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Crecer en familia
Mónica Castro Vázquez • Isabel le Beaudry Bellefeuille
© 2014 Ediciones Nobel. S. A.

Autoras: Mónica Castro Vázquez e lsabelle Beaudry Bellefeuille

Fotografías: Fotolia
Diseño: Sonia del Río

ISBN: 978-84-8459-706-3
Depósito legal: AS-01250-2014
Impresión: Gráficas Summa, S. A.

Impreso en España

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 Introducción

Pensemos por un momento en la familia en que nos criamos: nuestros pa-

dres o nuestros tutores. nuestros hermanos, nuestros abuelos y otros familia-
res cercanos con los que convivimos durante nuestra infancia.
Pensemos también en las circunstancias que rodearon nuestro nacimien-
to y los primeros años de nuestra vida: lugar y fecha de nacimiento, puesto
que ocupamos cronológicamente entre los hermanos, muertes de fami liares
cercanos. separaciones. tipo de trabajo y períodos de desempleo de nuestros
padres. mudanzas, enfermedades significat ivas en la familia. cambios de co-
legio, etc.
Con una visión rápida a nuestra historia famil iar, seguramente podamos
refrendar el fundamento de este libro: la fami lia y sus circunstancias son el
pilar sobre el que un niño se desarrolla y, por ello. es en la familia donde po-
demos ofrecer las mejores condiciones para su buen desarrollo y bienestar
emocional.
En este libro se tratan asuntos como la importancia de tener en cuenta
las circunstancias de cada familia, cómo crear una buena vinculación con el
bebé, cómo reaccionar ante la necesidad de que nuestro hijo empiece a dor-
mir solo. cómo abordar el inicio del colegio y cómo hablar de la muerte a los
niños.
Esperamos que disfruten leyendo este libro tanto como hemos disfruta-
do escribiéndolo.

XIII
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Un nuevo miembro en la familia

María tiene 31 años; y Pedro. 32. Esperan su primero hijo. María está emba-
razada de 6 meses y ya saben que será un varón. Lo llamarán Fernando. Viven
en una gran ciudad y sus padres son de un pueblo costero de Asturias, en el
norte de España .
José Manuel tiene 46 años, está sepa rado y tiene un hijo de 16 años de su
anterior relación. Hace 2 años que conoció a Elena, que ahora tiene 33 años,
y esperan una hija para dentro de un mes. La llamarán Elena, como su madre.
 Gloria tiene 21 años y tiene un novio de su misma edad . Viven con los pa-
dres de él y tendrán su primer hijo dentro de 7 meses. Si es niño lo llama rán
Asier; y si es niña, Noa.
Isabel tiene 39 años y Aitor tiene 36 . Tienen un hijo de 4 años y van a te-
ner otro niño dentro de 3 meses. Su hijo mayor ha escogido el nombre de su
hermano; se llamará Pelayo .
¿Será igual la llegada de Fernando, Elena. Asier o Noa y Pelayo? Obviamen-
te. la respuesta es NO. Todos estos bebés nacerán en una familia, pero todos
ellos nacerán en una familia diferente y con unas circunstancias y necesidades
distintas Hay muchas circunstancias que rodean la llegada de un bebé a una
familia y, aunque la mayoría de las veces nos pasan inadvertidas. influyen direc-
tamente en el recibimiento y en la relación que se establece con él.
Este capítulo tiene por objetivo transmitir una breve visión de algunas de
las múltiples circunstancias familiares que pueden confluir en el momento
del nacimiento de un bebé . Dichas circunstancias influirán en la relación que
haya entre padres e hijos . Esto no quiere decir que las circunstancias tengan
que ser necesariamente negativas o positivas; simplemente son diferentes.
Lo importante es darse cuenta de las circunstancias que rodean a un menor y
actuar en consecuencia para su bienestar y el de su familia.

Embarazo, parto y lactancia

La mujer queda embarazada. ¿Cómo se ha llegado a ese embarazo? ¿Era una
gestación deseada? ¿Se produce en un contexto armonioso? No todas las si-
tuaciones son iguales. aunque aparentemente pueda dar esa impresión.
A las consultas de Psicología acuden en ocasiones parejas que deciden
tener un hijo como posible solución a una crisis en su relación sentimental.
Es obvio que la llegada de un bebé no soluciona dicha crisis . Incluso sue le
crear más tensiones en la pareja porque hay muchas más tareas que real izar
y negociar, más cansancio, menos tiempo libre. etc.
También es posible encontrar parejas que deciden concebir o adoptar un
hijo después de sufrir un aborto. Esta situación es muy delicada; espec ial-
mente si existía ya una vinculación fuerte con el feto. El aborto es una pérdida
emocional a la cual las personas que no la han sufrido no suelen darle mayor
importancia pasados unos días. pero para la mujer que sufre la pérdida cons-
tituye un duelo muy duro. Un aborto suele ser vivido, cuando ya existe una
vinculación emocional con el feto, como la pérdida de un hijo; con el añadido

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de la confusión que produce no poder hablar propiamente de muerte, pues-
to que el niño no ha llegado a nacer. Además, tras sufrir un aborto, el miedo a
sufrir otro durante el siguiente embarazo aumenta considerablemente.
Es posible también encontrar parejas que deciden tener un hijo porque es
lo que toca o porque la mujer está llegando a los 40 años o ha sobrepasado
ya esa edad. También existen situaciones en las que un miembro de la pare-
ja no quiere tener hijos y cede por miedo a perder a su pareja o con la condi-
ción, explícita o no, de no responsabilizarse de sus obligaciones porque fue
decisión del otro.
Hay embarazos no buscados, embarazos múltiples, embarazos tras pro-
cesos durísimos de reproducción asistida, realidades laborales muy negativas
para la mujer embarazada, situaciones donde coincide el embarazo con otro
acontecimiento famil iar importante, como puede ser la muerte de un abue-
lo, un despido laboral, una mudanza, el diagnóstico de una enfermedad, et c.
Existen múltiples circunstancias en torno a un embarazo que marcarán la di-
ferencia en la llegada del bebé a la familia.
Las situaciones que rodean el parto también forman parte de esa dife-
rencia . No es lo mismo si el parto es natural o por cesárea, si el bebé tie ne
que estar en la incubadora durante días o no, si la madre recupera bien o hay
complicaciones, si hay o no apoyo del padre, si la carita que se esperaba del
bebé coincide o no coincide con la que se ve en la realidad ... Y a todo esto,
se le suman todos los miedos y nervios que suelen rodear un parto, incluso
cuando todo va bien.
Un parto por cesárea, especialmente cuando no es deseada, suele ser vi-
vido por la mujer como un duelo; el no haber dado a luz de forma natural se
vive habitualmente como un proceso inco mpleto. Además, una cesárea sue-
le llevar un proceso de recuperación más largo y doloroso, durante el cual el
bebé se lleva todas las atenciones.
Después del parto, toca empezar con la lactancia. De todas las situaciones
que rodean la lactancia, conviene mencionar la presión tan alta que sufren las
mujeres por este asunto. En las consultas de Psicología se ve a muchas muje-
res llorar por no poder dar de mamar a sus hijos y a la vez tener que escuchar
de sus seres más queridos (habitualmente otras mujeres de la familia) comen-
tarios como Lo tienes que intentar más, esfuérzate; Tu leche no sirve; El bebé
se criará mal si no le das tu leche, etc. Son comentarios que no hacen más que
culpabilizar a una madre ya destrozada por no poder realizar su deseo. Y las m u-

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 jeres que deciden no amamantar a sus hijos no se libran de duros comenta rios
con el mismo mensaje de fondo: Eres mala madre.
Si queremos colaborar con una crianza de calidad, debemos cu idar a las
madres; escuchar sus miedos, aliviar su dolor y respetar sus decisiones me-
ditadas. Por su parte, las madres deben rodearse de personas que les permi-
tan hablar de sus miedos, que sepan escuchar su dolor, que las apoyen con
respeto y cariño en sus decisiones meditadas y, también, que compartan sus
momentos de ri sa y satisfacción.
Son muchas las situaciones y emociones que se viven a lo largo del pro-
ceso de crianza y es importante tener el apoyo necesario (familiar, laboral, so-
cial ... ) para evitar que estas emociones se acumulen y acaben deteriorando
la salud de las personas que cuidan de los más pequeños; porque en sus ma-
nos está el bienestar de los menores.

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Orden de nacimiento
Cuando nace un bebé, el puesto por orden cronológico que ocupa entre los
hermanos marca algunos aspectos en el funcionamiento familiar. Ser el pri-
mer bebé permite tener la atención exclusiva de los padres y, seguramente,
del resto de la familia. También implica tener unos padres primerizos; todo es
novedoso para ellos y, en consecuencia, su estado de alerta suele ser ma-
yor, lo viven todo con mayor intensidad. Ser el segundo, tercer o cuarto bebé
permite contar con unos padres experimentados. pero también implica tener
que compartir la atención con el resto de hermanos. Con el segundo bebé,
ya se cuenta con una gran experiencia en muchas cosas. Los cuidados bási-
cos de alimentación, higiene, ritmos de sueño y vigilia, vacunas, etc. ya son
conocidos por los padres, lo cual permite que el estado de alerta de estos
disminuya con respecto al primer hijo (siempre y cuando no haya ninguna
compl icación en el desarrollo que dispare el nivel de alerta).
La actitud ante los cuidados de un primer hijo y del resto no es la misma.
Como anécdota, solo hay que observar cuántas fotos hay de los primeros hi-
jos y cuántas de los segundos. Por lo general, la diferencia es bastante consi-
de rable a favor de los primeros.
Se observa que los hijos únicos suelen estar muy apegados a sus madres
y a sus padres, que los hermanos mayores se suelen sentir más responsables
del bienestar familiar, que los hermanos pequeños suelen ser más infa ntiles y
despreocupados, y que los hermanos del medio suelen pasar inadvertidos. Ob-
viamente, la relación que se establece con cada uno de ellos no es la misma.
Existe una circunstancia diferente que puede cam biar estas pautas: la
existencia de un hijo con necesidades especiales. Por ejemplo, un hijo segun-
do puede convertirse funcionalmente en el hermano mayor cuando este pa-
dece una enfermedad.

La llegada de un hermano
Ser el primer hijo implica la exclusividad de la atención, que puede ser para
siempre, en caso de que no lleguen hermanos, o temporal, en caso de que
lleguen. ¿Qué sucede cuando un hijo único deja de serlo? Las preguntas so-
bre las consecuencias de esta situación son muy habituales en las consultas
de Psicología Infantil, muchas veces presentadas de forma indirecta.
Vamos a desmenuzar la situación más común: una pareja tiene únicamen-
te un hijo y, de la noche a la mañana (así es vivido por el primogénito), llega

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 un bebé a la familia. En un instante, el que hasta ahora era único deja de ser-
lo. El hijo que recibía atención exclusiva pasa a recibir atención compartida; es
decir, el que hasta ahora era el rey de la casa pasa a ser, en muchas ocasio-
nes, el rey destronado.
En esta situación, es muy común que el hermano mayor presente un re-
troceso en su desarrollo: puede empezar a usar el chupete, cuando ya lo ha-
bía dejado; hacerse pis en la cama, cuando era algo que ya controlaba; hacerse
más dependiente en el aseo personal, cuando ya era autónomo; acercarse físi-
camente más a la madre ... Esto es normal y forma parte de la adaptación a la
nueva situación familiar. La llegada de un bebé cambia las rutinas familiares y
todos, incluidos los niños, necesitan un tiempo de adaptación.
Es importante que la reacción de los padres ante este retroceso se rea li-
ce desde la comprensión, y no desde el enfado o el castigo. Seguro que si se
le sigue transmitiendo seguridad al hijo mayor, este se adaptará rápidamente
al cambio. ¿Cómo se consigue transmitir seguridad? Lo que mejor funciona
con los niños es darles atención : cuando empiecen a contar alguna anécdota
del colegio, escucharles; cuando sientan inseguridad, abrazarles; cuando ha-
gan preguntas, responderles . .. Son cosas que antes de que naciera el bebé
seguro que se hacían.
Una de las quejas más comunes de los niños que dejan de ser hijos únicos
es: Mi mamá ya no juega conmigo o Mis papás ya no juegan conmigo. Estas
frases no hay que dejarlas pasar sin más, porque el niño está pidiendo sencilla-
mente lo que tenía antes: la atención de sus padres. Ante esta circunstancia, lo
más común es que se cree una situación muy conocida: el niño, como no tiene
la atención de los padres, empieza a ped irla con maneras que no nos agradan
pero que sí atendemos (pataletas, malas conductas, lloriqueos ... ). y cuando ob-
servamos estas conductas no deseadas decimos que tiene celos.
La mejor solución para los celos es preveni r: estar pendiente del niño
para que no tenga que recurrir a conductas de llamada de atención . Además,
los niños suelen ser mucho más sanos en esto que los adultos; saben pedir
directamente: Juega conmigo, Siéntate conmigo, Dame un abrazo ... Es una
pena que esa comunicación natural que tienen los más pequeños la haga-
mos desaparecer los adultos al no responder adecuadamente a esas deman-
das de atención.
La llegada de un hermano, en sí misma, no tiene por qué acarrear ningún
problema. Los problemas suelen surgir cuando nos olvidamos de las necesi-

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 r _:

dades del resto de los menores de la casa y no alcanzamos a incluir a todos

en las nuevas rutinas domésticas y al ritmo que necesita cada uno.
Cuando nace un hermano, es muy común pedir al hijo mayor más auto-
nomía. La forma de pedirle las cosas cambia; en la nueva situación se suele
usar más la palabra y desde la distancia física (incluso desde otra habitación):
Báñate, Cena, ¿Todavía no te has lavado los dientes? De un día para otro, se
queda sin el acompañamiento físico en sus rutinas y se le exige un ritmo más
rápido para conseguir cuanto antes su propia autonomía. ¿Cómo trataríamos
al primogénito si no hubiese nacido su hermano pequeño? ¿Cómo habíamos
conseguido hasta ese momento que el niño interiorizase otro tipo de rutinas
y consiguiese poco a poco su autonomía? Pues seguramente acompañándole
mucho al principio y, paulatinamente, dejándole realizar por sí mismo esa ruti-
na hasta que la tenga interiorizada y no necesite de nuestra ayuda.

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 Bien, pues lo que sucede cuando nace un hermano es que nos saltamos
ese proceso con el hijo mayor. dejamos de acompañar y ahí es donde empie-
zan a surgir los problemas. Los problemas no surgen porque haya nacido un
hermanito, sino que aparecen porque en el proceso de adaptación nos olvida-
mos de la evolución madurativa del hijo mayor.
También es frecuente caer en el otro extremo . Muchas veces las madres
y los padres, por miedo a que el hermano mayor tenga celos. se exceden en
sus cuidados. ¿Cómo suelen actuar los padres cuando temen que el hermano
mayor quede relegado en cuidados y atenciones respecto al recién nacido?
Lo más habitual es que le hagan al hermano mayor regalos y halagos excesi-
vos. Esto lo que transmite es que algo raro pasa y el niño reacciona por la in-
seguridad que esto le provoca. La inseguridad de los padres es transmitida
al menor.
Cada vez que oigamos decir Es que tiene celos, no debemos pensar úni-
camente en la conducta del niño, sino que también debemos reflexiona r
sobre las circunstancias que han generado dicho comportamiento. Las con-
ductas a las que habitualmente llamamos celos casi siempre son una res-
puesta de reajuste a la nueva situación en la que mayores y pequeños vamos
cambiando nuestra form a de relacionarnos porque la realidad ha variado: so-
mos uno más en la familia.
Si el hijo mayor se queda mirando cómo el bebé está en el regazo materno,
conviene acogerlo también a él en el regazo y que participe de esa seguridad y
amor que ha tenido hasta ahora. Así es como los niños perciben que no van a
ser sustituidos sino que van a compartir. Una hermosa imagen es la de una ma-
dre con sus dos o tres hijos en su regazo. La capacidad de acoger a todos sus
hijos en su regazo resulta una habilidad extraordinaria y, a veces, muy graciosa
porque el tamaño de los mayores puede ser bastante considerable.

La situación familiar en el momento del nacimiento

Otra situación que puede marcar la relación que se establece con el bebé
es el momento de su nacimiento en la historia fam iliar. Los aspectos socia-
les, culturales o económicos de la familia infl uirán indudablemente en el niño.
Acontecimientos como la muerte de un abuelo, la separación de los padres,
el diagnóstico de una enfermedad , la pérdida de trabajo o el cambio a una
nueva ocupación laboral de uno de los padres, una mudanza, una crisis eco-
nómica, etc. suelen generar más ten sión a la familia que tiene un bebé por-

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que, por sí solas, son situaciones que generan estrés y, lógicamente, afectan
al cuidado del menor. No solo los acontecimientos negativos afectan al con-
texto fami liar y, por tanto al bebé, sino que también influyen los positivos
como, por ejemplo, una situación económica desahogada.
El momento vita l de cada miembro de la familia es im portante. No es lo
mismo que un bebé nazca en una familia con un hijo adolescente o que naz-
ca en una familia con un hijo de 2 años de edad. No es lo mismo que un bebé
nazca en una fam ilia en la que los padres t ienen entre 20 y 30 años a que lo
haga en una familia en la que los padres tienen entre 40 y 50 años. Un bebé
tiene necesidades diferentes a las de un adolescente, y una persona de 20
años suele tener necesidades diferentes a las de una persona de 50 años. En
cada momento de la vida una persona tiene sus propias necesidades y esto
marcará la relación que se establece con el bebé.

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 Al momento vital de cada una de las personas que forman la familia, hay
que sumar el momento del ciclo vital de la familia. La familia, por sí misma,
tiene su propio desarrollo, diferente pero muy interrelacionado con el desarro-
llo de cada uno de sus miembros .
Aunque existen unas expectativas sociales predeterminadas tanto para
los ciclos vitales de las personas (ser autónomas, trabajar, independizarse,
encontrar pareja, tener hijos. jubilarse, etc.) como para los de las familias (for-
mación de la pareja, convivencia, descendencia, educación de los hijos, aba n-
dono del hogar por parte de los hijos, etc.). estas no siempre se cumplen, lo
cual puede generar dificultades en el desarrollo personal y/o en el familiar. Por
ejemplo, la transición de la niñez a la adolescencia de uno de los hijos puede
generar dificultades en el desarrollo familiar. Si dicha transición coincide, por
ejemplo. con la pérdida de trabajo de uno de los padres, pueden incrementar-
se las dificultades individuales y familiares para afrontar el problema.
Las transiciones en el ciclo vital familiar. al igual que las transiciones en
el ciclo vital de cada miembro de la familia. no deben considerarse como f i-
jas sino como orientativas; nos pueden dar pistas sobre las dificultades en
un momento familiar concreto. Por ejemplo, una familia con un hijo adoles-
cente y una niña de 4 años tendrá seguramente más dificultades para encon-
trar momentos comunes de ocio que una familia con dos hijos de 4 y 6 años,
puesto que en este caso la diferencia de edades es bastante menor.
Hay m uchos padres que luchan por asegurar que se relacionan por igual
con todos sus hijos. algo que resulta prácticamente imposible. Cada hijo nace
en un momento diferente. con unas necesidades familiares y personales dis-
tintas, y esto marca ya una diferencia en la relación que se establece con
cada uno. No quiere decir que una determinada situación sea necesariamen-
te mejor o peor que otra; simplemente puede ser diferente.

Composición del hogar

Otro de los factores que puede influir en la relación que se establece con el me-
nor es la composición del hogar. Hay una gran diversidad de hogares, desde los
más tradicionales (papá, mamá e hijos) hasta los más nuevos (pareja homosexual
e hijos). También hay hogares compuestos por tres generaciones. familias mo-
noparentales. familias reconstituidas. familias adoptivas. fam ilias de acogida, etc.
Cuántas personas componen el hogar y quiénes lo forman marcarán la di-
ferencia en las rutinas de los cuidados. las normas de convivencia, las priori-

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dades. las necesidades. etc. Por ejemplo, un hogar en donde convivan tres
generaciones y en el que los abuelos necesiten cuidados especiales segura-
mente tendrá más tensiones por la multitud de tareas que hay que realizar
cada día. En un hogar en donde haya varios adultos que se ocupen de un solo
menor, puede que existan dificultades para llegar a acuerdos sobre los cuida-
dos dispensados al niño . En un hogar con una famil ia monoparental, tal vez la
dificultad principal sea la tensión que genera el hecho de que una única per-
sona tenga que decidir absolutamente todo.
Todos los hogares son diferentes y tienen necesidades y dificultades dis-
tintas. La composición del hogar, por sí sola, no es un factor que determine si
es malo o bueno. Lo que realmente define si un hogar es bueno o malo para
el idóneo desarrollo de un menor es la madurez de la persona o personas que
lideran la unidad fam iliar.
¿Qué es lo que define a un buen padre? Un buen padre es la persona ca-
paz de escuchar, analizar desde la perspectiva de l adu lto y desde la perspecti-
va del menor y actuar en consecuencia. A esto podemos añadir innumerables
cualidades y habilidades: paciencia. adaptación constante. valentía, coheren-
cia, conocimiento, motivación. comunicación , inteligencia emocional. etc.
Las madres suelen tener mayor facilidad para escuchar y analizar desde
las diferentes perspectivas, pero les suele costar un poco más actuar en con-
secuencia. En cambio a los padres, por lo general, les cuesta menos pasar
a la acción, pero suelen emplea r poco tiempo en escuchar y analizar. lo cual
en muchas ocasiones motiva que las acciones dirigidas por ellos generen in-
comprensión en la familia. Lo ideal es que se complementen las habilidades
de ambos padres para afrontar los múltiples retos que presenta la educación
de un hijo.

Las expectativas
Otro de los factores que influyen en la relación que se establece con el bebé
lo constituyen las expectativas que se depositan en él, incluso antes de que
nazca. Empecemos por ver la elección del nombre. ¿Cómo se elige el nom-
bre de un bebé? Unas veces se le pone el nombre de alguien de la familia;
otras veces, el mismo nombre que alguna persona famosa; en ocasiones, un
nombre que nos transmite algo en concreto (f uerza. ternura .. . ). etc. Con la
elección del nombre estamos diciendo cómo quisiéramos que fuese nuestro
hijo; si nos gustaría que siguiese la tradición familiar. si nos gustaría que f ue-

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 se una persona importante, si querríamos que fuese una persona fuerte, una
persona tierna, etc. El nombre es un modo de transmitir expectativas .
Cuando un niño conoce la historia de por qué se ll ama como se llama
puede interiorizar como propias algunas de las expectat ivas fami liares que
provocaron la elección de su nombre. Es fundamental cómo contamos a un
niño la historia de la elección de su nombre, porque no es lo mismo que es-
cuche Como no sabíamos cómo llamarte, te pusimos el primer nombre que
se nos vino a la cabeza a que le digamos Te llamamos Rodrigo porque nos
transmite fuerza. Del mismo modo que no es lo mismo que escuche Te lla-
mamos Juan porque es lo que tocaba: tu padre, tu abuelo, tu bisabuelo y tu
tatarabuelo se llamaban así a que le digamos Te llamamos Juan porque nos
gusta, nos transmite ternura y, además, a tu tatarabuelo, a tu bisabuelo, a tu
abuelo y a tu papá les pusieron también ese nombre.
Lo mismo ocurre con la historia de cómo fue concebido el bebé. No es lo
mismo que escuche Fuiste un accidente a que le digamos Nos diste una sor-
presa muy agradable. Conviene no olvida r nunca que, puesto que el niño es
el protagonista de la historia de la elección de su nombre y de la de su con-
cepción, el modo en que se le expliquen esos acontecimientos influirá nota-
blemente en cómo interprete esos hechos y las expectativas familiares.
En ocasiones, el nombre es el inicio de un programa de expectativas. Por
razones que no siempre están claras. las familias pueden tener ciertas ex-
pectativas especiales para un hijo en particular y, por tanto, las decisiones
que vayan tomando estarán basadas en dicha programación. Un ejemplo de
esto puede verse en las familias en que se anima y exige al hijo a desarrollar
la misma profesión que el padre. Esta situación se da, sobre todo, cuando el
padre es un profesional de la Medicina o del Derecho. El hecho de realizar la
misma carrera profesional que el padre, por sí solo, no tiene por qué ser bue-
no ni malo para el desarrollo del hijo. Lo que sí puede ser negativo es el he-
cho de que se obligue al menor a cursar determinados estudios. aunque no
sean de su gusto, cuando él tiene vocación por otros . Tienes que ser aboga-
do porque tu padre lo es no es una razón suficiente para sacrificar el bienes-
tar emocional del menor. Y la disculpa Como no sabe lo que quiere, pues que
haga lo mismo que su padre tampoco es justificación para presionarle a dedi-
carse a algo que no quiere.
Los padres también pueden tener expectativas de cómo será físicamen-
te su bebé cuando nazca, especialmente de cómo será su carita. Esto, que

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pudiera parecer una tontería, no lo es y puede ser la causa de un problema
cuando hay una fuerte vinculación emocional de los padres con la imagen
que se han hecho mentalmente de su bebé y al nacer este no se ajusta a lo
esperado por sus progenitores. En ocasiones las madres quedan desconcer-
tadas por el impacto que les supone haber imaginado durante la gestación a
su bebé de una manera y luego, tras el parto, ver que físicamente es muy dis-
tinto a como habían pensado.
El sexo del bebé también constituye un factor muy determinante en la
creación de expectativas, incluso antes del nacimiento del niño. Las actitudes
y creencias de los padres sobre los estereotipos de cada sexo influyen so-
bre sus expectativas hacia sus hijos. Por lo general, no esperamos lo mismo
de un niño que de una niña, los vestimos de modo diferente, les cortamos el
pelo de manera diferente, les ofrecemos juguetes distintos y les permitimos
actitudes y acciones diversas.
La situación al respecto ha cambiado bastante en los últimos años, aun-
que todavía se aprecian claramente las diferencias. Hoy en día, todavía es
muy habitual encontrar que a una niña se le anime y premie más por acciones
próximas a los papeles femeninos tradicionales y a un niño por acciones cer-
canas a los papeles tradicionalmente mascul inos. Es común ver que los pa-
dres traten diferentemen te múltiples conductas de niños y niñas. Algo muy
habitual es que los padres sean más permisivos con las conductas agresivas
de los niños (tonos de voz amenazantes, insultos, empujones, patadas, mor-
discos, puñetazos, etc.) que con las de las niñas. Es decir, ante una misma si-
tuación, se frena antes a una niña que a un niño.
Es verdad que los niños varones suelen tener mucha energía y que, en
ocasiones, se convierte en agresividad si no la canalizan bien . Por eso hay
que ofrecerles alternativas saludables con las que puedan dar salida de forma
aceptable a esa energía: correr, saltar, trepar, dar patadas a un balón, mante-
ner varios globos en el aire dándoles con las manos, etc. Y así todos los días.
También es recomendable que los niños practiquen algún deporte de forma
regular, pero no solo los varones; igualmente es recomendable que las niñas
realicen alguna práctica deportiva.
Además de los ya mencionados factores que influyen en la relación que
se establece con un bebé, existen circunstancias sociales, económ icas y cu l-
turales que afectan a la familia. Por ejemplo, la crisis económica que empezó
a azotar a España en la primera década de este siglo, pronto ocasionó claras

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 consecuencias negativas para los más pequeños. El informe de UNICEF titu-
lado La Infancia en España 2070-2011 recoge que en este país durante dicho
bienio existían casi 2 millones de niños en riesgo de pobreza relativa; es decir,
que vivían en hogares cuyos ingresos eran inferiores al 60% de la media na-
cional. O sea, casi 1 de cada 4 niños, concretamente un 24, 1%, vivía en esas
condiciones. Y. como es bien sabido, la pobreza es un claro factor de riesgo
para el buen desarrollo de los niños .
La mayoría de las circunstancias comentadas (situación familiar, compo-
sición del hogar. expectativas, etc.) influyen al niño durante toda su vida; no
solamente en sus primeros años. Muchas de esas circunstancias irán cam-
biando y marcarán una diferencia en la forma en que los padres se relacionan
con los niños. Por ejemplo, durante la infancia de un menor, sus padres, que
cuando nació el niño formaban una pareja, pueden separarse; la abuela que
vivía con ellos puede enfermar o morirse; uno de los padres, que no trabajaba
fuera de casa, puede empezar a hacerlo; el diagnóstico de una enfermedad
puede aparecer, mejora r o empeorar, etc.

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 2
El apego, motor de las relaciones
presentes y futuras

Marta tiene 4 años. Sus padres quieren consultar con un especialista porque
a Marta le cuesta mucho separarse de su madre. Quiere estar siempre cer-
ca de ella, se sujeta fuertemente a su pierna, quiere que la tenga en brazos
mucho tiempo, se abraza a su madre y muestra mucha angustia cuando esta
se marcha.
Pablo tiene 6 años. Sus padres están preocupados porque observan que
Pablo no tiene amigos, suele jugar solo y, cuando en algunas ocasiones, lo
hace con otros niños le resulta difícil mantenerse involucrado en el juego.
Yolanda tiene 4 años. El año pasado le diagnosticaron leucemia y desde
entonces ha pasado por muchas pruebas médicas y varias hospitalizaciones.
Sus padres comentan que Yolanda se ha vuelto otra vez bebé; no quiere ha-
cer nada sola y requiere constantemente atención.
Stan tiene 5 años. Nació en Rusia y fue adoptado por una familia de Astu-
rias (España) cuando tenía 4 años. En el colegio han comentado a sus padres
que Stan se muestra muy asustado cuando su profesor se ausenta.
Carmen tiene 8 años. Hace unas semanas empezó a mostrarse muy irri-
table y enfadada, con contestaciones desagradables a su madre y su abue-
la. Sus padres se separaron hace 6 meses y, aunque en un principio pareció
adaptarse bien al cambio, ahora observan que le cuesta más sobrellevar la
nueva situación.
Jua n tiene 7 años. Fuera de casa es un encanto, educado, respetuoso y
complaciente. En casa desobedece, pega e insulta a su madre. Con su padre
se muestra callado y distante.
Todos estos niños muestran dificultades que tienen que ver con el ape-
go, que constituye el factor más importante en el desarrollo emocional, so-
cia l, cognitivo y conductual de un menor y afecta directamente al proceso de
aprendizaje. El apego lo conforman todas las conductas que facilitan o dificul-
tan una base segura para explorar, aprender y descansar. Aunque con el tiem-

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 po puede variar el tipo de apego de una persona, los primeros años de vida
marcan muy significativamente la forma en que alguien se relaciona consigo
mismo y con los demás.
La forma de relacionarnos con nuestros hijos va a tener una profunda in-
fluencia sobre ellos, al igual que la forma en que se relacionaron nuestros pa-
dres con nosotros nos influyó notablemente. Si un niño durante su infancia
tiene un apego seguro con sus padres, u otros adultos que le son significativos,
y ellos se muestran con él sensibles, responsivos y consistentes, este chico en
su vida posterior tendrá una actitud básica de confianza en las personas con las
que establezca sus relaciones. Por el contrario, si un niño vive experiencias ne-
gativas con sus figuras de apego podría transformarse en un adulto que tiende a
no esperar nada positivo, estable o gratificante de las relaciones que pueda es-
tablecer en su vida. Esperará rechazos o falta de respuesta empática, que es a
lo que está acostumbrado. No hay que olvidar que las personas tendemos a ele-
gir los ambientes en los que compartimos creencias, sobre nosotros mismos y
sobre los demás. Cabe destacar que también es frecuente ver que las personas
que vivieron experiencias de apego negativas o ambivalentes se esfuerzan so-
bremanera para complacer a los demás, a veces a gran coste personal, en un in-
tento de obtener relaciones positivas. Los padres seguros tienden a criar hijos
con apego seguro; los padres preocupados tienden a criar niños con apego inse-
guro-ambivalente; y los padres rechazados tienden a criar niños de apego inse-
guro-evitativo (Rosser Limiñana y Mayordomo Cea, 2011 ).
No obstante, el apego evoluciona, se adapta y cambia. La persona puede
aprender a distribuir su mundo de forma diferente, siempre que las cond icio-
nes sean favorables para ello. Por ejemplo, muchas personas que encuentran
ayuda en la Psicoterapia o que logran establecer una sólida relación de pareja
llegan a superar las experiencias negativas de su infancia. El impacto de cada
experiencia negativa dependerá de la duración y del compromiso emocional
que signifique para cada uno.
Hay dos tipos de apego: el seguro y el inseguro. El apego seguro es el
que más facilita un desarrollo óptimo en los menores. Cuando un niño mues-
tra un apego seguro se muestra más explorador (lo cual facilita el aprendi-
zaje). descansa bien, es más resiliente y soporta mejor la ausencia de sus
figuras de apego. Esto no significa que un niño que descansa mal o llora mu-
cho carezca necesariamente de apego seguro. Existen muchos otros factores
que pueden ser la causa de esos problemas.

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 ¿Cómo podemos lograr que nuestros hijos tengan un apego seguro? Un
elemento clave es la accesibilidad; es decir, ser sensibles para captar las ne-
cesidades del menor y estar disponibl es para poder proporcionarle lo que ne-
cesite (alimento, caricias, juego, etc.). Las actividades de la vida diaria están
repletas de oportunidades para experim entar las sensaciones corporales y el
contacto visual de manera positiva y gratificante. Esforzarnos por entender
qué tipo de estímulos agradan y cuáles irritan a nuestro hijo nos ayuda a es-
tablecer contextos que favorecen el desarrollo del apego. Por ejemplo, enten-
der que nuestro hijo es muy sensible al tacto nos ayuda a evitar o modificar
los cuidados d iarios que implican el tipo de estímulo que le desagrada. Para
un niño hipersensible al tacto, el hecho de que sus padres tengan la preocu-
pación de escoger para él toallas que sean particularmente suaves puede
cambiar por completo su relación con ellos en el momento del baño .

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 La alimentación es otro factor clave para el establecimiento del apego, en
el que desempeña una función esencial la sensación agradable que la inges-
tión del alimento proporciona a la boca y al estómago. Hay que esforzarse para
comprender las conductas difíciles que puede presentar un niño en el momen-
to de ser alimentado. Puesto que es una ocupación que realizamos varias ve-
ces al día, es necesario crear un contexto positivo en el que se relacionen a
gusto las personas que comparten dicha actividad. Las dificultades sensorio-
motoras o digestivas son a menudo la causa de dificultades con el proceso de
alimentación y deberían ser tenidas en cuenta cuando exista una dificultad a
la hora de crear un contexto positivo entre padres e hijos durante las comidas.
Aunque se suele echar mano del conocido dicho Es mejor calidad que
cantidad, cuando se habla del tiempo que los padres pasan con sus hijos, no
es totalmente acertado este aforismo; la realidad es que lo mejor es cal idad
y cantidad. sobre todo en las edades más tempranas. Se recurre a ese tradi-
cional dicho para calmar el malestar que genera el hecho de no poder estar
bastante tiempo con los hijos debido a las dilatadas jornadas laborales exis-
tentes, sobre todo en España, donde se prolongan en muchos casos hasta
las 8 de la tarde e incluso más.
Los niños necesitan pasar mucho tiempo con sus padres y necesitan que
estos estén accesibles para cubrir sus necesidades básicas. Cuanto más pe-
queño sea el niño, más proximidad física necesitará y más atentos y sen-
sibles tendrán que esta r los padres, porque deberán cubrir necesidades
continuamente. La proximidad física es necesaria para que los padres puedan
transmit ir seguridad a sus hijos mediante señales sensoriales; por ejemplo,
un susurro al oído o una ma no en el hombro en un momento determinado
puede marcar la diferencia entre que el niño se sienta seguro o ansioso.
Cuando hablamos de que los padres deben estar accesibles y disponibles
para sus hijos. nos referimos principalmente a la parte más emocional: la im-
portancia de conectar con el menor. Estar accesible y disponible para darle
un biberón a un bebé, por ejemplo, no significa solo preparar el biberón y dár-
selo; también hay que acompañar esta acción con m iradas y palabras para el
niño, tenerlo en brazos de forma acogedora, transmitirle confianza, seguridad
y reconocim iento. Así se desarrolla el apego seguro, es decir, estando accesi-
bles y disponibles para el niño y conectando con él emocionalmente.
El apego inseguro se genera cuando no existen dichas accesibilidad y dis-
ponibilidad por parte de las f iguras de apego. El niño generalmente acaba por

18
no llorar y por no pedir nada porque ha aprendido que, haga lo que haga, su
madre (o su padre u otra figura de apego) no le va a aliviar. Suelen ser niños
que se endurecen pero realmente son vulnerables.

Hay tres t ipos de apego inseguro:

1. Apego inseguro-evitativo: las figuras de apego están presentes fís ica-
mente pero no están accesibles emocionalmente . Se genera una pseu-
doseguridad; es decir, aparentemente se crean vínculos seguros. pero
no son reales.
2. Apego inseguro-ambiva lente: es impredecible . Este t ipo puede gene-
rar un incremento de conductas de búsqueda de apego (n iños exces i-
vamente dependientes de sus padres) .
3. Apego inseguro-desorgan izado : no sigue ningún patrón ordenado. Es
el tipo de apego más perturbador y el que suele generar enfermedades
mentales graves.

Detengámonos un momento a reflexionar sobre qué tipo de apego desa-

rrollamos con nuestros hijos.
1. ¿Se muestra accesible y sensible a las llamadas de su hijo? (apego se-
guro).
2. ¿Se muestra inaccesible e insensible a las llamadas de su hijo? (apego
i nseg uro-evitativo) .
3. ¿Es usted imprevisible en la respuesta a las llamadas de su hijo, ya que
a veces se muestra accesible y sensible pero en otras ocasiones se
muestra inaccesible e insensible? (apego inseguro-ambiva lente) .

Lo idea l para el desarrollo de un apego seguro es ser predecible positiva-

mente, es decir, esta r accesible y disponible para las necesidades de los hijos
(afectivas, alimenticias, físicas, emocionales, etc.).
En lo relativo al apego, un factor importante a tener en cuenta lo constitu-
yen las posibles dificultades con las que pueda nacer un bebé. Por ejemplo, los
niños con un trastorno del espectro autista presentan dificultades para conec-
tar con su fi gura de apego porque padecen dificultades de comunicación (pro-
blema neurológico). Otro ejemplo lo constituyen los niños con problemas de
alimentación . La ocupación de alimentar a un niño es uno de los marcos prin-
cipales para que se cree un fuerte vínculo entre el menor y su figura de apego.

19
 Algunos niños padecen problemas sensoriomotores o digestivos que les impi-
den alimentarse con normalidad y, por tanto, el momento de la alimentación se
convierte en una fuente de tensión tanto para el niño como para su cuidador, lo
cual dificulta el desarrollo del apego. También puede resultar complicado desa-
rrollar un apego sólido con un niño con retrasos en el desarrollo o con proble-
mas de salud. Estos niños necesitan habitualmente muchos tipos de terapias y
atención médica que no siempre les resultan agradables. Una consecuencia de
las mismas es que el niño ve, una y otra vez. cómo sus figuras de apego lo de-
jan entre manos de personas que le hacen pasar malos ratos sin que sus pro-
testas sean tenidas en cuenta. Si bien las atenciones sanitarias son necesarias
para el bienestar del niño, también es necesario que los profesionales de la sa-
lud sean sensibles a los efectos negativos que sus actuaciones pueden tener
sobre el desarrollo emocional de los pacientes más jóvenes. En resumen, pode-
mos concluir que no todo depende de las figuras de apego, puesto que los be-
bés pueden presentar aspectos que faciliten o dificulten la creación del vínculo.

El apego en los menores adoptados

Los menores adoptados presentan una realidad diferente, la cual suele afec-
tar a su estructura de apego. Casi todos ellos han llegado a la adopción como
consecuencia de las dificultades detectadas en sus familias de origen . El
abandono, la violencia o la desatención suelen ser un factor común en las
historias de estos menores previas a la adopción (Rosser Limiñana y Mayor-
domo Cea, 2011 ). Aunque en muchas ocasiones no se pueda concretar, es
bastante frecuente que hayan vivido experiencias en las que sus f iguras de
referencia no hayan podido ser sensibles a sus demandas y necesidades. Es
posible incluso que estos niños hayan sufrido conductas maltratadoras y que
no hayan encontrado la seguridad necesaria para su desarrollo.
A todo esto se añade el hecho de la separación del menor de su familia
biológica; es decir, se produce la ruptura de su construcción vincular primaria
(sea funciona l o no) y una discontinuidad en sus contextos de crianza, lo que
implica que estos niños pasan a ser atendidos por otras personas y/o institu-
cional izados en centros de protección donde, incluso en las mejores condi-
ciones, sus cuidadores no podrán ofrecerles las atenciones característ icas de
un contexto familiar estructurado (Rosser Limiñana y Mayordomo Cea, 2011) .
Todas estas circunstancias suelen afectar posteriormente, ya en su edad
adulta, a sus relaciones, su personalidad, sus emociones y sus conductas.

20
porque desarrollan expectativas negativas sobre otros adultos y sobre sí mis-
mos cuando son objeto de cu idados y atenciones, lo cual pone en riesgo su
capacidad para vincularse con otra s personas (Rosser Limiñana y Mayordo-
mo Cea, 2011).
Los padres adoptivos deben tener muy en cuenta esta realidad para po-
der crear un vínculo afectivo seguro y protector a través de su sensibilidad, su
interpretación adecuada de las señales del niño y su respuesta a ellas rápida
y apropiadamente. Es necesario que las fa milias estén preparadas para ello y
se hallen en las mejores condiciones posibles para poder aportar al menor la
posibilidad de establecer un apego seguro.
No hay que olvidarse nunca del papel fundamental que desempeña en el
proceso de adopción la familia adoptiva, porque ella tiene su propia historia.
En general, la familia adoptiva suele tener unas expectativas idealizadas de

21
 la adopción y, en ocasiones, también está viviendo sus propios procesos de
duelo: infertil idad, ausencia de pareja, hijos que perdieron o no pudieron te-
ner, etc. (Rosser Limiñana y Mayordomo Cea, 2011 ).
Adoptar es una decisión muy seria . Quien esté pensando en adoptar un
niño debería informarse bien sobre las necesidades especia les de los niños
adoptados y acercarse a ot ras famil ias adoptivas. Es de gran ayuda para en-
tender mejor la adopción y, por tanto, para conseguir una mejor adaptación a
las necesidades del niño adoptado. Para lograr que un menor adoptado crez-
ca y se desarrolle con normalidad, como será el lógico deseo de los padres
adoptivos, se necesitará en primer lugar crear un vínculo seguro entre el chi-
co y su nueva familia.
Cuando el menor llega a su fa milia adoptiva suele haber dos patrones de
comportamiento muy frecuentes (Rosser Limiñana y Mayordomo Cea, 2011,
p. 137):
1. Niños inhibidos emocionalmente, con diferentes grados de aislamien-
to social y bloqueo afectivo. Estos menores muestran una falta de inte-
rés generalizado por el entorno, un estado de áni mo apático, ausencia
de placer en los momentos lúdicos, ausencia de contacto visual o de
respuesta a la voz.
2. Niños desinhibidos emocionalmente, con grados variables de indis-
criminación afectiva y social, y en los que los afectos suelen ser su-
perficiales. Desarrollan una conducta paradójica f rente al extraño,
caracterizada por ausencia de temor, excesiva familiaridad y disponibili-
dad, demandas desproporcionadas, expresiones de afecto excesivas o
conductas intrusivas.

Tanto un patrón como otro son indicativos de un apego inseguro, por lo

que en estos casos la prioridad para la familia adoptiva debe ser la de crear
una estructura de apego seguro para reparar los posibles daños ocasionados
a la estructura vincular del m enor. Conviene recorda r que, debido a que se
t rata de un proceso largo y a que no todo el mundo posee los conocimientos
y/o fu erzas necesarios para abordarlo con éxito, muchas familias buscan pro-
fesionales de la Psicología para que las orienten al respecto y las ayuden a
mantener relaciones óptimas entre los miembros de la familia.
La realidad es que las instituciones educativas, sanitarias, sociales, etc.,
a veces, no están preparadas para atender las necesidades de estos niños.

22
Hay situaciones incoherentes que muestra n lo poco sensibilizado que se está
con esta circunstancia . Por ejemplo, a un niño con un desarrollo madurativo 2
años por debajo de su edad (a lgo muy frecuente en los niños adoptados) se
le exige que se comporte y aprenda en concordancia a su edad cronológ ica;
o en el caso de un niño procedente de un país en donde la estatura media es
menor que la española, se le indica a los padres adoptivos que su hijo está en
un percentil de crecimiento bajo para su edad (las tabl as de percentiles utiliza-
das en España están realizadas con datos de niños españoles); o un niño con
un comportamiento de búsqueda de apego es reñido del siguiente modo: Ya
no tienes edad para estar pegado a tu madre de esa manera.

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 Los menores adoptados, sobre todo si son adoptados siendo ya niños, no
bebés, suelen presentar un proceso madurativo inferior a su edad. Por ello, lo
ideal es facilitarles su desarrollo partiendo desde su edad madurativa y no des-
de su edad cronológica. En circunstancias normales, ¿se nos ocurriría incluir a
un niño en un nivel escolar que corresponda a 2 años por encima de su edad?
La respuesta lógica es no, porque el chico no está preparado para alcanzar los
objetivos de ese curso superior. Pues el mismo ra zonamiento debemos hacer
con los niños adoptados; hay que adaptar las exigencias a la edad madurativa
del menor y no a su edad cronológica. La decisión que se suele tomar en el sis-
tema educativo es escolarizar al menor adoptado un curso por debajo al corres-
pondiente a su edad cronológica, pero eso no siempre es eficaz, puesto que
cada niño es diferente, parte de una maduración distinta y, además, el proceso
de aprendizaje también es diferente en cada situación .
Ser padre adoptivo lleva consigo afrontar tareas parentales no habituales.
Además de generar una vinculación segura y protectora con el menor, los pa-
dres adoptivos deben asumir y llevar a cabo otra tarea básica: un proceso de
apertura comunicativa con su hijo adoptado acerca de su origen (Rosser Li-
miñana y Mayordomo Cea, 2011) . Las explicaciones of recidas deben ser ade-
cuadas a la etapa evol utiva del niño y a su desarrollo psicoemocional. Se tra ta
de un proceso necesario hasta la etapa adulta del hijo adoptado.
Cada adopción es diferente y, por ta nto, a la hora de construir el nue-
vo núcleo familiar hay que tener en cuenta muchos facto res, tanto del me-
nor (edad, origen, idioma, vivencias previas, etc.) como de la familia adopt iva
(edades, historia previa, estructura, fu ncionamiento, etc.) .

El apego en los menores hospitalizados

En el caso de un menor hospita lizado deben va lorarse diferentes factores
que pueden influir en su desarrollo, y uno de ellos es la posible dificultad para
constru ir un apego seg uro. Existen muchas variables a tener en cuenta que
marcarán la situación : la edad del niño, el tipo de enfermedad, la f recuencia
y duración de las hospita lizaciones, las aptitudes fam iliares para afrontar si-
tuaciones estresantes, etc. En términos genera les, a menor edad y a mayor
duración de las hospitalizaciones, más dificu ltad para crear un apego seguro .
Cuanto menor es el niño, menos recursos y menos historia de apego tiene; y
cuanto más se alarga la hospitalización, existe una mayor dificultad de las fi-
guras de apego y de la familia para gestionar el estrés .

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 La naturaleza y características de la enfermedad también constituyen va-
riables que inciden de manera significativa en la forma en que el niño y su fa-
milia experimentan la enfermedad y la hospitalización . Cuando se trata de
hospitalizaciones de bebés prematuros, de lactantes o de niños de hasta 2
años aproximadamente, es fundamental que la figura de apego esté dispo-
nible y accesible de la forma más continuada posible porque la creación del
vínculo aún es incipiente. El recién nacido tiene derecho, desde que nace, al
apego y a permanecer con sus padres día y noche. Y todos los niños, hasta
los 16 años, deben disfrutar también de ese derecho.
A partir de los 2 años, hasta los 8 años aproximadamente, los niños vi-
ven un período de egocentrismo en el plano cognitivo, durante el cual consi-
deran que todo lo que sucede es causado por ellos. En estas edades pueden
llegar incluso a sentirse culpables porque en ocasiones viven las enfermeda-
des como si fueran castigos por haber hecho algo malo. En este caso, serán
las figuras de apego, con su actitud protectora y cercana, las que mejor pue-
dan desmontar esa creencia. El desarrollo vincular del niño ingresado en un
centro sanitario dependerá del estado en que se hallase el vínculo con sus fi-
guras de apego antes de la hospitalización.
Aunque exista una figura principal de apego, es aconsejable que el niño
(hospitalizado o no) esté rodeado por el mayor número posible de figuras de
apego: abuelos, tíos, profesores, etc. Cuando un niño es hospitalizado, los
miembros del personal sanitario desempeñan igualmente una función rele-
vante, porque el menor puede también crear vínculo con ellos. Así pues, el
personal sanitario constituye una pieza clave para la gestión del estrés fami-
lia r. La hospitalización es una situación de mucha vulnerabilidad para la familia
y suele generar m ucha inseguridad y miedo, incluso cuando el pronóstico es
positivo. Si una familia se siente protegida por el persona l sanitario y este es
accesible para la fami lia, esto se reflejará en la relación que se establece con
el menor y favorecerá una relación más segura con él.
Hay que facil itar que el niño tenga contacto no solo con sus figuras de ape-
go, sino también con sus objetos de apego. Los objetos de apego del menor (su
peluche preferido, la mantita favorita con la que siempre duerme, etc.) también
sirven para generar seguridad en una situación de incertidumbre y, por tanto, es
aconsejable llevárselos al hospital. Si el niño usa chupete y ya es demasiado ma-
yor para utilizarlo, ¡cuidado!; la hospitalización no es el mejor momento para in-
tentar que deje de usarlo. El chupete también es un objeto de apego.

25
 Es frecuen te que los niños hospitalizados realicen una regresi ón; es decir,
que se comporten de forma más infanti l de la que correspondería a su edad.
Esto es normal; pueden retroceder en su comportamiento por la situación de
estrés e incertidumbre que la hospital ización les genera. La respuesta de las
figuras de apego ante estos retrocesos deberá ser la de mantener la seguri-
dad y la protección del niño, pero con cuidado de no caer en una sobrepro-
tección que anule la autonomía del menor. Buscar el término medio entre la
protección y la sobreprotección es la función que deben desem peñar las fi-
guras de apego.
Cuando se trata de enfermedades crónicas en m enores, además de las
consideraciones generales re lativa s al niño hospita lizado que ya ha n sido
mencionadas, se añade el duelo que la familia tiene que elaborar por la pér-
dida del niño sano y de las expectativas que había depositadas en él. Es
esencial que las figuras de apego elaboren este proceso de la forma más sa-
ludable posible, con ayuda de un profesional si es necesario, para que sean
capaces de cana lizar el dolor que eso produce y, de ese modo, puedan estar
accesibles emocionalmente para el menor.
Otro duelo que se da habitualmente como consecuencia de las enfermeda-
des crónicas que requieren hospitalizaciones frecuentes es la pérdida o aban-
dono del empleo por parte de una de las figuras de apego. Por muy meditada y
voluntaria que sea la decisión de dejar el trabajo, también es un duelo que ne-
cesita ser elaborado y gestionado en el ámbito personal y en el fam iliar.
Familiarizar a los menores con la situación de hospitalización es un proce-
so que deberíamos hacer todos los padres con nuestros hijos desde peque-
ños. Es mejor que el niño vaya fam iliarizándose con esta situación de forma
natu ral. Por ejemplo, cuando alguien cercano esté ingresado en el hospital
podemos aprovechar para hablarle de ello al niño y contestar a las preguntas
que el hecho le genere.
Veamos un caso real, el de un niño de 4 años cuya madre fu e hospitaliza-
da durante 3 dfas por un problema en las anginas . A esa madre le pareció un
momento idea l para familiarizar a su hijo con el hospital, puesto que ella no
estaba preocupada (el problema de salud era menor) y podía hacerlo de for-
ma tranquila y natural. Le con tó a su hijo dónde estaba, por qué, cómo f un-
cionaba un hospital, etc. Al pequeño le surgieron muchas preguntas porque
por primera vez se daba cuenta de que era posible que la gente se quedase a
dormir en el hospital. Hasta ese momento, su experiencia con el hospital ha-

26
bía sido ir a urgencias y después volver a casa . Por supuesto, el niño elaboró
esa situación según su desarrol lo cognitivo. Para él, su mamá había quedado
a dormir en la casa del médico.
Es mejor familia rizar a los niños con la hospitalización en situaciones en las
que estemos tranquilos. Si esperamos a fa miliarizarlos en situaciones críticas no
vamos a poder t ransmitirles seguridad porque la situación nos va a desbordar y
emocionalmente los niños perciben todo. A un niño le podemos estar diciendo
No pasa nada, tranquilo, pero si el menor nota inseguridad en el tono de voz o
en las situaciones fami liares que se generan, se va a quedar con esa sensación
de preocupación y relacionará el hospital con algo negativo a lo que tener mie-
do. Es necesario que no haya contradicción entre la comunicación verbal y la no
verbal, porque de lo contrario el niño perderá confianza en lo que dicen sus pa-
dres. A menudo es preferible hablar directamente de las emociones difíciles y
decirle al niño quién le va a cuidar si sus padres no lo pueden hacer.

27
 El juego simbólico es para los niños una forma de manifestar su incerti-
dumbre hacia las hospitalizaciones. Animarlos a que jueguen a ser médicos,
a poner inyecciones a los muñecos, a extraer sangre a mamá, etc. les ayuda-
rá a asimilar lo que es una hospital ización . Los niños asim ilan sus experien-
cias vita les a t ravés del juego. Por ejemplo, si un niño está ingresado en un
hospital necesita reproducir esa experiencia en un proceso lúdico para asimi-
larla, lo cual puede hacer a través de juegos con muñecos, de dibujos, de li-
bros sobre el tema, etc.
El hecho de que los padres estén accesibles a sus hijos hospitalizados
para que estos puedan hacerles preguntas y resolver sus dudas también ayu-
da a estos niños a vincu larse de fo rma segura .
Es necesario abordar aquí el tema de los hermanos de los niños hospitali-
zados, que también necesitan crear un vínculo seguro con sus figuras de ape-
go. La hospitalización de un menor suele generar mucho estrés en la familia.
Es frecuente volcarse con el menor hospitalizado y aparcar las necesidades
del resto de menores. Ante esta situación, es aconsejable que los padres es-
tén accesibles también para el menor no hospitalizado. Cuando los padres
se hallen en el hospital deberán hablar a través del teléfono con el menor no
hospitalizado. Y las personas que estén cuidando al menor en esos momen-
tos deberán permitirle que llame a sus padres con frecuencia. Al hermano no
hospitalizado el poder acceder a sus padres en cua lquier momento y el hecho
de que sus progenitores estén disponibles para él le t ransmitirán tranquilidad
y le ayudarán a seguir creando un apego seguro.
El niño que no está hospitalizado necesita mantener contacto con su
hermano ingresado, y viceversa. Tanto uno como otro t ienen derecho a man-
tener contacto con todas aquellas personas con las cuales tenían vínculo an-
tes de la hospitalización.

28
 3
La responsabilidad de ser padres

Puesto que en sus primeros años de vida los ni ños son totalmente depen-
dientes, necesitan de alguien que constantemente les cuide y esté atento a
sus necesidades básicas de salud y afecto.
Especial atención requiere el cuidado de los recién nacidos . Por ello es fre-
cuente encontrar a padres que refuerzan su unión y colaboración para la aten-
ción de su recién nacido y disfrutan de un período de recogimiento familiar.
También es frecuente que ese reforzamiento de la unión y de la colaboración
se acabe transformando en distanciamiento debido al cansancio provocado por
la multitud de tareas que hay que rea lizar y por los cambios en la vida familiar.
Cuando nos encontramos con unos padres a quienes les cuesta mucho
cuidar de sus hijos, estar pendientes de ellos y atender sus necesidades, pode-
mos deducir que det rás de eso existe un gran sufrimiento. Esa situación supo-
ne un problema especialmente preocupante cuando se trata del cuidado de un
bebé o un niño pequeño, puesto que requiere cuidados constantes.
Si vemos a un padre que , durante la evaluación de su historia familiar. es
capaz de decir Yo no soy muy buen cuidador, No soy niñero, No me gustan
los niños, etc., sabemos que nos encontramos ante una persona con un gran
sufrimiento y culpabi lidad . Si se trata de una madre, el sufrimiento y la cul-
pa suelen ser mayores por la presión social que hay sobre ellas respecto al
cuidado de sus hijos . Los padres de este tipo, a quienes les cuesta cuidar de
sus hijos, son aparentemente muy fuertes y seguros. También son muy duros
a veces. Y suele costarles mucho el acercamiento físico a sus hijos . Ser cons-
ci entes de esa limitación les llena de dolor, aunque no lo verbalicen.
En el otro extremo est arían los padres más cariñosos y cordiales pero
que tienen más dificultades en el establecimiento de normas y límites. Estos
padres también lo pasan mal porque la consecuencia más habitual de dicha
actitud es que los niños se vuelvan pequeños tiranos.
Lo ideal en educación, como en casi todo en la vida, es el término medio.
Y no hay que olvidar que no existe el padre perfecto. Un padre es una perso-
na con cualidades positivas y también con limitaciones .

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 Cuando somos padres es importante saber potenciar lo positivo y ate-
nuar, en la medida de lo posible, las limitaciones. También es muy necesario
que estemos abiertos a aprender formas diferentes de funcionar. Por ejem-
plo, algo muy positivo que se da habitualmente con los padres que son más
bien duros e inflexibles es que sus hijos tienen las normas y los límites muy
claros. Además, suelen ser niños muy respetuosos y educados con los de-
más. La mayor dificu ltad que presentan estos padres es la del acercamiento
físico mediante caricias, abrazos, etc., tan necesario para el desarrollo infantil.
Una ayuda para fomentar el acercam iento físico entre padres e hijos es que
ambos realicen juntos actividades placentera s en las que la aproximación re-
sulte natural y cómoda, como, por ejemplo, pract icar algún deporte, cocinar,
bailar, hacer manualidades, etc. Cada familia debe elegir las actividades que
le resulten más agradables .
En el caso de los padres más ca riñosos pero menos constantes con la
disciplina, sus hijos están mejor nutridos afectivamente y el mayor trabajo a
realizar radicaría en potenciar la firmeza y la constancia en el establecimiento
de normas y límites familiares.
Un aspecto que debe ser resaltado es la gran implicación que tienen las
madres respecto al cu idado de los hijos. Son ellas las que suelen llevar a los
niños a la consulta del psicólogo, del terapeuta ocupacional, del pediatra o de
otro profesional. Son las madres quienes, si trabajan fuera de casa o tienen
cualquier otra actividad, se reorganizan para adaptarse a los horarios de los hi-
jos . Son las que más se ocupan de las actividades, reuniones y deberes es-
colares. Y son las madres las que más frecuentemente hacen de enfermeras,
psicólogas y educadoras.
Esta situación tiene un riesgo para la familia : la sobrecarga de la madre.
Es muy común encontrar a madres agotadas y desbordadas por la multitud
de tareas que tienen que realizar a lo largo de un día y en tan diferentes áreas
(h ijos, trabajo, casa, fam ilia, amistades, etc.) Por lo general, existe un gran
desequilibrio en el reparto de t areas en la fam ilia, lo cua l repercute negati-
vamente en los menores porque la persona que más habitua lmente se hace
cargo de ellos está siempre apurada. Cuando la madre le dice al niño en casa
que va a jugar con él, aprovecha una pausa en el juego para poner ropa en la
lavadora y programar el lavavajillas; cuando quiere acompañar a su hijo al pe-
diatra o a la fiesta del colegio, tiene grandes dificu ltades pa ra obtener ese
tiempo en el t rabajo y, además, si las cosas van mal, t iene que soportar que

30
la seña len con el dedo y escuchar que la culpa es suya . Vive en constante pre-
sión, y eso suele tener como consecuencias tensión, irritabilidad, ansiedad,
tristeza, angustia, agobio y, en algunas ocasiones, bloqueo y depresión .
Todos conocemos a supermujeres que compaginan bastante bien, dentro
de lo que cabe, los ámbitos laboral y familiar, y está n casi al 100 % en cada
uno de ellos, pero la consecuencia es que, en muchos casos, si ese esfuer-
zo se prolonga durante mucho t iempo {y el cuidado intenso de los hijos sue-
le durar bastantes años), el cuerpo es quien dice Alto. Hasta aquí. No puedo
más. El organismo suele da r señales de ese agotamiento a través de tensio-
nes musculares, problemas digestivos, problemas en la piel, dolores de cabe-
za, problemas cardiovasculares, etc.

31
 También se da el caso de muchas madrazas que se ded ican a sus hijos
al 100 % y que después, cuan do los ch icos se hacen mayores y abandonan
el hogar, se encuentran muy perdidas . La vivencia que experimentan suele
ser la de haber dado mucho, sin pensa r nada en ellas, hasta quedarse vacías.
Después, cuando los hijos ya son mayores, es como si se reencontrasen con-
sigo mismas, después de 12 años o más, sin dirigirse la palabra.
Es muy aconsejable que eduquemos a nuestros hijos sin prisas, con pa-
ciencia, con la atención en lo que sucede en ca da momento del desarrollo del
niño, y si n olvidar nuestras necesidades persona les, pero todo esto se ve di-
ficultado seriamente por el mal reparto de las tareas dentro de la fami lia y por
el hecho de que el actual sistema socio-laboral no facilita que se concilien los
intereses familiares, profesionales e individuales.
Cada uno, en la medida de sus posibilidades, debe contribuir a aliviar esta
situación generada por las prisas y el exceso de ocupaciones. Si conocemos
alguna fam ilia que necesite ayuda, deberíamos ofrecernos, por ejemplo, para
cu idar de los niños y para realizar alguna de las muchas tareas que tienen que
hacer los padres, con el fin de colaborar a que estos puedan jugar con calma
con sus hijos y disfrutar de el los .
Lo más conveniente para las famil ias que se sientan desbordadas por las
tareas cotidianas es que se rodeen de personas que las apoyen. Las perso-
nas elegidas para ello deberían ser capaces de aportar energía en vez de qui-
tarla . Es verdad que hay personas que no se escogen, sino que su cercanía
viene dada por las circunstancias, pero hay muchas otras personas cuyo tra-
to depende de nuestra decisión . Elijamos bien de qué personas queremos ro-
dearnos .
Lo ideal sería llegar a un equ ilibrio entre la vida laboral, la familiar y la per-
sona l. Como el día consta solo de 24 horas es necesario dedica rse en cada
faceta a lo que es realmente importante y dejar aquel lo que juzguemos se-
cu ndario.
Vamos a reflexionar sobre lo siguiente: ¿cuál es su prioridad actualmente
respecto a sus hijos 7 ¿Qué es lo rea lmente importante para usted en su re-
lación con ellos? ¿Sus acciones están dirigidas hacia esa prioridad y hacia lo
que realmente le importa respecto a sus hijos?
Si tiene usted ocasión de observarse, hágalo. Es increíble lo incongruen-
tes que solemos ser con nuestras propias prioridades. ¿Cuántas veces se ha
pillado usted mirando el móvil cuando su prioridad en ese momento era jugar

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con su hijo? ¿Cuántas veces ha ido a poner ropa en la lavadora, a limpia r algo,
a preparar algo, etc. cuando se había comprometido a pasar un rato de jue-
go con su hijo? Esto le pasa a multitud de padres; hay ta ntas cosas que hacer
que se nos olvida lo realmente importante. Por lo general, tenemos que estar
constantemente haciéndonos recordatorios similares a este: Ahora toca dis-
frutar con mi hijo; ¡a disfrutar!, lo demás puede esperar.
¿Pasamos 20 minutos al día jugando con nuestros hijos? Es lo mínimo
que deberíamos dedicarles: 20 minutos diarios, todos los días de la semana;
solo para jugar con nuestros hijos . Es increíble la cantidad de dificultades que
encuentran los padres para dedicar solo 20 minutos completos a sus hijos.
Unos 20 minutos sin móvil y sin televisión. Unos 20 minutos centrados solo
en jugar con ellos y disfrutando con sus juegos favoritos.
Hay un ejercicio que es muy recomendable porque suele ayudar bastante
a aclarar las prioridades de las personas . Resulta muy impactante al principio,

33
pero suele ser muy clarificador. por lo que es muy aconsejable su realización.
Se trata de reflexionar sobre nuest ras prioridades como padres y actuar en
consecuencia. El ejercicio consiste en que imaginemos que nos queda un
año de vida. ¿Cómo nos gusta ría que fuese la relación con nuestros hijos du-
rante ese tiempo? Nadie está libre de padecer una grave enfermedad; de en-
terarse de que le queda solo un año de vida, o incluso menos ... ¿Qué nos
gustaría transmitir en ese tiempo? ¿Entonces qué valoraríamos más en lo re-
lativo a nuestros hijos?
Imaginar nuestra propia muerte próxima puede desencadenar. en prin-
cipio, reacciones de rechazo. Tal vez no queramos ni plantearnos esa posi-
bilidad. pero si nos tomamos el tiempo necesario para que se pase el susto
y decidimos imaginarnos esa situación puede resulta r muy provechoso. To-
dos sabemos que vamos a morir, más tarde o más temprano. Recordarlo nos
hace valorar realmente lo importante y darnos cuenta de cómo muchas veces
gastamos nuestro tiempo y nuestra s energías en tonterías. Cuando se trata
de nuestros hijos, queremos darles lo mejor. Darnos cuenta de que no dispo-
nemos de todo el tiempo del mundo para ello nos hace reaccionar y poner-
nos las pilas.
En este ejercicio, una vez que ya hemos verbalizado las prioridades y es-
tablecido lo que probablemente haríamos de un modo distinto, entraría en
juego el segundo paso: ¿Nuestras acciones presentes están en concordancia
con nuestras prioridades? De poco sirve tener claro qué es lo realmente im-
portante si luego no actuamos en función de ello. Esto es algo fundamental:
actuar en consecuencia y ser constantes en ello.
El mismo ejerc icio si rve para las parejas. Hay mucha s parejas que se
quieren, pero que se han distanciado durante el proceso de crianza de los
hijos. Coordinar los esti los de am bos padres para educar, reorganizar cons-
tantemente las necesidades de la familia, realizar miles de tareas en muy di-
fe rentes áreas (trabajo, casa, hijos, otros fam iliares, etc.). no tener tiempo
para estar a solas, etc. son factores que desgastan mucho la relación de pare-
ja. Volvamos a reflexionar: imaginemos que sabemos que nuestra pareja va a
salir de casa mañana por la mañana y ya no va a volver nunca más. ¿Haríamos
hoy con ella algo diferente a lo habitual? Meditemos detenidamente sobre
esto y sobre el hecho de que cuando estamos cansados y saturados per-
demos la perspectiva y cualquier cosa nos sirve para disparar sobre el otro,
cuando al fin y al cabo es nuestro compañero de viaje.
 Cuando los padres se vuelven totalmente conscientes del poco t iempo que
les resta en la vida para estar con sus hijos y piensan en todo lo que les gusta-
ría transmitirles en ese período, por lo general, se dirigen a una educación más
equilibrada y enriquecedora . Los padres demasiado permisivos se vuelven más
firmes, y los padres demasiado exigentes se vuelven más flexibles. Al fina l to-
dos los padres quieren lo mismo para sus hijos; que sean felices.
¿Y qué da la felicidad a los hijos? ¿Lo hemos pensado alguna vez? La fe-
licidad de los menores está muy relacionada con la felicidad de las personas
adultas que están a su alrededor. ¿Somos nosotros felices? ¿Qué nos hace
felices? Detengámonos y reflexionemos sobre qué nos da la felicidad y, en la
medida de lo posible, concedámonos aquello que nos hace felices. Sin duda,
es una forma de acercar la felicidad a nuestros hijos porque si nosotros nos
sentimos mejor, estaremos permitiendo que ellos sean más felices.

35
 La felicidad está muy relacionada con la actitud que tenemos ante la vida,
con la coherencia respecto a nuestros valores personales y familiares y con
el disfrute de las pequeñas cosas diarias que nos agradan. Sabido es que hay
personas en la pobreza extrema que se consideran fel ices, del mismo modo
que existen millonarios que se consideran infelices. Conviene no dejarse en-
gañar por la multitud de publicidad sobre este asunto que nos invade cons-
tantemente con mensajes como que el dinero da la fe licidad, que si tienes el
coche X serás feliz, que si tienes tal casa serás feliz, que si te vas de vacacio-
nes a un determinado sitio serás fe liz, etc.
La rea lidad es que resulta imposible llegar a un equilibrio con el que la
familia, la pareja y la relación pad res-hijos funcionen a la perfección. La per-
fección familiar no existe y el ideal que nos han vend ido, y nos siguen ven-
v
diendo, de familia feliz sin problemas no es real. Por eso es esencial tener
muy presente lo que es realmente importante para nosotros, es decir, nues-
tros valores, y gastar nuestra energía en ser consecuentes con ello.
En principio, si no hay ninguna dificultad física que lo impida, cualquier
persona puede ser padre. No hay ninguna formación previa obligatoria ni ni n-
gún requisito para ello. El hecho de que todo el mundo pueda ser padre gene-
ra la siguiente creencia irracional: Soy padre, por tanto, sé ser padre. Se crean
situaciones complejas en las familias porque los padres suelen partir de una
única y exclusiva formación, la obtenida de la experiencia previa de haber sido
hijos, de haber sido educados por unos padres; es decir, solo poseen como
referente lo que han hecho, para bien o para mal, sus padres con ellos y so-
bre esa base actúan con sus hijos .
Ser padre significa mucho más que aportar el espermatozoide o el óvulo
para fecundar. Como dijo el escritor Michael Levine, tener hijos no lo convierte
a uno en padre, del mismo modo que tener un piano no lo vuelve pianista. Ser
padre significa estar atento a las necesidades de los hijos y actuar en conse-
cuencia, día tras día, de lunes a domingo, los 365 días del año, durante muchos
años seguidos. Ser padre es sinónimo de responsabilidad. Como padres tene-
mos la obligación de velar por el bienestar de nuestros hijos y para ello es ne-
cesario formarse. A ser padres se aprende. Hay muchos cursos, seminarios y
libros que orientan a los padres a lograr el mejor funcionamiento familiar. Pese
a que existe una gran oferta de dichos cursos. y muchos de los cuales se ofre-
cen gratuitamente en colegios u otros centros, la participación suele ser muy
escasa. ¿Qué está pasando? A veces somos un tanto incongruentes; por un

36
LS
 lado, lamentamos casi constantemente que los niños no vengan con un libro
de instrucciones debajo del brazo pero, por otro lado, cuando se nos da la opor-
tunidad de formarnos como padres no la aprovechamos.
¡Cuántos disgustos y enfados se evitarían si estuviésemos formados en
aspectos básicos del desarrollo evolutivo de los niños! Por ejemplo, si cono-
ciésemos las zonas de seguridad y las zonas de riesgo del niño, explicadas
en el capítulo siguiente de este libro, evitaríamos en muchas ocasiones malin-
terpretar las conductas infantiles. No llegaríamos a conclusiones como esta:
Este niño me está tomando el pelo. Porque sabríamos que un crío de año y
medio de edad no tiene capacidad cognitiva para tomar el pelo a nadie.
Una formac ión básica sobre la maduración infantil nos ayuda ría a enten-
der los períodos críticos en el desarrollo evolutivo de los niños, que hay que
tener en cuenta para el aprendizaje. Y de ese modo, buscaríamos diagnóstico
sobre las dificultades de aprendizaje en cuanto se presentasen, para poner-
les remedio cuando el niño todavía tuviera gran plasticidad para solventarlas.
Uno de los principales inconvenientes de estas dificultades es que si se deja
pasar mucho tiempo, después resulta muy difícil conseguir recuperar el desa-
rrollo de las habilidades de ese período.
No es que los padres tengan que ser expertos en desarrollo y educación
infantiles, pero sí es conveniente que posean una formación básica que les
permita atender mejor las necesidades de sus hijos y percibir cuándo tienen
que pedir orientación a un profesional. Si la ayuda profesional es necesaria,
cuanto antes se pida, mejor para los menores, para los padres y para toda la
familia.
Formarse como padres ayuda a saber gestionar mejor las situaciones que
se plantean en la educación de los menores. Y gestionar bien las situaciones
fam iliares equivale a prevenir antes que curar. Buscar aprender mediante la
lectura de este libro u otros similares evidencia una congruencia con la inquie-
tud de saber más para manejar mejor la educación de los hijos .

38
 4
Diferentes etapas, diferentes retos

Muchos de los problemas existentes en familias que acuden a la consulta del

psicólogo están relacionados con la dificultad de los padres para adaptarse a
las diferentes etapas y necesidades por las que trascurre la vida de su hijo.
Ser padre implica estar en constante cambio de tareas, necesidades y formas
de relacionarse dentro de la familia. No es lo mismo la relación que se esta-
blece con un bebé recién nacido que con un bebé de 6 meses . Ni es igual
la relación con un niño de 3 años que la que se establece con un niño de 6
años . En cada momento hay distintas necesidades que exigen diferentes for-
mas de relacionarse.
Cuando un bebé nace es totalmente dependiente, necesita de alguien
para todo, hasta para cambiarse de postura en la cuna. Según va creciendo,
su grado de dependencia va disminuyendo y su nivel de autonomía va incre-
mentándose. Todo este proceso que se desarrolla entre el período de total
dependencia y la fase de autonomía, requiere de constantes cambios en las
personas que rodean al niño. Si esto no es así. la evolución familiar puede es-
tancarse y generar problemas en el desarrollo del menor.
En los 3 primeros años de vida, los cambios producidos por el desarrollo
de un niño se realizan con gran celeridad. Las personas que lo cuidan tienen
que ir adaptándose a ese proceso casi sin tiempo a asimilarlo. A una perso-
na adulta la sensación que le produce es la de estar en continua adaptación,
sin descanso. Cuando una necesidad parece ya controlada, cambia y hay que
adaptarse a la novedad. Por ejemplo, cuando parece que ya hemos aprendi-
do todo lo relacionado con los biberones, hay que pasar a las papillas; cuan-
do parece que el niño ya tiene seguridad en el gateo, pasa a caminar y correr;
cuando parece que ya puede dormir una noche entera, aparece la dolorosa
sa lida de los dientes; cuando parece que el niño ya controla el pis durante el
día, toca controlar el de la noche ...
Son muchos los procesos de aprendizaje en estos primeros años de vida
que no dejan descanso a los padres. Se trata de un período de adaptación

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 continua en el que la persona adulta y el bebé se relacionan creando vínculos
potentísimos. La creación de vínculos con el bebé se efectúa a través de con-
ductas como tomarlo en brazos, mecerlo, cantarle, alimentarlo, mirarlo, aca-
riciarlo, besarlo, masajearlo, etc. Los 3 primeros años de vida son cruciales
para crear la vinculación, la cual le aportará al niño seguridad para explorar el
mundo que le rodea. En ese período de edad es cuando empiezan a func io-
nar las llamadas zonas de seguridad y zonas de riesgo. La zona de seguridad
es el área que el niño es capaz de recorrer sin perder de vista a su figura de
apego (habitualmente la madre) y la zona de riesgo es el área a la que no se
atreve a llegar él solo.
Si observamos a un niño de 2 años caminando al lado de su madre, ob-
servaremos que se distancia hasta un cierto límite, pero siempre llega a un
punto donde mira hacia su mamá y si ella no se mueve, él no se aleja más.
Esa sería la zona de seguridad para ese niño en ese momento de su desarro-
llo; es decir, la zona entre su madre y el punto donde ya no se atreve a avan-
zar más. A partir de ahí. comenza ría la zona de riesgo, el área donde no se
atreve a entrar solo. Si continuamos observando, lo más habitual es que la
madre camine hacia él y, en ese momento, el niño vuelva a retomar su mar-
cha y avance más. Si nos damos cuenta, la distancia entre la madre y el niño
sigue siendo la misma; él avanzará en la medida en que ella avance hacia él.
Si ella no avanza, él ta mpoco. Son, por tanto, los adultos los que marcan el lí-
mite de su exploración.
El desconocimiento de estos aspectos del desarrollo del niño nos hace a
veces malinterpretar algunas de sus conductas, porque solemos pensar co-
sas como Me está tomando el pelo; cada vez que yo me acerco, él se aleja.
Pero esa no es la realidad. Para un niño es un magnífico modo de explorar su
entorno, porque en la medida en que su figura de apego se acerque. él podrá
explorar un poco más allá. Y a los niños les encanta explorar.
En un parque infantil es muy fácil ver esto. Un niño está, por ejemplo,
jugando en un conjunto de cuerdas para escalar, tipo tela de araña. Él solo,
sin ayuda, llega hasta la primera cuerda (zona de seguridad) y al estar ya ahí,
como no se atreve a subir a la segunda (zona de riesgo). mira a su padre. En
este momento, la función del padre es enseñarle cómo subir a esa segun-
da cuerda: primero un pie, después una mano, después el otro pie y la otra
mano. Lo repetirán varias veces y así, con esa práctica, la segunda cuerda se
convertirá en zona de seguridad; es decir, ya podrá llegar a ella sin ayuda . En-

40
tonces, sucederá lo mismo con la tercera cuerda; practicará varias veces has-
ta que se convierta también en zona de seguridad. Y así sucesivamente.
Debemos tener cuidado con los mensajes como este: No, tú eres peque-
ño, no puedes subir ahí. Si el niño es capaz de subir sin ayuda a la primera
cuerda y nos mira para subir a la segunda, es el momento ideal para enseñar-
le a subir a esa cuerda. Es decir, tendremos que enseñarle a ir paso a paso y
deberemos estar junto a él mientras practique varias veces hasta que sea ca-
paz de hacerlo de forma segura .

41
 El aprendizaje debe ser flu ido. El momento idóneo para aprender cualquier
tarea lo irá marcando el niño. Solo necesitaremos estar atentos a sus señales:
una mirada (el niño mira la segunda cuerda), una petición directa (Quiero subin,
una acción desacertada (intenta subir a la segunda cuerda sin éxito), etc . La
zona de segu ridad aumentará en la medida en que los adultos estén atentos a
las necesidades del menor para ayudarle a superar nuevos retos.

¿Qué pueden hacer los padres para que la zona de seguridad crezca?
1. Dejar que el niño haga sin ayuda lo que ya sabe hacer solo. De esta ma-
nera adquirirá confianza en su propia autonomía.
2. Acompañarlo y enseñarle los pasos necesarios para que supere los
obstáculos que vaya encontrando.
3. Estar atentos a la señales del niño que indican el momento en que de-
bemos ayudarle a incrementar su zona de seguridad.

Estos consejos sirven para todos los aprendizajes que nos encontramos
en el desarrollo de un niño: caminar, vestirse, comer, lavarse los dientes, du-
charse, hablar, explicarse, aprender a usar el dinero, utilizar el teléfono, hacer
la cama, hacer los deberes, etc. En ocasiones, por las prisas o por la sobre-
protección, no dejamos que los niños hagan lo que ya saben hacer solos, lo
cual es un error. Puesto que las limitaciones marcarán el desarrollo de los me-
nores, es necesario que los padres sean conscientes de que sus propios mie-
dos pueden perjudicar el desarrollo de sus hijos.
Un ejemplo de esto lo constituyen los padres que no permiten a sus hi-
jos jugar en las piscinas de bolas de las ludotecas por miedo a que se hagan
daño, o que no permiten que sus niños experimenten en juegos de los par-
ques infanti les por miedo a que se caigan, o que no los dejan con ninguna
persona adulta conocida porque no se fían de nadie, etc. Sin darse cuenta,
están limitando la autonomía de sus hijos. Estos padres, con la mejor inten-
ción del mundo, quieren evitar a toda costa que sus hijos sufran pero, al final,
los niños sufren debido a esas limitaciones .
No podemos mantener en burbujas eternamente a nuestros hijos. Lo me-
jor es que aprendan a manejarse en el mundo al ritmo que marca cada edad.
Y en esta edad, en la primera infancia, lo que les toca a los niños es explorar
con su propio movimiento, investigar hasta dónde pueden trepar, subir y ba-
jar, balancearse, etc. Y sí, se caerán, pero si somos padres prudentes, segura-
mente no se harán mucho daño.

42
 A partir de los 3 años. es necesario facilitarles también espacios y mo-
mentos de juego con otros niños de su edad . Es verdad que actualmente la
forma de vida ha cambiado mucho en un tiempo relativamente corto y cada
vez es más difícil encontrar espacios y momentos para jugar con otros niños.
Otro factor que contribuye a que haya muchos niños que casi siempre jue-
gan solos o con alguna persona adulta es el hecho de que existen muchos hi-
jos únicos.
Conviene potenciar actividades en las que los niños puedan estar (ade-
más de en el colegio) con sus igua les, porque les beneficiará en la adquisi-
ción y desarrollo de habilidades de comun icación, resolución de conflictos,
gestión de sus propias emociones. etc . Ir a lugares donde encuentren a otros
niños de su edad, hacer excursiones con los amigos del colegio, aprovechar
las fechas señaladas para ver a chicos de su edad (cumpleaños, carnavales,
Navidad ... ), etc. son actividades que les ayudarán a desarrollar las habilidades
mencionadas .

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 Lo ideal es que los niños estén en un espacio adaptado para el los, don-
de puedan jugar con cierta libertad . Aunque se uti licen muy frecuentemente
las cafeterías y los ba res para esta r con los niños, no son los mejores luga-
res para ellos (a no ser que dichos espacios estén preparados para los niños).
Es aconsejable que durante el juego con otros niños los padres adopten
una actitud de mediación . Si surge algún con fl icto con ot ro menor, algo muy
habitua l, podemos aprovechar para enseñarle a nuestro hijo cómo se hace
para resolverlo. Hay que tener cuidado con frases como Solucionad/o voso-
tros, porque si nos desentendemos de resolver el problema, el los pueden
adoptar estrategias que se les vengan a la cabeza y que no siempre serán
las más adecuadas . El Solucionad/o vosotros solo podremos utilizarlo cuando
previamente ya les hayamos enseñado cómo pueden actuar ante un conflic-
to. Las f rases como Déjame tranquilo, que yo también quiero disfrutar, lógica-
mente, tampoco le aportan nada a su aprendizaje para resolver sus conflictos.
Si la primera vez que se le presenta un confl icto le prestamos atención y
le enseñamos estrategias para resolverlo, es probable que aprenda a actuar
por sí m ismo y que en otras ocasiones nos deje en paz. En cambio, si pasa-
mos de él, si no le enseñamos a resolver sus pequeños conflictos, acudirá
a nosotros cada vez que le surja alguno, a no ser que le prohibamos que se
acerque, lo cual no es nada aconsejable .
Entre los 8 y los 9 años de edad, incluso antes, comienza una etapa dife-
rente para la familia. Hasta ese momento, por lo general, los niños están bajo la
supervisión constante de sus padres, pero a esa edad empiezan ya a ir solos a
determinados lugares. Es un momento delicado para la fam ilia, especialmente
para los padres muy protectores . El miedo de los padres a que le suceda algo
a su hijo si ellos no están presentes puede impedir la posibilidad de que el me-
nor se enfrente a situaciones que le corresponden a esa edad. Ir a comprar a la
tienda solo, ir de campamento, salir a jugar al parque sin ser acompañado por
un adulto, ir de fin de semana con la familia de un amigo, etc. son situaciones
que los niños tienen que experimentar por sí mismos para desarrollar las habi-
lidades necesarias para adquirir determinados aprendizajes: pagar en la tienda,
convivir con otra familia, resolver las dificultades que pueden surgir en diferen-
tes situaciones y con diferentes personas, etc. Los padres suelen sufrir mucho
cuando sus niños empiezan a introducirse en esta etapa.
El reto en esta fase es conseguir el equ ili brio entre la libertad que se le da
al menor para que aprenda solo, o con sus iguales, y la supervisión de los pa-

44
dres. que ha de ser respetuosa con el desarrollo del niño. Conviene evitar los
extremos; tanto el control excesivo, en el cual el niño no puede afrontar situa-
ciones nuevas por sí mismo, como el abandono y la ausencia de supervisión
por parte de los padres hacia el menor. Lo ideal es ir dando autonomía al me-
nor de forma gradual. Es importante que lo acompañemos si necesita ayuda
y lo dejemos solo si puede arreglárselas por sí m ismo.
Habrá situaciones en las que el menor se encuentre inseguro . En esos
momentos, la mejor reacción de los padres será la de solventar cualquier
duda que se le plantee a su hijo, incluso con indicaciones concretas, y ani-
marle hacia el éxito.
Cuando se juntan la inseguridad del niño y el miedo de los padres, se pue-
de enlentecer el proceso natura l de autonomía . Por ejemplo, si el niño tiene
que ir a la papelería a comprar una libreta para el colegio, puede que diga Ven
conmigo, por la inseguridad que le genera la situación . Entonces, si el padre
va y hace la compra por su hijo, este no afrontará la situación y, consiguiente-
mente, la próxima vez pasará lo mismo. ¿Qué hacer? Podemos practicar con
nuestro hijo, paso a paso, cómo se va a desarrollar su presencia en la tien-
da: saludará, le saludarán, esperará a ser atendido (si hay gente delante de él),
pedirá una libreta, escogerá el modelo, pagará, esperará por el cambio y se
despedirá . Todo esto, que para los adultos es muy sencillo, para un menor es
tremendamente complicado; son demasiadas cosas en un momento y el mie-
do a su afrontamiento es normal. Los padres tenemos que animar a nuestros
hijos y explicarles bien lo que tienen que hacer en cada momento. Lo ideal es
que antes de que un niño vaya solo a una tienda haya ido acompañado y haya
realizado los pequeños pasos necesarios para el éxito en esa situación . De ese
modo, podrá recibir ayuda si se olvida de saludar, de pagar, de recoger la vuel-
ta, etc. Así, este aprendizaje, al igual que todos, si se realiza de forma progresi-
va, resulta mucho más fáci l. Primero, acompañado; y luego, solo.
La recomendación es similar para las situaciones en las que nuestro hijo
acuda sin nosotros y con sus iguales al parque, al cine, a dar una vuelta, etc.
Se trata de encontrar el equilibrio entre la libertad que el menor necesita a
esa edad para afrontar por sí mismo ese tipo de situaciones y la supervisión
de los padres. Lo ideal es que todo este proceso se desarrolle de forma pro-
gresiva y que los padres vayan observando los avances y las dificultades que
el menor se va a ir encontrando . La actitud ideal es reforzar positivamente los
avances y ofrecer recursos para solventar las dificultades .

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 ¿Cómo podemos actuar los padres ante las dificultades que nos cuentan
nuestros hijos?
1. En primer lugar, debemos escuchar atentamente lo que nuestro hijo nos
diga sobre los problemas que ha tenido. Para ello es importante dejar lo
que estemos haciendo y mirar a nuestro hijo con atención.
2. Después de escucharle, podemos preguntarl e qué podría haber hecho
de modo diferente ante la dificu ltad que ha tenido . Tal vez se le oc urra
algo que en su momento no pensó o pudo habérsele ocurrido pero no
se atrevió a hacerlo.
3. Si no se le ocurre nada, podemos darle nuestras ideas o sugerencias.

En definitiva, para acompañar exitosamente a los niños hacia su autono-

mía, los padres deben adaptarse continuamente a los progresos de sus hijos.
Para ello es necesario que los padres pasen suficiente tiempo con los niños y
que los escuchen con atención.
Hay una frase que se ha puesto bastante de moda, debido principalmen-
te al poco tiempo que solemos pasar con nuestros hijos : Lo importante es la
calidad, no la cantidad. Es una frase errónea porque lo importante son las dos
cosas: la cantidad y la calidad . Sin esta r suficiente tiempo con los niños es
imposib le observar su proceso de aprendizaje y saber hasta dónde pueden
llegar solos y cuándo necesitan de nuest ra ayuda. En muchas ocasiones un
niño le dice a su padre: Yo solo, que ya sé, y el padre se queda perplejo por-
que ese avance se lo había perdido. Los niños avanzan de un día para otro, y
si no estamos en su día a día nos lo perdemos .

46
 5
Mi hijo va al colegio

El momento en que los niños comienzan el colegio marca un antes y un des-

pués, no solo en la vida de nuestros hijos, sino también en la vida de toda la
fam il ia. Hay que reorganizar horarios, actividades, etc. y, además, se entra en
relación con nuevas familias. Coincide con una etapa en la que el niño se inte-
resa por otros niños y le gusta pasar t iempo con ellos.
En ocasiones los niños no quieren ir al colegio, ante lo cual los padres se
preocupan y a veces acuden a la consu lta de un especialista para saber por
qué su hijo rehúye asistir a clase. Hay niños que ante el temor a ir al colegio
lloran por las mañanas, se pegan más que nunca a mamá o a papá y llegan in-
cluso a vom itar, tener dolores de barriga, de cabeza, etc .
En la mayoría de casos, los padres consultan con el especialista cuando
el desbordamiento fam iliar es ya grave, puesto que el niño empieza a gene-
ralizar el miedo a otras áreas que, en principio, no tienen nada que ver con el
colegio, como, por ejemplo, las condiciones atmosféricas. Esta situación sue-
le ser muy desbordante para toda la familia y puede suceder en cualquier mo-
mento de la vida escolar, no solo el primer año.
Dos son los aspectos esenciales para valorar esta situación: la vivencia
del menor en el colegio y el tipo de vinculación del niño con sus pad res.

La vivencia del menor en el colegio

Resulta fun damental cómo son sus profesores, cómo son sus compañeros,
qué es lo que hacen en el recreo, sus horarios y actividades, cómo se sien-
te el menor en el colegio, etc. Interesa mucho la vivencia emociona l del niño
porque él tiene su propia forma de percibir los acontecim ientos y, en muchas
ocasiones, su percepción se aleja bastante de la del adulto.
Los motivos más habituales para que un menor no quiera ir al colegio son
los conflictos con otros menores y la exigencia percibida respecto al rend i-
miento académico. La exigencia percibida es un punto fundamental para el
bienestar o malestar de los más pequeños. Es frecuente encontrarse con una

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 exigencia generalizada y común, tanto por parte de profesores como de pa-
dres, que crea situaciones muy estresantes para los más pequeños de la cla-
se. A veces se nos olvida que el desarrollo evolutivo t iene diferentes etapas
y que no es lo m ismo un niñ o de 3 años y 3 meses que un niño de 3 años y
10 meses, au nque estén en el m ismo curso . Tampoco ten drán la misma evo-
lución dos niños de la misma edad cronológica, porque siempre hay diferen-
cias individuales en el desa rrol lo . Es import ante recordar que el desarrol lo
evolutivo es un continuo y eso es en lo que t enemos que fijarnos . ¿El niño
avanza de forma contin uada? Eso es lo que cuenta . El hecho de que avance
antes, después, más despacio o más deprisa que otros niños es solo una se-
ñal orientativa, que será sign ificat iva únicamente en caso de que muestre di-
ferencias exageradas. Si las diferencias no son muy grandes, no debe existir

48
mot ivo de preocupación . Lo importante es que el niño avance en compara-
ción consigo mismo, no en comparación con un compañero o un hermano
suyo cuando tenía su misma edad. Los tiempos que se establecen para el de-
sarrollo evolutivo en la infa ncia son siempre orientativos; cada niño. dentro de
unos límites bastante amplios, puede llevar su propio ritmo sin que sea moti-
vo de preocupación .
Cuando los niños tienen algún temor o preocupación escolar, suelen ma-
nifestarlo en momentos tranqu ilos y distendidos, como, por ejemplo, cuando
están jugando en casa o a la hora del baño. Por este motivo, es muy bueno
que los padres pasen momentos tra nquilos con sus hijos.
Realicemos la siguiente reflexión: ¿cuántos momentos tranquilos pasa-
mos con nuestros hijos durante el día? Por lo general, la respuesta suele ser
Muy pocos o Ninguno. y es una pena, porque es en esos momentos cuando
realmente nos podemos enterar de qué les sucede a nuestros hijos .
Es fundamental aprender a escuchar a los niños. Darles la oportunidad de
expresarse es una fórmula muy buena para que organicen internamente sus
preocupaciones. Al igual que las personas adu lta s. cuando están preocupa-
dos por algo, suelen desahogarse hablando con alguien de confianza.
Debemos recordar situaciones en las que hayamos hablado profunda-
mente con alguna persona y nos hayamos sentido escuchados. ¿Q ué suce-
dió para que eso fuese así? Seguramente nuestra respuesta contenga frases
como estas: Prestaba atención a lo que le decía, Me miraba, Me hablaba con
cercanía, Me orientaba con respeto, etc.
Ahora, pensemos en la situación contraria, es decir, que no nos hayamos
sentido escuchados. Y si nos preguntan por qué sentimos que no nos presta-
ron atención, seguramente contestaremos con frases similares a estas : No
ponía ningún interés en lo que le decía porque estaba haciendo otra cosa, Me
decía lo que tenía que hacer sin darme tiempo a explicarme, Se puso a con-
tar su historia sin dejar que terminase la mía, Me dijo que no le diera impor-
tancia porque era una tontería, etc. Hay muchas formas de sentir que no se
nos escucha . En el día a día les causamos a nuestros hijos constantemente
esa sensación.
Cuando un hijo nos diga cosas como Rosa no quiere jugar conmigo, La
profe me ha reñido, Luis me ha dicho que soy tonto, etc. debemos dejar lo
que estemos haciendo y prestarle atención; tenemos que mirarle y escuchar-
le porque desea contarnos algo importante. Qu iere compartir con nosotros

49
 sus sentimientos y sabemos perfectamente que eso solo se comparte con
las personas de mayor confianza .
Si somos personas de confianza para nuestros hijos, no dejemos de ser-
lo por quitar importancia a sus pequeñas historias y vivencias. Esas pequeñas
historias, que para nosotros pueden resultar tonterías, son para ellos grandes
historias en las que aprenden a resolver sus preocupaciones y conflictos in-
ternos, algo que después les servirá para manejarse en el mundo.

La vinculación con los padres

Son de especial relevancia las rut inas de la mañana . Importa mucho quién o
quiénes están en ellas. cómo se organizan los tiempos, cómo sa le el niño de
casa, cómo llega al colegio, cómo se siente su madre o su padre al dejarlo en
el centro escolar, etc. En esta parcela resulta de gran interés la vivencia emo-
cional de los padres, o de los cuida dores, porque son quienes pueden dirigir
más esta situación hacia la seguridad o inseguridad del niño .
Todos esta remos de acuerdo en que la actitud con la que se llega al co-
legio marcará su entrada en él, así como en que la rea lidad existente por las
mañanas en los hoga res suele ser bastante desfavorecedora para generar
bienestar. Lo normal por las mañanas en una casa con niños es estar a la ca-
rrera y escuchar f rases como Venga, desayuna, que llegamos tarde; ¡ Víste-
te ya!; Como no estés preparado dentro de 5 minutos, me marcho sin ti; etc.
Así es imposible que el niño llegue relajado al colegio. Los padres se acele-
ran desde bien temprano y contagian a los más pequeños. Es curioso cómo,
aunque los mayores se levanten con tiempo suficiente para hacer las cosas a
un ritmo natural y llevadero, al f inal acaban a la carrera . Es habitual que algu-
nos padres comenten cosas como esta: He decidido levantarme 10 minutos
antes, pero acabo siempre igual, sin tiempo. Lo que sucede es que la sensa-
ción de tener más tiempo ralentiza nuestro ritmo. Y al disponer de más t iem-
po se suele aprovechar para hacer más cosas antes de salir de casa, con lo
que, al final, levantarse más temprano no sirve para abandonar el hogar más
relajado.
Lo ideal sería levantarse de la cama con el t iempo suficiente para ha -
cer las cosas necesarias de la mañana con tranquilidad y adoptar una actitud
apropiada para ello. Debemos ser conscientes de que para nuestros hijos es
fundamental empezar bien el día (igual que para nosotros); y comenzar la jor-
nada dando gritos y a la carrera no es lo más indicado para ello .

50
 :::.- ;:
::- ~

Cuando los niños son pequeños es la etapa ideal para que adquieran bue-
nos hábitos de organización de cara a empezar bien el día, ya desde el primer
curso escolar, cuando tienen 2 o 3 años de edad. Para ello, los padres tienen
que implicarse y dar buen ejemplo.
La principal causa del poco éxito que habitualmente logramos los padres en
lo referente a que nuestros hijos cumplan los horarios domésticos es que no
solemos tener en cuenta el ritmo de los niños. Es como si en esos momentos
nos olvidásemos de que un niño de 4 años tarda bastante más que nosotros
en vestirse, desayunar, lavarse los dientes, etc. Cuando hagamos una previsión
temporal para una o varias ocupaciones domésticas, deberemos calcular te-
niendo en cuenta el tiempo que necesita cada miembro de la familia .
También es verdad que a menudo la rueda del tiempo nos atrapa, inclu-
so cuando vamos bien de tiempo. Parece que andar a la carrera, deprisa, con

51
 estrés, es lo norma l y si no es así, nos sentimos bichos raros. ¿Por qué nos
cuesta tanto disfrutar de un desayuno tranquilo en familia?
Otro de los aspectos más relevantes en las rutinas matinales es la situa-
ción que se crea en la despedida, cuando el padre o la madre deja al niño en
el colegio o en la parada del autobús escolar. Es habitual que a los niños, espe-
cialmente a los más pequeños, en los primeros días del curso les cueste adap-
tarse . Es normal que lloren o digan No quiero ir al colegio. Es conveniente que
las personas adultas que estamos a su alrededor nos comportemos con com-
prensión y acojamos con cariño y respeto esos miedos e inseguridades de los
niños ante lo desconocido, así como que les transmitamos la mayor seguridad
posible. Con frases como Pobre, qué pena me da; No me extraña que no quie-
ra entrar; con el profe que fe ha tocado; o Deja de florar; porque si no, no vengo
a buscarte no le transm itimos al niño seguridad, sino todo lo contrario. Con-
viene que le infundamos seguridad a la vez que reconocemos la dificultad que
debe afrontar y aceptamos sus sentimientos. Podemos decirle alguna frase
como Sé que es muy difícil, pero verás cómo vas a poder con elfo.
Un factor importante en este aspecto es lo mucho que les cuesta a los
padres despedirse de sus hijos. Los niños se contagian muy fáci lmente de
las emociones de los mayores y, además, son muy buenos observadores, por
lo que percibirán enseguida la inquietud de sus padres a la entrada del cole-
gio o incluso antes de llegar. Si perciben esa inquietud o incluso angustia en
sus padres, sentirán que algo malo pasa y, muy probablemente, también se
inquietarán o angustiarán. La inquietud y la angustia no son buenas compañe-
ras para afrontar situaciones novedosas como el comienzo del colegio. Y no
servirá de nada que les digamos a nuestros hijos f rases positivas como No
pasa nada; vas a jugar y a pasarlo muy bien, si estamos mirándolos con ojos
tristones porque nos da mucha pena dejarlos en el colegio.
¿Quiénes tienen más dificultades de separación, los niños o los padres?
Por lo general, contestamos que los niños porque se supone que son los pe-
queños los que tienen que ajustarse a la nueva situación, pero la realidad es
que se trata de un círculo en el que niños y padres deben adapta rse a algo
nuevo y se retroal imentan mutuamente . Debemos hacer un esfuerzo para
confiar en nuestro hijo y t ransmiti rle la seguridad que necesita para afrontar
el nuevo reto.
Con el comienzo del colegio, la vinculación paterno-filia l sufre cambios y
necesita reajustarse nuevamente. Es un momento delicado porque el inicio

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del colegio marca una etapa muy diferente, señala que el niño debe compor-
tarse como un ser autónomo, algo a lo que sus padres tienen que adaptarse .
En general, a los padres les cuesta mucho dejar a su hijo de 2 o 3 años en el
colegio porque sienten que no es autónomo y, realmente, no lo es. Con 2 o 3
años un niño todavía no tendrá desarrolladas algunas destrezas que necesita-
rá en el colegio, como, por ejemplo, su propia limpieza en el baño, la capaci-
dad de mantenerse sentado durante cortos períodos de tiempo, la habilidad
de mantener la atención en las actividades escolares, la gestión de las emo-
ciones propias y ajenas, etc . Incluso, algunos niños, cuando empiezan el cole-
gio, todavía no tienen adquirido un lenguaje comprensible.
Ante esta situación, lo normal es que un padre se angustie, porque ve las
limitaciones de su hi jo en un medio que desconoce. No lo ve autónomo, lo
cua l le inquieta . Lo más aconsejable es confiar en los profesionales que que-
dan al cargo de los pequeños. Muchas veces, uno de los padres transmite su
nerviosismo al niño y genera la siguiente situación : el niño llora en la ent rada
al colegio y luego el llanto se le pasa en cuanto entra a clase, cuando el padre
o la madre ya no está con él. Esto, normalmente, indica más bien una angus-
tia por parte de uno de los padres, o a veces por parte de los dos, más que
por pa rte del niño. Si el menor en clase está tranquilo y partic ipativo es por-
que él confía en la persona adulta que lo cuida . Entonces, ¿por qué no con-
fían los padres en los profesionales que hay en el colegio? Sencillamente,
porque necesitan más señales que los niños para tener confianza en alguien .
Por ello es conveniente que los profesores de Educación Infantil proporcionen
esas señales a los padres en todas las ocasiones que sea posible, especial-
mente a pri nc ipio de curso. Es decir, el profesor que sonría, que se dirija con
cariño a los niños, que los llame por su nombre, que sea comprensivo con las
situaciones incómodas, que informe a los padres de los pequeños avances
de su hijo (no solo en las reuniones establecidas), que cuente alguna anécdo-
ta positiva que haya sucedido en clase, que atienda todas las dudas, que dé
abundante información, etc. se ganará la confianza de los padres. No es tarea
fácil para un padre dejar a su hijo de 2 o 3 años bajo la responsabilidad de un
desconocido. Por eso es importante que el profesor se dé a conocer lo antes
posible de forma cercana y amable.
Es necesario que tanto padres como profesores traten a los niños en con-
sonancia con la edad que estos tienen y con las circunstancias de cada etapa .
Los padres tienen que potenciar la autonomía del niño desde muy pequeño,

53
 tanto en lo relativo a recursos de autocuidado como en lo referente a la afec-
tividad. Por otra parte, debemos ajustar las expectativas que tengamos del
niño a su desarrollo evolutivo. Por ejemplo, en el colegio, los niños nacidos en
noviembre y diciembre tendrán necesidades diferentes a los nacidos en ene-
ro o febrero del mismo año, aunque estén todos en la misma clase.
Al igual que un niño puede experimentar cierto retroceso en su autono-
mía cuando nace un hermano, el inicio del colegio también puede ser causa
de cierta regresión. Para un niño no es lo mismo ser autónomo en su casa, en
un entorno conocido, que en el colegio, en donde todo es nuevo. Le sucede lo
mismo que a un adulto cuando se halla en una ciudad que desconoce; ocupa-
ciones que normalmente le resultan sencillas, como hacer la compra, encontrar
una farmacia o resolver un asunto administrativo, pueden convertirse en dificul-
tades. Así. muchas cosas que el niño hace solo en su casa le resultarán más
complicadas en un entorno nuevo y, por ello, necesitará un poco de ayuda para
realizarlas en el colegio . Los responsables de los programas de Educación In-
fantil deberían tener en cuenta estas necesidades para que los niños pudiesen
realizar una transición f luida entre el entorno conocido y el nuevo.

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 ¿Qué podemos hacer para transmitir seguridad a nuestro hijo?
1. Marcar rutinas para los horarios de las comidas, el juego, la hora de ir a
la cama y otras actividades cotidianas .
2. Avisar al niño cuando vaya a haber algún cambio en la rutina diaria. Por
ejemplo, si un día va a ir a buscarlo al colegio una persona diferente a la
habitual, hay que decírselo con antelación; o si un día se acuesta bas-
tante más tarde que de costumbre porque hay una fiesta, conviene in-
dicarle que se trata de una ocasión especial.
3. Cuando nos mire o nos llame para pedirnos ayuda con el fin de supe-
rar un reto, transmitirle que puede contar con nosotros. Por ejemplo, si
nos solicita ayuda para subir un escalón más en las cuerdas en forma
de tela de araña del parque infantil, debemos acudir y enseñarle cómo
hacerlo adecuadamente.
4. Escuchar sus inquietudes y sus historias cotidianas, aunque para no-
sotros puedan resultar tonterías y su relato nos parezca interminable .
5. Respetar sus miedos e inseguridades y proporcionarle recursos para
resolverlos según su edad. Por ejemplo, si tiene miedo a que vengan
los monstruos mientras duerme, podemos hacer un recorrido con él
por toda la casa comprobando que están todas las ventanas y la puer-
ta de la ca lle bien cerrada s y que por allí no pude entrar ning ún bicho .
6. Transmitirle que confiamos en él. Podemos dejar que haga él solo las
cosas que sabe hacer por sí mismo (bañarse, hacer su cama, relacio-
narse con sus iguales, etc.) .
7 Valorar sus progresos cuando consiga superar un nuevo reto o logre ha-
cer algo bien . En estos casos conviene felicitarlo, aunque sin caer en la
exageración.
8.Actuar en consecuencia con lo que se dice. Por ejemplo, si un día le de-
cimos que a partir de ese momento va a empezar a vestirse solo, hay
que dejarle tiempo para ello. Es decir, aunque tarde en vestirse, no de-
bemos vestirlo nosotros. Lo único que podemos hacer es ayudarlo un
poco si lo necesita . Del mismo modo, si le decimos que vamos a ir no-
sotros a buscarlo al colegio, debemos ir y no enviar a otra persona a re-
cogerlo, salvo causa de fuerza mayor, claro está. O si le decimos que
podrá tomar chocolate como postre, no deberemos dárselo antes.

La confianza en los padres por parte de los niños está en permanente

construcción desde que estos nacen; se va fomentando mediante la disponi-

55
 bilidad de los proge nitores para satisfacer las necesidades de sus vástagos.
Cuanto más temprana, constante y prolongada sea la relación paterno-filial,
mejor será el sentimiento de seguridad que posean los hijos. Inicialmente las
necesidades de los hijos serán muy básicas; consistirán en saciar el hambre,
tener contacto físico, etc. Progresivamente las necesidades irán haciéndose
más complejas ; los hijos empezarán a tener necesidades emocionales, comu-
nicativa s y de interacción cada vez más elaboradas.
El inicio de la etapa escolar expone al niño a un nuevo entorno lleno de re-
tos, y la relación de confian za que tenga con sus padres será determinante
para supera rlos. Es aconsejable que hablemos, tanto con nuestro hijo como
con su profesor, sobre cualquier asunto que nos preocupe en relación al co-
legio. No hay que olvidar que los profesores tienen que ser nuestros aliados.
También es muy necesario tener en cuenta el punto de vista del niño.
Es importante saber plantear con claridad los asuntos que nos preocupan
e intentar no culpabilizar a nadie innecesariamente. Asimismo, conviene sa-
ber escuchar las reflexiones que puede realizar el profesor sobre lo observado
en el aula, es decir, en un contexto en el que los padres no están presentes.
La vivencia del niño resulta funda mental; aunque a los adultos algunos pro-
blemas de los pequeños les parezcan banales, los mismos pueden ser causa
de ansiedad para los niños.

Los deberes y las actividades extraescolares

Los deberes suelen constituir una fuente habitual de conflictos familiares.
Hay muchos padres que se quejan de que sus hijos no son responsables de
sus estudios y discuten con ellos casi todos los días por ese motivo. Ante
esto, hay que preguntarse si a esos niños se les ha enseñado a ser respon-
sables con sus deberes. Es igual que aprender a dormir solo, comer solo, ba-
ñarse solo, etc . La única diferencia es que el aprendizaje de hacer los deberes
sin ayuda requiere una supervisión mayor y dura muchos años, por lo que es
fácil que haya mil ocasiones en las que bajemos la guardia.
Es fundamental crear en los niños el hábito de estudiar desde que son
pequeños. Debemos empezar a crear dicho hábito desde el día en que nues-
tro hijo llega con los primeros deberes del colegio. En una primera etapa, los
padres estarán totalmente presentes para ayudar a los pequeños a hacer sus
deberes. Paulatinamente los padres irán retirándose y fortaleciendo la auto-
nomía del niño en ese aspecto. Las exigencias escolares irán modificándo-

56
se con los cursos y los niños se verán inmersos en un continuo cambio para
adaptarse a las obligaciones académicas que se les presentan. La labor de
los padres, que también tendrán que adaptarse a dicho cambio, será la de
acompañar a sus hijos con las tareas del colegio y enseñarles estrategias úti-
les para conseguir los objetivos escolares. En los primeros años académicos
no suele haber muchos problemas, ya que los deberes son pocos. Las verda-
deras dificultades surgen cuando los deberes se incrementan y no motivan a
los niños. Además, a los padres ya no les resulta tan agradable acompañar a
sus hijos con los deberes, puesto que se t rata ya de tareas má s arduas e, in-
cluso, que presentan dificultades para los propios padres a la hora de ayudar
a sus pequeños a hacerlas.

57
 A medida que el niño vaya dominando ciertos aspectos de los deberes,
los padres deberán ir animándolo a ser autónomo en aquello que pueda ha-
cer por sí mismo. Por ejemplo, inicialmente será necesario ayudar al niño a
preparar su material para hacer sus tareas; sacar la libreta de la moch ila, afi-
lar el lápiz, etc. Una vez que sepa prepararse solo, es importante que lo haga
él. No conviene que dependa del adulto para realizar algo que puede hacer
solo. Cuando surja una nueva exigencia o un nuevo reto, los padres volverán a
ayudar con los deberes para alejarse otra vez en cuanto el niño interiorice ese
nuevo recurso. Y así deberá ser hasta que el niño llegue a una edad en la que
pueda afrontar los cambios solo y ser completamente autónomo. Hasta bien
entrada la adolescencia los padres deben supervisar los deberes y observar si
sus hijos utilizan las estrategias necesarias para el éxito.
Los recursos y estrategias de estudio tienen que ser proporcionados a los
niños tanto por los profesores como por los padres. Habitualmente muchos
padres dejan totalmente en manos del centro docente esa respon sabilidad .
Los padres deben asumir también dicha responsabil idad para asegurar el éxi-
to académico de sus hijos. Si los padres no tienen tiempo, ganas o capacidad
para ayudar a sus hijos con los deberes, es fundamental que busquen apoyo
en un familiar, una academia o un profesor particular para no dejar a los niños
sin recursos para su estudio.
Todos los niños quieren aprobar. No hay que olvidar que el colegio y las
tareas escolares están muy presentes en la vida de los niños y si estos no
tienen éxito en las ocupaciones académicas, se sentirán fra casados, aunque
lo expresen con enfados y frases como M e da igual. El éxito académico de
un hijo req uiere muchos años de dedicación por parte de sus padres. Se trata
de un proceso muy largo, y en ocasiones agotador, en el que los padres de-
ben ser muy constantes y consecuentes.
Una situación que viven muchos niños es la falta de tiempo para jugar en
familia y con sus iguales. El motivo suele ser la multitud de actividades ex-
traescolares en las que están inscritos, que junto con los deberes, la cena y
el baño hacen que a los niños no les quede tiempo para jugar ni en familia ni
en el parque. Y todo esto sin contar con las posibles visitas a profesionales
como el logopeda, el psicólogo, el terapeuta ocupacional, etc. Cada familia
t iene sus propias prioridades, pero una que no debería faltar es la de no sa-
turar con actividades a los menores, porque tanto ajetreo repercute negativa-
mente en el desarrollo de los niños y, por ende, en el funcionamiento familiar.

58
 ..

No conviene estar todo el día a la carrera mirando el reloj y diciendo Vamos,

que llegamos tarde.
Para llevar un ritmo relajado hay que tener un horario relajado. Por ejem-
plo, los deberes de un niño de Educación Primaria no deberían llevar nunca
más de una hora. Si dedica más de ese t iempo hay que cuestionarse sobre la
cantidad de deberes que le manda su profesor escolar y/o sobre las posibles
dificu ltades que puede estar padeciendo el niño para realizar dichas tareas.
En lo que se refiere a las actividades extraescolares, una al día es suficiente y
si se puede dejar alguna tarde libre, mejor. Los niños lo agradecerán.

59
 6
Mi hijo duerme solo

Las consultas de Psicología y de Terapia Ocupacional pediátricas están llenas

de padres que se encuent ran agotados porque sus hijos no duermen bien por
la noche. El cansancio suele generar ambientes fam iliares de irritabilidad, im-
paciencia y enfados, lo que provoca que las relaciones dentro de la familia se
vean afectadas negativamente.
Para un niño el hábito de dormir solo en su habit ación es un aprendiza-
je paulatino. Según los m iedos, inseguridades e inquietudes que vayan sur-
giendo en el menor, los padres tendrán que ir adaptando sus estrategias para
favorecer la tranquilidad y el descanso del niño. También deberán los padres
tener en cue nta la maduración fis iológica de los mecanismos neurológicos

.(
,
-~

61
 responsables de los procesos de regulación del sueño y de los estados de
alerta en general. Al igua l que no todos los niños comienzan a andar a la mis-
ma edad, cada menor empieza a poder calmarse solo pa ra dormirse a una
edad diferente. Y del mismo modo que buscaremos consejo profesional si un
niño no ha iniciado la ma rcha cuando casi todos los niños de su edad ya an-
dan, también lo ha remos cuando un niñ o no consiga regula r su sueño si ve-
mos que sus iguales ya han alcanzado esa etapa .

Enseñar a dormir
Los padres tienen que enseñar al niño a dormir solo y deben saber hacer
la adecuada interpretación y reaccionar convenientemente ante frases como
Quiero dormir contigo, Quiero dormir en tu cama, Quiero que te quedes con-
migo, Hay monstruos en la habitación, Tengo miedo, etc. Estas frases pueden
ser interpretadas como que el niño no se siente seguro . Los padres deben
transmitirle segu ridad, y una buena manera de logra rlo es crear una rutina
para ir a dormir; por ejemplo, cena r, lavarse los dientes, leer un cuento con
papá o mamá, despedirse con un beso y dormir. Todos los días la misma ruti-
na a la misma hora .
La actitud de los padres en esta ruti na resu lta fundamental, sobre todo
cuando llega el momento de despedirse. Los niños, por lo general, quieren alar-
gar ese momento en el que están acompañados por sus padres. Es lógico y
natural, puesto que la presencia de sus padres les da seguridad y se sienten
a gusto en su compañía. Es frecuente que después de un cuento el niño pida
otro, después de un beso pida otro más, etc. No hay que interpretar estas con-
ductas como una tomadura de pelo por parte del niño; simplemente está mani-
festando que está más a gusto acompañado que solo y lucha por ello.
No debemos olvidar que a los adultos también nos cuesta despedirnos
de alguien cercano y querido. No queremos decir adiós y solemos alargar el
momento de la despedida. El motivo es que estamos a gusto y deseamos
prolongar esa sensación agradable, pero no por ello estamos tomándole el
pelo a la persona que se tiene que ir. Simplemente nos gusta esta r ju ntos .
Además, nos queda una sensación de soledad cuando se marcha el ser queri-
do. Esta sensación de soledad y vacío también la sienten los niños cuando se
marchan de su habitación sus padres.
La función de los padres es enseñar a su hijo a regular su propio esta-
do de alerta para que se encuentre a gusto cuando esté solo. Esto se consi-

62
gue dejando que el niño se exponga a la soledad de forma gradual y cordial.
Cuando damos el beso de despedida tenemos que ser consecuentes con lo
que significa. Un beso de buenas noches significa que el niño se queda en su
cama para dormirse y los padres se van a otra parte de la casa.
Es habitual que una vez que los padres salen de la habitación, mientras el
niño intenta regu lar su propia soledad, este man ifieste todo tipo de necesi-
dades para conseguir un acercamiento por parte de sus padres: Quiero agua,
Quiero hacer pis, Tengo mocos, etc . Para intentar evitar esta situación convie-
ne que, antes de acostarse, el niño vaya al baño, beba agua, etc. Si tiene mo-
cos, se le dejará un pañuelo en su mesita o debajo de la almohada para que
pueda sonarse solo . También se le enseñará cómo taparse si se destapa . De
este modo, los padres enseñan a su hijo a dormirse solo, sin que tenga que
reclamarlos por diferentes necesidades .
Es importante no etern iza r el momento de la despedida. Por ejemplo,
se puede dar un beso de buenas noches y uno más si pide otro, pero no es
aconsejable continuar dando más besos porque entonces estaremos el imi-
nando el mensaje que debe transmitir esta despedida, es decir, que es hora
de dormir.
Una vez que el niño se queda solo en su habitación, si nos llama le con-
testaremos, pero sin entrar en su dormitorio, con frases que le den seguridad
y que le indiquen lo que hay que hacer en ese momento. Podemos decirle
algo así como Estoy aquí. Ahora toca dormir. Cada vez que nos llame pode-
mos uti lizar la m isma frase para evitar entrar en conversación, situación muy
habitual cuando los niños hacen preguntas o peticiones. Cada vez que el niño
nos llame o pida algo será para asegurarse de que estamos cerca. Como pa-
dres solo tenemos que darle señales de seguridad .
Para llegar a lograr la situación ideal de tener al niño tranquilo en su habi-
tación, sin tener que entrar a verlo, debemos actuar de forma paulatina, des-
de que el niño es muy pequeño . Por ejemplo, cuando aún duerme en una
cuna, es importante que los padres estén cerca y calmen al bebé con contac-
to físico y verbal. A medida que el bebé vaya creciendo, los padres irán reti-
rando, poco a poco, el contacto fís ico que usaban para calmar al bebé en su
cuna y lo tra nqu ilizará n con el contacto verbal.
Puede haber épocas en las que el niño se vaya a la cama sin ningún pro-
blema y otras épocas en las que el niño vuelva a pedir la presencia de sus pa-
dres de forma reiterada. La transición de la cuna a la cama es a menudo una

63
 etapa en la cual el niño reclama nuestra presencia. Podemos hacer que dicha
transición sea progresiva para que el niño la tolere mejor. Se puede montar, al
lado de la cuna, la nueva cama y que el niño se siente encima durante el día
y haga alguna siesta en ella para familiarizarse con el que va a ser su nuevo
lugar de descanso . Es probable que vuelva a necesitar nuestra cercanía para
encontrarse tranquilo los primeros días que se acueste por la noche en su
nueva cama. Pasados unos días, progresivamente volveremos a calmarlo so-
lamente con contacto verbal.
En el momento de ponerse a dormir es cuando el niño se encuentra con
lo vivido du rante el día. Si ha vivido momentos intranquilos durante la jorna-
da, como una riña en el colegio, una caída que le ha asustado o alguna con-
versación que ha oído y con la que se ha quedado preocupado, seguramente
se reflejen a la hora de conciliar el sueño. Las situaciones de cambio, como el
comienzo del colegio, el nacimiento de un hermano o la muerte de una per-
sona cercana, también constituyen factores que a menudo afectan al des-
canso nocturno. En esos momentos difíciles. la función de los padres debe
seguir siendo la misma, es decir, transmitir seguridad usando todas las estra-
tegias mencionadas anteriorme nte.
En el caso de que el problema sea que el niño se despierta en medio de la
noche, las estrategias deberán ser muy similares a las que empleamos a la hora
de acostar al niño y dejarlo en su lecho. Inicialmente, sin acercarnos, le hablare-
mos suave, de forma tranquilizadora, y le transmitiremos el mismo mensaje que
cuando se acuesta: Ahora toca dormir. Si la inquietud del niño no disminuye o in-
cluso se incrementa, se puede ir a su habitación; es mejor que vaya el padre o la
madre al dormitorio del niño en vez de que él vaya a la habitación de sus padres.
Si es necesario, el adulto puede quedarse un ratito con el niño, pero no más de
unos 2 minutos. Si el niño vuelve a llamar, se le contestará desde la distancia: Es-
toy aquí. Ahora toca dormir. Conviene hacerle llegar este mensaje de forma tran-
quilizadora y repetirlo tantas veces como sea necesario. Es importante contestar,
aunque solo sea diciendo Estoy aquí, porque no recibir respuesta inquieta mucho
a los pequeños y puede provocarles incluso más temor del que ya tienen. Dicho
temor puede manifestarse mediante pataletas, gritos, etc.
Para los niños que se despiertan por la noche y preguntan qué hora es o
si es hora de levantarse, es bueno dejarles un reloj luminoso que les indique
cuándo pueden abandonar la cama. Existen relojes infantiles que muestran
un muñeco que se acuesta y se levanta para indicar cuándo deben hacerlo

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los niños. También sirven los relojes tradicionales pero, lógicamente, para que
les sirvan de ayuda a los niños, previamente hay que haberles explicado qué
horas son las de dormir y en qué momento ya se puede levantar.
Algunos profesionales recomienda n no responder a las llamadas de los ni-
ños que no se duermen solos o que se despiertan durante la noche, incluso
si reclaman llorando la presencia de sus padres. Opinan dichos profesionales
que, de ese modo, los niños aprenderán a dormirse solos. ¿Pero qué apren-
de realmente un niño que se duerme llorando sin que nadie responda a sus
llamadas? Posiblemente aprenda que el mundo es un lugar indiferente a sus
necesidades y que no puede confiar ni en las personas que le son más cerca-
nas. Aunque nuestra memoria consciente no recuerde la mayoría de nuest ras
vivencias tempranas, nuestra memoria inconsciente sí las recuerda y las mis-
mas influyen en nuestra manera de afrontar posteriores situaciones similares
en la vida . Es deci r, fomentar sentimientos de seguridad en los niños peque-
ños les ayudará a afrontar con mayor seguridad sus retos del futuro.

Miedo a los monstruos

A part ir de los 3 años de edad es frecuente que aparezcan en los niños mie-
dos sobre monst ruos y otros personajes ficticios. Hay que tener en cuen-
ta que, aunque los adultos percibimos claramente todo lo relac ionado con
monstruos como algo irreal, los niños, a esa edad, todavía no tienen la capa-
cidad de diferencia r lo que es realidad de lo que es imaginación . Para los ni-
ños pequeños los frutos de su imaginación existen en la realidad. Les costará
creer que los monstruos no existen aunque se lo repitamos varias veces.
A continuación se comentan algunas estrategias que pueden funcionar
bien cuando los niños tienen miedo a los monstruos:

1. Recorrer con el niño toda la casa comprobando que puertas y ventanas

están bien cerradas. Aquí no puede entrar ningún monstruo; todo está
cerrado, le podemos asegurar. Si dice que los monstruos pueden abrir
las ventanas o las puertas, le responderemos algo así: Imposible; estas
ventanas solo se pueden abrir desde dentro y la puerta tiene una cerra-
dura que solo se puede abrir con esta llave, que solo tenemos nosotros.
2. Convertir el monstruo en un amigo. Este monstruo es como Hu/k (pre-
viamente se le habrá contado al niño la historia de ese personaje y si
no, se le contará en ese momento).

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 3. Crear historias distractoras y que sirvan para un acercam iento afecti-
vo al monstruo. Podemos decirle al niño algo así: Este monstruo quiere
contarnos algo. Vamos a escucharlo (adoptaremos actitud de escuchar;
por ejemplo, con la mano detrás de la oreja ). ¡Uv, nos dice que maña-
na vamos a ir al parque a jugar! ¿A qué podemos jugar mañana en el
parque? Para que estas historias distractoras sean lo más eficaces po-
sible, es importante adopta r una actitud adecuada para los niños: ex-
presiones faciales exageradas, diferentes tonos de voz, etc.
4. Acercarse físicamente al niño cuando le contemos una historia distrae-
tora y acompañarle hast a el momento en que el monstruo ya no es
mencionado .
5. La historia que le contemos debe ser corta, no más de 1 o 2 m inutos .
Es decir, lo justo para que el niño se olvide del monstruo, se centre en
otra cosa y continúe con su habitual rutina.

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 Una preocupación habitual en los padres es que su hijo utilice el mieoo a
los monstruos para que el papá o la mamá se quede con él en la habitación
Pero en los niños se suele distinguir perfectamente entre un miedo real y ur¡o
fingido; sobre todo sus padres, que son quienes mejor conocen a su hijo.
Cuando un niño se encuentra realmente asustado. su tono de voz es ser;o.
su mirada expresa temor y su cuerpo está tenso. Si su tono de voz es gracio-
so, sus ojos expresan ganas de jugar y su cuerpo está relajado, podemos du-
dar de que en ese momento tenga realmente miedo a los monstruos.
Si consideramos que el miedo es real, es recomendable que nos ponga-
mos aliado del niño, le escuchemos y dirijamos su atención hacia otro asunto
(con una historia distractora, por ejemplo). Si, por contra, estamos convenci-
dos de que no es verdad que tenga miedo, nos iremos mientras le decimos
algo como ¡A dormir, campeón! En caso de duda. es mejor considerar que es
verdad. Indiscutiblemente es preferible que sea mentira y que, por tanto, el
niño nos tome un poco el pelo, a que sea verdad y no atendamos la deman-
da de protección del pequeño, lo que puede causar inseguridad en él, como
ya hemos analizado.

Dormir con los padres

No es muy aconsejable que los niños duerman en la cama de los padres . Los ni-
ños deben aprender a tener autonomía y los padres necesitan su propio espacio.
Por ello, los hijos tienen que saber cuál es su sitio en la familia. Dormir con uno
de los padres, o con los dos. puede crear un estado un tanto confuso en el que
no queden claras algunas delimitaciones que deben ser firmes y muy nítidas.
En no pocas familias, el niño pequeño duerme en la habitación de sus pa-
dres con su madre, mientras que el padre duerme en la habitación del niño.
Esta situación puede confundir al niño y hacer que este acabe asumiendo un
papel dentro de la familia que no le corresponde.
Si el motivo de que los padres duerman cada uno en una habitación es
que no quieren dormir juntos por cualquier desavenencia entre ellos, tienen
que asumir con responsabilidad esa situación y sin involucrar en la misma a
su hijo. Si la causa de que el niño duerma en el dormitorio de sus papás es
que llora por la noche porque no quiere dormir solo, sus padres deben asumir
la responsabilidad de enseña rle a dormir sin estar acompañado.
Para un niño aprender a dormir solo constituye una ayuda a generar las
habilidades necesarias para afrontar otros retos de la vida y representa un

67
 éxito más en su desarrollo hacia la autonomía. El hecho de que el niño deba
dormir solo no quiere decir que un sábado o un domingo el niño no pueda
ir a la ca ma de los padres. Del mismo modo, si un día está enfermo o le ha
sucedido algo muy impactante durante el día, puede estar en su habitación
acompaña do por sus padres más tiempo del habitual. Conviene que seamos
flexibles y valoremos las circunstancias de cada momento.
Algunos padres, cuando se les plantea el proceso de aprendizaje nece-
sario para que sus hijos duerman solos, afirman que no tienen fuerzas para
ello o que les supone más esfuerzo llevar a cabo ese aprendizaje que dejar
que sus hijos duerman con ellos en la cama matrimonial. Es verdad que dicho
aprendizaje requ iere bastante esfuerzo, pero es la manera de que nuestros
hijos sepan afrontar una situación nueva para ellos. Se trata de enseñarles
a afrontar la soledad de forma positiva . Hay padres que se hallan realmente
agotados por todas las tareas que llevan a cabo en los ámbitos laboral, fami-
liar, personal, etc. y no se ven capaces de enseñarles a sus hijos a dormir so-

68
los. Ante esto, una buena opción puede ser iniciar el aprend izaje durante un
período de vacaciones o cuando se cuente con el apoyo de otra persona. De
ese modo, los padres pueden estar con menos presión y mejor predisposi-
ción para responder a los requerimientos del aprendizaje y disponer de más
paciencia, tiempo y energía para actuar ante las conductas difíciles del niño.
Muchos padres argumentan que sus hijos, aunque no se les enseñe a
dormir solos, tarde o temprano acabarán haciéndolo. Es verdad que los hijos
con 16 años seguramente ya no querrán dormir con sus padres, pero no es
menos cierto que retrasar el aprendizaje de dormir solos les priva de la opor-
tun idad de aprender estrategias necesarias para afrontar otras situaciones
difíciles que se presentarán en la vida. El aprendizaje de estrategias de afron-
tamiento es acumulativo; es decir, cada experiencia nos sirve para afrontar la
siguiente. Por eso es necesario que el niño aprenda lo que le corresponde en
cada momento. Si vive una situación que no puede resolver con éxito. no po-
drá tener éxito en las siguientes. Por ejemplo, si no es capaz de dormir solo
en su casa, probablemente no irá a dormir a casa de los abuelos ni a casa de
un amigo y, de este modo, perderá posibilidades de nutrirse de nuevas expe-
riencias.
Lo idea l es que el proceso para que el niño em piece a dormir solo sea
acometido de forma gradual y en el momento que corresponda. No conviene
esperar mucho tiempo, porque en ese caso las dificultades serán mayores.
Por ejemplo, si el niño tiene ya 4 años y aún duerme con sus padres, segura-
mente surgirán situaciones complicadas y desagradables cuando se intente
que empiece a dormir solo.
Para conseguir que un niño comience a dormir sin compañía es funda-
mental que los dos padres actúen coordinadamente y proporcionen la misma
respuesta ante las peticiones de su hijo. Es muy frecuente que si el niño no
consigue que uno de sus padres atienda sus peticiones, entonces pruebe for-
tuna con el otro. Si uno de los padres cede ante el reclamo de su hijo cuando
poco antes el otro padre no había cedido, el niño estará recibiendo mensajes
contradictorios. Ambos padres deben comunicarle lo mismo para que el niño
vea claramente lo que debe hacer en ese momento. Si un padre accede, tra s
la negativa del otro, a la petición de compañía por parte de su hijo, no le es-
tará ayudando a aprender a regu lar su soledad. sino que estará favoreciendo
la creación de una burbuja de sobreprotección para el niño, la cual se pincha-
rá unos años más tarde, con lo que el golpe será mucho mayor para el chico.

69
 La soledad forma parte de la vida y es responsabilidad de los padres enseñar
a sus hijos a regularla. La regulación de la soledad es una habilidad muy nece-
saria para todo individuo.
Si los adu ltos que rodean al niño tienen dificultades para regular su propia
soledad conviene que reflexionen sobre ello, sobre sus vivencias al respecto.
En ocasiones los padres no quieren que sus hijos afronten la soledad porque
ellos mismos no la soportan. es decir, no quieren que sus hijos pasen por el
mismo malestar. En estos casos debemos preguntarnos si estamos dispues-
tos a que nuestros propios miedos retrasen los aprendizajes vitales de nues-
tros hijos. Si no poseemos los recursos personales necesarios para afrontar
la so ledad de forma saludable, es conveniente que no seamos nosotros quie-
nes transmitan a nuestros hijos la enseñanza relativa a ese tema, sino que es
preferible que dejemos que sea nuestra pareja quien lo haga o que solicite-
mos ayuda a un profesional que nos oriente.
En el proceso de que el niño comience a dormir solo, además de la ac-
tuación de los padres. obviamente otro factor fundamental lo constituye el
estado general, fisio lógico y psicológ ico. del hijo. Por ejemplo, si el niño se
despierta varias veces por la noche durante una temporada larga, pese a no
ser ya un bebé, conviene pedir orientación a un profes iona l, porque puede
que padezca alguna dificultad para regular su estado de alerta debido a un
problema en el procesamiento sensorial; tal vez tenga un nivel de alerta exce-
sivamente alto que deba ser regulado adecuadamente para que pueda des-
cansa r bien . Ante cualquier preocupación que nos surja sobre el niño, por
muy pequeña que sea, conviene requerir orient ación, sobre todo si afecta a
algo tan im portante como es el sueño.

70
 7
Los niños y la muerte

A los padres les preocupa e incomoda mucho habla rles de la muerte a sus hi-
jos y suelen evitarlo hasta que acontece el fallecimiento de un familiar próxi-
mo. La muerte de un abuelo, de un amigo de la familia. de una mascota, etc.
son situaciones que suelen generar mucha inquietud en los padres de cara
a la comunicación con sus hijos. Se suelen hacer preguntas de este tipo:
¿Cómo se lo decimos? ¿Cómo se lo tomará? ¿Qué hacer ante sus reaccio-
nes? ¿Comprenderá el concepto de muerte?
Los niños piensan, reflexionan y hablan sobre la muerte de distinto modo
en las diversas etapas de su desarrollo. Muchos adultos no se toman en serio
la curiosidad que sienten los niños por la muerte y creen que son demasiado
pequeños para comprenderla. La realidad es que la muerte ejerce un impor-
tante impacto en los niños de cualquier edad.
Los niños de entre 18 meses y 2 años de edad generalmente poseen su-
ficiente vocabula rio para entender lo que se les dice, así como para expresar
sus sentimientos, pero no están preparados para conceptualiza r o compren-
der la muerte.
Entre los 2 y los 5 años de edad, los niños perciben la muerte como un
estado temporal. Pueden equiparada a una forma de dormir. En su mente, la
persona que ha muerto sigue comiendo. respirando y se despertará en algún
momento. Los niños que presencian el entierro de un ser querido sin recibir
ninguna explicación pueden desarrollar miedo a ser enterrados vivos. un te-
mor bastante común en los chicos pequeños. A los niños de entre 2 y 5 años
se les puede definir la muerte como el hecho de que el cuerpo se detiene del
todo: no puede caminar, respirar ni sentir nunca más (Kroen, 2002).
Los niños de entre 2 y 5 años tienden a ser egocéntricos. extremada-
mente curiosos y tienen una forma muy literal de interpretar el mundo que
les rodea. Es importante que los padres tengan esto en cuenta, en especial
cuando intenten enseñarles los conceptos de la vida y de la muerte (Kroen,
2002). Un niño de esa edad se tomará todo casi al pie de la letra; es decir.

71
 entenderá el mensaje de modo literal. Por eso hay que tener mucho cuida-
do con frases como Me vas a matar. Me muero de la risa; Como te agarre, te
mato, etc. porque los niños de esa edad no perciben el sentido figurado de
las mismas.
Si un niño ve algún animal muerto y pregunta si las personas también se
mueren, es probable que tras su curiosidad oculte una gran preocupación por
su muerte o la de sus padres . Se le puede decir que las personas y los ani-
males suelen morir cuando son muy muy muy muy mayores. En esta frase,
usar múltiples veces el adverbio muy implica para el niño que la mayoría de
las personas gozan de larga vida y llegan a la vejez, lo que le tranquiliza y le
da seguridad . En caso de enfermedad, se le puede decir algo así: A veces las
personas se mueren cuando se ponen muy muy muy muy enfermas. La repe-
tición del muy ayuda a los pequeños a diferenciar entre padecer una enferme-
dad leve y sufrir una de gravedad (Kroen, 2002).

72
 Invitar a los niños a hacer preguntas y participar en las conversaciones fa-
miliares cuando alguien cercano se muere es educarles para la vida y la muer-
te. Es fundamental responder a las preguntas de los niños sobre la muerte con
palabras que tengan significado para ellos. En este aspecto, como en casi to-
dos, compartir las emociones con los niños es más sano que ocultárselas.
Los niños de entre 6 y 9 años de edad ya distinguen la fantasía de la reali-
dad, con lo que tienen mayor habilidad para comprender la muerte y sus con-
secuencias. Su desarrollo cognitivo ya les permite captar el carácter definitivo
de la muerte. Sin embargo, esto no significa que estén preparados para acep-
tarla o reaccionar a ella racionalmente . A estas edades tienen la te ndencia
a interpretar la muerte en términos antropomórficos; es decir, ven la muer-
te como una persona. La muerte ya existe en la mente de los niños de esta
edad, pero aún intentan guardar una distancia con ella. Pueden considerar a la
persona muerta como una criatura de la noche. Quizá sean bastante vulnera-
bles emocionalmente para aceptar las implicaciones de sus propios y recien-
tes pensamientos acerca de la muerte.
Los preadolescentes, aproximadamente de 10 a 12 años, saben que la
muerte es permanente. Su comprensión del f uturo se halla mucho más desa-
rrollada y piensan en cómo la muerte de un ser querido transforma rá su vida.
Tienen un sentimiento mucho más acusado de su mortalidad; piensan sobre
su propia muerte, pero a menudo bloquean o subliman esos sentimientos
para evitar afrontarlos (Kroen, 2002).
La comprensión que tienen los adolescentes sobre la muerte es compa-
rable a la de un adulto pero su estado emocional está continuamente agitado
y cambiando. Como abrazan la vida plenamente, y están casi convencidos de
su inmortalidad, les resulta difícil aceptar la muerte. Y. por otro lado, el trauma
de una posible muerte tiende a aumentar la agitación emocional que experi-
mentan. La muerte intensifica la presión que el adolescente está ya sintiendo
mientras afronta el futuro y lo que este pueda depararle (Kroen, 2002, p.41 ).
Todos sabemos que la muerte forma parte de nuestra vida pero pocas
personas hablan de ello y menos aún con los niños. La educación que los ni-
ños reciben sobre la muerte es casi nula y solo nos acordamos de que es una
faceta más en la educación de nuestros hijos cuando se produce algún falle-
cimiento cercano.
Para poder educar sobre la muerte, antes debemos reflexionar como pa-
dres cómo nos sentimos nosotros mismos ante la muerte. Si afrontar el tema

73
 de la muerte nos infunde inquietud, miedo y angustia, probablemente cuando
hablemos de ella con nuestros hijos les transmitamos esas mismas sensacio-
nes a través de nuestras respuestas, nuestro tono de voz, silencios, lenguaje
corporal, etc. Por el lo, es importante que nosotros mismos hagamos un re-
paso a cómo nos llevamos con la muerte. Ser capaces de reflexionar sobre la
muerte en general, sobre el fal lecimiento de seres queridos e, incluso, sobre
nuestro propio deceso nos permite identificar desde qué punto de vista trata-
remos el tema con nuestros hijos .
Hay que tener en cuenta que la vivencia que poseemos sobre la muerte
está muy ligada a la cultura en que vivimos. En algunos países, como España,
por ejemplo. la muerte suele constituir un tema tabú. En cambio, en otras na-
ciones. como puede ser el caso de México, se suelen hacer grandes fiestas
en honor a los difuntos y la muerte es vivida con gran naturalidad.
Para introducir a los niños de forma natural en el tema de la muerte hay
que aprovechar las situaciones que se presentan en el día a día. La muerte de
una mascota puede servir perfectamente para hablar sobre ello . En situacio-
nes como esa resulta fun damental adoptar una actitud de acompañamiento
emocional. Permitir al niño que exprese sus emociones y que pueda pregun-
tar sus dudas enriquecerá sus recursos para afrontar situaciones dolorosas,
como la muerte de un ser querido.
Para hablar de la muerte a un niño es aconsejable utilizar la palabra muer-
te y no recurrir a expresiones eufemísticas como Ha sido una gran pérdida,
Se ha ido, Ha emprendido un largo viaje, etc. porque le pueden crear confu-
sión e inquietud.
Los rituales que se desarrollan alrededor de una muerte (velatorio, fune-
ral, entierro o incineración, aniversario, etc.) nos ayudan a afrontar la muerte
y, por tanto, en la medida de lo posible, los niños también deberían partici-
par en ellos . A partir de los 6 años de edad aproximadamente ya se les pue-
de preguntar a los niños si quieren participar en el funeral de un ser querido.
Es una ocasión que tendrán para poder compartir con la familia su tristeza y
su pena por la muerte de alguien a quien querían. Es necesario explicarles a
los niños qué se van a encontrar en un funeral: personas muy t ri stes, gente
llorando, etc.
Si en nuestra fam ilia hay alguien enfermo y sabemos que se morirá en
breve, podemos preguntarle al niño si quiere despedirse de él. Al igual que
los adultos, los niños también necesitan despedirse de los seres queridos.

74
Debemos preparar al niño para ese encuentro; hay que hablarle de cómo
se puede sentir y en qué circunstancias va a encontrar al enfermo termi-
nal. Es necesario que seamos receptivos a las inquietudes y dudas del niño.
así como responder con la mayor naturalidad posible a todo lo que plantee.
Si hay algo que no sepamos contestar, le diremos con tranqu ilidad que des-
conocemos la respuesta. Si el niño no quiere ir al funeral o despedirse de al-
guien que está muy enfermo tampoco conviene obligarle a ello.
Durante un tiempo, después de la muerte de un ser querido, es aconse-
jable que estemos atentos al duelo del niño . Debemos aprovechar para hablar
de ese asunto cuando el menor lo saque a colación en vez de forzar la con-
versación cuando él no quiera . Cuando la persona fal lecida sea muy signifi-
cativa para el niño, su ma lestar puede manifestarse después de un tiempo o
incluso cuando cambie de etapa en el desarrollo; por ejemplo, al entrar en la
adolescencia. Sus reacciones pueden ser muy diversas : enfados sin sentido
aparente, aislamiento, etc.
Lo fundamental es que sepamos acompaña r y escuchar al menor, así
como que estemos atentos a sus necesidades, pero sin atosigarlo. Si hay
algo que nos preocupa y no sabemos cómo afrontarlo, una vez más lo mejor
es solicitar orientación a un profesional de confianza.

75
 Bibliografía
y lecturas recomendadas

- Barrutia Leonardo, A. (2009). Inteligencia emocional en la familia: He-

rramientas para resolver los conflictos en el ámbito familiar. Córdoba :
Ediciones El Toro Mítico.
- Baum, H. (2003). ¡Estoy furioso!: Cómo tratar la cólera y la agresivi-
dad. Barcelona: Ediciones Oniro.
- Baum, H. (2004). ¡Lo quiero ahora!: Cómo tratar la impaciencia, la frus-
tración y las rabietas. Barcelona : Edicion es Oniro.
- Baum, H. (2004). ¡Sentado me aburro!_· Cómo tratar la hiperactividad y
la falta de atención. Barcelona: Ediciones Oniro.
- Beaudry Bellefeuille, l. (2012) . Hago lo que veo, soy lo que hago: Cómo
fome ntar el desarrollo del niño desde la concepción hasta los doce
años de vida. Oviedo: Ediciones Nobel.
- Bettelheim, B. (1988). No hay padres perfectos. El arte de educar a los
hijos sin angustias ni complejos. Barcelona : Editorial Crítica.
- Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y bienestar. Barcelo-
na: Editorial Praxis.
- Bloch, D.; Merritt, J. (2002) . El pensamien to positivo y los niños. Ma-
drid : Los Libros del Comienzo .
- Erket, A. (2004). Islas de relajación: 77 juegos llenos de fantasía para re-
lajar a los niños y potenciar su creatividad. Barcelona: Ediciones Oniro.
- Faber, A.; Mazlish , E. (1997). Cómo hablar para que sus hijos le escu-
chen y cómo escuchar para que sus h1jos le hablen. Barcelona : Edicio-
nes M edici.
- Freeman, J.; Epston, D.; Lobovits, D. (2001 ). Terapia narrativa para ni-
ños: Aproximación a los conflictos familiares a través del juego. Barce-
lona: Ediciones Paidós.
- González, C. (2006). Bésame mucho: Cómo criar a tus hijos con amor.
Madrid: Ediciones Temas de hoy.
- Huebner, D. (2010) . Qué puedo hacer cuando estallo por cualquier
cosa: Un libro para ayudar a los niños a superar sus problemas de ira.
Madrid: Tea Ediciones.

77
 - Huebner, D. (2009). Qué puedo hacer cuando me da miedo irme a la
cama: Un libro para ayudar a los niños a superar sus problemas para
dormir Madrid: Tea Ediciones .
- Huebner, D. (2008) . Qué puedo hacer cuando me preocupo demasia-
do: Un libro para niños con ansiedad. Madrid: Tea Ediciones.
- Kroen, W. C. (2002). Cómo ayudar a los niños a afrontar la pérdida de
un ser querido: un manual para adultos. Barcelona: Ediciones Oniro .
- Rosser Limiñana, A.; Mayordomo Cea, l. (2011 ). El desarrollo vincular
de los menores adoptados. Intervención a la luz de la teoría del ape-
go. En Comino González, P. ; Esquerda, M .; Fernández Ontiveros, V;
Gabaldón, S.; González Vara, Y ; lbáñez, M. et al. La teoría del apego en
la promoción de la salud. Creando redes (pp. 133-1 45}. Madrid : Edito-
rial Psimática.
- Siegel, D.; Payne Bryson, T (2012}. El cerebro del niño. Barcelona: Alba
Editorial.
- Selekman, M. (1996}. Abrir caminos para el cambio: Soluciones de te-
rapia breve para adolescentes con problemas. Barcelona: Editorial Ge-
d isa.
- Urra, J. (2009}. Educar con sentido común: Todo lo que hay que saber
para que tus hijos y tú seáis felices. Madrid: Editorial Aguilar
- Vallet, M. (2005}. Educar a niños y niñas de O a 6 años. Barcelona: Edi-
torial Praxis .
- Vallet, M. (2005}. Cómo educar a mi hijo durante su niñez (de 6 a 72
años). Barcelona: Editorial Praxis.
- W ill iam Worden, J. (1997). El tratamiento del duelo: Asesoramiento
psicológico y terapia. Barcelona : Editorial Paidós.

78
Pueden comun icarse con las autoras mediante las siguientes direcciones de
correo electrónico:

mcastro@cop. es
ibbergo@gmail.com

O a través de estas páginas web:

hnps://vvvvw.facebook.com/pages/Centn:rde-Psicología-Mónica-Castro/140447149335147?Fref=ts
www.ibeaudry.com

79
 Índice

AGRADECIMIENTOS . . . . .. .. . . ... . .. . .. . . . .. . . . . . . .. . . .. . . .. . .. .. . . . . VIl

PRÓLOGO . . .~· IX
INTRODUCCIÓN . XIII
1. UN NUEVO MIEMBRO EN LA FAMILIA .. . .. . .. .. . . 1
Embarazo, parto y lactancia 2
Orden de nacimiento . . .. . . . .. . ..... . 5
La llegada de un hermano . .... . . 5
La situación f amiliar en el momento del nacimiento ... . .. . ... . . .. . . . 8
Composición del hogar . . . .......... . .. . .. . . . . . .. . . 10
Las expectativas . 11

2. ELAPEGO, MOTOR DE LAS RELACIONES PRESENTES Y FUTURAS. 15

El apego en los menores adoptados . ..... ........ 20
El apego en los menores hospitalizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

3. LA RESPONSABILIDAD DE SER PADRES . . . .... . .. ... .. .... 29

4. DIFERENTES ETAPAS, DIFERENTES RETOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

5. MI HIJO VA AL COLEGIO . . 47
La vivencia del menor en el colegio . .. ... . 47
La vinculación con los padres .. 50
Los deberes y las actividades extra escolares ... . . 56
6. MI HIJO DUERME SOLO 61
Enseñar a dormir .... 62
Miedo a los monstruos . 65
Dormir con los padres . 67
7. LOS NIÑOS Y LA MUERTE . 71

BIBLIOGRAFÍA Y LECTURAS RECOMENDADAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

81
 ~~

"'"--"'-e.
M t--Crecer en familia
El modo en que nos relacionamos con nuestros hijos ejerce una profunda
influencia sobre ellos. al igual que la forma en que se relacionaron nuestros
padres con nosotros nos influyó notablemente. El presente libro explica
conjuntamente desde los ámbitos de la Psicología y la Terapia Ocupacional
cómo la familia y sus circunstancias influyen en el desarrollo del niño.
Ofrece las claves para poder proporcionar a los hijos un pi lar sólido
sobre el que desarrollen todo su potencial. En este libro se analizan
aspectos básicos del desarrollo evolutivo de los niños y se tratan asuntos
concretos como la necesidad de tener en cuenta las circunstancias de cada
familia, la creación de un buen vínculo con el bebé, el comportamiento de
los padres cuando su hijo debe comenzar a dormir solo, cómo abordar el
inicio del colegio o cómo hablar de la muerte a los niños.
i Cuántos disgustos y enfados se ahorrarían si conociésemos los
fundamentos del desarrollo de los niños! Evitaríamos en muchas ocasiones
malinterpretar algunas conductas infantiles.
Ser padre significa mucho más que traer hijos al mundo. Como
gráficamente dijo el escritor Michael Levine, tener hijos no lo convierte a
uno en padre, del mismo modo que tener un piano no lo vuelve pianista.
Ser padre significa estar atento a las necesidades de los hijos y actuar
en consecuencia. día tras día, de lunes a domingo, los 365 días del año.
durante muchos años seguidos. Ser padre es sinónimo de responsabilidad.
Como padres tenemos la obligación de velar por el bienestar de nuestros
hijos y para ello es necesario conocer sus necesidades. A ser padres se
aprende.

ISBN: 978-84-8459-706- 3
1'\) •

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EDICIONES

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