudiantes de los programas de formación
docente. En esta investigación de tipo cualitativa desde un paradigma constructivista y con
un enfoque hermenéutico, se utilizaron encuestas y entrevistas para indagar por tales
imaginarios en los y las docentes en formación, encontrando en dicha población la
permanencia de imaginarios asociados a estereotipos convencionales de género, etnia y clase
social, y a partir de ellos, analizamos el entramado de identidades que se configuran en tal
interseccionalidad. Apostamos por una formación-otra de maestros y maestras que reconozca
la diversidad que habita los territorios, así como las múltiples prácticas y discursos de
discriminación que se tejen a su alrededor.
Palabras clave
Formación docente; Interseccionalidad; Género; Interculturalidad.
Introducción: la experiencia de investigación
La pregunta por el género ha sido un eje transversal en los procesos formativos y de
investigación llevados a cabo por el grupo Diverser de la Universidad de Antioquia desde el
año 1999. En este sentido, al interior del grupo surge la línea de investigación “género y
educación” con el propósito de profundizar en las visiones alternas que vienen aportando los
estudios de género y las teorías feministas sobre la sociedad, la ciencia y el conocimiento, y
las relaciones entre los diversos seres y grupos humanos. En el campo de la investigación
educativa y la aplicación pedagógica es de vital importancia reconocer los ejes de discusión
y categorías de análisis que arrojan estos estudios y teorías para repensar las relaciones de
poder y dominación que se ejercen en la escuela y la sociedad3.
En el año 2013, se realizó en la Universidad de Antioquia el seminario sobre “El lugar de
los estudios poscoloniales y los feminismos de color en América Latina. Representaciones
culturales de las identidades subalternas, migrantes, híbridas y fronterizas” resultado de la
asociación entre Diverser, la Secretaría de las Mujeres de Medellín y la Escuela Nacional

1
El presente texto fue presentado en el IV Encuentro de Pensamiento Latinoamericano realizado en septiembre
de 2017 por la Universidad Autónoma Latinoamericana en Medellín. Deviene del proceso de investigación y
los resultados obtenidos en el proyecto “Imaginarios sociales de género en la interseccionalidad
sexo/etnia/clase desde la perspectiva del feminismo decolonial en estudiantes de los programas de formación
de maestros y maestras de la Universidad de Antioquia” (Acta CODI UdeA PQ-001-2014). Proyecto adscrito
al Grupo de Investigación Diverser y asesorado por Teresa Castro Mazo docente-investigadora. Avalado por el
Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas. Ejecución: julio de 2014-octubre de 2015.
2
Licenciado en educación básica con énfasis en ciencias sociales. Estudiante de Especialización en políticas
públicas y justicia de género. Docente de cátedra de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia.
Miembro del grupo de investigación Diverser de la Universidad de Antioquia en la línea de Educación y Género.
3
Definición de la línea de investigación “Género y educación” en el reglamento interno del grupo de
investigación Diverser. Facultad de Educación, Universidad de Antioquia.

1
Sindical. Este evento tuvo como invitada especial a la profesora Karina Bidaseca, docente
vinculada a la Universidad de Buenos Aires y a la Universidad Nacional San Martín
(Argentina), reconocida por sus trabajos sobre estudios poscoloniales, movimientos sociales
rurales y teoría feminista.
En este escenario se discutió ampliamente sobre lo que ha implicado, desde las posiciones
feministas de América Latina, una revisión más rigurosa y a profundidad del uso de la
categoría “género”, así como el encuentro con otros feminismos/feminismos poscoloniales,
lo que ha permitido identificar la existencia de una colonialidad del género (Lugones, 2008)
que se expresa, entre otras formas, a través de la proliferación de trabajos desde y en torno a
las realidades de las mujeres blancas-occidentales, negando/des-ontologizando a las otras
mujeres: mujeres afrodiaspóricas, indígenas, mestizas, en resumen mujeres no-blancas;
además, se oculta la fuerte influencia que tiene “la raza” en la vida y en la construcción de
identidad de las mujeres con una historia de racialización. En este sistema moderno-colonial
de género –en términos de Lugones- se ha naturalizado la escisión de clase, raza, género y
etnia, como si no existiese una relación y una matriz colonial/patriarcal que los sustenta.
A partir de dicho diálogo, surge al interior del grupo de investigación y especialmente entre
las personas que integran la línea de “género y educación”, la pregunta por el impacto que
puede tener la vinculación de estas perspectivas críticas y situadas sobre el género y los
feminismos en la formación de maestros y maestras. Este camino nos lleva a formular, en el
año 2014, el proyecto de investigación “Imaginarios sociales de género en la
interseccionalidad sexo/etnia/clase desde la perspectiva del feminismo decolonial en
estudiantes de los programas de formación de maestros y maestras de la Universidad de
Antioquia” aprobado y financiado en la Convocatoria para Pequeños Proyectos 2014 del
Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas de la Facultad de Educación de la misma
universidad.
El proyecto tuvo como propósito general, avanzar en la comprensión de los imaginarios de
género en la interseccionalidad sexo/etnia/clase que tienen los y las estudiantes de los
programas de formación de maestros/as de la Universidad de Antioquia, para aportar a la
transversalización de la perspectiva intercultural y de género en la formación pedagógica que
ofrecen estos programas. Para ello, asumimos como punto de enunciación el paradigma
constructivista de la investigación cualitativa (Guba y Lincoln, 2014) a partir del cual se
entiende que las realidades son aprehensibles como construcciones mentales múltiples e
intangibles, producto de la socialización o de la propia experiencia, siendo, por lo tanto,
flexibles y modificables. En este paradigma se reconoce el vínculo entre quien investiga y la
realidad que busca comprender.
La población participante estuvo compuesta por 36 estudiantes de los doce programas de
formación docente de la universidad quienes respondieron una encuesta con 20 preguntas
abiertas. Además, otros 6 estudiantes (3 mujeres y 3 hombres) de cinco de estos programas,
participaron en una entrevista semiestructurada con 21 preguntas organizadas en tres
componentes: imaginarios de género, identidad e interseccionalidad, rol de las instituciones.
Los resultados obtenidos a partir del análisis de la información recolectada se discuten en 6
apartados que componen el informe final del proyecto (Estrada Chauta y Castro Mazo, 2015):
1. Hombres fuertes, mujeres débiles: tensiones entre lo natural y lo cultural.

2
 2. El sexo y la norma heterosexual.
3. El espectáculo del otro: etnicidad e identidades.
4. Identidades cruzadas: una mirada desde el feminismo decolonial al entramado
sexo/etnia/clase social.
5. La institucionalidad a debate: el malestar por la diferencia.
6. Una formación docente en y para la diversidad.
Los resultados parciales se socializaron en el Coloquio Científico “Conceptualizing Global
Education” que se realizó en la Pädagogische Hochschule Bern (Suiza) en el mes de
noviembre de 2014. Allí se suscitó un debate en torno a las posiciones esencialistas que desde
la academia se adoptan sobre determinados territorios y poblaciones. Así mismo, pusimos en
contraste las opciones metodológicas y conceptuales adoptadas en este proyecto y el proyecto
de doctorado de la profesora Nathalie Gasser de la misma universidad, titulado “Decisiones
educativas sobre los adolescentes musulmanes de segunda generación en Suiza - ¿importa la
religión?” (Bildungsentscheidungen adoleszenter Musliminnen der zweiten Generation in
der Schweiz - does religion matter?) en el cual, la investigadora opta por el marco analítico
propuesto por Floya Anthias sobre la posicionalidad translocal. Si bien el concepto de
Anthias se relaciona con la idea de interseccionalidad, ésta establece distancia del mismo al
considerar que los enfoques interseccionales resultan un tanto reduccionistas al ubicar a las
personas como pertenecientes a categorías fijas e inamovibles que determinan su existencia
(Anthias, 2009).
Posteriormente, una primera revisión teórica sobre las posibilidades de una perspectiva
interseccional en la formación docente fue presentada en el III Coloquio Estudiantil sobre
Identidades en América Latina, realizado en mayo de 2015 en la Universidad Pedagógica
Nacional (Bogotá). La propuesta fue bien recibida y puesta en una discusión muy interesante
sobre la necesidad de nuevas comprensiones y movimientos sobre el género y la diferencia
sexual en los contextos de violencia y alta vulnerabilidad en que habitan las mujeres de
nuestra región. Particularmente, en este encuentro de estudiantes, las presentaciones sobre
género y feminismo fueron todas realizadas por hombres, situación que da cuenta del
descentramiento del sujeto convencional del feminismo y los estudios de género.
Finalmente, el 25 de septiembre de 2015 realizamos en la Universidad de Antioquia, el
Encuentro sobre Descolonización del Feminismo: aportes para la formación de maestros y
maestras. Allí se presentaron los resultados finales del proyecto de investigación, y contamos
con la participación de la profesora Ochy Curiel de la Universidad Nacional de Colombia
como invitada especial. Resultó interesante ver cómo la profesora Curiel pone en tensión el
concepto de interseccionalidad, argumentando que esta categoría ha tenido éxito en el mundo
académico porque es liberal, asume que hay una separabilidad o cierta autonomía de las
categorías, sea de análisis o de situación, resultando en la posibilidad de que la lucha política
en algún momento se puede fragmentar.
De manera general, en el proceso de investigación nos encontramos con la permanencia de
los roles de género que tradicionalmente han circulado en nuestra sociedad basados en la
diferencia sexual entre hombres y mujeres, una diferencia biológica que históricamente se ha
transformado en diferencia cultural y que ha generado la sistemática configuración de
relaciones de poder, dominación y subordinación con una fuerte influencia en la construcción
del sujeto “mujeres” como dominadas y subordinadas. No obstante, este sujeto no es una

3
entidad estática, las mujeres no han sido las mismas en el curso de los tiempos, y sus
identidades se han visto impactadas por diversos procesos sociales, culturales y políticos así,
la raza (como discurso y como imaginario), la clase social, la religión, la orientación sexual
han aportado a la aparición de jerarquías al interior de las distintas sociedades.
A partir de lo dicho por el estudiantado que participó de la investigación, podemos colegir,
que si bien la familia sigue siendo una agencia de socialización primaria en la cual se
incorporan las pautas culturales que aportan en la construcción imaginarios sociales y en
sistemas de representación y auto-representación que configuran pensamientos y emociones
respecto a lo que la cultura dominante ha dicho y validado en torno a lo que debe ser un
sujeto valido (varón, heterosexual, blanco), la escuela, como agencia de socialización
secundaria, sigue siendo el lugar donde refuerzan y reproducen culturalmente los estereotipos
de género, raza, sexo, etnia, clase. Es en este sentido que argumentamos la necesidad de
integrar perspectivas críticas en la formación docente que resulten en un impacto
significativo sobre los discursos y prácticas asociadas al género y a la diversidad cultural en
la escuela y los diferentes escenarios educativos donde maestros y maestras realizan su labor.
¿Qué entendemos por interseccionalidad?
La idea de interseccionalidad deviene del feminismo negro en los Estados Unidos (Black
Feminism). Podemos ubicar hitos particulares en la configuración de la interseccionalidad
como categoría conceptual, pero es necesario recordar como afirma Viveros (2016) que los
estudios feministas abordaban dicho fenómeno antes de que fuese nombrado así.
La mirada sobre la interseccionalidad en términos de opresión se remonta a las alianzas entre
los movimientos abolicionistas y las luchas feministas del siglo XIX en los Estados Unidos.
En el año 1851 se celebró en Akron (Ohio), la Convención de las Mujeres, donde Sojourner
Truth proclamó su memorable discurso “Ain’t I a woman?”, en el cual hace visible los
diferentes niveles de opresión y dominación entre las mujeres blancas y las mujeres negras
en aquella época:
That man over there says that women need to be helped into carriages, and lifted over ditches, and to
have the best place everywhere. Nobody ever helps me into carriages, or over mud-puddles, or gives
me any best place! And ain't I a woman?4
Ese hombre dice que las mujeres necesitan que les ayuden a subir o bajar de los carruajes, que las
levanten sobre las zanjas y tener el mejor puesto en cualquier parte. Nadie nunca me ayuda a subir o
bajar de los carruajes, o a pasar sobre el pantano, o me cede el mejor puesto ¿Acaso no soy una mujer?
(Traducción del autor)

Se lee entonces, en las palabras de Truth, la forma como opera la imbricación del sexo y la
raza en el cuerpo de una persona, en este caso de una mujer negra quien es consciente de que,
los privilegios que tiene la “mujer” no aplican para ella, esto es, por su condición racial.
Ya en el siglo XX, el manifiesto del Colectivo Río Combahee, será imprescindible para
fundamentar la comprensión sobre las múltiples opresiones que padecen las mujeres negras
en la sociedad norteamericana. Este colectivo de feministas negras-lesbianas de Boston
redactaron su declaración en el marco de una serie de encuentros entre 1974 y 1980, el cual

4
Fragmento tomado de http://www.sojournertruth.com/p/aint-i-woman.html el 11 de junio de 2017.

4
servirá posteriormente como uno de los textos fundamentales del feminismo negro con claras
posiciones antirracistas y anticapitalistas:
The most general statement of our politics at the present time would be that we are actively committed
to struggling against racial, sexual, heterosexual, and class oppression, and see as our particular task
the development of integrated analysis and practice based upon the fact that the major systems of
oppression are interlocking. The synthesis of these oppressions creates the conditions of our lives. As
Black women we see Black feminism as the logical political movement to combat the manifold and
simultaneous oppressions that all women of color face. (Combahee River Collective, 1978)
La declaración más general de nuestras políticas en el presente sería que estamos activamente
comprometidas a luchar contra la opresión racial, sexual, heterosexual y de clase, y vemos como
nuestra tarea particular el desarrollo de un análisis y práctica integrados basados en el hecho de que
los mayores sistemas de opresión están entrelazados. La síntesis de estas opresiones crea las
condiciones de nuestras vidas. Como mujeres negras vemos lógicamente al feminismo negro como el
movimiento político para combatir las múltiples y simultáneas opresiones que todas las mujeres de
color afrontan. (Traducción del autor).

Esta declaración resultó también en un llamado de atención al “feminismo blanco” por la

exclusión en sus análisis de las realidades de las mujeres no-blancas. El manifiesto será muy
importante para posterior conceptualización de Patricia Hill Collins sobre la matriz de
dominación (Matrix of domination).
Hill Collins (1990) critica los modelos aditivos para entender la opresión, por caer en las
formas dicotómicas propias del pensamiento eurocéntrico y androcéntrico. Afirma entonces
que remplazar estos modelos por otros en los cuales se entienda que la opresión es un sistema
interconectado crea las posibilidades para un nuevo paradigma. En este sentido, la autora
entiende que la matriz de dominación ubica las experiencias de opresión en los contextos
mismos que producen tales experiencias. La raza, la clase y el género constituyen los ejes de
opresión que caracterizan las experiencias de vida de las mujeres negras, aunque en dicho
escenario puedan identificarse otras categorías como la orientación sexual, la edad o la
religión.
La matriz de dominación está estructurada en 3 niveles, en los cuales las personas pueden
experimentar y resistir situaciones de opresión: el nivel personal de la propia biografía, el
nivel grupal o colectivo del contexto creado por la raza, la clase y el género, y, por último, el
nivel sistémico de las instituciones sociales.
Con el escenario presentado hasta ahora, se pueden ver las múltiples aproximaciones a la
realidad que posteriormente será analizada con el concepto de “interseccionalidad”. Tal
denominación fue propuesta por la abogada y académica Kimberlé Williams Crenshaw. La
autora propone que la interseccionalidad además de ser una categoría conceptual, es también
metodológica, ya que permite entender la opresión sexual y racial experimentada por mujeres
negras.
Williams Crenshaw (1989) ejemplifica como opera la discriminación simultánea por género
y raza en el caso DeGraffenreid contra General Motors. En este caso, 5 mujeres negras
demandaron a la compañía General Motors alegando que el sistema de antigüedad de la
compañía reproducía prácticas de discriminación similares a aquellas anteriores a la
promulgación de la ley de los derechos civiles en 1964, cuando no se contrataban mujeres
negras. Aquellas contratadas después de 1970 fueron todas despedidas debido a un recorte
de personal basado en la antigüedad en la compañía. Las demandantes argumentaron que tal

5
acto estuvo asociado al hecho de ser mujeres negras, no obstante, la corte consideró que no
había lugar a las reclamaciones por discriminación sexual ya que la compañía contrataba
mujeres –blancas- antes de la promulgación de la ley, por lo tanto, no reconocía que hubiesen
sido despedidas por razón de su sexo. Así mismo, les recomendó consolidar su queja por
discriminación racial con otro caso presentado por racismo contra la misma empresa. Las
demandantes respondieron que tomar esa vía anularía el propósito de su demanda que no era
puramente racial ni sexual, sino una acción presentada por mujeres que alegaban
discriminación sexual y racial simultáneamente.
Así, con el concepto de interseccionalidad Williams Crenshaw (1991) buscaba:
Ilustrar que muchas de las experiencias que enfrentan las mujeres negras no están subsumidas dentro
de los límites tradicionales de discriminación racial o de género en la forma como éstos límites se
entienden actualmente, y que la intersección del racismo y el sexismo influye en la vida de las mujeres
negras de una manera que no puede ser entendida totalmente mirando las dimensiones raciales y de
género en la experiencia de las mujeres por separado. (p. 1244, Traducción del autor)

Otras nociones permiten ir más allá en la comprensión de la interseccionalidad como

herramienta que posibilita entender las diversas formas de opresión que hoy involucran tanto
a mujeres como a hombres, diferentes orígenes nacionales, étnicos, orientaciones sexuales,
entre otros:
Las interrelaciones entre los sistemas de clase, raza y género son complejas y variables. La posición
en el orden de género y en el orden racial no es dicotómica: las personas concretas no se definen por
el rótulo simple y unívoco de “hombre” o “mujer”, “blanco” o “negro”. Opera más bien un continuo
de posiciones que se modifican de acuerdo con la situación y las relaciones que se involucran. La
marca del género y la raza, aparentemente corporal y evidente, depende de esquemas de clasificación
[…] De este modo, la clasificación de una persona en el orden racial y en el orden de género dependerá
de las relaciones que definen su posición en un momento dado y en un espacio o campo determinado
y se modifican en el tiempo y en el espacio. (Arango, 2006; Leída en Gil Hernández, 2009, p. 4)

Se resalta entonces la importancia del tiempo y el espacio en los cuales se ubican las
identidades que se configuran en la interseccionalidad de múltiples formas de opresión, ya
que ambos elementos determinan las condiciones sociales específicas de la experiencia
misma. En este sentido, para Brah y Phoenix (2004), la interseccionalidad representa el
conjunto de efectos irreductibles, variados y variables que resultan cuando se intersectan, en
contextos históricos específicos, múltiples ejes de diferencia: económica, política, cultural,
psíquica, subjetiva y experiencial.
En términos metodológicos, McCall (2005; leída en Hill Collins & Chepp, 2013) describe
tres enfoques que los y las académicas interesadas por la interseccionalidad utilizan para dar
sentido a las categorías analíticas. En primer lugar, se encuentran los análisis
anticategoriales, a través de los cuales, se deconstruyen los límites de tales categorías al
exponer su naturaleza socialmente construida. En segundo lugar, están los análisis
intercategoriales asumen de manera estratégica la realidad de las categorías en un esfuerzo
por documentar las desigualdades sociales entre los diferentes grupos que comprenden las
categorías definidas (raza, clase, género, etc.). El tercer enfoque, intracategorial, combina
elementos de los dos primeros enfoques para deconstruir las categorías al mismo tiempo que
estratégicamente acepta su existencia tratando de documentar las desigualdades al interior de
una categoría más extensa.

6
Por lo tanto, la interseccionalidad cuenta con múltiples perspectivas, enfoques e incluso,
debates internos y externos que ponen en tensión una categoría de análisis que, si bien ha
sido reconocida como el aporte más importante del feminismo negro norteamericano a los
estudios sociales, ha sido también fuente de controversia al interior de la academia y los
movimientos sociales. Es así, que para Viveros (2016) resulta importante reconocer los
puntos de debate entre las diversas aproximaciones sobre la interseccionalidad, en este
sentido, retoma a Patricia Hill Collins (2000) para quien, la interseccionalidad requiere
abordar cuestiones tanto macrosociológicas como microsociológicas:
Esta dualidad analítica se traduce para ella en una diferencia léxica. Cuando esta articulación de
opresiones considera los efectos de las estructuras de desigualdad social en las vidas individuales y se
produce en procesos microsociales, se designa “interseccionality”; cuando se refiere a fenómenos
macrosociales que interrogan la manera en que están implicados los sistemas de poder en la
producción, organización y mantenimiento de las desigualdades, se llama “interlocking systems of
oppression.” (p. 6)

Otro aspecto importante que genera tensión con respecto a la idea de interseccionalidad, es
según Dorlin (2009: leída en Viveros, 2016), la circulación de dos aproximaciones a la
dominación en las teorías de la interseccionalidad. La primera aproximación, de tipo
analítica, considera que toda dominación es una dominación de clase, sexo y raza, y al no
poder disociar tales categorías, es por ende interseccional. La segunda aproximación, de corte
fenomenológico, considera que la experiencia de la dominación es interseccional. En este
sentido, para Dorlin:
La vacilación de las teorías de interseccionalidad entre aproximaciones analíticas y fenomenológicas
ha sido costosa, porque reduce su alcance teórico y político. La idea según la cual toda dominación es,
por definición, interseccional implica, por ejemplo, que tanto las mujeres blancas y ricas como las
mujeres pobres y negras son producidas por las relaciones de género, raza y clase; la dificultad para
asumirlo de esta manera reside en que las primeras, al gozar de privilegios de clase y color, no perciben
ni experimentan las relaciones imbricadas de clase, raza y sexo que las producen, mientras que las
segundas sí lo hacen. (p. 8)

Es en este contexto de múltiples interseccionalidades que oprimen a las mujeres –aunque los
hombres también son atravesados por categorías de orden colonial- y sus diversas formas de
habitar la realidad que la autora chicana Gloria Anzaldúa (1987) propone la existencia de
sujetos/as cuya identidad se forja en “la frontera”, fronteras geográficas, reales (como el caso
del muro que separa a México de Estados Unidos de Norteamérica) que al mismo tiempo
representan una metáfora para exponer los lugares de enunciación donde se forjan las
identidades. Borderland/Frontera explicada por Bidaseca (2010; leída en Medina, 2013) “es
una categoría ontológica, étnica y topográfica que muestra la necesidad de una epistemología
fronteriza que pueda aceptar que los inmigrantes, homosexuales, refugiados, etc. Son, desde
una epistemología monotípica, categorías fuera de la ley.”
En conclusión, la interseccionalidad como categoría conceptual y metodológica permite
pensar las relaciones de poder en diversos espacios donde se presentan asimetrías,
discriminaciones y exclusiones basadas en las diferencias étnicas, sexuales, de clase, etc., lo
que genera, relaciones de dominación en las cuales unos sujetos –considerados superiores
por ciertos atributos- se ubican de manera jerárquica sobre otros sujetos subalternizados que
cumplen con ciertas características a las cuales se les ha impuesto un sello negativo. La
escuela no es un espacio ajeno a este tipo de relaciones de subordinación y opresión:

7
 Entendiendo la escuela como espacio físico y simbólico donde ha tenido lugar la observación, en este
contexto también la entenderemos como una institución social vinculada al poder y, por lo tanto, a la
reproducción social y cultural (Bourdieu y Passeron, 1977). Traducido al caso de los colectivos étnicos
minoritarios, la escuela aquí también es un espacio para la manifestación de situaciones de segregación,
asimilación y racismo institucional (Gillborn, 2009). (López, 2014, p. 35)

Es en este sentido que argumentamos la necesidad de vincular la perspectiva interseccional

en la formación de maestros, como apuesta para transformar las relaciones de poder al interior
de las instituciones escolares donde se ponen en juego las identidades múltiples y maleables
que interactúan, en el marco de una sociedad multicultural como la nuestra, en planos de
asimetría y desigualdad.
Formación docente e interseccionalidad: apuntes para una educación intercultural
Colombia es por definición, una nación pluriétnica y multicultural (Const., 1991). Tal
afirmación no puede agotarse en el papel y es por ende necesario, considerar las condiciones
materiales que sustentan dicha realidad, exaltada desde el discurso como una posibilidad,
pero gestionada en lo concreto como una dificultad. Convencionalmente, desde la
perspectiva de una sociedad multicultural se ha enfatizado en la necesidad de reconocer la
existencia y los derechos de comunidades étnica e históricamente diferenciadas de la
población mayoritaria generalmente occidentalizada, entendiendo que la multiculturalidad
hace referencia a “la yuxtaposición de las distintas culturas existentes en un mismo espacio
físico, pero sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que haya intercambio
entre ellas” (Hidalgo, 2005).
La multiculturalidad implica también, el despliegue de una serie de programas y políticas
públicas dirigidas a las poblaciones diferenciadas, usualmente aquellas que portan una marca
étnica, y que por la historia de racismo y discriminación se encuentran en condiciones de
empobrecimiento y marginalidad. Esta situación se ve acrecentada por la incursión de entes
armados en el marco del conflicto interno, que ingresan a los territorios, generando
desplazamiento, desarraigo y desterritorialización de dichas comunidades.
Recientemente, considerando el escenario global, colocando en contraste guerras actuales
como las que tienen lugar en Siria y Afganistan, con el conflicto armado interno de nuestro
país, medios de comunicación nacionales e internacionales (RCN Radio, El Espectador y
CNN, 2017) publicaron informes del Consejo Noruego para los Refugiados y el Observatorio
del Desplazamiento Interno, que sitúan a Colombia como el país con la cifra más alta de
desplazamiento interno en el mundo.
Según cifras de ACNUR (2015) y el Centro Nacional de Memoria Histórica (2015),
Colombia es el país con la cifra más alta de desplazamiento interno a nivel mundial con
aproximadamente 7 millones de víctimas, esto por supuesto en el marco del conflicto armado
interno que inició en la década de 1960 y que permanece activo a pesar de que recientemente
se firmara un acuerdo de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de
Colombia (FARC), la guerrilla más grande del país. Resulta importante analizar este contexto
desde un enfoque diferencial, ya que las cifras revelan que:
Un poco más del 50 por ciento de la población desplazada son mujeres (3.301.848); 2.279.576 son
personas menores de edad (de las cuales 1.480.983 tienen menos de 12 años); según los datos
demográficos de 2005, se estima que cerca del 15 por ciento del total de la población afrocolombiana
y el 10 por ciento de la población total indígena han sido desplazadas (CNMH, 2015, p. 16).

8
El fenómeno del desplazamiento forzado ha generado transformaciones importantes en la
configuración demográfica de las ciudades, así como en la expansión de los cinturones
urbanos de pobreza y la encrucijada en que se encuentran las administraciones regionales y
locales para la atención, asistencia y reparación integral de las víctimas. Según información
contenida en el Registro Único de Víctimas, con fecha de corte al 31 de diciembre de 2014,
“Bogotá D.C. ha recibido 496.837 personas desplazadas; Medellín, 403.676 personas; Santa
Marta 186.135 personas; Cali 140.751 personas; Sincelejo 133.101 personas; y Valledupar
124.288 personas.” (CNMH, 2015, p. 230). Si nos apegamos a estas cifras, y se toma como
caso particular la ciudad de Medellín, con una población de 2.508.452 habitantes5, estaríamos
hablando de un 16,3% de población en situación de desplazamiento aproximadamente, lo
que implicaría, en términos de política educativa para la ciudad, garantizar el derecho a la
educación de niños, niñas y jóvenes de dicha población, de la cual el 87% proviene de zonas
rurales (CNMH, 2015, p. 225) donde las necesidades educativas difieren considerablemente
de aquellas presentes en la ciudad, aunque no por ello hayan estado exentas de atender
estándares educativos propios de los contextos urbanos. La población desplazada está
compuesta principalmente por campesinos y campesinas, indígenas y afrodescendientes,
cuya vida está marcada por un fuerte arraigo a la tierra y al territorio, ya que “el objetivo vital
de estas personas está dirigido a que cada familia y comunidad se erija en una unidad
autónoma de producción y consumo.” (CNMH, 2015, p. 226)
En este escenario se debe prestar atención a la vinculación étnica de dicha población, ya que
a razón de sus cosmovisiones, lenguas y tradiciones, pueden padecer en el contexto urbano,
y específicamente en el contexto escolar, experiencias de violencia física y simbólica
asociada a los estereotipos y prejuicios racistas de la población mayoritaria, que muchas
veces se convierten en costumbres, si entendemos que el prejuicio, tal y como lo describe
Segato (2006), “se arraiga en la mentalidad como si no tuviese historia, y el paisaje social
estratificado racial y étnicamente que crea y reproduce, se transforma en una especie de
naturaleza inamovible, también ahistórica.” La legislación y las políticas gubernamentales, -
como la Ley Antidiscriminación existente en nuestro país desde el año 2011- se tornan
insuficientes para afrontar esta problemática, por lo tanto, se hacen necesarios “procesos
educativos capaces de cambiar la costumbre y los automatismos de las prácticas sociales.”
(Segato, 2006, p. 3)
Ante la diversificación de los espacios educativos asociada a los procesos de desplazamiento,
la educación de “los otros” no puede seguir estando delegada para profesionales
etnoeducadores o educadores (as) especiales cuando dichas poblaciones llegan a la ciudad.
La formación de maestros y maestras está llamada a responder a las demandas de las
comunidades concretas, brindando herramientas conceptuales y metodológicas a las y los
futuros educadores para desplegar asertivamente los recursos necesarios para aprovechar el
capital simbólico que representa la diversidad para transformar las relaciones interpersonales
y con el saber que tienen lugar en la escuela. Se debe tener en cuenta también, “la tendencia
a sobrecargar al profesorado de funciones y competencias complementarias a su formación
monocultural canonizada” (Dietz, 2012), situación que es recurrente cuando las instituciones
educativas, por mandatos ministeriales, buscan promover espacios incluyentes.

5
Según cifras del Programa Medellín Cómo Vamos -MCV- http://www.medellincomovamos.org/quienes-
somos/ consultado el 20 de mayo de 2017.

9
Resulta menester, vincular las realidades de las escuelas en diferentes contextos, a las cuales
han llegado personas de todos los lugares, orígenes étnicos y estratos socioeconómicos, y en
ausencia de mecanismos para tramitar las relaciones con la alteridad, se generan situaciones
conflictivas al interior de los centros educativos, tanto entre estudiantes como entre
estudiantes-profesorado-directivos.
Pensar en la interseccionalidad es una posibilidad para entender cómo se configuran las
relaciones de discriminación en la escuela, al respecto, Olmos (2014) afirma que:
Un enfoque interseccional de análisis de la realidad social ha de tener en cuenta que hay múltiples
formas de opresión, y ello dada la diversidad de categorizaciones socio-culturales que dan lugar a las
mismas, las conexiones entre ellas y la dependencia contextual con la que funcionan. (p. 10)

Atendiendo al recorrido histórico que presenta Castro-Gómez (2000) sobre las “genealogías
de la colombianidad”, podemos afirmar que aún permanece una idea de sujeto ideal en
nuestra sociedad, en la cual ser hombre/blanco/heterosexual/rico/católico representa una
condición privilegiada:
La modernización cultural promovida por el Estado colombiano en el siglo XIX se encontraba fundada
en relaciones coloniales de poder. Así, por ejemplo, la ciudadanía no era restringida únicamente a los
varones casados, alfabetos, heterosexuales y propietarios, sino que además tenían que ser “blancos”.
A su vez, los individuos que quedaban por fuera del espacio ciudadano no eran únicamente los
homosexuales, enfermos mentales, prisioneros y disidentes políticos de los que habla Michel Foucault,
sino también, y muy especialmente, aquellos que contribuían a la “degeneración de la raza
colombiana”: los negros, los indios, los mestizos y los judíos. (p. 4)

En este sentido, ser mujer, indígena, afrodescendiente, campensino/a, tener una discapacidad,
una orientación sexual no heterosexual, ser pobre, e incluso pertenecer a una iglesia no
católica es algo negativo, porque persiste el imaginario de la pureza racial, la civilización del
citadino y la importancia de obedecer la palabra de Dios.
El simple hecho de cumplir una de estas condiciones ya es motivo para ser víctima de algún
tipo de discriminación o exclusión en los ámbitos familiar, laboral, educativo, político y
social en general, lo que se complejiza cuando estas categorías se relacionan en
interseccionalidad configurando así una identidad específica:
El paradigma de la intersección no implica una ecuación de sumas y restas, más bien consiste en la
confluencia de factores que se potencian al experimentar, racismo, sexismo, xenofobia, restricciones
por condición de migrante u origen nacional o cualquier otra forma de exclusión o restricción. Las
múltiples formas de discriminación que somos capaces de imaginar son todas, dimensiones distintas
de lo mismo, de nuestra forma de mirar y de entender la realidad. (Gómez, 2003, s.p.)

Como afirma la autora, la interseccionalidad no implica una suma de características o

identidades, es más bien una configuración identitaria específica que se matiza en diversas
dimensiones y que ubica a la persona o a determinado colectivo en una posición de
subordinación o privilegio, así mismo, influye en la forma como es percibida por la sociedad
y sus instituciones, ya que “ninguna persona puede experimentar el género sin
simultáneamente experimentar la raza y la clase.” (West y Fenstermarker, 2010)
Entendemos que éstas identidades no son representaciones estáticas, sino que, como afirma
Hall (1992), las identidades son flexibles, maleables y construidas socialmente en unas
condiciones históricas particulares que están en permanente transformación. En este sentido,
las identidades asociadas a categorías de diferenciación (sexo, etnia y clase social) son

10
asumidas como sistemas jerárquicos de poder instaladas por la “colonialidad del ser”
(Maldonado, 2007) siendo esta, “la experiencia vivida de la colonización y su impacto en el
lenguaje”, el mismo autor retoma a Mignolo para aclarar el concepto:
La ciencia (conocimiento y sabiduría) no puede separarse del lenguaje; los lenguajes no son sólo
fenómenos ‘culturales’ en los que la gente encuentra su ‘identidad’; estos son también el lugar donde
el conocimiento está inscrito. Y si los lenguajes no son cosas que los seres humanos tienen, sino algo
que estos son, la colonialidad del poder y del saber engendra, pues, la colonialidad del ser (2003a, p.
669). (p. 130)

Esta colonialidad del ser tiene una fuerte incidencia en la construcción identitaria de los
sujetos que están atravesados y atravesadas por categorías que encasillan en función de
ciertas características fenotípicas y culturales que históricamente han sido concebidas como
negativas en relación con otras. La existencia de unos sujetos que son personas y otros que
“no lo son” por su marca étnica, por ejemplo, en quienes se plasman procesos de
deshumanización y negación de la condición de ser humano bajo la egida del colonialismo y
la esclavitud. Para integrarse y ser aceptado o aceptada en esta sociedad, hay que blanquearse,
esto es, renunciando a las tradiciones ancestrales, a sus costumbres y su lengua, es decir
compaginar con el mundo “civilizado” no salvaje. A este no-sujeto se le confiere una:
Subjetividad subdesarrollada dotada con rasgos como la impotencia, la pasividad, la pobreza y la
ignorancia, por lo común de gente oscura y carente de protagonismo como si se estuviera a la espera
de una mano occidental (blanca), y no pocas veces hambrienta, analfabeta, necesitada, oprimida por
su propia obstinación, carente de iniciativa y de tradiciones. Esta imagen también universaliza y
homogeneiza las culturas del Tercer Mundo en una forma ahistórica. (Escobar, 2007, p. 28)

Retomamos algunas de las respuestas que dieron los y las maestras en formación que
participaron en la investigación de la cual deviene este texto, con el propósito de mostrar,
como estas configuraciones identitarias son asumidas por quienes, al concluir este ciclo
educativo, habitarán las aulas de clase y otros espacios educativos con una gran diversidad
de personas. En este problemático escenario, las personas participantes dieron cuenta de una
serie de imaginarios fundados en concepciones colectivas que dan cuenta de la
interseccionalidad de éstas identidades, que en muchos casos generan relaciones intra e inter-
personales basadas en prácticas de opresión y subordinación que incluso se eleva al nivel
institucional:
“Con los hombres negros uno ve que siempre están en trabajos como albañil, pero a
los hombres blancos y de mejor estatus social se les atribuye ser abogados, ingenieros,
políticos” (Entrevista 2: Est. Lic. C. Nat. 13-ago-2014)
El discurso civilizatorio construido sobre la base de las jerarquizaciones y de las distintas
dominaciones de clase, género, raza, etnia, sexo, coloca a los hombres y las mujeres del
llamado “tercer mundo” representados en los indígenas, afros, mestizos, entre otros, en
condiciones de subordinación en relación a los sujetos blancos con poder, pero a su vez,
disminuye y afecta aún más a las mujeres y las personas no heterosexuales que están en
condición de opresión de género por los hombres de su misma clase social, es decir, padecen
dobles y triples opresiones (raciales, étnicas, de género y de clase).
Mohanty (2008) hace una crítica a algunas feministas occidentales en cuanto a que sus
análisis acerca de la “mujer del tercer mundo”, lo toman como sujeto monolítico singular
pero también la crítica se plantea a algunas académicas del Tercer Mundo que escriben acerca

11
de sus propias culturas utilizando las mismas estrategias analíticas. No investiga a las mujeres
del “tercer mundo” en relación a las luchas y resistencias que históricamente han dado en el
continente, sino a partir del empobrecimiento que el mismo sistema colonial y capitalista les
ha generado:
La mirada eurocéntrica que se ha incorporado como modelo de conocimiento hegemónico y que
representa la historia de vida local europea, se refleja en el feminismo occidental porque universaliza
la imagen que se tiene de la Mujer del Tercer Mundo (…) implica que no sólo es mujer oprimida como
las mujeres occidentales, sino que es mujer oprimida del tercer mundo, o sea, “religiosa léase no
progresista-, orientada hacia la familia, léase tradicionales, menores de edad -léase aún no conscientes
de sus derechos-, analfabetas -léase, ignorantes, domésticas, léase primitivas- y a veces
revolucionarias-, léase su país está en guerra, tienen que luchar.” (pp. 155-156)

Este imaginario que se reproduce acerca de lo que se consideran son y deber ser las mujeres
ubicadas en posiciones de inferioridad, lugar de exclusión y subordinación generado en el
marco de la matriz racial, patriarcal y capitalista, aún prevalece en nuestra sociedad:
“Una mujer negra y pobre, de una yo diría que la veo como empleada de una casa o
embarazada de alguien que no le va a responder sentada en la casa sin saber qué hacer
y esperando que el gobierno le dé algo” (Entrevista 3: Est. Lic. Fil. 14-ago-2014)
Estas dos respuestas relacionadas con los oficios que se supone deben ejercer las mujeres y
hombres negros/afrodescendientes, nos muestran claramente cómo opera el entramado
sexo/etnia/clase (en el cual la etnia funciona como raza, en el sentido colonial del término)
ello es, asociar tres categorías para dar cuenta de una configuración identitaria específica,
entonces se asocia a los hombres negros con trabajos que implican el uso de la fuerza (desde
una idea biológica que supone que el hombre “de raza negra” es físicamente más fuerte y
apto para tales labores) y a las mujeres negras con el trabajo doméstico, que deviene de la
esclavización de la gente negra:
“Aunque me atrevo a decir que, en asuntos de esfuerzo físico, el rendimiento es
mayor en las personas negras, el que puede chupar más sol sin quejarse y meterse en
la sombra” (Entrevista 6: Est. Lic. C. Soc. 25-ago-2014.)
Esta realidad se enmarca en lo que María Lugones define como colonialidad del género “es
lo que yace en la intersección género/clase/raza como constructos centrales del sistema de
poder del mundo capitalista” (Lugones, 2011, p. 109), entendiendo que este tipo de
estructuras de poder permiten diferenciar lo roles que se asumen en el sistema de producción
económico capitalista-neoliberal que obedecen a unas formas históricamente instaladas, en
las cuales el hombre blanco y sus instituciones ostentan los cargos de poder:
La disponibilidad de grupos de bajo estatus permite o facilita la selección del grueso de los
‘perdedores’ del sistema: el extranjero, aún más el extranjero pobre, o el pobre, sin más; el ‘bárbaro’
o ‘salvaje’, el ‘de color’ y el ‘nica’ o el provinciano; el indio, el gitano, la ‘bruja’, el ‘iletrado’, los
‘simples’ (campesinos medievales), el ‘raro’, la prostituta, el ‘loco’, y un interminable rosario de
‘desdichados’. […] Es un hecho lo suficientemente establecido el que el prejuicio racista, con
independencia de las formas y motivaciones de primera instancia, funciona socialmente manteniendo
a la gran mayoría de los individuos integrantes del grupo objeto en los estratos sociales con peores
condiciones de trabajo y vida y con menos posibilidades de aprovechar los mecanismos de promoción
social. (Ayala, 2003, p. 61)

Pero los sujetos que conforman esos “grupos de bajo estatus” no son entes pasivos que
asumen con total naturalidad los embates de este sistema colonial moderno, de diversas

12
maneras hacen resistencia y constantemente encarnan formas para hacerle frente, como
afirma Lugones:
A medida que la colonialidad infiltra cada aspecto de la vida mediante la circulación del poder en los
niveles del cuerpo, el trabajo, la ley, la imposición de tributos, y la introducción de la propiedad y la
desposesión de la tierra, su lógica y eficacia son enfrentados por diferentes personas concretas cuyos
cuerpos, sí mismos en relación y relaciones con el mundo de los espíritus no siguen la lógica del capital
(2011, p. 115)

Es importante considerar los lugares de privilegio que asumimos determinados sujetos al

interior de las sociedades que viven bajo sistemas de distinción racial, de género y de clase,
“a pesar de que en la modernidad eurocentrada capitalista, todos/as somos racializados y
asignados a un género, no todos/as somos dominados o victimizados por este proceso”
(Lugones, 2008, p. 82), es aquí que nos referimos a los lugares de privilegio, no todas las
personas vivimos estas distinciones de la misma manera, generalmente por las condiciones
de los territorios o espacios concretos que habitamos, al respecto comenta un estudiante
entrevistado sobre el racismo en las escuelas:
“Eso va a ser dependiendo del contexto, en un salón de 40 estudiantes y hay uno negro
eso es un problema, pero en otro contexto, sobre todo en la periferia, de esos 40, 15 o
20 son negros entonces la situación es diferente, no habría una separación sino una
integración más natural, contrario a si es realmente una minoría” (Entrevista 6: Est.
Lic. C. Soc. 25-ago-2014.)
Esta respuesta da cuenta de lo que Bidaseca (2011) denomina las voces altas y las voces
bajas, aunque la segunda no podemos ejemplificarla aquí, si podemos hacerlo con la primera,
que es la voz que asume el estudiante que responde: un hombre, mestizo (incluso algunos
podrían describirlo como blanco), heterosexual y con una condición de clase media, cuando
explica las prácticas de racismo asociadas a la cantidad de personas diferenciadas en un lugar
concreto, naturalmente vincula las personas negras con la periferia, o sea, los lugares más
pobres y deprimidos en este caso, de la ciudad de Medellín. Y continúa diciendo:
“En mi formación como docente he tenido la ventaja de que la UdeA es un espacio
donde se convive constantemente con la diversidad, que tal vez sea diferente en
Bolivariana o en Eafit, esa es una gran ventaja de la Universidad pública” (Entrevista
6: Est. Lic. C. Soc. 25-ago-2014.)
Aparece de nuevo el vínculo naturalizado desde la interseccionalidad, la Universidad de
Antioquia, una institución de educación superior de carácter oficial a la cual pueden acceder
personas de todos los estratos socioeconómicos, esto es, sin distinción de clase social (al
menos desde una mirada superficial y formal), allí, según el estudiante se vive día a día la
diversidad (étnica, de género, religiosa, etc.); pero esto no pasa en instituciones de educación
superior de carácter privado y con costos altos de ingreso para la media de la población:
Universidad Pontificia Bolivariana y Eafit.
En síntesis, podemos decir que en los y las estudiantes participantes de la investigación
circulan unos imaginarios del ser vinculados a distinciones de género, raciales y de clase que
se intersectan en un entramado complejo que asigna ciertas características sociales,
culturales, políticas y económicas a las personas, grupos y comunidades que han sido
categorizadas en función de un orden social jerárquico, pero al mismo tiempo, esta realidad

13
no les resulta ajena ya que la han visto o la han vivido como dan cuenta sus experiencias de
discriminación y racismo, esto implica reconocerse como parte de ese mismo entramado:
Reconocernos como sujetxs racializadxs y colonizadxs, con experiencias de ocupar espacios de
opresión y/o privilegio en diferentes momentos; sujetxs profundamente tocadxs por la experiencia
colonial, es decir, por los patrones de dominación que desde la conquista se impusieron a las
poblaciones colonizadas (Quijano, 2000), pero también por la profunda misoginia del modelo colonial
instalado desde el siglo XVI en nuestros territorios (Ochoa, 2011). (Espinoza, Gómez, Lugones y
Ochoa, 2013, p. 414)

En este orden de ideas, un enfoque interseccional en educación debe partir por reconocer,
como lo expresa Yuval-Davis (2012) que, en determinado espacio y tiempo, ciertas
divisiones sociales resultan más importantes que otras en la vida de las personas, como lo
son el género, la edad, la pertenencia étnica y la clase social, y que hacerlas visibles debe ser
parte de una lucha política para develar los ejes del poder social.
Para este propósito, con la idea de cimentar una educación intercultural a partir de la
formación de maestros y maestras con perspectiva interseccional, apostamos por combinar
elementos de las llamadas “respuestas discursivas a la pedagogización de la diversidad
cultural” (Dietz, 2012, p. 183), específicamente las tendencias asociadas con educar para
empoderar y educar para descolonizar.
Por un lado, la tendencia de educar para empoderar, a partir de los reclamos de movimientos
multiculturalistas, se nutre fuertemente de los mecanismos de acción afirmativa, una
estrategia necesaria para dar visibilidad a los grupos históricamente excluidos. El objetivo
es, por tanto, el empoderamiento de dichos grupos sociales, posibilitando así la elaboración
de un currículo contextualizado, sin dejar de lado, que esta perspectiva “dificulta a la vez el
mantenimiento de cánones o estándares compartidos por todos los educandos.” (Dietz, 2012,
p. 192)
En el intento por atender la diversidad cultural, étnica y religiosa en la escuela, incluso desde
posiciones como la del empoderamiento, nos hemos quedado en una suerte de educación
compensatoria (Muñoz, 1999) basada en una afirmación hegemónica de la cultura
mayoritaria a partir de la cual, lo que se logra es precisamente la negación e invisibilización
de otras formas de ser y habitar el mundo, la escuela se vuelve por tanto un lugar que se cierra
a otras expresiones y se encarga de reproducir discursos y prácticas que van en contravía de
las expresiones de nuevas generaciones que tramitan su vinculación con el mundo mediante
otros referentes simbólicos y materiales (Amador, 2012).
En consecuencia, resulta pertinente la tendencia de educar para descolonizar. Partiendo de la
claridad con respecto a la existencia de la colonialidad del poder (Quijano, 2000), del ser y
del saber, se busca la configuración de proyectos educativos y pedagógicos otros, situados y
contextualizados, proyectos eminentemente políticos arraigados en la idea de “abrir la
historia de la educación y la pedagogía a estos fenómenos resultantes de la tensión histórica
entre diferencia y hegemonía cultural.” (Castillo y Triviño, 2008; leídos en Dietz, 2012, p.
195)
La escuela como lugar que acoge la diferencia, está llamada a ser un espacio de encuentro
intercultural, si entendemos que acudir a la interculturalidad como apuesta de intervención
representa “la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se
enriquecen de manera dinámica y recíproca” (Castillo y Caicedo, 2007), esta capacidad
14
debería ser entonces, potenciada en la escuela, donde día a día construimos relaciones a partir
del diálogo, ya sea como estudiantes, docentes o cualquier actor de la comunidad educativa.
Así mismo, es imprescindible, “visualizar las identidades invisibilizadas, intersticiales e
interseccionales, que existen y cohabitan en un aula normal.” (Dietz, 2012, p. 96)
Esto nos da pie para seguir pensando en la importancia de hacer un trabajo educativo y
pedagógico en y desde la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, un trabajo
de sensibilización y toma de conciencia para desestructurar del pensamiento y las emociones
la cultura patriarcal, racista y clasista, para lo cual es necesario generar mecanismos de acción
desde la formación para hacer frente a este sistema en diversos ámbitos.
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