Wisc Iv

ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS
DE WECHSLER - IV
Manual
Técnico y de
Interpretación
David Wechsler
Incluye
1
Adaptación argentina y
Normas Buenos Aires
Equipo a cargo de la adaptación:

• 1 Alejandra Taborda
Claribel Barbenza
María Elena Brenlla
Coordinación general:
< 1
María Elena Brenlla
< 1
t ¡
Título original: WISC /VWechsler lntel/igence Sea/e far Chi/dren, Fourth Edition.
Technical and lnterpretive Manual
© 2003 NCS Pearson lnc, USA

© 2010 de la traducción castellana: NCS Pearson lnc, USA
Todos los derechos reservados
Traducción de Sandra Vizzinl
Wechs_ler, David
'fest de inteligencia para Niños WISC IV: manual técnico y de
interpretación. -1a ed. - Buenos Aires: Paidós, 2011.
304 p. ; 27x19 cm.
Traducido por: Silvina Vizzini

ISBN 978-950-12-6347-3
1. Test de Inteligencia. l. Vizzini, Silvina, trad.

CDD 153.94
1' edición, 2010
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los.

titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes,
la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier. medio o
procedimiento, comprendidos la reprografía y el tratamiento in-
formático.
© 2010 de esta edición en castellano

,
.. Edito¡ial Paidós SAICF
Independencia 1682/86
Ciudad de Buenos Aires
WWW.paidosdep.com.ar
dep@areapaidos.com.ar
Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723

Impreso en Argentina - Printed in Argentina
Impreso en VCR Impresores

Chile 1435, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en abril de 2011
Tirada: 1.500 ejemplares
. ISBN MANUAl:TÉCNICO: 978-950-12-6347-3

,ISBN EQUIPO COMPLETO: 978-950-12-6346-6
Índice
.1 Prólogo a la ediiciión argentina .. María Elena Brenlltf . ........................... xi

Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............ xv
Recm'i@cimie.,t<> ......................................................... xvii
Capítul<> 1. 1..tr,:,ducci6111
Tendenci3:s históricas y actuales .en la evaluación de la inteligenci?-, ..................... 1
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica ................................ 2
Capítulo 2. Diseño y propósito del MSC-HI

Antecesores del WISC-IV .. .". . . . . . . . . . . . . . . . . ........................... 5
Estrucrura del WISC-IV ..................................................... 5
Puntuaciones compuestas ........... " ..................................... 6
Terminología de los subtests . . . . . . . . . . ..................... 8
Objetivos de la revisión de la prueba ............................................. 8
Actualización de los fundamentos teóricos .................................... 8
Razonamiento fluido ................................................. 9
, Memoria.operativa ... .. ..... 9
Velpcidad de procesamiento .......... . .. 9
Intensificación de la utilidad clínica ...... . . .. 10
Estudios con grupos especiales ......... . .. 10
Relación estadística con medidas de rendimiento ...... . . ..... , ..... 10
Mejora de la adecuación al curso del desarrollo ............ . . ...... 10
Instrucciones para el sujeto .................... . . ....... 10
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias .. . ....... 10
Criterios de puntuación ........ . . ..... 10
Tiempos de ejecu'.ción ........ . . ........ 10
Materiales del Test ....... . 10
Mejora de las propiedades psicométricas 10
Normas 10
Evidencia de fiabilidad y validez .. 11
"Suelos" y "techos" de los subtests .... 11
Sesgo de los ítems .. 11
Mejoras en la apli~ación ....... 12
Duración del test 12
Procedimientos de administración .. 12
Subtests optativos . 12
Reorganización del manual .... 12'
Reorganización de la Hoja de Registro . 13-
Contenidos del WISC-IV ... . . 13
¡¡¡
Cambios generales ..................................................... 13
Subtests eliminados .................................................. 13
Subtests que se han mantenido ......................................... 13
Subtests nuevos ..................................................... 14
Descripción de los subtests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : ............... 14
Subtests de Comprensión Verbal .................................... 14
Subtests de Razonamiento Perceptivo . ................................ 15
Subtests de Memoria Operativa ..................................... 17
Subtests de Velocidad de Procesamiento ........................ , ...... 18
Capítulo 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el

desarrollo de normas del WISC-Hi'
Pautas de investigación ..................................................... 21
Pasos principales ~e la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................... 21
Etapa de desarrollo conceptual ............................................ 21
Panel consultor y- asesores en medición clínica ............................. 22
Grupos focales y encuesta telefónica ..................................... 22
Entrevistas semi-estructuradas de expertos y examinadores . .... -. .............. 22
Etapa piloto ........................................................... 22
Etapa de prueba a nivel nacional ........................................... 22
Etapa de estandarización y tipificación ...................................... 23
Armado final y evaluación ................................................ 23
Consistencia de los grupos de ítems, instrucciones y materiales de estímulo . ...... 23
Consistencia en el orden de la administración .................... , ........ 24
Procedimientos de garantía de calidad ....................................... 24
Examinadores calificados ............................................. 24
Garantía de la calidad en la puntuación e ingreso de datos .................... ·25
Otros procedimientos de garantía de calidad .............................. 25
Estudios de puntuación .............................................. 25
Tipificación en EE. UU ..................................................... 27
Selección de la muestra .................................................. 27
Descripción de la muestra ................................................ 27
Representatividad de la muestra ..........................................• . 28
Desarrollo de normas ....................................................... 33
Determinación de las reglas para los Ítems de inicio y de jnterrupción .............. 33
Determinación de las bonificaciones por tiempo . ....... , ...................... 34
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests y de las
puntuaciones de procesamiento ........................................... 34
Cálculo de las puntuaciones compuestas ..................................... 35
Cálculo de la edad equivalente ............................................ 35
iv
Capítulo 4. Adaptación argentina del WISC-IV. Procedimiento de
investigación, tipificación y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Taborda, Claribel Barbenza y María Elena Brenlla
Pasos principales de la investigación para la adaptación y tipificación del WISC-IV ....... 37
Primer ajuste lingüístico ................................................. 37
Estudio pre-piloto. . . . . . . . . . . . . ..................................... 37
Estudio piloto ......................................................... 39
Versión-definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV....................... 46
Tipificación (Bu~nos Aires) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 47
Selección de la muestra. . . .. 47
Composición de la muestra de tipificación . . . . . . . 49
Representacividad de la muestra de tipificación. . . . 50
Desarrol1o de normas del WISC-IV para Buenos Aires ............................. 52
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests y de las puntuaciones de
procesamiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 52
Cálculo de las puntuaciones compuestas. . . . . . . . . . . . . . . . ..... 54
Cálculo de las edades equivalentes. . .......... 5 5
Capít1.mle 5. ll!videncias de fiabilidad del WISC-1\f

i 1
Fiabilidad y errores de medición ...................... . . 57

Evidencias de consistencia interna ...... . . 58
Errores estándar de medición e intervalos de confianza ....... . . 62
_J
Evidencias de la estabilidad test-retest .... . 66
Evidencias del acuerdo entre los calificadores . . . . . . . . . . . . . . . . , .............. 71
Diferencias de puntuación ................................................... 71
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones índice ....... , ..... 72
Frecuencia de las diferencias entre las puntuaciones índice .. , . . .... 72
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los subtests .. . .... 72
Diferencias entre la puntuación de un subtest y el prn1nedio de
las puntuaciones de los subtests .... , ..... . . .. 73
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones escalares de
los subtests ............ . . .. 74
Dispersión entre los subtests ... . ......... 74
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento .. . ......... 75
Resumen ............. . . .. 75
6. ll!videncias de validea, del WISC-HI

Evidencias basadas en el contenido del test 77
Evidencias basadas en los procesos de respuesta i'8
Evidencias b;Jsadas en la estructura interna ...... i'8
Estudios de intercorrcbción ..... 79
Interconelaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas 79
Estudios de análisis factori~J . . .... 83
Análisis factoriales exploratorios . . ..... 84
V
Análisis de validación cruzada .......................................... 92
Análisis factoriales confirmatorios. . . . . . . . . . . . . . . ................. 93
Evidencias basadas en las relaciones con otras variables ............................. 98
Relaciones con otras medidas ............................................. 98
Correlaciones con el WISC-III . . . . . . . . ............................... 100
Correlaciones con el WPPSI-111 (Wechsler Preschool and Primary Scale of
lntelligence 111) .................................................... 102
Correlaciones con el WAIS-III (Wechsler Adult Inte!ligence Scale 111) ........... 104
Correlaciones con el WASI (Wechsler Abbreviated Scale oflnte!ligence) .......... 106
Correlaciones con el WIAT-11 ( Wechsler Individual Achievement Test JI) ......... 107
Correlaciones con el CMS (Children 's Memory Sea/e) . ...................... 109
Correlaciones con el GRS (Gifted Rating Sea/es) ........................... 109
Correlaciones con el Barün EQ (BarOn Emocional Quotient lnventory) . ........ 111
Correlaciones con el ABAS-II (Adaptive Behavior Assessment) . . . . . . . . . . 112
Estudios con grupos especiales ........................................... 114
Niños con altas capacidades . . . . . . . . . . . . ............. 1 16
Niños con retraso mental leve o moderado . .......... , ......... , ......... 118
Niños con trastornos de aprendizaje . ................................... 122
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de atención con
hiperactividad (ADHD) ............................................. 126
Niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD) ....... 127
Niños con trastorno del lenguaje expresivo . .............................. 128
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo .................. 129
Niños con lesión cerebral traumática ................................... 130
Niños con trastorno autista . .......................................... 133
Niños con síndrome de Asperger ...................................... 134
Niños con discapacidad motora ....................................... 135
Resumen de los estudios con grupos especiales del WISC-N ................. 136
Evidencias basadas en las consecuencias de la evaluación ........................... 136
Capítulo 7. Consideraciones para la interpretación

Informe y descripción del rendimiento ........................................ 137
Puntuaciones estandarizadas ............................................. 137
Rangos percentilares ................................................... 139
Errores típicos de medida e intervalos de confianza ............................ 139
Descripción cualitativa ................................................. 139
Puntuaciones de edad equivalente ......................................... 140
Procedimientos sugeridos para el análisis básico del perfil .......................... 141
Realización del análisis básico del perfil. .................................... 142
Paso l. Descripción del CIT. ......................................... 142
Paso 2. Descripción del ICV .......................................... 142
Paso 3. Descripción del IRP .......................................... 142
Paso 4. Descripción del IMO ......................................... 143
Paso 5. Descripción del IVP .......................................... 143
vi
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices ......... 144
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades ........................ 145
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre subtests ...... 146
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada subtest. ......... 146
Procedimientos sugeridos para el análisis del procesamiento ........................ 146
Análisis de procesamiento ............................................... 147
Construcción con Cubos .......................... : .................. 147
Retención de Dígitos ............................................... 148
Animales ............. . ............. 148
Resumen ... . .... 148
Anexos A, B, C, D y 11! lll!studio no..teamerica.,o}

Anexo A. Tablas de intercorrelación del WISC-IV .. . ............ 150
Anexo B. Tablas del Wechsler Individual Achievement Test (WIAT-II) ......... 161
Anexo C. Tablas de predicción del Wechsler Abbreviated Scale of lntelligence (WASI) ....... 179
- ,
1
Anexo D. Criterios de inclusión para participar en los estudios de grupos especiales ......... 181
!
Anexo E. Lista de miembros del panel asesor, revisores, consultores, examinadores y clínicas,
escuelas y organizaciones participantes (EE. UU.) ....... . . . 185
i 1
.... 190
APÍENDIC!llS A lA EDICIÓN ARGENTINA

Normas Buenos Aires
Apé,.dice A. ll\lo~mas y Tablas de Comsersión 111!1..enos Aires}

Tabla A. l Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests,
por grupos de edad. . 202.-234
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares ......... 235
Tabla A.3 IRP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares ... 235
Tabla A.4 IMO equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares . 236
13.bla A.5 IVP equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares . 236
Tabla A.6 C!T equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares .. 237-240
Tabla A.7 Sumas Prorrateadas de Puntuaciones Escalares para derivar ICV e IRP 239
Tabla A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas
de CCS, DO, DI, Aa, A.o, por grupo de edad 240-250
Tabla A.9 Edades f'.quivalentes J las Puntuaciones Directas de los subtests y de las
Puntuaciones de Procesamiento 251
vii
Apéndice llli. Tablas de Valores Críticos y Tasas Base del WISC-IV
para el Análisis de las Discrepancias (Buenos Aires)
Tabla B.1 Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte estadísticamente
significativa (valores críticos) por grupo de edad y Muestra Total de Buenos Aires ... 254
Tabla B.2 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias
entre índices para la Muestra Total ................................. 255-260
Tabla B.3 Diferencia mínüna requerida entre las puntuaciones escalares de cada par de
subtests para que resulte estadísticamente significativa (valor crítico) a los niveles de
confianza del 85% y 95% ......................................... 261
Tabla B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base)
de las diferencias entre varios pares de subt~sts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones de los subtests y los promedios de ICV, IRP y CIT:
valores mínimos requeridos (valor crítico) y frecuencia de las diferencias (Tasas Base) 263
Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasas Base) de la variabilidad intertests dentro de varias
escalas en la Muestra Total de Buenos Aires .. . . 264
Tabla B.7 Porcentajes acumulados de la serie más larga recordada en Dígitos Orden Directo
e Inverso en la Muestra Total de Buenos Aires y en cada grupo de edad ...... 265
Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias entre la serie más larga recordada en Dígitos Orden Directo e
Inverso, por grupo de edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento
para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza
de 85% y 95%, ................................................. 267
Tabla B.10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasas Base)
de las diferencias en varias puntuaciones de procesamiento ... 268
Apéndice C. Tablas de lntercorrelación del WISC-IV (Buenos Aires!

Tabla C. l. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las punruaciones compuesras. Edades 6:0 a 6: 11 años ......... 270
Tabla C.2. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-N y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 7:0 a 7: 11 años ......... 271
Tabla C.3. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 10:0 a 10:11 años ....... 274
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 11 :O a 11: 11 años ....... 275
Tabla C.7. lntercorrelaciones de los subtests del WISC-!Vy de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 12:0 a 12:11 años ....... 276
viii
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 13:0 a 13: 11 años ..... 277
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 14:0 a 14: 11 años ...... 278
Tabla C. 10. Intercorrelaciones de los sub tests del WISC-N y de las sumas de las puntuaciones
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 15:0 a 15:11 años ...... 279
escalares para las puntuaciones compuestas. Edades 16:0 a 16:11 años ...... 280
Eq111ip., a cargo de la adaptación argentina y tipificació111 del 'IIIHSC-IV

IB111e111os Aires) . . . . . 281
'
1
' !
'-'
ix
Prólogo a la adaptación argentina
Cuando David Wechsler ideó sus escalas de inreligencia en la década de 1940 lo hizo, en parte, tra-
tando de superar las dificultades que representaba la noción de edad mental para evaluar la inteligen-
cia en distinros grupos etarios. Para ello, abandonó la idea de un cociente intelectual (CI) por edad
mental y lo reemplazó con el de un CI por desviación. Así las puntuaciones obtenidas reflejaban la dis-
tribución de los cocientes en función de la media y el desvío estándar de los grupos significativos de
edad. Sin embargo, corno estaba convencido que además de un factor general existían otros factores
que representaban dominios diferentes de la actividad intelectual, las escalas de Wechsler brindaban
también un CI verbal y otro de ejecución. Esta estructura se mantuvo en las sucesivas ediciones del Test
de Inteligencia para Niños de Wechsler aunque, en el WISC-lll, se añadieron cuatro medidas Índice
que evaluaban distintos dominios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausen-
cia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento.
En el WISC-IV se deja de lado la estructura clásica de CI total, CI verbal, CI de ejecución y se la reem-
1 1
plaza por la de Puntuaciones Compuestas -Cl Total, Índice de Comprensión Verbal, Índice de Razona-
,,
miento Perceptivo, Índice de Memoria Operativa e Índice de Velocidad de Procesamiento~. Además, se
incluyen subtests nuevos -Conceptos, Matrices, Letras y Números y Adivinanzas-, se establecen orde-
nanüentos distintos para los subtests principales y los optativos y se brindan puntuaciones de procesa-
miento derivadas de algunos de ellos. Todas estas innovaciones en el WISC-N persiguen tres objetivos
fundamentales: (1) actualizar los fundamentos teóricos de la evaluación de la inteligencia a la luz de los
hallazgos de la psicología cognitiva, el enfoque del procesamiento de la información y los avances en neu-
ropsicología, (2) actualizar los ítems y los estudios que brindan las evidencia,; de fiabilidad y validez así
•
como las normas o baremos y (3) mejorar el formato del test y revisar las consignas y pautas de adminis-
tración y puntuación a fin de volverlos más amigables para los usuarios.
Cuando se encaró el estudio de adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio estos tres ob-
jetivos estuvieron muy presentes durante todo el proceso y me voy a permitir escribir este prólogo
como el resumen de la bitácora de esta - hoy puedo decirlo sin dudar- hercúlea labor en equipo.
Los estudios realizados con el WISC-IV en Argentina incluyeron tres fases: una de adaptación, otra de
recolección de datos para la tipificación y la última de análisis de datos y redacción de informes. Todo
el proceso insumió tres años de labor continuada, desde el año 2007 hasta 2010. A nuestro entender,
la fase de adaptación de un instrumento de medida es crucial ya que de ello dependerá la calidad de
los datos que se oh.tenga para la tipificación. Por ello, no es de extrañar que haya sido la etapa que
mayor tiempo demandó. Las actividades de esta parte estuvieron coordinadas por el grupo principal
de investigadores: la Dra. Alejandra Taborda, la Dra. Claribel Barbenza y quien esto escribe. Fueron
18 meses caracterizados por consultas a profesionales e investigadores, recolección de casos para las
muestras piloto, revisión comparativa de traducciones, análisis de contenido y psicométrico de los
ítems alternativos, evaluación ele los sesgos culturales, entre otras actividades. Todo ello nos pennitió
arribar a la versión argentina de los ítems, los subtests, los criterios de ad.ministración y puntuación
sobre la base de un sólido trabajo previo.
Luego devino la fase de recolección de datos en la que nos planteamos dos objetivos básicos: celeridad
en la recolección y reclutarniento profesional de los casos. Para ello> nos propusimos reunir el total de
la muestra en un período no mayor a los 1O meses. Esto obedeció a razones de rigor metodológico, ya
que uno de los problernas que ocurren en este tipo de estudios es la cantidad de tiempo que se insume
para recolectar los datos. La celeridad en esta etapa es la única manera de superar los inconvenientes
que gene1a tr.abajar con muestras envejecidas y, en forma palmaria, garantiza que la recolección se re-
aliza en las 1nismas condiciones macro-estructurales, por ejemplo, las de tipo socioeconómico, A la
vez, apoyarse en profesionales que se ocupen del reclutamiento de los casos según los criterios de es-
t1atificación fue fundamental para evitar los sesgos devenidos de concentrar la administración en es-
xi
tablecimientos educativos específicos y, fundamentalmente, garantizar el cumplimiento de las cuotas
según grupo de edad, sexo y zona de residencia. Todo ello coadyuvó a la calidad de los datos obteni-
dos.
La tercera fase -de análisis de datos y redacción de informes- fue realizada por el grupo principal de
la adaptación durante los últimos seis n1eses del proceso y llevó a resultados interesantes. Por ejemplo,
las evidencias de validez de la estructura nueva de cuatro índices y un cociente intelectual postulado
por los autores del WISC-IV y las semejanzas y diferencias halladas respecto del estudio norteameri-
cano y español con el test. Todos los estudios realizados en estas tres fases per0 sobre todo en la última,
fueron supervisados por la editora original con la coordinación del doctor Jianjun Zhu y su evaluación
indicó que los estudios y procedimientos llevados a cabo para la edición argentina cumplían con los
requisitos de calidad exigidos por Pearson Assessment.
Nuestro plan fue ambicioso y requirió de una organización minuciosa y, aunque pueda parecer un
lugar común, es esencial indicar que una tarea de estas proporciones es imposible de realizar sin el con-
curso de un grupo amplio de personas: profesionales, investigadores, evaluadores, coordinadores de
campo, seleccionadores de casos, todos ellos aportaron con entusiasmo, dedicación y responsabilidad
al trabajo en equipo. Sus juicios, opiniones, observaciones y sugerencias fueron fundamentales para el
logro de la edición argentina del WISC-IV
En especial quiero agradecer a los evaluadores que participaron en la recolección de datos: todos mos-
traron capacidades notables para sortear situaciones delicadas, exhibieron una formalidad y responsa-
bilidad en el trabajo verdaderamente encomiables y no desfallecieron en su entusiasmo a lo largo del
proceso. En el Apéndice a la edición argentina se lista el nombre de cada uno de ellos, con los cuales
estamos enormemente agradecidos. ,
Sabrina Burton y Jorge Fernández, ambos psicólogos, estuvieron a cargo de la coordinación del trabajo
de campo del grupo principal de la UCA y su labor -diaria, sostenida, aún los fines de semana- fue esen-
cial para mantener el circuito general de la organización. Todas las semanas recibían los listados de la
reclutadora profesional, los distribuían entre sus evaluadores, supervisaban la administración y revisa-
ban la calidad de la puntuación de cada uno de los protocolos recibidos. A ambos muchas gracias por
la eficiencia, la dedicación y el sentido del humor desplegado en todo el proceso.
También a la licenciada Claudia Czazcke, quien tuvo a su cargo el equipo para el reclutamiento de casos
y que mantuvo un ritmo constante en la derivación de ellos, aspecto esencial para la organización ge-
neral de la recolección de datos para la tipificación.
La licenciada Bárbara Gottheil coordinó la recolección de casos del grupo perteneciente a la Universi-
dad Nacional de San Martín (UNSAM). No puede dejar de destacarse la formalidad, el compromiso y
la calidad que tanto ella como su grupo reflejó en la recolección de casos. Su aporte fue esencial para com-
pletar las cuotas de la zona norte en tiempo y forma, por lo cual les estamos verdaderamente agradeci-
dos.
Nuestro agradecimiento también para la doctora María Isabel Mikulic -titular de la cátedra Teoría y
Técnicas de Exploración y Diagnóstico, Mód. I, Cát. l; Facultad de Psicología (UBA)- y su equipo,
que dio a conocer el proyecto en la cátedra a su cargo y cuyo grupo de evaluadores fue coordinado por
la doctora Pilar Kufa.
Muchas gracias, además, al doctor Alfredo Velasco de la Universidad Nacional de San Luis, quien, en
todo el proceso, supervisó los modelos matemáticos y los procedimientos estadísticos utilizados.
Finalmente, un agradecimiento particular a la licenciada Moira Irigoyen) coordinadora del Departamento
de Evaluación Psicológica de Área Paidós, quien se preocupó porque contáramos con los insumos nece-
sarios para el trabajo de campo y tuvo a su cargo la edición argentina de los manuales y componentes del
WISC-N y, también, nuestro agradecimiento al licenciado Gastón Etchegaray, director editorial de Pai-
dós y presidente del Grupo Planeta América Latina, que confió en nuestro proyecto.
El Manual Tlcnico está estructurado en siete capítulos y condensa tanto el estudio original como el re-
alizado en nuestro medio. En el primero, se establecen los fundamentos teóricos de las escalas Wechs-
ler; en el segundo, se indican los estudios para la construcción WISC-IV y en el tercero, los
xii
procedimientos para la estandarización y el desarrollo de normas. El cuarto capítulo atañe a los pasos
seguidos para la adaptación argentina del WISC-IV El quinto y sexto capítulos, condensan los estu-
dios realizados en Estados Unidos y en Argentina para analizar las evidencias de fiabilidad y validez del
resr y, el séptimo capítulo, versa acerca de los criterios para la interpretación del WISC-N En el Apén-
dice a la edición argentina se presentan las normas Buenos Aires que, por una cuestión de tiempos de
edición, fueron incluidas en el Manual Tecnico. Las que aparecen en el Manual de Administración y Pun-
tuación, tal como se indica all( describen las normas norteamericanas y se brindan para que los inves-
tigadores cuenten con los datos originales a fin de poder comparar resultados de investigación.
Estamos seguros que los profesionales se beneficiarán con las mejoras introducidas en el WISC-IV, ya
que permitirán la obtención de más información con mayores evidencias de validez y fiabilidad, una
herramienta más amigable en su administración y, como siempre, la solidez acostumbrada de las es-
calas de Wechsler como fuente de información para la toma de decisiones en distintas áreas de la psi-
cología.
MARÍA ELENA BRENLLA

Coordinadora académica general
de la adaptación y tipificación
del WISC-IV
1'
Glosario
Abll'm1iat11mra
Ad Adivinanzas
A Animales
Aa Animales al azar
Ao Animales ordenados
Ar Aritmética
BS Búsqueda de Símbolos
CIT Cociente Intelectual Total
i' i
' Cl Claves
CF Completamiento de Figuras
1 i e Comprensión
Co Conceptos
ce Construcción con Cubos
ces Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo
EEE Error estándar de estimación
EEM Error estándar de medición
ICV Índice de Comprensión Verbal
IMO Índice de Memoria Operativa
IRP Índice de Razonamiento Perceptivo
NP Índice de Velocidad de Procesamiento
1 Información
L Letras
LN Letras y Números
M Matrices
RD Retención de Dígitos
DD Retención de Dígitos en Orden Directo
DI Retención de Dígitos en Orden Inverso
s Sen1ejanzas
DO+ Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo
DI+ Serie más larga recordada en Dígitos en Orden Inverso
V Vocabulario
Reconocimientos
La publicación de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es una
importante contribución en el campo de la evaluación psicológica. La revisión del WISC-III involu-
cró la colaboración de muchas personas durante un período de cinco años. Su intenso trabajo y su de-
dicación dieron como resultado un logro extraordinario 1 con el que se mejora significativamente una
escala de inteligencia que ya era sobresaliente. Queremos agradecer a este equipo por su diligencia, in-
genio y habilidad.
Agradecemos también a los miembros del panel asesor del WISC-IV por su experiencia y guía
durante el desarrollo. El Dr. Ulrich Neisser participó del anteproyecto y de la etapa de desarrollo
inicial. Los Dres. Deborah Crockett, Josette Harris, Donald Sal<lofske y Keith Yeates nos estimularon
y nos ofrecieron sus conocimientos y nos brindaron consejos en cada etapa. Estamos en deuda con
este grupo por su pericia, su habilidad para encontrar soluciones y su paciencia.
Un agradecimiento especial es para el Dr. Larry Weiss quien, como patrocinador y director del
Grupo de Medición Psicológica 1 tuvo una participación crucial a la hora de proveer información,
guía y asistencia en cada paso de este camino. En muchos aspectos, éste es su instrumento. Estamos
también agradecidos por el apoyo y el asesoramiento constantes del Dr. Aurelio Prifitera, editor de
Harcourt Assessment, lnc. La Dra. Judith Treloar, vicepresidente de ventas, compartió su amplia expe-
riencia clínica y sirvió de eslabón directo con los profesionales en este campo. También aportaron su
experiencia los Dres. David Schwartz, Amy Gabel y Ann Rogers, consultores de medición clínica,
quienes brindaron sugerencias para satisfacer las necesidades del cliente y ofrecieron una visión crítica
en todas las fases de desarrollo del test. En el Anexo E se mencionan a los expertos y consultores que
realizaron revisiones del WISC-N en cada etapa de la investigación. También agradecemos al Dr. Ste-
ven Hardy-Braz por su contribución a la sección referida a niños sordos y con sordera parcial que apa-
rece en el Nlamttd de Administración y Puntuación.
Muchos directores de investigación desempeñaron un rol fundamental en el desarrollo del WISC-IV.
La experiencia clínica de la Dra. Diane Coalson fue esencial en los estudios de calidad y utilidad del
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1 :'
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WISC-IV, ya que se ocupó centralmente del desarrollo de las instrucciones y las pautas de adminis-
tración, así como de los criterios de puntuación. Además coordinó la redacción de a1nbos manuales,
y escribió una gran parte de ellos. Éste es un instrumento clínicamente útil en gran medida debido a
sus esfuerzos. El Dr. George McCloskey, director de investigación senior revisó los materiales y ofre-
ció su excepcional discernimiento clínico en cada etapa de desarrollo. El Dr. Jim Holdnack, director
de investigación senior, aportó importante información en varias etapas y el Dr. Paul Williams, di-
rector de investigación, trabajó para refinar la versión final del WISC-IV. El Dr. David Tulsky, director
1
de investigación senior, estuvo involucrado en el anteproyecto, en la investigación inicial y en las eta-
pas de desarrollo y ensayo del proyecto) además de aportar la visión de lo que esta nueva versión del
WISC debía ser. El WISC-IV no hubiera sido publicado en tiempo y fotma sin el incansable trabajo
de estas personas.
El equipo de desarrollo del WISC-IV inclLryó un grupo de analistas de investigación extremadamente
capaz cuyas contribuciones son muy numerosas para ser listadas. Ellos merecen el más elevado elogio
por su asistencia en todas las fases del proyecto. La Dra. Lisa Drozdick, investigadora senior, fue quien
dirigió las fases de estandarización y producción final del proyecto. Revisó cientos de protocolos) capa-
citó al personal para la muestra y la puntuación, supervisó la carga de datos, escribió gran parte de los
manuales, desarrolló las reglas finales de puntuación y revisó los materiales últimos del test para confir-
mar su precisión y utilidad. Su trabajo y su experiencia clínica fueron fundamentales para el desarrollo
del WISC-N y aseguraron su publicación en el tiempo indicado. Tara Malee, investigadora senior, a.sis-·
rió de manera fundamental en todas las áreas de desarrollo de la fase ele prueba del proyecto. Condujo
mii
la capacitación de los examinadores, coescribió el manual de la prueba piloto y asistió en la producción
de los videos de capacitación. También tuvo un rol importante en el desarrollo del subtest Animales y
en otros subtests nuevos del WISC-IV
Mary Sichi, investigadora, aportó elementos valiosos durante la etapa de recolección de datos para la
estandarización. Realizó una gran contribución que garantizó la calidad de la administración del test
y el ingreso de datos mediante la implementación de boletines de noticias para los examinadores, el mo-
nitoreo de la recolección de casos, la escritura del Manual de Administración y Puntuación y la capaci-
tación y supervisión de los evaluadores. Stephanie Tong, investigadora, contribuyó de manera
significativa durante la estandarización y las etapas finales de desarrollo. Fue responsable de gran parte
del proceso de validación de la información, incluida la capacitación de los evaluadores y la generación
de archivos de datos. Su atención a los detalles fue esencial durante los estudios de corrección> la lim-
pieza de datos y la revisión del manual y de los materiales del resr. Imelda G. Martínez, investigadora,
fue la encargada de crear, rastrear y verificar la precisión de todos los datos de las tablas; su trabajo fue
destacable. También realizó modelos en distintas etapas, que nos pern1itieron visualizar los materiales
del test. Elsa García, analista de investigación, verificó las referencias y los materiales del test a medida
que cada componente seguía su curso en el proceso de publicación. Aportó asistencia en el desarrollo
de los ítems, la investigación clínica, la garantía de calidad de las tablas, la reestructura del contenido
del manual, y su constante sentido del humor. María Muñoz, investigadora, fue un miembro del
equipo que brindó apoyo al proyecto y consejos fundamentales sobre valiosas cuestiones relativas al as-
pecto cultural. Gracias también a Jennifer Brown, Ivonne Elias, analistas de investigación senior, y a
Julie Estrada, Sheri Procell y Laura Leyva, analistas de investigación, quienes asistieron en las etapas
piloto y de prueba del desarrollo. Sus contribuciones en estas etapas tempranas fueron no menos crí-
ticas para la publicación. Gracias también a la investigadora Alanna Carmichael y a John Trent, ana-
lista de investigación senior, quien revisó detalladamente los componentes del test.
El Dr. Tom Cayton, director de proyecto senior, llevó a cabo la difícil tarea de examinar los aspectos
prácticos del desarrollo del WISC-N, incluidos el cronograma del proyecto, el presupuesto y la co-
ordinación de los integrantes de los grupos, así como de resolver los problemas de manera creativa.
Pam Parmer, directora del proyecto, aportó asistencia muy valiosa durante la fase final. Estamos agra-
decidos por la asistencia de los Dres. Chuck Wilk.ins) psicometrista senior, Anli Lin) analista estadís-
tico, Se-Kang Kim, psicometrista, Cleopatra DeLeon, analista de datos y Hsin Yi Chen, consultor
psicornétrico. Todos ellos tuvieron que llevar adelante la inmensa tarea de preparar los datos norma-
tivos finales y desarrollar un análisis psicométrico extenso del conjunto de datos. Jean Shimko, super-
visor de garantía de calidad, y su equipo de revisores merecen un especial agradecimiento por controlar
la precisión de los datos normativos de los Manuales. Mary Mata, Evangelina Souza y Sylvia Méndez
verificaron los datos de las numerosas tablas de los Manuales.
La tarea de implementar y completar el muestreo y la etapa de recolección de datos fue llevada a cabo
eficientemente por el personal de Muestreo. Victoria Locke, jefa de Muestreo y numerosos miembros
de su equipo, coordinaron la recolección de datos. Stephanie Torres, jefa de estudio, desempefió mag-
níficamente la dirección del estudio y Jennifer Lucek, especialista en muestreo, dirigió de manera ex-
perta la recolección de datos de las poblaciones clínicas. Merece una mención especial el equipo de
control de la muestra, incluida Christina Wynings, directora, y las supervisoras Ruth Mendez, Patsy
Morris y Joyce Townsend. Entre los otros miembros fundamentales del equipo de muestreo se inclu-
yen Kim Salmans, Tammy Cartright, Orey Russell, Shannon Bloxham, Krystle Meyer, Bonnie Gallup
y Bobbie Carmona. El grupo de admisión de casos analizó minuciosamente cada uno antes de ser
aceprados. Quisiéramos agradecer especialmente a Calleen McAndrews, Nell Montgomery, Rache!
Bass, Henry Dillard, Alma Ramírez y Cynthia Jackson por sus esfuerzos, y particularmente a Rene
Martínez y Joyce Sesters por la revisión de los casos clínicos.
Margaret Young Cooley, editora, y Harriet Wiygul, editora senior, trabajaron diligentemente para re-
finar la calidad de los manuales de publicación y otros materiales impresos. Realmente es un talento
excepcional ser capaz de llevar la prosa académica a un idioma legible. No existen palabras suficientes
xviii
para expresar nuestro agradecimiento. También damos gracias a Elizabeth Manclark y a Cythnia Wo-
erner por su extenso trabajo durante los primeros tres años del proyecto. También aAndrew Joyce) edi-
tor, por su cuidadosa atención a las referencias bibliográficas. Dawn Dunleavy) editor seníor, fue
responsable de coordinar los esfuerzos de los editores internos y externos. Apreciarnos mucho los es-
fuerzos del equipo editorial. No podríamos haberlo hecho sin ellos.
La producción y fabricación de los materiales del test se completaron según lo programado gracias al
intenso trabajo y a la creatividad de Stephanie Adarns, jefa senior de Producción Clínica, Patrick Malee,
director de Diseño y Composición, y Marian Zahora, diseñadora. Cynthia Sweet, especialista de pro-
ducción, y Rob in Espirítu, coordinador de fabricación) también fueron indispensables. Estas personas
aseguraron que el WISC-N fuera altamente utilizable, atractivo y, por supuesto, publicado a tiempo.
Un agradecimiento especial para Mark Cooley, especialista de producción, cuya dedicación y sentido
del humor hicieron que este proceso se desarrollara fluidamente. Extendemos nuestra gratitud también
a David Mellot, jefe de D KM Productions pot la compaginación de todas las etapas del WISC-N Fi-
nalmente, Jeffrey Heinke diseñó el logo y la tapa de los componentes del WISC-IV.
Queremos agradecer a nuestro talentoso grupo de marketingi Susan Middleton, directora senior, Rick
Rivillas, de estrategia de marketing, Denise Juárez, coordinadora de marketing. Gracias también a Mi-
chael Zahn, gerente de Channel Development and Technology, que supervisó las diferentes etapas de la
investigación dirigida al cliente.
Gracias sinceramente también a nuestro equipo de puntuación. Estamos muy agradecidos por la exi-
gente tarea realizada por David Quintero, supervisor de corrección, y los puntuadores Oliver Bridges,
Jim Lazarin y Glenna Simmons. Agradecemos a Matt Morris, gerente de System Software Development
Group, Glen Larson, progtamador, y Joe O'Campo, programador, por dar apoyo en lo que respecta al
marco y la matriz de muestreo.
Agradecemos a los literalmente miles de niños y a sus padres que formaron parte de este esfuerzo. Ob-
viamente, esto no podría haberse realizado sin ellos. También queremos agradecer a los muchos exa-
minadores, cooperadores de validez, revisores y redactores de ítems que hicieron este proyecto posible.
Finalmente, tenemos una deuda inmensa con el Dr. David Wechsler cuya perspícacia clínica y de-
dicación de toda la vida a la evaluación cognitiva nos dio un fundamento extraordinario sobre el
cual construir.
ERrc RouHus
}IANJUN ZHU
Directores de investigación del WISC-IV
Capítulo 1
1
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\
Introducción
La Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento de ad-
n1inistración individual para evaluar la inteligencia de niños o adolescentes de entre 6 aúos O meses y 16
años 11 meses (6:0 - 16: 11 ). Se trata de una revisión de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler
1, -Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991). El WISC-N otorga puntuaciones compuestas que proveen
información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas específicas, es decir, los índices de
Comprensión Verbal, Razonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así
como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del niño, el CI total.
- 1
Tendencias históricas y actuales en la evaluación
de la inteligencia
Las necesidades de la sociedad conducen a la innovación, y las innovaciones realizadas en el desarro-
llo de tests a lo largo del siglo pasado reflejan el medio social en el cual tuvieron lugar. La teoría de la
inteligencia que prevalecía a principios del siglo XX se basaba en considerar a un Único constructo de
1 inteligencia como el responsable del dese1npeño de un individuo en todas las tareas mentales. Spear-
man (1904) originalmente identificó este constructo como el factor g. Si bien su teoría de la inteli-
gencia incorporaba factores más específicos, los primeros tests de inteligencia hacían hincapié en la
clasificación de los individuos basada en su nivel de funcionanüento cognitivo general (Beres, Kauf-
man y Perlman, 2000; Goldstein y Hersen, 2000).
En 1905 Binet y Simon publicaron una escala de inteligencia solicitada por una comisión del go-
bierno francés, que pretendía desarrollar métodos para identificar niños que, en el futuro, podrían te-
ner dificultades con la educación regular. Terman y sus colegas en Stanford (Terman, 1916) introdu-
jeron una serie de mejoras a esta escala y publicaron una revisión estandarizada y tipificada de la escala
en Estados Unidos. A pesar de que la metodología para el desarrollo de tests fue mejorando durante
ese tiempo, el foco principal en la evaluación de la inteligencia continuó siendo la identificación,de la
deficiencia intelectual.
El ingreso de Estados Unidos en la Primera Guerra Mundial creó la necesidad de hallar medidas de in-
teligencia para seleccionar rcdutas. Con este propósito se creó el Army Alpha, que incluía un gran
componente verbal. La limitada capacidad para leer y escribir de algunos reclutas presentó la necesi-
dad de una medición no verbal de inteligencia, y dio lugar al desarrollo del Army Beta (Thorndike,
1997). Consciente de la necesidad de medidas de inteligencia verbal y no verbal, Wechsler elaboró su
primera escala de inteligencia, la Escala de Inteligencia Wechslet-Bellevue (Wechsler-Be!levue lnte/li-
gence Sea/e; Wechsler-Bcllevue; Wechsler, 1939), la cual arrojaba ambos tipos de puntuaciones (ver-
bales y de ejecución), además de la puntuación de Escala Completa. La escala Wechsler-Bellevue fue
también innovadora porque otorgaba las puntuaciones CI de desviación basadas en puntuaciones es-
tándar computadas con las mismas características de distribución para todas las edades.
A mediados del siglo XX, el sistema de educación especial comenzó a expandirse y también lo hizo
la necesidad de identificar y diagnosticac la naturaleza de los problemas de aprendizaje en los niños.
La eval_uación de la inteligencia comenzó a focalizarse en la medición de aspectos más precisos del
funciotúmiento cognitivo del individuo. Para medir las habilidades mentales y clarificar aún más la
naturaleza de la inteligencia, se aplicaron técnicas de análisis factorial (Cattel!, 1941, 1957). Cattell,
Introducción
un estudiante de Spearman, introdujo la teoría de que la inteligencia estaba compuesta de dos facto-
res generales, la inteligencia fluida (If) y la cristalizada (le) (Cattell, 1941, 1957). Más tarde Horn
amplió esta teoría de Cartel e incluyó los factores de percepción visual, memoria de corto plazo, al-
macenamiento y recuperación a largo plazo, velocidad de procesamiento, capacidad de procesa-
miento auditivo, aptitud cuantitativa y habilidades de lectura y escritura (Hom, 1985, 1988, 1991;
Horn y Noll, 1997). A medida que los investigadores fueron identificando dominios de inteligencia
más concretos, la interpretación de los tests de inteligencia comenzaron a hacer hincapié en el desem-
peÍlo del individuo en dominios de funcionamiento cognitivo más focalizados, así como en posibles
diferencias en las trayectorias de desarrollo de estos dominios (Carro!!, 1993; Goldstein y Hersen,
2000; Keith, 1985, 1990).
Gran parte del debate sobre la evaluación intelectual durante los últimos 60 años se ha centrado en la ·
existencia de un aspecto global subyacente de la inteligencia que influye en el desempeño del indivi-
duo a través de los dominios cognitivos (Gustafsson y Undheim, 1996; Jensen, 1998). Sobre la base
de una exhaustiva investigación analítico-factorial de los tests de habilidades cognitivas existentes, Ca-
rro!! (1993, 1997) concluyó que la evidencia de un factor general de inteligencia era abrumadora. Así,
la tendencia a poner énfasis en habilidades cognitivas múltiples más definidas no invalida un aspecto
global subyacente de la inteligencia. Los resultados de las investigaciones llevadas a cabo con métodos
de análisis factorial coinciden en identificar entre 8 y 10 dominios amplios de inteligencia (Carroll,
1993, 1997; Horn y No!!, 1997) a los que subyace un factor general de inteligencia. Actualmente
existe bastante coincidencia en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárquica con aptitu-
des más específicas agrupadas en dominios cognitivos más amplios.
Por supuesto que esta descripción histórica no es completa, sino que sólo se centra en las teorías de la
inteligencia relacionadas con las habilidades cognitivas. Para una información más completa de los as-
pectos históricos y las tendencias actuales sobre teorías de inteligencia, pueden consultarse las si-
guientes obras: Handbook of Intelligence (Colman, 1985) y Handbook of Psycho!ogica! Assessment
(Goldstein y Hersen, 2000).
Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica

La evolución de la Escala de Inteligencia para Niños de Wechsler - Cuarta Edición (WISC-IV) co-
menzó con la primera versión denominada Wechsler-Bellevue. Wechsler basó su test sobre la pre-
misa de que la inteligencia es una entidad global, porque caracteriza la conducta del individuo como
un todo, y que también es especifica porque se compone de elementos o habilidades que son dife-
rentes unos de otros. A partir de su experiencia clínica, Wechsler seleccionó y desarrolló subtests
destinados a poner de relieve los aspectos cognitivos de la inteligencia que consideró más impor-
tante medir: comprensión verbal, razonamiento abstracto, organización perceptual, razonamiento
cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más
modernas han confirmado que todas estas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cog-
nitiva (Carral!, 1993, 1997; Horn, 1991).
Las investigaciones indican que la inteligencia se compone de habilidades específicas que parecen
agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carro!!, 1993; Keight, 1990). Algu-
nos investigadores han deducido que Wechsler consideraba que la estructura de la inteligencia tiene
dos factores y que por eso dividió sus tests en tareas verbales y de ejecución. Sin embargo, Wechsler
(1958) aclaró el propósito práctico de dicha división:
[La agrupación de subtests en dos áreas, verbal y de ejecución] no implica que éstas sean las únicas ha-
bilidades involucradas en los tests. [... ] Los subtests son diferentes medidas de inteligencia) no medi-
das de dif"erentes tipos de inteligencia, y la dicotomía de las áreas en verbal y de ejecución es sólo una
de las tantas maneras en que pueden agruparse los tests. (p. 64)
2
Introducción
Las revisiones mis recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler han incrementado la medición
de dominios de funcionamiento cognitivo más específicos (velocidad de procesamiento, memoria
operativa), sin dejar de proporcionar una medición confiable de la inteligencia global (es decir, CIT).
: !
Si bien existen ventajas distintivas en la evaluación y división del funcionamiento cognitivo en domi-
nios más estrechos, algunos puntos merecen ser mencionados. Primero, las funciones cognitivas están
interrelacionadas, funcional y neurológicamente, lo cual hace difícil medir un dominio puro de fun-
cionamiento cognitivo. Incluso las medidas tradicionales de dominios estrechos, como la velocidad de
procesamiento, involucran la habilidad de los individuos para discriminar entre estímulos visuales,
procesar la información e indicar sus respuestas mediante una función motora. A pesar de que los re-
sultados de estudios con análisis factorial sugieren la presencia o ausencia de un dominio evaluado, es
posible que los resultados no capturen la variedad de habilidades cognitivas requeridas para comple-
tar la tarea demandada por el subtests. Las cargas factoriales de los subtests difieren de acuerdo con la
composición y combinación de los subtest. Por lo tanto, lo que un sub test mide también varía según
el conjunto de subtests incluidos en el análisis.
Segundo, es válido incluir subtests que requieran el uso de habilidades cognitivas múltiples ya que las
habilidades cognitivas en rara ocasión, si es que la hay, se realizan en forma aislada. Tal como Wechs-
ler lo indica (1975):
Los atributos y los factores de la inteligencia, como las partículas elementales en física, tienen a la vez
propiedades individuales y colectivas, es decir, parecen comportarse de manera diferente cuando ac-
túan solos a cómo lo hacen cuando actúan en forma conjunta. (pág. 138)
La validez ecológica de la inteligencia general se sustenta por la evidencia de su capacidad para prede-
cir cosas tales como el desempeño laboral y el bienestar psicológico general. Las medidas de dominios
de funcionamiento cognitivo y de personalidad más específicos no muestran el mismo grado de capa-
cidad de predicción (Gottfredson, 1998). La medición de dominios concretos mediante factores psi-
cométricamente puros puede ser útil para la investigación, pero no necesariamente otorga informa-
ción práctica o clínicamente rica para ser aplicada en el mundo real (Zachary, 1990).
Tercero, sería poco razonable esperar que una única medida de inteligencia sirviese para n1edir ade-
cuadamente todos los dominios de una manera significativa y práctica (Carral!, 1997). Wcchsler tuvo
éxito al seleccionar medidas que abarcan una amplia variedad de dominios (por ejemplo, compren-
sión verbal, organización perceptiva, memoria) que desde su creación han probado ser aspectos im-
portantes del funcionamiento cognitivo y que han sido incluidos como dominios más concretos en las
revisiones de las escalas de Wechsler. También se dio cuenta de que existe la posibilidad de obtener re-
sultados inválidos cuando los examinadores o los examinados se cansan, Para ello seleccionó una can-
tidad de subtests suficiente que podían dar información clínica significativa con respecto al funciona-
miento cognitivo de un individuo, en un período de tiempo razonable. Wechsler consideraba que
otros factores, tales como el rendimiento académico, el funcionamiento ejecutivo y la destreza n1ocora
pueden influir en el desempeño de los tests de inteligencia pero que son mejor medidos por instru-
mentos designados específicamente para evaluar estos dominios. En tal sentido, el desarrollo de una
escala separada para evaluar solamente memoria (Wechsler, 1945) atestigua su agudeza en cuanto a los
aspectos prácticos en la evaluación de la inteligencia.
Finalmente, el desempeño en las medidas de habilidad cognitiva refleja sólo una porción de lo que
comprende el concepto de inteligencia. Wechsler (1944) definió la inteligencia como "la capacidad de
un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse adecuadamente con
el entorno" (p. 3). Evitó definir la inteligencia en términos puramente cognitivos porque consideraba
que estos factores sólo comprenden una pane de la inteligencia._ Era perfectamente consciente de que
los resultados del análisis factorial toman en cuenta sólo una parte de ella, y consideraba que otro
grupo de atributos también contribuía a la conducta inteligente. Estos atributos incluían la capacidad
de planificar y fijarse mecas, el entusiasmo, la dependencia o independencia de campo, la impulsivi-
dad, la ansiedad y la constancia. Estos aspectos no son medidos directamente en las medidas de capa-
3
Introducción
cidad intelectual estandarizadas pero influyen en los resultados que el sujeto obtiene en las mismas y
en el grado de eficacia al enfrentarse a los retos que plantea la vida diaria y el mundo actual (Wechs-
ler, 1975).
El profesional debe considerar a cada niño como único y en el momento de interpretar los resultados
del test) debe tener en cuenta no sólo la inteligencia sino también otros atributos (Matarazzo, 1972,
1990). Se sabe que es posible que niños con puntuaciones de test similares no afronten de igual ma-
nera desafíos del entorno semejantes, debido a razones que no están relacionadas con sus habilidades
cognitivas. De igual manera, debido a la influencia de factores no relacionados con la inteligencia, ni-
ños con niveles de habilidad intelectual diferentes pueden llegar a obtener puntuaciones similares. La
tarea de evaluar la inteligencia de un niño involucra mucho más que la simple obtención de puntua-
ciones en mediciones de inteligencia. Tal como dijo Wechsler (1975):
Lo que medimos con los tests no es lo que los tests miden: información, percepción espacial, capaci-
dad de razonamiento. Son sólo un medio para el fin. Lo que los tests de inteligencia miden es algo
mucho más importante: la capacidad de un individuo para entender el mundo que lo rodea y su ca-
pacidad para afrontar los retos que se le presentan. (p. 139)
El fundamento de la base teórica de las escalas de Wechsler es evidente por dos razones: la inclu-
sión de los mismos subtests o similares en otras medidas de inteligencia, y la alta correlación de las
escalas de inteligencia de Wechsler con otras medidas de habilidad cognitiva. Muchos de los sub-
tests originales, por ejemplo Construcción con Cubos y Vocabulario, se siguen usando, con modi-
ficaciones de forma, en otras mediciones de la habilidad cognitiva que se arrogan tener fuertes fun-
damentos en la teoría de la inteligencia. De igual manera, la evidencia de la validez del test se
sustenta por sus correlaciones con otras mediciones de habilidad cognitiva, por ejemplo Differen-
tial Ability Sea/es (DAS; Elliot, 1990), Stanfard-Binet Intel!igenee Sea/es, Fifth Edition (S-BV; Roid,
2003), Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC; Kaufman y Kaufman, 1983), Woodeock-
]ohnson 111 Test ofCognitive Habilities (W-J III; Woodcock, McGrew & Mather, 2001). Las eleva-
das correlaciones entre las escalas de inteligencia de Wechsler y otras mediciones de habilidad inte-
lectual indican que estos instrumentos miden constructos similares.
Más de 60 años de investigación sustentan la utilidad práctica y clínica de las escalas de Wechsler en
un amplio rango de campos y propósitos. Una y otra vez han demostrado su utilidad clínica para pro-
pósitos tales como identificación de la incapacidad intelectual y dificultades de aprendizaje, asigna-
ción a programas especializados, intervención clínica, evaluación neuropsicológica (Beres y cols.,
2000). Con semejante evidencia sobre la utilidad clínica, es difícil aceptar, como algunos lo han he-
cho, que "es una cuestión de suerte que los tests de Wechsler sean relevantes en términos neurológi-
cos" (McFie, 1975, p. 14), o que Wechsler no tuvo una perspicacia destacable sobre la naturaleza de
la inteligencia.al momento de seleccionar y desarrollar los subtests para sus escalas.
4
Capítulo 2
Diseño y propósito del WISC-IV
Durante los últimos 60 años, las escalas de inteligencia Wechsler han sido frecuentemente actualiza-
das para incorporar los avances en el campo de la evaluación intelectual, así como para reflejar las ne-
cesidades prácticas y clínicas de la sociedad contemporánea. El desarrollo del WISC-N continúa con
esta tendencia. Este capítulo comienza con una reseña de los antecesores del WISC-IV, continúa con
una discusión sobre la estructura revisada del WISC-IV, sigue con un repaso de los objetivos de revi-
sión que guiaron la edición original y concluye con una discusión detallada de cada subtest.
Antecesores del WISC-IV

En la Escala de Inteligencia para Niños de Wcchsler (W!SC; Wechsler, 1949) los siguientes subtests
de la Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue (Wechsler, 1939) se adaptaron de manera que fuesen
aplicables a los niños: Información, Aritmética, Semejanzas, Vocabulario, Retención de Dígitos,
Comprensión) Completamiento de Figuras, Ordenamiento de Historias, Construcción con Cubos,
Composición de Objetos y Claves. Con la incorporación del subtest Laberintos desarrollado especial-
mente para el WISC, quedaron en total 12 subtests. Éstos fueron organizados en dos escalas: Verbal y
de Ejecución, y suministraron puntuaciones para Cociente Intelectual Verbal (CIV), Cociente Inte-
lectual de Ejecución (CIE) y Cociente Intelectual de Escala Completa (CIEC).
En la Escala de Inteligencia para Niños - Revisada (W!SC-R; Wechsler, 1974) se mantuvieron los 12
subtests de la primera edición pero se modificó el rango de edad de 5-15 años a 6-16 años. No se in-
trodujeron nuevos subtests, y el instrumento revisado continuó suministrando puntuaciones CIV,
C!Ey CIEC.
En.la Escala de Inteligencia para Niños - Tercera Edición (W!SC-III; Wechsler 1991) se retuvieron to-
dos los subtests del WISC-R y se introdujo un nuevo subtest, Búsqueda de Símbolos, para medir la ve-
locidad de procesamiento. Además de las puntuaciones tradicionales, CIV, CIE y CIEC, se incorpora-
ron en el WISC-III cuatro puntuaciones índice nuevas para evaluar dominios más concretos de funciones
cognitivas: Índice de Comprensión Verbal (ICV), Índice de Organización Perceptiva (IOP), Índice de
Ausencia de Distractibilidad (IAD) e Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP).
Estructura del WISC~IV

Puntuaciones
El WISC-IV provee una medición del funcionamiento intelectual general (CIT) y cuatro puntuacio-
nes índice que, en términos generales, se denominan puntuaciones compuestas . Ya no se utiliza la es~
tructura dual de puntuación de CI (verbal y de ejecución) y se modificó la estructura de puntuacio-
nes índices implementada en el W1SC-III. La nueva estructura está basada en los avances teóricos más
actuales y Sf: halla fundamentada en la investigación clínica y en los resultados de análisis factoriales.
La configuración de cuatro índices del WISC-IV es similar a la introducida en el WISC-III y en el
WAIS-III (Wechsler; 1997).
Los usuarios de las escalas de inteligencia de Wechsler anteriores notarán cambios en la terminolo-
gía de los índices compuestos. Estas modificaciones en la nomenclatura reflejan de n1anera más pre-
cisa la naturaleza de los subtests que lo componen y las habilidades cognitivas medidas por cada ín-
dice. Las cuatro puntuaciones índice son: Índice de Comprensión Verbal (JCV), Índice de Razonamiento
Perceptivo (IRP), Índice de Memoria Operativa (IMO) e Índice de Velocidad de Procesamiento
(IVP). El ICV está compuesto por aquelloss subtests verbales que involucran razonamiento, com-
prensión y formación de conceptos. El IRP se compone de subrests que miden organización y razo-
namiento perceptivo. El IMO está conformado por subtests que evalúan atención, concentración y
memoria operativa. El IVP incluye los subtests que miden la velocidad de procesamiento grafo-mo-
tor y mental. El gráfico 2.1 presenta los 15 subtests del WISC-IV dentro de la estructura de 4 índi-
ces que presenta la escala.
El cambio de nombre de IOP del WISC-III por IRP en el WISC-IV refleja un mayor énfasis en las
habilidades de razonamiento fluido de este índice. El !AD del WISC-III ha sido renombrado como
IMO, lo cual describe de manera más precisa las habilidades medidas. El ICV y el IVP mantienen sus
nombres del WISC-111 ya que reflejan la estabilidad de estos índices durante el proceso de revisión.
Con el cambio en la estructura y la nomenclatura, el ICV y el IRP deberían substituir al CIV y al CIE
en el momento de la decisión clínica y en otras situaciones donde el CIV y el CIE hayan sido previa-
mente usados o requeridos.
ICV IRP
Semejanzas
Co_nstruccí_ón
Vocabu la río con Cubos
Conceptos
Comprensión
Matrices
lnformací6n
Completamiento
Adivinanzas
.de Figuras
IMO
CIT~ IVP
Retención de Dígitos Claves

L~tras y números Búsqueda. de Símbolos
Aritmética Anímales
Nota: Los subtests opcionales se muestran en itálica
Figura 2.1 Estructura de la escala WISC-IV
Terminología de los subtests

Los subtests están identificados como principales y optativos. Los subtests principales son adminis-
trados cuando se desean obtener puntuaciones compuestas. Los subtests optativos extienden el rango
de las habilidades cognitivas examinadas, proveen información clínica adicional y permiten al profe-
sional completar el análisis de las discrepancias. En caso de ser necesario, también pueden utilizarse
los subtests optativos como sustitutos de los subtests principales. En la tabla 2.1 se listan los índices
compuestos, los subtests y sus abreviaturas.
6
Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

y abreviaturas
1
Puntuaciones compuestas Abreviaturas
'
Índice de Comprensión Verbal ICV
Índice de Razonamiento Perceptivo IRP
Índice de Memoria Operativa IMO
Índice de Velocidad de Procesamiento IVP
Cociente lntelectualTotal CIT
Subtests principales Abreviaturas

i
11
Construcción con Cubos ce
Semejanzas s
,1 i
1 1
Retención de Dígitos RO
Conceptos Co
Claves CI
1 1
Vocabulario V
Letras y Números LN
Matrices M
Comprensión e
Búsqueda de Símbolos BS
i
:1 '
Subtests optativos Abreviaturas

Completamiento de Figuras CF
Animales A
Información
Aritmética Ar
Adivinanzas Ad
El WISCIV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-

sión son los tres subtests principales que comprenden el Índice de Comprensión Verbal. Los tres subtests
principales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cubos, Conceptos y Matrices. Reten-
ción de Dlgitos y Letras y Números son los dos sub tests principales de Memoria Operativa. Claves y Bús-
queda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento. Los 10 subtests prin-
'1 cipales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual manera a la puntuación CIT.
!
El WISCIV incluye dos subtests optativos de Comprensión Verbal: Información y Adivinanzas. Com-
pleta.miento de Figuras es el subtest optativo de Razonamiento Perceptivo. Aritmética es el subtest opta-
tivo de Memoria Operativa, y Animales es el subtest optativo de Velocidad de Procesamiento.
1
Además de las puntuaciones compuestas y las de los subtests, el WISC-fV incluye siete puntuaciones
de procesamiento. Estas puntuaciones de procesamiento no requieren de ningún procedimiento de
administración adicional y fueron diseñadas para suministrar información más detallada sobre el des-
empeño del niño en el test.. Por ejemplo, el profesional puede querer examinar la posible influencia del
incremento de las demandas de Mernoria Operativa en el desempeño de un niño mediante la c01npa-
ración de las puntuaciones de procesamiento de Dígitos en mdcn directo y Dígitos en orden inverso.
Si bien cinco de las puntuaciones de procesamiento producen puntuaciones escalares (es decir, CCS,
DD, DI, Aa y Ao), las puntuaciones de procesamiento nunca pueden reemplazarse por las puntua-
ciones de los subtests principales u optativos en el cálculo de los índices compuestos. En la tabla 2.2
7
se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa-

miento son explicados de manera más detallada en el capítulo 7.
Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV

Puntuaciones de procesamiento Abreviaturas
Construcción con Cubos sin bonificación por tiempo ces
Dígitos de orden directo DD
Dígitos de orden inverso DI
Serie más larga recordada en DO DD
Serie más larga recordada en DI DI

Animales {azar) Aa
Animales (ordenados) Ao
Objetivos de la ll'evisión de la prueba

Se consideró necesario realizar una revisión de la prueba luego de diez años de investigación con el
WISC-III, de la opinión de expertos en los campos de la neuropsicología, la psicología clínica y la psi-
cologfa escolar, y de una revisión intensa de la literatura en las áreas de la teoría de la inteligencia, la
evaluación intelectual, el desarrollo cognitivo y la neurociencia cognitiva. Los cinco objetivos princi-
pales fueron:
• Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento;

• Intensificación de la utilidad clínica;
• Mejoras en la adecuación al curso del desarrollo;
• Mejoras de las propiedades psicométricas; y
• Mejoras en su aplicación.
Actualización de los fundamentos teóricos
Las versiones recientes de las escalas de inteligencia de Wechsler (es decir, la Escala de Inteligencia
para Adultos WAIS-11! y Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler - Tercera Edición
WPPSI-III) han introducido nuevos subtests para mejorar la medición del razonamiento fluido, la
memoria operativa y 1a velocidad de procesamiento. El WISC-IV desde luego continúa con esta
tendencia.
Razonamiento fluido
Varias teorías de funcionamiento cognitivo enfatizan la importancia del razonamiento fluido (Carroll,
1997; Catte11, 1943, 1963; Cattell y Horn, 1978; Sternberg, 1995). Las tareas que requieren razona-
miento fluido involucran el proceso de "manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones
lógicas" (Carro11, 1993, p. 583).
El WISC-IV incorpora tres subtests nuevos destinados a medir el razonamiento fluido: Matrices,
Conceptos y Adivinanzas. Los dos últimos fueron adaptados del WPPSI-lll mientras que Matrices fue
adaptado del WAIS-III y el WPPSI-III.
8
Memoria operativa
La memoria operativa es la habilidad de mantener información activa siendo consciente de ello, rea-
lizar alguna operación o manipulación con ella) y producir un resultado. Las investigaciones actuales
han mostrado que la memoria operativa es un componente esencial del razonamiento Buido y de otros
procesos cognitivos de orden superior, además de estar muy relacionado con el rendimiento y el
aprendizaje (Fry y Hale, 1996; Perlow, Jattuso y Moore, 1997; Swanson, 1996).
Muchos de los cambios que se le hicieron al WISC-N fueron diseñados para mejorar la medición de la
memoria operativa. El subtest Letras y Números del WAIS-111 fue adaptado e incorporado en el WISC-
IV Aritmética fue revisado de manera que el conocimiento matemático requerido para este subtest fuera
más adecuado a la edad de los examinados y las demandas de la memoria operativa fueran incrementa-
das. Debido a que los resultados de las investigaciones indican que existe una mayor demanda de la me-
moria operativa para Dígitos en Orden Inverso que para Dígitos en Orden Directo (de Jonge y de Jong,
1996; Reynolds, 1997), se desarrollaron puntuaciones de procesamiento por separado para estas tareas.
Velocidad de procesamiento
Las últimas investigaciones han mostrado q'ue la velocidad de procesamiento de la información está diná-
micamente relacionada con la capacidad mental (Kail y Salthouse, 1994), con el desempeño y el desarrollo
de la lectura (Kail y Hall, 1994), con la conservación de los recursos cognitivos y con el uso eficiente de la
memoria operativa en las tareas fluidas de orden superior (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000). En los estudios de
las habilidades cognitivas realizados con análisis factorial (Carroll, 1993, 1997; Horn y Noll, 1997) se ha
identificado a la Velocidad de Procesamiento como un dominio importante del funcionamiento cognitivo,
por lo que en el WISC-III, el WAIS-III y el WPPSI-III se han incluido las mediciones de este dominio. La
velocidad de procesamiento es además sensible a problemas neurológicos como la epilepsia, el déficit de
atención con hiperactividad y los daños cerebrales por traumatismos (Donders, 1997).
La velocidad de procesamiento puede ser especialmente importante en la evaluación de niños debido
a su relación con el desarrollo neurológico, otras habilidades cognitivas y el aprendizaje. Las mejoras
en el desempeño de los niños en las mediciones de la Velocidad de Procesamiento son reflejo de los
cambios relacionados con la edad en el número de conexiones transitorias h.acia el sistema nervioso
central y el incremento de la mielinización (Berthier, DeBlois, Poirier, Novak y Clifton, 2000; Ce-
peda, Kramer y Gonzales de Sather, 2001). Las investigaciones clínicas en neuropsicología cognitiva
del desarrollo sugieren una interrelación dinámica entre la memoria operativa, la velocidad de proce-
samiento y el razonamiento (Carpen ter, Just y Shell, 1990; Fry y Hale, 1996; Kail y Salcbouse, 1994).
Por ejemplo, una mayor rapidez en el procesamiento de información puede reducir las demandas en
la memoria operativa y facilitar el razonamiento.
En el WISC-IV se incorporó un nuevo sub test denominado Animales con el fin de completar los sub-
tests de Velocidad de Procesamiento. Subtests similares se utilizan comúnmente como parte de una
evaluación neuropsicológica completa.
Intensificación la utilidad
!:::SlUUIIU:,i con
Con la :finalidad de intensificar la utilidad clínica de la escala, se organizaron en Estados Unidos dieciséis
grupos especiales de estudio durante la estandarización del WISC-Iv: Las muestras de grupos especiales in-
cluyeron: niños identificados como talentosos; niÍlos con retraso mental leve o moderado; nif10s con tras-
tornos de aprendizaje {lectura; lectura y escrítura; matemáticas; lectura, escritura y matem~üicas); niños
; 1
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADHD); niños con trastornos del lenguaje ex-
presivo, o trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños autistas; nif10s con síndrome de Asper-
ger; niños con lesión de cabeza abierta o cerrada; niños con disfunciones motoras. Los estudios con gru-
I 1
pos especiales descriptos en el capítulo 5 ofrecen una evidencia de la validez clínica inicial del WISC-IV
1 '
9
Relación estadística con medidas de rendimiento

Se administraron el WISC-N y el Test Individual de Rendimiento Académico de Wechsler - Segunda Edi-
ción (Wechs/er Individua/ Achievemmt Test - Second Edition; WIAT-II; Harcourt Assessment, 2001) a 550
niños entre 6 años Omeses y 16 años 11 meses de la muestra de tipificación de EE.UU. La relación de am-
bos tests ofrece al profesional un cuadro más completo del funcionamiento cognitivo del niño en las áreas
correspondientes a habilidad intelectual y rendimiento académico. Los detalles del estudio de relación en-
tre el WISC-N y el WIAT-II, así como otros estudios de validación se presentan en el capítulo 6.
Mejora en la adecuación al curso del desarrollo

Instrucciones para el sujeto
Siempre que fue posible y en los casos que se consideró práctico, se reformularon las instrucciones
para facilitar la comprensión por parte del entrevistado. En algunos casos, se utilizaron formas más co-
loquiales para mantener la adecuación a la etapa del desarrollo y evitar perífrasis innecesarias.
Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias

El WISC-IV ha incorporado Ítems de aprendizaje, de muestra y/ o práctica en cada subtest. Los usua-
rios de esta escala notarán que hay más respuestas que requieren una pregunta adicional para deter-
minar si el vocabulario limitado del niño condiciona la calidad de la respuesta inicial. De igual forma,
si el niño se desvía de la tarea en los sub tests Letras y Números, Completamiento de Figuras o Con-
ceptos, el examinador puede forn1ular las preguntas o sugerencias indicadas. El aumento de los ítems
de aprendizaje, las preguntas y las sugerencias deberían reforzar la comprensión y retención de la ta-
rea por parte del niño, y por lo tanto proveer un cuadro más preciso de su capacidad.
Criterios de puntuación
Para los subcests que requieren respuestas más elaboradas, se desarrollaron estudios de puntuación con el
objetivo de determinar los valores apropiados para varios tipos de respuestas (véanse detalles de los estu-
dios de puntuación en el capículo 3). En los criterios para la puntuación se tuvo en cuenta el vocabula-
rio limitado de los niños más pequeños, haciendo hincapié específicamente en el significado de las res-
puestas, más que en la precisión de las palabras utilizadas. Para facilitar la tarea de puntuación, para los
subtests verbales se han incluido más ejemplos de respuesta en el Manual de Administración y Puntuación
sobre la base del estudio para la adaptación argentina del WISC-IV
Tiempos de ejecución
En el caso de los subtests cuya función primaria no es medir la velocidad de procesamiento, se redujo
la importancia del tiempo de ejecución mediante la implementación de tres revisiones: 1) se elimina-
ron los subtests Ordenamiento de Historias, Composición de Objetos y Laberintos; 2) se redujo la
cantidad de ítems con bonificación por tiempo en Construcción con Cubos; y 3) se eliminaron todas
las puntllaciones con bonificación por tiempo para el subtest Aritmética.
Materiales del Test

Se actualizó todo el diseño gráfico del Cuaderno de Estímulos para que sea más atractivo e interesante
para los niños. Se revisaron o eliminaron los ítems anticuados y se incorporaron otros nuevos para re-
flejar ideas y situaciones más actuales.
Mejora de las propiedades psicométricas

Normas
Con el transcurso del tiempo, los Ítems y las reglas de puntuación pueden convertirse en anticuados.
Las investigaciones sugieren que las normas más antiguas producen puntuaciones sobrevaloradas en las
mediciones de inteligencia (Flynn, 1984, 1987, 1999; Matarazzo, 1972). Las puntuaciones de los tests
10
deben basarse en información normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.

En Estados Unidos los datos normativos del WISC-IV se establecieron utilizando una muestra reco-
lectada desde agosto de 2001 hasta octubte de 2002. La muestra fue estratificada en variables demo-
gráficas clave (es decir, edad, sexo, raza/ etnia, nivel educativo de los padres y región geográfica) de
acuerdo con los datos del censo realizado en ese país en marzo de 2000. En el capítulo 3 se describe
en forma completa la matriz de muestreo. En el capítulo 4 correspondiente a la versión argentina se
detallan los procedimientos seguidos para la obtención de las normas locales.
Evidencias de fiabilidad y validez

Se realizaron estudios concurrentes para obtener evidencia adicional sobre la fiabilidad y la validez de
las puntuaciones de la escala. Se recolectaron datos de test-retest para todas las edades y para cinco
grupos de edades diferentes (6:0-7:11, 8:0-9:11, 10:0-11:11, 12:0-13:11 y 14:0-16:11). Las eviden-
cias de validez convergente y discriminante del WISC-IV se obtuvieron mediante estudios de correla-
ción con los siguientes instrumentos: WISC-11!, WPPSl-11!, WAIS-III, WASI (Wechsler Abbreviated
Sea/e oflntelligence; Wechsler, 1999), CMS ( Children 's Memory Sea/e; Cohen, 1997), GRS ( Gifted Ra-
ting Sea/e; Pfeiffer y Jarosewich, 2003), Barün EQ (BarOn Emotiona/ Quotient Invento,y: Youth Ver-
sion; Bar-On y Parker, 2000) y ABAS-II (Adaptative Behavior Assessment System-Second Edition; Ha-
rrison y Oakland, 2003). Las evidencias de validez de constructo fueron obtenidas mediante estudios
de análisis factoriales exploratorios y confirmatorios, y a través de la comparación de las medias obte-
nidas por niños de muestras clínicas y no clínicas. Las descripciones detalladas y los resultados de los
estudios de fiabilidad y validez realizados con los datos norteamericanos se presentan en los capítulos
5 y 6, respectivamente. En éstos también se reseñan las evidencias de consistencia interna y de validez
obtenidas a partir de los datos de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
"Suelos" y "techos" de los subtests

Se prestó atención especial al suelo y techo de cada subtest con el fin de garantizar su adecuación a
muy diversos niveles de aptitudes cognitivas: desde los de niños de 6 años con un retraso intelectual
moderado hasta niños de 16 años con un alto nivel intelectual. Para medir este rango de habilidades
de manera adecuada, se agregaron a los subtests tanto ítems más fáciles como más difíciles. Por ejem-
plo, se agregaron dibujos al subtest Vocabulario y se agregaron ítems adicionales a Búsqueda de Sím-
bolos B de manera de asegurar un techo más alto para niños mayores. Los datos fueron recolectados
con niños diagnosticados con retraso intelectual moderado o leve, de acuerdo con los criterios del
DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2000). También se recopilaron datos adicionales de
niños identificados como poseedores de altas capacidades cognitivas. Las mejoras en los suelos y te-
chos de los subtests hacen del WISC-IV un elemento de medición mis preciso del funcionamiento
cognitivo de los niños en los rangos extremos de la capacidad cognitiva.
los items
En la selección de los ítems del W1SC-IV se utilizaron métodos actuales para evitar sesgos. Se identifi-
caron y eliminaron los ítems problemáticos atendiendo a las revisiones formales de expertos y a los da-
tos empíricos surgidos de análisis estadísticos y de sesgo. Expertos en investigación transculmral y/o en
medición de inteligencia realizaron revisiones formales en tres ocasiones. Durante las etapas iniciales del
proyecto, el personal interno y externo revisó todos los subtests y los ítems del "WISC-III para detectar
posible sesgo, elementos culturales obsoletos, la relevancia de los contenidos y la utilidad cÜnica. Du-
rante la fase de prueba, y nuevamente durante la fase de estandarización del proyecto, expertos en sesgo
y contenido revieron los ítems e identifica.ron aquellos que pu.dieran presentar problemas.
AdemJs de estas revisiones, se urilizaron datos empíricos para confirmar las hipótesis y colaborar en d.
proceso de decisión. Con el fin de a.scgurarse desde el principio que el tamaño de las m_uestras era ade-
cuado, se recolectó una muestra alterna durante la fase de prueba. Los resultados del análisis tradicio-
nal de sesgo Mantel-Haenszel y los análisis de sesgo según la teoría de respuesta al Ítem (TRI; Ham-
bleton, 1993) brindaron información sobre algunos ítems que podían presentar problemas. Luego de
LI
'
la fase de estandarización, se repitieron estos procedimientos para cada subtest con el objetivo de de-
terminar los grupos de ítems definitivos para la versión final.
Mejoras en la aplicación
Duración del test
Para obtener las cinco puntuaciones compuestas es necesario administrar los diez subtests principales
del WISC-IV En el caso del WISC-Ill, se administraban doce subtests para obtener el CIT y las pun-
tuaciones índice. Si bien el tiempo de administración de los subtests principales (necesarios para ob-
tener el CIT) es similar en ambas escalas, el WISC-Ill requería entre 10 y 15 minutos de administra-
ción adicional para obtener las puntuaciones índice. El tiempo de administración del WISC-IV varía
con el número de subtests administrados y las características individuales de cada niño, tales como
edad, capacidad, motivación y atención.
La tabla 2.2 del Manual de Administración y Puntuación indica el tiempo requerido para completar va-
rios grupos de subtests, según la muestra de estandarización y las muestras clínicas especificadas.
Como se indica en la tabla, el 50% de los niños de la muestra normativa fueron capaces de completar
los 10 subtests principales en 67 minutos, mientras que el 90% completó los subtests principales en
94 minutos. Con respecto a los niños identificados con altas capacidades cognitivas o superdotados,
el 50% terminó los subtests principales en 79 minutos y el 90% lo hizo en 104 minutos. En el caso
de los niños diagnosticados con retraso mental, el 50% terminó los subtests principales en 50 minu-
tos y el 90% necesitó 73 minutos para hacerlo. En el estudio de tipificación de Buenos Aires, el aná-
lisis del tiempo promedio empleado por los entrevistados para contestar a la escala completa (1 O sub-
tests principales y 5 subtests optativos) fue de 104 minutos (mínimo= 65 minutos; máximo= 150).
En función de ello, los cálculos de estimación indican que los 10 subtests principales pueden comple-
tarse en aproximadamente 70 minutos.
Además de medir la capacidad cognitiva con el WISC-IV, también puede ser necesario evaluar con otros
instrumentos dominios tales como rendimiento, lenguaje, memoria, desarrollo social y emocional y
comportamiento adaptativo. Si el examinador reduce el tiempo de administración del WISC-IV tendrá
tiempo adicional para medir estos dominios con instrumentos específicos (por ejemplo, WIAT-lll;
CELF-4 Clínica! Evaluation oflanguage Fundamentals-Fourth Edition; Semel, Wiig y Secord, 2003];
CMS; BarOn EQy ABAS-II).
Procedimientos de administración
Se simplificaron los procedimientos de administración para facilitar el uso de la escala. Las instruc-
ciones a los examinadores son más sucintas y fáciles de comprender, especialmente para los subtests de
ejecución tradicionales. Se incluyeron más ejemplos de respuestas de manera que la tarea de puntua-
ción sea más objetiva. Las instrucciones se expresan en forma similar en todos los subtests para que
sean consistentes y claras. En el capítulo 3 del Manual de Administración y Puntuación las consignas,
ejemplos de respuestas y criterios para la puntuación reflejan el resultado de los estudios para la adap-
tación argentina del WISC-V
Se ha cambiado el diseño del cuaderno de estímulos para que las páginas estén orientadas hacia el
niño, con lo que se reducen las distancias y las posibles interferencias con el campo de visión del en-
trevistado.
Subtests optativos
En algunas situaciones, será necesario sustituir un subtest optativo por uno principal. Por ejemplo, si el
niño tiene dificultades motrices finas, el examinador puede elegir utilizar Animales en lugar de Claves
o Completamiento de Figuras en lugar de Construcción con Cubos. Además, si un subtest queda in-
validado por alguna razón, puede ser necesario administrar uno optativo. La sustitución de un subtest
debe estar basada en la necesidad clínica y en que sea una decisión apropiada, más que en la preferen-
cia del examinador. Hay al menos un subtest optativo para cada puntuación índice. Sin embargo, se
12
permite un máximo de dos sustituciones al momento de computar el CIT. Para más información sobre
la sustitución de subtests, véase el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación.
Reorganización del Manual

El WISC-N ahora incluye dos manuales. El Manual de Administración y Puntuación que contiene
toda la información necesaria para administrar los subtests, evaluar las respuestas y completar la Hoja
de Registro de acuerdo a los estudios para la adaptación argentina. El Manual Técnico y de Interpreta-
ción contiene información acerca de la construcción y análisis de la escala. Los capítulos 1, 2 y 3 de
este último manual contienen información técnica y psicométrica, tales como los cünientos teóricos,
el proceso de desarrollo y la organización de la escala. El capítulo 4 informa acerca de las fases segui-
das para la adaptación y tipificación del WISC-IV en nuestro medio. Los capítulos 5 y 6 reseñan los
estudios de las evidencias de fiabilidad y validez del WISC-IV, en particular los resultados del análisis
de las propiedades psicométricas llevados a cabo en EE.UU. y en Buenos Aires. Finalmente, el capí-
tulo 7 incluye información sobre los procedimientos y consideraciones para la interpretación.
Reorganización de la Hoja de Registro

La Hoja de Registro del WISC-IV fue rediseúada para reducir errores de aplicación. Se incluyó una
versión abreviada de las reglas de administración y puntuación para cada sub test. La página de resul-
tados de la Hoja de Registro está delante del resto del cuadernillo para rever o transferir los resultados
del test sin divulgar las respuestas del niño o los ítems del test.
Contenidos del WISC-IV

Cambios generales
Se han introducido varias modificaciones en el WISC-N, incluyendo cambios en los contenidos de
los subtests y en los procedimientos de adnünistración y puntuación. Los examinadores tendrán que
familiarizarse con estos cambios para lograr una administración estandarizada de la escala.
1 Subtests eliminados
- 1
Debido a la incorporación de nuevos subtests, fue necesario eliminar otros para reducir el total de sub-
tests de la escala. Los subtests del WISC-III que se suprimieron fueron: Ordenamiento de Historias,
Composición de Objetos y Laberintos. La eliminación de estos subtests también se realizó para redu-
cir el énfasis en la ejecución con presiones de tiempo,
Subtests que se han mantenido

Los diez subtests que se mantienen del WISC-III son Construcción con Cubos) Semejanzas, Reten-
ción de Dígitos, Claves, Vocabulario, Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Fi-
guras, Información y Aritmética. Si bien los subtests se mantuvieron, se revisaron los contenidos de
los ítems, los procedimientos de puntuación y administración y su carácter de principal u optativo.
, _.1
ll>tn.:h, nueVOS
Para el WISC-IV se desarrollaron cinco nuevos subtests. Conceptos, Letras y Números, Matrices y
Adivinanzas se adaptaron de otras escalas de inteligencia de Wechsler de manera que pudieran apli-
carse a niños en edad escolar. Animal.es se desarrolló como un su.btest optativo de Velocidad de Pro-
cesamiento basándose en versiones existentes de tareas similares (por ejemplo, Adair1 Na, Schwartz y
Heilman, 1998; Landau, Gross-Tsur, Auerbach, Van der Meere y Shalev, 1999)_
La tabla 2.3 de la página anterior muestra una síntesis de las modificaciones realizadas sobre el WISC-III
para el WISC-N
13
Tabla 2.3 Modificaciones de los subtests para el WISC-IV
Subtests nuevos Administración Registro y Puntuación Ítems nuevos
Construcción con Cubos ✓ ✓ ✓
Semejanzas ✓ ✓ ✓
Retención de Dígitos ✓ ✓ ✓
Conceptos ✓
Claves ✓ ✓
Vocabulario ✓ ✓ ✓
Letras y Números ✓
Matrices ✓
Comprensión ✓ ✓ ✓
Búsqueda de Símbolos ✓ ✓ ✓
Completamiento de Figuras ✓ ✓ ✓
Animales ✓
Información ✓ ✓ ✓
Aritmética ✓ ✓ ✓
Adivinanzas ✓
Descripción de los subtests

Subtests de Comprensión Verbal
Semejanzas. Semejanzas es uno de los subtests principales de Comprensión Verbal. Se presentan dos
palabras que representan objetos o conceptos comunes y el niño debe describir en qué son similares. Está
diseñado para medir el razonamiento verbal y la fonnadón de conceptos. También involucra la com-
prensión auditiva) la memoria, la distinción entre características esenciales y secundarias y la expresión
verbal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Gla.sser y Zimmerman, 1967; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Este subtest consta de 23 ítems, 11 de los cuales son nuevos. Los criterios de puntuación utilizados
para todos los Ítems fueron revisados mediante diversos estudios de puntuación. El ítem de mues-
tra fue revisado para obtener del niño una respuesta razonable antes de comenzar el subtest. Esto
reemplaza la regla de retrogresión utilizada en el WISC-lll en el que se otorgaban 2 puntos al pri-
mer Ítem. Se redujo de cinco a dos el número de Ítems que otorgan 1 punto y se incorporaron los
Ítems de inicio de acuerdo con la edad del niño.
En la versión argentina se modificó la consigna para los niños más pequeños a fin de facilitar su com-
prensión1 y también el contenido de tres Ítems (sonrisa - llanto; temperatura - longitud; sueño - vigi-
lia). Se varió el orden de los ítems en función del nivel de dificultad. En el capítulo 4 se detallan estos
cambios. Ade1nás) se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del subtest.
Vocabulario. Vocabulario es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. Consta de dos
elementos: los gráficos, en los que el niño nombra dibujos que se muestran en el Cuaderno de Estí-
mulos y los verbales, en los que el niño da definiciones de las palabras que el examinador lee en voz
alta. Cuando se presentan los elementos verbales, a los entrevistados de 9 a 16 años también se le
muestran las palabras del Cuaderno de Estímulos. Este subtest está diseñado para medir el conoci-
miento de palabras que tiene el sujeto y la formación de conceptos verbales. También mide la riqueza
de conocimientos, la capacidad de aprendizaje, la memoria de largo plazo y el grado de desarrollo lín-
14
güístico. Otras habilidades que puede utilizar el niño durante esta tarea incluyen la percepción y la
comprensión auditiva) la formación verbal de conceptos, el pensamiento abstracto y la expresión ver-
bal (Bannatyne, 1974; Cooper, 1995; Kaufman, 1994; Satder, 2001).
El subtest Vocabulario tiene 36 ítems, 4 son Ítems gráficos y 32 son ítems verbales. Los ítems gráficos son
nuevos y fueron diseñados para extender el suelo del subtest. Cinco de los ítems verbales son nuevos y 27
ítems se mantienen del W1SC-III. Se revisaron los criterios de puntuación de todos los Ítems verbales.
En la versión argentina, a partir de la prueba de los ítems alternativos y el estudio psicométrico se va-
rió el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de las siguientes palabras: ''Aterrador,
Abandonar, Imitar, Molestia, Exacto, Habitual, Alardear, Locuaz, Dilación, Enmienda, Agotador".
Los Ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad y se ampliaron los parámetros que rigen la
puntuación de los mismos.
Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En él se

pide al niño que responda preguntas que se basan en la comprensión de principios generales y situa-
ciones sociales. Está diseñado para medir la formación de conceptos y el razonamiento verbal) la ex-
presión y la comprensión verbal, la habilidad para evaluar y utilizar la experiencia y la capacidad para
n1anejar información práctica, También involucra al conocimiento de estándares convencionales de
comportamiento, la madurez y el juicio social y el sentido común (Bannatyne, 1974; Groth-Marnat)
1997; Kaufman, 1994; Satrler, 2001).
Este sub test consta de 21 Ítems. Once son nuevos y diez se mantienen del WISC-III con casi ninguna
modificación en la formulación. Se revisaron todos los criterios de puntuación.
En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes Ítems: "¿Por qué es importante que los médicos y enfermeros de un hospital usen guarda-
polvo o ambo?"; "¿Por qué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?"; "¿Por qué es impor-
tante para un país que sus ciudadanos reciban una buena educación?".
Además, se varió el orden de los Ítems en función del nivel de dificultad y se ampliaron los paráme-
tros que guían la puntuación de las respuestas.
Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-

guntas que se refieren a una a1nplia gama de tópicos de conocimiento general. Está diseñado para me-
dir la capacidad de un niño para adquirir, retener y recuperar conocimientos de hechos generales. In-
volucra la inteligencia cristalizada, la memoria de largo plazo y la capacidad para retener y recuperar
información adquirida en la escuela y del entorno. Otras habilidades involucradas son la expresión
verbal, la comprensión y la percepción auditiva (Cooper, 1995; Grotb-Marnat, 1997; Horn, 1985;
Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Información está formado por 33 Ítems, de los cuales 11 son nuevos y 22 se mantuvieron del WISC-III
sin haber sido cambiados o con leves modificaciones. Para algunos de ellos se reformularon los criterios
de puntuación.
En la versión argentina se modificó el contenido y se enriquecieron las opciones de respuesta de los si-
guientes ítems: "Dime el nombre de dos flores", "¿Quién es García Márquez?", "¿Quién fue Beethoven?'\
"Qué es el equinoccio de primavera?", "¿Cuál es la velocidad de la luz?".
Los Ítems se reordenaron teniendo en cuenta el criterio de dificultad creciente.
Adivinanzas, Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador

describe-mediante pistas o claves una serie de conceptos comunes que el niflo tiene que identificar.
Esd. relacionado con las tareas de medición de razonamiento verbal, tales como el subtest Contexto
del D-KEFS (Delis1(ap/an Executive Function System; Delis, Kaplan y Kramti, 2001), el subtest Adi-
vinanzas del K-ABC y las pruebas denominadas cloze que requieren que el niño complete las partes
que faltan en una oración. Estas tareas han demostrado medir la comprensión verbal, la capacidad de
razona.miento general y analógico 1 la abstracción verbal) los conoci1nientos, la aptitud para integrar y
sintetizar diferentes tipos de información y la habilidad para generar conceptos alternativos (Acker-
man, Bejer y Bowen, 2000; Alexander y Kulikowich, 1991; Delis y cols., 2001; DeSanti, 1989;
McKenna y Layton, 1990; Newstead, Thompson y Handley, 2002; Ridgeway, 1995).
Adivinanzas tiene 24 Ítems.
En la versión argentina se cambió la redacción de algunos de los ítems para hacerlos más asequibles a la re-
gión y se los reordenó según la facilidad/dificultad de los mismos, señalada por el índice de dificultad.
Subtests de Razonamiento Perceptivo

Construcción con Cubos. Construcción con Cubos es un subtest principal de Razonamiento Per-
ceptivo. Todos los ítems requieren que el ni.fi.o vea un modelo construido o una figura del Cuaderno de
Estímulos y utilice cubos rojos y blancos para recrear el diseño dentro de un límite de tiempo especificado.
Está diseñado para medir la habilidad para analizar y sintetizar esrímulos visuales abstractos. También in-
volucra la formación de conceptos no verbales) la organización y percepción visual, el procesamiento si-
multáneo, la coordinación visomotora, el aprendizaje y la capacidad para separar la figura y el fondo en es-
tímulos visuales (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Cooper sugiere
que este subtest involucra en los nití.os más pequeños la observación visual y la combinación de habilida-
des, así como la capacidad para integrar los procesos visuales con los motores. Construcción con Cubos
tiene 14 ítems. Once se mantienen del WISC-III y tres se agregaron para extender el techo del subtest. Se
han acortado las instrucciones para reducir el tiempo de evaluación y para que sean más sencillas. La regla
de interrupción se incrementó de dos a tres puntuaciones consecutivas de O para detener la administra-
ción. Si bien en el WISC-N se mantiene el uso de puntos adicionales por tiempo, se ha restringido a los
seis últimos ítems. Por lo tanto, es probable que las puntuaciones directas totales de los niños 1nás peque-
ños no incluirán los puntos adicionales por tiempo. Además, la puntuación de procesamiento de Cons-
trucción con Cubos sin bonificación por tiempo (CCS) fue desarrollada para reflejar este tipo de ejecu-
ción. Para más detalles sobre la puntuación de procesamiento de CCS, véase el capitulo 7.
Conceptos. Conceptos es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada Ítem, se presen-
tan al niño dos o tres filas de dibujos y debe elegir un dibujo de cada fila para formar un grupo que tenga
características comunes. Es un subtest nuevo diseñado para medir el razonamiento abstracto y la forma-
ción de categorías. La secuencia de Ítems se presenta de manera que exijan cada vez mayor capacidad de
razonamiento abstracto (Dek y Maratsos, 1998; Flavell, 1985; Shulman, Yirmiya y Greenbaum, 1995).
Conceptos tiene 28 ítems.
En la versión argentina, sólo se introdujo como modificación el reemplazo de los dibujos ((trineo" por
"hamacá', en virtud de que el primero era ajeno en términos contextuales.
Matrices. Matrices es un subtest principal de Razonamiento Perceptivo. Para cada ítem, el niño mira
una matriz incompleta y selecciona la parte que falta entre cinco opciones. Se ha demostrado que las
tareas de analogía con una matriz son adecuadas para medir la inteligencia fluida y permiten una esti-
mación confiable de la capacidad intelectual general (Brody, 1992; Raven, Raven y Court, 1998). Los
estudios han demostrado una alta correlación entre los tests de analogía de matriz y las puntuaciones
de CIE y CIT de las escalas de inteligencia de Wechsler (Desai, 1955; Hall, 1957; Levine y lscoe,
1954; Watson y Klett, 1974; Wechsler, 1997, 2002). Las tareas de este subtest no requieren práctica-
mente conocimientos culturales ni de lenguaje, así como tampoco manipulación de los elementos.
Matrices consta de 35 Ítems. Se diseñaron cuatro tipos de tareas con el objetivo de obtener una medi-
ción confiable de las habilidades en el procesamiento de la información visual y el razonamiento abs-
tracto. Los cuatro tipos de tareas son: completamiento de modelos continuos y discretos, clasificación,
razonamiento analógico y razonamiento serial. Estas tareas se ven también en los sub tests Matrices del
WPPSI-III y el WAIS-III y en el Nag!ieri Nonverba! Ability Test-Individual Administration (Naglieri,
2003) y el Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven y cols., 1998).
16
: __ ¡ En la versión argentina no se modificó ningún ítem ni el orden de presentación de los estímulos.
Completamiento de Figuras. Completamiento de Figuras es un subtest optativo de Razona-

miento Perceptivo. Todos los ítems requieren que el niño indique o nombre la parte importante que le
falta a un dibujo en un tiempo límite especificado. Está diseñado para medir la organización y percep-
ción visual, la concentración y el reconocimiento visual de detalles esenciales de .los objetos (Cooperi
1995; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Se rediseñó toda la gráfica de este subtest, poniendo más atención en la tarea de razonamiento del su-
jeto que en los detalles visuales menores. Se revieron los criterios de puntuación para determinar si los
niños estaban siendo penalizados por respuestas pobremente expresadas o por el vocabulario li1nitado,
cuando en realidad eran capaces de identificar correctamente la parte faltante. Para ayudar al exami-
nador a distinguir entre una respuesta pobremente expresada y una respuesta incorrecta, las revisiones
de los criterios de puntuación incluyeron distinciones entre las respuestas verbales que requieren que
se señale el objeto y las que merecen crédito sin necesidad de producir ese señalamiento.
Completamiento de Figuras consta de un total de 38 ítems, 13 son nuevos y 25 se mautienen del WISC-III.
' __ i
Subtests de Memoria Operativa
Retención de Dígitos. Retención de Dígitos es uno de los subtests principales de Memoria Ope-
rativa y se compone de dos partes: Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso. El primero
requiere que el niño repita los números en el mismo orden en que fueron leídos por el examinador. El
segundo requiere que el niño repita los números en el orden inverso al que fue presentado por el exa-
minador. Este sub test está diseñado para medir la memoria auditiva de corto plazo, la habilidad para
secuenciar, la atención y la concentración (Groth-Marnat, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). La
tarea desempeñada en Dígitos en Orden Directo involucra la memoria y el aprendizaje de la repeti-
ción mecánica, la atención, la codificación y el procesamiento auditivo. Dígitos en Orden Inverso in-
volucra la memoria operativa, la transformación de información, el manejo mental y la imaginación
visoespacial (Groth-Marnat, 1997; Hale, Hoeppner y Fiorello, 2002; Kaufman, 1994; Reynolds,
1997; Satder, 2001). El cambio de tarea de Dígitos en Orden Directo a Dígitos en Orden Inverso
exige flexibilidad cognitiva y alerta mental.
Cada ítem de Dígitos en orden directo y Dígitos en orden inverso se compone de dos intentos con la
misma cantidad de números. Hay ocho Ítems en orden directo y ocho ítems en orden inverso. Se man-
tienen del WISC-III los 15 intentos en orden directo y los 12 intentos en orden inverso. 'Se incorporó
un nuevo intento para Dígitos en orden directo y se agregaron seís para Dígitos en orden inverso. Ade-
más, se incorporó a Dígitos en Orden Inverso un ítem de muestra c01npuesto por dos dígitos con el
fin de darle al niño una oportunidad adicional para que comprenda las instrucciones antes de que em-
piece a aumentar la cantidad de estímulos que debe retener.
De acuerdo con los resultados de las investigaciones, que indican diferentes demandas cognitivas para
las tareas de Retención de Dígitos (por ejemplo de Jonge y de Jong, 1996; Reynolds, 1997), se han in-
corporado las puntuaciones de procesamiento DO, DI, DD+ y DI+ para describir de manera más
clara el desempeño del ni6o en este sub test. Para rnás detalles sobre las puntuaciones de procesamiento
de Retención de Dígitos, véase al capítulo 7.
Letras y Nú1neros. Letras y Nú1neros es un subtest principal de Memoria Operativa en el que el exa-
minador lee una combinación de letras y números. La tarea del nif10 es repetir la secuencia, primero los
números f'.n orden ascendente y luego las l~tr~L.'> en orden alfabético . Este subtest fue tomado del WAIS-
III y adaptado. Se basa, en parte, en el trabajo de Golcl, Carpenter, Ranclolph, Goldberg y \"Veinberget
(1997) 1 quienes desarrollaron una tarea similar para individuos con esquizofrenia. El subtest involucra
formación ele secuencias, manejo mental de la información, atención, memoria auditiva de corto plazo,
formación ele imágenes visoespaciales y velocidad de procesamiento (Crowe, 2000; Sattler, 2001).
17
Letras y Números consta de 10 ítems con tres intentos cada uno. Si bien este subtest fue tomado del
WAIS-III, todos los ítems son originales del WISC-IV.
En la versión argentina se reemplazaron los siguientes estímulos, en función de la frecuencia de uso de
las letras en castellano:
Ítem 5.3. B-5-F- por D-5-F
Respuestas correctas: 5-D-F y D-F-5
Ítem 7.1. l-B-3-G-7 por l-C-3-G-7
Respuestas correctas: 1-3-7-C-G y C-G-1-3-7
Ítem 7.2 9-V-1-T-7 por 9-Z-1-T-7
Respuestas correctas: 1-7-9-T-U yT-U-1-7-9
Ítem8.2 H-3-B4-F-8 por H-3-A-4-F-8
Respuestas correctas: 3-4-8-A-F-H y A-F-H-3-4-8
Ítem 10.1. 4-B-8-R-l-M-7-H por 4-A-8-R-l-M-7-H
Respuestas correctas: 1-4-7-8-A-H-M-R y A-H-M-R-1-4-7-8
Aritmética. Aritmética es un subtest optativo de Memoria Operativa. El niño debe resolver men-
taln1ente una serie de problemas aritméticos presentados en forma oral dentro de un límite de tiempo
especificado. Involucra el manejo mental de la información, la concentración, la atención, la memo-
ria de corto y largo plazo, la capacidad de razonamiento numérico y el alerta mental. También puede
implicar la habilidad para establecer secuencias, el razonamiento fluido y el razonamiento lógico
(Mamar, 1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001).
Aritmética consta de 34 Ítems. Trece involucran el mismo cálculo matemático que en el WISC-III
pe~o la redacción de las instrucciones fue adaptada para niños. Se desarrollaron 21 Ítems nuevos para
mejorar el suelo, el techo y otras propiedades psicométricas del subtest. Los ítems presentan un orden
creciente de demanda de memoria operativa y en forma simultánea hace que los conocimientos ma-
temáticos necesarios para resolver cada tarea sean más apropiados a la edad de cada sujeto. Se han su-
primido las bonificaciones por tiempo.
En la versión argentina se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de "ar-
dillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cultu-
ralmente a la Argentina y a Latinoamérica en general. Además, se cambiaron algunos de los ítems en
función de -la comprensión y la familiaridad cultural y se elaboró un nuevo orden de presentación de
los estímulos, según el c01nportamiento psicométrico que se registró en la muestra.
Subtests de Velocidad de Procesamiento

Claves. Claves es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe copiar símbolos
que se corresponden con formas geométricas simples o con números. Descubriendo la clave que liga
cada símbolo con la figura geométrica o el número, el niño dibuja el símbolo dentro de la correspon-
diente forma geométrica o debajo de su correspondiente número dentro de un límite de tiempo espe-
cificado. Además de la Velocidad de Procesamiento, este subtest mide la memoria de corto plazo, la
capacidad de aprendizaje, la percepción visual, la coordinación visual y motora, la habilidad de selec-
ción visual, la flexibilidad cognitiva, la atención y la motivación (Cooper, 1995; Groth-Marnat, 1997;
Kaufman, 1994; Sattler, 2001). También puede involucrar el procesamiento secuencial y visual (Kauf-
man, 1994; Sattler, 2001).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-111. Se redujo el exceso de palabras en las instrucciones tanto para Clave A como para Clave
B de manera que sean más apropiadas a la edad de los niños.
Búsqueda de Símbolos. Es un subtest principal de Velocidad de Procesamiento. El niño debe ob-

servar un grupo de símbolos de búsqueda y debe decir en un tiempo limitado si el símbolo o los sím-
18
Diseño y propósito deí WISC-IV
bolos que se le presentan coinciden con los del grupo de búsqueda. Además de la Velocidad de Proce-
samiento, este subtest también involucra la memoria visual de corto plazo) la coordinación visual y
motora, la flexibilidad cognitiva, la discriminación visual y la concentración (Kaufman, 1994; Sattler,
2001). También se relaciona con la comprensión auditiva, la organización perceptiva y la capacidad
de aprendizaje y planeamiento (Kaufman, 1994).
Las dos versiones de este subtest (A y B) destinadas a evaluar a niños de edades diferentes se tomaron
del WISC-lll. Se agregaron quince ítems a la versión B con el objetivo de elevar el techo del subtest
para niños mayores. Se acortaron las instrucciones de las dos versiones con el fin de que sean más apro-
piadas para los niños y se reduzca el exceso de información verbal.
Animales. Es un subtest optativo de Velocidad de Procesamiento. El niño debe contemplar una lá-
mina con diferentes dibujos presentados de dos maneras, una ordenada y otra dispuestos aleatoria-
mente, en forma desordenada. Deberá marcar en la lámina determinados dibujos dentro del tiempo
límite establecido. Animales es un subtest similar a las tareas diseñadas para medir la velocidad de pro-
cesamiento, la atención selectiva visual, el cuidado y el descuido visual (Bate, Mathias y Crawford)
2001; Gauthier, Dehauty Joanette, 1989; Geldmacher, 1996; Halligan, Marsball y Wade, 1989; Woj·
ciulik, Husain, Clarke y Driver, 2001).
Este subtest consta de dos partes: una presenta los estímulos visuales ordenados de forma aleatoria) y en
el otro los estímulos visuales están colocados de forma organizada. De esta manera se obtienen puntua-
ciones de procesamiento separadas (Aa y Ao) para describir el nivel de desempeño en cada uno de las par-
tes de este subtest. Para detalles adicionales sobre las puntuaciones) véase el capítulo 7.
¡)
'
Capítulo 3
Procedimientos de la investigación,
la tipificación y el desarrollo de normas
La investigación previa a la publicación del W1SC-IV fue un proceso que duró cinco años y cada fase
condujo a más refinanüentos de la escala. Este capítulo revisa ese proceso, comenzando con loS procedi-
mientos de investigación utilizados para desarrollar la escala y continuando con una reseña de las etapas
de investigación y los procedimientos de garantía de calidad. El capítulo concluye con un examen deta-
llado de la fase de tipificación, incluidas las descripciones de la muestras y el desarrollo de las normas.
Pautas de investigación
Los Standards far Educational and Psychological Testing (American Educational Research Association,
' 1
1 American Psychological Association y National Council on Measurement in Education, 1999) y la

versión anterior, los Standards far Educational and Psychological Tests (American Psychological Associa-
tion, 1985) sirvieron como fuentes primarias para el proyecto de investigación del W1SC-IV y pro-
porcionaron los criterios para la "evaluación de tests, prácticas de testeo y los efectos de uso del test"
(1999, p. 2). El lector podrá encontrar en los Standards una discusión detallada de estos y otros temas
relacionados con la evaluación y el desarrollo de un instrumento de medida.
Pasos principales de la investigación

Cada fase de desarrollo tal como se describe en los Standards se repiti6 en cada paso de la investigaci6n"
Se generaron varias versiones experimentales del WISC-IV, basadas en un anteproyecto de trabajo, an-
tes de establecer el marco final del test. El desarrollo del test tuvo cinco etapas generales: desarrollo con-
ceptual, versión piloto, prueba a nivel nacional, estandarización, armado final y evaluación. En las sec-
ciones siguientes se describen brevemente estas etapas, haciendo hincapié en los temas de investigación
propios de cada uno y los métodos utilizados para abordar estas cuestiones.
conceptual
En la primer~ etapa de desarrollo del test se trató de identificar los objetivos de revisión ele la escala y los
temas de investigación pertinentes, así como de delinear el método para lograr dichos objetivos. Se con-
sultaron diversas fuentes bibliográficas y se realizó una investigación de mercado para determinar un
conjunto inicial de objetivos de revisión, En el progiama de investigación, muchas fuentes de informa,
ción proveyeron lineamientos invaluables para la conceptualización del \X!ISC-IV. En el desafrollo del
proyecto se contó con la guía de profesionales expertos en una variedad. de campos 1 como la psicología
escolar, la psicología clínica, la evaluación psicológica, la psicomctría y la ncuropsico!ogía clínica.
Procedimientos de la investigación, la tipificación y el desarrollo de normas
Panel consultor y asesores en medición clínica

Se constituyó un panel consultor, compuesto por expertos reconocidos a nivel nacional en psicología
escolar y neuropsicología clínica para trabajar con el equipo de investigación durante todo el proyecto.
También colaboraron con el equipo de investigación consultores en medición clínica de Harcourt
Assessment. Luego de seguir cada paso principal de la investigación (piloto, prueba a nivel nacional
y estandarización)i se revisó el anteproyecto basándose en los resulq.dos psicométricos y en la in-
formación del panel consultor, los asesores en medición clínica y los examinadores.
Grupos focales y encuesta telefónica

En el comienzo del proceso de desarrollo, 45 profesionales de evaluación provenientes de ocho ciu-
dades importantes y los miembros de una empresa de investigación de mercado condujeron grupos
focales para refinar los objetivos de revisión y asistir en la formulación del anteproyecto de la escala.
Además, se realizó una encuesta telefónica (N = 308) con usuarios del WISC-III así como con profe-
sionales que trabajaban en evaluación de niños y adolescentes. El equipo de investigación, el panel
consultor y los asesores en medición clínica revisaron la información obtenida de los grupos focales y
la encuesta telefónica. Basándose en esta información se esra,bleció el anteproyecto y se desarrolló la
primera versión de la escala para utilizarla en el estudio piloto inicial.
Entrevistas semi-estructuradas a expertos y examinadores

Además de las reuniones con el panel consultor, los asesores en medición clínica y los grupos focales,
en todas las etapas de desarrollo del test se realizaron entrevistas semi-estructuradas a otros expertos y
examinadores. Las encuestas les permitieron a éstos evaluar las versiones experimentales de la escala
con respecto a la adecuación al desarrollo, la facilidad de uso y la utilidad clínica.
Los resultados de las encuestas fueron sintetizados y discutidos con los miembros del panel consultor
y los asesores en medición clínica. En todas las etapas del desarrollo del test, las modificaciones reali-
zadas al anteproyecto y las versiones de investigación de la escala se basaron en la información reco-
gida de los expertos y examinadores, así como en los resultados de los análisis cuantitativos.
Etapa piloto
El objetivo principal de la etapa piloto fue producir una versión de la escala que se utilizaría en la si-
guiente etapa correspondiente a la prueba nacional. Se realizaron cinco estudios piloto (N = 25 5, 151,
110,389 y 197, respectivamente) y tres mini estudios piloto (N = 31, 16 y 34, respectivamente). En
cada uno de estos estudios se utilizó una versión experimental de la escala que incluyó varios grupos
de subtests provenientes del WISC-III así como subtests nuevos y experimentales que debían consi-
derarse para ser incluidos en la etapa de prueba a nivel nacional.
Las preguntas· de la investigación primaria en esta etapa de desarrollo se foc~lizaron en temas como con-
tenido y relevancia de los ítems, suelos y techos de los subtests, claridad en las instrucciones para el exa-
minador y para el niño, identificación de los procesos de respuesta, procedimientos de administración,
criterios de puntuación, sesgo de los ítems y otras propiedades psicométricas relevantes.
Etapa de prueba a nivel nacional

En la etapa correspondiente a la prueba nacional se utilizó una versión de la escala compuesta por 16
subtests. Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada de 1.270 niños que reflejaban variables
demográficas clave en la población nacional. Un análisis de los datos recogidos por la oficina de cen-
sos de los Estados Unidos (1998) fue la base para realizar la estratificación con las siguientes variables:
edad, sexo, raza, nivel educativo de los padres y región geográfica.
Utilizando esta muestra de niños más extensa y representativa, se revieron las preguntas de la fase
piloto. Se reordenaron los ítems en base a estimaciones más precisas sobre el nivel de dificultad re-
22
lativa y se realizaron análisis factoriales exploratorios y confirmatorios para determinar la estructura

factorial subyacente de la escala. En esta etapa también se recolectaron datos de grupos especiales
de niños (identificados como con altas capacidades cognitivas, con retraso mentaL con trastornos
de aprendizaje, con trastorno por déficit de atención con hiperactividad [ADHD]) para aportar evi-
dencia adicional con respecto a la adecuación de los suelos y techos de los subtests, y con respecto
la utilidad clínica de la escala. También se realizó una muestra adicional de 252 niños afroamerica-
nos y 186 niños hispanos, con el fln de realizar un examen estadístico de sesgo de ítem según los
métodos de análisis de la TRI.
Etapa de estandarización y tipificación

Luego de haber revisado la evidencia recogida del estudio piloto y la prueba a nivel nacional, se creó
una edición estandarizada del WISC-IV. Se revieron todas las preguntas de la investigación, aplicando
la misma metodología utilizada en las etapas piloto y de prueba nacional. Las preguntas de investiga-
ción adicionales se centraron en la derivación de normas y la provisión de evidencia de la utilidad clí-
nica, la validez y la fiabilidad de la versión final de la escala.
Los datos se obtuvieron de una muestra estratificada compuesta por 2.200 niiios de 6:0-16:11 y niños
de varios grupos especiales. El subtest Aritmética fue normado en una submuestra estratificada de
1.100 niños (100 por cada grupo de edad) de la muestra de estandarización. En la sección Descripción
de la muestra se brindan los detalles de la estratificación. A fin de obtener evidencia de la validez de la
escala 1 se administraron asimismo muestras adicionales de niños el WISC-IV y otros instrumentos de
evaluación cognitiva (WISC-III, WPPSI-11, WAIS-III, WASI, WIAT-11, CMS, GRS, BarOn EQy
ABAS-11). Más adelante, en este capfrulo, se describe en forma detallada la información demográfica
de la muestra de estandarización. Las muestras utilizadas en los estudios de grupos especiales y de va-
lidez concurrente se describen en el capítulo 6.
Los miembros del equipo de investigación, el panel consultor y los asesores en medición clínica eva-
luaron una vez más los resultados psicométricos de los estudios de estandarización junto con revisio-
nes realizadas por expertos y examinadores. Basándose en toda la evidencia acumulada a lo largo del
programa de investigación, se determinó el marco general del test con el fin de armar y evaluar la ver~
sión que finalmente se publicó.
Armado final y evaluación

Consistencia de los cuuuu:s de items,
y materiales
Para asegurarse de que los mejores ícems permanecieran en l.a escala después de la selección, la.s ver-
siones experimentales del WISC-IV incluyeron más ítems de ~os necesarios.
Los ftcms se evaluaron a lo largo del proceso y fueron mantenidos, modificados o eliminados. De esta
manera, los ítems de los sub tests fueron evaluados en varias ocasiones antes de la estandarización de la
escala. La decisión final sobre la selección de ítems se basó en los datos obtenidos de la muestra de es-
tandarización y el objetivo fue eli.minar los Íterns redundantes, los que eran muy fáciles o los que eran
muy difíciles. De acuerdo con este criterio, se eliminaron en promedio tres items por cada sub test. Se
mantuvo e.n la medida de lo posible la consistencia en el orden de los ítems. Los ítems designados
corno inicío en la versión de estandarización se mantuvieron en la versión final, o bien un ítem relati-
vamente mJs Lí.cil fi.Je fin;:drnente designado como inicio.
Todas las instrucciones para el niño se 1naJ1tuviernn en forma idéntica en la versión final de la escala.
Si bien la redacción ele las instrucciones para el examinador puede haber sufrid.o algunas leves modi-
ficaciones para mejorar la claridad de la exposición, no se alteraron los procedimientos de ad1ninistra-
ción estandarizados. Los materiales de estímulos no tuviernn cambios.
Consistencia en el orden de la administración

El desarrollo del marco final del test incluyó la eliminación de uno de los subtests (Composición de
Objetos) y la determinación del tipo de subtest (principal u optativo), lo cual generó cambios meno-
res en el orden de administración de los subtests. Se realizó un estudio especial para examinar los efec-
tos posibles del nuevo orden del test utilizando un "diseño entre sujetos". Se administraron los 15
subtesrs a un total de 60 niños de entre 6 y 16 años en el orden propuesto para la escala final y se com-
pararon los resultados con los de 60 niños elegidos al azar de la muestra de estandarización. Las com-
paraciones entre las puntuaciones de los subtests y los índices compuestos no indicaron diferencias
significativas en las puntuaciones medias de estos grupos.
Procedimientos de garantía de calidad

Para optimizar la calidad de los datos obtenidos y para generar los criterios finales de puntuación se
utilizaron procedimientos específicos, que se describen a continuación.
Examinadores calificados
Uno de los primeros pasos fue convocar examinadores con amplia experiencia en la evaluación de ni-
ños y adolescentes. Los potenciales examinadores completaron un cuestionario en el que debían su-
ministrar información sobre su nivel educacional, experiencia profesional, experiencia en administra-
ción de instrumentos de medición de inteligencia y títulos obtenidos. Los seleccionados como potenciales
examinadores de estandarización estaban muy familiarizados con las prácticas de evaluación de la ni-
ñez. La mayoría eran profesionales con título que se desempeñaban en ámbitos laborales públicos o
privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía un video de capacitación, un resu-
men de los errores más comunes de administración y puntuación y un cuestionario de capacitación.
Este tenía dos partes: una constaba de preguntas sobre las reglas de administración y puntuación, y
otra consistía en que el examinador identificara errores de administración y puntuación en un proto-
colo de test ficticio.
Los examinadores seleccionados tuvieron al menos 90% de respuestas correctas en ambas partes del
cuestionario de capacitación. Cada error u omisión en el cuestionario de capacitación fue revisado con
el examinador. Para evitar descuidos, se solicitó a los examinadores que entregaran un caso para ser re-
visado antes de testear más niños. Cada revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de admi-
nistración y puntuación sobre el caso de revisión con el examinador, dentro de las 48 horas de su re-
cepción. Los casos posteriores se revisaron dentro de las 72 horas de recibido el caso, y cualquier error
que diera como resultado la pérdida o imprecisión de datos fue discutido con el examinador. Se envió
un informe periódico a todos los examinadores, alertándolos sobre las áreas con posibles problemas.
Para el estudio de Buenos Aires se seleccionaron examinadores con experiencia en la evaluación in-
fanta-juvenil. Para ello se realizó una convocatoria a graduados de las carreras de psicología de distin-
tas universidades, La mayoría de los evaluadores eran profesionales que se desempeñaban en ámbitos
públicos o privados. Se les entregó el material de capacitación, que consistía en un instructivo con un
resumen de los errores más comunes de administración y puntuación y una detallada explicación de la
administración de cada subtest. En ésta se reseñaban las potenciales dificultades con las que podían to-
parse: cómo aplicar la retrogresión, cuándo repreguntar, cómo proceder ante respuestas contaminadas
afectivamente, entre otros tópicos. Para entrenar a los evaluadores en la práctica concreta de aplicación
del WISC-N se les solicitó que entregaran un caso para ser.revisado antes de testear más niños. Cada
revisión se realizó con el objeto de discutir los errores de administración y puntuación sobre el caso de
práctica. Además, se los instruyó respecto del circuito general para realizar una labor organizada. Para
ello, se formaron grupos de evaluadores que eran supervisados semanalmente por un coordinador de
campo. Los coordinadores tenían la función de recepcionar los casos derivados por la redutadora, des-
tinar estos casos a los evaluadores, aclarar dudas de puntuación, resolver potenciales problemas de
24
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11
campo y monitorear el cumplimiento de su grupo de evaluadores. A su vez, los coordinadores de
campo estaban en contacto estrecho con la coordinadora general del estudio.
Garantía de calidad en la puntuación e ingreso de datos

Los examinadores, cuyo nivel profesional era de licenciatura o superior, concurrieron a un programa
de entrenamiento que duró 5 días y fue dictado por miembros del equipo de investigación. El requi-
sito para ser aceptados fue obtener como mínimo un 90% de las respuestas correctas del cuestionario
en el que debían identificar los errores de puntuación del protocolo ficticio. Debido a la naturaleza
subjetiva que puede presentar la puntuación de los subtests verbales, los calificadores también fueron
evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas verbales. Cada protocolo re-
colectado durante las etapas de desarrollo de la prueba nacional y de la estandarización recibió una
nueva puntuación y fue ingresado a una base de datos por parte de dos profesionales calificados que
trabajaron en forma independiente. Toda discrepancia entre los dos calificadores fue resuelta diaria-
mente por un tercer calificador (mediador).
Los mediadores que fueron seleccionados demostraron previamente una excepcional precisión en la
puntuación, además de experiencia en la tarea de puntuación. Todos los calificadores recibieron in-
formación sobre los errores de puntuación y, en los casos en que fue necesario, también entrena-
miento adicional. Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests
no verbales superó el 98% y el acuerdo promedio en los siete sub tests con respuestas verbales (Seme-
janzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivi-
nanzas) fue superior al 95%.
Para evitar desviaciones de puntuación, los examinadores no discutieron las reglas de puntuación con
otros calificadores y dirigieron cualquier consulta a los miembros del equipo de investigación. Más
importante aún, se utilizaron protocolos de referencia (anchor protocols) para evaluar y corregir des-
viaciones de puntuación. Se tomó como referencia un protocolo real que había sido puntuado por el
equipo de investigación o por un calificador muy bien entrenado. Si dos calificadores independientes
cometían los mismos errores de puntuación en un protocolo, la comparación con la puntuación de re-
ferencia revelaba la desviación de puntuación. Los calificadores recibieron información inmediata
para evitar la repetición de los errores y corregir la desviación de puntuación.
En el estudio argentino, cada examinador cumplió con un curso intensivo de capacitación para la ad-
ministración y puntuación del WISC-N que fue dictado por miembros del equipo de investigación"
Debido a la naturaleza subjetiva que puede presentar la puntuación de los sub tests verbales, los califi-
cadores también fueron evaluados en su habilidad para asignar códigos apropiados a las respuestas ver-
bales.
Un equipo de tres psicólogos entrenados revisó la calidad de la puntuación de cada uno de los casos
y, en caso de detectar fallos, se la modificaba y se comunicaba al evaluador los errores cometidos a fin
de reforzar el aprendizaje de los criterios para la puntuación. Para evitar desviaciones de puntuación,
los evaluadores no discutieron las reglas de puntuación con otros calificadores sino que dirigieron
cualquier consulta a su coordinador de campo. Si se observaba una discrepancia, ésta era resuelta por
un tercer calificadoL
Durante el ingreso de datos, el acuerdo promedio entre los calificadores de subtests no verbales superó
el 98% y el acuerdo promedio en los siete sub tests con respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario,
Comprensión, Compleramiento de Figuras, Información, Aritmética y Adivinanzas) fue superior al
95%.
Además de los proced.irnientos de garanda de calidad en puntuación e ingreso de datos, se utilizaron

otros procedimientos para asegurar la consistencia en el manejo de los datos. Un progran1a de com-
putación chequeó automáticamente los valores ingresados por los calificadores para detectar informa-
ción contradictoria. Por ejemplo, aparecía un mensaje de advertencia si un valor estaba fuera de un
rango especificado. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados en dos oportunidades y se re-
solvieran las discrepancias, un equipo realizó los controles adicionales para detectar cualquier valor
fuera de rango así como las contradicciones en la información de puntuación que hubieran quedado.
Los miembros del equipo de investigación también seleccionaron al azar y volvieron a puntuar múl-
tiples protocolos y compararon los resultados con el archivo de datos final.
Para el estudio de Buenos Aires se replicó la misma metodología. Mediante un programa de compu-
tación se detectó automáticamente si los valores ingresados por los calificadores contenían informa-
ción contradictoria. Luego de que todos los protocolos fueran puntuados y revisados, un equipo rea-
lizó los controles adicionales para detectar cualquier valor fuera de rango así como las contradicciones
en la información de puntuación que hubieran quedado.
Estudios de puntuación
Durante las etapas de desarrollo del test (versión piloto, prueba a nivel nacional y estandarización) se
realizó una serie de estudios de puntuación sobre los subtests Conceptos y Matrices. Se llevó a cabo
una exhaustiva revisión de los patrones de respuesta de Conceptos para asegurarse de que las respues-
tas clave para cada ítem representaban la mejor respuesta de categorización utilizando criterios múlti-
ples: edad y nivel de capacidad, correlaciones entre la puntuación de ítem y el total, consistencia con
el desempeño en Matrices y Semejanzas y la valoración de expertos. Los ítems en los que se hallaron
otras posibles respuestas de la misma calidad fueron revisados o eliminados del test. Al igual que con
Conceptos, para Matrices se realizó un análisis minucioso de respuestas erróneas por edad y nivel de
capacidad para tener la certeza de que las respuestas clave representaban la mejor opción para un Ítem
basándose en la lógica implícita de la tarea.
Se realizaron estudios de puntuación por separado en las etapas de versión piloto, prueba a nivel na-
cional y estandarización para refinar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren en
cierto modo una evaluación subjetiva de las respuestas verbales (Semejanzas, Vocabulario, Compren-
sión, Completamiento de Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de pun-
tuación se realizó utilizando un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes.
Utilizando un sistema de puntuación específico, las respuestas verbales fueron codificadas por califi-
cadores entrenados y sometidas al análisis psicométrico y a revisiones de expertos en sesgo y evalua-
ción clínica. Una vez completo el estudio final de puntuación, varios individuos del equipo de inves-
tigación realizaron modificaciones menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área
confusa que pudiera haber quedado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en térmi-
nos de contenido y de valor, y por último determinaron qué respuestas debían permanecer como
muestra en el Manual de Administración y Puntuación del WISC-IV.
Durante las etapas de desarrollo de la adaptación argentina (versión pre-piloto y piloto) se realizaron
una serie de estudios para precisar los criterios de puntuación de aquellos subtests que requieren una
evaluación del posible sesgo subjetivo (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Completamiento de
Figuras, Información y Adivinanzas). Cada uno de estos estudios de puntuación se realizó utilizando
un procedimiento similar y los resultados fueron muy consistentes. Utilizando un sistema de puntua-
ción específico, las respuestas verbales fueron codificadas por calificadores entrenados y sometidas al
análisis psicométrico y a' revisiones de expertos en sesgo y evaluación clínica. Una vez completo el es-
tudio final de puntuación, varios individuos del equipo de investigación realizaron modificaciones
menores a los criterios de puntuación para eliminar cualquier área confusa que pudiera haber que-
dado. Además, combinaron las respuestas que eran similares en términos de contenido y de valor, y
por último determinaron qué respuestas debí~n permanecer como muestra en el Manual de Adminis-
tración y Puntuación del WISC-IV.
26
Tipificación
Selección de la muestra
La identificación de los niños que reunieran los requisitos según los criterios de inclusión de la mues-
tra de estandarización se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independien-
tes. Tanto el examinador como los padres del niño examinado recibieron un incentivo económico por
su participación. No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pu-
diera ser confusa respecto de los criterios establecidos. La tabla 3.1 lista los criterios utilizados para ex-
cluir niños en la muestra de tipificación. Se incorporó a la muestra normativa (aproximadamente 5,7
%) una proporción representativa de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
TaMa 3.1 Criterios de exclusión para la muestra de la tipificación del WISCmlV
Haber sido evaluado mediante cualquier instrumento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses.
Problemas en la visión sin corregir.
Deficiencia auditiva sin corregir.
Falta de fluidez en el idioma
Falta de expresión verbal o de comunicación
Incapacidad en las extremidades superiores que pueda afectar el desempeño motor
® Concurrencia actual a un centro psiquiátrico, de salud mental u hospital
In gesta de medicación que pueda disminuir el desempeño (por ej., anticonvulsivos, anti psicóticos, antidepresi~
vos, ansiolíticos)
Diagnóstico previo de una condición física o enfermedad que pueda disminuir el desempello en el test, tal
como:
Accidente cerebrovascular
Epilepsia
Tumor cerebral
Traumatismo craneoencefálico
Cirugía de cerebro
Encefalitis
Meningitis
Descripción de la muestra
La información normativa del WISC-IV está basada en las muestras de estandarización nacionales repre-
sentativas de la población de edades entre 6:0 - 16: 11 años de Estados Unidos_ Se empleó un plan de
muestreo estratificado para asegurarse de que en las muestras de estandarización se incluyeran proporcio•·
nes representativas de niños de acuerdo con las variables de1nográficas seleccionadas. Un análisis de datos
recogidos en marzo de .:woo
por parte de la oficina de censos de Estados Unidos proveyó las bases para la
estratificación según las siguientes variables: edad, sexo, raza/etnicidad, nivel educativo de los padres y re-·
gión geográfica. A continuación se presentan las características de la muestra de tipificación del WISC-IV.
Edad_ La muestra de estandarización para el W!SCIV incluyó 2-200 niños divididos en 11 grupos de
edades: 6:0-6:ll, 7:0-/:11, 8:0-8:ll, 9:0-9:11, 10:0-10:11, ll:0-ll:ll, 12:0-12:11, 13:0-13:ll,
14 0-14: 11, 15:0-15: 11, l 6:0-16: 1 L Cada grupo se compuso de 200 participantes.
Sexo" La muestra de es¡-andar(zación consistió de un número igual de niños y niñas rn cada grupo
de edad_
Raza/etniddad . Para cada grupo de edad de la muestra de estandarización, las proporciones de blancos,
afroamericanos, hispanos, asiáticos y otros grupos raciales se basaron en la proporción racial e;Üstente en
los Estados Unidos dentro del grupo de edad, según los datos del censo de marzo de 2000_
Procedimientos de la investigación la tipificación y el desarrollo de normas
1
Nivel educativo de los padres. La muestra se estratificó de acuerdo con cinco niveles educativos de los
padres basados en la cantidad de años de estudios completos. Si el niño vivía solamente con uno de
los padres o tutor, se consideraba el nivel educativo de ese padre o tutor. Si el niño vivía con los dos
padres, un padre y un tutor o dos tutores, se utilizaba el promedio de ambos niveles educativos, con
niveles parciales redondeados hacia el nivel más alto. Los cinco niveles de educación de los padres fue-
ron definidos como sigue: 0-8 a_ños, 9-11 años, 12 años (nivel secundario o equivalente), 13-15 años
(nivel terciario o universitario) y 16 arí.os o más (posgrados, doctorados, etc.)
Regi6n geogrMica. Se dividi6 a Estados Unidos en las cuatro principales regiones geográficas especifica-
das en los informes del censo (véase figura 3.1): Nordeste (NE), Sur (S), Oeste Central (OC) y Oeste (O).
Oeste central
Oeste
Figura 3.1. Lugares de la muestra de estandarización del WISC-IV
Representatividad de la muestra
La tabla 3.2 presenta la información demográfica detallada para la población de los Estados Unidos y
para la muestra de estandarización de acuerdo con edad, raza/etnicidad y nivel educativo de los pa-
dres. La tabla 3.3 muestra las proporciones de la muestra de estandarización y de la población de los
Estados Unidos según edad, sexo y nivel educativo de los padres. La tabla 3.4 provee las proporciones
de la muestra de estandarización y de la población de los Estados Unidos por edad, sexo y raza/etni-
cidad. La tabla 3.5 reporta las proporciones de la muestra de tipificación y la población de los Estados
Unidos por edad, raza/emicidad y región geogrMica. Estos datos indican una elevada corresponden-
cia entre las proporciones del censo realizado en los Estados Unidos en marzo de 2000 y la muestra.
Los porcentajes de la poblaci6n de los Estados Unidos y la muestra de estandarización del W1SC-IV
de acuerdo con el nivel educativo de los padres, raza/etnicidad y región geográfica se presentan en la
figura 3.2.
28
bla 3.2 Pmcenta]es de !a muestra de estandarización del WlSC-IV y la población de los Estados Unidos por edad (a}, rnza/etnicidad (b) y nivel educativo de los pa
1 Blancos (hl Afrnamerlcal!'&os Hispanos Asiáticos Otros
Edades 1 iol
1 S:8 9-11 12 13-15 '15 S-11 12 13-15 <:16 9-11 12 73-15 >16 9-11 12 13--15 <:16 ,, 9-11 12 13-1
" " " ,
ación de EEU\I .57 1,62 1713 2tS9 20,46 .35 1,49 5,65 5,50 2.03 3,51 3,93 4,50 3,05 1.15 ,23 ,24 ,74 1.05 1.52 ,09 ,24 ,47 ,41
stra estandarización .50 3,00 17.50 22,00 20,00 - 1,50 5,00 6,50 1,00 3.50 2.50 5,50 3.50 too - ,50 ,50 - 2,50 - ,50 ,50 ,50
aclón de EEUU ,57 2.62 17,13 21.99 20,46 ,35 Vlíl 5,65 5.50 2,03 3,51 3,93 4J50 3,05 1.15 ,23 ,24 J4 1,05 1.52 ,09 ,24 .47 ,41
1ra estandarización - 3.00 '!7.00 2200 2t00 - 2.00 6.00 5.50 2.00 3,50 4.00 5.00 2.50 100 150 - ,50 1.50 1,00 - ,50 - ,50
,
, ,
acfón de EE:UU ,57 2,61 17.13 21.99 20,46 c35 1.48 5,65 5,50 2,03 3,51 3,93 4,50 3,05 1,16 ,23 ,14 ,74 1.05 1.51 ,09 ,24 ,47 ,41
stra estandarización .50 2.50 17.50 22.00 20.50 ,50 2.50 5.50 6,00 2.00 3.50 4.50 4,50 1,00 1,00 - - too 1,00 2.00 - - - 100
ación de EEUU ,57 2,62 17.13 21.89 20.46 ,35 1.48 5,55 6.50 2,03 3.51 3,93 4,50 3,05 1.15 ,23 ,24 ,74 1,06 1,52 ,09 24 ,47 .41
stra estandarización ,50 2,60 16,00 22.50 2'1.00 - 2,60 6,00 5,50 2,00 3,00 4,00 5,00 3,50 1.00 ,50 ,50 1.00 1.00 too ,50 - ,50 -
ación de EEUU ,57 2,62 17.13 21.99 2◊.46 ,35 1.49 5,66 5,60 2,03, 3,51 3,93 4,50 3,05 1,15 ,23 ,24 ,74 1.05 1,52 .09 ,24 .47 ,41
stra estandarización - 1,50 'i7.50 22.00 21.00 ,50 3,00 5,50 6,00 1.50 3,00 4,00 4.50 3,50 1.00 1,00 - ,50 ,50 1,50 - - ,50 -
, P'opu\atkm .68 3,04 16.53 23,18 20,17 ,54 2,20 5.41 5,58 1,84 3,23 3,51 4,14 3,07 ,90 ,25 ,34 ,87 1,28 1,59 ,13 ,17 .67 .48
stra estandarización ,50 3.00 16,50 23,00 20,50 ,50 2,00 5,50 6,00 1,50 3,50 3,50 4,00 3.00 1.00 .50 ,50 1.00 1.00 1.50 - - 1.00 ,50
!adón de EEUU ,68 3,04 16,59 23,18 20,17 ,54 2,20 5,42 5,58 1,84 3,13 3,52 4,14 3,07 ,90 .15 ,34 ,87 128 1,59 ,13 ,17 ,67 ,49
stra estandaíización í.50 2,50 16.50 23,00 20.00 - 150 6,00 6,00 1,00 3,50 5,00 3,50 2,50 1,00 - - ,50 2.00 1.50 - ,50 100 -
ación de EEUV ,68 3,04 16.59 23,18 20.17 ,54 2.10 5,42 5,58 1.84 3,23 3.51 4.14 3,07 ,90 ,25 ,34 ,87 1.28 159 ,13 ,17 .67 ,48:
stra estandarización ,50 3,00 17.00 22.50 10,50 ,50 1,50 5,50 5,50 150 3,50 3,50 4,00 3,00 100 ,50 ,50 100 100 150 - - ,50 1.00
, ,
ación de EE.UU ,62 4,05 1192 21,89 19,73 ,59 2,88 4,71 4,67 1,09 3,52 3,16 3,75 2,ll8 ,87 ,46 .30 ,93 1.31 1,59 ' ,15 ,17 ,48 ,35
stra estandarización ,50 5,00 16,00 23.50 10,00 ,50 1,00 5,50 5,00 2,00 3,50 3.50 4,50 1,00 ,50 100 - 1.00 1,0Q 150 - - ,50 .50
,,
ación da EEU\J ,62 4,05 17,92 22,89 19,73 ,59 2.88 4.71 4,67 2,09 3,52 3,16 3,75 2,68 ,97 .46. ,30 ,93 1.31 1,59 ,15 ,17 ,48 ,$
stra estandarización .50 2.50 19.50 24.00 19,00 1.00 3,00 3.00 4.50 3.00 3.50 3.50 4,00 1.50 ,50 - 100 150 ,50 1.50 ,50 ,50 - -
lación de EEUU .62 4,05 17,92 22,89 19,73 .59 2.88 4,71 4,67 2,09 3,52 3.16 3,75 2,68 ,87 ,46 ,30 ,93 131 1,59 ,15 .17 .48 .35
stra estand2rización ,50 4.00 18,00 23,00 20,00 100 3,00 5,50 3,50 2,00 3,50 3,50 3,00 3,50 ,50 ,50 - ,50 1.50 2,00 - - ,50 ,50
Oficina .:le censos de los Esrndos Unidos (2000). Encuesta de población, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-ROM]. Washington, DC.
Tabla 3.3 Porcentajes de fa muestra de estandarización de! WISC.[V y la población de los Estados Unidos por edad {a}, sexo (b} y nivel educativo de los padr
(a) Edades le! Femenino (b) Masculino Total

9-11 12 13-15 ~16 . 9-11 12 13-15 ?.16 9-11 12 13-15
6
" " "
Población de EEUU ·•· 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 2
Muestra estandarización 3.00 6.00 13.50 15.50 12.00 1.00 3.00 15.50 17.00 13.50 4.00 9.00 29.00 32.50 2
7
P-Oblacipn dé EEUU 2.14 4.78 13.84 15.75 1208 2.61 4.74 14.65 _16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 2
8
P_Óblatióh difEEÍJt}' , 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2.61 4.74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 2BA9 32.01 2
Muestra estandarización 1.00 6.00 16.00 14.50 12.50 3.50 3.50 12.50 mo 13.00 4.50 9.50 28.50 32.00 2
9
Población de EEUU .. 2.14 4.78 13.84 15.75 12.08 2,61 4,74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.62 26.49 32.01 2
10
Población de EELJU 2.14 4.78 13.M 15,75 12.08 2.61 4'74 14.65 16.26 13.15 4.75 9.52 28.49 32.01 2
11
Población de EEUU 2.24 4.62 14.00 16.17 _12.24 2.59 4.66 13.69 17,41 12.38 4.83 9.28 27.69 33.58 2
Muestra estandarización 2.50 2.50 13.50 19.50 12.00 2.50 6.50 14.50 14.00 12.50 5.00 9.00 2800 33.50 2
12
Pob_lación _de EEUU . 2.24 4.62 14.00 16.17 12.24 2.59 4.66 13.69 17A1 1238 4.83 928 27.69 33.58 2
13
Población de EEUU . 2.24 4.62 14.00 16.17 12,24 · 2.59 4:66 13.69 17.41 12.38 4.83 9.28 27.69 33.58 2
14
Población de EEUU ' . 2.74 5.14 13.37 15,25 1195 2.60 5.41 14.43 16.64 12.47 5.34 10.55 27.80 31.90 2
Muestra estandarización 2.00 6.00 13.50 mo 11.00 3.50 4.50 14.00 14.50 13.50 5.50 10.50 27.50 32.00 2
15
Pobladóñ de 'EWU 2.74 5.14 13.37 15.25 11.95 ·. - 2-60 5.41 14.43 16,64 12.41 5.34 10.55 27.80 31.90 2
16
Población de EEUU 1 2.74 5.14 Í3.37 15.25 11.95 2.60 5.41 14.43 16.64 12A7 5.34 10.55 27.80 31.90 2
Nota. Oficina de censos de los Estados Unidos (2000). Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-ROM]. Washington, DC.
1'.abma 3.4 Porcentajes de la muestra de estandarización deiWISC-IV y la población de !os Estados Unidos por edad (a), sexo (b) y raza/etnicidad {e)
femenino (bl Masculino Total

(aj Edades 1
(,c)1 Afro- Afro-
Afro-
Blancos americanos Hispanos Asiáticos Otros Blancos america11os Hispanos Asiáticos Otros Blancos americanos Hisparios Asiáticos Ot
5
Población de EEUU 3053 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.89 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1.
Muestra estandarización 33.00 6.50 6.50 3.00 1.00 1 30.00 9.50 9.50 .50 .50 1 63.00 16.00 16.00 3.50 1.
7
Población de EEUU 30.53 773 7,88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1.
Muesmi estandarización 33.50 7.50 6.50 2.00 .50 29.50 8.00 9.50 2.50 .50 63.00 15.50 16.00 4.50 1.
8
de EEUU 30.63 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1
:Vluestra estandarización 32.00 9.50 6.50 2.00 - 31.00 7.00 9.00 2.00 1.00 63.00 16.50 15.50 4.00 1
9 ..
Población de EEUU 30.53 7.73 7,88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1
i\/luestra estandarización 30.50 8.00 9.50 1.50 .50 32.00 8.00 7.00 2.50 .50 62.50 16.00 16.50 4.00 1
10
Pob.!ac!ón de EEUU 30.53 7.73 7.88 1.80 .65 32.25 8.28 8.27 1.99 .62 62.78 16.01 16.14 3.79 1
MueSira esrnndarización 31.00 6.50 9.50 2.50 .50 32.00 10.00 6.50 1.00 .50 63.00 16.50 16.00 3.50 1
11
Poblac!ón de EEUU 31.37 7.71 7.25 2.13 .83 32.30 7.88 162 2.19 .73 63,67 15.59 14.87 4.32 1
Müestia esrnndarización 34.50 7.50 5.00 2.00 1.00 29.00 8.00 10.00 2.50 .50 63.50 15.50 15.00 4.50 1
]2:
de EEUU 31.37 771 7.25 2.13 .83 32.30 788 7.62 2.19 .73 63.67 15,59 14.87 4.32 1
Muestra estandarización 34.00 8.50 5.50 1.50 .50 29.50 7.00 10.00 2.50 1.00 63.50 15.50 15.50 4.00 1
13 .. .. .
Pob!acíón de EEUU 31.37 7.71 725 2.13 .83 32.30 7.88 162 2.19 .73 63.67 15.59 14.87 4.32 1
Muesira estandarización 30.50 8.50 8.50 2.00 .50 33.00 7.00 6.50 2.50 1.00 63.50 15.50 15.00 4.50 1
·14
Pob!ación da EEUU 31.62 7.31 6.71 2.33 .49 33.59 7,64 7,27 2.26 .79 65.21 14,94 1S.98 4.59 1
Muestra estandarización 32.00 9.00 6.50 2.50 - 33.00 6.00 7.50 2.00 1.50 65.0~ 15.00 14.00 4.50 1
15
Población da EEUU 31.62 7.31 6.71 2.33 .49 33.59 Wl 7.27 2.26 .79 65.21 14.94 13.98 4.59 1
Muestra esrnndarización 29.50 9.00 7.50 3.00 1.00 36.00 5.50 6.50 1.50 .50 65.50 14.50 14.00 4.50 1
15
Población de EEUU 31.62 7.31 6.71 2.33 .49 33.59 7,64 7.27 2.26 .79 65.21 14.94 13.98 4.59
!\nuestra estandarización 29.00 8.00 10.50 2.00 .50 36.50 7.00 3.50 2.50 .50 65.50 15.00 14.00 4.50
No\a. Oficina de censos de los ESiados Unidos (2000). Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-ROM]. Washington, DC.
3.5 Porcentajes de !a muestra de estandarización del WISC•IV y la población de los Estados Unidos por edad (a), raza/etnicidad {b) y región geográfica (e)
dades (e) Blancos (b) Afroamericanos Hispanos Asiáticos Otros

NE s oc o NE s oc o NE s oc o NE s oc o NE s oc
ón _d~ EEU_l! 12.94 18.44 17.87 13.52 .. 2.87 8.35 .3.53 1.25 2.20 4.96 1.31 7.67. .72 .80 .45 1.82 .07 .25 .28
estandarización 12.50 1150 20.00 13.00 2.50 10.00 2.00 1.50 2.50 4.00 1.50 8.00 - 1.50 .50 1.50 - 1.00 -
ón. de EElJU ·.·· .

. --· . 12.94 18.,44 11.87 13.52 ·. 2.87 8.35 3.53 1.25. 2.20 4.96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 .07 .25 .28
estandarización 10.50 23.00 18.00 11.50 5.50 6.00 4.00 - 1.50 4.50 1.00 9.00 .50 .50 .50 3.00 ' .50 - .50
ón de EEUU
·· . . ·-·-·---·-- -· _12,9_4 1S.44 17.87 13:52 ·. ,2.87 8.35 · 3.53 1,25 .. ' 2.20 4.96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 .07 ,25 .28
estandarización 13.00 19.00 18.50 12.50 2.50 9.00 5.00 - 1.00 5.50 - 9.00 1.50 - .50 2.00 - .50 -
n de EEUU 12'94 .18..44 17.87 13.52. 2.87 8.35 3.53 1,25 2.20. ··.· ,72
4.96 1.31 7.67 .80 .45 1,82 .07 .25 .18
estandarización 11.50 19.50 19.50 11.00 3.50 8.00 4.00 .50 1.50 6.00 .50 8.50 .50 - .50 3.00 .50 - -
.
n de EEUU .. 12.94
.. 18.44 17.67 13.52 2.87 8:35 3.53 1.25 2.20 .. 4.96 1.31 7.67 .72 .80 .45 1.82 .07 .25 .28
'
estandarización 13.00 10.50 16.50 13.00 4.00 8.00 3.50 1.00 1.00 4.00 1.50 8.50 1.00 .50 1.00 1.00 - .50 .50
,
n de EEUU... .. .12.53 19.88 18;81 12.45 2.80 8,58 3,14 1.10. 2.16 4.53 1.17 7.00 .77 .77 .42 2.36 .04 .34 ,43
estandarización 12.50 22.50 19.00 9.50 3.00 8.00 3.50 1.00 1.00 3.00 .50 10.50 .50 .50 1.00 2.50 .50 - 1.00
n de EEUV __ 12.53 1.9.88 18.81 12.45. .· 2.80. 8.56 3.14 1;10 4.53 t17 7.00 .77 .77 .42 2.36 .04 .34
1 2.16 .48
estandarización 13.50 20.00 19.00 11.00 2.00 10.00 1.00 1.50 3.00 1.00 1.50 9.00 .50 - 1.00 1.50 - 1.50 -
n de EEUU - 11.53 '

..19.88. 18.81 12.45 2.80 8.56 3;14 1.10 1. _2,16 4,53 1.17 7.00 .17 .77 .41 2:35 . .04 .34
·····. .43
estandarización 11.50 20.50 17.50 14.00 4.50 8.00 2.00 1.00 1.50 4.50 2.00 7.00 1.00 .50 2.00 1.00 - .50 - 1
n do EEUU ....
13.20 20.40
. .. 19.59 12.02 2.41 8.51 2.87 1.14 1.81 4,67 1.02 6.48 .78 .87 .54 2.W .09 .27 .40
estandarización 10.00 20.50 19.00 15.50 2.50 6.50 5.00 1.00 .50 6.50 - 7.00 1.50 .50 .50 2.00 1.00 - -
n de EEUU ...13.20 20.4.0 19.59 12.02 . 2,41. 8.52 2.87 1.14 ... 1,a1 4,67. 1.01 6.45 .78 ,87 .54 2.39 ,09 .27 .40
estandarización 14.50 10.00 20.00 11.00 1.00 9.00 3.00 1.50 1.00 4.00 .50 8.50 1.00 1.00 2.50 .50 .50 -
-
.
n de EEUU '13.20 20,40 19.59 1M2 .. 2.41 .8.52 2.87 1.14 1.81 467 1.02 6.48 ,78 .87 .54 2.39 .09 .27 .40
estandarización 14.00 17.50 21.00 13.00 2.50 8.00 1.50 3.00 1.00 7.50 - 5.50 ' .50 1.00 .50 2.50 - .50 .50
deste= NE, Sur= S, Oeste Central= OC y Oeste= O. Oficina de censos de los Estados Unidos (2000). Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo del School Enrollment Supplement [CD-ROM]. Washington, OC: Oficina de censos de lo
s.
70
60
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Hispanos Asliíticos Otros
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americanos
Nivel educativos de los padres Raza/etnicidad Región geográfica
11 WISC-IV □ Censo*
''Los datos de la población de los Estados Unidos pertenecen a la Encuesta de población actual, marzo de 2000: Archivo School Enrollment Supplament
[CD-ROM]. Washington, DC: Oficina de censos de los Estados Unidos.
figura 3 . .2 Características demográficas de la muestra de tipificación comparadas con las de la

población de los Estados Unidos.
Desarrollo de normas
-
Esta sección sintetiza los métodos de investigación utilizados para el tratamiento de la información
normativa para el WISC-IV La discusión comienza con los procedimientos utilizados en la prepara-
ción de los datos para obtener las normas, por ejemplo la determinación de los Úems de inicio de los
subtests, las reglas de interrupción y la puntuación extra. Termina con un enfoque sobre los procedi-
mientos de investigación utilizados para derivar las puntuaciones estándares de los subtests, de las
puntuaciones de procesamiento y de los índices compuestos.
Determinación de las reglas para los ítems

de inicio y de interrupción
El WISC-IV cubre un rango amplio de edades y niveles de desarrollo cognitivo, lo cual hace que al-
gunos ítems sean muy difíciles para los niños más pequeños y que otros sean muy fáciles para los ni-
ños mayores. Las reglas para los ítems de inicio y de interrupción fueron incorporadas para evitar la
frustración del nif10 ante items muy fáciles o muy difíciles. En la escala de estandarización, los ítems
de los subtests se ordenaron de acuerdo con el incremento de la dificultad según lo indican los datos
de la prueba a nivel nacional. Las reglas para los ítems de inicio y de interrupción para los subtests se
establecieron de manera generosa con el fin de que el niño intente responder todos los ítems que
pueda, aunque limitando el número de Ítems que se presentan. En la versión final, se realizaron ajuse•
33
tes adicionales en las reglas para los ítems de inicio y de interrupción de cada subtest, que se basaron
en los estudios empíricos de los datos de estandarización. Los Ítems de inicio se eligieron para reducir
al máximo posible el número de ítems administrados, pero asegurando que al menos el 95% de las
puntuaciones directas totales de los subtests y al menos 98% de las puntuaciones escalares de los sub-
tests no sufrieran modificaciones al aplicar un nuevo punto de comienzo. Al menos el 95% de cada
uno de los grupos de edades pasó todos los Ítems de punto de inicio, reduciendo de esta manera la
aplicación de reglas de retrogresión y asegurando que la mayoría de los niños tenga éxito en los pri-
meros Ítems de los subtests administrados.
Las reglas de interrupción fueron establecidas después de una serie de Ítems con puntuación O si la
proporción de niños que acertaba los ítems adicionales era muy pequeña (~ 2%). Por ejemplo, des-
pués de dar cinco respuestas incorrectas consecutivas en el sub test Semejanzas, la probabilidad de que
un niño acierte los ítems restantes en este subtest es muy baja. Por esta razón, la regla de interrupción
final para Semejanzas se estableció en cinco puntuaciones consecutivas de O.
Determinación de las bonificaciones por tiempo
Los análisis preliminares de los datos de estandarización para los subtests Construcción con Cubos,
Claves (sólo versión A) y Animales revelaron que las bonificaciones por rapidez y precisión en la eje-
cución minimizaban los efectos de techo y aumentaba la discriminación entre los niños con capacidad
elevada. En el caso de Construcción con Cubos y Claves A, se evaluó la distribución de los tiempos de
finalización de los niños que obtenían la máxima puntuación directa (por ejemplo, niños que com-
pletaban de manera correcta todos los símbolos dentro del tiempo límite), y la estrucrura de las boni-
ficaciones por tiempo para cada subtest se desarrolló de manera tal que el número de bonificaciones
se incrementara a medida que el tiempo de finalización se acortaba. Se utilizó un método similar para
determinar las bonificaciones por tiempo para Animales, con resultados que indicaban que los niños
con puntuaciones directas totales ¿:: 60 debían recibir bonificaciones por tiempo adicionales.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests

y de las puntuaciones de procesamiento
Para cada uno de los 15 subtests y las 5 puntuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa y Ao), la
distribución de las puntuaciones directas totales de cada grupo de edad fue convertida a una escala con
una media de 1O y una desviación estándar de 3. Esta conversión se llevó a cabo mediante la prepara-
ción de las distribuciones de frecuencias acumuladas de las puntuaciones directas para cada grupo de
edad, normalizando estas distribuciones y calculando las puntuaciones escalares apropiadas para cada
puntuación directa total. Luego se examinó la progresión de las puntuaciones escalares dentro de un
grupo de edad y de un grupo de edad a otro, y se eliminaron irregularidades menores mediante ajus-
tes estadísticos. Las puntuaciones de procesamiento DO+ y DI+ no se reportaron como puntuaciones
escalares sino como puntuaciones directas y tasas base, debido a sus rangos restringidos y a las limita-
ciones para los procedimientos de normalización. Por esta razón, las puntuaciones de procesamiento
D D+ y DI+ no aparecen en la mayoría de las tablas de este manual.
El Manual de Administración y Puntuación del WISC-N presenta las puntuaciones escalares equiva-
lentes a las puntuaciones directas totales para los subtests y las cinco puntuaciones de procesamiento,
por grupo de edad, para la muestra norteamericana en las tablas A. l y A.8, respectivamente. Las nor-
mas para Buenos Aires se encuentran en el Apéndice a la edición argentina (págs. 201 y ss. de este Ma-
nual). Los datos normativos de los once grupos de edad fueron sometidos a métodos de interpolación
lineal para producir 33 grupos de edad normativos. Los grupos de edad se dividieron en intervalos de
34
cuatro meses desde los 6 años O meses O días hasta los 16 años 11 meses 30 días. Los datos normati-
vos se presentan en intervalos de 4 meses para las edades de 6:0-16: 1 L Las puntuaciones escalares de-
rivadas oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándares a cada lado de la media.
Cálculo de las puntuaciones compuestas

Los índices compuestos (ICV, IRP, IMO, IVP, CIT) están basados en la suma de las puntuaciones esca-
lares, corregidas según la edad, de cada subtest. Para construir las tablas de los índices para el WISC-Iv,
se calcularon cinco sumas de las puntuaciones escalares -Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa) Velocidad de Procesamiento y CI total- para cada niño de la muestra. Asi-
mismo, en el Apéndice Ca la edici6n argentina (tablas C.l - C. 11) de este Manual se informan los res-
pectivos estadísticos descriptivos obtenidos en el proceso de tipificación desarrollado en Buenos Aires.
En las tablas A. l-A.11 del Anexo A de este Manual se presentan las medias y las desviaciones estándar
de las cinco sumas de puntuaciones escalares para cada grupo de edad de la muestra norteamericana.
En ambas muestrras estos datos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades dentro de
cada una de estas escalas. Un análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de
las puntuaciones escalares para cada escala no era estadísticamente significativa. Los resultados del test
de Bardett para la homogeneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indic6 que
la varianza de las sumas de las puntuaciones escalares no diferían significativamente por edad. Más
aún, el examen de las distribuciones de las sumas de las puntuaciones escalares indicaron que todas es-
tas sumas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de edad estaban combi-
nados para construir las tablas de los índices compuestos equivalentes.
Para cada escala 1 se normalizó la distribución de la suma de las puntuaciones escalares y se le otorgó
una media de 100 y una desviación estándar de 15. Luego se asignó la puntuación compuesta apro-
piada a cada suma de las puntuaciones escalares. Las distribuciones de puntuación compuesta resul-
tantes se ajustaron para remover cualquier irregularidad, mientras se trataba de mantener las desvia-
ciones medias y estándares de las escalas cerca de 100 y 15 respectivamente. La normalización de la
escala aseguró que las distribuciones de las puntuaciones compuestas se aproximarían a la curva nor-
mal en la muestra de tipificación.
Las tablas A.2 - A.6 del Manual de Administración y Puntuación presentan la puntuación compuesta
equivalente a la suma de las puntuaciones escalares para Comprensión Verbal, Razonamiento Percep-
tivo, Memoria Operativa Velocidad de Procesamiento y Escala Completa de la muestra norteameri-
1
cana. En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual se brindan estos datos para la muestra
local.
Cálculo de la edad equivalente

Los equivalentes de edad de las puntuaciones directas totales indican la edad en la cual una puntuación
directa total dada se obtiene típicamente por niños de una edad específica. Para obtener equivalentes· de
edad en las puntuaciones directas totales de un sub test, se identificó la puntuación directa total que co-
rrespondía a una puntuación escalar de 1O en cada gru.po de edad normativo para cada subtest. Si la
puntuación directa total para un subtest se identificaba en dos grupos de edades sucesivos (por ej. 6:0-
6:3 y 6:4-6:7), se asignaba al más bajo. Si la puntuaci6n directa total se identificaba en tres grupos de
edades sucf'.sivos, se asignaba a la edad media. Si las bandas de puntuación directa total se solapaban en
más de un punto, eJ solaparniento se dividía en forma pateja entre los grupos de edad adyacentes. Luego
se utilizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
La tabla A.9 del Jvl11nua! de Administracidn y Puntuación ofrece los equivalentes de edad de test de las
puntuaciones directas totales para cada subtest y para las puntuaciones de procesarniento selecciona-
das en la muestra norteamericana. En el Apéndice a la edición argentina (tabla A.9) se brindan estos
datos para la muestra local, y en las tablas C. l a C.11 se informan los estadísticos descriptivos obteni-
dos en los estudios desarrollados en Buenos Aires. Es importante tener precaución cuando se utilicen
las edades equivalentes debido a sus limitaciones psicométricas y a la frecuente tendencia a malinter-
pretarlas. El capítulo 7 de este manual y el capítulo 2 del Manual de Administración y Puntuación del
WISC-IV contienen información sobre las limitaciones y el uso apropiado de las edades equivalentes
en el test.
36
Capítulo 4
-- '
' Adaptación argentina del WISC-IV
Procedimientos de investigación, tipificación
y desarrollo de normas para Buenos Aires
Alejandra Ta borda, Claribel Barbenza y María Elena Bnmlla
En este capítulo se expone el proceso que desarrolló el equipo argentino en la elaboración de la ver-
sión en castellano de la Wechsler lnte!ligence Sea/e far Children, Fourth Edition, WISC- IV (2003).
La adaptación argentina de la Hoja de Registro, las pautas para la administración y los parámetros de
puntuación fueron construidos a partir de la concatenación de los siguientes pasos:
@ Primer ajuste lingüístico y preparación de la primera versión experimental de la Escala.

"' Prueba pre-piloto, en una muestra de 30 niños y adolescentes de 6 a 16 años, de am-
bos sexos, complementada con un estudio específico de Ítems alternativos en una mues-
tra reducida de adolescentes de 14 a 16 años.
e Construcción y puesta a prueba de la segunda versión experimental en una muestra de
100 sujetos.
• Creación de la versión argentina definitiva del WISC IV.
Pasos pirincipales de la investigación paira la

adaptación y tipificación del WISC~IV
Primer ajuste lingüistico

1 '1 La primera versión experimental de la escala se elaboró sobre la base de la traducción de la Hoja de Regis-
1 '
1 -
tro, las pautas de administración y los criterios de evaluación de cada subtest, del idioma inglés al caste-
llano, realizada por una traductora profesional con experiencia en la traducción de obras de Wechsler (cf
"Traducción y adaptación de los ítems y subtests del WlSC-N" manuscrito inédito, Barbenza, 2009), su-
pervisada por dos psicólogos con sólidos conocimientos del inglés> expertos en evaluación psicológica,
Luego se llevó a cabo w1 estudio comparativo de la traducción lograda con la realizada en España por TEA
Ediciones (2005), dado que es la versión en español previa existente. Por ultüno, se revisó la adaptación
argentina del Test ele Inteligencia para Niños WlSC lll, editado por Paidós (1994).
Dadas las divergencias registradas entre las escalas consignadas, previamente publicadas, en esta ins·-
tancia del proceso de adaptación se agregaron estímulos alternativos, con pautas para su puntuación,
en los sub tests de Vocabulario, Información, Comprensión, Aritmética y Adivinanzas a efectos de es-
tudiarlos desde el punto de vista psicométrico y de su adecuación lingüística y cultural.
Con el propósito de verificar la claridad de las consignas, la pertinencia de los ítems alternativos, la ca-
pacidad de discriminación de los estímulos y la influencia de sesgos culturales, tanto en los Ítems ver-
31
Adaptación argentina del WISC-IV
bales como gráficos, la versión experimental fue puesta a prueba, en primer término, en una muestra
reducida de sujetos de ambos sexos de 6 a 16 años.
El procedimiento de muestreo implementado fue bietápico. Los marcos muestrales para la selección
de unidades primarias -escuelas primarias y secundarias- fue el listado de instituciones educativas que
el Consejo de Educación de la Provincia de San Luis clasifica como privadas y públicas de primera ca-
tegoría, ubicadas en zona urbana. De dicho listado se seleccionaron al azar una escuela privada y cua-
tro establecimientos públicos de la ciudad de San Luis, provincia homónima. De la misma manera se
procedió para la Ciudad de Buenos Aires.
La versión experimental de la escala fue aplicada por psicólogos entrenados a 30 sujetos -unidades mues-
trales secundarias- seleccionados al azar, tomando como marco los registros de los alumnos de los esta-
blecimientos escogidos en la primera etapa, Se eliminaron aquellos niños o adolescentes que no accedían
a ser examinados o a concluir la prueba, o que no contaban con el consentimiento firmado de sus tutores.
En todos los casos el test se administró en forma individual, sin respetar las normas de interrupción
propias de la escala. En base de la producción obtenida en la muestra estudiada se calcularon los índi-
ces de dificultad, con el propósito de:
• Testear el nivel de dificultad de cada ítem en cada edad.

• Verificar el incremento de respuestas correctas en concordancia con la progresión crono-
lógica, requisito que abona la validez de los ítems y los subresrs.
• Ordenar, según el criterio de dificultad creciente, los estímulos de cada sub test. Este re-
ordenamiento es esencial para legitimar la interrupción de la toma del subtest luego de
fracasos consecutivos, según lo consignan las pautas de administración.
A tal efecto, en los ítems puntuados con O - 1, se sumaron las respuestas correctas, para luego dividir el
total por el número de sujetos. Por lo ranto, el valor del índice de dificulrad oscila entre O (difícil) y 1 (fá-
cil). En los ítems que se puntúan con O -2 o más puntos, el índice de dificultad se definió: ID= O (p) 1
(pi)+ 2 (p2) ... + n (pn), donde p, pl, p2, pn, es la proporción de sujetos que han formulado respuestas
puntuadas con O, !, 2, n. De este modo, el valor del índice de dificultad oscila entre O (difícil) y n (fácil).
El análisis de la adecuación de los estímulos gráficos y verbales, las pautas de administración, los paráme-
tros de puntuación y el comportamiento psicométrico de los ítems que componen los subtests demostró
la necesidad de realizar nuevos ajustes y de investigar más específicamente la estructura de algunos de los
subtests verbales tanto en su adecuación lingüística como en su comportamiento psicométrico.
En este marco, se llevó a cabo un estudio de los ítems alternativos en los subtesrs: (2) Semejanzas, (6)
Vocabulario, (9) Comprensión y (13) Información en una submuestra de 16 adolescentes de 14 a 16
años de ambos sexos. -
Específicamente, en esta etapa de la investigación se pusieron en consideración los siguientes ítems:
1) En el subtest Semejanzas: a) Pintura-Estatua, b) Espacio-Tiempo, c) Sueño- Vigilia, d) Realidad

- Ilusión, e) Caucho -Papel, f) Permiso -Prohibición, g) Venganza - Perdón, y h) Sal -Agua.
2) En el subtesr Vocabulario: a) Alardear, b) Unánime, c) Inminente y d) Dilación.
3) En el sub test Comprensión: a) "¿Por qué es importante para un país que sus ciudadanos reciban una
buena educación'", y b) "¿Por qué es importante reconocer los derechos de autor de los libros y las pa-
tentes de los ínventos?"
4) En el subtest Información: a) '¿Quién fue Beethoven'", b) '¿Quién es Gabriel García Márquez?", c)
"¿Cuál es la capital de Grecia?", d) '¿Cuál es el país del mundo con más habitantes'", e) '¿Qué es un
fosil?", f) '¿Qué es lo que hace que las hojas de los árboles sean verdes?", g) '¿Qué es un barómetro'", h)
'¿Qué es un jeroglífico?", i) '¿Cómo se devuelve el oxígeno al aire'", j) '¿Qué es lo que causa que el hie-
rro se oxide?", k) '¿ Quién fue Charles Darwin?", 1) '¿Qué es el equinoccio de primavera'", m) "¿ Cudnto
mide el perímetro del Ecuador 7 ', n) '¿Cuál es la velocidad de la luz?", o) '¿Quién fae Confucio?", q)
'¿Qué es la fisión nuclear?", r) "¿De qué se componen los diamantes?"
38
Adaptación argentina del 111/ISC-IV
Los resultados del análisis preliminar indicaron que, en el subtest Semejanzas, el coeficiente alfa de Cron-
bach fue de .73 y todos los ítems mostraron consistencia, salvo el par "Caucho- Papel". Al respecto, hay
que mencionar que la mayoría de los entrevistados requirió que se le aclarase el significado de !a palabra
"caucho". En Vocabulario y Comprensión el análisis de los aciertos y errores permitió reconocer que los
ítems administrados guardaban un nivel de dificultad que correspondía al ordenamiento original como
elementos más difíciles. Finalmente, en el subtest Información, el alfa total fue de .71. Al inspeccionar el
coeficiente para cada uno de los elementos, se observó que los ítems originales referidos al conocimiento
de quién fue Confucio y al perímetro del Ecuador1 resultaron menos consistentes que los Ítems alterna-
tivos referidos a quién es García Márquez y cuál es la velocidad de la luz. Los resultados de este análisis
preliminar se tuvieron en cuenta para la elaboración de los ítems definitivos.
A continuación se exponen los resultados obtenidos es esta instancia.
Estudio piloto
La nueva adecuación de la prueba fue estudiada, en las ciudades de San Luis y de Buenos Aires, en w1a
muestra de 100 sujetos de 6 a 16 años) seleccionados según el procedimiento de muestreo expuesto prece-
dentemente. Asimismo, se replicaron, en su conjunto, los objetivos y el diseño metodológico ya descriptos.
Los estudios cualitativos y cuantitativos de los subcests señalaron que es pertinente transpolar de la ver-
sión original de la escala, sin modificación alguna, los siguientes subtests: (1) Construcción con Cubos;
(3) Retención de Dígitos (5) Claves, (8) Matrices, (10) Búsqueda de Símbolos, (11) Completamiento
de Figuras y (12) Animales. En los subtests restantes fue necesario introducir los siguientes cambios:
Subtest 2. Semejanzas: En los ítems de aprendizaje se modificó la consigna para facilitar su compren-
sión con el agregado ''Los dos son". En consecuencia, en estos estÍmulos la consigna es: "¿En que sepa-
recen . .. l. ... ?¿Los dos son?"
Además, el ítem "Caucho-Papel" se reemplazó por "Temperatura - Longitud" y "Realidad- Fantasía'' por
"Sueño - Vigilia". Conjw1tamente se revisaron, ampliaron y recategorizaron los criterios de puntuación del
subtest. También, se varió el orden de los estímulos en función del nivel de dificultad (véase Tabla 4.1)
Sub test 4. Conceptos: En el ítem 1O, se reemplazó la representación gráfica de ''trineo" por "hamaca'', dado
que en este ítem el reconocimiento de este dibujo interviene en la puntuación. En cambio, en los Ítems 17
y 27 se conservó la figura del trineo porque el grafismo queda excluido de la respuesta esperada. Asimismo,
los estudios cualitativos y cuantitativos del subtest señalaron la pertinencia de mantener el orden de los íterns
propuesto en la versión original y española de la escala.
Subtest 6. Vocabulario: A partir de la prueba de los Ítems alternativos y el estudio psicométrico pre-
piloto se varió el contenido y se elaboraron las pautas para puntuar las respuestas de las siguientes pa-
labras: "Aterrador': "Abandonar': ''Imitar': ''Molestia': "Exacto': "Habitual': "A!a,dear': ''Locuaz': ''Di-
lación'; ''Enmienda''y "Agotador".
Por último, los ítems se reordenaron en función del nivel de dificultad (Tabla 4.2) y se revisaron, am-
pliaron y recategorizaron los parán1etros que rigen la puntuación de los mismos.
Subtest 7º Letras y Números: Esta prueba evalúa me1noria operativa y consiste en recordar y repetir
una secuencia de números en orden ascendente y de letras en orden alfabético. La tarea se presenta al
sujeto con las siguientes instrucciones:
"Ahora, voy a decir un grupo de números y Letnts. Después que Ws digfí, quiero que me repitas los
números prirnew. en arden, empez11ndo por el número menot: Después dime las letras en ord.en al-
fabético. Por ejemplo, si digo A - 1, tú d.ebes decir 1 -A. El mímero va primero, deJpués la palabra.
Practiquemos: A - 2. Respuesta Correcta (2 -A): Administre el intento 2. Cuando !tz Respuesta es
incorrecta, diga: Ji.Sto no estd muy bien. Dije A - 2. Deberlas decir 2 -· A. El número va primetv,
luego la letra. lntentémoslo de nuevo: A - 2. Espere la respuesta del niño, yprosiga con el intento 2. "
A pesar de. ello, en los dos primeros ítems, las pautas de puntuación indican: "Otórguele 1 punto in-
clusive si el entrevistado recuerda primero las letras antes que los números", con lo cual se adjudica 1
punto aun a aquellas respuestas _en la que no se establece la secuencia que solicita la consigna. Por
ejemplo, para el ítem 1 (A- 3) se consideran correctas tanto la respuesta 3 -A como A- 3. Dado que
a nuestro entender esta manera de puntuar resultaba algo confusa, en esta instancia del proceso de
adaptación se procedió a consultar con la editora original. La respuesta de la editora recomendó man-
tener el criterio de puntuación establecido en la versión original del test.
Por otro lado, teniendo en cuenta las particularidades del habla local y la frecuencia de uso de las le-
tras en castellano, se reemplazaron los caracteres "B", "V" y la "U" seguida del número "1". En con-
secuencia, se modificaron los siguientes estímulos en la versión argentina del subtest:
Ítem 5.3. B-5-F- por D-5-F

Ítem 7.L l-B-3-G-7 por l-C-3-G-7
Ítem 7.2. 9-U-1-T-7 por 9-Z-1-T-7
Ítem 8.2. H-3-B-4-F-8 por H-3-A-4-F-8
Ítem 10.L 4-B-8-R-l-M-7-H por 4-A-8-R-l-M-7-H
En este sub test, los estudios psicométricos indicaron la pertinencia de mantener el orden de los ítems
propuesto en la escala original y en la adaptación española.
Subtest 9. Comprensión: Se modificó el contenido y se elaboraron las pautas de puntuación de res-

puesta en los siguientes ítems: "¿Por qué es importtmte que los médicos y enfermeros de un hospital usen
guardapolvo o ambo?':· "¿Por qué es bueno hacer las elecciones mediante voto secreto?':· 'jPor qué es impor-
tante que los autos tengan chapas con el número de patente?"; 'jPor qué es importante para un país que sus
ciudadanos reciban una buena educación?".
También, se revisaron, enriquecieron y recategorizaron los parámetros que guían la puntuación de las
respuestas en la mayoría de los ítems que integran el subtest y se varió el ordenamiento de ellos, en
función del nivel de dificultad registrado en la muestra estudiada (Tabla 4.3).
Subtest 13. Información: En base al estudio pre-piloto, se modificó el contenido y se puntualizaron
los parámetros de evaluación de las respuestas en los siguientes ítems: 'Dime el nombre de dos flores",
'jQuién es García Márquez?': "¿Quién fue Beethoven?': 'iQ}té es el equinoccio de primavera?': '¿Cuál es
la velocidad de la luz'".
En cuanto a las modificaciones del contenido de los estímulos, se incluyeron, con sus correspondien-
tes criterios para la puntuación 1 dos ítems nuevos: a) 'JQuiénfue GarcíaMárquez?"y b) 'JCuál es la ve-
locidad de la luz?': que reemplazaron, respectivamente a los ítems: '¿Quién fue Confucio?" y 'jCuánto
mide el perímetro de la Tierra por el Ecuador?".
Por otra parte, en los ítems ''¿Quién fue Cristóbal Colón?'; ''¿Qué hace que las hojas sean verdes'''.
'iQué es el equinoccio de primavera?" y 'JQué es la fisión nuclear?", fue necesario realizar ajustes y
ampliaciones en los pautas de puntuación a partir de las particularidades que presentaron las res-
puestas recogidas en la muestra en estudio. Conjuntamente) se ampliaron las pautas para repre-
guntar en los estÍmulos: "Dime algo que se coma", ''¿Quién fue Cristóbal Colón?'; ''¿Cuál es la fun-
ción del estómago?", "¿Qué es lo que hace que las hojas de las plantas sean verdes?", ''¿Quién fue
Beethoven?". ''¿Cuál es el país del mundo que tiene más habitantes?". ''¿Qué es un fósil?'; ''¿Qué es un
jeroglífico?", ''¿De qué se componen los diamantes'''. ''¿Qué es la capa de ozono'" y ''¿Qué es la fisión
nuclear?'~
Por último, a efectos de elaborar la versión argentina del subtest se reordenaron los estÍmulos teniendo
en cuenta el criterio de dificultad creciente (Tabla 4.4).
Subtest 14. Aritmética: Se introdujeron variaciones en uno de los estímulos gráficos. La imagen de
"ardillas y bellotas" fue reemplazada por "conejos y zanahorias", dado que las bellotas son ajenas cul-
turalmente en Argentina y Latinoamérica en general.
40
Concomirantemente, se continuó el estudio de ítems alternativos y se cambiaron varios .de ellos te-
niendo en cuenta tanto la comprensión de la consigna con;io la familiaridad cultural. Tal como se
muestra en la tabla 4.5, se probaron 38 estímulos, y luego del análisis psicométrico,se seleccionaron
los siguientes Ítems: Pájaros; Pollitos; Árboles; Mariposas; Conejo; Lápices; Libros; Manzana; Monedas;
Hojas; Galletitas; Estacionamiento; Caramelos; Autitos; Naranjas; Negocio; Figuritas; Globos; Pasajeros;
juego; Competición; Chicles; Natación; Dinero; Revistas; Hermanos; Aula; Viaje; Mochila; Cafés; Liqui-
dttción; Lavar; Cine; Trabajo. Además, se elaboró un nuevo orden de presentación de los ítems, según
el comportamiento psicométrico que se registro en la muestra (tabla 4.5).
Subtest 15. Adivinanzas: Se-modificó la redacción de algunos de los Ítems para hacerlos más asequi-
bles a la región y se incluyó un estímulo alternativo. Se excluyó luego de la puesta a prueba el estímulo
"Historia''. Posteriormente, se los ordenó según la facilidad/ dificultad de los mismos, señalada por el
índice de dificultad y el número de pistas dadas en la consigna (tabla 4.6).
A continuación se consignan las tablas con los índices de dificultad obtenidos en los subtests que fue-
ron reordenados según el criterio de facilidad decreciente. Cabe reiterar que este estudio cuantitátivo
brindó el sustento psicométrico para la selección definitiva de los ítems y su reordenamiento final.
Tabla 4.1. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Semejanzas
Índices de dificultad
Ejemplo Rojo--Azul-ll· 0,911
Lápiz - Lapicera* 0,886
2 Leche -Agua* 0,911 •

3 Manzana - Banana 1,848
4 Gato - Ratón 1,595
5 Invierno - Verano 1,152
6 Camisa - Zapato 1,797
7 Mariposa - Abeja 1,304
8 Enojo -Alegría 0,709
9 Montaña - Lago 0,772
10 Codo - Rodilla 0,975
11 Hielo -Vapor 0,418
12 Poeta - Pintor 0,456
13 Cemento - Ladrillo 0,987
14 Pintura - Estatua 0,316
15 Sonrisa - Llanto 0,354
16 Primero - Ultimo 0,329
17 Inundación - Sequía 0,215
18 Temperatura - Longitud 0,089
19 Sal--Agua 0,241
20 Permiso Prohibición 0,10·1
?'I Venganza - Perdón 0,076
22 Espacio --Tiempo 0,025
23 Sueño -Vigilia
"Nótese que en el ejemplo y en los dos primeros estímulos se adjudica 1 punto a la respuesta correcta y a los sucesivos 1 ó 2 puntos.
41
Tabla 4.2. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtestVocabulario
Auto* 1,000
2 Flor* 1,000
3 Tren* 0,987
4 Balde* 0,975
5 Reloj 1,924
6 Vaca 1,987
7 Ladrón 1,924
8 Obedecer 1,468
9 Paraguas 1,937
10 Bicicleta 1,557
11 Imitar 1,038
12 Isla 0,557
13 Abandonar 1,544
14 Abecedario 1,405
15 Valiente 1,089
16 Aterrador 1,620
17 Antiguo 1,481
18 Emigrar 0,190
19 Obligar 0,785
20 Tontería 0,633
21 Fábula 0,620
22 Habitual 0,278
23 Agotador 1,342
24 Molestia 0,671
25 Transparente 0,785
26 Rivalidad 0,177
27 Previsión 0,101
28 Exacto 0,519
29 Absorber 0,443
30 Alardear 0,089
31 Inminente 0,009
32 Unánime 0,025
33 Aflicción 0,051
34 Locuaz 0,038
35 Enmienda 0,013
36 Dilación 0,008
*Nótese que en los cuatro primeros estímulos se adjudica un punto a la respuesta correcta y a tos sucesivos 1 ó 2 puntos.
42
Tabla 4.3. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Comprensión
Dientes 1,886
2 Billetera 1,696
3 Guardapolvo 1,215
4 Gimnasia o deporte 1,228
5 Cinturón de seguridad 1,658
6 Frutas y verduras 1,608
7 Humo 1,418
8 Pelea 1,038
9 Disculpas 0,810
10 Bibliotecas 0,949
11 Luces 1,215
12 Médicos 0,608
13 Inspector 1,013
14 Medios de Comunicación 0,291
15 Elecciones 0,570
16 Educación 0,380
17 Patente 0,519
18 Promesa 0,291
19 Derechos de autor 0,177
20 Diario 0,342
21 Tecnología 0,038
Tabla 4.4. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Información
,.,;,
Pie 1,000
2 Nariz 1,000
3 Comer 1,000
4 Orejas 1,000
5 Edad 1,000
6 Patas 1,000
7 Flores 0,797
8 Semana 0,747
9 Jueves 0,861
10 Fstaciones 0,"/34
11 Marzo 0,785
12 Docena 0,557
coniinúa
43
Información (cont.)
13 Hervir 0,861
14 Año 0,354
15 Beethoven 0,203
16 García Márquez 0,304
17 Cristóbal Colón 0,354
18 Mes 0,203
19 Estómago 0,342
20 Grecia 0,063
21 Habitantes 0,203
22 Fósil 0,139
23 Hojas 0,342
24 Ozono 0,009
25 Barómetro 0,076
26 Jeroglífico 0,128
27 Oxígeno 0,076
28 Óxido 0,013
29 Darwin 0,008
30 Equinoccio 0,051
31 Luz 0,013
32 Fisión nuclear 0,007
33 Diamantes 0,013
Tabla 4.5. Índices de dificultad de los ítems que integran el subtest Aritmética
Pájaros 1,000
2 Pollitos 1,000
3 Árboles 0,987
4 Mariposas 0,987
5 Conejo 0,987
6 Lápices 0,962
7 Libros 0,949
8 Manzana 0,924
9 Monedas 0,949
10 Hojas 0,899
11 Galletitas 0,759
12 Estacionamiento 0,810
continúa
44
Aritmética (cont.)
13 Caramelos 0,889
13 BIS Autitos 0,782
!
14 Naranjas 0,785
15 Negocio 0,759
16 Figuritas 0,734
17 Globos 0,722
18 Pasajeros 0,709
19 Juego 0,494
20 Competición 0,456
¡ '
20 BIS Lapicera 0,481
21 Lápices 0,329
21 BIS Chicles 0,468
22 Natación 0,405
23 Dinero 0,101
24 Revistas 0,308
25 Hermanos 0,203
- -i 26 Aula 0,139
26 BIS Mecánico 0,038
27 Viaje 0,038
28 Mochila 0,025
29 Cafés 0,025
30 Recorrido 0,013
31 Liquidación 0,013
32 Lavar 0,013
33 Cine 0,010
34 Trabajo 0,009
Tabla 4.6. de dificultad de ios ítems el subtest Adivinanzas
Ejemplo A 1,000
Ejemplo B - a 0,101
Ejemplo B - b 0,892
1. Cocina 0,911
2. Elefante "1,000
3. Puerta 0,886
4. Gorra 0,861
continúa
45
Adivinanzas
5. Nariz 0,899
6. Heladera 0,772
7. Barro 0,810
8. Pintura 0,494
9. Cielo 0,608
10. Órganos 0,342
11. Vértigo 0,544
12. Escuela 0,810
13. Normas 0,266
14. Reparar 0,304
15. s.o.s. 0,291
16. Sombra 0,367
17. Edad 0,165
18. Paz 0,165
19. Investigación 0,165
20.Tiempo 0,114
21. Licencia 0,127
22. Historia 0,038
22 Bis Habitación 0,025
23. Frontera 0,013
24. Invento 0,051
Versión definitiva de la adaptación argentina del WISC-IV

Los estudios cualitativos y cuantitativos reseñados en este capítulo sustentaron la construcción de la versión
argentina de la prueba adaptada a nuestra población. A tal efecto se elaboraron las modificaciones en la Hoja
de Registro, y se redactaron las pautas para la administración y los parámetros para la puntuación de los
ítems que constituyen los subtests verbales.
Los estudios psicométricos realizados en esta etapa de investigación indicaron que el reordenamiento de los
estímulos que integran los subtests) de acuerdo a los índices de dificultad obtenidos, permitía mantener sin
modificaciones los puntos de inicio y las reglas de interrupción de cada subtest. Asimismo se consideró per-
tinente conservar los criterios de bonificación por tiempo 1 tal como se consigna tanto en la versión original
de la prueba como en la española editada por TEA.
Esta primera fase de investigación, preliminar a la construcción de normas para la evaluación del instru-
mento) tuvo como objetivo disminuir probables fuentes de error en el proceso diagnóstico, derivadas de la
importación de tests psicológicos que soslayan la relevancia de un adecuado estudio de los sesgos culturales.
En el capítulo 3 del Manual de Administración y Puntuación se detallan los ítems, ordenamientos y pautas
reelaboradas para su puntuación.
46
Tipificación (Buenos Aires)
Selección de la muestra
La muestra sobre la que se realiza la tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posi-
ble la poblaci6n a la que el test está destinado. El estudio pata la tipificaci6n en nuestro medio del WISC-
N fue diseñado para reflejar la poblaci6n infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 16 años
del AMBA y se realizó sobre la base de los datos del censo de población 2001 del Instituto Nacional de Es-
tadísticas y Censo (INDEC, 2001, 2004).*
Se establecieron como criterios de exclusión a los siguientes: (a) haber sido evaluado mediante cualquier ins-
trwnento de medición de inteligencia en los últimos 6 meses; (6) dificultades visuales y auditivas sin corre-
gir o limitan tes; (c) falta de fluidez verbal; (c) fallos severos en la expresión verbal o de comunicación; (d)
problemas motores en extremidades superiores; (e) estar en tratamiento psiquiátrico, psicológico o psico-
farmacológico y (f) diagnóstico previo de alguna enfermedad que pueda disminuir el desempeño en el test.
La identificación de los niños que reunieran los requisitos de inclusión de la muestra de tipificación se rea-
lizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores independientes. Al igual que para la versión ori-
:_
1
ginal estadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada
por la editorial para garantizar el cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y wna de residencia de los suje-
--1 tos reclutados. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades acadé-
micas (Universidad Católica Argentina-U CA-; Universidad Nacional de San Martín -UNSAM-y Uni-
versidad de Buenos Aires -UBA-).
El grupo 1 (UCA) -formado por 27 evaluadores y dos coordinadores de campo- recolectó el 70% de los ca-
sos que fueron reclutados por la consultora. Cada evaluador administró entre 40 y 50 y fueron derivados aren-
diendo a los criterios de sexo, edad en años y meses, educación de los padres y wna de residencia. El grupo 2
(UNSAM) -compuesto por 14 evaluadores y una coordinadora-, el grupo 3 (UCA) -que incluyó a 46 eva-
luadores y dos asistentes de coordinación-y el grupo 4 (UBA) -formado por 3 evaluadores y una coordina-
dora- recolectaron el 30% restante de los casos. Se distribuyó la cantidad de administraciones entre los eva-
luadores de cada grupo y se controló que la asignación de casos se realizara sobre la base de los criterios
propuestos. Cada evaluador recibió un incentivo económico por su participación. En el Apéndice a la edición
argentina se listan las instituciones y personas que participaron en las tareas para la tipificación del WISC-IV
Todos los niños y adolescentes que participaron del estudio de tipificación fueron autorizados por sus padres,
quienes firmaron un consentimiento infúrmado en el que se interiorizaron de los objetivos y actividades re-
queridas. También se registró el nivel educativo alcanzado por los padres o tutores así como los datos del niño
incluidos en la Hoja de Registro. Para ser aceptado como válido, cada caso debía contener los datos completos
del entrevistado y sus padres, el consentimiento informado, cwnplir con lÜs criterios de selección establecidos
y contener las respuestas textuales brindadas por el niño en los subtests que lo requerían.
No se aceptó la participación de niños que presentaran alguna condición que pudiera ser confusa respecto
de los criterios establecidos o cuyos padres o tutores no finnasen el consentimiento informado. Se incorporó
a la muestra normativa una proporción de niños provenientes de estudios de grupos especiales para repre-
sentar de manera más precisa la población de niños en edad escolar.
A continuación se brindan características generales de la población sobre la cual se realizó el muestreo así
como un resumen sucinto del sistema educativo nacional y1 luego, los criterios que se tuvieron en cuenta
para el diseño de b 1nuestra de tipificación.
'•'Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). (2001 ), Censo nacional de población, hogares y vivienda 2001 [National census of
popu!ation, household and housing]. Buenos Aires: INDEC.
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). {2004). Situación educacional de la población de Argentina según el Censo 200.
flevisla informativa del censo 2001. Número 1. ISSN 0329- 7586.
47
Características de la población argentina

La población total de la República Argentina alcanza la cifra de 36.270.000 habitantes en tanto que, lapo-
blación en edad escolar (6 a 16 años) es de 9.475.450 según los datos oficiales del Censo Nacional del año
2001 (INDEC, 2001, 2004). Aproximadamente, un 80% habita zonas urbanas y suburbanas y un 20 %
áreas rurales. Dado que el diseño de la muestra se realizó en el año 2009, se tomaron en cuenta los datos del
censo del año 2001 ya que aún no se había realizado el de 2010. Los datos provisorios de éste revelan el au-
mento de la población a 40 millones con una proporción semejante de población urbana y rural.
En la Argentina, las ciudades más pobladas son la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, con casi tres millo-
nes de habitantes; Córdoba y Rosario, que rondan el millón de personas y La Plata y Mar del Plata con algo
más de medio millón de habitantes cada una. Las características socio-demográficas de estos grandes con-
glomerados urbanos son semejantes entre sí, geográficamente ocupan la zona central del país y representan
alrededor del 60% de la población total de la Argentina. Más de 16 millones de habitantes del total de lapo-
blación (43% aproximadamente) están concentrados en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y en el Gran
Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad). Ambas regiones se conocen con el
nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA). Dada la relevancia que la wna del AMBA posee
en términos socio-demográficos y por razones de organización y disponibilidad de recursos, se planteó la
construcción del baremo del WISC-IV sobre la base de la población escolar que babita esta región. Tal como
se realizó en ocasión del WISC-III, en el Apéndice a la edición argentina de este Manual se presenta un ba-
remo principal sobre la base de los datos recolectados en AMBA y, en sucesivas ediciones, se incluirán nor-
mas regionales de las wnas norte y sur del país. Este método ha resultado apropiado en ocasión de la publi-
cación de los baremos del WISC-III. Los usuarios de éste se han mostrado conformes con las clasificaciones
~ iriterpretaciones que pueden realizar sobre la base de las puntuaciones CI e Índices por lo que nos pareció
de buen criterio repetir esta estrategia para la muestra de tipificación del WISC-IV
Aspectos generales del sistema educativo ele la Argentina

En virtud de la importancia que posee el nivel de educación en el desempeño de tareas de habilidad inte-
lectual se brinda un panorama muy sucinto del sistema educativo argentino, las edades esperadas por nivel
e información acerca del tipo de gestión de los establecimientos.
Según lo dispone la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05, el sistema educativo argentino consta de los
siguientes.niveles.: Educación inicial, primaria1 secundaria y superior. Se detallan los tres primeros niveles 1 de
carácter obligatorio para toda la población.
Educación Inicial: Según lo establece la Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05, la Educación Inicial
constituye el primero de los cuatro niveles que conforman el sistema educativo argentino. Constituye una
unidad pedagógica y comprende a los/as niños/as desde los cuarenta y cinco días hasta los cinco años de
edad inclusive, siendo obligatorio el último año.
Educación Primaria: La Ley Nacional de Educación Nº 26.206/05 establece que la Educación Primaria es
obligatoria para todo/a niño/a a partir de los 6 años. Su finalidad consiste en proporcionar una formación
integral, básica y común; garantizando el acceso a un conjunto de saberes comunes y ofreciendo las condi-
ciones necesarias para el desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones.
Educación Secundaria: La Ley de Educación Nacional (LEN) Nº 26.206/05 implementa una escuela se-
cundaria obligatoria de una duración de 5 o de 6 años. En el primer caso, la escuela primaria es de 7 años y
la edad teórica de comienw de la secundaria es de 13 años mientras que en el segundo es de 6 años y el ni-
vel medio comienza a los 12 años de edad. Cada provincia del país implementa estos modelos según sus ob-
jetivos y la adecuación a las necesidades de su población escolar.
Los datos del Censo 2001 revelan que en la Argentina la mayor parte de la población (97%) está alfabeti-
zada y que el segmento de analfabetos está conformado por 767.027 personas mayores de 10 años (2,6%
de la población). No obstante, hay que hacer notar que el porcentaje de población analfabeta disminuye
conforme decrece la edad. Ello indica una progresiva reducción del fenómeno de analfabetismo a lo largo
del tiempo (INDEC, 2004). De acuerdo con los datos del Ministerio de Educación, la cantidad de alum-
nos de educación común del sector público es del 72% en tanto que, del sector privado, la cantidad es del
48
28%. Aún así, hay que hacer notar que estos datos globales muestran particularidades, sobre todo respecto
del AMBA ya que por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires, los establecimientos de gestión pública y pri-
vada presentan porcentajes parejos-50,8% y 49,2%, respectivamente- en tanto que en el Conurbano bo-
naerense se registra un 66,5% de escuelas públicas y un 33,4% de privadas (INDEC, 2004); ello indica que
la educación priv;¡da es mis frecuente en elAMBA que en otras regiones del país. Pero hay que recordar que
de estos establecimientos privados, una proporción importante está constituida por escuelas parroquiales en
barrios de clase media cuyo costo es mucho más asequible que los correspondientes a otro tipo de colegios
privados, por ejemplo,_ los bilingües. En este sentido, los perfiles socioeconómicos de quienes concurren a
las escuelas privadas parroquiales se asemejan a los observados en las escuelas públicas.
Composición de la muestra de tipificación

En el diseño del plan de muestreo se consideraron cuatro variables para la estratificación, específicamente,
el sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y la wn;, geográfica.
Edad: Se propuso la recolección de 1485 protocolos, con 120 a 135 casos para cada uno de los 11 grupos
de edad (6:00 a 6:11; 7:00 a 7:11; 8:00 a 8:11; 9:00 a 9:11; 10:00 a 10:11; l 1:00 a 11:11; 12:00 a 12:11;
13:00 a 13: 11; 14:00 a 14:11; 15:00 a 15: 11; 16:00 a 16: 11) y que debían administrarse a un 50% de va-
rones y a un 50% de niñas.
1
Sexo: La muestra de tipificación consistió de un número semejante de varones y niñas en cada grupo de e~d.
1 Nivel educativo de los padres: La muestra se estratificó sobre la base de cinco niveles educativos de los padres
indicativos de la cantidad de años de estudios completos según miaclasificación del INDEC (2004). Si el niño
vivía solamente con nno de los padres o tutor, se consideraba el nivel educativo de ese padre o tutor. Si el niño
vivía con los dos padres, un padre y un rutar o dos tutores, se utilizaba el promedio de ambos niveles educati-
vos, con niveles parciales redondeados hacia el nivel más alto. Los cinco niveles de educación de los padres fue-
1 '
¡ ! ron definidos como sigue: 0-4 años, 4-6 años, 7-9 años, 10-12 años, ~13 años de educación.
1
Zona geográfica: Como se indicó, cerca de un 43% de la población de la Argentina reside en la Ciudad Au-
tónoma de Buenos Aires y en el Gran Buenos Aires (el conglomerado de 24 partidos que rodea a la ciudad).
Ambas regiones se conocen con el nombre de Área Metropolitana de Buenos Aires (AMBA) y se las distin-
guió en tres zonas, tal como se detalla a continuación.
Zontl Norte: Gral. San Martín, Malvinas ArgentinaE, San Femando, San Isidro, San Miguel, Tigre, Tres
de Febrero) Vicente López.; zona norte de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barrio Norte) Pa-
lermo, Colegiales, Belgrano, Villa Urquiza) (35% de la población del AMBA).
Zontl Sur: Avellaneda, Quihnes, Berazategui, Florencio Varela, Ezeiza, Esteban Echeverría, Lanús, Lo-
mas de Zamora, Almirante Brown; zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Barracas, La
Boca, Montserrat, Parque Patricios, San Telmo,) (35% de la población delAMBA).
Zona Oeste: Hurlingham, ltuzaingó, J. C. Paz, La Matanza, Merlo, Moreno y Morón; zona oeste de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires (Caballito, Flores, l'loresta, Mataderos, Liniers, Villa Luro) (30%
de la población del AMBA).
Se consultaron los datos del Censo (INDEC, 2.001, 2004) acerca de la población escolar de 6 a 16 aíios en
cada región y, sobre esta base, se Gdculó para cada u.no de los 11 grupos de edad la cmtidad de casos nece•-
sarios según sexo, edad y región que deben recolectarse, tal como se aprecia en la tabla 4]. Para cada grupo
de edad, se consideran tres subgrupos clasificados de a cuatro meses, por ejemplo, 6:0 a 6:3/ 6:4 a 6:// 6:8
a 6: 11, con igual cantidad de caEos en cada subgrupo.
49
Tabla 4.7. Muestra planificada para la adaptación argentina delWISC-IV

Edad (en años) Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total
V M total V M total V M total

6 23 23 46 23 23 46 19 20 39 135
7 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
8 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
9 23 23 46 23 23 46 20 20 40 135
10 24 24 48 24 24 48 20 20 40 135
11 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
12 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
13 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
14 24 24 48 24 24 48 20 21 41 135
15 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
16 24 24 48 24 24 48 21 20 41 135
Total 260 260 520 260 260 520 222 223 445 1485
Representatividad de la muestra de tipificación

Las actividades para la recolección de datos comenzaron en diciembre de 2009 y concluyeron en octubre de
2010. En esos diez meses se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos in-
completos o fallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 casos.
Esta fase de la tipificación es la que requiere mayor esfuerzo, tanto de recursos humanos como económicos. La
logística necesaria para cubrir grupos según edad, sexo y zonas de residencia distintos es compleja y está pla-
gada de obstáculos que hay que prever y resolver. Además, la administración individual de los 15 subtests del
WISC-N requiere de márgenes de tiempo amplios ya que, en promedio, insume entre una hora y media y
dos horas y media según la habilidad del entrevistado. En la tabla 4.8 se brinda la comparación en cantidades
absolutas y en porcentajes de la muestra planificada (P) y la muestra real obtenida (R). Como puede notarse,
en las edades de 6 a 10 años se sobrepasó la cantidad de 135 casos estipulada, en tanto que, para las edades de
11 a 16 años, las cantidades fueron algo menores. No obstante, para cada subgrupo de edad según años y me-
ses se contó con al menos 40 observaciones, cantidad que permite la confección de las puntuaciones escalares.
Además, los 1444 casos administrados representan el 97% de los que se estipularon inicialmente. En este sen-
tido puede señalarse que la muestra de tipificación obtenida se ajusta muy razonablemente a la muestra plani-
Tabla 4.8. Comparación entre la muestra planificada y la muestra real obtenida

Edad Zona Norte Zona Sur Zona Oeste Total Total
p R p R p R p R
6 46 49 46 49 39 44 135 142
7 46 49 46 50 40 44 135 143
8 46 48 46 47 40 41 135 136
9 46 49 46 51 40 42 135 142
10 48 49 48 48 40 40 135 137
11 48 47 48 46 41 40 135 133
12 48 43 48 43 41 37 135 123
13 48 41 48 44 41 38 135 123
14 48 43 48 43 41 36 135 122
15 48 43 48 42 41 38 135 123
16 48 41 48 42 41 37 135 120
Total 520 502 520 505 445 437 1485 1444
% 35% 34,7% 35% 34,9% 30% 30,2%
50
ficada.
La zona de residencia (norte, sur y oeste) fue el otro criterio establecido para la selección de los casos. En las
dos últimas filas de la tabla 4.8 y en el gráfico 4.1 se aprecia una concordancia muy importante entre las zo-
nas de residencia estipuladas según los datos del censo 2001 (INDEC, 2001) y las obtenidas en la muestra
real. De la misma n1anera, en el gráfico 4.2 se observa que la proporción según sexo es similar para ambos,
varones y niñas (aproximadamente 50% para cada grupo) en consonancia con los datos de referencia.
Gráfico 4.1. Comparación de la zonas geográficas del AMBA (en %)

35 35 -'3':'4,.,,9c.__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~
35
30 30,2
30
25
20
15
10
Datos INDEC
5
zona norte zona sur zona oeste Datos WISC-IV
'1 '
'
Gráfico 4.2. Comparación de la población del AMBA hasta 14 años segoln sexo (en %)
100
50,7 49,6 49,3 50,4
i 1
Datos INDEC
niños niñas Datos WISC-IV
Otro dato de relevancia para constatar la representatividad de 1a muestra consiste en comparar d nivel edu-
cativo del adulto a cargo del niño o adolescente que, en lo usual, es la madre o el padre ya que es un buen
indicio del nivel socioeconómico del hogar. El gráfico 4.3 muestra que existe una concordancia importante
· _ 1 entre los datos promedio del AMBA swninistrados por el INDEC y los obtenidos en la muestra ele tipifi-
cación . En nuestro estudio, consideramos aquellos casos en los que el registro de la educación se compade-
cía con las categorías globales de cantidad de años de estudios aprobados del INDEC (2001) (n= 1053) y se
eliminaron aquellos cuyo registro fue confuso o incmnpleto (n==391). En el gráfico 42 se brindan los datos
de la distribución de la población de 1) años y m~Ís según años de estudios aprobados del INDEC y los ob-
tenidos con la rnuestra de tipificación del WISC-•IV Se relevaron 14 casos con menos de 4. afi.os el.e estudios
(1,4%), 84 casos con 4 a 6 (8,3%); 288 con entre 7 y 9 años de edu_cación (27,3%); 344 con 10 a 12 años
(32.,6%) y 293 con más de 13 años de c.srndios (27,8%), Como puede notarse, las proporciones entre los
i ¡· datos de Il'-JDEC y los de la muestra de tipificación se asernejan en la mayoría de las categorías 1 siendo algo
Gráfico 4.3. Comparación de los años de educación del adulto a cargo (en %)
40
35
27,8
30
25
20
15
10
5
o 111 Datos INDEC
< 4 años 4a6años 7a9años 10 a 12 años > 13 años Datos WISC-IV
menor a la de rde'.rencia la registrada para el grupo de 7 a 9 años de educación.

En términos globales puede considerarse que, a pesar de lo complejidades inherentes a un proceso de tipifi-
cación, se ha logrado una buena representación de la población infanta-juvenil del AMBA, en especial en
cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y la región geográfica de residencia. Por tal razón, la
construcción de las normas de Buenos Aires descansa sobre un diseño sólido de la muestra que brinda da-
tos acordes a los criterios establecidos.
Desall'rollo de normas del WISC-IV para Buenos Aires

Los estudios psicométricos que se reportan en esta etapa de investigación replican la metodología señalada
por los creadores del test, detallada en los capítulo 3 de de este Manual.
En esta instancia, los procesamientos estadísticos realizados atañen a la construcción de normas requeridas
para administrar (véase capítulo 3, Manual de Administración y Puntuación) y evaluar la adaptación argen-
tina de la prueba en su dimensión cuantitativa (Apéndices A, By C de la edición argentina incluidos en este
Manual). Las mismas configuran una guía primordial que sustenta el análisis cuanti y cualitativo, por ende
la evaluación de las funciones intelectuales.
A tal efecto, se construyeron: a) Puntajes escalares equivalentes a las puntuaciones directas de los subtests y
de las puntuaciones de procesamiento; b) Normas para evaluar las puntuaciones compuestas (Índices y CI)
y c) Equivalentes de edad a las puntuaciones directas de los sub tests y de las puntuaciones de procesamiento.
La construcción de los parámetros psicométricos se articula con los estudios de fiabilidad y validez de la
prueba, los cuales se exponen en los capítulos subsiguientes.
Cálculo de las puntuaciones escalares de los subtests

y de las puntuaciones de procesamiento
Con el propósito de posibilitar las comparaciones entre las distintas categorías de edad y de los sub-
tests entre sí, se transformaron los puntajes directos obtenidos en el estudio de tipificación local del
WISC-IV en puntajes escalares. El procedimiento se aplicó en cada uno de los diez subtests princi-
pales (CC, S, RD, Co, Cl, V, LN, M, C, BS), los cinco optativos (CF, A, I, Ar, Ad) y las cinco pun-
tuaciones de procesamiento (CCS, DD, DI, Aa, Ao). Esta transformación de las puntuaciones di-
rectas en puntajes escalares partió de una distribución de frecuencias acumuladas de los valores
originales. La distribución de las puntuaciones directas totales de cada subtest, en cada grupo de
52
edad, fue convertida a una escala con una media teórica de 10 y una desviación estándar de 3.
Los puntajes escalares derivados se establecieron en función de la posición de cada pw1tuación directa en
una curva normal teórica. Los mismos oscilan entre 1 y 19, ofreciendo un rango de 3 desviaciones estándar
alrededor de la media.
Los.datos normativos de los once grupos de edad (6:0-16: 11 meses) fueron sometidos a métodos de inter-
polación lineal para obtener 33 grupos de edad, distribuidos en intervalos de 4 meses.
Al comparar la tipificación original del WISC-N con la realizada en la muestra española y local, puede ob-
servarse que los pw1tajes escalares que se ubican alrededor de los valores medios son consistentes. A pesar de
ello, las normas elaboradas para Buenos Aires muestran, en algunos subtests, diferencias respecto a las es-
tandarizaciones extranjeras, especialmente en los valores escalares que se extienden de 1 a 5 puntos y de 15
a 19. Las normas norteamericanas y españolas del test, en torno a estos valores> frecuentemente resultan más
exigentes. Dichas discrepancias son estadísticamente significativas sólo en algunos de los subtests y rangos
de edad estudiados. A pesar de esro, a la hora de instrumentar el WISC-N en el diagnóstico específico de
un sujeto particular, las diferencias obtenidas resultan relevantes.
Un ejemplo de ello son los puntajes escalares obtenidos en los subtests Vocabulario y Claves. En estos, entre
los 6 y 9 años 11 meses, se observan diferencias, en sentidos inversos entre ambas muestras) que desaparecen
en edades posteriores. En el estudio local, en Vocabulario las pw1tuaciones escalares traducen mayores exigen-
cias y, al revés> en Claves. Otro ejemplo lo constiruye Construcción con Cubos. En este subtest) los paráme-
tros de evaluación locales reflejan menores exigencias que los norteamericanos, en relación a los puntajes esca-
lares superiores. En la muestra local, en la categoría de edad 6 a 6 años 3 meses, 35-68 puntos son equivalentes
a la puntuación 19. En la muestra norteamericana, en el mencionado grupo etario, para obtener 19 puntos se
requiere que el niño logre en el subtest entre 53-68 puntos. En la tipificaci6n española los puntajes son más
próximos a los obtenidos en BuenosAites; así a los puntajes 39-68 se les otorga el valor escalar de 19. Estas dis-
crepancias entre elesrudio local y la versión original del test decrecen paulatinamente yya en la categoría de 10
años 3 meses, pierde toda significación. Nótese que para obtener una puntuación escalar de 19 puntos) según
los datos de tipificaci6n local, se requiere que el niño logre entre 61 -68 pw1tos. De manera similar, en las nor-
mas norteamericanas, los pumajes 62-68 se corresponden con la puntuación equivalente en cuestión.
Las diferencias señaladas fueron investigadas en el interior de la base de datos en diversos sentidos. En el sub-
test Vocabulario, se esrudió: a) el acuerdo entre calificadores, los rnales indicaron evidencias sólidas de fiabi-
lidad en cuanto a los criterios de corrección y puntuación y 6) el proceso de muestreo, el cual respeta las pro-
porciones de la poblaci6n según los datos del INDEC, por lo tanto, no se observaron sesgos que pudieran
justificar las discrepancias obse1vadas. En consecuencia> se infiere que las mismas pueden atribuirse a dife-
rencias culturales y configuran un dato importante para continuar investigando en el contexto de estudios
de cross-cultural. Este fenómeno -puntuaciones más elevadas en el subtest Vocabulario en la muestra local-
se registr6 también en la estandarización de la Escala de Inteligencia para Niños en Edad Preescolar de
Wechsler (WPPSJ) (1983) (Taborda, 2002)*.
El análisis cualitativo de las discrepancias obtenidas en Construcción con Ct+bos se realizó a partir del estu-
dio de las puntuaciones registradas en la muestra local. Para lograr una puntuación de 54 en este subtest) un
niño debe contestar los 12 primeros ítcms con la máxima puntuación (2 puntos para los Ítems l a 3; 4 pun-
tos para los ítems 4 a 8 y 7 puntos para los Ítems 9 a 12) o responder los 14 Ítems del subtest con puntua-
ciones perfectas en los ítems 1 a 8 y con puntuaciones de 4 1 5 ó 6 en los ítems 9 a 14. En consecuencia, tanto
en España como en Argentina, un niño debe responder a 11 ó 12 Ítems de manera correcta para obtener un
punta.je escalar a tres desvíos de la media, pero no necesariamente con la máxima punLuación. En cambio,
en EE.UU. w1 niño debe contestar con la máxima puntuación a esos 12 ítems o responder a la totalidad de
los 14 estímulos con las puntuaciones intermedias) para ubicarse en una puntuación escalar de 19. Por lo
tanto, la discrepancia registrada podría estas relacionada con dlerencias en la velocidad del procesamiento
de los niños nonearnericanos comparados con los hispanos-hablantes. Esta conclusión se hace extensiva
para explicar las discrepancias observadas en el subtcst Claves.
*Taborda, A. (2002). Diagnóstico de la dinámica de la capacidad intelectual de nifios de 4 a 6 arios. Estudio clínico de los tests
WPPSI, BG y DFH. Buenos Aires: Lumen Humanitas.
53
Al igual que en el proceso de tipificación de las versiones foráneas del WISC-IY, los valores escalares equi-
valentes, en la muestra en estudio, mostraron algunas irregularidades) en la progresión dentro de un grupo
de edad y de una edad a otra, especialmente en las puntaciones extremas (1-5; 15-19). Al ser tales irregula-
ridades ·de escasa importancia, se eliminaron suavizando las curvas.
Los puntajes escalares de los subtests principales y optativos obtenidos en nuestro estudio se compendian en
las tabla A.l del Apéndice a la edición argentina de este Manual. En tabla A 8, del mismo Apéndice, figu-
ran las normas elaboradas para evaluar las puntuaciones de procesamiento por grupo de edad. Asimismo,
en el Apéndice B de la edición argentina de este Manual (tablas B.7 y B.8), se reportan las puntuaciones di-
rectas y tasas base de DD+ y DI+. Ello obedece a que sus rangos de valores son restringidos y limitan la cons-
trucción de puntuaciones escalares.
Con el propósito de facilirarle al lector la posibilidad de comparar los resultados obtenidos en la versión ori-
ginal del test con los registrados en la muestra local, en el Apéndice A (Tablas A. 1 y A.8) del Manual de Ad-
ministracíón y Puntuación se ofrecen los puntajes escalares elaborados por los creadores del test y, en el Apén-
dice B, se encuentran las tablas B.7 y B.8 que informan las puntuaciones directas y de tasas base de
procesamiento DD+ y DI+ para la muestra noneamericana.
Cálculo de las puntuaciones compuestas
Las normas para cada una de las cinco escalas de Índice Compuesto (ICV; IRP; IMO; M y CI) se cons-
truyeron a partir de las sumas de puntajes escalares equivalentes, obtenidas por cada uno de los sujetos que
integró la muestra local en estudio. A tal efecto, replicando la metodología aplicada por el autor del test, se
estableció una media teórica de 100 y una desviación estándar, también teórica, de 15.
En consecuencia, los baremos para los Índices Compuestos se elaboraron mediante el cálculo de la media y
la desviación estándar de la suma de los puntajes escalares de cada una de las cinco puntuaciones compues-
tas, igualando luego las cifras en 100 y 15 respectivamente y sobre esta base, se efectuaron las restantes trans-
formaciones.
En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2-A.6), se compendia las normas de:
• Índice de Comprensión Verbal (ICV) que se compone de la suma de puntuaciones escalares de los
subtests Semejanzas (S), Vocabulario M y Comprensión (C) (tablaA.2)
• Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP), suma de puntuaciones escalares de los subtests Cons-
trucción con Cubos (CC), Conceptos (Co) y Matrices (M) (tablas A.3)
• Índice de Memoria Operativa (IMO) equivalente a !asuma de puntuaciones escalares de los subtests
Retención de Dígitos (RP) y Letras y Números (LN) (tablaA.4)
• Índice de Velocidad de Procesamiento (M) que es la sumatoria de las p1111tuacio11~ escalares de los
subtests Claves (Cl) y Búsqueda de Símbolos (BS) (tablas A.5)
"'Cociente Intelectual Total, equivalente a la suma de puntuaciones escalares de los diez subtests prin-
cipales (tablas A.6)
Cada una de las tablas incluye los percentiles e intervalos de confianza al 90% o 95%. Los mismos se cal-
cularon, en la muestra local, a partir de una concatenación metodológica, informada en el capítulo poste-
rior de este Manual.
En la tabla A. 7 del Apéndice A a la edición argentina de este Manual se reportan las sumas prorrateadas de
puntuaciones escalares para derivar el ICV y el IRP. Las mismas se calcularon multiplicando las sumas de las
puntuaciones escalares de dos subtests por 3/2. Estas han sido construidas para aquellos casos en que uno
de los subtest que compone los índices, por alguna razón, se haya invalidado. Recuerde que la suma de las
puntuaciones escalares para los índices de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo puede prorra-
tearse sólo si dos de las tres puntuaciones escalares son válidas.
Finalmente, en el Apéndice C a la edición argentina de este Manual (tablas de intercorrelación C. l-C.11)
se informan las medias y las desviaciones estándar de las puntuaciones escalares de los subtests y de las cinco
54
puntuaciones compuestas para cada grupo de edad de la muestra local. En coincidencia con la versión ori-
ginal del test, estos datos revelan un alto grado de similitud entre las distintas edades para cada una de ellas.
Así, el análisis de varianza reveló que la variación por edad de la suma media de las puntuaciones escalares
para cada puntuación no era estadísticamente significativa. Los resultados del test de Bartlett para la homo-
geneidad de varianzas aplicado a los grupos de edad de la muestra indican que la varianza de las sumas de
las puntuaciones escalares no difieren significativamente por edad. Más aún 1 el examen de las distribuciones
de dichas sumas indicó que todas ellas estaban distribuidas normalmente. Consecuentemente, los grupos de .
edad estaban combinados adecuadamente y admitían la construcción unificada de las normas para los Ín-
dices compuestos equivalentes.
Cálculo de las edades equivalentes

La equivalencia cronológica de las puntuaciones directas indica el rango etario en el que un puntaje es co-
múnmente obtenido por los niños o adolescentes de una edad específica.
Para obtener dichas edades equivalentes se igualó, en cada grupo de edad normativo, la puntuación directa
total de cada subtest que se correspondía con el puntaje equivalente escalar 10. En aquellos casos que el
i___ l
mismo puntaje se registraba en dos grupos etarios sucesivos (por ejemplo, 6:0-6:3 y 6:4-6: 7) el valor fue ubi-
cado en el rango de edad inferior. Cuando la puntuación directa total se identificaba en tres gr~pos crono-
lógicos consecutivos, se lo concedía a la edad media. Si las bandas de puntuación directa total se solapaban
en mis de un punto, dicho solapamiento se lo dividió en forma pareja entre los grupos de edad adyacentes.
Luego se utilizó el ajuste visual para eliminar cualquier irregularidad que hubiera quedado.
La tabla A.9 (Apéndice A de la edición argentina de este Manual) ofrece los equivalentes de edad de las pun-
tuaciones directas totales para cada subtest y para las puntuaciones de procesamiento seleccionadas, obteni-
das en el estudio de la muestra de Buenos Aires. En el Apéndice A, tabla A.9, del Manual de Administración
y Puntuación se consignas las edades equivalentes calculadas para la muestra norteamericana.
Asimismo 1 reiteramos lo seúalado por el autor respecto a la necesidad de instrumentar estos parámetros con
cautela y ajuste a lo indicado en el capítulo 7 de este manual.
55
Capítulo 5
Evidencias de fiabilidad del WISC-IV
Las propiedades estadísticas de las puntuaciones del WISC-JV determinan el grado de confianza que
los usuarios pueden tener en la precisión y exactitud de las puntuaciones obtenidas. Las propiedades
psicométricas crÍticas para la interpretación de las puntuaciones son los coeficientes de fiabilidad y es-
tabilidad, los errores estándar de medición, los intervalos de confianza, la significación estadística de
las diferencias entre puntuaciones (valores críticos) y la frecuencia de diferencias de puntuación (tasa..<;
base). En este capitulo se brindan tanto los estudios de fiabilidad realizados en la edición original del
test como los desarrollados a partir de la muestra de tipificación de Buenos Aires.
En este Manual se siguieron varios criterios para reportar los resultados psicométricos. En el caso de
los análisis que sirven para evaluar la diferencia entre dos medias (por ejemplo, fiabilidad del test-re-
test, estudios de validez contrabalanceada y estudios controlados de acuerdo entre evaluadores), éstas
se reportan con un lugar decimal. Sin embargo, las puntuaciones de las diferencias, valores t y valores
de probabilidad (p) aparecen con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informa-
das pueden variar levemente con respecto a los indicados en las tablas debido a un error de redondeo.
Todos los análisis utilizan los valores tradicionales para el nivel de significación (alfa~ 0,05).
Comienza a ser un hecho bastante aceptado que existen serias limitaciones en el uso de contrastes esta-
dísticos de hipótesis (por ejemplo Cohen, 1990, 1994; Hunter, 1997; Kirk, 1996, 2001; Thompson,
1998). Esto ha llevado a la necesidad de reportar intervalos de confianza y mediciones del tamaño del
efecto, además de los valores de la significación estadística y de probabilidad. Los intervalos de confianza
y los tamaños del efecto se reportan como evidencias de fiabilidad y validez en este Manual.
El término Diferencia típica o estándar utilizado en este Manual se refiere a la d de Cohen. Los valores
reportados siguen las sugerencias de Cohen con respecto a la interpretación del tamaño del efecto
(Cohen, 1988). Los valores de d de Cohen entre 0,20 y 0,49 se consideran como pequeños; los valo-
res entre 0,50 y 0,79, como moderados y los valores de 0,80 o superiores, como grandes.
Sin embargo, éstas son sólo algunas pautas, por lo que se informan los valores p y los tamaños del
efecto reales. Si bien este Manual ha adoptado las convenciones comunes para la significación estadís-
tica y la interpretación de los tamaños del efecto, el lector debe siempre considerar los valores reales.
Por ejetnplo, a pesar de que un valor de p de 0,07 no sea estadísticamente significativo, debería ser eva-
ltiado de manera diferente si el tamaño del efecto fuera de 0,90 más que si lo fuera de O, 10. De igual
manera, un valor p de 0,4 es un resultado significativo, pero _cuando se compara con un tamaño del
efecto de 0,03, el efecto probablemente sea muy pequeño como para ser relevante.
Las sugerencias de Cohen son pautas generales y, dependiendo de la situación, la importancia asociada
con un tamaño del efecto en particular, podría ser muy diferente de las sugeridas por estas guías. En
ciertas situaciones clínicas, un tamaño del efecto pequeño podría representar un descubrimiento Ün-
portante. Se recomienda al lector evaluar siempre los datos específicos de un resultado cuando inter-
prete las magnitudes del tamaño del efecto y la significación.
Fiabilidad y errores de 1nedición

La fiabilidad de un test se refiere a la precisión, consistencia y estabilidad de las puntuaciones a través de
diversas situaciones (Anastasi y Urbina, 1997). La teoría clásica de los tests asevera que la pnntuación de
un test es una aproximación a la puntuación verdadera hipotética de un individuo, es decir, la punluación
que él o ella recibiría si el test fuera perfectamente fiable. La diferencia entre la puntuación verdadera hi-
57
_,
potética y la puntuación obtenida en el test por el individuo es el error de medición. Un test confiable tiene
un error de n1edición relativamente pequeño y produce restJtados de medición consistentes tanto dentro
de una administración como en diferentes ocasiones. A la hora de interpretar las puntuaciones obtenidas
en un test, siempre deberían considerarse las evidencias de fiabilidad así como las puntuaciones obtenidas
por un mismo sujeto con el mismo test en distintas ocasiones. Por tal motivo, cabe señalar que en el marco
del proceso diagnóstico, los coeficientes de fiabilidad obtenidos en el estudio particular de cada muestra
configuran un pilar básico para la instrumentación de un test. Las cualidades psicométricas de la adapta-
ción y estandarización del WISC-N determinan el grado de confianza que puede tener un psicodiagnos-
ticador en las pautas de evaluación que guían la exploración de las funciones intelectuales.
Evidencias de consistencia interna
Las evidencias de consistencia interna se obtuvieron utilizando la muestra normativa y el método de

división por mitades. El coeficiente de fiabilidad de los subtests es la correlación entre las puntuacio-
nes totales de las dos mitades del test corregidas por la fórmula Spearman-Brown para el test completo
(Cracker y Algina, 1986; Li, Rosenthal y Rubin, 1996). Los resultados de los estudios realizados en
EE.UU. y en nuestro medio se infornian en las tablas 5. l .a y 5 .1. 6, respectivamente.
Debido a que Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales son subtests de Velocidad de Procesamiento,
el coeficiente del método de división por mitades no es una estimación de fiabilidad adecuada. Por lo
tanto) se utilizaron los coeficientes de estabilidad del test-retest como las estünaciones confiables para
estos subtests y para las puntuaciones de procesamientq Aa y Ao. Estos coeficientes de estabilidad se
basaron en las puntuaciones de niños que participaron en el estudio del test-retest, los cuales se des-
criben más adelante en este capítulo. El coeficiente de estabilidad es la correlación entre las puntua-
Tabla 5.1.a Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE.UU.)
Substests/puntuaciones Grupos de edad Promedio
,..
de procesamiento Tot,,al
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
ce .83 .84 .86 .84 .84 .87 .88 .88 .85 .88 .87 .86
s .82 .84 .86 .88 .86 .83 .87 .84 .89 .89 .85 .86
RD .86 .81 .84 .87 .89 .86 .89 .87 .89 .89 .92 .87
Co .84 .85 .81 .83 .84 .83 .80 .80 .84 .77 .76 .82
CI .72 .72 .83 .83 .89 .89 .87 .87 .87 .87 .87 .85
V .82 .85 .86 .89 .90 .87 .91 .90 .91 .94 .92 .89
LN .92 .91 .90 .92 .89 .91 .90 .85 .90 .87 .87 .90
M .89 .88 .92 .92 .89 .89 .92 .89 .87 .86 .87 .89
Co .80 .74 .78 .81 .80 .81 .85 .81 .85 .80 .86 .81
BS .79 .79 .82 .82 .80 .80 .79 .79 .78 .78 .78 .79
CF .84 .85 .84 .81 .85 .87 .84 .83 .82 .84 .86 .84
A .83 .83 .73 .73 .84 .84 .75 .75 .79 .79 .79 .79
1 .83 .78 .83 .84 .83 .84 .87 .87 .87 .91 .90 .86
Ar .86 .90 .85 .90 .91 .84 .86 .85 .86 .91 .91 .88
Ad .79 .81 .83 .80 .79 .78 .77 .80 .83 .84 .77 .80
ces .79 .83 .83 .84 .83 .86 .86 .85 .82 .87 .80 .84
DD .83 .79 .82 .88 .87 .79 .85 .78 .83 .83 .86 .83
DI .83 .69 .68 .77 .77 .80 .82 .83 .82 .82 .86 .80
Aa .75 .75 .70 .70 .72 .72 .67 .67 .65 .65 .65 .70
Ao .70 .70 .72 .72 .73 .73 .76 .76 .80 .80 .80 .75
ICV .91 .92 .92 .94 .94 .93 .95 .94 .95 .95 .95 .94
IRP .91 .92 .93 .93 .93 .93 .93 .93 .92 .92 .91 .92
IMO .92 .90 .91 .92 .92 .92 .93 .91 .93 .92 .93 .92
IVP .83 .81 .88 .89 .90 .90 .89 .89 .89 .90 .89 .88
CIT .96 .96 .97 .97 .97 .97 .97 .97 .97 ,97 .97 .97
* Los coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados utilizando la transformación z de Fisher.
58
Tabla 5.1.b Coeficientes de fiabilidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento
y las puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
de procesamiento To,al
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 r.,
ce 0,74 0,88 0,80 0,86 0,89 0,88 0,87 0,85 0,87 0,86 0,83 0,85
s 0,82 0,87 0,87 0,86 0,89 0.87 0,86 0,86 0,84 0,86 0,81 0,86
RO 0,83 0,72 0,76 0,79 0,82 0,80 0,88 0,79 0,89 0,90 0,89 0,83
Co 0,77 0,81 0,68 0,78 0,88 0,69 0,75 0,70 0,63 0,73 0,77 0,75
CI 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83 0,83
V 0,81 0,87 0,85 0,81 0,86 0,80 0,87 0,87 0,87 0,86 0,84 0,85
LN 0,94 0,93 0,92 0,89 0,85 0,85 0,84 0,79 0,75 0,75 0,80 0,85
M 0,82 0,87 0,90 0,89 0,90 0,90 0,90 0,83 0,89 0,86 0,87 0,88
e 0,69 0,80 0,78 0,86 0,82 0,83 0,84 0,83 0,81 0,86 0,84 0,82
BS 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78 0,78
CF 0,81 0,84 0,84 0,81 0,79 0,81 0,86 0,84 0,84 0,86 0,86 0,84
A 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86 0,86
0,67 0,75 0,84 0,84 0,86 0,83 0,84 0,82 0,85 0,85 0,85 0,82
Ar 0,88 0,86 0,86 0,82 0,80 0,75 0,79 0,81 0,84 0,77 0,80 0,82
Ad 0,78 0,70 0,79 0,79 0,74 0,70 0,68 0,69 0,77 0,71 0,72 0,74
ces 0,72 0,86 0,78 0,84 0,88 0,86 0,82 0,83 0,85 0,83 0,78 0,83
DD 0,80 0,68 0,75 0,89 0,78 0,86 0,87 0,75 0,85 0,83 0,90 0,82
DI 0,77 0,65 0,64 0,65 0,73 0,70 0,79 0,78 0,78 0,82 0,78 0,74
ICV 0,89 0,93 0,93 0,90 0,94 0,93 0,94 0,94 0,95 0,94 0,94 0,93
IRP 0,84 0,92 0,88 0,90 0,94 0,90 0,92 0,89 0,91 0,92 0,89 0,90
IMO 0,94 0,91 0,91 0,90 0,95 0,90 0,89 0,90 0,90 0,90 0,91 0,91
IVP 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,85 0,87 0,87 0,87 0,87 0,87 0,86
CIT 0,93 0,94 0,95 0,94 0,97 0,95 0,95 0,93 0,96 0,95 0,96 0,95
Los coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados utilizando la transformación z de Fisher.
ciones del primer y del segundo test corregida por la variabilidad de la muestra de estandarizaci6n
(Afien y Yen, 1979; Magnusson, 1967). En el estudio de Buenos Aires, dado que el número de casos
de e cada grupo de edad que participó en el estudio tests-retest era exiguo, se opt6, al igual que en el
trabajo de tipificación de TEA (TEA, 2005: 46), por utilizar los datos promedios de la muestra total
test-retest. Por lo tanto, aunque se brindan los datos para cada uno de los grupos de edad, en la tabla
5.1.b puede notarse que se trata del mismo valor, jaque son el resultado de la correlación test-retest
de la muestra total.
A su vez, para el cálculo del coeficiente de estabilidad del Índice de Velocidad de Procesamiento los ca-
sos de retest se clasificaron en dos grandes grupos de edad de 6 a 11 años y de 12 a 16 años. Los pro-
medios de las puntuaciones directas de Claves y Búsqueda de Símbolos de cada grupo se transforma-
ron a puntuaciones escalares. Ambas se sumaron a fin de obtener la puntuación escalar que permite la
construcción del IVP. Luego se calCLJó la correlación entre las puntuaciones ecalares del IVP test y re-
test, de las que se obtuvieron los coeficientes de fiabilidad que se muestran en 5.1.b.
Los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna fueron calculados con la fórmula recomendada
por Guilford (1954) y Nunnally y Bernstein (1994), La tabla 5" 1.a presenta los coeficientes de fiabi-
lidad para los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas, por grupo de edad
del WISC-IV El promedio de los coeficientes de fiabilidad fueron calculados utilizando la transfor-
mación z de Fisher (Silver y Dunlap, 1987; Strube, 1988).
Como lo indican los datos de la tabla 5.La, para la muestra df: estandarización oriiginal, los coeí-i-
cientes de fiabilidad promedio de los subtests del WISC-N están dentro del rango de 0,79 (Búsqueda
de Símbolos y Animales) a 0,90 (Letras y Números). Todos los coeficientes restantes son buenos y van
desde 0,80 (Adivinanzas) hasta 0,89 (Vocabulario y Matrices). En la tabla 5.1.b para la muestra local,
los coeficientes de fiabilidad promedio ele los subtests del WTSC-IV se emplazan alrededor de 0,82
59
con un mínimo de 0,74 (Adivinanzas y Dígitos en Orden Inverso) y un máximo de 0,88 (Matrices).
Estos valores pueden considerarse índices satisfactorios de fiabilidad y, además, son muy similares a los
informados en la tipificación española cuyos coeficientes oscilan en torno a 0J83, con un mfnimo de
0,72 (Búsqueda de Símbolos) y un máximo de 0,91 (Animales). En cuanto a la comparación con los
datos de EE.UU, puede notarse que sólo los subtests Claves y Adivinanzas presentan coeficientes que
resultan algo más bajos que los registrados en el estudio original, tal como puede observarse en las ta-
blas 5.1.a y 5.1.b.
La mayoría de los coeficientes de fiabilidad mejoraron substancialmente en el caso de los subtests to-
mados del WISC-Ill. Esto se aplica de manera más notable en los de Aritmética, que mejoró de 0,78
a 0,88 y de Completamiento de Figuras, que mejoró de 0,77 a 0,84 (Wechsler, 1991). Los coefi-
cientes de fiabilidad para los cinco subtests nuevos estuvieron dentro de un rango de 0,79 a 0,90 y
también son generalmente más altos que los de los subtests del WISC-III. Por lo tanto, los coefi-
cientes de fiabilidad totales de los subtests del WISC-N han mejorado substancialmente con res-
pecto a los del WISC-III.
Los coeficientes de fiabilidad para las puntuaciones compuestas del WISC-IV oscilan entre 0,88
(Velocidad de Procesamiento) y 0,97 (Escala Completa) y son generalmente más elevados que los
de los subtests individuales que las comprenden. Esta diferencia ocurre porque cada subtest repre-
senta sólo una porción limitada del funcionamiento intelectual de un individuo, mientras que las
puntuaciones compuestas sintetizan el desempeño individual en una muestra más amplia de habi-
lidades. Los altos coeficientes de fiabilidad promedio total fueron los esperados para las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV El coeficiente de fiabilidad promedio para Velocidad de Procesa-
miento es levemente inferior (0,88), ya que se basa en la fiabilidad test-retest, la cual tiende a ser
más baja que la del método de división por mitades. Los coeficientes de fiabilidad para las puntua-
ciones compuestas del WISC-IV son idénticos o levemente mejores que los de las escalas corres-
pondientes al WISC-III.
Los coeficientes de fiabilidad promedio para las puntuaciones compuestas del WISC-IV, en la
muestra local, se ubican alrededor de 0,91 con un mínimo de 0,86 (Velocidad de Procesamiento) y
0,95 (Escala Completa) (tabla 5.1.6). Estos valores también son muy similares a los informados en
EE.UU. y España. Además en los tres estudios de tipificación, el coeficiente de fiabilidad promedio
para Velocidad de Procesamiento es levemente inferior. Tal como se señaló, este fenómeno puede
atribuirse a la diferencia entre los métodos implementados.
La extensa aplicación del instrumento se basa en la información de fiabilidad para las poblaciones es-
peciales. La evidencia de la fiabilidad de la consistencia interna de estos grupos se obtuvo por el mé-
todo de división por mitades de una muestra de 661 niños que formaron los 16 siguientes grupos: ni-
ños identificados con altas capacidades cognitivas; niños con retraso mental leve; niños con retraso
mental moderado; niños con trastornos de lectura; niños con trastornos de expresión escrita y de lec-
tura; niños con trastornos en matemáticas; niños con trastornos de lectura, escritura y en matemáti-
cas; niños con trastornos de lectura y trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad; niños con trastorno de lenguaje expresivo; niños
con trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo; niños con traumatismo craneal abierto; niños
con traumatismo craneal cerrado; niños autistas; niños con síndrome de Asperger y niños con disfun-
ciones motoras. La información demográfica detallada sobre los grupos especiales del WISC-IV pue-
den encontrarse en el capítulo 6 y las descripciones completas de los criterios de inclusión para cada
grupo se encuentran en el Anexo D.
La tabla 5.2.a muestra los coeficientes de fiabilidad de consistencia interna de los subtests y las pun-
tuaciones de procesamiento en los 16 grupos especiales. Los coeficientes fueron calculados_ utilizando
la misma metodología descripta para la tabla 5.1.a. Para los tres subtests de Velocidad de Procesa-
miento (Claves, Búsqueda de Símbolos y Animales) y las puntuaciones de procesamiento de Aa y Ao
los coeficientes de fiabilidad no están disponibles para los grupos especiales ya que no participaron del
estudio de test-retest.
60
bla 5.2.a Coeficientes de fiabilidad de los subtests y puntuaciones de procesamiento para los grupos especiales del WISC-IV (EE.UU.)
Grupos especiales
,4.C RMLeve RMIVfod. Tl m TC TLEM TA/ADHD ADHD TlEX TLR!E lCA LCC AUT ASP DM
Pro
btest N .s'\i N N N N N 111 N N N N 111 11 N N '
63
'
.88 63
'
.85 57
'
.88 56
'
.88
' ' ' ' ' ' ' ' ' ' ' '
35 .89 33 .88 42 .88 45 .94 89 .89 27 .96 41 .93 16 .84 27 .91 19 .92 27 .89 21 .94 .
63 79 63 .88 56 .88 56 .86 33 .92 33 .85 41 .86 45 .96 87 .90 27 .94 41 .83 16 .85 26 .94 19 .97 27 .91 -lf- .91 .
62 .86 63 .88 56 .93 55 .86 35 .88 33 .71 42 .82 45 .81 89 .87 25 .90 40 .87 15 .83 27 .91 19 .90 26 .92 21 .91 .
63 .70 63 .90 57 91 56 .90 35 .80 33 ,82 42 .81 45 .84 89 .82 27 .93 41 .93 16 .92 27 .93 19 .95 27 .80 21 .85 .
63 .90 60 .92 57 .89 56 .84 35 .93 32 .90 41 .88 45 .92 87 .93 27 .93 41 .87 15 .91 27 .96 19 .96 27 .94 21 .97 .
62 85 62 .93 54 .94 55 .90 34 .93 33 .88 41 .91 45 .94 89 .94 26 .93 40 .93 18 .97 27 .94 18 .88 27 .97 21 .89 .
63 .84 63 .95 57 .95 56 .82 35 .so 33 .92 42 .94 45 .93 89 .92 25 .97 41 .93 16 .92 27 .97 19 .95 26 .91 21 .96 .
83 .84 81 .89 58 88 55 78 35 .88 33 .50 42 .77 44 .89 87 .87 27 .92 41 .83 16 .84 27 .93 19 .93 27 ,91 19 .92 .
83 .85 63 .92 56 .95 56 .80 35 .82 33 .91 42 .90 44 .88 89 .88 27 .91 41 .90 16 .78 27 .90 19 .95 27 .75 21 .94 .
1 ---- :
62 92 83 .83 57 .79 56 .83 35 .89 33 .88 42 .83 45 .89 88 .91 27 .93 41 .89 16 .94 27 .94 19 .91 21 .93 21 . .90
35 .88 40 .95 39 .97 49 .81 31 .89 30 .89 40 .90 38 .87 60 .93 27 .95 38 .95 16 .91 25 .89 12 .96 20 .81 18 .97 .
63 .82 63 .91 57 98 56 .64 35 .74 33 .93 42 .86 45 ,77 89 .85 27 .81 41 .81 16 .82 27 .73 19 .97 27 .78 21 .89 ·:
s 63 .84 63 .86 57 .86 56 .87 35 .85 33 .88 42 .89 45 .92 89 .88 27 .93 41 .92 16 .82 27 .92 19 .95 27 .86 21 .95 .
63 .79 63 .81 57 .87 55 .77 35 .85 33 .78 42 .87 45 .83 89 .83 25 .89 41 .63 16 .73 27 .85 19 .77 26 .82 21 ,84 .
62 .83 63 .86 56 .94 56 .82 35 .81 33 .49 42 .77 45 .74 89 .81 27 .84 40 .84 15 .82 27 .84 19 .93 27 .90 21 .93 .
a. AC: airas capacidades; RM Leve: re-craso mental leve; RM Mod.: retraso mental moderado: TL: trastorno de la lectura; TLE: trastorno de la lectura y la expresión escrita; TC: trastorno de cálculo; TLEM: trastorno en la lectura, expresió
y matemáticas; TA/ADHD: trastorno de aprendízaje/trastorno por déficít de atención con hiperactividad; ADHD: trastorno de déficit de atención con hiperactívidad; TLEX: trastorno del lenguaje expresivo; TLRE: trastorno mixto del leng
ep,ivo-expresivo; LCA: lesión de cabeza abíerrn; LCC: lesión de cabeza cerrada; AUT: trastorno autista; ASP: síndrome de Asperger; DM: discapacidad motora.
s coeficientes de fiabilidad promedio fueron calculados utilizando la transformación zde Físher. •
La tabla 5.2.a muestra que la mayoría de los coeficientes de fiabilidad de los sub tests en los grupos es-
peciales es sin1ilar o superior a los coeficientes reportados para la muestra norn1ativa, la cual sugiere
que el WISC-IV es una herramienta igualmente fiable para la evaluación de niños con diagnósticos
clínicos así como para niños de la población general.
En la tabla 5.2.b se aprecian los datos de fiabilidad de los subtests en el grupo especial de la muestra
de Buenos Aires. También en este caso, los coeficientes indican evidencias de fiabilidad satisfactorias
en la muestra de niD.os con retraso mental (véase pág. 118 para la descripción de este grupo). Como
puede notarse, los coeficientes obtenidos se asemejan a los de poblaci6n general (tabla 5.1.b).
Tabla 5.2.b. Coeficientes de fiabilidad de los subtests y puntuaciones de procesamiento

del WISCMIV en una muestra clínica (Buenos Aires)
Retraso mental
N
ce 22
'"'
0,84
s 22 0,79
RD 22 0,77
Co 22 0,74
V 22 0,77
LyN 22 0,81
M 22 0,81
e 22 0,88
CF 22 0,87
1 22 0,77
Ar 22 0,89
Ad 22 0,76
ces 22 0,84
DD+ 22 0,75
DDI+ 22 0,84
Errores estándar de medición e intervalos de confianza

El error estándar de medición () proporciona una estimación de la cantidad de error en la puntuación
de un test obtenida por un individuo. Debido a que el EEM es inversamente proporcional a la fiabi-
lidad, a medida que la fiabilidad crece, el EEM decrece y la confianza en la precisi6n de la puntuaci6n
obtenida se incrementa. El error de medición comúnmente se expresa en términos de unidades de des-
viación estándar; es decir, el EEM es la desviación estándar de la distribución del error de medición.
El EEM se calcula mediante la siguiente f6rmula:
EEM =DE ✓ 1-rxx
donde EEM representa al error estándar de medición, DE es la unidad de desviación estándar teó-
rica de la escala y rxx es el coeficiente de fiabilidad de la escala. No deben compararse los errores es-
tándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests y las puntuaciones compuestas
porque éstas se basan en diferentes unidades de desviación estándar. Debido a que la desviación es-
tándar para las puntuaciones escalares de los subtests es 3, y 15 para las puntuaciones compuestas,
los errores estándares de medición de las puntuaciones escalares de los subtests usualmente son me-
nores que los de las.puntuaciones compuestas. Sin embargo, las puntuaciones compuestas general-
-mente son mediciones más precisas que las puntuaciones escalares de los subtests. Los errores es-
tándares de medición de los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las escalas compuestas
del WISC-IV se muestran en la tabla 4.3 por grupo de edad.
El EEM se utiliza para calcular el intervalo de confianza, o las bandas de puntuaciones o el rango
de puntuaciones en las cuales probablemente caerá la puntuación verdadera de un individuo. Los
62
intervalos de confianza proporcionan otra forma de expresar la precisión de las puntuaciones del
test. El examinador puede utilizar los intervalos de confianza para reportar en qué rango proba-
blemente se encuentre la puntuación verdadera del individuo. Los intervalos de confianza tam-
bién sirven para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un
test y que la puntuación de un test es sólo una estimación de la capacidad real del individuo. Por
ejemplo, si un niño de 7 aúos obtiene una puntuación de CI total de 106 en el WISC-IV, el exa-
minador puede estar un 95% seguro de que la puntuación de CI verdadera estará dentro del
rango de 100-112 (este intervalo de confianza del 95% resulta de 100 ± 1,96 EEM, donde EEM
es 3,00) y 90% seguro de que estará dentro del rango de 101-111 (106 ± 1,65 EEM). Los inter-
valos de confianza basados en el error estándar de medición se calculan mediante la siguiente fór-
n1ula:
po/o Intervalo de confianza~ Puntuación observada± Zp (EEM)
donde pes el nivel de confianza (90% ó 95%) y Zp es el valor Z asociado al nivel de confianza, el cual
puede ubicarse en las tablas de probabilidad normal.
Los intervalos de confianza que aparecen en las tablas A.2-A.6 del Manual de Administración y Puntuación
fueron calculados mediante un método levemente diferente. Los intervalos de confianza del 90% y el 95%
para las puntuaciones compuestas están basados en la puntuación verdadera estimada y en el error estándar
de estimación (EEE), de acuerdo con el método propuesto por Dudek (1979) y G!utting, McDermott y
Stanley (1987). La puntuación verdadera estimada se obtiene mediante la siguiente fórmula:
Puntuación verdadera estimada= 100 + rxx (X-100)
donde X es la puntuación compuesta observada y rxx es el coeficiente de fiabilidad de la escala com-

puesta relacionada. El error estándar de estimación se obtiene 1nediante la fórmula propuesta por
Stanley (1971):
EEE ~ DE (rxx) ✓ 1 - rxx
donde EEE es el error estándar de estimación, DE es la desviación estándar teórica de la puntuación

compuesta y 'Xx es el coeficiente de fiabilidad de la puntuación compuesta relacionada. Este método
centra el intervalo de confianza en la puntuación verdadera estimada en lugar de hacerlo en la pun-
tuación observada, lo que resulta en un intervalo asimétrico alrededor de la puntuación observada.
Esta asimetría ocurre porque la puntuación verdadera estimada estará dpicamente más cerca de la
media de la escala que la puntuación observada. Un intervalo de confianza basado en'la puntuación
verdadera estimada y el error estándar de estimación es una corrección de la regresión de la puntua-
ción verdadera hacia la media. Por ejemplo, si un niño de 12 años obtiene en el WISC-IV una pun-
tuación de CIT de 113, la puntuación verdadera estimada será de 112,6, el intervalo de confianza
del 95% de la puntuación verdadera de CI será de 108-118 (112,6 ± 1,96 EEE, donde EEE es 2,52)
y el intervalo de confianza del 90% ele la puntuación verdadera de CI será de 108-117 ( 112,6± 1,65
EEE). Si se analiza el mismo ejemplo pero con las Nonnas Buenos Aires, se observan similitudes
consistentes.
Debido a que las estimaciones de fiabilidad de las puntuaciones compuestas del WISC-IV son re-
lativamente altas, los intervalos de confianza calculados con el errnr estándar de medición cen-
trado en la puntuación obtenida y aquellos calculados con el error estándar de estimación cen-
trado en la puntuación verdadera estimada serán iguales o similares. Los íntervalos de confianza
calculados mediante cualquiera de estos métodos se interpretan de la misma manera. La tabla
5.3.a muestra los errores estándares de los subtests, de las puntuaciones de procesamiento y de las
puntuaciones compuestas para el estudio norteamericano. La tabla 5.3.b ofrece los mismos datos
pero para el estudio argentino.
Tabla 5.3.a Errores estándares de medición de los subtests, de las puntuaciones de

procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (EE,UU,)
Substests/puntuaGiones Grupos de edad Promedio

de procesamiento Total
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM"
ce 1,24 1.20 1.12 1.20 1.20 1.08 1,04 1,04 1.16 1.04 1.08
s 1,27 1,20 1, 12 1.04 1,12 1.24 1.08 1.20 .99 .99 1.16 1.13
RO 1.12 1.31 1,20 1.08 .99 1.12 .99 1.08 .99 .99 .85 1.07
Co 1.20 1.16 1.31 1.24 1,20 1.24 1.34 1.34 1.20 1,44 1,47 1.29
CI 1.59 1.59 1.24 1.24 .99 .99 1.08 1.08 1.08 1.08 1.08 1.20
V 1.27 1.16 1.12 ,99 .95 1,08 ,90 ,95 .90 .73 .85 1.00
LN .85 .90 .95 .85 .99 ,90 .95 1.16 .95 1.08 1.08 .97
M .99 1,04 .85 .85 .99 .99 .85 .99 1.08 1, 12 1.08 .99
e 1.34 1.53 1,41 1.31 1.34 1.31 1.16 1.31 1, 16 1,34 1.12 1.31
BS 1.37 1.37 1.27 1.27 1,34 1.34 1.37 1.37 1.41 1,41 1,41 1.36
CF 1.20 1.16 1.20 1.31 1, 16 1.08 1.20 1.24 1.27 1.20 1, 12 1.20
A 1.24 1.24 1.56 1,56 1.20 1,20 1.50 1.50 1.37 1.37 1.37 1,38
1.24 1.41 1.24 1.20 1.24 1,20 1.08 1,08 1.08 ,90 .95 1, 16
Ar 1.12 .95 1.16 .95 .90 1,20 1.12 1.16 1.12 .90 .90 1,05
Ad 1.37 1.31 1.24 1.34 1.37 1,41 1,44 1,34 1.24 1.20 1.44 1.34
ces 1.37 1.24 1.24 1.20 1.24 1, 12 1, 12 1.16 1.27 1.08 1.34 1.22
DO 1,24 1.37 1.27 1.04 1.08 1.37 1, 16 1.41 1.24 1.24 1.12 1.24
DI 1,24 1.67 1.70 1.44 1.44 1.34 1,27 1,24 1.27 1.27 1.12 1.37
Aa 1.50 1.50 1.64 1.64 1.59 1.59 1.72 1.72 1.77 1.77 1.77 1.66
Ao 1.64 1.64 1.59 1,59 1.56 1.56 1.47 1.47 1.34 1.34 1,34 1.51
ICV 4.50 4.24 4,24 3,67 3,67 3,97 3,35 3,67 3.35 3.35 3.35 3,78
IRP 4,50 4.24 3.97 3.97 3.97 3.97 3,97 3.97 4.24 4.24 4.50 4.15
IMO 4,24 4.74 4.50 4.24 4.24 4.24 3.97 4.50 3.97 4.24 3.97 4.27
IVP 6.18 6.54 5.20 4.97 4.74 4.74 4.97 4.97 4.97 4.74 4.97 5.21
CIT 3.00 3.00 2.60 2.60 2,60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2.60 2,68
Nota. Los errores estándares de medición aparecen expresados en unidades de puntuación escalar para los subtests y en unidades
compuestas para las puntuaciones compuestas. Los coeficientes de fiabilidad que se muestran en la tabla 5.1.a y las desviaciones
estándares de la población (3 para los subtests y 15 para las puntuaciones compuestas) se utilizaron para computar los errores
estándares de medición.
* los promedios de EEM se obtuvieron promediando en cada grupo de edad la suma de los cuadrados de EEM y luego calculando
la raíz cuadrada del resultado.
64
Evidencias de fiabilidad del w1sc:1v
Tabla 5.3.b Errores estándares de medición de los subtests, de las puntuaciones de

1
'
i procesamiento y de puntuaciones compuestas del WISC-IV, por grupo de edad (Buenos Aires)
de procesamiento Total
Puntuaciones compuestas 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 EEM"
ce 1,53 1,08 1,36 1, 13 0,98 1,07 1, 11 1,20 1,09 1,14 1,25 1, 19

s 1,28 1,08 1,09 1, 13 1,00 1,09 1, 14 1, 13 1,20 1, 14 1,32 1, 15
RO 1,26 1,60 1,47 1,38 1,29 1,35 1,04 1,37 1,00 0,95 0,99 1,27
Co 1,44 1,31 1,69 1,41 1,04 1,68 1,50 1,65 1,83 1,57 1,45 1,52
CI 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24 1,24
V 1,31 1,09 1, 17 1,31 1, 12 1,33 1,09 1,08 1,09 1, 13 1,19 1, 18
LN 0,76 0,80 0,85 1,01 1, 17 1, 17 1,20 1,39 1,51 1,50 1,35 1, 19
M 1,28 1,10 0,95 1,01 0,97 0,97 0,95 1,25 1,00 1, 13 1, 10 1,07
e 1,67 1,35 1,42 1, 13 1,26 1,25 1,21 1,24 1,33 1, 13 1,20 1,30
BS 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41 1,41
CF 1,31 1,19 1,21 1,32 1,38 1,33 1,15 1,20 1,21 1, 13 1, 13 1,24
A 1,13 1,13 1, 13 1, 13 1, 13 1, 13 1,13 1, 13 1, 13 1, 13 1, 13 1, 13
1,72 1,51 1,20 1,21 1, 13 1,24 1,20 1,28 1, 17 1, 17 1, 17 1,29
Ar 1,06 1,13 1, 13 1,29 1,35 1,50 1,39 1,31 1,22 1,44 1,35 1,30
Ad 1,41 1,64 1,38 1,37 1,53 1,65 1,70 1,68 1,45 1,62 1,60 1,56
ces 1,59 1,13 1,42 1,20 1,06 1, 13 1,29 1,24 1, 18 1,24 1,41 1,27
DO 1,34 1,70 1,51 1,01 1,41 1, 13 1,07 1,51 1, 17 1,24 0,95 1,30
DI 1,45 1,78 1,80 1,78 1,57 1,66 1,39 1,42 1,42 1,28 1,41 1,56
ICV 5,03 4,03 4,02 4,75 3,74 4,08 3,53 3,68 3,36 3,68 3,73 4,00
IRP 6,03 4,31 5,20 4,86 3,68 4,78 4,25 4,97 4,61 4,30 4,99 4,76
IMO 3,67 4,50 4,60 4,75 3,46 4,83 5,03 4,79 4,75 4,74 4,38 4,53
IVP 5,81 5,81 5,81 5,81 5,81 5,81 5,41 5,41 5,41 5¡41 5,41 5,63
CIT 3,97 3,67 3,49 3,68 2,77 3,45 3,41 3,84 3,05 3,37 3,02 3,45
Nota. Los errores estándares de medición aparecen expresados en unidades de puntuación escalar para los subtests y en unidades
compuestas para las puntuacio_nes compuestas. Los coeficientes de fiabilidad que se muestran en la tabla 5.1.b y las desviaciones
estándares de la población {3 para los subtests y 15 para las puntuaciones compuestas) se utilizaron para computar los errores
estándares de medición.
* Los promedios de EEM se obtuvieron promediando en cada grupo de edad la suma de los cuadrados de EEM y luego calculando
la raíz cuadrada del resultado.
Evidencias de la estabilidad test-retest

La evidencia de la estabilidad del test-retest para los subtests, puntuaciones de procesamiento y puntua-
ciones compuestas se obtuvo utilizando una muestra de 243 niños, con 18-27 participantes en cada uno
de los 11 grupos de edad. Se administró el WISC-IV dos veces en intervalos de entre 13 y 63 días, y un
intervalo medio de 32 días. La muestra se compuso de la siguiente manera: 52)3% de sujetos femeninos,
47,7% de masculinos, 74,1 o/o de blancos, 7,8% de afroamericanos, 11,1 de hispanos, 7,0% de otros orí-
genes raciales/étnicos. El nivel educativo de los padres de los niños de la muestra fue de 4,9% de 0-8
años, 9,1% de 9-11 años; 25,9% de 12 años; 36,2% de 13-15 años y 23,9% de ,16 años.
La fiabilidad test-retest se estimó mediante cinco grupos de edad (6-7, 8-9, 10-11, 12-13 y 14-16) uti-
lizando la correlación producto-momento de Pearson. En la tabla 5.4.a se presentan las puntuaciones
escalares medias de los subtests, los índices compuestos y sus desviaciones estándares para la muestra
de EE.UU. Los coeficientes del test-retest para toda la muestra se calcularon utilizando la transforma-
ción z de Fisher. En la tabla también se informan las diferencias estándares (es decir, tamaños del
efecto) entre la primera y la segunda aplicación y los coeficientes de correlación corregidos para !a va-
riabilidad de la muestra de estandarización (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967). La diferencia es-
tdndar se calculó utilizando la diferencia de puntuación media entre las dos aplicaciones dividida por
la desviación estándar conjunta (Cohen, 1988).
Tal como se indica en la tabla 5.4.a, hs puntuaciones del WISC-IV poseen estabilidad adecuada a tra-
vés del tiempo para los cinco grupos de edad en la muestra norteamericana. El coeficiente de estabili-
dad corregida promedio para Vocabulario es excelente (0,92); y para los siguientes subtests es bueno
(entre 0,80 y 0,90): Construcción con Cubos, Semejanzas, Retención de Dígitos, Claves, Letras y Nú-
meros, Matrices) Comprensión, Búsqueda de Símbolos, Completamiento de Figuras, Información y
Adivinanzas. Las de los otros subtests y puntuaciones de procesamiento son adecuadas (entre OJO y
0,80). Además, los promedios de los coeficientes de estabilidad corregidos de los índices compuestos
son todos buenos o excelentes (entre 0,80 y 1).
Como también ló indican los datos, las puntuaciones medias de retest para todos los subtests son su-
periores a las puntuaciones de la primera aplicación, con los tamaños de.l efecto entre 0,80 (Com-
prensión) y 0,60 (Completamiento de Figuras). En general, estos aumentos son n1enos pronunciados
en los subtests de Comprensión Verbal y Memoria Operativa que en los subtests de Razonamiento
Perceptivo y Velocidad de Procesamiento. Las diferencias de puntuación para los grupos de edad com-
binados, causadas principalmente por los efectos de la práctica, son de alrededor de 2,1; 5,2; 2,6; 7,1
y 5,6 puntos para ICV, IRP, IMO, IVP, CIT, respectivamente.
En la tabla 5.4.b se brindan los datos de la tipificación local. Allí puede notarse que Comprensión,
Aritmética, Claves y Animales presentan coeficientes buenos y, para el resto de los subtests, adecua-
dof
66
"'
Tabla 5.4.a Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.)
Primera Segunda
Todas las edades
Administración Administración
Subtest/Punt. de procesamiento Corregido Diferencia
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 ' r' estándarc
ce 10.0 3.0 11.2 2.9 .81 .82 .41
s 10.1 2.6 10.7 2.5 .81 .86 .24
RD 9.9 2.9 10.4 2.7 .81 .83 .18
Co 10.1 2.7 10.9 2.8 .71 .76 .29
CI 10.4 2.7 11.8 3.1 .81 .84 .48
V 10.1 2.3 10.4 2.4 .85 .92 .13
LN 10.3 2.5 10.7 2.6 .75 .83 .16
M 10.2 2.5 10.8 2.7 .77 .85 .23
e 10.1 2.5 10.3 2.4 .72 .82 .08
BS 10.4 2.5 11.5 2.8 .68 .80 .41
CF 10.3 2.9 12.1 3.1 .82 .84 .60
A 10.2 3.0 11.3 3.0 .78 .79 .37
1 10.0 2.5 10.4 2.5 .83 .89 .16
Ar 10.1 2.8 10.7 2.5 .75 .79 .23
Ad 10.2 2.5 11.0 2.6 .75 .82 .31
ces 10.1 2.9 11.2 2.7 .76 .78 .39
DD 9.9 2.9 10.3 2.8 .72 .76 .14
DI 10.1 2.7 10.5 2.7 .67 .74 .15
Aa 10.0 2.9 11.0 2.9 .68 .72 .34
Ao 10.2 2.8 11.0 2.8 .73 .76 .29
ICV 100.0 11.7 102.1 11.7 .89 .93 .18
IRP 100.7 13.1 105.9 13.9 .85 .89 .39
IMO 99.8 13.1 102.4 13.3 .85 .89 .20
ICV 102.4 12.6 109.5 15.2 .79 .86 .51
CIT 101.0 11.7 106.6 12.5 .89 .93 .46
- ;1
6-7 años
Primera Segunda
Administración Admirnistrnción
Subtest/Punt de procesamiento Corregido Diferencia
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 ,' Estánda1/
ce 9.8 2.8 11.0 2.5 .74 .77 .45
s 9.5 2.4 10.4 2.1 .73 .83 .40
RD 10.7 3.0 11.1 2.7 .88 .88 .14
Co 10.0 2.8 11.4 2.8 .67 .71 .50
CI 10.7 3.1 12.8 3.4 .74 .72 .65
V 9.5 2.6 9.7 2.4 .76 .82 .08
LN 10.1 2.8 11.2 2.9 .81 .84 .39
M 10.0 2.8 10.6 3.1 .77 .80 .20
e 9.5 2.5 9.9 2.6 .74 .82 .16
BS 10.5 3.1 12.5 3.3 .80 .79 .62
CF 9.3 3.0 11.2 3.5 .78 .78 .58
A 11.1 2.9 11.2 1.9 .79 .81 .04
1 9.7 2.5 10.1 2.8 .74 .82 .15
Ar 9.5 2.7 11.0 2.6 .69 .75 .57
Ad 9.9 2.4 10.9 2.4 .65 .78 .42
ces 9.8 2.7 11.'I 2.6 .73 .78 .49
DD 10.4 2.8 10.6 2.9 .78 .81 .O/
DI 11.1 2.6 11.5 2.9 .69 .77 .15
Aa 11.2 2.4 11.3 1.8 .63 .77 .05
Ao 10.9 2.6 10.9 2.1 .70 .77 .00
ICV 96.1 11.3 99.5 10.8 ,85 .9'1 .31
IRP 99.3 13.5 105.7 14.1 .81 .85 .46
IMO 101.5 14.6 106.2 14.2 .90 ,91 .33
IVP 103.7 13.9 114.6 16,1 .84 .86 .72
CIT 99.9 13.0 108.2 13,8 .89 ,92 .62
a Los coeficientes de estabilid/Jd promedio a partir de los cinco grupos de edad fueron calculados utilizando la transformación z de Fisher.
1)las correlaciones fueron corregidas por la variabilidad de la muestra de estandarización (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
e La diferencia estándar es la diferencia enlre las medias de las dos aplicaciones dividida por la rníz cuadrada de la varianza conjunla cal-
culada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996)
67

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
Primera Segunda
8-9 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 rª · Estándarb
ce 9.8 3.1 11.0 2.7 .81 .79 .41
s 9.5 2.4 10.2 2.2 .73 .83 .30
RD 9.6 2.3 10.4 2.2 .61 .77 .36
Co 10.0 2.8 10.6 2.9 .73 .77 .21
CI 10.2 2.6 11.6 3.1 .77 .83 .49
V 9.8 2.2 10.3 2.2 .83 .91 .23
LN 10.2 2.7 10.5 2.5 .79 .83 .12
M 10.4 2.1 11.1 2.6 .75 .88 .30
e 10.0 2.0 10.2 2.2 .64 .84 .10
BS 10.3 2.3 11.8 2.6 .69 .82 .61
CF 10.2 3.1 12.0 3.2 .84 .83 .57
An 10.3 2.9 11.5 3.2 .69 .71 .39
1 9.9 2.2 10.2 1.9 .78 .88 .15
Ar 9.6 2.5 10.2 2.2 .47 .63 .25
Ad 10.4 2.2 11.1 2.2 .77 .87 .32
ces 9.9 3.2 11.0 2.7 .78 .75 .37
DD 9.7 2.5 10.1 2.2 .56 .70 .17
DI 9.9 2.4 10.5 2.4 .44 .64 .25
Aa 10.2 2.7 10.8 2.6 .64 .71 .23
Ao 10.1 2.8 11.3 3.1 .68 .72 .41
ICV 98.4 9.7 100.5 9.8 .84 .93 .22
IRP 100,3 12.6 105.4 13-7 ,85 ,90 .39
IMO 99,1 11.8 101.5 10,8 .74 ,84 .21
IVP 101.2 12.4 109,9 14,6 .79 ,86 ,64
CIT 99.4 11.2 105,5 11,6 .85 .91 .54
Primera Segunda
10-11 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12 ,ª Estándarb
ce 10.2 2.2 11. 1 2.4 .73 .86 .39
s 10.0 2.9 10.6 2.6 .87 .88 .22
RD 10.2 2.9 10.6 3.0 .82 .83 .14
Co 10.2 2.8 10.5 3.0 .82 .84 .10
CI 10.4 2.7 12.1 3.3 .87 .89 .56
V 10.1 2.0 10.4 2.3 .83 .93 .14
LN 10.6 2.4 10.8 2.6 .74 .83 .08
M 10.2 2.2 10.8 2.1 .85 .92 .28
e 9.9 2.2 10.1 2.4 .55 .76 .09
BS 10.9 2.2 12.0 2.8 .62 .80 .44
CF 11.0 2.5 12.9 2.4 .79 .85 .78
An 9.9 3.0 11.7 3.5 .86 .86 .55
1 9.9 2.5 10.4 2.5 .91 .94 .20
Ar 10.8 3.4 11.2 2.7 .84 .80 .13
Ad 10.3 2.6 10.9 2.8 .74 .81 .22
ces 10.6 2.3 11.5 2.3 .69 .82 .39
DD 10.4 2.9 10.7 2.5 .70 .72 .11
DI 9.8 2.8 10.3 2.9 .63 .68 .18
Aa 9.9 3.1 10.9 3.2 .76 .74 .32
Ao 9.9 3.0 11.2 2.9 .75 .75 .44
ICV 99.2 11.2 101-4 12.0 .88 .94 .19
IRP 101.2 11.3 104-5 11.8 .87 ,93 .29
IMO 100.1 13.4 103.2 13.7 ,84 ,87 .23
IVP 104.1 12, 1 111.7 15.3 .80 ,87 .55
CJT 100.9 10.4 106.5 11.1 .86 ,93 .52
a Las correlaciones fueron corregidas por la variabilidad de la muestra de estandarización (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
b La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta cal-
culada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
68

puntuaciones compuestas del WISC-IV (EE. UU.) (Continuación)
Primera Segunda
12-13 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12
,. Estándarb
ce 9.7 3.2 11.3 3.4 .84 .82 .48
s 10.8 2.4 11.1 2.4 .86 .91 .13
RD 9.0 3.0 9.4 2.9 .85 .85 .14
Co 10.2 2.7 11.0 2.4 .66 .72 .31
CI 10.6 2.4 11.7 2.7 .79 .87 .43
V 10.5 2.3 10.6 2.5 .88 .93 .04
LN 10.3 2.4 10.5 2.3 .72 .82 .09
M 9.5 2.5 10.3 2.6 .71 .80 .31
e 10.3 3.2 10.7 2.9 .80 .78 .13
BS 10.3 2.1 10.9 2.3 .57 .79 .27
CF 10.3 2.9 12.0 2.8 .83 .84 .60
A 9.8 3.2 11.1 3.3 .78 .76 .40
1 10.2 2.6 10.8 2.4 .80 .85 .24
Ar 9.7 2.3 10.2 2.6 .79 .88 .20
Adivinanzas 9.9 2.8 11.1 2.6 .72 .76 .44
ces 9.7 3.1 11.2 3.1 .72 .71 .48
DD 9.1 3.1 9.5 3.2 .80 .79 .13
DI 9.3 2.9 9.7 2.6 .75 .76 .15
Aa 9.7 3.0 11.0 3.4 .68 .68 .41
Ao 9.7 3.0 10.5 3.0 .78 .78 .27
ICV 102.4 12.8 104.0 12.2 .91 .93 .13
IRP 99.0 13.2 105.2 13.6 .86 .89 .46
IMO 97.6 13.3 99.0 13.6 .89 .92 .10
IVP 102.7 11.2 107.5 13.1 .73 .85 .39
CIT 101.4 11.1 105.6 11.6 .92 .96 .37
Primera Segunda
14-16 años
/ Punt. compuestas Media DE Media DE '12
,. Estándarb
ce 10.6 3.3 11.7 3.2 .88 .86 .34
s 10.5 2.8 11.2 2.9 .82 .84 .25
RD 10.2 2.9 10.7 2.7 .81 .82 .18
Co 10.2 2.4 11.2 2.8 .62 .75 .38
CI 10.1 2.9 1'1.2 3.0 .86 .87 .37
V 10.7 2.3 10.7 2.6 .9'1 .95 .00
LN 10.4 2.2 10.5 2.6 .64 .81 .04
M 10.6 2.9 11.1 3.1 .77 .78 .17
e 10.6 2.6 10.7 2.2 .82 .86 .04
BS 10.2 2.5 10.8 2.9 .68 .78 .22
CF 10.7 2.8 12.4 3.2 .85 .87 .57
A 9.8 2.9 11.2 3.1 .76 .77 .47
1 '10.2 2.6 10.6 2.8 .88 .91 .15
Ar 11.2 3.0 11.1 2.4 .84 .84 -.04
Ad 10.5 2.7 10.9 2.8 .83 .86 .15
ces 10.5 3.1 11.3 2.8 .8tl .83 .27
DO '10.0 2.8 10.8 2.8 .72 .75 .29
DI 10.3 2.6 10.6 2.1 .TI .83 .11
Aa 9.4 3.0 11.1 3.0 .67 .67 .57
Ao 10.3 2.6 11.2 2.7 .71 .78 .34
ICV 102.6 12.0 104.3 13.1 .93 .95 .14
IRP 103.1 14.2 10'7:9 15] .87 .88 .32
IMO 100.8 12.7 102.5 13.7 .82 .87 .13
IVP 101.0 13.2 105.6 15.8 .80 ..85 .32
CIT 103.1 12.6 1014 14.1 .90 .93 .32
a Las correlaciones fueron corregidas por la variabilidad de la muestra de estandarización (Allen y Yen, 1979; Magnusson, 1967).
b La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta cal-
culada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
BB
i 1
f,,
Tabla 5.4.b Coeficientes de estabilidad de los subtests, puntuaciones de procesamiento y

puntuaciones compuestas del WISCmlV (Normas Buenos Aires)
Todas las edades Primera admin. Segunda admin.
Subtest/Punt. de procesamiento Diferencia
/ Punt. compuestas M DE M DE '12 Estándarb
ce 10,2 2,8 11,3 3,3 0,77 0,30
s 9,5 3,2 10,3 3,2 0,80 0,20
RD 10,6 3,3 11, 1 3,4 0,70 0,12
Co 10,0 3,4 10,6 2,8 0,73 o, 15
CI 10,2 3,0 10,4 3,8 0,83 0,05
V 9,8 3,3 10,6 2,6 0,75 0,21
LyN 10,9 2,2 10,3 2,7 0,77 0,21
M 10,2 3,1 11,0 2,9 0,77 0,22
e 10,3 3,3 10,9 3,3 0,86 O, 15
BS 10, 1 2,6 10,8 2,8 0,79 0,21
CF 9,9 2,5 10,3 3,2 0,79 O, 12
An 10,0 3,4 11, 1 3,5 0,82 0,26
1 10,3 2,9 10, 1 3,2 0,84 0,05
Ar 10,8 3,2 10,7 3,4 0,84 0,02
Ad 9,9 2,9 10,5 2,9 0,78 O, 17
ces 10, 1 2,7 11, 1 3,2 0,76 0,28
DD 10,6 3,3 10,8 3,5 0,76 0,05
DDI 10,6 2,9 11,0 3,3 0,68 o, 11
Aa 10, 1 3,3 10,7 3,6 0,74 0,14
Ao 9,7 3,3 11, 1 3,4 0,77 0,34
ICV 99,3 16,7 103,7 15,4 0,89 0,22
IRP 101,4 13,5 106,7 14,8 0,78 0,31
IMO 103,5 14,7 103,1 15,8 0,77 0,02
IVP 100,6 13,6 103,1 15,7 0,76 0,14
CIT 101,0 12,7 104,8 13,3 0,88 0,24
70
Evidencias del acuerdo entre los calificadores

Todos los protocolos del WISC-IV fueron puntuados dos veces, por dos calificadores independientes
y la evidencia del acuerdo entre los calificadores se obtuvo utilizando la muestra normativa. Debido a
que los criterios de puntuación utilizados para la mayoría de los subtests son simples y objetivos) el
acuerdo entre los calificadores fue muy elevado (de 0,98 a 0,99). En el caso de los subrests que re-
quieren mayor juicio en el otorgamiento de la puntuación, se realizaron estudios especiales para eva-
luar el acuerdo entre los calificadores.
Estos estudios especiales se realizaron sobre los subtests Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, In-
formación y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 60 casos de la muestra de tipificación norteameri-
cana. Esta muestra tuvo la siguiente con1posición: 48% femenino y 52% masculino, 65% blancos,
15% afroamericanos, 15% hispanos y 5% de otros orígenes raciales/étnicos.
Cuatro evaluadores realizaron la puntuación en forma independiente de cada uno de los 60 protoco-
! ¡
los. Todos los evaluadores tenían el grado acadénüco de master y estaban completando los programas
de doctorado en psicología clínica o escolar; además habían cursado al menos un semestre de la asig-
natura Evaluación Psicológica. Ninguno de los evaluadores tenía experiencia en las reglas de puntua-
ción del WISC-IV:
Los coeficientes de fiabilidad entre los evaluadores se calcularon de acuerdo con los procedimientos de
intradase apropiados (McGraw y Wong, 1996; Shrout y Fleiss, 1979). En el análisis se utilizaron las
puntuaciones totales de los subtests. Los coeficientes de fiabilidad por acuerdo entre los calificadores
fueron de 0,98 en Semejanzas, 0,98 en Vocabulario, 0,95 en Comprensión, 0,96 en Información y
0,97 erí Adivinanzas. Estos resultados muestran que si bien estos subtests requieren de mayor juicio
en el otorgamiento de la puntuación, pueden ser puntuados de manera fiable, aún por individuos que
no tienen experiencia en la aplicación de los criterios de puntuación del WISC-IV
En concordancia con la metodología seguida en la edición original, cada Hoja de Registro de la muestra
de Buenos Aires fue puntuada dos veces: una por el evaluador y otra por el coordinador. Estos datos per-
mitieron analizar la evidencia del acuerdo entre calificadores en la muestra normativa, que rondó entre
el 96 y 99%. Pero además se realizaron estudios especiales para evaluar el acuerdo entre los calificadores
en aquellos subtests que requieren de mayor cuidado en el otorgamiento de la puntuación, en panicular
en Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información y Adivinanzas. Se seleccionaron al azar 44 ca-
sos de !a muestra de estandarización de tipificación Buenos Aires. Tres evaluadores realizaron la puntua-
ción en forma independiente de cada uno de los 44 protocolos. Todos los evaluadores tenían el grado
académico de psicólogo y ninguno de ellos tenía experiencia en las reglas de puntuación del WISC-IV:
Para el cálculo de los coeficieores de fiabilidad entre los evaluadores se replicaron los procedimientos del
estudio norteamericano. En el estudio local, los coeficientes de fiabilidad entre los calificadores mostra-
ron gran similitud con los obtenidos en la versión original: 0,96 en Semejanzas, 0,97 en Vocabulario,
0,95 en Comprensión, 0,97 en Información y 0,95 en Adivinanzas. Estos resultados evidencian que es-
tos subtests pueden ser puntuados de manera fiable, aún por profesionales que no tienen experiencia pre-
via en la evaluación del \X'ISC-IV Por ende) puede colegirse que la reelaboración de los criterios de eva-
luación de los ítems que componen estos sub tests en la adaptación argentina resultó adecuada.
Diferencias de puntuación
Al interpretar los resultados obtenidos por el sujeto> es importante tener en cuenta la diferencia entre
las puntuaciones del WlSC-IV. El tema de las diferencias de puntuación tiene dos aspectos a destacar:
la significación estadística de la diferencia y la tasa base (frecu.encía) de la diferencia en la población.
Estos aspectos conducen a dos preguntas: ¿La diferencia es real y no se debe a un error de medición?
¿La diferencia es clínicamente significativa?
Significación estadística de las diferencias

entre las puntuaciones índice
Una diferencia entre puntuaciones estadísticamente significativa, por ejemplo entre las puntuaciones
del ICV y el IRP, se refiere a que la probabilidad de obtener dicha diferencia es muy baja (por ej. p <
0,05) si la diferencia verdadera entre las puntuaciones es O (Matarazzo y Herman, 1985).
El nivel de significación refleja el nivel de confianza que el examinador puede tener de que la diferen-
cia entre las puntuaciones, llamada puntuación de diferencia, es una diferencia verdadera.
La diferencia entre las puntuaciones requerida para la significación se computa a partir del error es-
tándar de medición de diferencia (EED). Este estadístico brinda una estimación de la desviación e;.::\
tándar de la distribución de la n1uestra de las diferencias entre dos puntuaciones índice obtenidas.
Multiplicando el error estándar de medición de diferencia por un valor z apropiado, se obtiene la
suma de la diferencia requerida para la significación estadística a un determinado nivel de confianza.
Las diferencias entre las puntuaciones índice del WISC-IV requeridas para la significación estadística
se presentan en la tabla B.1 del Manual de Administración y Puntuación para el estudio norteamericano.
En las tablas B. l del Apéndice a la edición argentina de este Manual se encuentran los daros del estu-
dio local. Se proveen los valores críticos para los niveles de significación de 0,15 y 0,5 por grupo de
edad y para toda la muestra de estandarización. Si bien estas diferencias varían levemente de un grupo
· de edad a otro, los valores promedio para todos los grupos de edad, que aparecen en la última fila de
esta tabla, son una aproximación aceptable para varias situaciones clínicas.
Frecuencia de las diferencias entre las

puntuaciones índice
La ocurrencia o frecuencia de una diferencia de puntuación observada en la población general se deno-
mina también tasa base. A menudo la diferencia entre las punt~aciones índice de un individuo (por ejem-
plo ICV e IRP) es significativa en el sentido estadístico pero no es infrecuente. La significación estadística
de las diferencias entre las puntuaciones y la rareza de la diferencia son dos asuntos diferentes y por con-
secuencia tienen distintas implicaciones para la interpretación del test. Para una discusión detallada sobre
la distinción entre las diferencias significativas en términos estadísticos y clínicos entre las puntuaciones,
se sugiere ver Matarazzo y Herman (1985); Payne y Janes (1957); Satder (2001) y Silverstein (1981).
Las frecuencias de diferencias entre las puntuaciones índice que ocurrieron en la muestra de tipifica-
ción norteamericana (tasas base) se presentan en la tabla B.2 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos de Buenos Aires se hallan en la tabla B.2 del Apéndice a la edición argentina, en este
Manual. Debido a que las discrepancias de la puntuación índice de la muestra de estandarización del
WISC-IV varían según el nivel de capacidad, y no por la edad de los individuos (véase Matarazzo y
Herman, 1985, sobre los resultados similares en una muestra de adultos), la tabla B.2 indica los datos
de la tasa base de la muestra de estandarización completa y además según el nivel de capacidad. La ta-
bla B.2 también muestra los datos de la tasa base según la dirección de la diferencia y está basada en
los descubrimientos que mostraron que los porcentajes de las diferencias de puntuación no son idén-
ticos en ambas direcciones (Satder, 2001). Por ejemplo, el 10,9% de los niños con un CIT igual o in-
ferior a 79 obtuvo 13 puntos o más de diferencia en el IRP con respecto al ICV, mientras que sólo el
5,4% obtuvo 15 puntos o más de diferencia en el ICV con respecto al IRP.
Diferencias entre las puntuaciones escalares de los

subtests
El desempeño de un niño en una escala de inteligencia de Wechsler frecuentemente varía según los di-
72
Procedimientos de investigación, la estandarización y el desarrollo de normas
ferentes subtests. Es por eso que una evaluación de la variabilidad ayuda al examinador a identificar las
fortalezas y debilidades del funcionamiento cognitivo del niúo. Así como con las diferencias entre las
puntuaciones índice, la interpretación de la puntuación de un subtest en particular como especialmente
elevada o baja debe tener en cuenta la significación estadística de la diferencia observada y las estima-
ciones de las tasas base de la poblaci6n. Los procedimientos comunes en la evaluaci6n de la variabilidad
a través de los diferentes subtests son: la comparación de la puntuación escalar de un subtest con la pun-
tuación escalar promedio en un grupo de subtests, y la comparación de las puntuaciones escalares en
un par de subtests en particular con el análisis de dispersión. El examen de las diferencias de la Pun-
tuación de Procesamiento puede ser útil para evaluar la variabilidad dentro de un subtest (por eje1nplo,
DD vs. DI) y los procesos cognitivos que contribuyen a la ejecuci6n (por ejemplo CC vs. CCS).
1
Diferencias entre la puntuación de un subtest y el promedio de

1
las puntuaciones de los subtests
Un procedimiento común pata evaluar las fortalezas y debilidades cognitivas de un niño involucra la
comparación de la puntuación escalar de un subtest con !a puntuación escalar promedio en un grupo
1
de subtests. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño de 9 años en el subtest Semejanzas puede
compararse con la puntuación escalar promedio de tres subtests de Comprensión Verbal o con los 10
1
subtests que contribuyen al CIT. Una puntuación escalar que es significativamente superior a la pun-
tuación escalar media del mismo sujeto puede reflejar una fortaleza relativa, mientras que una que es
significativamente inferior a la media puede indicar una debilidad relativa. El procedimiento para pro-
1
bar la significaci6n estadística de dichas diferencias originalmente fue sugerido por Davis (1959). Sil-
1,
verstein (1982) mejoró el procedimiento al tener en cuenta el hecho de que se hacen varias compara-
ciones simultáneamente.
! 1 La interpretación de la diferencia entre la puntuación de un subtest y la puntuación media del sujeto
es una comparación intraindividual. Las fortalezas y debilidades identificadas de esta manera son re-
lativas al nivel de capacidad propio del niño. Una puntuación elevada del subtest (es decir, por arriba
de 10) puede incluso representar una debilidad relativa para un niño con capacidad general extrema-
damente alta. A la inversa, una puntuación bastante baja puede indicar una fortaleza relativa en el caso
de un niño con capacidad general limitada.
Las diferencias mínimas entre la puntuación escalar de un subtest y las puntuaciones escalares prome-
dio de varios grupos de sub tests requeridas para la significaci6n estadística en los niveles O, 15 (85%)
y 0,5 (95%) se muestran en la tabla B.5 del Manual de Administración y Puntuación para el estudio
original. En el Apéndice Bala edición argentina de este Manual se informan los datos de nuestro me-
dio (tabla B.5) Por ejemplo, si la diferencia entre la puntuaci6n escalar de Vocabulario y las puntua-
ciones escalares promedio de los tres subtests de Comprensión Verbal es de 1,90 puntos o más, ésta es
significativa en el nivel 0,15 (85% de confianza), mientras que una diferencia de 2,33 puntos o más
es significativa en el nivel 0,5 (95% de confianza).
Como con las diferencias entre las puntuaciones índice, una diferencia entre la puntuación escalar de
un subtest y el promedio de las puntuaciones escalares de un grupo de subtests puede ser estadística-
mente significativa pero no especialmente inusual en la población. Si la puntuación escalar que un
niño obtiene en un sub test, por ejemplo Semejanzas, es menos significativa que su puntuación escalar
promedio en los tres subtests de Comprensión Verbal, no significa necesariamente que la diferencia
i '
sea clínicamente significativa. Es por eso que la frecuencia de dicha diferencia en la muestra de tipifi-
cación puede ser muy útil, porque indica si la diferencia es rara o común en la población general.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina indica los datos de las frecuencias de las diferencias
en la muestra de estandarización del -WISC-IV, las cuales son las tasas base estimadas de la población
general. De acuerdo con esta tabla, una diferencia de 3,67 puntos o más entre la puntuación escalar
del subtest Semejanzas y el promedio de la puntuación escalar de los tres subtests de Comprensión
Verbal ocurre en menos del 1% de la muestra de estandarización.
73
Significación estadística de las diferencias entre las puntuaciones

escalares de los subtests
La diferencia entre las puntuaciones escalares de un par de subtests en particular puede ser intere-
sante por una serie de razones. Por ejemplo, la puntuación escalar de un niño en Comprensión
puede ser tres puntos superior a la obtenida en Vocabulario. Antes de realizar una interpretación, el
examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa y con qué frecuencia
ocurre en la muestra de tipificación. Además, cuando una puntuación índice se calcula a partir de
las puntuaciones escalares de dos subtests (es decir, IMO e IVP), el examinador evaluará la signifi-
cación de la diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtests antes de interpretar el índice.
La tabla B.3 del Manual de Administración y Punttuzción presenta las diferencias mínimas requeridas
para que resulten significativas estadísticamente en los niveles de confianza de O, 15 y 0,5 para cada po-
sible par de subtests en el WISC-IV en la muestra de EE.UU. Los valores de la significación en el ni-
vel 0,5 (95% de confianza) aparecen debajo de la diagonal y los valores para significación en el nivel
0,15 aparecen arriba de la diagonal. Por ejemplo, una diferencia de puntuación escalar de 2,96 pun-
tos o más entre Vocabulario y Semejanzas es significativa en el nivel 0,5 y una diferencia de 2, 17 pun-
tos o más es significativa en el nivel O, 15 (85% de confianza). En el Apéndice B a la edición argentina
se muestran las diferencias mínimas requeridas para que resulten significativas, en la tabla B.3. Por
ejemplo, una diferencia de puntuación escalar de 2,37 o más entre Vocabulario y Semejanzas es signi-
ficativa en el nivel O, 15 y otra de 3,23 o más, lo es al nivel de 0,5.
Los datos de las tasas base de las diferencias entre los pares de subtests seleccionados del WISC-IV
en la muestra norteamericana se muestran en la tabla B.4 del Manual de Administración y Puntua-
ción. Los datos obtenidos en la tipificación local se informan en el Apéndice B a la edición argen-
tina, en este Manual, Obsérvese que la tabla indica los datos de las tasas base en función de la di-
rección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 7,7% de los niños obtuvo puntuaciones
escalares en Claves que eran 5 o más puntos superiores a las puntuaciones escalares en Búsqueda de
Símbolos, mientras que el 6,2% obtuvo puntuaciones escalares en Búsqueda de Símbolos de 5 o
más puntos superiores a las puntuaciones escalares obtenidas en Claves, en la muestra de tipificación
de Buenos Aires.
Dispersión entre los subtests

La dispersión entre los subtests refleja la variabilidad de las puntuaciones escalares obtenidas por un
sujeto (Matarazzo, Daniel, Prifitera y Herman, 1988). Dicha variabilidad ha sido frecuentemente
considerada significativa en términos de diagnóstico. Si bien se han propuesto diferentes formas de
medir la dispersión (Schinka, Vanderploeg y Curtiss, 1997), el índice de dispersión utilizado en este
Manual -la simple diferencia entre las puntuaciones escalares de los subtest más altas y las más bajas-
es la más fácil de obtener.
Antes de interpretar la dispersión exhibida en un test en particular, el examinador debe considerar
cuán común es dicha dispersión en la muestra de estandarización. Los porcentajes acumulados de la
dispersión entre los subtests dentro de varias escalas compuestas del WISC-IV se indican en la tabla
B.6 del Manual de Administración y Puntuación respecto de la muestra norteamericana. En el Apén-
dice B a la edición argentina se consignan, en la tabla B.6, estos datos extraídos de la muestra de tipi-
ficación local. Por ejemplo, sólo el 3Aº/o de la muestra de estandarización obtuvo una dispersión de
11 puntos o más entre los 1O sub tests principales que contribuyen a la puntuación de CIT. El 32%
de los mismos niños obtuvo una dispersión de 9 puntos o más entre los 1O subtests que contribuyen
a la puntuación de CIT.
74
Diferencias en las puntuaciones de procesamiento
La comparación de las discrepancias en lo que respecta a las puntuaciones de procesamiento refleja las
diferencias entre las puntuaciones de un subtest y su correspondiente puntuación de procesamiento
1 ',
(por ejemplo CC y CCS) o entre dos puntuaciones de procesamiento para un mismo subtesr (por
1 ejemplo, DO y DI, y Aa y Ao). Estas comparaciones de discrepancia en el nivel de puntuaciones de
procesamiento pueden ser de particular interés por razones clínicas. Por ejemplo, se puede obtener in-
formación adicional sobre la contribución de la velocidad en el desempeño de un niño en Construc-
ción con Cubos mediante la comparación de las puntuaciones escalares de CC y CCS. Antes de rea-
lizar una interpretación, el examinador debe saber si dicha diferencia es estadísticamente significativa
y con qué frecuencia ocurre en la muestra de estandarización (véase capítulo 7 de este Manual para ob-
tener información adicional sobre la interpretación de las puntuaciones de procesamiento).
La rabia B.9 del Manual de Administ1Y1ción y Puntuación del WISC-IV presenta las diferencias de lis
puntuaciones escalares mínimas requeridas para que resulten significativas en términos estadísticos en
los niveles de confianza de 0,15 y 0,5 para las comparaciones de discrepancia en el plano de las pun-
tuaciones de procesamiento de la muestra norteamericana. Los datos de la tasa base para las corres-
pondientes comparaciones de discrepancia se presentan en la tabla B.10 del Manual de Administración
y Puntuación de la versión original del WISC-IV Ambas tablas se compendian en el Apéndice Bala
1 edición argentina. Obsérvese que en todos los casos las tablas indican los datos de la tasa base en fun-
1 1,
ción de la dirección de la diferencia. Por ejemplo, aproximadamente el 5% de los 1üños obtuvo en Dí-
gitos en Orden Directo 6 puntos o más con respecto a Dígitos en Orden Inverso 1 mientras que sólo el
3,2% obtuvo en Dígitos en Orden Inverso 6 puntos o más que en Dígitos en Orden Directo. La com-
paración de discrepancia entre DD+ y DI+ utiliza puntuaciones directas en lugar de puntuaciones es-
calares . La tabla B.8 del Apéndice a la edición argentina presenta los datos de la tasa base de la com-
paración de discrepancia de la puntuación bruta de DO+ y DI+.
Resumen
En este capítulo se presentó la evidencia para la fiabilidad de las puntuaciones obtenidas a partir de la
administración del WISC-IV Las tablas a las que se hace referencia indican los datos necesarios para
.1 la interpretación fiable de las diferencias entre las puntuaciones en un perfil del WISC-IV Aparente-
mente las grandes discrepancia__<; entre dos puntuaciones, por ejemplo, pueden no necesariamente ser
1 estadísticamente significativas y algunas diferencias significativas en términos estadísticos pueden no
ser raras en la población general. El examinador debe tener en cuenta que el error de medición con-
tribuye en parte a las difetencias de puntuación observadas y que los errores en las diferencias entre las
puntuaciones índice (por ejemplo entre ICV e IRP) generalmente serán menores que los errores de
medición en las diferencias entre las puntuaciones csdarcs de subtest. Este patrón ocurre porque las
puntuaciones de índice son generalmente más confiables que las de los subtests. Como en todos los
casos en los que se interpreta puntuación, el examinador debe integrar, además de la información so-
bre las propiedades estadísticas de las puntuaciones obtenidas en el WISC-IV que se han presentado
en este capítulo, toda la información relevante procedente de varias fuentes, incluidos la historia de
vida del niúo, los antecedentes educativos y las puntuaciones obtenidas en otros tests.
75
Capítulo 6
Evidencias de validez del WISC-IV
La validez es el aspecto más importante para el desarrollo y evaluación de un test (AERA, 1999; An-
goff, 1988). Tradicionalmente, los investigadores y quienes han diseñado tests se han referido a tres ti-
pos de validez principales: de contenido, referida a un criterio y de constructo. Se consideraba que un
test tenía validez de contenido si mostraba de manera adecuada los aspectos relevantes del constructo
que se estaba midiendo. Tenía validez referida a un críterio si hs puntuaciones mostraban estar rela-
cionadas con criterios externos específicos> tales como el desempeño en algunas otras mediciones o la
pertenencia a un grupo. Un test se caracterizaba por tener validez de constructo cuando el constructo a
ser medido por el test era efectivamente medido. La evidencia de validez de constructo de un test po-
día provenir de diferentes fuentes, como el análisis factorial 1 b revisión realizada por expertos 1 los es-
tudios multimétodo-multirrasgos y las investigacíones clínicas.
Las definiciones actuales de validez son más unitarias en su naturaleza. Como se indica en los Standards,
"en el desarrollo del concepto de validez ya no se habla de diferentes tipos de validez sino de diferen-
tes líneas de evidencia de validez, todas al servicio de brindar información relevante para la interpre-
tación específica de las puntuaciones de un test" (AERA, 1999, p. 5). La validez se refiere al grado en
el que la evidencia apoya la interpretación de las puntuaciones del test para sus propósitos determina-
dos. En conclusión) el examen de la validez de un test requiere de un juicio evaluativo por parte del
usuario del test.
Si bien quienes desarrollan tests son responsables de suministrar la evidencia inicial sobre la validez, el
examinador debe evaluar si esta evidencia justifica el uso del test para un propósito determinado. Esto
no significa que un test sea válido sólo por los escenarios y los propósitos establecidos por sus invento-
res. Una evaluación exhaustiva de la evidencia de validez de una escala también incluye un examen de
la bibliograffa relevante sobre las versiones anteriores de la escala 1 así como de la literatura que resulta
del uso de una medición recientemente revisada para diferentes propósitos, en diferentes escenarios o
con diferentes poblaciones. Se espera que el uso del WISC-IV en el futuro conduzca a expandir la base
de la evidencia para la validez de la escala. Para consultar sobre la evidencia que fundamenta la validez
del antecesor del WISC-IV -esto es, el WISC-III-, se sugiere consultar al WISC-III Manual (Wechs-
ler, 1991), WISC-111 Clinica! Use and lnterp;,tation: Scientist-Practitioner Perspectives (Prifitera, Weiss y
Saklofske, 1998) y Assessrnent of Children: Cognitive Applications (4° edición; Sattler, 2001).
Este capítulo presenta la evidencia relacionada con la validez del WISC-IV Se brindan aquí las evidenci;cs
que fundamentan el uso de la escala para medir la habilidad intelectual, incluyendo la evidencia basada en
el contenido del test, los procesos de respuesta, la estructura interna y la relación con otras variables.
Evidencias basadas en el contenido del test

El examen de las relaciones entre el contenido de un test y el constructo que se pretende medir ofrece
una fuente de evidencia mayor sobre la validez del test. La evidencia de validez de contenido no se basa
en las mediciones estadísticas o empíricas, sino en el grado en que los ítems del test representan de ma-
nera adecuada y se relacionan con la caractedstica o función que esd siendo rnedida. El contenido del
test tarnbién involucra la redacción y el formato de los Ítems, así como los procedimientos para ad-
ministrar y puntuar el test.
El objetivo de la revisión del contenido en el WISC-IV fue asegurar que los ítems y los subtests re-
presenten de manera adecuada los dominios del funcionamiento intelectual que el test pretende
n
medir. Los ítems y los subtesrs abarcan un amplio rango de procesos cognitivos, incluidos el razo-
namiento verbal, el razonamiento perceptivo, la formación de conceptos, el procesanüento secuen-
cial, la comprensión auditiva, la flexibilidad cognitiva, la memoria operativa, la organización per-
ceptiva y la velocidad de procesamiento psicomotor (Cooper, 1995; Kaufrnan, 1975, 1994; Sattler,
2001). Se revisó exhaustivamente la bibliografía y se consultó con expertos para examinar el conte-
nido del WISC-lll y evaluar los ítems y los subtests nuevos propuestos, diseñados para mejorar el
contenido y su relevancia. El capítulo 2 de este Manual presenta una discusión detallada del conte-
nido del WISC-IV, incluido el análisis teórico y las revisiones de expertos que guiaron al desarrollo
de los ítems y los subtests.
Evidencias basadas en los procesos de respuesta

En el WISC-IV la evidencia de validez basada en los procesos de respuesta supone que el niño apela
al proceso cognitivo requerido cuando responde a las tareas propuestas por los subcests. Este tipo de
evidencia puede obtenerse de fuentes teóricas o del análisis psicométrico.
La mayoría de los sub tests incluidos en el WISC-IV tienen una fuerte evidencia teórica y empírica res-
pecto a la validez basada en los procesos de respuesta. Una extensa investigación sobre los procesos de
respuesta involucrados durante la ejecución de los subtests sustenta la decisión de conservar subtests
de versiones anteriores (Carroll, 1993; Cooper, 1995; Kaufman, 1975, 1994; Sattler, 2001). En el
caso de los sub tests nuevos, se realizaron revisiones exhaustivas de la bibliografía, consultas a expertos
y exámenes empíricos para otorgar evidencia adicional de la validez basada en los procesos de res-
puesta. El capfrulo 2 de este Manual contiene detalles de los fundamentos teóricos de todos los sub-
tests del WISC-IV, incluida la información sobre los procesos de respuesta involucrados.
La evidencia adicional sobre la validez se recopiló a través del examen empírico y cualitativo de los
procesos de respuesta durante el desarrollo de la escala. Por ejemplo, se examinaron las frecu~ncias
de respuesta para los ítems con opciones múltiples de respuesta a fin de identificar respuestas inco-
rrectas que fueran dadas comúnmente. Las respuestas incorrectas frecuentes fueron examinadas para
determinar la posibilidad de aceptarlas como correctas. De igual manera, en las primeras etapas de
la investigación, se les pidió a los niños que explicaran las razones por las cuales agrupaban los di-
bujos en el nuevo subtest Conceptos. Al combinar estos datos con las frecuencias de respuesta co-
rrespondientes, las respuestas textuales daban la pauta por la cual se consideraba una respuesta co-
rrecta o incorrecta. Si este proceso revelaba la posible existencia de respuestas aceptables imprevistas,
se realizaban cambios al contenido del Ítem y los Ítems se volvían a examinar en los pasos siguientes
de la investigación.
Las preguntas directas también pueden ser útiles para revelar las diferencias dentro del grupo en los
procesos de respuesta, incluso en aquellos subtests que se vienen utilizando desde hace mucho tiempo.
Por ejemplo, se les preguntó a los niños sobre las estrategias para resolver problemas durante la ejecu-
ción de Matrices. Luego, se realizaron los ajustes adecuados a los elementos de distracción en este sub-
test. Como con todas las líneas de evidencia de validez, se espera que las investigaciones futuras ofrez-
can evidencia adicional basada en los procesos de respuesta demandados por los ítems y subtests del
WISC-IV
Evidencias basadas en la estll'ucturra interna

El examen de la estructura interna de la escala "puede indicar el grado en el que los ítems y los com-
ponentes de un test conforman el constructo en el que se basan las interpretaciones de la puntuación
del test propuesto" (AERA, 1999, p. 13). Las investigaciones en las que se utilizaron las escalas de
78
1
Wechsler han indicado una fuerte evidencia de validez basada en la estructura interna de la escala (por
ejemplo Wechsler, 1989, 1991, 1997).
La naturaleza de esta evidencia ha evolucionado con los avances en la teoría y la evaluación de la inte-
ligencia, así como en los ámbitos del desarrollo cognitivo y la neuropsicología. El análisis de la estruc-
tura factorial del WISC (Wechsler, 1949) que realizó Cchen (1949) sugirió la presencia de un tercer
factor má.s débil dentro de la escala de ejecución. La introducción del subtest Búsqueda de Símbolos
en el WISC-III se realizó para clarificar el tercer factor, pero en realidad reveló la presencia de un
cuarto factor: Velocidad de Procesamiento. Con10 resultado, se derivaron cuatro índices opcionales
para representar dominios más específicos del funcionamiento cognitivo, además de las puntuaciones
tradicionales CIV, CIE, CIT.
Cuando las puntuaciones índice ganaron aceptación y apoyo empírico, se hizo más evidente su utili-
dad clínica. La inclusión del subtest Letras y Números en el WAIS-III aclaró aún más la naturaleza de
las puntuaciones índice, y el índice de ausencia de distractibilidad fue denominado de manera más
apropiada como índice de Memoria Operativa. En la adaptación de este subtest para el WISC-IV se
realizó el mismo cambio de terminología.
Se agregaron cinco sub tests nuevos al WISC-IV: Matrices, Adivinanzas y Conceptos para mejorar la me-
dición del razonamiento fluido; Letras y Números se adaptó como una medida de memoria operativa;
Animales se desarrolló como una medida de atención selectiva visual y velocidad de procesamiento.
Se examinaron las interrelaciones entre los ítem.~, los subtests y las puntuaciones compuestas del WISC-
l_J IV para proveer evidencia de la validez basada en la estructura interna de la escala. El examen de la con-
sistencia interna de los conjuntos de ítems de los subtests se presenta en el capítulo 5 de este Manual.
Estudios de intercorrelación
En un clásico artículo, Campell y Fiske (1959) presentaron una metodología teórica para interpretar
los patrones de correlaciones en una matriz multimétodo-multirrasgo con el fin de aportar evidencia
de validez convergente y validez discriminante. Su original metodología se basaba en el examen de pa-
1
trones de correlación en una matriz donde se predecían correlaciones relativamente altas (validez con-
vergente) para algunas variables y correlaciones relativamente bajas (validez discriminante) para otras.
Los datos que sustentan una hipótesis a priori sobre los patrones de las relaciones indican la evidencia
de validez de constructo.
lntercorrelaciones entre los subtests y las puntuaciones compuestas

Se enunciai-on varias hipótesis a priori en relación con los estudios de intercorrelación. Primero, todos
los subtests mostrarían algún grado de correlación entre sC basándose en la asunción de que los sub-
tests miden un factor de inteligencia general (es decir, g). Se asumió que todos los subtests tendrían
correlaciones al menos bajas o moderadas entre sí. Segundo, se esperaba que los subtests que contri-
buyen a una escala específica (por ejemplo, Comprensión Verbal, Razonamiento Pei-ceptivo 1 Memo-
ria Operativa y Velocidad de Procesamiento) tendrían correlaciones más altas entre sí que con los sub-
tests de otras escalas. Por ejemplo, se esperaba que la correlación entre Información y Vocabulario (dos
subtests de Comprensión Verbal) fuera superior a las correlaciones entre cualquiera ele estos sub tests y
alguno de Razonamiento Perceptivo) Memoria Operativa o Velocidad de Procesamiento (por ejem-
plo, Construcción con Cubos, Retención de Dígitos o Claves).
Tercero, la evidencia obtenida de estudios anteriores indica que algunos subtests están más relaciona-
dos con la inteligencia general (es decir, g) que otros subtests. Por ejernplo 1 Información, Construc-
ción con Cubos, Semejanza!'., Vocabulario y Complei-amiento de Figuras han demostrado tener eleva-
das cargas en g (por ejemplo Satder, 2001). Las siguientes predicciones se basaron en esta evidencia.'
Se esperaba que los sub tests con cargas elevadas en g, sin importar a qué escala pertenecieran) tuvieran
correlaciones relativamente altas entre sí.. También se esperaba que la correlación entre dos sub tests de
la misma escala (por ejemplo 1 Comprensión Verbal) con elevadas cargas en g fuera mayor que la co-
79
rrelación entre dos sub tests con elevadas cargas en g pero pertenecientes a diferentes puntuaciones
compuestas (por ejemplo, entre Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo).
Basándose en estudios anteriores que indicaban un patrón de carga dividida, se esperaba que el sub-
test Completamiento de Figuras tuviera correlación con los subtests que comprenden la escala de
Comprensión Verbal y la de Razonamiento Perceptivo. Se enunció una hipótesis similar sobre el
nuevo subtest Conceptos, debido a la participación en la mediación verbal.
De la tabla A 1 hasta la A.11 de Anexo A de este manual se indican las intercorrelaciones de los sub tests
y las sumas de las puntuaciones escalares de los índices compuestos, separadas según los once grupos de
edad en la muestra norteamericana. Las intercorrelaciones promedio para los grupos de edad se com-
putaron utilizando la transformación z de Fisher. Las intercorrelaciones promedio de los subtests y las
sumas de las puntuaciones escalares para los índices compuestos se presentan en la tabla 6.1.a para los
datos de EE. UU.
Cada .tabla incluye las correlaciones de los subtests con las sumas de las puntuaciones escalares para
cada compuesto. La correlación entre la suma de las puntuaciones escalares para un índice y la pun-
tuación escalar para los subtests que la componen se corrigió mediante la eliminación de esa puntua-
ción escalar de la suma de las puntuaciones escalares con el fin de controlar la existencia de correla-
ciones infladas. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal y los corregidos sobre ella
en el área sombreada. ·
Estadísticamente, todas las correlaciones intersubtest son significativas. El patrón de intercorrelacio-
nes del WISC-IV es muy similar al del WISC-III y al de otros tests de inteligencia de Wechsler en los
cuales la mayoría de los subtests tienen correlaciones significativas con los otros subtests (Wechsler,
1989, 1991, 1997, 2002).
Los subtesrs de la escala de Comprensión Verbal tienen mayor correlación entre sí y con los subtests
Aritmética y Completa.miento de Figuras. Aritmética tiene fuertes demandas de comprensión auditiva
y Completamiento de Figuras ha demostrado estar relacionado con las habilidades verbales (Wechs-
ler, 1991). Existen correlaciones moderadas entre los subtests de Comprensión Verbal y Razo.na-
miento Perceptivo, las cuales eran previsibles considerando que los subtests de ambas escalas tienen
fuerte carga en g. Los subtests de Comprensión Verbal también muestran correlaciones moderadas
con Letras y Números y tienen correlaciones levemente inferiores con Dígitos. Esto es consistente con
los hallazgos obtenidos en el WAIS-III (Wechsler, 1997).
Los subtests de Razonamiento Perceptivo muestran correlaciones con los subtests de Comprensión
Verbal casi tan altas como con los subtests de la misma escala. Se cree que esto se debe a la elevada
carga en g de ambos conjuntos de sub tests, ya que el desempeño en los sub tests de Razonamiento Per-
ceptivo puede estar, en parte, afectado por aspectos verbales. Los sub tests de Razonamiento Perceptivo
también muestran correlaciones moderadas con los subtests de Memoria Operativa (por ejemplo r =
0,55 para Construcción con Cubos y Aritmética). Esto sugiere el rol probable de la memoria opera-
tiva en las tareas de razonamiento fluido.
Los subtests de Memoria Operativa tienen mayor correlación con los otros subtests de la mis1na escala
y con los subtests de Comprensión Verbal. Esto no es llamativo teniendo en cuenta las demandas de
comprensión auditiva de los subtests de ambos índices.
Los subtests de Velocidad de Procesamiento están más relacionados con los otros subtests de la misma
escala. También se observaron correlaciones moderadas con otros subtests. Por ejemplo, la correlación
entre Búsqueda de Símbolos y Construcción con Cubos (r = 0,45) puede estar relacionada con las ha-
bilidades motoras y de visualización que son requeridas para la ejecución de ambas tareas. Este resul-
tado es similar a los obtenidos en el WISC-III. Animales parece ser el subtest con menor carga en g
porque las correlaciones con los subtests de otras escalas son mínimas.
Tanto Completamiento de Figuras como Conceptos muestran correlaciones relativamente altas con
los subtests de las escalas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. El patrón de correla-
ciones de estos subtests se debe probablemente al uso de la mediación verbal por parte de los niños al
resolver los problemas y formular las respuestas de estos subtests.
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incluso negativas aunque con coeficientes muy exiguos. A medida que aumenta la edad, las correla-
ciones entre Animales ·y el resto de los subtests se vuelven más consistentes.
En relación a la segunda hipótesis -que los subtests de un mismo índice tendrían más correlaciones
entre sí que con los demás subtests- en la tabla 6.1.b puede notarse que ello es así en todos los casos.
Por ejemplo, los subtests de Comprensión Verbal tienen mayor correlación entre sí y con Aritmética
-que presenta demandas de comprensión verbal para poder realizarse- y con Completamiento de Fi-
guras -cuyos antecedentes lo muestran vinculado a la comprensión verbal (Wechsler, 1991)
La única excepción la constituyen los subtests que integran el Índice de Razonamiento Perceptivo. Por
ejemplo, el subtest Conceptos presenta correlaciones más bajas con Construcción con Cubos (0.31) y
más altas con Semejanzas (0.44). La naturaleza de la tarea implicada en Conceptos -esto es, observar
varios dibujos y hallar aquellos que tienen algo en común (por ejemplo, animales, juguetes, etc.)- es,
en definitiva, bastante parecida a la que se solicita en Semejanzas solo que con estÍmulos visuales. Ello
puede ser una explicación de las mayores correlaciones halladas entre ambos subtests que al compa-
rarlo con Construcción con cubos.
La tercera hipótesis indicaba que los sub tests que están más relacionados con la inteligencia general (g)
-Información, Construcción con Cubos, Semejanzas, Vocabulario y Completamiento de Figuras- pre-
sentarían más correlaciones entres( independientemente del Índice al que pertenecieran aunque, lógi-
camente, se esperaba que las correlaciones fueran mayores entre los sub tests con altas cargas en g del
mismo índice. En la tabla 6.1.b puede apreciarse una importante correlación entre los subtests de los
Índices de Comprensión Verbal y de Razonamiento Perceptivo, probablemente debido a que presentan
elevadas cargas en g. Por su parte, las pruebas de Memoria Operativa tienen alta correlación entre sí y
con la.<; de Comprensión Verbal mientras que los subtests de Velocidad de Procesamiento observan re-
1 laciones significativas entre sí y moderadas con los que componen los demás índices. Estos resultados
obtenidos en el estudio local replican, en lo esencial, los resultados de la muestra norteamericana.
Estudios de análisis factorial

La eVidencia obtenida de investigaciones anteriores indica que el WISC-III mide cuatro dominios
cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausencia de Distractibilidad y Velocidad
de Procesamiento (véase Blaha y \'Vallbrown, 1996; Georgas, Weiss, Van de Vijver y Sakloiske, 2003;
Keith y Witta, 1997; Konold, Kush y Canivez, 1997; Kush y cols., 2001; Roid, Prifitera y Weiss,
1993; Roid yWorrall, 1997; Satder, 2001; Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez
subtests de la edición anterior y agrega cinco subtests nuevos diseñados para medir constructos simi-
lares, se esperaba que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognitivos. Las predicciones
de la estructura factorial final se muestran en la tabla 6.2.
6.2 Predicciones de la estructura factmia! del WISC-IV

Factor
Comprensión Razonamiento Memoria Velocidad de
Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Semejanzas Construcción con Cubos Letras y Números Búsqueda de Símbolos

Vocabulario Matrices Retención de Dígitos Claves
Comprensión Conceptos Aritmética Animales
Información Completamiento de Figuras
Adivina172as
83
Análisis factoriales exploratorios

Gorsuch (1983, 1996) ha sugerido que las soluciones factoriales deberían ser evaluadas no sólo de
acuerdo con los criterios empíricos sino también de acuerdo con el criterio de significación psicológica.
Por lo tanto, los resultados que se presentan aquí fueron interpretados considerando la literatura de
investigación discutida anteriorn1ente, los criterios estadísticos y el modelo de inteligencia presentado
en el capítulo 2 de este Manual.
La primera serie de análisis factoriales exploratorios incluyó sólo los subtests principales, mientras que
en la.segunda serie se utilizaron tanto los sub tests principales como los optativos. Los análisis con los
subtests principales se realizaron con los 2.200 niños de la muestra normativa. Los análisis con los
subtests principales y optativos se realizaron con 1.525 niños de la muestra normativa, los que tam-
bién completaron e1 sub test Aritmética. Para examinar aún más la estabilidad de la estructura fac-
torial, se dividió la muestra encuatro grupos de edad con intervalos de 2 ó 3 años (6-7, 8-10, 11-
13 y 14-16 años). Luego se realizaron los análisis factoriales en forma separada para los cuatro
grupos de edad.
Para la extracción de factores se utilizó el método de ejes principales y se aplicó la rotación oblicua para
permitir correlaciones entre los factores. Debido a que pueden ocurrir casos de Heywood cuando se
permiten iteraciones múltiples durante la estimación de comunalidad, cada análisis se restringió a dos
iteraciones (Gorsuch, 1983, comunicación personal, 2002).
La tabla 6.3.a presenta los resultados del análisis factorial de los subtests principales para todas las eda-
des y por grupo de edad de la muestra de EE.UU. Los resultados son consistentes con el modelo fac-
torial que se había predicho. La carga primaria de cada subtest principal recae claramente sobre su fac-
tor correspondiente tal como se predijo en la tabla 6.2. Ninguna de las cargas secundarias en los
análisis para todas las edades excedió el valor de 0,20. En el grupo de 6-7 años, el subtest Conceptos
carga casi de igual manera en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo. Esta divi-
sión desaparece en las edades mayores cuando la carga primaria de este subtest está claramente en el
factor Razonamiento Perceptivo. Los resultados de los otros análisis con los subtests principales estu-
vieron dentro de las predicciones en los grupos de edades.
La tabla 6.3.b brinda la información atinente a 1437 niños de la muestra normativa de Buenos Aires
respecto de los subtests principales. Como puede notarse, también aquí las cargas factoriales de cada
sub test se corresponden con la dimensión que representan. Al igual que en el estudio norteamericano,
en el rango de edad de 6 a 7 años el subtest Conceptos presenta cargas compartidas en Comprensión
Verbal y Razonamiento Perceptivo. En cambio, en el resto de los grupos de edad, la carga principal re-
cae con claridad en el factor de Razonamiento Perceptivo.
84
Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de
edad (EE. UU.)
Todas las edades (n = 2.200)

Factor
Subtest Verbal Perceptivo Operativa Procesamiento
Semejanzas .74 .19 -.03 -.06
Vocabulario .84 .02 .03 -.02
Comprensión .78 -.11 .03 .08
Construcción con Cubos .01 .66 -.02 .08

Conceptos .13 .45 .03 .03
.06
Matrices
·ºº .69 .01
Retención de Dígitos .00 .07 .62 -.06

Letras y Números .09 -.02 .62 .06
Claves .02 -.01 -.04 .68

' Búsqueda de Símbolos -.01 .09 .04 .65
1
'
Edad 6-7 (n" 400)
Factor
Semejanzas .55 .28 .07 -.07
Vocabulario .82 .04 .02 -.08
Comprensión .81 -.15 -.03 .11
Construcción con Cubos -.01 .62 -.04 .12

Conceptos .21 .20 .12 .10
Matrices .01 .70 .01 -.02
Retención de Dígitos .07 -.08 .57 .05

Letras y Números .00 .06 .63 -.05
Claves -.01 -.02 -.03 .58

Búsqueda de Símbolos .05 .16 .08 .45
Edad 8-10 (n = 600)

Factor
Semejanzas .75 .22 -.01 -.09
Vocabulario .83 .09 -.02 .01
Comprensión .74 -.21 .12 .11

Conceptos .10 .39 .21 -.02
Matrices -.05 .66 .15 .05
Retención de Dígitos .15 .06 .48 -.07

Letras y NL1meros .13 .01 .51 .08
Claves .06 .01 -.07 .66

Búsqueda de Símbolos -.03 .14 .08 .59
Nota. Las correlaciones entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
cualesquiera oscila entre 29% y 53%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
85
Tabla 6.3.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de
edad (EE. UU.) (Continuación)
Edad 11-13 (n = 600)

Factor
Semejanzas .72 .21 -.07 -.03
Vocabulario .87 -.04 .08 -.01
Comprensión .78 -.03
·ºº .05
Construcción con Cubos .02 .63 .10 .03

Conceptos .07 .57 -.07 .04
Matrices .04 .64 .09 -.02
Retención de Dígitos -.02 .06 .68 -.10

Claves .05 -.03 -.06 .69

Búsqueda de Símbolos -.04 .10 .04 .68
Edad 14-16 (n = 600)

Factor
Semejanzas .79 .13 -.03 -.05
Vocabulario .83 .04 .04 -.02
Comprensión .80 -.07 .02 .06

Conceptos .13 .49 .01 .04
Matrices -.01 .70 .07 .00
Retención de Dígitos -.06 .11 .70 -.05

Claves .00 .02 .00 .75

Búsqueda de Símbolos .00 .04 -.01 .75
Nota. las correlaciones entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores cua-
lesquiera oscila entre 29% y 53%. la carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
86
Tabla 6.3.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de edad.
{Muestra Buenos Aires)
Todas las edades (n =1.437)

Factor
s 0,62 -0,18 -0,06 0,00
V 0,81 0,01 -0, 10 -0,04
e 0,79 0,03 0,07 0,04
ce 0,06 0,39 -0,09 0,16
Ca 0,20 0,37 -0,09 0,00
M -0,03 0,81 0,02 -0,01
RD -0,04 -0,01 0,74 -0,03
LyN 0,07 0,01 0,59 0,07
CI -0,01 0,00 0,00 0,62
BS 0,00 -0,01 0,00 0,74
Edad 6-7 (n =285)

Factor
s 0,45 0,08 -0,22 -0,01

V 0,85 0,01 0,03 -0,03
e 0,71 0,01 0,03 0,02
ce 0,08 0,45 -0, 17 o, 17
Ca 0,21 0,29 -0, 12 0,02
M -0,01 0,71 0,03 -0,02
RD -0,08 0,08 0,71 -0,05
LyN 0,13 -0,05 0,57 o, 10
CI -0,08 0,04 0,02 0,69
BS 0,07 -0,03 -0,02 0,71
Edad 8-10 (n = 420)

Factor
s 0,58 0,25 0,03 0,02
V 0,91 -0,07 0,05 -0,01
1
c 0,71 -0,03 -0,03 0,04
'
... 1
ce 0,13 0,27 0,08 0,26
Ca 0,16 0,32 0,24 -0,04
M 0,02 0,77 0,02 0,06
RD 0,09 o,v 0,41 0,01
LyN -0,04 -0,05 0,76 0,04
CI -0,01 0,02 -0,01 0,72
Nota. Las correlaciones entre factores oscilan enlre 0,39 y 0,67, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
cualesquiera oscila entre 33% y 62%. 1 a carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
87
Tabla 6.3.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales por grupos de edad.
(Muestra BuenosAires) (continuación)
Edad 11-13 (n = 386)

Factor
s 0,73 -0,13 -0,07 0,00
V 0,76 -0,05 -0, 11 -0,03
e 0,88 0,07 O, 11 0,05
ce 0,09 0,57 -0,07 0,06
Co 0,26 0,20 -0,25 -0,04
M 0,14 0,41 -0,24 0,03
RO -0,01 -0,02 0,70 -0,02
LyN 0,01 -0,01 0,63 0,14
CI 0,07 0,14 -0, 11 0,64
BS -0,02 -0,29 0,04 0,60
Edad 14-16 (n =346)

Factor
s 0,72 -0,19 0,03 0,01

V 0,71 -0,07 o, 13 -0,03
e 0,78 0,06 -0,03 0,09
ce -0,02 0,57 0,00 o, 11
Co 0,30 0,37 0,03 0,01
M O, 18 0,56 0,12 -0,04
RO -0,10 -0,18 0,64 0,06
LyN O, 11 0,12 0,80 -0,01
CI 0,00 0,00 -0,02 0,63
BS 0,03 -0,02 0,04 0,63
Nota. las correlaciones entre factores oscilan entre 0,39 y 0,67, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores cua-
lesquiera oscila entre 33% y 62%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
La tabla 6.4.a muestra los resultados del análisis factorial de los subtests principales y optativos pata to-
das las edades y por grupo de edad. En este análisis se volvió a observar claramente la estructura factorial
predicha según la tabla 6.2. Para todas las edades se observó una pequeña carga secundaria en Comple-
tamiento de Figuras en el factor Comprensión Verbal. Los resultados por grupo de edad son algo más
complejos. La carga secundaria de Completamiento de Figuras en el factor Comprensión Verbal aparece
en todos los grupos de edad. Información exhibe una pequeña carga secundaria en el factor Memoria
Operativa en los grupos de 6-7 y 8-10 años. Conceptos nuevamente, como en el análisis anterior, se di-
vide entre los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo para el grupo de 6-7 años. Arit-
mética, un subtest que claramente pertenece a la Memoria Operativa en todas las edades) se vuelve más
complejo en términos factoriales en los grupos de 11-13 y 14-16 años, como lo indican las pequeñas car-
gas secundarias de este subtest en los factores Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo, respec-
tivamente.
En la tabla 6.4.b se observan los resultados del análisis factorial de los subtests principales y optativos del
estucÍio local. Cuando se analizan los datos en su conjunto -todas las edades- puede notarse que las
cargas factoriales se distribuyen de acuerdo a la estructura factorial conjeturada y que Conceptos,
Completamiento de Figuras y Aritmética presentan cargas secundarias menores en otros factores a los
88
predichos. El análisis según grupo de edad muestra, al igual que en el estudio original, que Concep-
tos tiene una carga compartida con el factor de Comprensión Verbal que se vuelve más importante
cuanto mayor es el rango de edad. Si bien Completamiento de Figuras presenta cargas en Compren-
sión Verbal en todos los grupos de edad excepto en los de 6 y 7 años, éstas son claramente menores a
las cargas observadas para el factor de Razonamiento Perceptivo. De manera semejante, Aritmética
presenta las cargas factoriales esperadas en Memoria Operativa pero también en Comprensión VerbaL
Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos
i i
(EE.UU.)

Factor
Semejanzas .71 .13 .02 -.02
Vocabulario .87 -.05 .06 .00
Comprensión .78 -.13 .06 .07
Información .71 .08 .11 -.06
Adivinanzas .73 .09 -.07 -.01
Construcción con Cubos -.06 .78 .04 -.02
Conceptos .16 .40 .06 .02
Matrices -.03 .64 .19 -.04
Completamiento de Figuras .32 .60 -.26 .02
Retención de Dígitos .00 -.03 .67 -.05
Aritmética .14 .18 .51 .03
Claves -.02 .01 .05 .70
·1
', Animales .01 -.09 -.11 .65
Edad 6-7 (n" 292)

Factor
Semejanzas .54 .24 .10 -.07
Vocabulario .79 -.01 .09 -.05
Comprensión ,81 -.04 -.06 .08
Información .58 .03 .28 -.05
Adivinanzas .74 -.01 -.03 .05
Construcción con Cubos -.03 .71 .03 -.04
Conceptos .28 .29 .05 .07
Matrices -.04 .67 .15 -.08
Completamiento de Figuras .20 .63 -.24 .06
Hetención de Dígitos .07 -.18 .68 .04
Letras y Números .10 .05 .53 -.08
Aritmética -.03 .13 .73 .03
Claves -:12 .16 .03 .58
Animales .11 -.17 -.05 .60
Nota. Las correlaciones entre faciores oscilan entre 0,4-4 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos Factores
cualesquiera oscila entre "19% y 53%. La carga factorial más alia para cada subtest se indica en negrita.(Coniinúa)
Tabla 6.4.a Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos (cont.)
Edad 8-10 (n = 420)

Factor
s .73 .13 .06 -.07
V .81 .02 .14 -.06
e .72 -.13 .01 .15
1 .59 .01 .33 -.07
Ad .71 .11 -.07 .06
ce -.04 .74 .06 -.02
Co .15 .50 -.03 .00
M -.11 .68 .30 -,08
CF .32 .66 -.26 .04
RD .13 -,04 .59 -.05
LN .21 .10 .40 .01
Ar .13 .03 .57 .14
CI ,00 .09 .03 .67
BS -.06 .29 .15 .42
A ,06 -.13 -.05 .61
Edad 11-13 (n = 407)

Factor
s .71 .13 -.03 ,03

V .96 -.11 .01 .02
e .76 -,04 .06 -,01
1 .81 ,03 .04 -,06
Ad ,67 .23 -,10 -.06
ce -.06 .74 .14 .03
Co .10 ,48 .06 -,03
M .11 .51 .21 -,01
CF .32 .59 -.25 .03
RD -.11 .06 .71 -.07
-,08
LN
Ar
.11
.29 .18
.70
.39
·ºº
.02
CI .09 -.13 .05 .72
BS ,06 .13 .13 .51
A -,14 .07 -.15 .69
Edad 14-16 (n =406)

Factor
s .77 , 11 -.01 -.01
V .84 -.02 .08 .02
e .80 -,19 .15 ,08
1 .78 .18 -,04 -,06
Ad .80
·ºº -,06 -.02
ce -.02 .78 -.01 ,03
Co .15 .37 .11 .05
M -.03 .70 .09 -.02
CF .36 .51 -,20 .00
RD -.04 ,03 .72 -.10
LN .10 -,07 .72 .03
Ar .16 .33 .40 -,03
CI -.06 .05 .11 .70
BS .03 , 10 -.02 .71
A .03 -,08 -,14 .64
Nota. Las correlaciones entre factores oscilan entre 0,44 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
Tabla 6.4.b Cargas del patrón factorial exploratorio de los subtests principales y optativos por
grupos de edad. {Muestra Buenos Aires)

Factor
s 0,66 o, 13 -0,06 0,02
V 0,83 -0,05 -0,04 0,03
e 0,75 0,03 0,13 0,05
'
', 1 0,62 0,01 -0,23 -0,05
Ad 0,61 0,06 -0,13 0,01
ce -0,02 0,48 -0, 13 0,13
Co 0,16 0,38 -0,09 0,03
M -0,08 0,70 -0,13 0,00
CF 0,15 0,63 0,16 0,00
RD 0,04 0,06 0,61 0,03
LN 0,12 0,04 0,52 O, 11
Ar 0,22 0,20 0,39 0,02
CI 0,02 -0,02 0,03 0,71
BS 0,03 0,07 -0,04 0,62
A -0,02 -0,02 0,00 0,47
Edad 6-7 In= 285)

1 Factor
,i
'. 1 s 0,58 0,02 -0, 15 -0,01
l 'I V 0,80 -0,02 0,05 0,00
e 0,71 -0,01 0,06 0,04
1 0,51 0,09 -0,14 -0,06
¡·;' Ad 0,58 0,12 -0,05 0,00
: 1
ce 0,03 0,40 -0,29 0,15
Co 0,24 0,32 -0,09 0,03
M -0,03 0,62 -0, 12 -0,01
CF 0,04 0,64 0,12 0,01
RD 0,04 0,07 0,73 -0,06
LN 0,26 -0,05 0,44 o, 16
Ar 0,22 o, 17 0,36 0,19
CI -0,15 0,03 -0,08 0,59
BS 0,01 -0,02 0,00 0,83
A 0,09 0,02 0,06 0,33
Edad 8-10 (n = 420)

Factor
s 0,54 0,22 o, 12 0,02
\/ 0,86 -0,07 0,05 0,05
e 0,73 0,08 -0, 14 0,00
1 0,47 0,09 0,39 -0,04
Ad 0,62 -0,02 0,18 0,08
ce 0,07 0,29 o, 17 0,25
Co 0,09 0,41 0,17 0,03
M -0,09 0,66 0,19 0,06
CF 0,16 0,67 -0,20 0,03
RO 0,09 O,O'I 0,57 0,06
LN 0,05 o, 15 0,36 0,21
A, 0,19 0,24 0,42 -0,02
CI 0,00 0,03 -0,05 (),J[i
BS 0,05 0,00 0,04 0,68
A -0,02 -0,03 -0,02 0,53
Nota. Las correlaciones entre factores oscilan entre 0.4'1 y 0,73, lo cual indica que la varianza compartida entre dos factores
91
Tabla 6.4.b Cargas del patrón factorial exploratorio c;fe los subtests principales por grupos de edad.
(Muestra Buenos Aires) (continuación)
Edad 11-13 (n = 386)

Factor
s 0,71 0,17 -0,01 0,05
V 0,76 0,07 -0,01 o, 11
e 0,73 0,08 0,19 0,10
1 0,77 -o, 11 -0,25 -0,08
Ad 0,59 0,11 -0,12 0,00
ce -0,01 0,56 -o, 13 0,03
Co 0,20 0,38 -0,04 0,06
M -0,03 0,66 -0, 13 0,03
CF 0,21 0,60 0,14 -0,06
RO 0,06 0,19 0,41 0,10
LyN 0,10 0,14 0,53 0,17
Ar 0,34 0,12 0,46 -0,04
CI 0,06 -0, 12 -0,05 0,77
BS -0,03 0,22 -0,14 0,41
A 0,00 0,01 0,05 0,49
Edad 14-16 {n =346)

Factor
s 0,75 -0, 11 0,04 0,04
V 0,78 0,02 0,12 0,00
e 0,78 0,02 -0,07 0,06
0,69 0,00 0,17 0,01
Ad 0,59 -0,17 O, 12 -0,03
ce -0,07 0,70 0,04 0,06
Co 0,32 0,27 0,05 0,09
M 0,20 0,44 0,19 0,00
CF 0,33 0,46 -0,08 0,02
RO -0,07 -0, 12 0,67 0,09
LyN 0,14 0,11 0,75 -0,02
Ar 0,23 -0,27 0,35 0,01
CI 0,10 0,02 -0,05 0,63
BS 0,13 -0,01 0,03 0,58
A -0,16 -0,03 0,05 0,57
Nota. las correlaciones entre factores oscilan entre 0,54 y 0,73, Jo cual indica que la varianza compartida entre dos factores cua-
lesquiera oscila entre 29% y 53%. La carga factorial más alta para cada subtest se indica en negrita.
Análisis de validación cruzada

Se verificó la reproducción de las puntuaciones factoriales para Comprensión Verbal, Razonamiento
Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento mediante un procedimiento de valida-
ción cruzada similar al utilizado en el WISC-IIL El procedimiento fue diseñado para testear la con-
sistencia de las puntuaciones factoriales en submuestras de niños tomadas al azar. De la muestra de es-
tandarización del WISC-IV (nº 2200 niños) se extrajo una muestra aleatoria de 440 niños (40 niños
de cada uno de los once grupos de edad) y se reservó como muestra de validación cruzada. Luego se
escogieron al azar 7 muestras de 440 niños cada una (25% de los 1.760 casos restantes), con reposi-
ción, para ser utilizadas como muestras de derivación. Utilizando los 15 sub tests, se calcularon los co-
eficientes de regresión de las puntuaciones factoriales para cada una de estas 7 muestras de derivación
mediante el procedimiento de ejes principales. En cada análisis, se examinaron las 1natrices factoriales
92
de rotación oblicua (utilizando la rotación Promax) para verificar la presencia de los factores del
WISC-N. Al finalizar los análisis factoriales para cada muestra de derivación, se obtuvieron los coefi-
cientes de puntuación factorial para cada uno de los cuatro factores del WISC-N. Se esperaba que los
siete conjuntos de coeficientes de puntuación factorial para las muestras de derivación arrojasen pun-
tuaciones factoriales comparables cuando se aplicaran a la muestra de validación cruzada si las pun-
tuaciones eran verdaderamente estables.
Luego se calcularon las puntuaciones factoriales para cada uno de los 440 niños de la muestra de valida-
ción cruzada. Cada niño tenía 7 puntuaciones factoriales (basadas en los coeficientes de puntuación fac-
torial para cada muestra de derivación) en cada uno de los cuatro factores del WISC-N. A continuación
se obtuvo la correlación entre estas puntuaciones factoriales para cada niño de la muestra de validación
cruzada. Las correlaciones que se debían obtener eran las basadas en las puntuaciones factoriales deriva-
das para medir el mismo factor (por ej. Comprensión Verbal). Se inspeccionaron estas correlaciones (ma-
triz de correlaciones entre las mismas puntuaciones factoriales de orden 7x7) para cada factor del WISC-
N. Las correlaciones medianas (media) entre las puntuaciones factoriales fueron de 0,999 (0,999) en
Comprensión Verbal; 0,999 (0,999) en Razonamiento Perceptivo; 0,999 (0,999) en Memoria Operativa
y 0,999 (0,999) en Velocidad de Procesamiento. Estos resultados demuestran la estabilidad de las pun-
tuaciones ICV, IRP, IMO e IVP en las muestras y fundamentan la estructura de cuatro factores.
Análisis factoriales confirmatorios

Basándose en la teoría) la investigación y los resultados de los análisis factoriales exploratorios pudo eva-
luarse el modelo factorial propuesto para el WISC-IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jo-
reskog y Sorbom, 1993). El análisis factorial confirmatorio está disenado para testear la estructura fac-
torial especificada por los investigadores a priori. En este sentido, el análisis factorial confirmatorio es
diferente del exploratorio ya que la agrupación de subtests se realiza a priori y no por medio de un al-
goritmo. Las relaciones específicas entre las variables observadas (por ejemplo los subtests) y las varia-
bles latentes (por ejemplo, Comprensión Verbal) se especifican previamente y ese modelo se testea para
determinar si las relaciones entre las variables observadas y las latentes confirman la estructura sobre la
que se hizo la hipótesis. Para el análisis factorial confirmatorio, se testearon diferentes modelos de entre
uno y cuatro factores y se compararon entre sí para evaluar la estructura factorial del WISC-N. Los
análisis confirmatorios se realizaron para los sub tests principales, y en forma separada para los sub tests
principales y los optativos combinados. Todos los modelos asumen que los factores pueden tener co-
rrelación y que los errores no tienen correlación.
La tabla 6.5.a presenta los resultados de los análisis factoriales confirmatorios para los subtests princi-
pales, utilizando la muestra completa, así como para los cuatro grupos de edad descriptos en la sec¿ión
de análisis exploratorios. Para cada una de estas muestras, se testearon los siguientes modelos estruc-
turales. Cada modelo se comparó con uno general, de un factor (Modelo 1) y con uno sin factores co-
munes (Modelo nulo).
• Modelo 1 (Un factor): 10 subtests en un factor general.

• Modelo 2 (Dos factores): 3 subtests de Comprensión Verbal y 2 subtests de Memoria Operativa en
el primer factor, y 3 subtests de Razonamiento Perceptivo y 2 subtests de Velocidad de Procesa-
miento en el segundo factor.
Modelo 3 (Tres factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 subtests de Ra--
zonamiento Perceptivo en el segundo factor, y 2 subtests de Memoria Operativa y 2 subtests de Ve-
locidad de Procesamiento en el tercer factor.
• Modelo 4 (Cuatro factores): 3 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 3 sub,:ests de
Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 2 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
tor, y 2 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
Cuando se evalúan los modelos factoriales, la mayoría de las medidas de bondad de ajuste se basan en
93
estadísticos de chi-cuadrado. Debido a que el valor de chi-cuadrado tiende a ser más elevado en mues-
tras grandes, pueden producirse estimaciones sesgadas del ajuste del modelo. Por esta razón, se han
propuesto medidas de bondad del ajuste que son menos dependientes del tamaño de la muestra (vé-
ase Joreskog y Sorbom, 1993; Tucker y Lewis, 1973). Los modelos factoriales se evaluaron de acuerdo
con tres índices de bondad de ajuste, incluido el Índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI; Jores-
kog y Siitbom, 1993) y el Índice Tucker-Lewis (TLI; Tucker y Lewis, 1973). También se utilizó el
error de aproximación de la raíz de las medias cuadradas de Steiger (RMSEA, 1990) como "una me-
dida de discrepancia por grado de libertad" Qoreskog y Sorbom, 1993, pág. 124). Browne y Cudeck
(1993) y Cudeck (comunicación personal, 2002) sugieren que un valor RMSEA de~ 0,05 indica un
ajuste próximo al modelo y que los valores superiores a 0,08 representan un ajuste adecuado al mo-
delo con errores de aproximación razonables en la población.
Los resultados que se muestran en la tabla 6.5.a confirman que el modelo de cuatro factores (Modelo
4) es claramente el que mejor se ajusta al compararlo con el Modelo nulo y el Modelo l. Este resul-
tado es consistente en todas las edades y para los cuatro grupos de edad.
Tabla 6.5.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales (EE. UU)
Índice de bondad de ajuste Mejora
Modelo ¡. g/ itlgl AGFI RMSEA 1,it t,g/ MTLIª TLI
6-16 años {n = 2.200)
Modelo nulo 8965.24 45 199.23
Modelo 1 1376.95 35 39.34 .83 .132 7588.29 10 .81
Modelo 2 687.80 34 20.23 .90 .094 689.15 1 .50 .90
Modelo 3 497.91 32 15.56 .93 .081 189.89 2 .62 .93
Modelo 4 131.62 29 4.54 .98 .040 366.29 3 .91 .98
6-7 años (n = 400)

Modelo nulo 1257.04 45 27.93
Modelo 1 170.48 35 4.87 .88 .098 1086.56 10 .86
Modelo 2 97.49 34 2.87 .92 .068 72.99 1 .52 .93
Modelo 3 88.86 32 2.78 .93 ,067 8.63 2 .54 .93
Modelo 4 45.43 29 1.57 .96 .038 43.43 3 .85 .98
8-10 años (n = 600)

Modelo nulo 2568.93 45 57.09
Modelo 1 417.92 35 11.94 .81 .140 2151.01 10 .80
Modelo 2 164.76 34 4.85 .92 .080 253.16 .65 .93
Modelo 3 135.97 32 4.25 .93 .070 28.79 2 .70 .94
Modelo 4 49.60 29 1.71 ,97 .030 86.37 3 .94 .99
11-13 años (n =600)

Modelo nulo 2599.45 45 57.77
Modelo 1 417.09 35 11.92 .81 ,140 2182.36 10 .81
Modelo 2 278.89 34 8.20 .86 .110 138.20 .34 .87
Modelo 3 137.53 32 4.30 .92 .070 141.36 2 .70 .94
Modelo 4 65.77 29 2.27 .96 .050 71.76 3 .88 .98
14-16 años (n =600)

Modelo nulo 2744.64 45 60.99
Modelo 1 528.27 35 15.09 .76 .150 2216.37 10 .77
Modelo 2 279.13 34 8.21 .86 .110 249.14 .49 .88
Modelo 3 281.26 32 8.79 .85 .110 -2.13 2 .45 .87
Modelo 4 41.64 29 1.44 .97 .027 239.62 3 .97 .99
Nota. Los valores de chi-cuadrado están ponderados como mínimos cuadrados de chi-cuadrado de LISREL 8 {J1:ireskog y S1:irbom, 1993).
a Ésta es una versión modificada delTU en !a cual el Modelo 1 (un factor) se utiliza como línea base y no como modelo nulo.
94
Evidencias de validez d.el WISC-IV
En la tabla 6.5.b se brindan los resultados del análisis confirmatorio de los subtests principales re-
alizados sobre las puntuaciones obtenidas en la muestra de Buenos Aires. De los cuatro modelos
propuestos el ajuste más logrado es el del modelo de cuatro factores que presenta índices muy sa-
tisfactorios, incluso algo mejores que los reportados en el estudio norteamericano. Puede notarse
que el índice de bondad de ajuste x2/g! es de 4,54 en el estudio de EE.UU. mientras que el de Bue-
nos Aires es de 3,91 en tanto que el RMSEA es de 0,04 en EE.UU. y de 0,02 en el estudio local.
Tantos éstos como los otros índices reportados en las tablas muestran valores que se adecuan a los
de referencia usualmente considerados (Arbuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Martín, 2010) e indi-
can un ajuste muy satisfactorio de los datos al modelo de cuatro factores propuesto por los auto-
res del WISC-IV:
Tabla 6.5.b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)
Modelo ,1- gl ligl AGFI RMSEA NFlo, IFlo, TLI
6m16 años (n::::1437)
Modelo nulo 4311,06 45 95,8
Modelo 1 699,91 35 19,9 0,84 o, 11 0,83 0,84 0,80
Modelo 2 554,63 34 16,31 0,87 0,07 0,87 0,87 0,83
Modelo 3 325,64 32 10, 17 0,92 0,04 0,92 0,93 0,93
Modelo 4 113,53 29 3,91 0,97 0,02 0,97 0,98 0,96
6-7 años (na285)

Modelo nulo 710,97 45 15,79
Modelo 1 173,62 35 4,96 0,82 O, 11 0,75 0,79 0,73
Modelo 2 147,55 34 4,34 0,84 0,07 0,79 0,83 0,77
Modelo 3 109,06 32 3,41 0,88 0,05 0,84 0,88 0,83
Modelo 4 47, 11 29 1,62 0,93 0,02 0,93 0,97 0,95
8m10 años {n:::420)

Modelo nulo 1320,4 45 29,34
Modelo 1 221,19 35 6,32 0,83 o, 11 0,83 0,85 0,81
Modelo 2 174,67 34 5, 13 0,86 0,07 0,86 0,89 0,85
Modelo 3 107,78 32 3,36 0,91 0,04 0,91 0,94 0,91
Modelo 4 52,7 29 1,81 0,95 0,02 0,96 0,98 0,97
11-13 años (n:;;;386)

Modelo nulo 1334,01 45 29,64
Modelo 1 221,86 35 6,33 0,81 O, 11 0,83 0,85 0,81
Modelo 2 183,57 34 5,39 0,84 0,07 0,86 0,88 0,84
Modelo 3 86,79 32 2,71 0,92 0,03 0,93 0,95 0,94
Modelo 4 53,41 29 1,84 0,95 0,02 0,96 0,98 0,97
14·16 años (n,346)

Modelo nulo 1154,07 45 2.5,64
Modelo 1 205,33 35 5,86 0,83 0:11 0,82 0,84 0,80
Modelo 2 170,01 34 5 0,85 0,07 0,85 0,97 0,83
Modelo 3 117,07 32 3,65 0,88 0,05 0,89 0,92 0,89
Modelo 4 57,54 29 1,98 0,94 0,02 0,95 0,97 0,96
95
La tabla 6.6.a presenta los resulrados de un análisis similar para los subtesrs principales y optativos,
realizado con la muestra total así como con los cuatro grupos de edad descriptos más arriba. Nótese
que las muestras son más pequeñas que las de la tabla 6.5.a porque Aritmética no se administró a
todos los sujetos de la muestra normativa. Para cada una de estas muestras, se testearon los mode-
los estructurales que se describen en la próxima página. Cada modelo se comparó con uno general,
un modelo de un factor (Modelo 1) y un modelo sin factores comunes (Modelo nulo).
• Modelo 1 (Un factor): 15 subtests en un factor general.
• Modelo 2 (Dos factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y 3 subtests de Memoria Operativa en
el primer factor, y 4 subtests de Razonamiento Perceptivo y 3 subtests de Velocidad de Procesa-
mient? en el segundo factor.
Table 6.6.a Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales y optativos (EE. UU.)
Modelo ; g/ x'!g/ AGFI RMSEA Ax' Agl MTLIª TLI
6~16 años (n = 1.525)
Modelo nulo 10948.25 105 104.27
Modelo 1 2003.74 90 22.26 .80 .120 8944.51 15 .79
Modelo 2 1250.35 89 14.05 .87 .090 753.39 .39 .87
Modelo 3 1069.78 87 12.30 .88 .086 180.57 2 .47 .89
Modelo 4 404.12 84 4.81 .95 .050 665.66 3 .82 .96
Modelo 5 373.54 80 4.67 .95 .049 30.58 4 .83 .96
6-7 años {n =292)

Modelo nulo 1870.82 105 17.82
Modelo 1 335.67 90 3.73 .82 .097 1535.15 15 .84
Modelo 2 241.80 89 2.72 .87 .077 93.87 .37 .90
Modelo 3 245.08 87 2.82 .86 .079 -3.28 2 .33 .89
Modelo 4 134.42 84 1.60 .92 .045 110.66 3 .78 .96
Modelo 5 130.03 80 1.63 .92 .046 4.39 4 .77 .96
8-10 años {n =420)

Modelo nulo 3210.48 105 30.58
Modelo 1 612.42 90 6.80 .78 .120 2598.06 15 .80
Modelo 2 337.80 89 3.80 .87 .080 274.62 .52 .91
Modelo 3 330.63 87 3.80 .87 .080 7.17 2 .52 .91
Modelo 4 165.44 84 1.97 .93 .048 165.19 3 .83 .97
Modelo 5 160.96 80 2.01 .93 .049 4.48 4 .83 .97
11-13 años (n = 407)

Modelo nulo 3090.90 105 29.44
Modelo 1 627.24 90 6.97 .77 .120 2463.66 15 .79
Modelo 2 485.55 89 5.46 .81 .100 141.69 .25 .84
Modelo 3 369.09 87 4.24 .85 .089 116.46 2 .46 .89
Modelo 4 220.96 84 2.63 .90 .063 148.13 3 .73 .94
Modelo 5 198.90 80 2.49 .91 .061 22.06 4 .75 .95
14-16 años (n =406)

Modelo nulo 3181.45 105 30.30
Modelo 1 722.98 90 8.03 .74 .130 2458.47 15 .76
Modelo 2 500.45 89 5.62 .81 .110 222.53 .34 .84
Modelo 3 423.43 87 4.87 .83 .098 77.02 2 .45 .87
Modelo 4 188.28 84 2.24 .92 .055 235.15 3 .82 .96
Modelo 5 152.02 80 1.90 .93 .047 36.26 4 .87 .97
Nota. Los valores de chi-cuadrado están ponderados como mínimos cuadrados de chi-cuadrado de USREL 8 (JOreskog y S6rbom, 1993).
a Ésta es una versión modificada delTU en la cual_ el Modelo 1 (un factor) se utiliza como línea base y no como modelo nulo.
96
Modelo 3 (Tres factores): 5 subtests de Comprensi6n Verbal y Aritmética en el primer factor, 4

subtests de Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, y Letras y Números, Retención de Dí-
gitos y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el tercer factor.
Modelo 4 (Cuatro factores): 5 subtests de Comprensi6n Verbal en el primer factor, 4 subtests de
Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, 3 subtests de Memoria Operativa en el tercer fac-
tor, y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.
• Modelo 5 (Cinco factores): 5 subtests de Comptensí6n Verbal en el primer factor, 4 subtests de Ra-
zonamiento Perceptivo en el segundo factor, Letras y Números y Retención de Dígitos en el tercer
factor, 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor y Aritmética en el quinto factor.
Tabla 6.6.b Estadísticos de bondad de ajuste para los análisis factoriales confirmatorios de los
subtests principales. (Muestra Buenos Aires)
Modelo ; gl ligl AGFI RMSEA NFl,1 1 IFl!i. 2 TLI
6~16 años {n=1437)

Modelo nulo 7750,66 105 73,81
Modelo 1 1203,05 90 13,36 0,84 0,09 0,84 0,85 0,83
Modelo 2 953,42 89 10,71 0,87 0,05 0,87 0,88 0,86
Modelo 3 857,03 87 6,56 0,92 0,03 0,92 0,93 0,92
Modelo 4 368,01 84 4,30 0,95 0,02 0,95 0,96 0,95
Modelo 5 330,71 81 4,08 0,95 0,02 0,95 0,96 0,96
6~7 años (n::285)

fl Modelo nulo 1264,24 105 12,04
Modelo 1 309,49 90 3,43 0,81 0,09 0,75 0,81 0,77
Modelo 2 267,08 89 3,00 0,84 0,05 0,78 0,84 0,81
Modelo 3 191,03 87 2, 19 0,88 0,03 0,84 0,91 0,89
Modelo 4 132,01 84 1,57 0,91 0,02 0,89 0,95 0,94
Modelo 5 126,28 81 1,55 0,91 0,02 0,90 0,96 0,94
8-10 años (n:::::420)

Modelo nulo 2422, 18 105 23,06
Modelo 1 408,92 90 4,54 0,82 0,09 0,83 0,86 0,83
Modelo 2 318,86 89 3,58 0,86 0,05 0,86 0,90 0,88
Modelo 3 198,06 87 2,27 0,91 0,03 0,91 0,95 0,94
Modelo 4 167,43 84 1,99 0,92 0,02 0,93 0,96 0,95
Modelo 5 156,34 81 1,93 0,92 0,02 0,93 0,96 0,95
·11~13 años (n:;;;;386)

Modelo nulo 2364,85 105 22,52
Modelo 1 430,59 90 4,78 0,80 0,09 0,81 0,85 0,82
Modelo 2 372,39 89 4,18 0,83 0,06 0,84 0,87 0,85
Modelo 3 264,82 87 3,04 0,87 0,04 0,88 0,92 0,90
Modelo 4 217, 10 84 2,58 0,90 0,03 0,90 0,94 0,92
Modelo 5 196,61 81 2,42 0,90 0,02 0,91 0,94 0,93
14-16 años (n:;;:346}

Modelo nulo 2133,49 105 20,31
Modelo 1 374,18 90 4,15 0,8'1 0,09 0,82 0,86 0,83
Modelo 2 3'17,39 89 3,56 0,8il 0,06 0,85 0,88 0,86
Modelo 3 230,80 87 2,65 0,88 0,04 0,89 0,93 0,91
Modelo 4 162, 13 84 1,93 0,91 0,02 0,92 0,96 0,95
Modelo 5 137,34 81 1,69 0,92 0,02 0,93 0,97 0,96
97
Los resultados que se muestran en la tabla 6.6.a sugieren que los modelos 4 y 5 se ajustan bien a los
datos. Sin embargo, los resultados para el.modelo 5 (con Aritmética cargando sobre su propio factor)
no indican una mejora sustancial sobre el modelo 4.
La tabla 6.6.b informa acerca del análisis confirmatorio de los subtests principales y optativos de la
muestra de Buenos Aires. Allí puede observarse que los modelos 4 y 5 presentan índices de ajuste muy
satisfactorios y, nuevamente, con valores iguales o algo mejores que los del estudio original. Al igual
que en éste, el modelo 5 no mejora sustancialmente al de cuatro factores. Nótese que los valores de
AGFI (Adjusted Goodness ofFit) RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) NFI (Normed Fit In-
dex), IFI (Incrementa!Fit Index) yTLI (Tucker-Lewis Index) son idénticos para ambos modelos. La me-
jora, de carácter leve, solo ocurre respecto de x 2/g!, donde el valor es de 4,30 en el modelo de 4 facto-
res y de 4,08 en el de cinco.
Evidencias basadas en las relaciones con otras

variables
Al examinar las relaciones entre las puntuaciones de un test y las variables externas relacionadas se ob-
tiene evidencia adicional de la validez de una escala. Esta evidencia con frecuencia se logra a través del
examen de la relación de la escala con otros instrumentos diseñados para medir los mismos construc-
tos o similares. En el desarrollo del WISC-IY, los instrumentos de interés incluyeron medidas adicio-
nales de capacidad intelectual o cognitiva, así como medidas de rendimiento y memoria. Histórica-
mente, este tipo de evidencia se ha denominado validez concurrente) validez convergente y discriminante,
validez de predicción y validez referida a un criterio. Independientemente de la terminología, un exa-
men de la relación entre las puntuaciones del test y otras variables relacionadas proveen información
importante con respecto a lo que un test mide y si se comporta como se esperaba cuando se lo rela-
ciona con variables externas.
La evidencia de la validez del WISC-IV descripta en esta sección se divide en dos partes:
La primera parte describe una serie de estudios que se realizaron de manera concurrente con la tipifi-
cación de la escala para examinar la relación entre las puntuaciones del WISC-N y otras medidas de
habilidad cognitiva, desempeño, memoria, comportamiento adaptativo, altas capacidades e inteligen-
cia emocional. Los estudios S<_)bre los grupos especiales se describen en la segunda parte y brindan evi-
dencia que sustenta la validez de las puntuaciones del WISC-IV en grupos especiales de niños/as (por
ejemplo, discapacidad intelectual, trastornos de aprendizaje y discapacidades motoras).
Relaciones con otras medidas

Cronbach y Meehl (1955) describieron la evidencia de validez, sustentada por la relación con otras
medidas, como constructos de ubicación dentro de una red nomológíca de variables conocidas. Camp-
bell y Fiske (1959) también discutieron la importancia de comparar las relaciones entre los construc-
tores estrechamente relacionados (validez convergente) y entre los vagamente relacionados (validez
discriminan te).
Se examinaron las relaciones entre el WISC-!Vy las siguientes medidas externas: WISC-III, WPPSI-III,
WAIS-III, WASI, WIAT-II, CMS, GRS, BarOn EQy ABAS-U.
La tabla 6.7 presenta las medidas de la muestra y los datos demogrificos para cada estudio de compa-
ración realizados en EE.UU. Se presenta la edad media de cada muestra, así como los porcentajes de
la representación de la muestra por sexo, raza/etinicidad, nivel educativo de los padres y región geo-
gráfica. El WISC-IV y las medidas externas se administraron en orden contrabalanceado. Las medias
y las desviaciones estándares de las puntuaciones del test así como los coeficientes de correlación co-
98
TaMa 6. 7 Datos demográficos para los estudios de validación del WISC-IV con otras medidas
WISC-111 WPPSl-111 WAIS-111 WASI WIAT-11 CMS GRS-S BarOn EO ABAS-11-P ABAS-11-T
a 244 182 198 260 550 126 406 294 122 145
!1í:l~d
Media 11.4 6.7 16.5 11.4 11.6 11.3 9.9 11.7 11.2 10.4
DE 3.0 .4 .3 3.0 3.2 3.0 2.2 2.7 3.1 2.9
B'K<.l'
Femenlno 52.1 51.1 50.0 51.5 48.7 50.8 49.3 54.4 51.6 55.9
Masculino 48.0 48.9 50.0 48.5 51.3 49.2 50.7 45.6 48.4 44.1
Blancos 78.3 62.6 63.6 66.2 60.7 59.5 66.8 75.5 54.1 57.2
Afroamericanos 2.9 17.6 9.1 14.2 15.6 3.2 16.5 10.9 32.0 30.3
Hispanos 13.5 '\5.4 24.2 13.1 18.4 28.6 9.9 5.4 8.2 5.5
Asiáticos í.6 2.2 0.5 3.9 4.4 5.6 5.7 4.4 1.6 6.2
Otrns 3.7 2.2 2.5 2.7 0.9 3.2 1.2 3.7 4.1 0.7
::;; 8 años 3.3 3.3 4.6 2.3 5.6 6.4 3.0 1.7 1.6 2.8
9-11 años 8.6 9.9 10.6 10.8 12.0 13.5 8.1 8.2 16.4 9.7
12 años 29.5 29.1 28.3 27.3 26.4 23.0 26.9 26.9 24.6 24.1
13-15 años 37.3 28.0 31.3 34.6 31.3 31.0 33.3 26.2 32.0 33.8
;;;: 16 años 21.3 29.7 25.3 25.0 23.8 26.2 28.8 37.1 25.4 29.7
Noreste 15.2 17.6 14. 1 16.2 18.7 2.4 20.4 15.3 20.5 19.3
Sur 32.4 53.3 44.4 54.2 34.2 38.1 35.7 38.4 31.2 49.0
Oeste Centra\ 19.7 13.2 20.2 13.9 16.9 - 22.2 34.0 24.6 17.2
Oeste 32.8 15.9 21.2 15.8 30.2 59.5 21.7 12.2 23.8 14.5
Nota. A excepción del tamaño de la muestra (n) y la edad, el resto de la información está expresada en porcentajes.
WlSC-111 = Esca\a de Inteligencia para Niflos de Wechsler-Tercera Edición; WPPSl-111 = Escala de Inteligencia para Preescolares de Wechsler-Tercera Edición; WAlS-111 = Escala de In-
te\igencia para Adultos de Wechsler-Tercera Edición; WASI = Wechsler Abbreviated Sea/e of Jntellígence; WIAT-11 = Wechsler Individual AchievementTest-Second Edition; CMS = Chil-
dren's Memory Scaie; GRS-S = Gífted .Rating Scale-Schoof Form; BarOn EQ = BarOn Emotional Ouotient lnventory:Youth Edition; ABAS-11-P = Adaptive Behavior Assessment
System-Second Edítion-Parent Form; ABAS-11-T = Adaptive Behavior Assessment System-Second Edition-Teacher Form.
----- -- ·- --
rregidos y no corregidos se calcularon primero testeando el orden. Los resultados de cada estudio se
obtuvieron promediando las medias) las desviaciones estándares y los coeficientes de correlación y no
corregidos en los dos órdenes de testeo. Para algunos estudios, la diferencia estándar (d de Cohen) se
calculó utilizando la diferencia de puntuación entre las medias totales de los dos instrumentos divi-
dida por la desviación estándar total (Cohen, 1988).
Hay un número de influencias posibles sobre los coeficientes de validez y las diferencias de punrua-
ción entre dos instrumentos, muchas de las cuales también pueden interactuar entre sí. Algunas de es-
tas influencias son: (1) intervalo de tiempo entre los tests; (2) cambio evolutivo o aprendizaje durante
el intervalo de tiempo; (3) diferencias estructurales entre las dos medidas; (4) regresión a la media de
la primera a la segunda administración del test; (5) confiabilidad de cada medida; (6) retención de la
primera administración; (7) procedimiento diferencial de aprendizaje y práctica; (8) nivel de motiva-
ción del niño y (9) el efecto Flynn (Flynn, 1984, 1987). Estas influencias y sus interacciones entre sí
deben ser consideradas al interpretar los resultados de los estudios de comparación informados en esta
sección (Bracken, 1992; Zhu y Tulsky, 2000). Muchos de estos temas se discuten en detalle en Brac-
ken (1992) o Srrauss, Spreen y Hunter (2000). Los métodos han sido propuestos para estimar la con-
tribución relativa de estos factores (McArdle y Woodcock, 1997).
Correlaciones con el WISC-111

Se administraron el WISC-IV y el WISC-lll a 244 niños de entre 6 y 16 años, en orden contrabalan-
ceado, con un intervalo de testeo de entre 5 y 67 días y una media test-retest de 28 días. La tabla 6.8
presenta las medias, las desviaciones estándar, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife-
rencias estándar. Las medias de las puntuaciones compuestas del WISC-!Voscilan entre 101,5 (IMO)
y 104,5 (CIT). Las puntuaciones índice del WISC-11! son más altas que sus correspondientes pun-
tuaciones compuestas del WISC-IV El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo
(F [l.231] = 43,94, p < 0,01) basado en un MANOVA 2 x 3 x 2 (x2, test: WISC-N, WISC-III; x 3,
escala: ICV-CIV, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [1.221] = 90,76, p <0,01), y basado en
MANOVA 2 x 4 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WISC-III; x 4, escala: ICV-ICV, IRP-IOP, IMO-AD, IVP-
M; x 2: orden de test).
En las puntu:iciones de los subtests, se encontraron tamaños del efecto bajos en Construcción con Cu-
bos, Semejanzas, Claves, Búsqueda de Símbolos y Completamiento de Figuras.
Los coeficientes de correlación de los índices compuestos corregidos de los dos instrumentos (WISC-IV y
WISC-III oscilan entre 0,72 para IMO-IAD e IRP-IOP y 0,89 para CIT-CIT. IMO e IRP fueron los
que mayores cambios sufrieron en la composición de los subtests durante la revisión. En comparación,
el IVP no tuvo cambios sustanciales en la revisión y la correlación entre los dos instrumentos fue de
0,81, cerca de los límites de confiabilidad test-retest del mismo índice. La correlación CIT-C!T es
idéntica (0,89) en los estudios de validez concurrente con el WAIS-III y el WPPSI-III (véanse más
abajo detalles adicionales de estos estudios). Es importante destacar que la correlación entre el ICV del
WISC-IV y el del WISC-III (r = 0,88) es casi idéntica a la correlación entre el ICV del WISC-IVy el
CIV del WISC-Ill (r = 0,87). Esta relación se compara de manera favorable con la correlación entre
el CIV del WISC-III y el del WISC-R (r = 0,90) informado durante la última revisión (Wechsler,
1991). Aunque no tan altas como las correlaciones entre los índices compuestos verbales del WISC-IV
y el WISC-III, la correlación entre el IRP del WISC-!Vy el IOP del WISC-III (r = 0,72) es casi idén-
tica a la correlación entre el IRP del WISC-!Vy el CIE del WISC-III (r = 0,74). Las correlaciones co-
rregidas entre los subtests comunes en los dos instrumentos estuvieron entre 0,62 y 0,83. La correla-
ción _más baja se enéontró en Comprensión, lo cual es consistente con los resultados de la anterior
revisión, donde la correlación entre las puntuaciones del WISC-11! y el WISC-R fue de 0,67. Otras
correlaciones también son consistentes con la última revisión. Los resultados de las correlaciones su-
gieren que el WISC-IV mide construcros similares a los medidos pot el WISC-lll.
La tabla 6.9 indica los rangos de las puntuaciones compuestas del WISC-IV esperadas para los índi-
ces compuestos del WISC-Ill. Los rangos se presentan en forma separada para las puntuaciones índice
100
Tabla 6.8 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
subtests del WISC-IV y el WISC-111
WISC-IV WISC-111 Corregido

Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N ,,/ ,,/ DE'
ce 10.6 2.8 242 11.6 3.5 242 .77 .77 .32
s 10.6 2.7 243 11.3 2.9 243 .75 .76 .25
RD 10.4 3.1 241 10.5 3.3 241 .79 .77 .03
Ca 10.8 3.0 244
CI 10.4 3.1 240 11. 1 3.3 240 .77 .76 .22
V 10.6 2.5 243 10.7 2.9 243. .78 .82 .04
LN 10.4 3.1 244
M 10.5 2.9 244
e 10.6 2.6 241 11.0 3.1 241 .60 .62 .14
BS 10.6 2.8 237 11.8 3.8 237 .68 .67 .36
CF 11.1 3.0 244 11.8 2.8 244 .62 .64 .24
A 9.6 3.2 239
10.7 2.6 244 11.0 3.1 244 .82 .83 .10
Ar 10.0 2.9 133 9.8 3.2 133 .74 .74 .07
Ad 10.7 2.6 244
• ICV,CIV 103.0 12;3 239 105.4 13.8. 239 .83 .87 -18
IRftCIÉ 103:9 14.o 242 1Ól3 14.9 24.Z .73 .14 -24
IMO-IAD 101;5 15.3 240 103.ú 15.S 240 .74 ;72 .11,
IVP-IVP 102.7 15.1 232 .108.2 16:3 232 :81 .lí1 .35
CIT-CIT 104.5 14.0 233 107:0 14.4 233 Ji7 .89 .18
ClT-ClT 102.9 12.3 238 106:0 136 238 .85 .88 .24
IRP-IOP 1Cl3.9 14.0 241 106.9 14,6 241 .70 .n ,21
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
cea do y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
ª los valores de la columnas de media son el promedio de las medias de los dos órdenes de administración.
b El promedio ponderado en los dos órdenes de administración se obtuvo utilizando la transformación z de Fisher.
e la diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
Table 6.9 Rangos de ¡:.n.mtuaciones compuestas esperadas del WISC~IV p,uii una
seleco;ón de puntuaciones i11dice y de CI del WISC-111
Puntuación Fh:mgo de puntuacio111es compuestas del WISC-lV

CI del WISC-111 CV RP CIT
55 50-55 47-56 49-56
70 65--70 63-70 65-70
85 81-84 79-84 81-84
100 97-98 95-98 96--98
115 112--113 110-113 112-113
130 126129 125 129 126-129
145 140-145 139-145 140-145
(continúa)
101
Table 6.9 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para una
selección de puntuaciones índice y de CI del WISC-111 (cont.)
Puntuación Rango de puntuaciónes índice delWISC-IV

índice del WISC-111 CV RP MO VP
55 49-55 47-57 50ª-58 50ª-54
70 65-69 63-70 65-72 61-68
85 81-83 80-84 81-86 77-82
100 96-98 95-98 97-100 93-96
115 111-113 111-113 112-115 108-111
130 126-128 125-129 126-131 123-126
145 140-144 139-145 140-147 137-142
Nota. Los intervalos están calculados con un nivel de confianza del 95% basados en la media igualada (Angoff,
1984), calculada a partir de una muestra de 244 niños a los que se les administraron ambos tests en arden contra-
balanceado.
ª El rango se ha variado debido a las puntuaciones índice mínimas obtenibles.
y de CI del WISC-III. En muchos casos, el rango completo de las puntuaciones esperadas para el
WISC-IV es más bajo que la puntuación del WISC-III. Los rangos de las puntuaciones compuestas
esperados para el WISC-IV, en particular los asociados con los del WISC-III son relativamente cerca-
nos a la media de la distribución de la puntuación (es decir, 100) y más amplios en los niveles de pun-
tuación más altos y más bajos. Además, puede esperarse que las puntuaciones de IRP del WISC-IV y
de CIE y IOP en el WISC-III difieran más que las puntuaciones de ICV del WISC-IV y de CIV e
ICV en el WISC-III. Los rangos de puntuación esperada que se informan en la tabla 6.9 reflejan in-
tervalos de confianza del 95%.
Correlaciones con el WPPSl-111 (Wechsler Preschool and Primary

Scale of lntelligence 111)
Se administraron el WISC-IV y el WPPSI-III a 182 niños de entre 6 y 7 años, en orden contrabalance-
ado, con un intervalo de testeo de 9 a 62 días con una media de 22 días. La tabla 6.10 presenta las me-
dias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar.
La media del CIT en el WISC-IV es 102,7, casi idéntica a la del WPPSI-III que es de 102,5. El mismo
patrón se observa para las puntuaciones ICV e IRP del WISC-IV las cuales son prácticamente iguales a
las puntuaciones CIV y CIE del WPPSI-III respectivamente. La media de VP del WPPSI-III es leve-
mente superior a la media de IVP del WISC-IY, en aproximadamente un punto. El efecto principal para
el test no fue estadísticamente significativo (F [1.163] = 1,0, p= 32) basado en el análisis MANOVA: 2
x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IY, WPPSI-!II; x 3, escala: !CV-CIY, IRP-CIE, CIT-CIT; x 2: orden del test)
y (F [I.169] = 0,25, p = 0,62) basado en el análisis MANOVA: 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IY, WPPSI-
III; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-CIE, IVP-IVP; x 2: orden del test). En todos los subtests e índices com-
puestos, sólo la diferencia de puntuación media para el subtest Claves exhibe un tamaño del efecto pe-
queño (d de Cohen = 0,29). Como se discutió anteriormente, las diferencias de puntuación entre los dos
instrumentos puede provenir de los efectos agregados de varios factores intervinientes.
Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,65 (IVP-CIT) y
0,89 (CIT-CIT) para las puntuaciones compuestas, y entre 0,44 (Conceptos) y 0,74 (Información)
para los subtests. La correlación de Búsqueda de Símbolos es moderada (r = 0,46) y se debe probable-
mente al hecho de que los ítems de este subtest difieren entre los dos instrumentos, mientras que los es-
tímulos de Claves (r = 0,61) son idénticos. Se observan correlaciones moderadas también en Concep-
tos (r = 0,44) y en Adivinanzas (r = 0,49). De manera significativa, la correlación entre las puntuaciones
CIT del WISC-IV y el WPPSI-III (r = 0,89) es casi tan alta como la correlación test-retest del CIT del
102
Tabla 6.10 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares de los
subtests del WISC-IV y el WPPSl-111
WISC-IV WPPSl-111 f12b Diferencia
b
Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N r,, Corregido estándarc
ce 10.2 2.8 182 10.6 2.6 182 .60 .63 .15

s 10.6 2.3 170 10.4 2.2 170 .64 .72 .09
RD 10.0 2.7 180
Ca 10.6 2.8 182 10.3 2.6 182 .40 .44 .11
CI 10.3 3.0 182 11.2 3.3 182 .63 .61 .29
V 9.9 2.5 178 9.7 2.4 178 .66 .73 .08
LN 10.1 2.9 177
M 10.5 3.0 182 10.4 2.7 182 .66 .69 .04
e 10.1 2.6 173 10.1 2.4 173 .51 .59 .00
BS 10.8 2.4 182 10.6 2.6 182 .41 .46 .08
CF 10.1 3.1 180 10.6 3.2 180 .52 .53 .16
A 10.2 3.0 182
10.3 2.7 177 10.2 2.9 177 .70 .74 .04
Ar 9.8 2.7 133
Ad 10.6 2.5 159 10.4 2.6 159 .44 .49 .08
Vocabulario Receptivo 9.5 2.4 181
Composición de Objetos 10.5 2.8 180
Figu·ras 9.6 2.6 179
ICV-CIV 1/Hl.5 11.4 149 1002 .12.0 149 .76 .83 .03
"IRP.CIE 102.6- 13:2 182 102.0 12.8 .182 ;74 .7'il .05
IMO 99.6 13.0 175
IVP-VP 103.1 1.2.7 182 104.4 14,2 182 .62 .65. .10
Cll'CIT 102.7 13.1 144 102,5 .12..4 144 •.85 ..89 ,02
.GLC* 97.1 12.0 179
Nota: Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
cea do y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
ª Los valores de la columnas de Media son el promedio de las medias de los dos órdenes de administración.
b El promedio ponderado en los dos órdenes de administtación se obtuvo utilízando la transformación z de Fisher.
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
GLC: General Languaje Composite (Índice de Lenguaje General).
Tabla 6.11 Rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC~IV para los índices
seleccionadas del WPPSI-III
Rango de p1.mtuacicmes compuestas del WISC~IV
Punt. compuestas
delWPPSl-111 IGV IRP IVP GIT
55 51-59 51-60 50ª-59 51-59

70 68-73 67-74 65-73 67-73
85 84-87 84-88 81-86 83-87
100 99-101 99-102 97-100 99-101
115 114-'117 114-117 112-115 114-117
130 128-133 128-133 126-131 '128-133
145 141-149 '142-150 '140-148 142-14~)
Nota. Los intervalos están calculados con un nivel de confianza del 95% basado en la media comparada (Angoff, 1984, Diseno
I1.B), calculada a partir de una muestra de 182 niños a los que se les administraron ambos tests en orden contrabalanceado.
ª El rango se ha variado debido a las puntuaciones índice mínimas obtenibles.
103
WISC-N (r = 0,93). En general, la magnitud de las correlaciones y las medias de las puntuaciones
compuestas consistentes sugieren que los dos instrumentos miden construc~os similares.
Los rangos de puntuaciones compuestas esperadas del WISC-IV para los índices compuestos del
WPPSI-III se muestran en la tabla 6.11. El rango esperado de las puntuaciones del WISC-IV (95%
intervalo de confianza) contiene la puntuación del WPPSI-III en todos los casos, y la puntuación del
WPPSI-III a menudo cae justo debajo del punto medio de este rango. Esto indica que las normas del
WISC-IV y el WPPSI-11! son altamente consistentes.
Correlaciones con el WAIS-111 (Wechsler Adult lntelligence Sea/e 111)

Se administraron el WISC-N y el WAIS-III a 198 adolescentes de 16 años, en orden contrabalanceado, con
un intervalo de testeo de 10-67 días y un intervalo de testeo medio de 22 días. La tabla 6.12 presenta las me-
dias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las diferencias estándar.
La media de los índices compuestos del WISC-IV están dentro del rango de 0,5 a 2,7 puntos por
debajo de 100. Excepto el IMO, los índices compuestos del WAIS-Ill son más altos que las del
WISC-IV. El efecto principal para el test fue estadísticamente significativo (F [1.181] = 46,31, p
< 0,01) basado en MANOVA 2 x 3 x 2 (x 2, test: WISC-IV, WAIS-Ill; x 3, escala: ICV-CIV, IRP-
CIE, CIT-CIT; x 2: orden de test); y (F [1.180] = 50,13, p <0,01) basado en MANOVA 2 x 4 x
2 (x 2, test: WISC-IV, WAIS-III; x 4, escala ICV-ICV, IRP-IOP, IMO-IMO, IVP-IVP; x 2: or-
den de test). Todas las diferencias de los índices compuestos presentaron un tamaño del efecto pe-
queño. En el nivel de las puntuaciones de los subtests las diferencias estándares fueron peque.tí.as
en Construcción con Cubos, Semejanzas, Letras y Números, Matrices y Búsqueda de Símbolos.
Los coeficientes de correlación corregidos entre los dos instrumentos oscilan entre 0,73 (IRP-IOP) y
0,89 (CIT-CIT) para los índices compuestos, y entre 0,56 (Búsqueda de Símbolos) y 0,83 (Vocabu-
lario) para los subtests. En general, las correlaciones de los subtests fueron mayores en este estudio que
en el que se realizó con el WPPSI-III. Estos resultados son consistentes con los encontrados entre el
WISC-III y el WAIS-Ill (Wechslet, 1997). La magnitud de las correlaciones sugiere que los dos ins-
trumentos miden constructos muy similares.
El rango de puntuaciones compuestas esperadas del WAIS-Ill para una selección de puntuaciones
compuestas del WISC-IV figura en la tabla 6.13. Los rangos se presentan en forma separada para las
puntuaciones CI y los índices del WAIS-III. En muchos casos, el rango total de las puntuaciones es-
peradas del WAIS-III es superior a la puntuación del WISC-IV. Cuando la puntuación del WISC-IV
se encuentra dentro del rango, siempre aparece en la parte inferior.
104
Tabla 6.12 Correlaciones entre los índices compuestos y de subtest del WISC-IV y el WAIS-111
1/)/ISC-IV WAIS-111 ,,, Diferencia
Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N ,,, b
corregido estándarc
ce 10.3 3.2 197 11.4 3.0 197 .74 .74 .35

s 9.6 2.8 192 10.3 3.0 192 .71 .71 .24
RD 10.1 3.3 196 9.6 2.8 196 .72 .73 .16
Co 9.3 2.7 198
CI 9.7 3.0 196 10.2 2.8 196 .75 .76 .17
V 9.8 2.8 195 10.1 2.9 195 .82 .83 .11
LN 9.8 2.6 198 9.1 3.2 198 .66 .69 .24
M 9.8 2.8 198 10.9 2.7 198 .57 .59 .40
e 9.5 2.8 196 10.0 2.7 196 .67 .71 .18
BS 10.1 3.1 197 10.9 2.8 197 .56 .56 .27
CF 10.3 3.4 198 9.8 3.1 198 .61 .60 .15
A 10.2 2.9 198
9.8 2.9 196 10.0 3.0 196 .80 .81 .07
Ar 10.0 2.6 129 10.5 3.2 129 .68 .73 .17
1 1 Ad 9.6 2.8 198

Rompecabezas 10.0 3.1 138
Ordenam. de Láminas 9.8 2.5 198
ICV-CIV 97.3 nA 188 1002 14;3: 188 .84
'• ,11
,86 .21.
IRP-CtE gg_g 1'3.3 197 1ó2.3 12;1 197 ,76 .26
IMO-IMO 98.7 14.8 196 91.7 1s,1 1$6 :78 ;tg .07
IVP-IVP 99..5 15.3 195 102.8 1.3.6 195 .75 .17 :23
CIT-CIT 98.5 14.3 183 101.6 13.5 183,. .88 .8:íl .n
ICV-ICV 97.3 13;4 .188 100.8 14.8 18:8 ..84 .85 .2.5
IRNOP 9K9 13.3 197 103..8 14.5 197 ,71 .73 .35
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalan-
ceado y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen {1996).
105
Tabla 6. 13 Rangos de puntuaciones CI e índice esperadas en el WAIS-111 para los índices

compuestos del WISC-IV
Punt. compuesta Rango de puntuaciones CI del WAIS-111

delWISC-IV CIV CIE CIT
55 54-61 55-62 55-61
70 70-75 71-76 71-75
85 86-89 87-90 87-89
100 102-104 102-105 102-104
115 116---120 117-120 117-119
130 130-136 130-136 131-135
145 144-152 144-153 145-151
Punt. compuesta Rango de puntuaciones índice del WAIS-111

delWISC-IV ICV IOP IMO IVP
55 55-62 55-65 50-58 55-62
70 71-76 72-78 66-72 71-76
85 87-90 88-92 82-86 87-90
100 102-105 103-106 98-100 102-104
115 117-120 118-122 112-116 117-120
130 130-136 131-139 126-132 131-136
145 144-150ª 145-150ª 139-149 145-150ª
Nota. Los intervalos están calculados con un nivel de confianza del 95% basado en la media comparada (Angoff, 1984, Di-
seño 11.8), calculada a partir de una muestra de 198 niños a los que se les administraron ambos tests en orden contrabalan-
ceado.
ª El rango se ha variado debido a las puntuaciones indice máximas obtenibles.
Correlaciones con el WASI (Wechsler Abbreviated Sea/e of lntelligence)

Se administraron el WISC-IVy el WASI a 260 sujetos de entre 6 y 16 años, en orden contrabalance-
ado, con un intervalo de testeo de 12 a 64 días y un intervalo de testeo medio de 29 días. La tabla 6. 14
presenta las medias, las desviaciones estándares, las correlaciones corregidas y no corregidas y las dife-
rencias estándar.
El WASI brinda dos puntuaciones de CIT compuestas: una derivada de cuatro subtests (Semejanzas,
Vocabulario, Construcción con Cubos y Matrices; CIT-4) y otra derivada de dos subtests (Vocabula-
rio y Matrices; CIT-2). La media de puntuación CIT del WISC.IV es 3,4 puntos por debajo de la
puntuación CIT-4 del WASI y 1,8 puntos inferior a la del CIT-2. Las correlaciones entre el CIT del
WISC.!Vy los índices compuestos del WASI CIT-4 (r = 0,86) y CIT-2 (r = 0,83) son consistentes con
las correlaciones entre el CIT del WISC-!Vy las puntuaciones CIT del WISC-III (r = 0,89), WPPSI-
III (r = 0,89) y WAIS-III (r = 0,89). La diferencia entre las puntuaciones CIT-CIT-4 es estadística-
mente significativa: (F [I.252] = 44,35, p < 0,01) basado en un MANOVA 2 x 2 (x2, test: WISC-IV,
WASI; x 2: orden de test).
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, sólo se observó una pequeña diferencia estándar en Se-
mejanzas. Las correlaciones de los subtests son comparables a las correlaciones correspondientes entre
el WISC-III y el WAIS-III discutidas anteriormente. Los resultados indican que los índices compues-
tos y subtests del WASI producen puntuaciones que son consistentes con las puntuaciones del WISC-
N En el Anexo C de este Manual se encuentran las predicciones de los rangos de puntuaciones CIT
para las puntuaciones específicas de CIT-4 del WASI.
106
Tabla 6.14 Correlaciones entre los índices compuestos y las puntuaciones escalares ·de los
subtests del WISC-IV y el WASl-111
WISC-IV WASI r,, b Diferencia

b estándarc
Subtest/Compuesto Mediaª DE N Mediaª DE N r,, corregido
ce 10.4 3.1 260 53.0 10.6 260 .78 .77 .16

s 10.0 2.9 260 52.3 10.5 260 .73 .73 .23
V 9.9 3.0 257 50.4 10.1 257 .79 .79 .07
M 10.3 3.1 260 51.4 10.2 260 .71 .71 .06
ICV-CIV 98.9 14.4 256 102.6 15.1 256 .84 .85 .25
IRP-CIE 101.4 14.5 259 104.0 15.3 259 .78 .78 .17
IMO 100.7 14.4 260
IVP 98.4 13.7 259
CIT'CIT--4 100.z 14.8 254 103.6 15.1 254 .86 $6 .23
Cl'FCIT-2 100.2 14.8 254 102:0 14.5 254 .82 .8.3 .12
Nota. Las correlaciones fueron computadas en forma separada para cada orden de administración en diseño contrabalance-
ado y corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización delWISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
e La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de los dos tests dividida por la raíz cuadrada de la varianza conjunta
calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
Correlaciones con el WIAT-11 (Wechsler Individual Achievement Test-11)

Se administraron el WISC-!Vy el WIAT-II a 550 sujetos de entre 6 y 16 anos. La mayoría de ellos re-
alizó primero el WISC-I\1, con un intervalo de testeo de O a 39 días y un intervalo de testeo medio de
12 días. La tabla 6.15 presenta las medias, las desviaciones estándares y los coeficientes de correlación
corregidos para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV Las tablas B 14 y B 15
del Anexo B presentan los mismos resultados para niños de 6:0-11:11 y 12:0-16:11 años, respectiva-
mente.
Las medias de los índices compuestos del WISC-N para esta muestra son aproximadamente de 100 (den-
tro del punto± 1). Las medias compuestas del WIAT-11 son levemente superiores y están dentro de los 1,3
puntos de 100. En el nivel de los índices compuestos, las correlaciones oscilan entre 0,49 (para NP-Lenguaje
oral) y 0,87 (para CIT-Desempeno total). Tal como se esperaba, el CIT presentó la relación más fuerte con
el desempeño total, mientras que el NP presentó la correlación más baja (r = 0,58) con el desempeno total.
Todos los índices compuestos del WISC-N tienen correlación más alta con el desempeño total del
WIAT-Il. Más allá de ello, el ICV también tiene correlación elevada con Lectura y Lenguaje Oral, y
menos con el índice compuesto Lenguaje Escrito. El IRP también tiene alta correlación con el índice
compuesto Matemáticas. El IMO estuvo muy relacionado con el índice compuesto Lectura y el IVP
con Lenguaje Escrito. Basado en esta evidencia, los índices compuestos del WISC-IV exhiben rela-
ciones convergentes y discriminantes con los índices compuestos del WIAT-II.
Las correlaciones entre los subtests del WISC-N y el WIAT-Il dan evidencia de validez de constructo
de los nuevos subtests del WISC-IV A continuación se discuten estas correlaciones.
Conceptos: Presenta correlaciones de bajas (0,30 en Expresión Oral) a moderadas (0,43 en Com-
prensión Auditiva) con todos los subtests del WIAT-11.
Letras y Números: Tiene correlaciones moderadas con todos los subtests del WIAT-11, que van desde
0,39 (Expresión Oral) hasta 0,60 (Razonamiento Matemático).
Matrices: Muestra correlaciones moderadas con los subtests del WIAT, las que oscilan entre 0,42 (Ex-
presión Oral) y 0,59 (Razonamiento Matemático).
Animales; Tiene correlaciones mínimas con todos los subtests del WIAT-IL
Adivinanzas: La mayor correlación es con Comprensión Auditiva (r == 0,62) y la menor con Expresión
Oral (r = 0,42).
107
abla 6.15 Correlaciones entre los índices compuestos y los subtests del WISC-IV y el WIAT-11
Subtests delWIAT-11 Índices Compuestos del WIAT-11 WISC-IV
Subtest/ Mate- Lenguaje Lenguaje Desemp.
Compuesto WR NO RC SP PO MR WE LC OE Lectura máticas escrito oral total Media DE N
ce .49 .50 .51 .49 .45 .58 .46 .53 .38 .54 .57 .51 .53 .60 9.7 2.9 545
s .63 .55 .66 .55 .50 .63 .54 .70 .47 .66 .62 .59 .67 .71 9.8 3.0 546
RD .56 .45 .49 .56 .52 .51 .46 .50 .34 .57 .51 .53 .47 .59 9.9 3.0 548
Co .42 .38 .42 .39 .34 .42 .39 .43 .30 .42 .42 .41 .41 .47 9.9 3.0 549
CI .41 .41 .36 .44 .33 .38 .44 .37 .30 .40 .42 .46 .38 .45 10.2 3.0 545
V .69 .57 .70 .61 .55 .65 .58 .75 .51 .72 .64 .64 .73 .76 10.0 3.0 545
LN .55 .52 .52 .55 .45 .60 .51 .55 .39 .56 .59 .57 .54 .62 10.0 3.0 539
M .49 .53 .51 .49 .43 .59 .48 .53 .42 .52 .60 .52 .54 .61 9.8 2.9 549
e .59 .51 .61 .56 .45 .58 .52 .64 .48 .60 .57 .57 .64 .67 10.2 2.9 540
BS .42 .44 .47 .45 .36 .48 .44 .43 .35 .45 .49 .47 .44 .52 10.0 3.1 549
CF .43 .41 .50 .40 .36 .49 .36 .50 .34 .48 .47 .40 .48 .50 9.7 2.9 548
A .12 .10 .18 .15 .12 .10 .13 .12 .14 .14 .11 .14 .15 .15 10.0 3.1 547
.67 .59 .66 .61 .52 .67 .56 .74 .45 .68 .67 .62 .69 .75 10.1 3.0 549
Ar .65 .65 .63 .67 .57 .77 .60 .69 .46 .68 .74 .67 .66 .75 10.2 2.8 301
Ad .57 .46 .58 .47 .43 .54 .50 .62 .42 .58 .52 .52 .60 .62 10.2 3.0 549
Media 100.8 101.8 100.1 101.0 101.1 100.6 100.7 1012 101.1 100.2 101.3 1011 100.7 100.5
DE 15.5 15.9 16.5 15.2 14.4 16.1 16.0 15.5 14.4 16.8 17.3 16.2 15.5 16.6
N 550 548 547 550 548 550 538 549 545 547 548 538 544 531
ota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
R"" Lectura de Palabras, NO= Operaciones Numéricas, RC =Comprensión Lectora, SP =Deletreo, PO"' Codlficación de Seudopalabras, MR =Razonamiento Matemático, WE =Expresión Escrita, LC =Comprensión
iva, OE =Expresión Oral.
En general, las relaciones entre el WISC-N y el WIAT-11 son similares a las reportadas entre el WISC-III
y el WIAT-11. Estos resultados sustentan la validez de constructo del WISC-IV, repiten los hallazgos
de investigaciones anteriores y demuestran que los subtests e índices compuestos del WISC-IV se re-
lacionan de manera diferencial con dominios de rendimiento específico.
Las tablas de Anexo B de este Manual presentan las comparaciones habilidad-rendimiento.
1
',
Correlaciones con el CMS (Children's Memory Sea/e)
Se administraron el WISC-N y el CMS a 126 sujetos de entre 6 y 16 años, en primer lugar el WISC-IY,
con un intervalo de testeo de Oa 66 días y un intervalo de testeo medio de 12 días. La tabla 6. 16 presenta
las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests e indices compuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV estuvieron dentro del rango de 99,2 en ICV e IMO
y 102,8 en IVP Las puntuaciones índice del CMS oscilaron entre 94,9 en Verbal diferido y 102, 1 en
Atención/Concentración.
Los índices compuestos del WISC-IV y los índices del CMS tuvieron correlación con un rango de va-
lores entre bajos y altos: 0,16 (IVP - Visual Diferido) y 0,74 (IMO - Atención/Concentración). El
CIT demostró su correlación más alta con Atención/Concentración (0,72) y una correlación mode-
rada (0,48-0,63) con todos los índices del CMS excepto en Visual Inmediato (0,34) y Visual Diferido
(0,31). El ICV exhibió un patrón de correlaciones similares con los índices del CMS, aunque los va-
lores son ligeramente inferiores y el valor más alto se encontró en Verbal Diferido. Las correlaciones
de IRP con los índices CMC estuvieron dentro del rango de bajo-moderado (0,29-0,36) con excep-
ción de Verbal Diferido (0,46), Memoria General (0,46) y Atención/Concentración (0,55). Lasco-
rrelaciones del IMO con los índices del CMS fueron de moderadas a altas (0,32-0,74), excepto con
Visual Diferido (0,27). Tal como se esperaba, el IVP presentó las correlaciones más bajas con los ín-
dices del CMS; sólo se destacan las correlaciones con Verbal Diferido (0,34), Memoria General (0,29)
y Atención/Concentración (0,37). El índice Atención/Memoria comparte la mayor cantidad de va-
rianza con los subtests e índices compuestos del WISC-N.
Los resultados obtenidos son consistentes con las correlaciones entre el CMS y el WISC-111 informa-
dos con anterioridad (Cohen, 1997). Por ejemplo, la correlación entre el índice Atención/Concentra-
ción y el ID! fue de 0,73, valor casi idéntico al encontrado con el IMO del WISC-IV (0,74). La co-
rrelaci6n entre el CIE del WISC-lll y el índice Atención/Concentración del CMS fue de 0,45 (Cohen,
1997). En el presente estudio, la correlación entre el IRP del WISC-IV y el índice Atención/Concen-
tración del CMS es de 0,55, lo cual sugiere que el IRP del WISC-N puede estar más relacionado con
la Memoria Operativa que el CIE del WISC-III.
Correlaciones con el GRS {Gifted Rating Scales)

La GRS School Form (Escala de Valoración de Altas Capacidades; GRS-S) es una escala que completa
el maestro del niño para evaluar altas capacidades en seis dominios: Rendimiento Intelectual, Habili-
dad Académica, Creatividad, Talento Artístico, Liderazgo y Motivación, Se administraron el WISC-
IV y el GRS-S a 406 sujetos de 6-13 años. La tabla 6.17 presenta las medias, las desviaciones están-
dares y las correlaciones corregidas de !os subtests e índices cornpuestos.
La media de los índices compuestos del WISC-IV osciló entre 100,8 en IMO y 102,9 en IVP. Las
puntuaciones del GRS-S estuvieron dentro del rango de 50,2. para Liderazgo y 51,0 para Habilidad
Académica (en puntuaciones transformadas T), En general, cada índice compuesto del WISC-IV tuvo
correlación más alta con Habilidad Intelectual y académica que con otros dominios del GRS-S, con
lo cual se tiene evidencia de validez convergente y divergente.
El estudio se completó administrando también el WISC-N y el WIAT-Il a 143 niños, Se realizaron una
serie de regresiones jerárquicas) prediciendo las puntuaciones de desempeño total del WIAT-II a partir
del CIT del WISC-IV y los seis dominios del GRS-S. En el primer paso se ingresó el CIT del WISC-IV
(R2 = 0,66). Luego se ingresaron los seis dominios del GRS-S tanto en grupo como en forma separada,
Sólo dos dominios mejoraron significativamente la predicción del desempeño total del WIAT-11 sobre el
abla 6. 16 Correlaciones entre los índices compuestos y subtest del WISC-IV y el CMS
CMS WISC-IV
Subtest/ Visual Visual Verbal Verbal Memoria Atención/ Reconocimiento
Compuesto inmediato diferido inmediato diferido general Concentración Aprendizaje diferido Media DE N
ce .20 .23 .26 .31 .33 .38 .31 .20 10.3 3.0 126
s .18 .19 .43 .48 .44 .49 .33 .37 9.8 3.0 125
RD .18 .06 .31 .35 .30 .72 .28 .15 10.0 3.0 126
Co .21 .25 .21 .36 .34 .36 .20 .28 10.3 2.5 126
CI .11 .18 .16 .30 .25 .33 .12 .13 10.4 2.9 125
V .13 .17 .57 .61 .51 .54 .41 .57 9.9 2.8 125
LN .37 .36 .42 .38 .50 .46 .47 .32 10.0 3.0 122
M .26 .24 .37 .42 .42 .56 .27 .27 10.3 2.9 126
e .32 .22 .40 .47 .47 .47 .33 .39 10.2 2.3 125
BS .17 .08 .17 .31 .25 .33 .21 .18 10.5 2.6 125
CF .30 .38 .33 .37 .45 .34 .30 .32 10.6 2.8 125
A .06 .13 .03 .16 .12 .20 .07 .09 10.7 2.7 126
.22 .23 .55 .58 .54 .58 .37 .49 10.1 2.7 126
Ar .19 .11 .45 .46 .39 .71 .46 .26 10.5 2.4 72
Ad .19 .18 .49 .49 .46 .43 .32 .39 10.3 2.7 126
Media 100.6 96.4 95.7 94.9 96.2 102.1 96.9 97.4

DE 12.8 14.9 16.9 16.7 17.4 16.4 15.5 14.7
N 126 126 126 126 126 126 126 126
ota. Las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
Tabla 6.17 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el GRS~S
Dominios del GRS-S WISC-IV
Índices Habilidad Habilidad Talento

Compuestos intelectual académica Creatividad artístico Liderazgo Motivación Media DE N
ICV .52 ,53 .45 .42 .28 .35 101.3 12.9 386
IRP .48 .48 .37 .41 .19 .36 101.0 13.2 402
IMO .47 .46 .35 .31 .29 .36 100.8 12.3 400
IVP .37 .35 .26 .35 .30 .36 102.9 13.3 402
CIT .60 .60 .48 ,51 .35 .47 102.3 12.7 381
GRS-S
Media 50.4 51.0 50.4 50.5 50.2 50.9
DE 10.4 9.9 9.7 10.3 10.5 10.7
N 406 406 406 406 406 406
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilídad de la muestra de estandarización de! WISC-IV (Guilford y
Fruchter, 1978).
CIT: Habilidad Intelectual y Habilidad Académica. Cuando se ingresaron en forma separada, produje-
ron un incremento idéntico en el valor R2 (11 R' = 0,07). Esto no sorprende considerando que los domi-
nios de Habilidad Intelectual y Habilidad Académica en esta muestra tienen correlación de 0,94 y com-
parten idéntica relación con el CIT (r = 0,60). Estos análisis sugieren que el GRS-S puede mejorar la
predicción del desempeño académico sobre y mis allá del CIT.
Correlaciones con el BarOn EQ (BarOn Emotíonal Quotient lnventory}

Se administraron el WISC-IV y el Barün EQ a 294 sujetos de entre 7 y 16 años. La tabla 6.18 pre-
senta las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas de los subtests y puntuacio-
nes compuestas. La media de los índices compuestos del WISC-IV varía de 103,2 en IMO y 107,5 en
CIT. La media de las puntuaciones escalares estuvo dentro del rango de 97,7 para Impresión Positiva
y 102,4 para Adaptabilidad.
Tal como se esperaba, las correlaciones de los índices compuestos del Barün EQ y el WISC-IV son
generalmente bajas, lo cual ofrece evidencia de validez divergente entre los constructos de inteligencia
cognitiva y emocional. Sólo dos escalas del BarOn EQ tienen correlación superior a 0,30 con el CIT
(Adaptabilidad [r = 0,34] y EQtotal [r = 0,31]).
Tabla 6.18 Correlaciones entre las puntuaciones compuestas del WISC-IV y el BarOn EQ
Escala BarOn EQ WISt>IV
Índices lntra- lnter- Manejo Adapta- Ánimo Impresión

compuestos personal personal del estrés bilidad EQ total general Positiva Media DE N
ICV .06 .12 .14 .29 .22 .01 -.01 107.0 16.9 287
IRP 12 .19 .23 .31 .29 .09 .09 105.3 15,2 292
IMO .10 .11 .14 .28 .23 .04 .00 103.2 14.2 290
IVP .16 .17 .10 .25 .24 .16 .04 105.0 14.5 287
CIT .12 .19 .22 .34 .31 .08 .04 107.5 15.8 275
0;:uOn EQ
Media 99.8 99.2 98.3 'I02.4 100.8 99.1 97.7
DE '14.5 14.8 14.7 14.3 14.2 14.5 15.0
N 283 282 280 280 259 281 235
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y
Fruchter, 1978).
m
Se administró también el WIAT-II a una submuestra de 141 niños. El CIT y las escalas del BarOn EQ
se utilizaron en una serie de análisis de regresión para predecir el desempeño total del WIAT-II. En el
primer paso se ingresó el CIT (R2 = 0,736). En el segundo paso se agregó el EQ total y se observó un
pequeño cambio incremental en R' pero no significativo (L; R 2 = 0,008). También en el segundo paso
se ingresaron en forma conjunta las escalas del BarOn EQ utilizando el procedimiento de pasos suce-
sivos; las escalas Intrapersonal, Manejo del Estrés, Ánimo General e Impresión Positiva permanecie-
ron en la regresión (R2 = 0,784, L; R2 = 0,048). Estos resultados sugieren que es posible que las escalas
del BarOn EQ expliquen una varianza adicional en la predicción de las puntuaciones de desempeño
del WIAT-11 más allá del CIT. Es necesario seguir investigando este punto.
Correlaciones con el ABAS-11 (Adaptive Behavior Assesment System 11)

Para examinar las relaciones entre el WISC-IV y el comportamiento adaptativo, se aplicaron las for-
mas P (Padres) yT (Maestros) del ABAS-11 a 122 padres y 145 maestros de niiios, los que previamente
habían sido evaluados con el WISC-IV Todos los niños de este estudio fueron tomados de una po-
blación no clínica. Debido al rango de edad de esta muestra) no se recolectaron datos del área Habili-
dades de Trabajo del ABAS-11.
Forma P (Padres). Los resultados se muestran en la tabla 6.19, la cual incluye las medias, las desvia-
ciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV
Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra, os-
cilando entre 98,5 (IVP) y 100,4 (IMO), así como también las del ABAS-11-P también fueron con-
sistentes (de 98,3 a 101,1). Para índice Conceptual del ABAS-11 se obtuvieron las correlaciones más
altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV, con coeficientes que oscilaron entre 0,25 (IVP)
y 0,49 (CIT). Las correlaciones más bajas se encontraron en el índice práctico, con valores desde 0,16
(IRP) hasta 0,28 (CIT).
De las nueve áreas de habilidades del ABAS-11 que se informan aquí, Comunicación es la que gene-
ralmente exhibió las correlaciones más altas con las puntuaciones compuestas del WISC-IV Se obser-
varon correlaciones de bajas a moderadas con el CIT (0,54), el IMO (0,48), el ICV (0,47) y el IRP
(0,42). Se encontraron resultados similares en Funcionalidad Académica, el cual tiene correlación mo-
derada con CIT (0,43), ICV (0,43) e IMO (0,44). Ocio presentó correlación moderada con ICV
(0,46), lRP (0,36), IMO (0,45) y CIT (0,48).
Pocas de las correlaciones restantes con las puntuaciones compuestas del WISC-IV fueron superiores a 0,30.
Si bien no se indica en la tabla, Aritmética demostró correlaciones entre 0,30 y 0,53 con las nueve
áreas de Habilidad del ABAS-11, lo cual sugiere la importancia de la memoria operativa auditiva en la
ejecución confiable del comportamiento adaptativo. El subtest Comprensión del WISC-IV también
exhibió correlaciones de bajas a moderadas con algunas áreas de habilidades del ABAS-11.
Forma T (Maestros). Los resultados de la muestra del ABAS-II-T se informan en la tabla 6.20, la
cual incluye las medias, las desviaciones estándares y las correlaciones corregidas con las puntuacio-
nes compuestas del WISC-IV
Las medias de los índices compuestos del WISC-IV fueron altamente consistentes en esta muestra,
dentro del rango de 99,3 (IRP) y 101,0 (IMO). Las medias de los índices compuestos delABAS-11-T
también son muy similares entre sí (rango= 103,4-104,9).
En general, las correlaciones entre el ABAS-11-Ty el WISC-IV son ligeramente más altas en los índi-
ces compuestos y en las áreas de Habilidad que en la forma B con menos diferenciación entre las áreas
de Habilidades del ABAS-11. El índice Conceptual demostró las correlaciones más altas con los índi-
ces compuestos del WISC-IV, con coeficientes que variaron entre 0,34 (IMO) y 0,63 (ClT). Lasco-
rrelaciones más bajas se encontraron en el índice Social, las que oscilaron entre 0,26 (IRP IMO, IVP)
y 0,43 (CIT).
112
a S.19 Correlaciones entre los índices compuestos del WISC-IV y el ABAS-ll-P
Área de habilidad del ABAS-H-P Índices Compuestos del ABAS-11-P WISC-IV
ces
uestos Com cu FA HL HS lS se SD Soc GAC CON so PR Media DE
V .47 .29 .43 .15 .30 .46 .12 .30 .23 .39 .45 .36 .25 99.7 14.3
P .42 ,11 .29 .11 .20 .36 .19 .28 .20 .30 .37 .27 .16 100.2 13.7
O .48 .31 .44 .19 .20 .45 .14 .26 .22 .38 .45 .35 .25 100.4 14.1
P .25 .12 .13 .21 .08 .27 .21 .27 .11 .23 .25 .18 .18 98.5 12.5
T ,54 .28 .43 .22 .27 .48 .16 .35 .20 .41 .49 .35 .28 99.7 13.3
-l!-P
ia 10.4 10.1 10.1 9.1 10.3 9.9 9.4 9.8 9.3 99.4 101.1 98.3 99.3
E 3.• 3.3 3.2 3.8 2.7 3.1 2.8 3.4 3.6 16.9 15.7 15.8 15.5
122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0 122.0
a 6.20 Correlaciones entre los indices compuestos del WISC-IV y el ABAS-11-T

Área de habilidad del ABAS-H-T Índices Compuestos del ABAS-11-T WISC-IV
ces
uestos Com cu FA HL HS lS se so Soc GAC CON so PR Media DE
V .37 .36 .36 .28 .37 .24 .39 .39 .27 .42 .44 .29 .41 100.6 11.0
P .37 .26 .39 .26 .31 .19 .34 .41 .28 .39 .45 .26 .35 99.3 11.8
O .20 .27 .39 .38 .34 .24 .22 .30 .24 .35 .34 .26 .32 101.0 13.4
P .30 .30 .40 .27 .27 .22 .16 .34 .25 .34 .39 .26 .27 99.3 13.8
IT .50 .47 .57 .47 .52 .37 .46 .57 .43 .58 .63 .43 .53 100.5 11.1
-11-T
dia 9,9 10.2 10.2 10.1 9.9 10.5 10.0 10.0 10.5 104.B 104.9 104.8 103.4
E 2.4 2.4 2.5 2.9 2.5 2.3 2.5 2.6 2.4 14.2 12.7 13.7 14.0
145,0 145.0 145.0 145.0 145.0 145.0 145.0 144.0 145.0 144.0 144.0 145.0 145.0
odas las correlaciones fueron-corregidas para la variabilidad de !a muesrra de estandarización delWlSC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
Comunicación, CU= Uso Comunitario, FA= Funcionalidad Académica, HL = Convivencia Doméstica {Convivencia en la escuela para Forma TI, HS = Salud y Seguridad, LS = Ocio, SC
do Personal, SO = Auto-oriemación, Soc = Social, GAC = Índice Adaptativo General, CON= Conceptual, SO= Social, PR = Práctico.
De las nueve áreas de Habilidades del ABAS-II que se informan aquí, Funcionalidad Académica ex-
hibió las correlaciones más altas con el WISC-IV Se observaron correlaciones moderadas con CIT
(0,57), IMO (0,39), ICV (0,36), IRP (0,39) e IVP (0,40).
En cuanto a los subrests, Aritmética continuó presentando las relaciones más consistentes con las áreas
de Habilidades de!ABAS-11. Comprensión, sin embargo, no mostró el mismo patrón de relaciones en
las áreas de Habilidades como se observó en la Forma P
Estos resultados son generalmente consistentes con la inveStigación realizada sobre el WISC-III y el
Adaptive Behavior Assessrnent System (Harrison y Oakland, 2000).
En cuanto a la validez convergente y divergente de las áreas cognitiva y adaptativa, estos resultados
subvaloran la importancia real sobre la medición de ambos aspectos al evaluar a niños con un nivel de
inteligencia bajo.
Estudios con grupos especiales

Además de los estudios de comparación de las puntuaciones del WISC-IV con las puntuaciones de
otras medidas cognitivas y de rendimiento, se obtuvo evidencia adicional de validez, basada en las re-
laciones test-criterio, a partir de los resultados de estudios con grupos especiales. La evidencia de la
utilidad clínica y especificidad de una escala es crucial cuando sus resultados son parte de una evalua-
ción diagnóstica completa. Debido a que el WISC-IV se utiliza a menudo como parte de una evalua-
ción diagnóstica, se realizó una Serie de estudios con grupos especiales de manera concurrente con la
estandarización de la escala para examinar la utilidad clínica del instrumento.
Investigadores y examinadores independientes recolectaron los datos para los estudios con grupos es-
peciales. Los datos para estos estudios fueron tomados de una variedad de entornos clínicos y educa-
cionales y fueron aceptados para participar en las muestras de grupos especiales si se respetaban los cri-
terios de inclusión específicos (véase Anexo D de este Manual). Es importante notar las siguientes
limitaciones de estos estudios. Las muestras no fueron seleccionadas al azar sino en función de la dis-
ponibilidad. Por lo tanto, estos estudios pueden no ser representativos de la categoría diagnóstica en
su totalidad. Debido a que los datos de cada una de las muestras de grupos especiales fueron recolec-
tados de una variedad de entornos clínicos, es posible que los diagnósticos de los niños dentro de un
mismo grupo especial hayan sido realizados sobre la base de diferentes criterios y procedimientos.
Además) los tamaños de las muestras para algunos de los estudios son pequeños y cubren únicamente
una porción del rango de edad del WISC-IV Finalmente, sólo se reporta el rendimiento del grupo.
Por estas razones, los datos obtenidos de estas muestras se presentan como ejemplos y no intentan ser
totalmente representativos de estos grupos diagnósticos. El propósito de los estudios es proporcionar
evidencia de que el WISC-IV puede aportar estimaciones válidas de la aptitud intelectual de los niños
pertenecientes a estos grupos especiales. Las puntuaciones del WISC-IV nunca deben ser utilizadas
como criterio único para fines diagnósticos o clasificatorios.
Las características demográficas de las muestras para los estudios con grupos especiales se presentan en
la tabla 6.21. La media de edad de cada muestra se presenta seguida por los porcentajes de represen-
tación de la muestra por sexo, raza/etnicidad, nivel educativo de los padres y región geográfica. Todos
los grupos de control se ajustaron a estas variables demográficas. Las tablas 6.22-6.37 presentan la me-
dia de desempeño en el WISC-IV de estos grupos especiales y de sus correspondientes grupos de con-
trol. Si bien las puntuaciones medias de grupo en las tablas se presentan con un decimal, las puntua-
ciones de diferencia, valores t, y los valores de probabilidad p fueron calculados a partir de las puntuaciones
medias del grupo con dos decimales. Los cálculos de estos valores con las medias informadas pueden
variar levemente de los informados en las tablas debido a error de redondeo.
114
bla 11.21 Datos <lemográ!ícos de los estud;os del WISC-IV con grupos especiales
Grupos especiales
RM
AC lev Mod Tl TLE TC TLEC TA/ADHD ADHD TlEX TLRE LCA LCC AUT ASP
N 63 63 57 56 35 33 42 45 89 27 41 16 27 19 27
Edad
Media 11.D 11.s 12.2 10.7 10.9 10.7 10.5 11.0 10.7 9.8 10.6 12.6 13.4 11.7 12.5
DE 2.3 3.0 2.8 15 1.6 16 16 14 1.4 2.8 2.9 2.7 3.1 2.6 19
111.lXO
emenino 50.8 52.4 50.9 26.8 37.1 48.5 42.9 11.1 32.6 48.2 317 31.3 40.7 10.5 7.4
49.2 47.6 49."1 73.2 62.9 51.5 57.1 88.9 67.4 519 68.3 68.8 59.3 89.5 92.6
asculino
:~_j/etnitld«d
Blanca 74.6 61.9 42.1 73.2 so.o 60.6 619 71.1 78.7 37.0 56.1 75.0 74.1 84.2 92.6
roamericana 1U 23.8 45.6 10.7 8.6 33.3 31.0 15.6 7.9 25.9 17.1 18.8 7.4 10.5 3.7
Hispana 9.5 12.7 10.5 14.3 11.4 6.1 7.1 13.3 112 37.0 24.4 6.3 11.1 5.3 3.7
Asiática 4.8 - - - - - - - 3.7
Otra - 15 1.8 1.8 - - - 2.3 2.4 - 3.7
!lo•ción de
;;; 8 años - 3.2 3.5 3.6 - - 2.4 2.2 1.1
-11 años 16 25.4 26.3 7.1 11.4 12.1 14.3 8.9 11 37.0 26.8 - - -
12 años 7.9 39.7 35.1 51.8 314 51.5 28.6 28.9 30.3 40.7 415 25.0 22.2 316 14.8
3-15 años 25.4 23.8 21.i 30.4 31.4 30.3 40.5 37.8 39.3 22.2 22.0 50.0 40.7 26.3 33.3
: 16 años 65.1 79 14.0 7.1 25.7 6:1 14.3 22.2 28.1 - 9.8 25.0 37.0 42.1 519
R~giim
Noreste íl 1 14.3 15.8 48.2 14.3 39.4 23.8 22.2 22.5 11.1 14.6 - 15.8 18.5
46.0 38.1 47.4 14.3 48.6 27.3 28.6 33.3 36.0 44.4 36.6 50.0 22.2 26.3 22.2
Sur
este medio 20.6 17.5 26.3 19.6 14.3 30.3 31.0 28.9 18.0 25.9 9.8 43.8 59.3 21.1 37.0
Oeste 22.2 30.2 10.5 17.9 22.9 3.0 16.7 15.6 23.6 18.5 39.0 6.3 18.5 36.8 22.2
ota. Excepto poí el tamafio de la muestra (N) y la edad, los datos se reportan en porcentajes.
: altas capacidades; RM Lev.: retraso mental leve; RM Mod.: retraso mental moderado:TL: trastorno de la !ecrnra;TLE: trastorno de la lectura y la expresión escrita;TC: trastorno de cá!c
astorno en la lectura, expresión escrita y matemáticas;TA/ADHD: trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de atención con hiperactividad; ADHD: trastorno por déficit de atención co
idad;TLEX: trastorno del lenguaje expresivo;TLRE: Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo; LCA: lesión de cabeza abierta; LCC: lesión de cabeza cerrada; AUT: trastorno autista
rome de Asperger; DM: discapacidad motora.
Niños con altas capacidades

Los niños talentosos demuestran una elevada capacidad de rendimiento en el funcionamiento inte-
lectual, en-el pensamiento productivo y creativo, en el liderazgo, en las habilidades artísticas visuales
o manuales y/o en otras áreas de habilidades específicas (Marland, 1972; Sparrow y Gurland, 1998;
Winner, 2000). Varios estudios han examinado el rendimiento de niños con altas capacidade~ en me-
didas de habilidad cognitiva (Sevier, Bain y Hildman, 1994; Wechsler, 1989, 1991, 2002). En gene-
ral, los resultados sugieren que estos niños obtienen puntuaciones verbales, no verbales y CIT signifi-
cativamente más altas que las de los niríos de la población general. Si bien es más común que estos
niños realicen bien los subtests verbales y no verbales de las escalas de inteligencia de Wechsler, algu-
nos de ellos pueden mostrar discrepancias inusualmente pronunciadas entre ambos tipos de subtests
(Spattow y Gurland, 1998; Wechsler, 1991, 1997; Winner, 2000).
Sobre la base de investigaciones prevías, se esperaba que el grupo de niños con altas capacidades
tuviera puntuaciones medias significativamente más altas que las de un grupo control en todas las
puntuaciones compuestas del WISC-IV. Esta escala se administró a 63 niños de entre 6 y 16 años
que fueron identificados con altas capacidades. Para formar parte de este grupo, los niños tenían
que haber obtenido puntuaciones por encima de 2 desviaciones estándares en alguna prueba es-
tandarizada de habilidad cognitiva. La tabla 6.22.a presenta las medias y las desviaciones estánda-
res de las puntuaciones de sub tests, puntuaciones de procesamiento y puntuaciones compuestas en
Tabla 6.22.a Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo de niños con altas capacidades (AC) y
el grupo control (EE. UU.)
Subtest/
Punt. de AC Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE'
ce 13.8 2.6 10.9 2.9 63 -2.86 -6.48 <.01 -1.04
s 14.1 2.4 11.2 2.9 63 -2.94 -6.68 <.01 -1.12
RD 12.0 2.4 10.7 2.9 62 -1.27 -3.02 <.01 -.48
Co 12.7 2.1 10.7 2.6 63 -2.02 -4.80 <.01 -.86
CI 11.5 2.3 10.5 3.1 63 -1.05 -2.49 .02 -.39
V 14.6 2.2 11.5 2.4 63 -3.13 -7.95 <.01 -1.36
LN 12.6 2.2 10.7 2.8 61 -1.92 -4.77 <.01 -.76
M 13.4 2.6 11.0 2.6 63 -2.35 -5.37 <.01 -.90
e 14.1 2.3 11.1 3.2 63 -2.97 -6.97 <.01 -1.07
BS 12.1 2.5 10.5 3.0 62 -1.63 -3.87 <.01 -.60
CF 13.0 2.7 10.9 2.8 63 -2.10 -4.17 <.01 -.76
A 11.0 2.9 10.3 2.9 63 -.70 -1.27 .21 -.24
13.9 2.1 11.6 2.8 62 -2.31 -6.15 <.01 -.94
Ar 14.2 2.1 11.0 2.7 24 -3.17 -4.69 <.01 -1.32
Ad 13.2 2.6 11.3 2.8 63 -1.86 -4.00 <.01 -.69
ces 13.6 2.5 11.0 3.0 63 -2.68 -6.05 <.01 -.99
DD 11.8 2.4 10.7 2.9 63 -1.10 -2.52 .01 -.42
DI 11.6 2.6 10.6 2.7 62 -.97 -2.22 .03 -.36
Aa 10.7 2.6 10.2 3.2 63 -.51 -.90 .37 -.17
Ao 10.8 2.8 10.0 2.6 63 -.79 -1.55 .13 -.29
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
116
el grupo de niños con airas capacidades y el grupo control del estudio norteamericano.
Tal como se esperaba, las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con airas capacidades fueron sig-
nificativamente superiores a las obtenidas por el grupo control y estuvieron dentro del rango de 110,6 (IVP)
y 124,7 (ICV). Los tamaños del efecto en las medias de las punrnaciones compuestas fueron elevados, ex-
cepto en el IMO y el IVP, donde fueron moderados. El IVP fue relativamente más bajo que las otras pun-
tuaciones compuestas, con las puntuaciones medias más bajas del grupo de altas capacidades en los subrests
Animales y Claves. Estos resultados son consistentes con investigaciones anteriores y con el estudio de gru-
pos especiales del WISC-III, en los que se enconrr6 que los niños identificados con altas capacidades tenían
más variabilidad y menor rendimiento total en los subtests diseñados para medir Velocidad de Procesa-
miento (Sparrow y Gurland, 1998; Watkins, Greenawalt y Marce!, 2002; Wechsler, 1991).
Las medias de las puntuaciones escalares de los subtescs fueron significativamente más altas en el
grupo de altas capacidades que en el grupo control para todos los subtests excepto Animales. Los ma-
yores tamafi.os del efecto de estas diferencias se obtuvieron en Vocabulario, Aritmética y Semejanzas.
Resultados similares fueron encontrados en el estudio de Buenos Aires. El grupo de altas capacidades
estuvo formado por 14 niñas y 9 varones (edad; M= 10.08, DE=3.0l) y el grupo control por 11 niñas
y 12 varones (edad; M=l0.07, DE=3.26).
En la tabla 6.22.b puede notarse que las medias de los subtests y de las puntuaciones compuestas son
significativamente diferentes -y mayores- en el grupo de altas capacidades en comparación con el
: ¡
Tabl" 6.22.b Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo de niilos con altas capacidades (AC) y
el grupo control. (Muestra Buenos Aires)
Subtest/
Punt de AC Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 14,7 2 9,8 2,7 23 -4,96 -7,07 <.01 -1,8
s 13, 1 2,4 8,7 3,6 23 A,48 -4,98 <.01 -1,29
i i RD 13,7 3,3 10,6 3,3 23 -3,17 -3,25 <.01 -0,78
Ca 13,3 2, 1 9,4 4,4 23 -3,91 -3,81 <.01 -1,03
CI 13 3 10,7 3,2 23 -2,3 -2,5 <.02 -0,61
V 13 2,4 9,3 3,4 23 -3,65 -4, 16 <.01 -1,06
LyN 12,8 1,9 10,4 2,2 23 -2,39 -3,95 <.01 -0,97
M 12,7 2,5 10,6 3,8 23 -2,09 -2,18 <.04 -0,56
e 13,4 3,2 9,6 2,9 23 -3,83 -4,23 <.01 -1,01
BS 12,5 3,3 9,7 2,9 23 -2,74 -3,01 <.01 -0,71
CF 13,2 2,8 9,4 3, 1 23 -3,83 -4,42 <.01 -1,08
An 12, 1 4,1 8,8 3,2 23 -3,26 -3 <.01 -0,69
1 11,5 2,3 9,7 3,1 23 -1,78 -2,22 <.04 -0,57
Ar 12,6 2,4 10,4 3,2 23 -2,13 -2,57 <.02 -0,65
Ad 12,4 3 9,8 2,6 23 -2,65 -3, 16 <.01 -0,74
ces 14,2 2,2 9,4 2,6 23 -4,78 -6,68 <.01 -1,66
DD 12,7 3,3 10,5 3,4 23 -2,26 -2,31 <.03 -0,56
DDI 13,3 3,1 10,3 2,3 23 -3 -3,72 <.01 -0,86
Aa 12 4, 1 9 3,1 23 -2,91 -2,71 <.01 -0,63
Ao 11,7 3,6 8,5 2,8 23 -3,13 ·3,26 <.01 -0,75
junta calculada utilizando la fórmula 10A de Cohen {1996).
117
grupo control. En cuanto a los subtests, las mayores diferencias se registraron para Construcción con
Cubos, Semejanzas, Conceptos, Comprensión y Vocabulario en tant.o que para Animales e Informa-
ción fueron algo menores. Respecto de las puntuaciones índices, fueron más altas las diferencias en el
ICV, el CIT y el IRP y un poco más bajas para los índices IVP e IMO.
Un análisis adicional indica que el 84% de los niños identificados con altas capacidades tuvo puntuacio-
nes ICV, IRP o CIT de 120 puntos o más, mientras que sólo el 13% de los niños del grupo control ob-
tuvo estas puntuaciones. Los estudios que se centran en la identificación de altas capacidades son com-
plicados por diversos factores. Primero, distintas medidas de habilidad cognitiva producen estimaciones
altamente correlacionadas, pero diferentes. Segundo, los criterios para identificar niños con altas capaci-
dades varían de un lugar a otro. Finalmente, la rápida progresión de los cambios evolutivos en la niñez
puede hacer que la identificación confiable sea algo problemática. Por ejemplo, un niño que adquiere la
habilidad de razonamiento abstracto antes que sus pares, probablemente tendrá un mejor rendimiento en
las medidas de inteligencia. Sin embargo, si sus pares adquieren esta habilidad poco tiempo después, es
probable que una nueva evaluación de la habilidad cognitiva no muestre la misma diferencia significativa.
Las puntuaciones más altas obtenidas por los niños del grupo de altas capacidades son consistentes con
su identificación previa como niños con altas capacidades, así como con los resultados de estudios de
comparación anteriores (Wechsler, 1991, 2002). La consistencia de estos resultados entre el WISC-N
y escalas de Wechsler anteriores también sugieren que los instrumentos están midiendo constructos si-
milares. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-N arroja puntuaciones que son
útiles en la evaluación de las altas capacidades. Como se mencionó anteriormente, este estudio está li-
mitado a niños que fueron identificados con altas capacidades intelectuales, y los resultados no deben
ser generalizados a niños que se destaquen en otros dominios. Es necesario realizar más investigaciones
para examinar el funcionamiento intelectual de niños que sobresalen en otras áreas.
Niños con retraso mental leve o moderado

De acuerdo con el DSM-N-TR, laAsociaciónAn1ericana de Retraso Mental (AmericanAssociation on
Mental Retardation; AAMR, 1992) y el Acta Educativa de Individuos con Discapacidad (Individua!s
with Disabi!ities EducatíonAct, IDEA, 1997), el retraso mental se define como un funcionamiento inte-
lectual significativamente inferior al promedio que existe concurrentemente con limitaciones relaciona-
das en dos o más de las siguientes habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal, vida do-
méstica, habilidades sociales, uso comunitario, auto-orientación, salud y seguridad, funcionalidad
académica, ocio y trabajo. Las revisiones recientes de los criterios de la AAMR postulan que ha de exis-
tir déficit en una de las tres áreas de comportamiento adaptativo (conceptual) social o práctica). No se es-
pera que esta revisión tenga un impacto en aquellos niños identificados con retraso mental de acuerdo
con los criterios anteriores, ya que_ las tres áreas sirven para categorizar las habilidades adaptativas des-
criptas previamente (AAMR, 2002). En la distribución normal de puntuaciones CI, cerca del 2,2% de
los niños obtienen puntuaciones al menos 2 DE por debajo de la media (CI $ 70). Sin embargo, la fre-
cuencia del retraso mental varía de un estudio a otro, oscilando entre el 2,5% al 3% de la población ge-
neral, porque el diagnóstico de retraso mental debe tener en cuenta la habilidad intelectual y el funcio-
namiento adaptativo (Harrison, 1990; Richardson y Koller, 1985). Tanto el DSM-IV-TR como los
criterios de la AAMR recientemente revisados hacen hincapié en la necesidad de considerar el error es-
tándar de medición de la escala en la interpretación de las puntuaciones, y enfatizar así la necesidad de
criterios múltiples y cuidadosos juicios clínicos en la identificación de niños con retraso mental.
Se han realizado muchos estudios para evaluar el rendimiento de ni.6.os con retraso mental en las versio-
nes anteriores de las escalas de inteligencia de Wechsler. Se ha demostrado que la frecuencia de discre-
pancias elevadas e inusuales entre las puntuaciones de los índices compuestos verbales y no verbales des-
ciende a medida que disminuyen los niveles de habilidad (Slate, 1995; Spruill, 1996, 1998; Wechsler,
1997, 2002). Además, las desviaciones estándares para las puntuaciones de subtests e índices compuestos
han demostrado ser inferiores en niños con retraso mental que en niños de la población general (Wechsler,
1991, 2002). Así, los niños con retraso mental parecen presentar menos variabilidad de rendimiento en
118
los niveles de los índices compuestos y de los subtests que los niños de la poblaci6n general.
Otras investigaciones han evaluado las fortalezas y debilidades relativas de niños con retraso mental en
subtests de desempeño (Harrison, 1990; Wechsler, 1991). En un resumen de diez estudios anteriores
con el WISC-R, Harrison (1990) encontr6 que, en promedio, los niños con retraso mental tenían más
dificultad con los subtests relaciones con el conocimiento adquirido. Un estudio con un grupo espe-
cial del WISC-Ill sugiere que es posible que los niños con retraso mental leve se desempeñen ligera-
mente mejor en las medidas de Velocidad de Procesamiento que en las medidas de habilidades verba-
les o de organización perceptiva (Wechsler, 1991).
Para el estudio del WlSC-IY, se esperaba que los índices compuestos de los niños con retraso mental tu-
viesen cerca de 2 a 4 DE inferiores a las del grupo control. También se predijo que los niños con retraso
mental tendrían menos variabilidad (es decir, menores desviaciones estándares) entre los índices com-
puestos y de los subtests que los niños del grupo control. Dentro del mismo grupo de retraso mental se es-
peraba que las comparaciones relevaran puntuaciones ligeramente superiores en IVP que en ICV e IRP.
El WlSC-lV se administró a un total de 120 niños no institucionalizados de entre 6 y 16 años que fueron
diagnosticados con retraso mental y/o tenían puntuaciones existentes sobre una medida estandarizada de
habilidad cognitiva que fuera 2-4 DE por debajo de la media (por ejemplo 40 s CIT s 70). El grupo es-
tuvo compuesto por niños con retraso mental leve o moderado, con 63 niños en el subgrupo de severidad
leve y 57 niños en el subgrupo de severidad moderada. Las tablas 6.23.a y 6.24 presentan las medias de las
Tabla 6.23." Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leve y el grupo control
(EE.UU.)
I:' Subtest/
Punt. de Retraso mental leve Grupo control Comparación de media
procesam./
ce 4.4 2.1 9.6 3.2 63 5.16 10.90 <.01 1.91
s 4.6 1.7 9.9 2.9 63 5.29 11.60 <,01 2.23
RD 4.2 2.4 9.9 2.8 63 5.65 12.59 <.01 2.16
Co 4.8 2.8 9.6 3.2 63 4.83 9.35 <.01 1.61
CI 5.0 2.4 9.6 2.8 62 4.58 9.43 <.01 1.75
V 4.1 1.8 9.4 2.5 60 5.32 11.98 <.01 2.42
LN 4.3 2.3 10.1 3.0 62 5.82 12.19 <.01 2.20
M 4.0 2.0 10.1 2.9 63 6.10 13.70 <.01 2.44
e 4.6 2.4 10.2 2.8 61 5.64 12.47 <.01 2.16
BS 5.2 2.7 9.7 2.8 62 4.56 9.99 <.01 1.66
CF 4.3 2.2 10.1 2.9 63 5.81 13.67 <.01 2.28
A 6.2 2.5 9.9 2.7 63 3.65 8.05 <.01 1.41
1 4.6 2.1 10.2 2.7 63 5.57 12.81 <.01 2.29
Ar 3.8 1.4 10.3 3.0 25 6.56 9.43 <.01 2.83
Ad 5.5 2.0 10.7 2.8 63 5.24 12.65 <.01 2.18
ces 4.4 2.2 9.7 3.1 63 5.35 11.57 <.01 1.99
DD 5.4 2.5 10.3 3.0 63 4.95 9.41 <.01 1.80
DI 5.2 2.5 9.6 3.0 63 4.40 8.76 <.01 1.59
Aa 7.1 2.3 9.8 2.5 63 2.62 6.14 <.01 1.08
Ao 6.0 9.9 63 a.so 8.73 <.01 1.57
8
La diferencia estándar e6 la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
119
Tabla 6.23.b Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental leve y el grupo control
(Buenos Aires)
Subtest/
Punt. de Retraso mental leve Grupo control Comparación de media
procesam./
ce 5 1,5 10 2,1 22 5,05 9,2 <.01 2,4
s 5,5 1,8 10,3 2,4 22 4,82 7,63 <.01 1,98
RD 4,9 1,7 9,7 2,8 22 4,82 6,86 <.01 1,84
Co 4,7 2, 1 10,6 2,6 22 5,91 8,31 <.01 2,13
CI 6,3 2,2 10,4 3,2 22 4,14 4,96 <.01 1,3
V 4,1 2,2 9,8 2,7 22 5,68 7,73 <.01 1,97
LyN 5,4 2,9 9,8 3,5 22 4,41 4,48 <.01 1, 13
M 5, 1 2,2 10,4 3,8 22 5,32 5,74 <.01 1,55
e 5 2 10,4 2,9 22 5,36 7,22 <.01 1,9
BS 6,8 2 10,2 3 22 3,45 4,47 <.01 1, 17
CF 5,8 2 10 2,6 22 4,18 5,89 <.01 1,52
An 7,5 1,2 11 3, 1 22 3,55 5,01 <.01 1,42
1 5,4 2,2 10 2,8 22 4,59 6,07 <.01 1,55
Ar 5,6 2,2 9,6 3, 1 22 3,95 4,89 <.01 1,28
Ad 5 2,3 9,9 2,7 22 4,95 6,62 <.01 1,67
ces 4,3 1,8 10 2, 1 22 5,68 9,8 <.01 2,47
DD 5,6 1,6 9,5 2,9 22 3,82 5,45 <.01 1,47
DDI 5,9 1,8 10, 1 3,2 22 4,27 5,46 <.01 1,48
Aa 7,3 1,3 11,2 3,1 22 3,86 5,45 <.01 1,53
Ao 7,6 1, 1 10,3 3 22 2,64 3,83 <.01 1,09
ICV 69,3 8,6 101 13,B 22 31,73 9,12 <,01 2;43
IRP 68,4 6,8 101,8 13 22 33,41 10,65 <,01 2;92
IMO 70;1 8,7 97,7 16 22 27,55 7,0!; <.01 1,92
IVP 7$,~9 ~,8 101,3 14,1 22 27,36 8,43 <.!)1 2,37
CIT 66,5 5~'8 101 12,3 22 34,5 11,89 <.01 3,3
ª La diferencia estándar es ta diferencia entre las medias de las dos apllcadones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
puntuaciones de los subtests, de puntuaciones de procesamiento y de puntuaciones compuestas para niños

con retraso mental en ambos niveles de severidad y para sus correspondientes grupos de control del estu-
dio norteamericano.
En el subgrupo de severidad leve, los índices compuestos varían entre 60,5 (CIT) y 73,0 (IVP), y to-
das fueron significativamente inferiores a las medias correspondientes al grupo control. Tal como se
esperaba, la media de las puntuaciones compuestas para los niños con retraso mental moderado fue-
ron aún más bajas, dentro del rango de 46,4 (CIT) y 58,2 (IVP). Todos los tamaños del efecto de las
diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas fueron elevados.
En la tabla 6.23.b se brindan los datos del rendimiento del grupo de retraso mental leve del estudio de
Buenos Aires. Este grupo estuvo constituido por 22 niños -8 varones y 14 nifi.as- con una media de·
edad de 11.5 (DE=3.33) que recibían educaci6n especial. Para el grupo control se seleccionaron en
forma aleatoria dentro de cada grupo de edad, la misma cantidad de niños y niñas. El CIT medio ob-
tenido por el grupo de retraso mental fue de 66.5, valor que está a 2.88 desvíos de la media y que se di-
ferencia significativamente del CIT 101 obtenido por el grupo control. En el grupo de retraso, los sub-
tests con menores puntuaciones fueron los de Conceptos 1 Vocabulario 1 Retención de Dígitos, Comprensión
y Construcci6n con Cubos y los índices de Comprensi6n Verbal y Razonamiento Perceptivo.
En el estudio de EE.UU. la variabilidad en el rendimiento en los niveles de severidad leve y moderada
es muy pequeña, con incluso menos variabilidad en las puntuaciones de los índices compuestos y de
120
'
1
Tabla 6.24 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con retraso mental moderado
y el grupo control
Subtest/
Punt. de Retraso mental moderado Grupo control Comparación de media
procesam./
Punt comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE'
ce 2.3 1.6 9.5 2.8 57 7.16 16.17 <.01 3.12

s 2.7 1.5 9.1 2.8 56 6.39 14.21 <.01 2.83
RO 2.2 1.8 10.0 2.8 56 7.84 16.17 <.01 3.34
Co 2.0 1.9 9.8 2.9 57 7.77 17.20 <.01 3.14
CI 2.6 2.3 9.6 2.8 53 7.00 12.59 <.01 2.70
V 1.7 1.2 10.0 3.1 56 8.36 17.35 <.01 3.53
LN 2.6 2.3 9.9 3.3 54 7.28 12.68 <.01 2.58
M 2.4 2.0 10.3 3.3 57 7.88 14.74 <.01 2.89
e 1.8 1.5 9.5 2.7 56 7.70 17.32 <.01 3.54
BS 2.2 2.2 9.4 2.4 54 7.19 15.34 <.01 3.12
CF 2.0 1.6 9.5 3.2 56 7.41 15.33 <.01 2.95
A 4.4 2.9 9.4 3.2 57 5.02 7.95 <.01 1.63
2.2 1.6 9.7 2.6 57 7.53 17.30 <.01 3.49
Ar 1.8 1.4 9.5 3.0 30 7.70 11.19 <.01 3.31
Ad 3.0 2.0 9.6 3.1 57 6.58 13.66 <.01 2.56
ces 2.2 1.6 9.6 2.9 57 7.46 16.45 <.01 3.19
DO 3.9 2.5 10.3 2.9 57 6.44 12.09 <.01 2.37
DI 2.6 2.3 9.9 2.9 56 7.27 13.62 <.01 2.76
Aa 5.7 3.1 9.2 3.1 57 3.56 5.62 <.01 1.15
Ao 4.3 3.0 9.5 3.1 57 5.25 8.30 <.01 1.72
ICV 52.3 7.5 97.2 14.1 55 44.9.3 19.01 <..01 3,97
IRP !;2:.!i 9,2 99\2 15,2 57 46;6_3 19.14. · <:.01. 3.72
IMO !l1.0 9.5 98.9 14.6 53 41'85 1.s,.aa <;01 3.41
IVP 58.2 11.0 97.3 12.3 51 39:12 15.20 <.Clt. 3.36
Cff 46:.4 8.5 9KO 14.5 47 51..62. 18.SZ <.01 4.35
los subtests del subgrupo de severidad moderada que en el subgrupo de severidad leve. En el subgrupo
de severidad leve, las desviaciones estándares para el rango de puntuaciones compuestas oscilan entre
9,1 (ICV) y 11,6 (IVP), y en el subgrupo de severidad moderada de 7,5 (ICV) a 11,0 (IVP).
Ambos rangos son mucho mis bajos que los encontrados en la poblaci6n general (15).
Se notó un patrón similar en las desviaciones estándares de los subtests. Las comparaciones intragrupo
de los niños con retraso mental leve y 1noderado revelaron una tendencia hacia el patrón esperado de
desempeño levemente superior en el IVP (medias = 73,0 y 58,2, respectivamente) que en los índices
ICV (medias= 67,l y 52,3, respectivamente) e IRP (medias= 65,5 y 52,5, respectivamente).
En el nivel de las puntuaciones de los subtests, los niños de ambos niveles de severidad presentaron pun-
tuaciones significativamente más bajas en todos los subtests con respecto a los niños del grupo control. En
el grup9 de severidad leve,_los mayores tamaños del efecto para las diferencias de puntuación escalar me-
dia fueron obtenidos en Aritmética, Matrices y Vocabulario. Estas debilidades relativas son consistentes
con los resultados ele los estudios que indican w1 rendimiento relativamente más pobre ele los individuos
con retraso mental en estos subtests relacionados con el conocüniento adquirido (Rubin 1 Goldman y Ro-
senfeld, 1985; Simon y Clopton, 1984; Wechsler, 1991, 1997, 2002.) y el razonamiento simb6lico o vi-
soespacial (Shulman y cols., 1995). Todas las comparaciones entre las puntuaciones escalares medias pre-
sentaron grandes tamaños del efecto, pero los subtests Animales, Conceptos, Búsqueda de Símbolos y
Claves exhibieron tamaños del efecto menores que el resto de los subtests.
121
En el grupo de severidad moderada, los tamaños del efecto más grandes para las diferencias de pun-
tuación escalar media se obtuvieron en Comprensión, Vocabulario e Información. Los tamaños del
efecto para las diferencias de puntuación escalar media de Animales, Adivinanzas, y Letras y Números
fueron relativamente inferiores a los reportados en los otros subtests. Será nec=:esario realizar investiga-
ciones adicionales para determinar si estos patrones de fortalezas y debilidades de los subtests se repli-
can en grupos con retraso mental leve y moderado más grandes y representativos.
Aproximadamente el 93% de los niños con retraso mental leve obtuvo puntuaciones CIT de 75
puntos o menores en comparación con sólo el 5% de niños que logró estas puntuaciones en el
grupo control. De igual manera, el 94% de los niños con retraso mental moderado obtuvo pun-
tuaciones CIT de 60 o menores, mientras que ninguno de los niños del grupo control obtuvo va-
lores tan bajos.
Los criterios generales para los estudios de grupos especiales excluyen a los niños ingresados en hospi-
tales, servicios mentales o psiquiátricos. Es probable que estos criterios restrinjan la presente muestra
a niños de la población general con retraso mental y con una funcionalidad relativamente alta.
Los resultados de ambos niveles de severidad son generalmente consistentes con los reportes previos
sobre adultos, de Atkinson (1992), Craft y Kronenberger (1979) y Spruill (1991) y de Wechsler
(1991, 2002) sobre niños. Estos resultados proveen una fuerte evidencia de que el WISC-IV ofrece
medidas de la habilidad cognitiva que son útiles como parte de una evaluación completa sobre los ni-
ños con retraso mental.
Niños con trastornos de aprendizaje

Los criterios para la identificación de niños con trastornos de aprendizaje pueden variar de acuerdo
con el sistema educativo de la zona que se trate. Como principal criterio de inclusión para la partici-
pación de niños en los correspondientes estudios de grupos especiales del WISC-IV se utilizaron los
criterios de diagnóstico de las categorías del DSM-IV-TR sobre trastornos de aprendizaje. De acuerdo
con los criterios del DSM-IV-TR, los niños son diagnosticados con trastorno de aprendizaje cuando
el rendimiento en los subtests está sustancialmente por debajo de lo esperado para su edad, su educa-
ción y habilidad intelectual. Es decir, los problemas de aprendizaje del niño deben interferir de ma-
nera significativa en el rendimiento académico o en las actividades diarias. Casi todos los niños que,
de acuerdo con los criterios del DSM-N-TR, padecen trastorno de aprendizaje, fueron también iden-
tificados en sus respectivas escuelas como niños con dificultades de aprendizaje.
Trastorno de la lectura (TL). Se administró el WISC-IV a 56 niños de entre 7 y 13 años que fueron
identificados con trastorno de la lectura de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-N-TR.
La tabla 6.25 presenta las medias y las desviaciones estándares de las puntuaciones de los subtests, las
puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas para el grupo de niños con trastornos
de la lectura y el grupo control.
Al compararlos con un grupo control. los niños con trastorno de 1a lectura obtuvieron puntuaciones
medias significativamente más bajas, con tamaños del efecto elevados en ICV, IMO y CIT. El tamaño
del efecto más grande se observó en el IMO. Esto es consistente con la investigación actual que indica
una relación entre el rendimiento en la lectura y las dificultades frente a las tareas que requieren me-
moria operativa o a corto plazo (Gathercole, Hitch, Service y Martín, 1997; Swanson y Howell, 2001).
Se notaron elevados tamaños del efecto en Vocabulario, Letras y Números, Información y Aritmética.
Las puntuaciones bajas en Vocabulario e Información posiblemente reflejen, en parte, una deficiencia
en la fuente general de información normalmente adquirida a través de la lectura, mientras que las
puntuaciones bajas en Letras y Números y Aritmética son indicadores adicionales del posible rol de la
me1noria operativa en el trastorno de la lectura.
Trastornos de la lectura y de la expresión escrita (TLE). Los niños con trastorno de la expresión es-
crita son diagnosticados con frecuencia con un trastorno comórbido de la lectura (DSM-N-TR). La
investigación sugiere que las dificultades simultáneas en la lectura y la escritura pueden estar relacio-
122
Tabla 6.25 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y el grupo control
Subtest/
Trastornos de lectura Grupo control Comparación de medias
Punt. de
procesam./
ce 9.0 2.4 9.6 2.2 56 .54 1.32 .19 .24
s 8.8 2.4 10.1 2.4 56 1.34 3.03 <.01 .57
RD 8.0 2.6 9.8 2.5 55 1.80 3.64 <.01 .70
Ca 9.3 2.8 10.1 2.2 56 .73 1.68 .10 .29
CI 8.2 2.5 9.4 2.5 56 1.23 2.47 .02 .49
V 8.2 2.0 10.4 2.1 56 2.21 6.18 <.01 1.08
LN 7.7 3.3 10.4 2.4 55 2.67 4.64 <.01 .93
M 8.9 2.2 10.0 2.1 56 1.16 2.71 .01 .54
e 8.9 2.0 10.2 2.5 55 1.36 3.09 <.01 .61
BS 9.2 2.6 10.1 2.2 56 .91 2.01 .05 .38
CF 8.9 2.7 10.4 2.5 56 1.52 3.41 <.01 .59
A 10.1 3.3 9.7 2.8 56 -.43 -.78 .44 -.14
8.2 2.2 10.5 2.2 56 2.25 5.32 <.01 1.01
Ar 7.7 1.9 9.9 2.9 35 2.26 4.10 <.01 .92
Ad 8.9 2.1 10.1 2.7 56 1.25 2.75 .01 .52
ces 9.1 2.6 9.6 2.4 56 .50 1.08 .29 .20
DD 8.4 2.9 9.8 2.7 55 1.40 2.67 .01 .51
DI 8.5 2.6 9.8 2.5 56 1.38 2.84 .01 .54
,- -
Aa 10.3 3.0 9.7 2.7 56 -.68 -1.26 .21 -.24
!
Ao 9.6 3.3 9.5 2.8 56 -.14 -.29 .77 -.05

4,84 ,89
~ª'~-
lCV 91,9 9..7 10,0,9 10.6 55, 9.00 <.01
í ,,
ffll' 11,2 99,:í 9;2 5¡¡ 4,91 :i_g¡¡.·· '<,0\ A8
IMO !>'Uf 1.2.9 m,;i, 10 ..3 lí4 12,í'lt. 5:SÍ <.()1 1.10
IVP g:z,¡¡ 11:7 se.a 11'7 56 . 6:1ÍÍ 2:íis .ó1 .53
CIT !ÍM 10.3 99:Sf 9.7 53' 10,79 6:01 <,01 1.08
nadas con procesos neurológicos comunes en la adquisición y desarrollo de estas habilidades (Bernin-
ger y Richards, 2002). Se administró el WISC-N a 35 niños de entre 8 y 13 años de edad que habían
sido diagnosticados de acuerdo con el DSM-N-TR con ambos tipos de trastorno: de la lectura y de
la expresión escrita (TLE). La tabla 6.26 presenta las medias y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo
de nií10s con trastornos de la lectura y de la expresión escrita y el grupo control.
Con excepción del IRP> las diferencias para los demás puntuaciones compuestas fueron significativas,
desde 0,49 (ICV) hasta 0,87 (IVP). Ambos grupos, con TL y con TLE, tienen tamaños del efecto en-
tre moderadamente altos y altos en el IMO. El grupo con TLE se distingue del TL en el IVP, el cual
parece jugar un rol más importante en el grupo con TLE.
'Trastornos de cálculo. Se administró el WISC-IV a 33 niños de entre 8 y 13 afias, los que fueron
identificados con trastorno de cálculo (TC) de acuerdo con los criterios ele diagnóstico del DSM-IV-
TR. La tabla 6.27 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subcestsi las puntuaciones de
procesamiento y los índices compuestos del WISCIV para el grupo de niños con trastornos de cál-
culo y el grupo control.
Las puntuaciones medias del grupo TC fueron significativamente más bajas que las puntuaciones 1ne-
dias del grupo control en todos los índices compuestos excepto el IVP. El mayor tamaño del efecto en-
contrado en las comparaciones entre índices fue en IVP Esto se debe principalmente al rendimiento
diferencial en el subtest Conceptos, el cual requiere del razonamiento fluido y la manipulación de
conceptos verbales abstractos.
En el nivel de las puntuaciqnes de los subtests, el mayor tamaño del efecto en las comparaciones en-
tre los grupos se observó en Aritmética. Es interesante notar que las diferencias de grupo en Dígitos
en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso produjeron tamaños del efecto de diferentes magnitu-
des. La diferencia en Dígitos en Orden Directo produjo un efecto del tamaño insignificante, pero en
Dígitos en Orden Inverso produjo un efecto moderado. Junto con el tamaño del efecto moderado en
el IMO, estos hallazgos son consistentes con la investigación que sugiere una asociación entre las difi-
cultades de la memoria operativa y la ocurrencia de dificultades de aprendizaje en matemáticas (Adams
y Hitch, 1997; Bull y Scerif, 2001; Greiffenstein y Baker, 2002).
Trastornos de la lectura, la expresión escrita y el cálcnlo: Se administró el WISC-N a 42 niños de

entre 8 y 12 años, los que fueron identificados con trastornos de la lectura, la expresión escrita y el
cálculo (TLEC) de acuerdo con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR. La tabla 6.28 presenta
las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los ín-
Tabla 6.26 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de lectura y de expresión
escrita y el grupo control
Subtest/ Trastornos de
Punt. de lectura y expresión escrita Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 10.2 2.4 10.7 2.8 35 .57 .96 .34 .22
s 9.3 2.7 10.3 3.3 33 1.00 1.77 .09 .33
RD 8. 1 2.8 9.9 2.6 35 1.74 2.75 .01 .66
Co 9.5 2.7 9.8 3.1 35 .29 .45 .66 .10
CI 7.7 2.7 10.1 3.0 35 2.43 3.77 <.01 .85
V 8.6 2.1 10.6 2.9 35 2.00 3.51 <.01 .78
LN 8.6 2.5 10.4 2.4 34 1.76 4.14 <.01 .73
M 9.3 2.1 9.9 2.7 35 .63 1.23 .23 .26
e 9.5 2.5 10.1 2.7 35 .63 1.18 .25 .24
BS 9.0 2.6 10.5 3.0 35 1.57 2.32 .03 .56
CF 9.7 1.8 10.8 2.6 35 1.03 1.94 .06 .47
A 9.5 3.0 9.0 2.9 35 -.54 -.70 .49 -.18
8.6 2.5 10.8 2.9 35 2.14 3.88 <.01 .79
Ar 8.5 2.3 11.4 3.1 23 2.87 4.86 <.01 1.05
Ad 9.7 2.4 10.6 2.4 35 .89 1.63 .11 .37
ces 10.5 2.8 10.8 2.8 35 .29 .45 .65 .10
DD 8.7 2.9 9.9 2.6 35 1.29 2.02 .05 .47
DI 8.4 3.0 10.1 2.2 35 1. 71 2.75 .01 .66
Aa 9.7 2.9 9.2 2.6 35 -.54 -.77 .45 -.20
Ao 9.1 3.2 8.5 3.0 35 -.66 -.81 .42 -.21
ICV 94.8 11,1 101.3 15,1 33 6.52 2.47 .02 .49
IFiP 98.0 11.4 101.0 13.2 35 3.06 1.14 .26 .25
IMO 90.2 13.2 100.0 12.2 34 9.79 3.76 <.01 .77
IVP 90.6 1.3.3 102.0 12.9 35 11.43 3,67 -s;,01 .87
CIT 92.5 11.1 101.8 13.4 32 9.31 3.76 <,01 ,76
ª la diferencia estándar es la diferencia entre !as medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
124
dices compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con TLEC y el grupo control.
Todos las puntuaciones compuestas del grupo con TLEC fueron significativamente más bajas que las
obtenidas por el grupo control. Sin embargo 1 en este grupo de trastornos de aprendizaje mixto fue más
difícil discernir las tendencias claras con respecto al rendimiento relativo en los diversos dominios cog-
nitivos. Estos resultados demuestran la importancia de los grupos clínicos homogéneos, o de la agru-
pación de trastornos en los que subyacen los mismos procesos neuropsicológicos cuando se investigan
los trastornos del aprendizaje.
En general, los resultados de los estudios sobre los trastornos del aprendizaje son consistentes con
las investigaciones anteriores (por ejemplo, Adams y Hitch, 1997; Gathercole y cols., 1997; Wechs-
ler, 1991). Desafortunadamente, las investigaciones anteriores a menudo incluyen varios tipos de
trastornos o dificultades de aprendizaje dentro de un mismo grupo comparativo, difieren en los cri-
terios de inclusión o no describen adecuadamente el problema específico de aprendizaje de los par-
ticipantes (por ejemplo, Korkman y Pesonen, 1994; Mayes, Calhoun y Crowell, 19986, 2000;
Wechsler, 1991). Es necesario seguir investigando para determinar las similitudes y las diferencias
en las habilidades cognitivas que están asociadas a los diferentes trastornos académicos, con especial
atención a los procesos cognitivos que requieren las diferentes áreas a lo largo de los ciclos de esco-
larización.
Tabla 6.27 Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastorno de cálculo y el grupo control
Subtest/
Trastornos de Cálculo Grupo control Comparación de medias
Punt. de
procesam./
ce 7.9 2.4 9.0 2.8 33 1.15 1.73 .09 .44
s 8.7 1.9 9.8 2.9 33 1.03 1.84 .08 .42
RD 8.9 2.1 10.0 3.0 33 1.06 1.74 .09 .41
Co 8.2 2.4 10.3 2.3 33 2.12 4.63 <.01 .89
CI 7.8 2.7 9.4 3.1 . 32 1.59 2.34 .03 .55
V 8.9 1.8 9.8 2.6 32 .88 1.53 .14 .40
LN 8.7 2.3 10.0 2.9 32 1.31 2.04 .05 .50
M 8.0 2.1 9.3 3.1 33 1.36 2.46 .02 .52
e 8.6 1.8 10.0 2.7 33 1.33 2.35 .03 .58
BS 8.6 3.3 9.1 3.2 33 .45 .60 .55 .14
CF 8.4 2.5 9.1 2.8 33 .64 1.15 .26 .24
A 8.9 3.1 10.0 3.0 33 1.06 1.43 .16 .35
7.5 2.1 9.6 2.8 33 2.09 3.75 <.01 .85
Ar 6.5 1.8 10.9 3.2 22 4.45 5.81 <.01 1.73
Ad 8.4 2.5 9.8 2.5 :33 1.42 2.43 .02 .57
ces 7.9 2.7 9.0 2.7 33 1.09 1.57 .13 .41
DD 9.6 2.6 10.0 2.8 33 .39 .57 .57 .14
DI 8.6 2.0 10.1 2.7 33 1.48 2.74 .01 .63
Aa 9.0 3.0 10.3 2.7 33 1.27 1.97 .06 .44
Ao 8.9 3.0 9.6 2.8 33 .70 .95 .35 .24

6;4
ª Ladiferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
125
Tabla 6.28. Rendimiento medio en el WISC-IV del grupo con trastornos de lectura, expresión escñta
y cálculo y del grupo control
Subtest/ Trastornos de lectura,
Punt. de expresión escrita y cálculo Grupo control Comparación de medias
procesam./
Índices comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE'
ce 8.5 2.5 9.6 2.6 42 1.14 2.19 .03 .45
s 7.9 2.3 10.0 2.8 41 2.07 4.21 <.01 .82
RD 7.9 2.6 10.3 3.0 42 2.45 4.63 <.01 .88
Co 8.7 3.0 10.0 3.7 42 1.26 1.47 .15 .38
CI B.O 2.4 9.9 3.4 42 1.90 2.71 .01 .64
V B.O 2.2 10.3 2.7 41 2.32 4.47 <.01 .96
LN 8.6 3.0 10.0 2.7 41 1.39 2.45 .02 .49
M B.O 2.2 9.9 3.5 42 1.93 2.83 .01 .67
e 8.7 2.5 10.4 2.5 41 1.66 2.70 .01 .67
BS 8.6 2.8 10.1 3.2 42 1.52 2.62 .01 .50
CF 8.5 3.4 10.0 2.8 42 1.48 2.25 .03 .47
A 9.8 3.0 9.9 2.9 42 .07 .11 .91 .02
7.7 2.0 10.0 2.7 42 2.29 4.51 <.01 .97
Ar 7.0 1.9 9.5 3.4 32 2.53 3.99 <.01 .92
Ad 9.0 2.4 9.8 2.8 42 .86 1.46 .15 .33
ces 8.7 2.7 9.7 2.7 42 .98 1.78 .08 .36
DD 8.8 3.2 10.2 2.8 42 1.40 2.48 .02 .47
DI 7.9 2.4 10.3 2.9 42 2.45 4.83 <.01 .92
Aa 9.9 3.2 9.7 2.8 42 -.19 -.31 .76 -.06
Ao 9.6 2.6 9.9 2.9 42 .29 .47 .64 .11
!CV 89.S 11.4 101.0. 12.9 39 11.18 4.12 .;;.01 .92
)RP" SQ;l. 1.2,1; .98.9 16.7 42 S.ll3 2;47 .02 ;60
!MO 89.7 12,3 10Q;1 14,2 41 1M4 3.94 <.01 .79
j\,lp ,90.5 . 1~-li 100,3 no 42 9.79 2,99 ''\::.-01' .65
crp" éif,.87:6 10;6 100.15 16.2 :,s, 12.97 4.36 <01. .95
Niños con trastorno de aprendizaje (TA) y trastorno por déficit de

atención con hiperactividad (ADHD)
La frecuente comorbilidad de los trastornos de aprendizaje y ADHD ha sido ampliamente documentada

(Mayes, Calhoun y Crowell, 1998a; Swanson, Minky Bocian, 1999; Wíllcutt y cols., 2001). El AD HD
es un trastorno neuroevolutivo caracterizado por un amplio rango de problemas crónicos de atención. Se
pueden presentar comportamientos hiperactivos e impulsivos) pero los criterios actuales del DSM-N-
TR no requieren de ningún tipo de síntoma hiperactívo e impulsivo para diagnosticar ADHD.
Se administr6 el WISC-IV a 45 niños de entre 8 y 13 años, los que cumplían con los criterios del
DSM-IV-TR sobre trastorno de aprendizaje y trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TAJADHD). Aproximadamente el 65% de los niños pertenecientes al grupo con TA y ADHD esta-
ban recibiendo medicaci6n por ADHD en el momento de realizar el test. La tabla 6.29 presenta las
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntua-
ciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TA y ADHD y el grupo control.
Todas las medias de las puntuaciones compuestas del grupo con TAJAD HD fueron significativamente
más bajas que las del grupo control y estuvieron dentro del rango de 88,1 (CIT) a 92,7 (ICV e IRP).
Los tamaños del efecto para las diferencias de puntuación medias de los índices compuestos fueron
elevados en CIT, IVP e IMO. y moderados en ICV e IRP. Las investigaciones recientes sugieren que
126
Tabla 6.29 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TA/ ADHD y el grupo control
Subtest/
TA/ADHD Grupo control Comparación de medias
Punt. de
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DE"
ce 9.5 3.1 ,10.7 3.2 45 1.20 2.00 .05 .38
s 8.8 3.3 10.3 3.1 45 1.51 2.82 .01 .47
RD 8.5 2.7 10.1 3.1 45 1.64 2.83 .01 .57
Co 8.4 3.3 10.0 3.2 45 1.60 2.47 .02 .50
CI 7.5 2.3 9.8 3.0 43 2.33 4.19 <.01 .86
V 8.8 3.1 11.1 2.3 45 2.33 4.87 <.01 .85
LN 7.7 3.5 10.4 2.6 45 2.73 4.49 <.01 .88
M 8.5 2.6 10.2 2.6 45 1.64 3.17 <.01 .64
e 8.9 3.2 10.6 2.6 44 1.70 3.00 <.01 .58
BS 8.1 3.1 10.2 2.7 44 2.05 3.36 <.01 .71
CF 10.3 3.2 11.1 2.4 44 .77 1.59 .12 .27
A 8.5 2.5 9.6 3.4 45 1.04 1.77 .08 .35
1 8.4 2.9 10.7 2.9 45 2.36 4.52 <.01 .80
Ar 7.7 2.3 10.6 3.1 27 2.81 4.12 <.01 1.04
Ad 9.4 2.3 11.0 2.8 45 1.62 2.95 .01 .64
ces 9.7 3.3 10.8 3.3 45 1:11 1.81 .08 .34
DD 9.4 3.2 10.1 3.0 45 .71 1.15 .26 .23
DI 8.0 2.7 10.0 2.8 45 1.93 3.47 <.01 .70
¡ ' Aa 8.4 2.6 9.6 3.0 45 1.29 2.21 .03 .46
Ao 8.8 2.9 9.3 3.1 45 .49 .89 .38 .16
las habilidades cognitivas de los niños con un doble diagnóstico de trastorno de aprendizaje y ADHD
pueden variar según el tipo de disfunción específica de aprendizaje (Mayes y cols., 1998a; 19986;
Seidman, Biederman, Monuteaux, Doyle y Faraonei 2001). Es necesario seguir investigando más para
examinar más de cerca las habilidades cognitivas de los niños con diagnósticos concurrentes en tras-
torno de aprendizaje y ADHD. En particular) las futuras investigaciones deberían centrarse en mues-
tras separadas de niños que representen varios subtipos de cada trastorno, así como comparaciones so-
bre el rendimiento de sujetos medicados y sin medicar.
Niños con fr;i,<:t.~m déficit "t~•nriñn con hiperactividad (ADHD)

i i Se aplicó el WISC-IV a 89 niños de entre 8 y 13 años identificados con ADHD de acuerdo con los cri-
terios de diagnóstico del DSM-N-TR. Como en el estudio de niños con TA/ADHD, el grupo con
ADHD estuvo compuesto por niños que representaban los vados subtipos de ADHD (es decir, con pre-
dominio del déficit de atención, predominio de impulsividad e hiperactividad, y combinados). Aproxi-
madamente el 64% de los niños del grupo ADHD estaba tornando meclicación para la sintomatología
del ADHD en el momento de la evaluación. La tabla 6.30 presenta las medias y las desviaciones están-
dares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las puntuaciones compuestas del WISC-IV
para el grupo de niños con ADHD y el grupo control.
Se observó un tamaño del efecto moderado en la diferencia media del grupo en el NP y pequeño en los
127
Tabla 6.30 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con ADHD y el grupo control
Subtest/
Punt. de ADHD Grupo control Comparación de medias
procesam./
ce 9.9 2.9 10.4 2.6 89 .47 1.39 .17 .17
s 10.1 3.0 10.4 2.6 87 .33 .82 .42 .12
RD 9.6 3.0 10.5 2.9 89 .98 2.24 .03 .34
Ca 10.5 2.8 10.4 2.7 89 -.10 -.25 .80 -.04
CI 8.3 2.5 10.0 2.2 87 1.72 4.95 <.01 .74
V 9.9 2.6 10.9 2.8 87 1.08 2.87 .01 .40
LN 9.3 3.5 10.3 2.8 89 1.00 2.03 .04 .31
M 9.7 2.9 10.3 2.8 89 .66 1.87 .06 .24
e 9.3 2.8 10.3 2.5 87 1.01 2.63 .01 .38
BS 9.4 2.7 10.2 2.8 89 .89 2.17 .03 .32
CF 10.4 3.2 10.7 3.1 89 .30 .72 .47 .10
A 9.1 2.9 9.6 3.0 89 .49 1.13 .26 .17
9.7 2.8 11.0 2.9 88 1.30 3.35 <.01 .46
Ar 8.7 3.3 10.8 2.8 45 2.04 3.65 <.01 .67
Ad 10.1 2.9 10.9 2.7 89 .85 2.33 .02 .31
ces 9.9 2.8 10.5 2.6 89 .58 1.80 .08 .21
DD 9.6 2.8 10.5 2.8 89 .83 1.96 .05 .29
DI 9.6 3.2 10.4 2.8 89 .76 1.74 .09 .25
Aa 8.7 2.9 9.6 3.0 89 .90 2.15 .03 .30
Ao 9.5 2.9 9.4 89 -.13 -.32 .75 -.05
ICV, IMO y CIT. En el nivel de las puntuaciones de los subtests, los mayores tamaños del efecto en las
puntuaciones escalares medias de grupo ocurrieron en los subtests Claves y Aritmética. Estos resultados
son consistentes con la investigación que indica que es típico que los niños con ADHD logren puntua-
ciones cerca del rango normativo de funcionamiento intelectual, pero es posible que su rendimiento sea
peor en las medidas de velocidad de procesamiento y memoria operativa que en las de habilidad verbal
o de organización perceptiva (Barkley, Murphyy Bush, 2001; Denckla, 1993, 1996; Doyle, Biederman,
Seidman, Weber y Faraone, 2000; Hinshaw, Carte, Sami, Treuting y Zpan, 2002; Pennington, Bennetto,
McAleer y Robetts, 1996; Pennington y Ozonoff, 1996; Willcutt y cols., 2001 ). Es necesario realizar in-
vestigaciones adicionales con muestras separadas de niños con ADHD basadas en cada subtipo, y en las
que se compare el rendimiento de niños con y sin medicación.
Niños con trastorno del lenguaje expresivo

De acuerdo con el DSM-IV-TR, los niños diagnosticados con trastorno del lenguaje expresivo (TLEX)
tienen puntuaciones sustancialmente menores en las medidas del desarrollo del lenguaje expresivo que
en las medidas de inteligencia no verbal y del desarrollo del lenguaje receptivo. Se administró el WISC-
N a 27 niños de entre 6 y 16 años identificados con TLEX según los criterios del DSM-N-TR. Se ex-
cluyeron de este grupo a niños que carecían completamente de lenguaje verbal. La tabla 6.31 presenta
las inedias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y las pun-
tuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TLEX y el grupo control.
128
Diseño y propósito del WISC-IV ·
Tabla 6.31 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con TlEX y el grupo control
Subtest/
TLEX Grupo control Comparación de medias
Punt. de
procesam./
Punt. comp. Medía DE Media DE N Diferencii:i Valor t Valor p DE!'
ce 9.6 2.9 9.2 2.9 27 -.41 -.63 .53 -.14
s 7.4 2.3 8.9 3.0 26 1.46 2.11 .05 .55
RO 7.6 2.9 9.4 3.3 25 1.72 2.26 .03 .55
Co 8.3 2.5 9.1 2.6 27 .74 1.20 .24 .29
CI 7.4 2.0 8.7 2.9 27 1.33 1.78 .09 .53
V 6.8 2.3 8.6 2.7 27 1.78 2.88 .01 .72
LN 7.6 2.9 9.4 2.9 26 1.77 2.51 .02 .61
M 8.4 3.2 9.3 2.8 25 .84 1.22 .23 .28
e 6.8 2.5 9.2 2.7 27 2.33 3.51 <.01 .90
BS 8.2 2.8 8.0 3.3 27 -.19 -.22 .83 -.06
CF 8.4 2.4 9.0 2.5 27 .63 .99 .33 .26
A 9.4 2.2 9.4 3.5 27 .00 .00 1.00 .00
7.3 2.5 9.4 2.3 27 2.11 4.05 <.01 .87
Ar 6.8 2.3 9.1 3.0 18 2.33 2.79 .01 .87
Ad 7.7 2.3 9.1 2.8 27 1.41 2.10 .05 .55
ces 9.7 2.9 9.2 2.8 27 -.48 -.82 .42 -.17
DO 7.9 2.9 9.7 3.2 25 1.80 2.07 .05 .59
DI 8.6 2.7 9.6 3.1 27 1.00 1.48 .15 .35
Aa 9.3 1.9 9.2 3.2 27 -.11 -.14 .89 -.04
Ao 9.5 2.2 9.6 3.3 27 .07 .08 .93 .02
IW. 11,7 93A.' 14.1 26- 10:Eill. :M& <,.OJ .sa
r
\
IR!> rt,9 sll:l! fa.5 25 a.aá 1,43".i it1 ;25
IMO 12.2 9lk.2 13:5 24 10;58' i!fü <..01 .82
lVF' 11.9 9t.O j!Í::0 ·'ll• 3-.37 ;!iZ ;42 .24.
ClT 83.0 1M 92,¡j' 13..7 22 9.32 2.$1! ,01 .75-
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de !as dos aplicaciones dividida por la raíz cuadrada de la varianza con-
junta calculada utilizando la fórmula 10.4 de Cohen {1996).
Las diferencias entre las medias de cada grupo produjeron grandes tamaños del efecto en las compa-
raciones del ICV y el IMO, y moderados en la comparación del CIT. En el nivel de las puntuaciones
de los subtests, se notaron grandes tamaños del efecto para las diferencias medias de grupo en los sub-
tests Comprensión, Información y Aritmética. Estos hallazgos son consistentes con la investigación
que indica que los niños con TLEX probablemente continúen teniendo dificultades en las tareas que
requieren razonamiento verbal, obtención de conclusiones y razonamiento secuencial durante' los
años escolares (por ejemplo Phelps, 1998). Se requieren más investigaciones para examinar la relación
entre las dificultades del lenguaje expresivo y la memoria operativa.
Niños con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo

Los niños diagnosticados con trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo (TLRE) tienen pun-
tuaciones sustancialmente inferiores en las del lenguaje receptivo y expresivo que en las de inteligen--
cia no verbal (DSM-IV-TR; APA, 2000).
Se administró el WISC-N a 41 niños ele entre 6 y 16 años identificados con TLRE según los criterios del
DSM-N-TR. Se excluyeron de este grupo a niños que carecían completamente ele lenguaje verbal. La ta-
bla 6.32 presenta las medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento
y de las puntuaciones compuestas del WISC-IV para el grupo de niños con TLRE y d grupo control.
Se observaron tamafios del efecto elevados en todos las puntuaciones compuestas, siendo los mayores
los de CIT e ICV: En el nivel de las puntuaciones de los subtests, las diferencias entre las medias fue-
I___ '
129
Tabla 6.32 Medias del desempeño en elWISC-IV del.grupo conTLRE y el grupo control
Subtest/
Punt. de TLRE Grupo control Comparación de medias
procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p DI?
ce 8.3 3.0 9.7 2.4 40 1.43 2.83 .01 .53
s 6.3 1.8 9.9 3.1 40 3.65 7.08 <.01 1.46
RD 7.4 3.0 10.1 3.0 39 2.74 4.21 <.01 .92
Co 7.7 3.4 10.0 2.7 40 2.35 3.24 <.01 .77
CI 6.0 2.6 10.3 3.0 40 4.30 7.07 <.01 1.53
V 6.2 2.5 10.1 2.7 40 3.90 6.99 <.01 1.51
LN 6.8 3.2 10.3 2.6 39 3.49 5.27 <.01 1.21
M 7.5 2.7 10.1 2.6 40 2.55 4.29 <.01 .96
e 6.2 2.7 10.3 2.4 40 4.10 7.79 <.01 1.61
BS 6.6 2.7 9.8 2.2 40 3.20 5.29 <.01 1.30
CF 8.0 3.4 9.5 2.2 40 1.55 2.70 .01 .54
A 8.4 3.0 10.4 3.4 40 1.98 2.52 .02 .62
1 6.4 2.4 10.5 2.1 40 4.10 9.52 <.01 1.83
Ar 6.6 2.6 10.2 2.6 25 3.56 6.26 <.01 1.38
Ad 7.0 2.0 10.7 2.6 40 3.63 7.33 <.01 1.55
ces 8.4 3.2 9.8 2.4 40 1.43 2.54 .02 .51
DD 7.8 3.2 10.1 3.1 40 2.28 3.96 <.01 .73
DI 7.6 3.1 10.2 2.4 39 2.64 3.86 <.01 .96
Aa 9.0 2.7 10.3 3.4 40 1.30 1.69 .10 .42
10.2 3.2 40 1.85 2.56 .01 .61
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida p0r la raíz cuadrada de la varianza con~
junta calculada utilizando ta fórmula 10.4 de Cohen (1996).
ron significativas en todos los subtests, con grandes tamafios del efecto observados en todos los sub-
tests de Comprensión Verbal, en uno de Razonamiento Perceptivo, en todos los de Memoria Opera-
tiva y en dos de Velocidad de Procesamiento. Estos resultados son consistentes con la investigación
que sugiere que los niños mayores con trastornos del lenguaje tienden a tener déficit globales en el
funcionamiento cognitivo y un rendimiento reÍativamente mejor en las tareas no verbales que en las
verbales (Beitchman, Wilson, Brownlie, Walters y Lancee, 1996; Bishop, 1992; Doll y Boren, 1993;
Rose, Lincoln y Allen, 1992).
Niños con lesión cerebral traumática

De acuerdo con el IDEA (Individua/s with Disabilities Education Act), la lesión_ cerebral traumática
(LCT) se define como una lesión adquirida en el cerebro que produce discapacidad parcial o total en
el rendimiento funcional y/o educativo. La LCT es altamente variable en cuanto a sus efectos a largo
plazo, Investigaciones anteriores sugieren su relación con daños cognitivos en áreas tales como len-
guaje) atención, memoria) razonamiento, velocidad de procesamiento y percepción visual (Donders,
1997; Hoffman, Donders y Thompson, 2000; Taylor y cols., 2002). Las conclusiones obtenidas de
estas investigaciones sobre la LCT están limitadas en parte por inconsistencias metodológicas, un in-
adecuado conocimiento del funcionamiento intelectual premórbido y un difuso control de las fun-
ciones anatómicas cerebrales (Kaufman, 1994; Tremont, Mittenberg y Miller, 1999). Las secuelas cog-
nitivas de la LCT han demostrado ser variadas según el área de la lesión, la severidad de la lesión y la
130
edad en la que se produce la lesión (Anderson, Catroppa, Rosenfeld, Haritou y Morse, 2000; Dun-
can, Burgues y Emslie, 1995; Tremom y cols., 1999; Verger y cols., 2000).
La naturaleza de una LCT a menudo se clarifica más si se trata de una lesión de cabeza abierta o cerrada.
Las lesiones de cabeza abierta (LCA) involucran fracturas craneales, mientras que las de cabeza cerrada
(LCC) no. Debido a lo habitual que resulta el daño cerebral en estos dos tipos de LCT, las investigaciones
se han centrado principalmente en las lesiones de cabeza cerrada ya que su ocurrencia es más frecuente
(Anderson y cols., 2000; Hoffman y cols., 2000; Tremont y cols., 1999), o han combinado ambos tipos
en un grupo para el análisis (Donders, 1997; Taylor y cols., 2002). De acuerdo con esta investigación, el
rendimiento cognitivo de individuos con LCT sugiere dificultades significativas con la velocidad de pro-
cesamiento, el procesamiento visual, las habil~dades visoespaciales y visornotoras y el razonamiento abs-
tracto (Donders, 1997; Hoffman y cols., 2000; Tremom y cols., 1999; Verger y cols., 2000).
Se administró el WISC-IV a un total de 43 niños de entre 6 y 16 años que fueron identificados con
antecedentes de LCT moderada o severa. También se incluyeron niños identificados con LCT de se-
veridad leve pero sólo si existían en la historia clínica anormalidades detectadas mediante tomografía
computada o resonancia magnética. Se excluyeron niños que hubiesen sufrido LCT dentro de los seis
meses anteriores a la administración del test, así como aquellos con una inteligencia medida o esti-
mada dentro del rango de los niños con retraso mental. (Véase Anexo D para detalles adicionales so-
bre los criterios de inclusión específicos para los grupos con LCA y LCC.) Un grupo estuvo com-
puesto por 16 niños con LCAy el otro por 27 niños con LCC. Las medias y las desviaciones estándares
en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del WISC-IV se presen-
tan por separado para el grupo de niños con LCA y el grupo de niños con LCC en las tablas 6.33 y
6.34 respectivamente, junto con los datos de sus correspondientes grupos de control.
Lesi6n de cabeza abierta: En el nivel de los índices compuestos, los mayores tamaños del efecto se obser-
varon en las comparaciones con el IVP y el IRP Si bien las diferencias entre las medias del IMO y el CIT
no tienen significación estadística, los tamaños del efecto de estas diferencias fueron moderados. No hubo
diferencia de medias significativas o tamaño del efecro notable en el ICV Estos resultados son consisten-
tes con investigaciones anteriores que indican un impacto negativo reducido en la habilidad verbal al com-
pararlo con otras habilidades cognitivas después de la LCT (Lezak, 1995; Tremont y cols., 1999).
Lesión de cabeza cerrada: Similar al estudio de niños con LCA, la diferencia entre medias del IVP pro-
dujo el mayor tamaño del efecto. También se notaron elevados tamaños del efecto en el IRP y el CIT. Los
tamaños del efecto para las cliferencias entre las medias del ICV y el IMO fueron moderadas. En el nivel
de las puntuaciones de los subtests, los niños con LCC y el grupo control obtuvieron diferencias signifi-
cativas con grandes tamaños del efecto en Búsqueda de Símbolos, Construcción con Cubos, Animales,
Claves y Aritmética. En comparación con el grupo control, los niños con lesión de cabeza cerrada parecen
exhibir un rango de deterioro cognitivo mayor que los niños con lesión de cabeza abierta. Sin embargo, es
de notar que el nivel real de renclimiento es similar entre los grupos, sobre todo respecto de las puntua-
ciones compuestas. No sorprende que los niños con lesión de cabeza abierta fueran más heterogéneos en
su rendimiento cognitivo, tal como se evidencia en las mayores desviaciones estándares de los índices y los
snbtests. Las cansas y el grado de lesión son más variables en las LCA y las consecuencias cognitivas de-
penden de la naturaleza de la lesión (por ejemplo, un impacto de proyectil, trauma por presión con daño
penetrante simultáneo), el grado y la localización del tejido implicado, el nivel de presión intracraneal, el
grado del daño lateral o posterior derivado de la presión y la posible encefalitis en caso de infección. Estos
estuclios proveen una evidencia inicial sobre la sensibilidad del WISC-N a la disminución en la velocidad
de procesamiento y la percepción visual que han sido asociados a la LCT. Además el perfil de debilidades
cognitivas es consistente con los reportados para el rendimiento de los adultos con LCT (Wechsler, 1997).
Los niños con lesiones de cabeza tienen riesgo de sufrir dificultades de comportamiento y académicas a
largo plazo (Bloom y cols., 2001; Ewing-Cobbs, Fletcher, Levin, !ovino & Miner, 1998). Es importante
que los profesionales tengan en cuenta que el alcance de los daños cognitivos en las lesiones de cabeza en
132
los niños va más allá del impacto observado en las medidas de funcionamiento intelectual, por lo que es
necesario realizar evaluaciones completas de las habilidades neuropsicológicas y de comportamiento para
poder realizar intervenciones y recomendaciones educativas adecuadas.
Los resultados de los estudios de los grupos con LCA y LCC son consistentes con investigaciones an-
teriores y ofrecen evidencia de que el WISC-IV es útil como parte de una evaluación completa de ni-
ños con LCT. Es necesario realizar investigaciones adicionales con muestras más grandes para exami-
nar de manera más precisa cómo los efectos cognitivos de la LCT en la niñez se modifican de acuerdo
con variables tales como la edad en la que ocurre la lesión, su localización y tipo, el tiempo transcu-
rrido desde ésta, la rehabilitación y el funcionamiento premórbido.
Niños con trastorno autista

Los niños diagnosticados con trastorno autista se caracterizan por un déficit en la comunicación ver-
bal y no verbal y en la interacción social, además pueden exhibir movimientos estereotipados, activi-
dades repetitivas y resistencia al cambio (DSM-IV-TR; IDEA, 1997).
Se administró el WISC-IV a 19 niños de entre 7 y 16 años identificados con trastorno autista de
acuerdo con los criterios del DSM-IV-TR. La muestra estuvo compuesta por un 11 % de niñas y 89%
de niños. La sobrerrepresentación de varones refleja probablemente los efectos combinados de una
mayor tasa de prevalencia de este trastorno en varones que en mujeres (4 veces superior) y la mayor
prevalencia de retraso mental en mujeres con trastorno autista (DSM-IV-TR). Se excluyeron de este
estudio los niños con trastorno autista que presentaban puntuaciones de habilidad cognitiva general
de 2,67 DE o por debajo de la media (es decir, CIT < 60). La tabla 6.35 presenta las medias y las des-
Tabla 6.35 Medias del desempeño en el WISC-IV del grupo con trastorno autista y el grupo control
SUbtest/
Puntuación Trastorno autista Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
Punt. comp. Media DE Media DE N Diferencia Valor t Valor p Dif'
ce 7.9 3.5 10.1 3.2 19 2.16 1.92 .07 .64

1
SI 7.0 3.3 11.5 2.3 19 4.53 4.98 <.01 1.59
RD 6.2 3.1 10.6 3.2 19 4.42 3.39 <.01 1.39
Co 7.4 4.0 10.3 2.3 19 2.89 2.90 .01 .88
CI 4.0 3.3 8.5 3.3 19 4.47 4.52 <.01 1.36
V 7.2 3.2 11.2 2.2 19 4.00 6.59 <.01 1.46
LN 5.5 3.6 10.8 2.0 19 5.32 5.30 <.01 1.83
M 7.7 3.9 10.4 3.4 19 2.68 2.38 .03 .73
e 5.3 4.0 11.1 2.6 18 5.78 6.46 <.01 1.72
BS 5.2 3.7 10.4 2.8 19 5.21 4.63 <.01 1.60
CF 6.5 3.8 10.0 3.4 19 3.47 3.38 <.01 .97
A 6.3 3.6 8.7 4.1 19 2.47 2.10 .05 .64
7. 1 3.7 10.2 2.5 ·19 3.16 3.17 .01 .99
/.\r 8.2 4.4 8.7 1.2 6 .50 .27 .80 .16
Ad 6.8 3.3 10.8 3.'I ·¡9 4.05 3.54 <.01 1.27
ces -,g 3.5 10.2 3.2 19 2.32 2.13 .05 .69
DD 6.9 2.9 11.0 3.0 ·¡9 4.05 3.56 <.01 1.38
DI 6.8 3A ·10.0 :J.6 19 3.16 2.15 .05 .90
Aa 6.5 3.5 8.6 3.7 19 2.16 189 .08 .60
Ao 6.6 3.5 9.2 4.1 ·19 2.58 2.25 .Oil .68
ICV 80.2 174 106.1 12.0 18 25.83 720 <.01 U3
IRP 85.7 20.6 101.6 12.2 '19 15.89 L93 .01 .94
IMO 76.9 16.5 '102.9 13, 1 18 26.06 4.35 <.01 1.75
IVP 102 18.3 96,8 12.2 19 26.63 5.58 <c01 1.71
CIT 76.4 19.5 103.9 11.1 17 2153 552 <.01 1.74
ª La diferencia eslándor es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividido por la raíz cuadrada de la varianza conjunta calculada uti·
lizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996)
133
viaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del
WISC-IV para el grupo de niños con trastorno autista y el grupo control.
Los niños del grupo con trastorno autista presentaron puntuaciones significativamente inferiores a las
del grupo control en todos las puntuaciones compuestas. Los tamaños del efecto fueron elevados en
todas las diferencias entre las medias de las puntuaciones compuestas. Los niños con trastorno autista
demostraron un funcionamiento intelectual general más bajo, especialmente en las tareas verbales, en
comparación con los niños sin trastornos evolutivos (Bishop, 1997; Green, Fein, Joy y Waterhouse,
1995; Miller y Ozonoff, 2000; Siegel, Minshew y Goldstein, 1996).
Las diferencias de medias entre todas las puntuaciones escalares de los subtests fueron significativas ex-
cepto en Construcción con Cubos y Aritmética. Las investigaciones anteriores han resaltado también
que los nifl.os con trastorno autista se desempeñan relativamente bien en el subrest Construcción con
Cubos en comparación con su rendimiento en otros subtests (Dennis y cols., 1999; Siegel y cols.,
1996). Es necesario seguir investigando para determinar si estos resultados son consistentes con los de
niños con trastorno autista con niveles inferiores de habilidad cognitiva general.
Niños con síndrome de Asperger

El diagnóstico diferencial entre el trastorno autista y el síndrome de Asperger depende principalmente
de los niveles de lenguaje general y la interacción social. Los niños diagnosticados con síndrome de As-
perger muestran déficit menos severos que los niños autistas en habilidad verbal y menores retrasos en
el desarrollo cognitivo relacionados con las habilidades de aprendizaje y los comportamientos adaptati-
vos (DSM-IV-TR; Gilchrist, Green, Cox, Burton, Rutter y Le Couteur, 2001). Se administró el WISC-
Tabla 6.36 Medias del desempeño en el WISCMIV del grupo con síndrome de Asperger y el grupo
control
Subtest/
Puntuación Síndrome de Asperger Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
ce 10.9 3.9 11.9 2.4 27 .96 1.27 .21 .30
s 12.1 3.4 11.4 2.7 27 -.74 -.94 .36 -.24
RD 9.6 3.3 11.4 2.9 27 1.89 1.97 .-06 .62
Co 8.7 3.6 10.8 2.7 27 2.11 2.27 .03 .67
CI 6.7 3.6 10.1 2.8 26 3.42 3.64 <.01 1.06
V 11.3 3.1 11.8 2.2 27 .44 .60 .55 .16
LN 8.9 3.8 10.5 3.0 27 1.56 1.52 .14 .46
M 10.7 3.9 10.9 3.1 26 .19 .25 .80 .05
e 9.5 3.7 12.2 2.6 27 2.70 4.02 <.01 .85
as 8.2 3.6 10.2 3.0 27 2.00 2.30 .03 .60
CF 11.5 2.3 11.8 1.8 27 .30 .52 .61 .15
A 8.0 2.7 9.9 3.2 27 1.93 2.27 .03 .65
1 12.0 3.5 12.7 2.5 27 .70 .94 .35 .23
Ar 11.1 2.9 11.1 3.2 12 .00 .00 1.00 .00
Ad 10.5 3.4 12.0 2.4 27 1.56 1.84 .08 .54
ces 10.7 3.4 11.7 2.4 27 1.04 1.45 .16 .36
DD 9.9 3.5 11.9 2.8 27 2.00 2.23 .03 .64
DI 9.4 3.2 10.6 2.9 27 1.11 1.30 .21 .36
Aa 8.4 2.7 9.5 3.3 27 1.07 1.28 .21 .35
Ao 7.5 2.4 9.9 2.7 27 2.41 3.35 <.01 .96
ICV 105.•6 27
,.1111'
fü110
10'1.2
9M
1~¡;
18;5
17.8
109'7
107,3
104,9
12.0
12.0
14.8
26
26
4.15
6.04
9..46
1.11
1.49
1,82
.,.
,28 .27
,39
•.Qil .58
IVP 86.5 17,1 100.6 12.5 2j, 14.08 3.43 <.01 ,94
C.IT 99.2 17;7. 107.1 12:5 24 · 7.9& 1.98 .06 ,5,:
ª La diferencia estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la raí,: cuadrada de la varian,:a conjunta calculada uti-
li.:ando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
134
IV a 27 niños de entre 9 y 15 años identificados con síndrome de Asperger de acuerdo con los criterios
del DSM-N-TR. La muestra estuvo compuesta por del 7% de niñas y 93% de niños. Fueron exclui-
dos de este estudio los niños con síndrome de Asperger que presentaban puntuaciones de habilidad
cognitiva general de 2,00 DE o por debajo de la media (es decir, CIT < 70). La tabla 6.36 presenta las
medias y las desviaciones estándares en los subtests, las puntuaciones de procesamiento y los índlCes
compuestos del WISC-IV para el grupo de niños con síndrome de Asperger y el grupo control.
Las diferencias de medias presentaron tamaños del efecto elevados en el IVP y moderados en el IMO
y CIT. Un examen detallado del nivel de rendimiento de este grupo en el subtesr Animales sugiere que
las diferencias de grupo pueden ser más evidentes en tareas con una presentación más estructurada que
aleatoria de estímulos visuales. Es importante destacar que existe controversia con respecto al diag-
n6stico diferencial del síndrome de Asperger y el trastorno autista (Miller y Ozonoff, 2000). Sin em-
bargo, estos datos son consistentes con los criterios de diagnóstico y las investigaciones anteriores que
encontraron déficit menos severos en habilidad verbal en niños con síndrome de Asperger que en ni-
ños con trastorno autista (DSM-IV-TR; Gilchrist y cols., 2001). Es necesario seguir investigando para
determinar si este patrón de resultados es consistente en muestras más grandes de niños con síndrome
de Asperger con un nivel más bajo de habilidad cognitiva general.
Niños con discapacidad motora

La discapacidad motora (DM) se define como un retraso leve o moderado en el desarrollo motor y/o
.·, en las habilidades motoras que interfiere en el funcionamiento diario. Se administró el WISC-IV a 21
Tabla 6.37 Media del desempeño en el WISC-IV del grupo con discapacidad motora y el grupo
control
Subtest/
Puntuación DM Grupo control Comparación de medias de grupo
de Procesam./
ce 6.9 3.5 8.4 2.3 21 1.57 1.69 .11 .53
s 8.7 3.0 9.7 2.8 20 .95 .93 .36 .33
RD 8.8 2.9 9.5 2.9 21 .71 .99 .34 .25
Co 7.8 2.9 9.7 2.6 21 1.90 1.97 .06 .69
CI 5.9 3.1 9.6 3.1 21 3.71 4.39 <.01 1.20
V 9.1 2.6 9.7 2.3 21 .57 .74 .47 .23
LN 8.6 2.7 9.5 3.3 21 .90 .84 .41 .30
M 7.4 3.2 9.3 2.0 21 1.86 1.81 .09 .70
e 8.6 2.9 9.8 2.9 21 1.19 1.16 .26 .41
BS 6.2 3.6 9.5 3.6 21 3.29 3.56 <.01 .91
CF 8.2 3.2 9.4 2.9 20 1.20 1.36 .19 .40
A 5.9 3.0 9.0 3.0 21 3.14 3.12 .01 1.05
8.4 2.3 9.0 2.6 21 .52 .56 .58 .21
Ar 7.3 2.2 9.0 1.9 11 1.73 1.77 .11 .84
Ad 9.3 2.9 9.1 2.4 21 -.19 -.21 .84 -.07
ces 7.0 3.6 8.5 2.5 21 1.52 1.58 .13 .49
DO 10.3 3.0 9.8 3.0 21 -.57 -.74 .47 -.19
DI 7.4 2.9 9.2 2.6 2·1 1.86 2.05 .05 .67
Aa 6.7 2.9 9.3 2.6 21 2.67 2.86 .01 .98
Ao 5.9 3.2 8.9 2.8 21 3.00 3.15 .01 1.00
ICV 95,5 11.2 13.4 18 2.44 .50 .62
ffj.P 83..8 11;.0 94.8 12.0 21 11.05 .05
13;1 SB.5 1::,.3 21 4,1¡2. .:!3 ,3.4
IVP 18.2 17.8 21 19,52 4:l!2 <.01 1., 11
CtT 8$,7 14,9 96.1 l5.1 !ll 10.94 1:!lil ,08 ,13:
~ La diferencis estándar es la diferencia entre las medias de las dos aplicaciones dividida por la miz cuadrada de la varianza conjunta calculada uti-
lizando la fórmula 10.4 de Cohen (1996).
135
niños de entre 6 y 15 años que habían sido identificados con discapacidades o retrasos motores signi-
ficativos. Se incluyeron en el estudio niños con DM asociada a parálisis cerebral, siempre y cuando no
presentasen retraso mental. La tabla 6.37 presenta las medias y las desviaciones estándares en los sub-
tests, las puntuaciones de procesamiento y los índices compuestos del WISC-N pata el grupo de ni-
ños con discapacidad motora y el grupo conttoL
Se observó un gran tamaño del efecto en el IVP y moderados en el IRP y CIT En las comparaciones
de medias de los subtests se dio un tamaño del efecto elevado en Claves, Animales, Búsqueda de Sím-
bolos y Aritmética. En general, los resultados de este estudio son consistentes con las investigaciones
anteriores que informan sobre el nivel inferior de los niños con DM en comparación con los grupos
de control en la mayoría de los subtests de ejecución de las escalas de inteligencia de Wechsler (por
ejemplo Coleman, Piek y Livesay, 2001; Lord y Hulme, 1987; Wechsler, 2002). Además, los resulta-
dos sugieren que el ICV proporciona una estimación más precisa de la aptitud intelectual que los IRP,
IVP y CIT en niños con dificultades motoras. Será necesario realizar más investigaciones que exami-
nen el impacto de las reducidas demandas motoras de los subtests que comprenden el IRP en relación
al IOP del WISC-111 en la evaluación de niños con retraso en el desarrollo motot,
Resumen de los estudios con grupos especiales

del WISC-IV
Los resultados de los estudios con grupos especiales avalan la validez y la utilidad clínica del WISC-
IV La mayoría de los resultados son consistentes con las expectativas basadas en investigaciones ante-
riores y en fundamentos teóricos sobre el desarrollo de la escala. Se espera que las investigaciones fu-
turas que utilicen el WISC-IV en diferentes poblaciones y ámbitos clínicos ofrezcan evidencia adicional
sobre la utilidad de la escala para el diagnóstico clínico y los propósitos de intervención.
Evidencias basadas en las consecuencias de la

evaluación
Los tests psicológicos y educacionales comúnmente se administran con la idea de que las personas que
son evaluadas obtendrán algún beneficio a partir de los resultados del test. Los tests también ayudan
a los profesionales e instituciones a encontrar normas profesionales y legales presentes en el diagnós-
tico y la clasificación, en los programas y planificaciones institucionales y en las actividades de inves-
tigación y evaluación. Los profesionales deben estar alertas a las consecuencias intencionadas y no in-
tencionadas sobre el uso del test. También deben conocer las consecuencias intencionadas y no
intencionadas de confiar en juicios informales en lugar de aquellos que se derivan de los resultados de
los tests. Si bien la información sobre las consecuencias de la administración de un test puede influir
en las decisiones sobre el uso del test (por ejemplo, si utilizarlo o no), los efectos adversos no le restan
valor a la validez de las intetptetaciones de ellos derivadas (AERA, 1999).
136
Capítulo 7
Consideraciones para la interpretación
Los resultados del WISC-IV proveen información importante sobre el funcionamiento cognitivo del
niño o adolescente, pero nunca deben interpretarse de manera aislada. Las respuestas a los ítems y las
puntuaciones ofrecen información cuantitativa y cualitativa que se interpretan de manera más ade-
cuada junto con el historial completo y las observaciones detalladas sobre el niño. El profesional
cuenta con muchas fuentes de información adicional, como el historial médico, escolar y psicosocial,
obtenidos tanto del niño como de informantes colaterales; las obse1vaciones directas d~ la conducta;
las puntuaciones de tests anteriores; los aspectos cualitativos del rendimiento en un. test y los resulta-
dos de otros instrumentos relevantes pertenecientes a una batería. Además, el profesional debe evaluar
los resultados dentro del contexto del problema de referencia o las razones del examen.
Dado que el WISC-IV continúa la tradición de las escalas de inteligencia de Wechsler, muchas de las
estrategias de interpretación, los métodos y los procedimientos que tlleron desarrollados y refinados
por los investigadores y profesionales con experiencia en las escalas anteriores de Wechsler siguen
siendo válidos y útiles (Braceen, 1992; Groth-Marnat, 1997; Ka ufman, 1994; Reunolds y Kamphaus,
1990; Sattler, 2001). Cuando el examinad~r aplica estas pautas de interpretación debe considerar los
cambios de contenido que se han realizado entre las distintas versiones.
Este Manual no pretende exponer un método de análisis detallado, sistemático y completo del proto-
colo. Sin embargo, se suministran consideraciones interpretativas básicas, incluyendo información so-
bre las puntuaciones reportadas y el desarrollo de los análisis de discrepancia que están incluidos en el
análisis de un perfil básico. Asimismo se brinda información acerca de los procedimientos para reali-
zar un análisis de procesamienro básico del WISC-IV
Informe y descripción del rendimiento

La conversión de las puntuaciones directas en puntuaciones estandarizadas permite a los profesiona-
les comparar las puntuaciones de los subtests del WISC-IV entre sí y con otras medidas relacionadas.
El uso de puntuaciones estandarizadas ajustadas a la edad permite al profesional comparar el funcio-
namiento cognitivo de un niño con otros del mismo grupo etario. Las puntuaciones estandarizadas
proporcionan una descripción más precisa de los resultados del test Sin embargo) para quienes no es-
tán familiarizados con la interpretación de tests, estas puntuaciones pueden resultar difíciles de en-
tender de forma aislada. Para describir el desempeño del nióo) a menudo se utilizan junto con las pun-
tuaciones estandarizadas otras informaciones como los rangos perC:entilares 1 los intervalos de confianza)
las clasificaciones descriptivas y las puntuaciones de edad equivalente.
Puntuaciones
El WISC-IV proporciona dos tipos de puntuaciones estandarizadas ajustadas por edad: las puntua-
ciones escalares y las puntuaciones compuestas. Las esc:,dares representan el rendimiento de un niño
con r1;,specto a sus par1;,s de la mis.ma edad. Se calcu.lan a partir de las puntuaciones directas totales de
cada subtest y se transforman a una escala métrica con u.na media de lQ y una desviación estándar de
3. Una puntuación escalar de 10 refleja el rendimiento promedio ele un grupo de edad dado. Las pun-
tuaciones de 7 y 13 corresponden a 1 DE debajo y sobre la inedia, respectivamente, y las puntuacio-
nes escalares de 4 y 16 significan una desviación de 2 DE de la media, Las puntuaciones de procesa-
miento (por ej. CCS, DD y Ao) se derivan de la misma manera que las puntuaciones escalares de los
subtests. La tabla 7.1 presenta la relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares
a la media y los rangos percentilares equivalentes.
Las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMO, NP y CIT) son puntuaciones estandarizadas ba-
sadas en la suma de las puntuaciones escalares de varios subtests. Las puntuaciones compuestas se trans-
forman a una escala métrica con una media de 100 y una desviación estándar de 15. Una puntuación de
100 en cualquiera de ellas define el rendimiento promedio de los niños de edades similares, y las puntua-
ciones de 85 y 115 corresponden a 1 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Las pun-
tuaciones de 70 y 130 se hallan a 2 DE por debajo y por encima de la media, respectivamente. Aproxi-
madamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones compuestas entre 85 y 115, aproximadamente
96% obtiene resultados dentro del rango de 70-130 y casi todos los niños (aprox. 99,8%) obtiene pun-
tuaciones entre 55 y 145 (3 DE en cada lado de la media). La relación de las puntuaciones compuestas
con las desviaciones de la media y el rango percentilar asociados equivalente se presenta en la tabla 7.2
Tabla 7.1 Relación de las puntuaciones escalares con las desviaciones estándares a la media y los
rangos percentilares equivalentes
Puntuación escalar DE de la media Rango percentilar equivalente•
19 +3 99.9
18 +2 213 99.6
17 +2 1/3 99
16 +2 98
15 +1 2/3 95
14 +1 1/3 91
13 +1 84
12 + 2/3 75
11 + 1/3 63
10 O {media) 50
9 -1/3 37
8 -2/3 25
7 -1 16
6 -1 1/3 9
5 -1 2/3 5
4 -2 2
3 -2 1/3
2 -2 1/3 0.4
-3 0.1
ª los rangos percenti!ares son valores teóricos para una distribución normal.
Tabla 7.2 Relación de las puntuaciones compuestas con las desviaciones estándares a la media y
los rangos percentilares equivalentes
Puntuación compuesta DE de la media Rango percentilar equivalente•
145 +3 99,9
140 +2 2/3 99.6
135 +2 1/3 99
130 +2 98
125 +1 2/3 95
120 +1 1/3 91
115 +1 84
110 + 213 75
105 + 1/3 63
100 O {media) 50
95 -1/3 37
90 -2/3 25
85 -1 16
80 -1 1/3 9
75 -1 2/3 5
70 -2 2
65 -2 1/3
60 -2 1/3 0.4
55 -3 0.1
ª Los rangos percentílares son valores teóricos para una distribución normal.
138
Rangos percentilares
Para las puntuaciones estandarizadas se brindan los rangos percentilares basados en la edad con el ob-
jetivo de indicar la posición de un niño en relación a otros niños de la misma edad. Los rangos per-
centilares reflejan puntos sobre una escala debajo de la cual se encuentra un porcentaje de puntuacio-
nes dado) basados en la muestra de estandarización. Los rangos percentilares generalmente están
dentro de los valores de 1 a 99, con 50 como media y mediana. Por ejemplo, los niños con un rango
percentilar de 15 han obtenido en el test resultados iguales o superiores al 15 % de los niños de su edad
(o inferiores al 85% de los demás niúos de su edad).
Si bien son fuciles de comprender y útiles para explicar el rendimiento de un niúo en relación con el de
otros, los rangos percentilares tienen varias limitaciones) una de ellas es que no tienen intervalos iguales. En
una distribución normal, como el CIT, los rangos percentilares tienden a agruparse cerca de la mediana, so-
bre el percentil 50. Como consecuencia, para los niños cuya puntuación está dentro del rango promedio,
un cambio de 1 ó 2 puntos de puntuación directa puede producir un gran cambio en sus rangos percenti-
lares. Sin embargo, para los ni11.os con puntuaciones más extremas, no es probable que un cambio de 1 ó 2
puntos de puntuación directa produzca un cambio considerable en su posición percentilar.
Errores típicos de medida e intervalos de confianza

Las puntuaciones obtenidas en las medidas de habilidad cognitiva se basan en las puntuaciones ob-
servadas y representan estimaciones de las puntuaciones reales del niño. Reflejan las habilidades ver-
daderas del niño en combinación con algún grado de error de medición. La puntuación verdadera
de un niño se representa con mayor precisión estableciendo un intervalo de confianza. Se trata de un
rango de puntuaciones dentro del cual es probable que se encuentre la puntuación verdadera del
niño. Los intervalos de confianza son otro medio de expresar la precisión de la puntuación y sirven
para recordar que el error de medición es inherente a todas las puntuaciones de un test. Las puntua-
ciones que son menos confiables tienen un rango más amplio 1 mientras que las más confiables tie-
nen uno más estrecho. Los profesionales deben reportar los intervalos de confianza alrededor de las
puntuaciones compuestas y utilizar dicha información para asegurar mayor precisión al interpretar
las puntuaciones del test.
Las tablas A.2 -A.6 del Manual de Administración y Puntuación ofrecen los inte1valos de confianza de
las puntuaciones compuestas utilizando EEE y puntuaciones verdaderas estimadas en la muestra nor-
teamericana. En el Apéndice A a la edición argentina de este Manual (tablas A.2 -A.6) se ofrecen los
intervalos de confianza elaborados a partir de los estudios de tipificación de Buenos Aires, aplicando
la metodología consignada por el autor.
Los intervalos de confianza calculados con EEM se encuentran alrededor de las puntuaciones obser-
,i
vadas, mientras que los intervalos de confianza calculados con EEE se encuentran alrededor de las
1
puntuaciones reales estimadas corregidas mediante regresión hacia la media.
Descripción cualitativa
Las puntuaciones compuestas a menudo se describen en términos cualitativos de acuerdo con el nivel
de rendimiento del niño. Las clasificaciones cualitativas surninisuan una descripción del nivel de ren-
dimiento en las puntuaciones compuestas en relación a las de sns pares de la misma edad.
La tabla 7.3 lista las clasificaciones descriptivas de las puntuaciones compuestas. Los resultados del test
pueden describirse de una manera similar al siguiente ejemplo:
En comparación con los niños de su misma edad, este niúo actualmente fondona dentro
del rango de inteligencia calificado como [insertar la clasificación descriptiva apropiada] en
una medida de habilidad intelectual estandarizada.
139
Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas

Compuesto Clasificación Curva normal teórica Muestra real (EE.UU.)• Muestra real /Bs. As)
130 y superior Muy superior 2.2 2.3 1.9
120-129 Superior 6.7 7.0 5.9
110-119 Medio alto 16.1 16.2 19.5
90-109 Medio so.o 50.1 51.4
80-89 Medio bajo 16.1 15,9 14.1
70-79 Inferior 6.7 6.0 5.2
69 e inferior Extremadamente bajob 2.2 2.5 2.0
ª Losporcentajes mostrados son para la Escala Completa CI y están basados en la muestra de estandarización total (N oc: 2.200), Los porcentajes
obtenidos para el Índice de Comprensión Verbal y e/ Índice de Razonamiento Perceptivo son muy similares.
b En lugar del término intelectualmente deficiente utHizado en elWISC-111, el WISC-IV utiliza el término extremadamente bajo. Esto evita la implicancia
de que una puntuación de CI muy baja es suficiente evidencia para la clasificación uretraso menta/u o "defíciencia mental'.'Sin embargo, refleja que fa
puntuación obtenida por la persona es mucho más baja que el nivel promedio de funcionamiento y puede ser indicativo de un déficit del fun-
cionamiento cognitivo.
Puntuaciones de edad equivalente

Estas medidas representan la edad promedio, en años y meses, en la que es más común obtener una
determinada puntuación directa. Por ejemplo, una puntuación de 21 en el subtest Comprensión c<;>-
rresponde, tanto en la versión original como local, a una puntuación de edad equivalente a 9 años 1O
meses. Las puntuaciones de edad equivalentes de los sub tests principales y optativos y las puntuacio-
nes de procesamiento seleccionadas se presentan en la Tabla A.9 del Manual de Administración y Pun-
tuación del WISC-JV para la muestra norteamericana. Asimismo las puntuaciones de edad equiva-
lente para los 15 subtests se reportan en al Apéndice A a la edición argentina, en este Manual (tabla
A.9). Los ejemplos que se refieren a continuación están basados en el estudio local.
Si bien las puntuaciones de edad equivalentes son útiles para describir el funcionamiento cognitivo de
un niño en comparación con la mediana o el funcionamiento típico de niños de varias edades, su uso
presenta limitaciones. Primero, proporcionan poca información acerca de la posición del niño o ado-
lescente en comparación con otros de su misma edad. Un entrevistado que obtiene una puntuación
de edad equivalente aparentemente significativa puede o no estar dentro del rango promedio si se lo
compara con otros sujetos de la misma edad. Por ejemplo, Pedro, de 1O años 10 meses, obtuvo una
puntuación de edad equivalente de 10 años 2 meses en Matrices. A pesar de que pareciera que el ren-
dimiento de Pedro en este subtest es relativamente pobre, su puntuación directa de 35 está dentro del
rango promedio de funcionamiento de otros niños de su edad, dado que su producción se corres-
ponde con una puntuación escalar de 10, según las normas de tipificación local (véanse tablas A. l y
A.9 del Apéndice a la edición argentina de este Manual) ·
Segundo, los ca1nbios pequeños en la puntuación directa pueden originar cambios relevantes en la
puntuaciones de edad equivalente. Pueden obtenerse diferencias notables entre éstas y la edad crono-
lógica de un niño, pero eso no necesariamente significa que su funcionamiento cognitivo esté muy por
encima o debajo del promedio para su edad. Esto se debe a que en el rango de puntuaciones medias
se solapan grupos de edades adyacentes. Por ejemplo, se administró el subtest Conceptos a María y
Carla, ambas de 7 años 2 meses. María obtuvo una puntuación directa total de 1O puntos y una edad
equivalente de 6 años 6 meses. Carla obtuvo una puntuación directa total de 13 puntos y una edad
equivalente de 7 años 6 meses. Esto no significa que la capacidad de Carla sea significativamente más
avanzada que la de María. De hecho, las puntuaciones escalares de María y Carla son 8 y 10, ambas
dentro del rango promedio comparadas con sus pares de la misma edad.
Tercero) las puntuaciones de edad equivalentes no son comparables en todos los subtests. Así, los per-
centiles de un niño en dos subtests en los que obtiene la misma edad equivalente pueden ser sustan-
cialmente diferentes. Por ejemplo, si un niño de 12 años 9 meses obtiene una edad equivalente de 1O
años 10 meses en Retención de Dígitos y Claves, los rangos percentilares respectivos para estos sub-
tests son de 40% y 23%.
140
Finalmente, una puntuación de edad equivalente extrema no significa que el funcionamiento cog-
nitivo del niño sea similar al funcionamiento extremo dentro de ese grupo de edad. Las puntuacio-
nes de edad equivalente en los puntos extremos de los rangos de edad son particularmente difíciles
de interpretar porque s6lo pueden reportarse como debajo de 6:2 o por encima de 16:10 de edad
equivalente en todos los subtests salvo en Claves y Búsqueda de Símbolos que, al tener estimulas di-
ferentes según la edad (Claves A y B, Búsqueda de Símbolos A y B), se informan como "por debajo
de 8.2 o por encima de 7.1 O de edad equivalente". Por ejemplo, a un niño de 6 años que obtiene
una puntuaci6n mayor a 46 en Claves A y mayor a 24 en Búsqueda de Símbolos le corresponde una
edad equivalente "mayor a 7.10". En cambio, a un niño de 9 años que obtiene una puntuación me-
nor a 29 en Claves B y menor de 15 en Búsqueda de Símbolos B se le asigna una edad equivalente
a 8.2. Esto es así porque los subtests Claves A y Búsqueda de Símbolos se administran s6lo en las
edades de 6 y 7 años mientras que Claves y Búsqueda de Símbolos B se aplican y evalúan a partir
de los 8 años. En consecuencia no puede decirse que un niño de 9 años tenga una edad equivalente
de 6 o 7, sino "menor de 8.2".
Debido a estas limitaciones 1 se recomienda el uso restringido de estas puntuaciones, las cuales deben
ser interpretadas con cautela. Las puntuaciones estandarizadas o los rangos percentilares deben utilizarse
para comparar el rendimiento de un niño con otros de su misma edad. Las decisiones clínicas deben ba-
sarse en una evaluación de las puntuaciones estandarizadas del niño, en otros antecedentes y en infor-
mación cualitativa. La toma de decisiones o los diagnósticos nunca deben basarse únicamente en las
puntuaciones de edad ni en cualquier otro tipo de puntuación.
Pirocediimientos sugeridos para el análisis

básico deR perfil
El rendimiento de un niño puede evaluarse en términos de sus patrones de puntuaciones en los Ín-
dices compuestos y en los subtests principales y suplementarios. Los análisis de perfil pueden reali-
zarse desde una perspectiva intra-individual o in ter-individual mediante la comparación entre sí de
las diferentes puntuaciones obtenidas por el niño, o comparando sus patrones de puntuación con los
del grupo normativo apropiado. Estas comparaciones de habilidad pueden ayudar al examinador a
identificar configuraciones potencialmente significativas de fortalezas y debilidades, lo cual es im-
portante para describir trastornos funcionales y para diseñar y preparar proyectos educativos (Sattler,
2001).
El análisis de perfiles de subtests ha recibido ciertas críticas (por ejemplo, McDermott, Fantuzzo y
Glutting, 1990), pero su aplicaci6n apropiada comienza con la generaci6n de hip6tesis que están ba-
sadas en el patrón de puntuaciones del niño. Estas hipótesis son luego corroboradas o refutadas con
otros resultados de evaluación, información de antecedentes u observaciones de comportamiento di-
rectas (Kamphaus, 1993; Prifitera y otros, 1998; Tulsky, Zhu y Prifitera, 2000)" Si bien la Hoja de Re-
gistro está diseñada para asistir al examinador en el análisis del perfil, siempre debe intentarse obtener
la mayor cantidad de daros 1 incluyendo información sobre el nacimiento y desarrollo del niño, histo-
ria médica) antecedentes familiares y culturales, historia social y educativa así como evaluaciones an-
teriores. La información adicional debe considerarse en la interpretación del rendimiento de un niño
e incorporarse en los informes de los resultados del test realizado.
La siguiente sección describe los mecanismos del análisis de perfil básico, el cual utiliza las puntuacio-
nes escalares y compuestas de los subtesl:s princip2.les y sup.lementarios, EJ an~íJisis del perfil básico se
divide en nueve pasos, La información sobre el análisis de procesamiento del WlSC--IV se presenta poi
separado para los subtests que corresponden.
141
Realización del análisis básico del perfil
Paso 1. Descripción del CIT

La puntuación de CIT es la más confiable y tradicionalmente la primera puntuación que debe consi-
derarse en la interpretación del perfil. Se deriva de la combinación de las sumas de las puntuaciones
escalares que componen el ICV, IRP, IMO e IVP. El CIT usualmente se considera la puntuación más
representativa del factor g, o medida de la capacidad intelectual general.
Como se indica en la Hoja de Registro, el CIT debe reportarse con el rango percentilar y el intervalo de
confianza correspondientes. La interpretación del CIT depende de la información combinada descripta
más arriba, así como de las comparaciones entre índices (por ej. ICV-IRP, IRP-IMO, IRP-IVP). Tam-
bién debe evaluarse la variabilidad en las puntuaciones escalares de los subtests dentro de los compues-
tos. Para conocer detalles adicionales sobre la consideración de la dispersión de los subtests en la inter-
pretación de las puntuaciones compuestas, véase el paso 8 y Sattler (2001). Los constructos medidos por
ICV, IRP, IMO e IVP contribuyen en importante medida a la inteligencia general. Se recomienda ana-
lizar estas cuatro puntuaciones compuestas en la primera etapa de la interpretación clínica) especialmente
en los casos con variabilidad considerable en las puntuaciones compuestas y/o en la de los subtests.
Paso 2. Descripción del ICV

El ICV es una medida de la formación de conceptos, del razonamiento verbal y el conocimiento ad-
quirido del entorno del individuo. Los subtests que contribuyen al ICV del WISC-IV han cambiado
de manera considerable con respecto a los que lo componen en el WISC-III. El ICV del WISC-IV no
incluye Aritmética. Información pasó de ser un subtest principal a ser optativo, lo cual reduce aún más
el énfasis en el conocimiento adquirido en el ICV Se incorporó Adivinanzas como subtest optativo en
la escala de Comprensión Verbal. Al compararlo con el WISC-Ill, el ICV actual puede ser conside-
rado como una medida más refinada y pura del razonamiento verbal y la formación de conceptos. El
ICV debe ser registrado en la Hoja de Registro con el rango percentilar y el intervalo de confianza co-
rrespondientes.
Las puntuaciones bajas en el ICV han sido asociadas con una variedad de condiciones clínicas y de en-
torno. Por ejemplo, los niños con trastornos neurológicos pueden obtener una puntuación baja en el
ICV debido a dificultades en el procesamiento de la información en el hemisferio izquierdo, que se
manifiestan en capacidades del lenguaje deterioradas (Kim, Yi, Son y Kim, 2003). Las puntuaciones
de ICV bajas en niños con lesión de cabeza cerrada moderada o severa pueden ser resultado de difi-
cultades en recuperar información de la memoria de largo plazo (Catroppa y Anderson, 2004). Los
niños provenientes de entornos sociales caóticos o deprivados también pueden obtener puntuaciones
de ICV bajas debido a las pocas oportunidades para desarrollar el aspecto cultural (Bornstein, Haynes
y Painter, 1998; Molfe,e y otros, 2003; Walter, Greenwood, Hart y Carta, 1994).
Paso 3. Descripción del IRP

El IRP es una medida del razonamiento perceptivo y fluido, el procesamiento espacial y la integración
visomotora. Construcción con Cubos es el único subtest principal que se mantiene del WISC-lll, y
se incorporaron dos nuevos subtests: Matrices y Conceptos. Con la introdticción de estos dos subtests
y el cambio de Completarniento de figuras (de ser un subtest principal a ser opcional), se coloca ma-
yor énfasis en el razonamiento fluido que en el ICV o IOP del WISC-III. Estos cambios en los sub-
tests que componen el IRP en el WISC-IV reducen el énfasis en el rendimiento bajo restricciones de
tiempo con respecto al IVP del WISC-IIL El IRP debe ser consignado en la Hoja de Registro con el
rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
En algunos casos, un IRP bajo no necesariamente indica un problema de desarrollo específico o una
condición clínica, pero puede reflejar una variación normal en el desarrollo de las habilidades asocia-
das (por ejemplo, razonamiento perceptivo o integración visomotora) con respecto a otras habilidades
142
• 1
cognitivas. Para los niños provenientes de hogares bien avenidos y con acceso cultural elevado, una
puntuación de IRP baja con respecto a la de ICV puede estar relacionada más con las influencias del
entorno, que con una disfunción específica dentro del sistema visual-perceptivo (Catroppa y Ander-
son, 2004). El rendimiento bajo en el IRP también puede estar relacionado con una variedad de con-
diciones clínicas, incluidos los trastornos del aprendizaje no verbal (Harnadek y Rourke, 1994) y el
síndrome de Tumer (Nijhuis-van der Sanden, Eling y Otten, 2003).
Paso 4. Descripción del IMO

El IMO proporciona una medida de las habilidades de la memoria operativa del niño. Las tareas de la
memoria operativa requieren de la habilidad para retener temporalmente información en la memoria,
desempeñar alguna operación o manipulación con ella y producir un resultado. La memoria operativa
involucra la atención, la concentración, el control mental (función ejecutiva) y el razonamiento. Las
investigaciones más recientes indican que la memoria operativa es un componente esencial de otros
procesos cognitivos de orden superior y que está muy relacionada con el rendimiento y el aprendizaje
(Fry y Hale, 1996; Kyllonen y Cristal, 1990; Perlow y otros, 1997; Swanson, 1996).
El subrest Retención de Dígitosse mantiene del WISC-Ill. Tanto para Dígitos de Orden Directo y
Orden Inverso se presentan por separado las normas en forma de puntuaciones de procesamiento,
para hacer énfasis en los aspectos de la memoria requeridos para cada tarea (es decir, memoria a corto
plazo y memoria operativa, respectivamente). El subtest Letras y números del WAIS-III fue adaptado
para ser utilizado con niiíos y obtener así una medida adicional de la memoria de trabajo. Aritmética
ahora es un sub test optativo de memoria operativa. Para reducir los posibles efectos confusos de la ha-
bilidad numérica en los Ítems de Aritmética se incrementó la edad en relación al conocimiento mate-
mático y a las demandas de la memoria operativa. El IMO debe ser registrado en la Hoja de Registro
con el rango percentilar y el intervalo de confianza correspondientes.
Tal corno se describe en los estudios con grupos especiales, un IMO bajo puede estar relacionado con
condiciones clínicas como Trastorno de la Lectura (Gathercole y otros, 1997; Swanson y Howell,
2001) y trastornos del lenguaje (Botting y Conti-Ramsden, 2001; Cohen, 1997). Los procesos de la
memoria operativa facilitan el aprendizaje.en una variedad de esfuerzos académicos y el rendimiento
pobre en estas tareas debe considerarse corno un factor de riesgo para las dificultades académicas y de
aprendizaje. Una puntuación de IMO baja puede sugerir la necesidad de una evaluación más com-
pleta de las dificultades de aprendizaje.
Paso 5. Descripción del IVP

El IVP proporciona una medida de la habilidad del niño para explorar, secuenciar o discriminar de
manera rápida y correcta información visual simple. Esta puntuación compuesta también mide la me-
moria visual a corto plazo, la atención y la coordinación visomotora (Cooper, 1995; Groth-Marnat,
1997; Kaufman, 1994; Sattler, 2001). Es importante notar que los subtests que contribuyen al IVP
no son sólo medidas de tiempo de reacción simple o discriminación visual sirnple. En estas tareas se
involucra un componente de aprendizaje o una toma de decisión cognitiva.
Los sub tests Claves y Búsqueda de Símbolos se han mantenido del WISC-11! corno sub tests principa-
les de la velocidad de procesamiento. Animales) un sub test optativo de la velocidad de prncesamiento 1
requiere que el oifío explore y discrimine rápidarnente objetos utilizando tanto pistas visuales como
estrategias de clasificación cognitiva (semántica) . Esto difiere de las tareas neuropsicológicas tradicio-
nales, en las cuales la identificación de los objetivos depende de las caraccerísticas visuales de dichos
objetivos. El IVP debe ser registrado en !a Hoja de Registro con el rango percentílar y el intervalo de
confianza correspondientes.
Las investigaciones indican una correlación significativa entre la velocidad de prncesarniento y la ha-
bilidad cognitiva general Qenkinson, 1983; Jcnsen, 1982) . El procesamiento de información más rá-
pido puede conservar los recursos de la memoria operativa (Fry y Hale, 1996; Kail, 2000), liberando
los de tipo cognitivo para procesos de nivel superior tales como rotación 1nental, manipulación men-
143
tal o razonamiento abstracto. Las puntuaciones de IVP bajas han sido asociadas con condiciones clí-
nicas tales como ADHD, trastornos de aprendizaje y daño cerebral traumático (Donders y Wars-
chausky, 1997; Mayes y otros, 2000; Prifitera y otros, 1998). Como ocurre con todas las puntuacio-
nes compuestas, el IVP puede interpretarse de manera más confiable cuando las puntuaciones de los
subtests que contribuyen a este índice son similares. Los profesionales deben tener en cuenta cualquier
influencia de la coordinación viso-motora en el IVP
Paso 6. Análisis de las comparaciones de las discrepancias entre índices

En la construcción de las puntuaciones de CI para el Wechsler-Bellevue, Wechsler puso el mayor én-
fasis en la puntuación de CIT y describió ese valor como un promedio del rendimiento de un indivi-
duo en todos los subtests administrados (Wechsler, 1944). Sin embargo, Wechsler se dio cuenta de
que en ocasiones las puntuaciones de CN y CIE debían analizarse en forma separada, especialmente
en individuos "con discapacidades especiales que requieren especial consideración" (Wechsler, 1944,
p. 138). Si bien en muchas poblaciones clínicas ocurren diferencias significativas en términos estadís-
ticos entre las puntuaciones de CN y CIE (por ejemplo, retraso motor o del lenguaje), también pue-
den ocurrir con frecuencia diferencias de puntuación de magnitudes similares en la población con un
funcionamiento normal (Kaufman y Lichtenberger, 2000; Matarazzo, 1990; Satrler, 2001).
Los examinadores deben tener presente que las puntuaciones índice son estimaciones del funciona-
miento general en un área de contenido o dominio cognitivo en particular. Como tales, las puntua-
ciones índice siempre deben evaluarse en el contexto de los subtests que contribuyen a dichas pun-
tuaciones. La variabilidad extrema dentro de una puntuación índice representa una síntesis de habilidades
diversas. En el momento de interpretar estas puntuaciones, el examinador debe examinar detenida-
mente el rendimiento relativo del niño en los subtests que comprenden el índice. La tabla B.6 del Ma-
nual de Administración y Puntuación proporciona información sobre los porcentajes acumulados de la
dispersión entre los subtests que componen cada puntuación compuesta. Cuando se identifican dife-
rencias significativas e inusuales, se debe tener en cuenta esta variabilidad al interpretar las compara-
ciones entre las puntuaciones compuestas (Sattler, 2001).
Varios estudios han revelado que los niños diagnosticados con ADHD, trastornos de aprendizaje o
daño cerebral traumático muestran un rendimiento más bajo cuando se evalúa velocidad de procesa-
miento (Donders y Warschausky, 1997; Prifitera y Dersh, 1992). Además la comparaci6n entre los Ín-
dices de Razonamiento Perceptivo (IRP) y Velocidad de Procesamiento (IVP) podría revelar los posi-
bles efectos que el control del tiempo de ejecución tiene sobre el razonamiernto viso-espacial y la
solución de problemas.
La Hoja de Registro incluye varias tablas para registrar y evaluar las discrepancias entre índices y entre
niveles de procesamiento. El primer paso para realizar la comparación es determinar si el valor abso-
luto de la diferencia de puntuación es significativo en términos estadísticos. La tabla B.! del Apéndice
a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre las puntuaciones índice requeridas para
que sean estadísticamente significativas (valores críticos) en los niveles de confianza de 0,15 (85%) y
0,05 (95%) por grupo de edad. Cuando el valor absoluto de una diferencia obtenida entre dos pun-
tuaciones es igual o superior al valor crítico, la diferencia se considera una diferencia real y no un error
de medición o una fluctuación aleatoria. Si dos puntuaciones no son significativamente diferentes,
esto implica que las habilidades del niño en estos dominios tienen casi el mismo nivel de desarrollo.
Si la comparación de las puntuaciones indica una diferencia significativa, el examinador debe enton-
ces juzgar qué tan rara es la diferencia en la población general.
La tabla B.2 del Apéndice a la edici6n argentina presenta la frecuencia acumulada de las discrepancias
entre las puntuaciones índice de la muestra de tipificación del WlSC-N (tasas base). La frecuencia de
ocurrencia en la muestra de estandarización proporciona la base para estimar si la diferencia de pun-
tuación obtenida es rara o común con respecto a la pobl.ación general. La tabla B.2 provee los datos
de la tasas base de la muestra normativa completa y el nivel de habilidad. Esto se debe a que el análi-
sis de datos reveló que la frecuencia de las discrepancias de la puntuación índice difiere significativa-
144
mente a lo largo de los distintos niveles de habilidad intelectual. Por ejemplo, entre los niños cuyas
puntuaciones de CIT eran de 120 puntos o superior, cerca del 13,3% obtuvo puntuaciones ICV su-
periores en 13 puntos o más a las de IRP. Entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 pun-
tos o menos, cerca del 10,9% obtuvo esa discrepancia de 13 puntos. En la tabla B.2 se muestran tam-
bién los datos de tasa base separados en dos direcciones de discrepancia (ICV < IRP e ICV > IRP).
1 Esto se debe a que la dirección de la discrepancia influye en la interpretación y, dado el mismo valor
' absoluto, la tasa base para las dos direcciones puede ser bastante diferente (Sartler, 2001). Por ejem-
plo, entre los niños cuyas puntuaciones de CIT eran de 79 puntos o menos, cerca del 10,9% obtuvo
puntuaciones de ICV que eran superiores en 13 o más puntos a las de IRP, mientras que el 5,4% ob-
tuvo puntuaciones IRP que eran superiores en 13 puntos o más a las de ICV.
Los profesionales frecuentemente se preguntan qué nivel de ocurrencia debe considerarse raro: ¿15%,
10%, 5% ó 1%? Al intentar determinar si una puntuación de discrepancia es anormal o no, deben
considerarse el juicio clínico y factores tales como los antecedentes culturales del niño y sus condicio-
nes médicas o físicas. Sattler (2001) sugiere que las diferencias entre puntuaciones que ocurren en me-
nos del 10% o del 15% de la muestra de estandarización deben considerarse inusuales.
Paso 7. Evaluación de las fortalezas y las debilidades

La mayoría de los niños tienen áreas de fortalezas y debilidades c·ognitivas relativas. De hecho, es muy
poco común que la persona promedio funcione en el mismo nivel en todas las áreas.
La obtención de puntuaciones de diferencia debería estar fundamentada por el profesional en la his-
toria del niño, el .inotivo de derivación, las observaciones de su conducta y los resultados obtenidos en
otros tests. También debe recordarse que una diferencia entre dos puntuaciones puede ser clínica-
mente significativa para un niño, pero no para otro. Lo más práctico es comenzar con una hipótesis
basada en el motivo de la consulta y luego probar la hipótesis evaluando las discrepancias de puntua-
ción y otra información clínica relacionada (Kamphaus, 1993).
Este modo de proceder se propone como un medio para reducir la sobreinterpretación de las discrepan-
cias en perfiles específicos de fortaleza y debilidades. El profesional debe considerar un número de fac-
tores cognitivos que afectan el rendimiento en un subtest, los cuales pueden ser significativos en térmi-
nos clínicos o no. Para fundamentar la interpretación del rendimiento, debe contarse con evidencia para
corroborarla, y con evaluaciones adicionales para refutar o confirmar una hipótesis específica. Por ejem-
plo, un niño cuyo rendimiento en Construcción con Cubos es significativamente inferior al obtenido en
Matrices y en Conceptos puede tener dificultades con las habilidades de construcción visual, la integra-
ción del todo por la parte, el análisis de detalles locales en contraposición con detalles globales, velocidad
de procesamiento lenta, ejecución de operaciones 1nentales o coordinación motora pobre. Cualquier in-
terpretación que identifique una debilidad cognitiva en particular debe ser corroborada con el test o la
evaluación 1 o a partir de fuentes externas. Si los datos obtenidos no corroboran las hipótesis originales,
éstos deben enfocarse hacia nuevas hipótesis que pueden ser evaluadas nuevamente o bien utilizar otras
técnicas de recolección de datos, Los hallazgos clínicos relevantes que no corroboran las hipótesis origi-
nales deben investigarse completarnente antes de realizar el juício clínico final.
La tabla B.5 del Apéndice a la edición argentina contiene las diferencias mínimas entre la puntuación
de un subtest y la media de las puntuaciones escalares de varios subtests que son requeridas para ser
estadísticamente significativas (valor crítico) en los niveles de confianza de 0,15 (85%) y 0,05 (95%).
Esta tabla también incluye las tasas base para las diferencias entre un subtest y la media total de los
subtests que contribuyen al CIT o la media de los subtests que contribuyen al ICV o IRP. Utilizando
esta tabla, el profesional puede decidir si las diferencias de puntuación obtenidas son estadísticamente
significativas y si lo son, qué· tan raras son en una muestr:J normativa
La Hoja de Registro tiene una sección para determinar las fortalezas y debilidades del niño en cada
subtest. El profesional debe elegir si utiliza la puntuación media de los diez subtests con la que se
calcula el CIT, o las puntuaciones medias de los subtests de Índice de Comprensión Verbal y Ra-
zonamiento Perceptivo en fonna separada. Si se opta por el últüno método, la puntuación media
145
! ,1
de los tres subtests de Comprensión Verbal es la base contra la cual se compara la puntuación de
cada subtest de Comprensión Verbal. Del mismo modo, la puntuación media de los tres subtests
de Razonamiento Perceptivo sirve de referencia para comparar la puntuación de cada subtest de
Razonamiento perceptivo. En general, si no htty discrepancia significtttiva entre las puntuaciones ín-
dice, debe utilizarse la media de las puntuaciones de los diez subtests principales para el andlisis de for-
talezas y debilidades. Si se eligen por separado las puntuaciones medias de Comprensión Verbal y
Razonamiento Perceptivo como base para realizar una comparación, no es posible llevar a cabo la
evaluación de los subtests de Velocidad de Procesamiento y Memoria Operativa como fortalezas y
debilidades. Si bien la Hoja de Registro requiere que el profesional elija una base para comparar
las puntuaciones (es decir, la media total o las medias de Comprensión Verbal y Razonamiento
Perceptivo), pueden utilizarse ambos métodos, los cuales se describen con mayor detalle en Sattler
(2001).
Paso 8. Evaluación de las comparaciones de las discrepancias entre

subtests
En la mayoría de las situaciones, el análisis estadístico de perfil termina con el paso 7. Sin embargo,
existen razones para comparar las puntuaciones de dos subtests con el fin de confirmar o refutar hi-
pótesis. La tabla B.3 del Apéndice a la edición argentina, en este Manual, provee las diferencias entre
todos los pares posibles de subtests principales y optativos necesarias para que sean significativas en los
niveles 0,05 (85%) y 0,15 (95%). La tabla B.4 del mismo Apéndice ofrece el porcentaje de la mues-
tra de estandarización del WISC-N que obtuvieron discrepancias en diversas puntuaciones escalares
entre subtests. En la Hoja de Registro hay un espacio para tomar nota de las comparaciones de pares
específicos que pueden ser de particular interés para el examinador. Por ejemplo, la comparación del
rendimiento en Conceptos o Semejanzas proporciona información útil con respecto a la posible in-
fluencia de las demandas de expresión verbal en la medición de la habilidad de razonamiento categó-
rico de un niño.
Paso 9. Evaluación del patrón de puntuaciones dentro de cada

subtest
Para analizar aún más el perfil de un niño, el profesional debe considerar el patrón de puntuacio-
nes dentro de un subtest. Por ejemplo, un niño que obtiene una puntuación escalar de 10 en un
subtest por haber realizado correctamente 20 items y luego haber discontinuado siguiendo los cri-
terios de interrupción es bastante diferente al niño que obtiene la misma cantidad de ítems co-
rrectos pero con una gran dispersión entre ellos (pór ejemplo, falla en los Ítems fáciles pero pasa los
más difíciles). Es probable que el niño con un patrón de puntuaciones desparejo en varios subtesrs
tenga ciertos problemas relacionados con la atención o el lenguaje que necesiten ser evaluados en
profundidad, o puede ser un niño muy brillante que se aburre con el test. Este tipo de evaluación
intrasubtest representa un enfoque de procesamiento en la evaluación. En las siguientes secciones
se presentan detalles adicionales referidos al enfoque orientado al procesamiento en la evaluación
como parte del análisis de procesamiento.
Procedimientos sugeridos para el análisis de

procesamiento
Cada subtest del WISC-IV está diseñado primeramente para medir un dominio cognitivo especí-
fico. Sin embargo, la ejecución de una tarea de un subtest implica una variedad de procesos cogni-
tivos. Para recolectar información más específica con respecto a los procesos cognitivos que contri-
buyen en la ejecución de un test, a menudo es útffexaminar las estrategias de resolución de problemas
146
que condujeron a las respuestas correctas y las razones de las' respuestas incorrectas. El enfoque de
procesamiento para llevar a cabo la interpretación defendida por Kaplan (Kapla11, 1988; Kaplan y
otros, 1991) fue diseíiada para ayudar al profesional a determinar la naturaleza de los errores co-
metidos en los tests estándares. Por ejemplo, un niño puede fallar en un ítem de Construcción con
Cubos porque no percibió el diseno correctamente, porque no pudo analizar la configuración del
diseño o porque se le acabó el tiempo para terminar la tarea. Semejanzas. es en principio un-a tarea
de medición del razonamiento verbal y la formación de conceptos, pero también involucra la com-
prensión auditiva) el recuerdo y la expresión verbal. Un profesional no puede asumir) por lo tanto,
que una puntuación baja en Semejanzas se deba en todos los casos a dificultades con el razona-
miento verbal y la formación de conceptos.
Las puntuaciones de procesamiento están diseñadas para proporcionar información más detallada sobre
las habilidades cognitivas que contribuyen en el rendimiento del niíio en un subtest. El análisis de pro-
cesamiento puede realizarse desde una perspectiva interindividual comparando las puntuaciones de
procesamiento del niño con las obtenidas por el grupo de referencia normativo apropiado. El análisis de
I' procesamiento intraindivídual se realiza evaluando las puntuaciones de procesamiento en relación a las
otras puntuaciones obtenidas (es decir, otras puntuaciones de procesamiento o de otros subtests).
El análisis de procesamiento puede asistir al profesional a evaluar los estilos específicos de procesa-
miento de la información) los cuales pueden ser importantes cuando se describen las fortalezas y de-
bilidades, cuando se realizan decisiones de diagnóstico o cuando se generan estrategia$ como parte de
:1
' una intervención educacional o un programa de tratamiento.
Análisis de procesamiento
La Hoja de Análisis (página 2) de la Hoja de Registro del WISC-IV está diseñada para asistir al
profesional con el análisis de procesamiento básico de tres subtests: Con~trucción con Cubos, Re-
tención de Dígitos y Animales. La tabla de conversión de la puntuación directa total en puntua-
ción escalar y la tabla de conversión de puntuación directa en tasa base se utilizan para derivar las
puntuaciones de procesamiento. Estas puntuaciones representan el rendimiento del niño al com-
pararlo con las puntuaciones escalares de otros niños de la misma edad o con las casas base dadas
en 1a muestra de tipificación. Con el fin de examinar los patrones intraindividuales de procesa-
miento de información, también se incluyen en el Hoja de Registro varias comparaciones de dis-
crepancias entre las puntuaciones de procesamiento.
Construcción con Cubos

CCS está basado en el rendimiento del niño en el subtest Const.rucción con Cubos sin bonificación
adicional por tiempo por completar rápidamente los ítems. La reducción de énfasis en la velocidad de
rendimiento reflejada en esta puntuación puede ser útil particularmente cuando un niño tiene limita-
ciones físicas, cuando se considere que las estrategias de resolución de problemas o las características
de la personalidad afectan el rendimiento en las tareas con tiempo limitado (Elliott, 1990).
Como las puntuaciones escalares de subtests, la puntuación de CCS se representa con una escala de
medida con media de 10 y una desviación estándar de 3. Las puntuaciones de 7 y 13 son 1 DE por
debajo y por encima de la media, respectivamente, y las puntuaciones escalares de 4 y 16 se desvían 2
DE de la media. Aproximadamente el 68% de los niños obtiene puntuaciones escalares entre 7 y 13,
y cerca del 96% lo hacen dentro del rango de 4-16.
En el nivel intraindividual del análisis de procesamiento, la discrepincia entre las puntuaciones CC y CCS
aporta información sobre las contribuciones relativas de la velocidad y la precisión al rendimif'.nto en Cons-
trucción con Cubos. El ApéncUce B ele este Masmal presenta los valores críticos y las tasas base en la mues-
tra para las puntuaciones de diferencia. Estos datos son utilizados para determinar su significación estadis-
tica de la puntuación ele diferencia, y su frecuencia de ocurrencia en la muestra de tipificación. En la mayoría
de los nifios, existe muy pequeña diferencia entre las puntuaciones CC y CCS.
147
Retención de Dígitos
DD y DI también son puntuaciones escalares y se derivan de las puntuaciones directas totales de las
correspondientes tareas de Retención de Dígitos. Si bien ambas tareas requieren almacenamiento y re-
cuperación de información mediante recuerdo auditivo inmediato, la tarea Dígitos en Orden Inverso
requiere demandas adicionales de las habilidades de atención y memoria operativa del niño (de Jonge
y de Jong, 1996; Wechsler, 1997). La discrepancia entre DD y DI refleja el rendimiento diferencial en
una tarea de memoria relativamente simple y una más compleja.
Debido a que un niño con rendimiento variable (es decir, dispersión intrasubtest) en Dígitos en Orden Di-
recto y Dígitos en Orden Inverso puede obtener puntuaciones DD y DI similares, se incluyeron dos punrua-
ciones de procesamiento adicionales para evaluar el rendimiento diferencial: DD+ y DI+. Se trata de puntua-
ciones directas que reflejan el número de dígitos recordados en el último intento con puntuación 1 en la
correspondiente tarea de Retención de Dígitos. En el Manual las tasas base de la muestra de estandarización se
proveen para las puntuaciones directas DD+ y DI+, así como para la discrepancia entre las dos puntuaciones.
Animales
Aa y Ao proporcionan medidas de la atención selectiva y la velocidad de procesamiento en dos modos
diferentes de presentación visual: al azar y ordenado. Las tareas de este tipo han sido utilizadas exten-
sivamente en el ámbito neuropsicológico como medidas de desatención visual, inhibición de respuesta
y perseverancias motoras (Adair y otros, 1998; Lezak, 1995; Na y otros, 1999).
Aa y Ao son puntuaciones escalares derivadas de puntuaciones directas totales para los ítems 1 y 2 de
Animales, respectivamente. La comparación de estas puntuaciones aporta información sobre el rendi-
miento diferencial del niño en tareas que requieren que el niúo explore estímulos visuales repartidos
al azar o con estructura ordenada.
Resumen
Sólo los profesionales bien informados y capacitados deben comparar e interpretar las diferentes
puntuaciones reportadas en la Hoja de Registro. "La evaluación psicológica es una actividad clínica
que emplea puntuaciones de test, pero sólo como una de las fuentes de la cual un profesional ex-
perto desarrolla un retrato bien integrado y completo del adulto o el niño examinado" (Wechsler,
1991, p. iii). El profesional que utiliza tests como parte de la evaluación es responsables de inter-
pretar los resultados y tomar decisiones sobre el diagnóstico (Prifítera, Saklofske y Weiss, en prensa).
148
Anexos
A, B, C. D y E
Estudio norteamericano
:i
abla A.1 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 6:0 - 6:11
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce .48 .55
s .38 ,60 .64
RD .32 .36 .50
.42
Co .31 .41 .20 ' ;$5 .47
CI .30 .17 .23 .23 .46 .34
V .37 .58 .45 .32 .14 .70 .63
LN .26 .35 .42 .31 .11 .35 .42 .46
M .48 .43 .19 .29 .19 .37 .29 .47. .51
e .29 .50 .38 .37 .17. .62 .24 .31 :63 .55
BS .44 .46 .33 .30 .46 .41 .35 .41 .30 .46 .61
CF .43 .42 .25 .33 .27 .33 .24 .39 .41 .39
A .. 28 .24 .25 .20 .39 .33 .18 .13 .28 .39 .16
1 .35 .57 .47 .33 .27 .60 .41 .42 .54 .53 .39 .21
Ar .47 .59 .57 .48 .30 .55 .49 .58 .56 .48 .49 .21 .60
Ad .43 .52 .43 .38 .14 .58 .35 .40 .52 .39 .37 .32 .50 .48
ICV .41 .83 .47 .43 .19 .87 .37 .44 .84 .47 .46 .34 .67 .65 .64
IRP .78 .54 .32 .72 .32 .46 .38 .76 .43 .51 .51 .28 .48 .63 .54 .57
IMO .34 .42 .83 .31 .20 .47 .85 .29 .36 .41 .29 .25 .52 .64 .47 .50 .41
IVP .44 .37 .33 .31 .86 .32 .27 .35 .28 .85 .39 .46 .47 .46 .31 .38 .48 .35
CIT .65 .73 .61 .59 .48 .72 .58 .62 .65 .71 .55 .42 .71 .76 .65 .83 .82 .71 .69
Media 9.9 9.5 9.9 10.0 9.9 9.7 9.9 9.9 10.1 9.9 10.0 9.9 10.2 9.7 10.2 29.2 29.7 19.8 19.8 98.6
DE 2.9 3.0 2.9 3.1 3.1 2.8 3.1 2.7 2.8 3.0 2.7 2.9 2.8 2.8 3.0 7.3 6.6 5.0 5.1 18.6
ota. los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla A.2 lntercorreiaciones de los subtests del WiSC-IV y tas sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 7:0 - 7:11
Subtest/
s A9
RD .29 ,37
Co .31 .46 .35
CI .23 :16 .12 .19
V .41 .73 .33 .43 .09
LN .37 .55 .40 .36 ,14 .45
M .50 .52 AO ,51 ,23 .48 A5
e .33 .58 .27 .37 .15 ,63 .46 .41
BS ,38 .32 .20 .33 .27 .25 .35 ,38 .32
CF ,43 ,37 .13 ,33 ,25 A3 .33 .38 ,45 .30
A .03 ,10 -.04 .06 .27 -,01 ,03 .12 .04 .14 .09
1 A7 .66 .34 .42 .12 .68 .51 A6 ,61 .30 .41 -.04
Ar .52 .55 ,51 ,47 .27
.76 ,62 ,44 ,77 ,27 .56 A9 .84 A7 A6 AB .09 .57 .67 .46 ,63
!RP
IMO .39 .55 .83 .43 .16 A7 ,85 ,51 A4 .33 ,28 -.01 .51 .66 .36 .56
IVP ,38 .30 .20 .33 .80 .21 .31 .38 .30 .79 .35 .26 .26 .41 ,25 .31 A6 .31
.79 .57 .66 ,39 .73 .69 .75 .68 .58 ,52 .11 .70 .74 .58 ,84 ,87 .76 .61
C!T .66
10.0 9.9 10.1 10.0 10.1 9.8 10.2 9,9 9.8 10.0 9.7 9.9 9,9 9.7 10.0 29A 29.8 20,3 20.0 99.5
Media
3.1 3.0 3.1 2.9 2,9 3.1 2.9 2.6 2,9 3.0 3.0 2.8 2.7 2.9 7.5 n 5,0 4.6 19.2
DE 2ª
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla A.3 lntercorrelaciones de los subtests del WlSC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 8:0 - 8:11
Subtest/
Punt. comp. CC s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce
s .50
RD .33 .43
Ca .39 .46 .29
CI .33 .25 .26 .19
V .46 .77 .41 .42 .31
LN .38 .45 .45 .49 .35 .53
M .56 .47 .35 .47 .34 .43 .49
e .27 .47 .31 .37 .27 .57 .45 .31
BS .46 .44 .32 .35 .47 .45 .40 .44 .33
CF .57 .45 .26 .42 .29 .51 .38 .46 .37 .38
A .08 .14 .08 .12 .26 .10 .09 .05 .20 .23
1 .46 .71 .49 .37 .35 .69 .48 .48 .46 .47 .43 .09
Ar .44 .38 .47 .30 .40 .49 .35 .41 .32 .44 .34 .15 .60
Ad .49 .61 .39 .42 .31 ,66 .44 .41 .49 .46 .56 .17 .54 .41
ICV .48 .88 .45 .48 .32 .92 .56 .47 .78 .47 .52 .17 .72 .49
IRP .82 .59 .40 .76 .36 .54 .56 .84 .39 .52 .60 .10 .54 .49 .55 .59
IMO .41 .52 .84 .46 .36 .55 .86 .49 .45 .42 .37 .10 .57 .49 .49 .59
IVP .46 .41 .34 .32 .86 .44 .44 .45 .35 .86 .39 .28 .48 .47 .45 .46 .51
CIT .69 .77 .61 .65 .55 .78 .73 .71 .63 .69 .60 .20 .73 .63 .69 .85 .85 .79 .72
Media 9.9 10.0 10.0 10.1 10.0 10.1 10.0 10.0 10.2 10.1 10.4 10.0 10.3 10.0 10.3 30.3 30.0 20.0 20.1 100.4
DE 3.1 2.8 2.8 2.9 2.9 2.9 3.0 2.9 2.7 3.0 2.9 2.9 2.8 2.6 3.0 Z2 7.2 4.9 5.0 19.7
¡---
Tabla A.4 h1tercorreiaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 9:0 - 9:11
Subtest/
Punt. comp. CC s RD Co CI V LN M e BS Cf A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce .54 .61
s .48 .81 .74
RD .35 .41 ,37 .51
Co .39 .50 .34 ,50 .5Ei
u .42 .33 .25 .31 ,54 -50
\/ es .81 .44 .49 .37 .8_3 ,77
·º~
lN .39 .47 .37 .28 .28 .49 .37 .56
M .53 .55 ,38 .48 .39 .53 .44 .60 .68
e .30 .68 .38 .42 .31 .70 .38 .41 ,73 .61
BS .43 .35 .33 .30 .54 .35 .40 .51 .24 .54 .54
CF .64 .58 .32 .45 .35 .62 .41 .54 .50 .40
A .16 .23 .07 .14 .43 .18 .12 .18 .07 .31 .11
.52 .74 .42 .42 .33 .78 ,48 .50 .66 .35 .55 .18
Ar .43 .44 .38 .26 .47 .57 .47 .43 .39 .50 .38 .28 .58
Ad .45 .67 .33 .43 .26 .65 .45 .42 .61 .31 .55 .08 .70 .38
1CV .49 .92 .45 .52 .37 .93 .49 .55 .87 .35 .63 .18 .81 .52 .71
!RP .79 .63 .44 .77 .46 .65 .46 .85 .48 .52 .67 .20 .60 .48 .54 .65
IMO .44 .53 .84 .37 .32 .56 .82 .50 .46 .44 .44 .11 .55 .51 .47 .57 .55
IVP .48 .39 .33 .35 .86 .41 .39 .52 .31 .89 .43 .42 .39 .54 .33 .41 .56 .43
("'1T .64 .69 .27 .75 .61 .66 .86 .88 .76 .70
_,) l .69 .80 .61 .65 .59 .83 .65 .76 .70
IVledia 10.1 10.1 10.3 10.2 10, 1 10,1 10.1 10.5 10.0 10.2 10.1 9.9 10.1 10.0 10.2 30.2 30.7 20.4 20.3 101.5
DE 2.9 3.1 3.1 3.0 2.7 3.1 3.0 3.3 2.9 3.0 3.1 3.0 2.8 3.1 3.1 8.2 7.4 5.0 5.0 20.9
Nota. Los coefícientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla A.5 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 10:0 - 10:11
Subtest/
Punt. comp. CC s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar ICV
Ad IRP IMO IVP CIT
ce Jl3 .62
s .50 .71
RD .31 .50 .54
Co .47 .44 .35 i59
CI .33 .26 .13 ,49 A4
V .52 .77 .53 .76
LN .35 .48 .46 .42 .30 .49 .59
M .65 .53 .45 .54 .40 .59 .43 .72
e .39 .65 .42 .37 .30 .68 .45 .44 .64
BS .45 .34 .30 .39 .49 .37 .41 .46 .36 ,49. .56
CF .52 .49 .29 .43 .41 .54 .38 .56 .44 .42
A .26 .18 .14 .22 .54 .16 .17 .21 .12 .31 .24
.45 .68 .53 .42 .27 .80 .49 .52 .60 .31 .50 .15
Ar .54 .63 .56 .45 .44 .70 .58 .54 .64 .42
.44 .80 .42 .62 .47 .87 .48 .52 .60 .28
IMO .38 .57 .86 .45 .25 .59 .85 .51 .51 .41 .39 .18 .59 .67 .54 .63 .53
IVP .45 .34 .25 .42 .87 .39 .41 .50 .38 .86 .48 .49 .34 .48 .40 .42 .54 .38
CIT .71 .78 .64 .68 .55 .81 .68 .78 .72 .65 .64 .33 .72 .76 .67 .86 .86 .77 .69
Media 9.9 10.0 10.0 9.9 9.8 10.1 9.9 9.8 10.1 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.3 30.3 29.6 19.9 19.6 99.4
DE 3.0 3.0 3.1 3.0 3.0 3.1 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 3.1 2.8 3.2 2.8 8.1 7.5 5.2 5.2 21.0
Tabla A.6 lntercorrelaciones de !os subtests del WISC-iV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 11 :O - 11 :11
Subtest/
Punt ce s RD Co CI V U\I M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
ce .63
s .53 .75 . :n
RD .42 .37 .49. .'.51
Co .47 .43 ,.49
CI .30 .37 ,50
.50 .73 .18 ,70
LN .35 .42 .49 .28 .41 .42 .49 J¡9
M .60 .56 .46 .46 .44 .55 .50 ,62 .73
e .44 .65 .33 .37 .33 .69 .39 .47 ..l'i4
BS .45 .41 .33 .35 .56 .42 .44 .47 .37 :;i(l ;61
CF .57 .53 .18 .41 .24 .55 .17 .43 .42 .30
A .14 .12 .12 .10 .50 .11 .19 .17 .03 .35 .09
.47 .70 .31 .36 .35 .73 .44 .52 .63 .38 .55 .03
Ar .69 .62 .41 .39 .36 .61 .47 .62 .60 .47 .51 .12 .65
Ad .47 .55 .33 .36 .21 .67 .38 .48 .56 .31 .50 .04 .65 .53
icv .55 .89 .40 .42 .40 .91 .46 .59 .87 .45 .56 .09 .77 .67 .67
!RP .85 .62 .46 .77 .40 .56 .46 .84 .52 .52 .57 .17 .55 .69 .53 .63
IMO .45 .45 .87 .30 .36 .47 .86 .55 .42 .45 .20 .17 .43 .50 .41 .50 .53
j'-''"'
,n-- .42 .44 .31 .33 .89 .44 .48 .51 .39 .88 .31 .48 .41 .47 .29 .48 .52 .46
CIT .73 .78 .62 .59 .61 .77 .68 .79 .72 .69 .54 .26 .70 .74 .62 .85 .86 .75 .73
Media 10.1 9.9 9.9 10.2 10.2 10.0 10.1 10.0 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.2 10.2 29.8 30.3 20.0 20.3 100.4
DE 3.1 2.9 3.1 2.8 3.0 2.8 3.0 3.0 2.8 2.8 3.0 3.0 2.9 2.9 2.9 7.6 7.4 5.3 5.2 20.5
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de !a diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla A. 7 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 12:0 - 12:11
Subtest/
ce .56 .66
s .53 .73 .66
RD .40 .32 ;51. .50
Co .44 .44 .32 .153 .61
CI .30 .26 .23 .34 .52 .44
V .55 .74 .36 .48 .32 .84 .75
LN .48 .39 .51 .42 .33 .51 .51 .63
M .53 .42 .39 .50 .27 .54 .42 ,60 ,62
e .47 .64 .37 .48 .32 .78 .46 .46 .76 ]0
BS .44 .42 .30 .46 .52 .41 .46 .39 .43 .52 .60
CF .55 .51 .25 .40 .24 .53 .41 .47 .46 .45
A .26 .15 .07 .19 .44 .19 .08 .14 .13 .38 .31
.52 .65 .32 .47 .30 .79 .47 .50 .65 .34 .52 .15
Ar .58 .50 .36 .59 .07 .56 .40 .56 .44 .35 .43 .06 .53
Ad .51 .59 .37 .48 .24 .67 .40 .43 .61 .36 .48 .17 .62 .57
ICV .57 .87 .39 .52 .33 .93 .50 .53 .90 .46 .56 .17 .78 .56 .69
IRP .81 .57 .46 .80 .38 .65 .55 .83 .58 .53 .59 .24 .61 .71 .58 .66
IMO .51 .41 .86 .43 .32 .50 .87 .47 .48 .44 .38 .09 .46 .45 .44 .51 .58
IVP .43 .39 .30 .46 .87 .42 .45 .38 .43 .87 .40 .47 .37 .25 .35 .46 .52 .43
CIT .74 .73 .60 .70 .55 .81 .71 .70 .77 .69 .61 .29 .72 .67 .67 .86 .88 .76 .71
Media 10.0 10.0 9.9 10.1 9.9 10.1 10.0 10.1 10.2 9.9 9.9 9.8 10.0 10.2 10.0 30.3 30.2 19.9 19.7 100.1
DE 3.1 2.9 3.0 3.1 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 3.0 3.1 2.9 3.2 3.0 2.9 8.2 7.3 5.3 5.2 21.2
Nota. Los coefidentes sin correg·1r aparecen debajo de la diagonal, y !os correg·1dos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Edades 13:0 - 13:11
Subtest/
IMO IVP
RD .39 .33
Co .38 .42 .21
C! .34 .34 .23 .23
.49 .75 .37 .34 .38 ..79 ,.74
lN .47 .50 .50 .39 .29 .58 .5.0 ,68
M .54 .48 .33 .45 .30 .46 .39 .59 ;1¡9
e .34 .61 .30 .37 .44 .67 .40 .42 ;59 · .63
BS .52 .44 .28 .24 .51 .46 .51 .34 .34 .51 o:i8
CF .56 .58 .30 .35 .28 .55 .42 .47 .45 .43
A .28 .16 .11 .11 .41 .12 .08 .13 .09 .30 .13
1 .50 .71 .34 .37 .36 .77 .55 .51 .64 .46 .53 .13
Ar .57 .61 .45 .29 .40 .67 .61 .53 .51 .53 .34 .22 .70
Ad .48 .69 .32 .34 .33 .69 .41 .45 .62 .40 .53 .14 .64 .53
ICV .52 .89 .37 .43 .44 .91 .56 .51 .86 .46 .60 .14 .79 .68 .75
IRP .80 .61 .39 .76 .36 .54 .52 .83 .47 .46 .58 .22 .58 .57 .53 .61
IMO Sº
.-V .47 .88 .34 .30 .54 .86 .42 .40 .45 .41 .11 .50 .63 .42 .53 .53
iVP .50 .45 .29 .27 .86 .49 .46 .37 .45 .87 .41 .41 .48 .54 .42 .52 .48 .43
crr .73 .79 .58 .58 .60 .80 .73 .68 .71 .68 .64 .26 .76 .76 .69 .87 .83 .75 .73
Media 10.1 10.1 10.1 10.0 10.0 10.0 10.5 10.0 10.1 10.1 9.9 10.3 9.9 10.1 9.8 30.2 30.1 20.6 20.2 101.0
DE 3.0 3.1 3.1 2.9 3.1 3.1 2.9 3.0 3.1 3.2 3.0 3.1 3.2 3.1 3.2 8.2 7.2 5.2 5.5 21.0
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de \a diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla A.9 lntercorrelaciones d~ los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
Edades 14:0 - 14:11
Subtest/
ce .55 .61
s .51 .75 .69
RO .35 .42 .55 .56
Co .38 .42 .32 .46 .49
CI .33 .25 .29 .25 .59 .47
V .50 .76 .44 .39 .27 .79 .71
LN .33 .47 .55 .29 .30 .54 .55 .60
M .55 .41 .37 .42 .34 .40 .58 ,57
e .40 .63 .40 .37 .30 .68 .50 .36 .70 .65
BS .44 .32 .32 .21 .59 .31 .33 .35 .31 ,59 .51
CF .56 .53 .28 .29 .12 .48 .30 .33 .38 .27
A .06 -.02 .02 .05 .38 -.06 .03 .05 -.02 .34 -.03
.51 .75 .40 .38 .23 .79 .44 .41 .63 .25 .50 -.08
Ar .52 ,50 .42 .43 .32 .60 .43 .43 .51 .27 .32 -.12 .60
Ad .42 .61 .44 .33 .20 .70 .49 .38 .59 .29 .44 -.03 .65 .43
ICV .52 .89 .47 .44 .31 .91 .56 .43 .87 .35 .52 -.04 .81 .60 .71
IRP .81 .56 .43 .75 .38 .54 .41 .82 .47 .42 .50 .07 .55 .58 .47 .59
IMO .38 .50 .88 .35 .34 .56 .88 .41 .51 .37 .33 .03 .48 .48 .52 .59 .48
IVP .43 .32 .34 .26 .89 .32 .35 .39 .34 .89 .22 .40 .27 .33 .28 .37 .45 .39
CIT .70 .76 .66 .60 .57 .78 .69 .67 .73 .61 .52 .12 .71 .69 .66 .85 .82 .77 .67
Media 9.9 10.1 9.9 9.9 9.9 9.9 9.8 9.9 10.0 9.9 10.0 9.7 9.9 9.9 10.1 30.0 29.7 19.7 19,8 99.2
DE 3.1 3.0 3.1 2.9 2.9 3.0 3.1 2.9 3.2 3.0 3.1 3.1 3.1 2.9 3.2 8.2 7.1 5.4 5.3 20.5
,_
Tabla A.10 intercorrelaciones de los subtests delWISC>IV y las sumas de i~s puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas:
E<lades 15:0 - 15:11
Subtesti
:e s RO Co CI V Llll M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
;f.14
.50
--
"RD 37 .44
Co .49 .48 .37
CI .49 AO .29 .42
.50 .76 .47 .53 .45
LI\I .32 .56 .55 .40 .37 .57
M .61 .55 .47 .49 .48 .53 .42
e .40 .72 .38 .46 .38 .72 .52 .52
BS .51 A4 .33 A3 .67 .45 .34 .47 .39 :;1,-¡ .61
CF .55 .55 .33 .49 .45 .55 .39 .54 .47 .44
A .31 .28 .12 .27 .40 .27 .11 .23 .17 .39 .24
.49 .76 .42 .51 .43 .80 .53 .58 .72 .44 .55 .24
Ar .61 .61 .46 .39 .45 .61 .51 .63 .62 .42 .46 .27 .64
Ari .37 .62 .28 .42 .31 .70 .41 .39 .64 .34 .41 .15 .66 .45
ICV .52 .91 .47 .54 .46 .91 .60 .59 .90 .47 .58 .26 .84 .69 .72
IRP .85 .62 .49 .79 .56 .63 .46 .85 .56 .56 .63 .32 .64 .67 .47 .66
íMO .39 .56 .90 .44 .37 .58 .86 .50 .50 .38 .41 .13 .53 .56 .39 .61 .54
!VP .54 .46 .34 .47 .92 .49 .39 .52 .42 .91 .49 .43 .47 .47 .35 .51 .61 .41
en- .72 .80 .64 .70 .69 .82 .69 .76 .75 .70 .65 .35 .78 .74 .61 .87 .88 .75 .76
Medía 10.0 10.0 10.0 9.9 10.1 10.1 10.1 10.0 10.1 10.1 10.1 10.0 10.3 10.2 10.0 30.2 29.9 20.1 20.2 100.4
DE 3.1 3.1 3.2 3.0 3.3 3.1 2.8 3.2 3.1 3.2 3.0 3.2 3.3 3.0 3.0 8.4 7.6 5.3 5.9 22.5
Edades 16:0 - 16:11
Subtest/
e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CIT
s .49 ,68.
RD .34 .38 ,1>1
Co .41 .44 .29
CI .34 .32 .25 .41
V .45 .74 .46 .43 .33
LN .42 .47 .61 .32 .35 .49 ;63
M .50 .45 .32 .53 .38 .48 .41 ;62
e .36 .64 .37 .41 .34 .70 .49 .44 ·:66
BS .41 .30 .23 .38 .64 .31 .34 .33 .33 is?( .52
CF .52 .50 .26 .38 .30 .50 .26 .44 .49 .32
A .21 .16 .16 .12 .36 .10 .18 .11 .10 .38 .13
.53 .73 .34 .38 .33 .71 .42 .53 .60 .28 .54 .11
Ar .59 .64 ,56 .54 .41 .62 .66 .53 .56 .38 .42 .33 .63
Ad .52 .66 ,34 .47 .30 .66 .38 .46 .55 .34 .48 .11 .58 .47
ICV .48 .89 .45 .48 .37 .91 .54 .52 .88 .35 .56 .14 .76 .66 .70
IRP .79 .57 .39 .79 .47 .56 .47 .85 .50 .46 .55 .18 .60 .66 .59 .61
IMO .42 .47 .90 .34 .33 .53 .89 .41 .47 .32 .29 .19 .42 .67 .40 .55 .48
IVP .41 .34 .26 .43 .91 .35 .38 .40 .37 .90 .34 .41 .34 .44 .35 .40 .51 .36
CIT .68 .76 .62 .66 .63 .78 .71 .71 .74 .62 .58 .27 .70 .75 .67 .85 .84 .74 .69
Media 10.0 9.9 9.9 10.0 9.7 10.1 9.9 10.1 10.0 9.9 10.1 10.2 10.1 9.9 10.1 30.0 30.0 19.8 19.7 99.5
DE 3.0 3.1 3.2 2.9 3.2 3.1 3.0 3.2 3.2 3.1 3.1 3.0 3.3 3.0 2.9 8.4 7.3 5.5 5.7 21.3
Anexo B: Tablas del Wechsler Individual
Achievement Test-11 (WIAT-11)
Tabla B.1 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir
d e las ountuacmnes d e CIT del WISC . IV ,
WIAT 11
Puntuaciones de subtests Punt. de índices compuestos
CITdel CITdel
WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
40 56 59 55 56 63 53 58 54 6.8 -·- 53 53 54 55 '48 40
41 56 59 56 57 63 53 59 55 68 54 54 55 56 49 41
42 57 60 57 58 64 54 59, 55 69 55 55 56 57 50 42
43 58 61 57 58 65 55 60 56 69 56 56 57 57 50 43
44 59 61 58 59 65 56 61 57 70 56 56 57 58 51 44
45 59 62 59 60 66 57 62 58 70 57 57 58 59 52 45
46 60 63 60 61 67 57 62 58 71 .,
58 58 59 60 53 46
47 61 63 60 61 67 58 63 59 71 59 59 60 60 54 47
48 62 64 61 62 68 59 64 60 72 59 59 60 61 55 48
49 62 65 62 63 68 60 64 61 72 60 60 61 62 56 49
''
50 63 66 63 64 69 61 65 62 73 61 61 62 63 57 50
51 64 66 63 64 70 61 66 62 74 62 62 63 63 57 51
52 64 67 54 65 70 62 66, 63 74 63 63 64 64 58 52
53 65 68 65 66 71 63 67 64 75 63 63 64 65 59 53
54 66 68 66 66 71 64 68 65 75 64 64 65 66 60 54
55 67 69 66 67 72 64 69 65 76 65 65 66 66 61 55
56 67 70 67 68 73 65 69 66 76 66 66 67 67 62 56
57 68 70 68 69 73 66 70 67 77 66 66 67 68 63 57
58 69 71 6!l 69 74 67 71 68 77 '
67 67 68 6!l 63 58
59 70 - 72 69 70 75 68 71 68 78 68 68 69 69 64 59
60 70 72 70 71 75 68 72 69 78 69 69 7 □" 70 65 60
61 71 73 71 72 76 69 73 70 79 70 70 70 71 66 61
62 72 74 72 72 76 70 73 71 79 70 70 71 72 67 62
63 73 74 72 73 77 71 74 72 80 71 71 72 72 68 63
1
64 73 75 73 74 78 72 75 72 81 72 72 73 73 69 64
65 74 76 74 74 78 72 76 73 81 73 73 73 74 70 65
66 1; 77 75 75 79 73 76 74 82 n 73-· 74 75 70 66
67 76 77 75 76 80 74 77 75 82 74 74 75 75 71 67
68 76 78 76 77 80. 75 78 75 83 75 75 76 16 72 68
69 77 79 77 77 81 76 78 76 83 76 -- 76 76 77 73 69
70 78 79 iií' '7¡¡' 81 76 79 77 84 ', 77 77 77 78 74 70
71 79 80 78 79 82 77 80 78 84 77 77 78 78 75 71
72 79 81 7,9 so- 83 78 80 78 85 78 78 79 79 76 72
73 80 81 80 80 83 79 81 79 85 79 79 79 80 77 73
82· · 81 ,, 81 82., ' 81 77 74
74
75
81
82 83 81 82
,ll4
85
·79
80 83 ªº
81
86
87
80
81
,80,
81
80
81
a;¡.
81 78 75
76 82 83 82' 82•' 85 81, 83 82 ll7 81 M al 7S 76
77 83 84 83 83 86 82 84 82 88 82 82 83 83 80 77
78 84 S!i. •ll4 .84 86 S3 85 83 88 ' ea 83 83 84 81 78
79 84 86 84 85 87 83 85 84 89 84 84 84 84 82 79
-¡¡¡¡ ¡¡¡¡:-
80
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86
86
86 83
80
81
82 a:, .88' 87 .a:, ,.gg 86 87· 86 90 1:.86. a¡¡-_ ll!i 8J 84 82
83 87 88 87 88 89 87 88 87 91 87 87 87 87 85 83
84 8j! 89 88 $ ,.90 87 ·
'
_8j! $ a, ªª- .8j!. Bfl ·.$· 86 84
85 89 90 89 89 91 88 90 88 92 88 88 89 89 87 85
86 90 90 90 90 81 89 so 89 92 8!1 00 89 90 88 86
87 90 91 90 91 92 90 91 90 93 90 90 90 90 89 87
88 91 ,92. $:1 91 ~' 91 92 91 94. 9T ¡¡¡ 91 91 !:1-P' 88
89 92 92 92 92 93 91 92 92 94 91 91 92 92 90 89
90 '9?, 93 .00- $l ,' 94 92 93 92 95 92 ;¡z. S~f 93 91 90
91 93 94 93 93 94 93 94 93 95 93 93 93 93 92 9'1
92 !14 94 84 94 95 94 94 94 96 94 94 94 94 00 92
93 95 95 95 95 96 94 95 95 96 95 95 95 95 94 93
94 ga 98 96 $6 S6 95 96 95 97 95 ' 9,5 - 95 95 95 94
95 96 97 96 96 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 95
96 "1 l'7 "1 91 00 97 97 97 .98 97 "1 "1 91 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 9'8 98 98 97 97
98 99 99 99 00 99 98 99 98 99 98 00 91! 99 llll 98
99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 i® lQQ - jOO 100 100 -- wo 100 lOO- 100 ,PO 1@ 100 100 too 100
No/a. WR = Lectura de palabras, NO== Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Oeletrso, PO= Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiv8, OE = Expresión oral, RO= Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
escrito, OL = Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
161
Anexo B
Tabla B.1 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir
de las puntuaciones CIT del WISC-IV (continuación)
WIAT-11
CITdel CIT del
WISC-IV Ad NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 l01 101
102 101 101 102 101 101 102 101 102 101 102 102 102 102 102 102
103 102 102 102 102 102 102 102 102 102-. 102 102 102 1.02 103 103
104 103 103 103 103 102 103 103 103 102 103 103 103 103 103 104
105 104 103 104. - 104 103 104 104· m4 103 104 ·t04 104 -"104 104 105
106 104 104 105 104 104 105 104 105 103 105 105 105 105 105 106
107 105 105 105 105 104 106 105 1D5 '-104 105 105 105 105 106 107
108 106 106 106 106 105 106 106 106 104 106 106 106 106 107 108
109 107 1Ó5 1Q7. 107' ,06 Jó7. 1ó1f 107 1os.·· t07 1Ó7 107 1-07 108 109
110 107 107 108 107 106 108 107 108 105 108 108 108 108 109 110
111 108 108, 108 108 -1-07 109 108 1-08 106 ··• 109 109 108 JOB 110 111
112 109 108 109 109 107 109 108 109 106 109 109 109 109 110 112
113 110 109 110 109 ;os·· 110 109 1,0 .. 107 ' 110 ·-11_:0 \lo 1,0 111 113
114 110 110 111 110 109 111 110 111 108 111 111 111 111 112 114
115 111 1ib 1,1 1}1 109 112 i"ii -- 112 108" - 11:2 - :11:t
,.,
111 ·-111 · -1.13 115

116
117
118
112
113
113
111
11-2
112
112
"i;:3
114
112
112
113
110
111
111
113
113
114
111
·1;2
113
112
113
114
109
199-· 1 jü
110
112
114
,,.
112
114
112
1:1:3
114
112
lt3
114
'"ü6"
116
117
114 116 118
119 '114 113 114 114 11.2 115 113 115 110 11_.5 115 · 114 114 117 119
120 115 114 115 115 112 116 114 115 111 116 116 115 115 117 120
121 11.6 114 116 11S 113 --117 115 11,6 111 116 116 116 116 1'ij 121
122 116 115 117 116 114 117 115 117 112 117 117 117 117 119 122
123 117 116 111. 117 114 118 H6 118 112 118 118 117 117 120 123
124 118 117 118 118 115 119 117 118 113 119 119 118 118 121 124
125 119 117 119 118 116 -120 118 119 114 120 120 119 119 122 125
126 119 118 120 119 116 121 118 120 114 120 120 120 120 123 126
127 120 119 120 120 117 121 119 121 115 121 -n:1 121 120 12. 127
128 121 119 121 120 117 122 120 122 115 122 122 121 121 124 128
129 121 120 122 121 118 123 120 122 116 123 123 122 122 125 129
130 122 121 123 122 119 124 121 123 116 123 123 123 123 126 130
131 123 121 123 l23 119 124 122 124 117 124 124 124 123 127 131
132 124 122 124 123 120 125 122 125 117 125 125 124 124 128 132
133 124 123 125 124 120 126 123 125 118 12~ 126 125 125 129 133
134 125 123 126 125 121 127 124 126 118 127 127 126 126 130 134
135 126 124 126 126 122 128 125 127 , 119 127 127 -127 126 l-30 135
136 127 125 127 126 122 128 125 128 119 128 128 127 127 131 136
137 127 126 12_8 127 123 129 ·126 128 120 128 129 128 128 132 137
138
139
128
·129
126
--12'7
129
128
128
128
124
.124
130
131
127
127
129
130 ,,,
121 130
130
130
130.
129
130
129
128
133
!J,34
138
139
140 130 128 130 129 125 132 128 131 122 131 131 130 130 135 140
141 130 128 131 .l30 125 . 132 -t2s - 132 1'22 132 132 131 131 136 141
142 131 129 132 131 126 133 129 132 123 133 133 132 132 137 142
143 132 130 13;2 131 127 134 130 133 123 134 134 133 132 137 143
144 133 130 133 132 127 135 131 134 124 134 134 133 133 138 144
145 t33 131 134 133 128 136 132 135 124 135 - 135 -· 134 13·4 139 145
146 134 132 135 134 129 136 132 135 125 136 136 135 135 140 146
147 135 132 135 134 129 137, 133 136 125 137 137 136 135 141 147
148 136 133 136 135 130 138 ·134 137 126 137 137 136 136 142 148
149 136 134 137 136 130 139 134 138 126 138 138 137 137 143 149
150 137 135 138 137 131 140 135 139 127 139 139 138 138 144 150
151 1.ras 135 l38 · 1'37 132" 140 136 139 128 140 140 139 138 144 151
152 138 136 139 138 132 141 136 140 128 141 141 140 139 145 152
153 139 137 140 139 133 142 137 141 129 141 14·1 140 140 146 153
154 140 137 141 139 133 143 138 142 129 142 142 141 141 147 154
155 141 138 141 140 134 143 139 142 130 143 143 142 141 149 155
156 141 139 142 141 135 144 139 143 130 144 144 143 142 149 156
157 142 139 143 142 135 145 140 144 131 144 144 143 -.¡43· 150 157
158 143 140 144 142 136 146 141 145 131 145 145 144 144 150 158
159 144 141 144 143 137 ,4.,-·· 141 145 í":32 14tf 146 14:5 144 151 159
160 144 141 145 144 137 147 142 146 132 147 147 146 145 152 160
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC =Comprensión lectora, SP = Deletreo, PO= Codificación de pseudo palabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, RD = Lectura, MA = Matemáticas, WL = Lenguaje
escrito, DL = Lenguaje oral,TA = Rendimiento total.
162
Anexo B
Tabla B.2 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
ountuaciones ICV del WISC-IV
WIAT 11
ICVdel ICVdel
WISC-IV WR NO RC SP PO MR WE LC OE RO MA WL OL TA WISC-IV
45 61 66 so 64 69 62. 66 57 71 5!l 63 63 59 56 45
46 62 67 61 65 70 62 67 58 71 60 63 64 60 57 46
47 .62 68 61 66 70 63 68 59 72 61 64 64 60 58 47
48 63 68 62 66 71 64 68 59 72 62 65 65 61 58 48
49 64 69 63 67 71 64 69 60 · 73 62 65 66 62 59 49
50 65 70 64 68 72 65 70 61 74 63 66 67 63 60 50
51 65 70 64 68 73 66 70 62 74 . 64 61 67 63 61 51
52 66 71 65 69 73 66 71 63 75 64 67 68 64 62 52
53 67 71 66 69 74 67 71 63 75 . 65 68 69 65 62 53
54 67 72 66 70 74 68 72 64 76 66 69 69 66 63 54
55 68 73 67 71 75 69 73 65 76 67 69 70 66 64 55
56 69 73 68 71 75 69 73 66 77 67 70 71 67 65 56
57 69 74 69 72 76 70 74 66 77 68 71 71 68 66 57
58 70 74 69 73 76 71 74 67 78 69 71 72 69 66 58
59 71 75 70 73 77 71. 75 68 18 70 72 73 69 67 59
60 72 76 71 74 78 72 76 69 79 70 73 73 70 68 60
61 12 76 72 75 78 73 76 70 79 ,.,_ 71 73 74 71 69 61
62 73 77 72 75 79 73 77 70 80 72 74 75 72 70 62
63 74 77 73 76 79 74 77 71 80 73 75 75 72 70 63
64 74 78 74 77 80 75 78 72 81 73 76 76 .73 71 64
65 75 79 74 77 80 76 79 73 81 74 76 77 74 72 65
66 76 79 75 78 81 76 79 73 82 75 77 77 75 73 66
67 77 80 16 79 82 77 80 74 83 76 78 78 75 74 67
68 77 80 77 79 82 78 80 75 83 76 78 79 76 74 68
69 78 81 77 80 83 78 81 76 84 77 79 79 77 75 69
70 79 82 78 81 83 79 82 77 84 78 80 80 78 76 70
71 7_9 82 79 81 84 80 82 77 85 79 80 81 78 77 71
72 80 83 80 82 84 80 83 78 85 79 81 81 79 78 72
73 81 84 80 82 85 81 84 79 86 80 82 S2 80 78 73
74 82 84 81 83 85 82 84 80 86 81 82 83 81 79 74
75 82 85 82 84 86 83 85 81 87 82 83 83 81 80 75
76 83 85 82 84 87 83 85 81 87 82 84 84 82 81 76
77 84 86 83 85 87 84 86 82 88 83 84 85 83 82 77
78 84 87 84 86 88 85 87 83 88 84 85 85 84 82 78
79 85 87 85 86 88 85 87 84 89 84 86 86 84 83 79
80 86 88 85 87 89 86 88 84 89 85 86 87 85 84 80
81 87 88 86 88 89 87 88 SS 90 86 87 87 86 85 81
82 87 89 87 88 90 87 89 86 90 87 .88 88 87 86 82
83 88 90 88 89 90 88 90 87 91 87 88 89 67 86 83
84 89 90 88 90 91 89 90 88 92 88 89 89 88 87 84
85 89 91 89 90 92 90 91 88 92 89 90 90 89 88 85
86 90 91 90 91 92 90 91 89 93 90 90 91 90 89 86
87 91 92 91 92 93 91 92 9fr 93 90 91 91 90 90 87
88 91 93 91 92 93 92 93 91 94 91 92 92 91 90 88
89 92 93 92 93 94 92 93 91 94 92 93 93 92 91 89
90 93 94 93 94 94 93 94 92 95 93 93 93 93 92 90
91 94 95 93 94 95 94 95 93 95 93 94 94 93 93 91
92 94 95 94 95 96 94 95 94 96 94 95 95 94 94 92
93 95 96 95 95 96 95 96 95 96 95 95 95 95 94 93
94 96 96 96 96 97 96 96 95 97 96 96 96 96 95 94
95 96 97 9'6- 97 97 97 97 96 97 96 97 97 96 96 95
96 97 98 97 97 98 97 98 97 98 97 97 97 97 97 96
97 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 98 97
98 99 99 99 99 99 99 99 98 99 99 99 99 99 98 98
99 99 89 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 '100 100
= Comprensión lec!ora, SP = Deletreo, PO= Codificación de pseudopalabras, MR =
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, RO= Lectura, MA = Matemálicas, WL = Lenguaje
escrito, DL =Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
163
Anexo B
Tabla B.2 Puntuaciones de subtest e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
puntuaciones ICV del WISC-IV (continuación)
WIAT 11
ICVdel ICVdel
WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE AD MA WL OL TA WISC-IV
101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101
101 101 l01 1'01 101
102 101 101 101 101 101 101 101 102 101 101
101 101 102 102 102
103 102 102 102 102 102 1.02 102 102 102 1- 10:a 102 102 .102 102 103
104 103 102 103 103 102 103 102 103 102 103 103 103 103 103 104
105 l04 103 104 103 - 103 104 103. 104. < -1'03 · : 104. - 103 103 104 104 105
106 104 104 104 104 103 104 104 105 103 104 104 104 105 105 106
107 lQQ_ 104. · 105 105 104 tr,l's: 104 )06 104.-. 1, -'Hl5 10.5 1.05 J05 106 107
108 106 105 106 105 104 106 105 106 104 106 105 105 106 106 108
109 106 :1-05 .\07• 106 105 106 106 107 105 •. 101 r 10¡; 106 101. 10)' 109
110 107 106 107 107 106 107 106 108 105 107 107 107 108 108 110
111 . 108• 1◊7 106. 101 "10(i - 108 107 10.9 •106 1.08 ·. · l(}:f · 107 .108 109 111
112 109 107 109 108 107 108 107 109 106 109 108 108
113 --,QS 108 109 108. 107" 1-09 ,aa ,w 107 no
109 1-09
109 110
110·
112
114 110
111
109 110
--109 · · l11
109 108 110 109 111 107 110 110
11i - ----no ·.
109 "º
111 111
113
114
115 .110 108 111 109 .·· 112 108 -no 1U ..- 112 115
116 111 110 112 110 109 111 110 112 108 112 111 111 112 113 116
117 112. .110 )lj¡ <1l1 110·-.- --11-~- 110 113 l09 113 .ll~ lJ.1 rrs .1l4. 117
118 113 111 113 112 110 113 111 114 110 113 112 112 114 114 118
119 113 112 114· 11.2 111 113 112 115 11,0 114 113 113 114 1l5 119
120 114 112 115 113 111 114 112 116 111 115 114 113 115 116 120
121 115 113 115' -"f14 m 116 113 ~ ''116 111 116 · 114 1l4 116 · 1f7 121
122 116 113 116 114 112 115 113 117 112 116 115 115 117 118 122
123 116 114 117 11~ 113 116 114 11:8 112 117 m 115 117. na 123
124 117 115 118 116 113 117 115 119 113 118 116 116 118 119 124
125 _-na. 11-5 ns 1l6 · · 114 118 115 120 113 119 117 117 119 120 125
126 118 116 119 117 115 118 116 120 114 119 118 117 120 121 126
127 11,9 11.6 ,1;20 11ij 115 119 116 121 114 120 118 118 uo l22. 127
128 120 117 120 118 116 120 117 122 115 121 119 119 121 122 128
129 121 118 121 '19 116' 120 118 123 ll5 121 120 ns 122 't2:L 129
130 121 118 122 120 117 121 118 123 116 122 120 120 123 124 130
131 122 119 .123 120 117 122 119 .. 124 l16 123 12l 12-1 J.23 I25 131
132 123 120 123 121 118 122 120 125 117 124 122 121 124 126 132
133 l20 1· ·1,24
123 J24 121 118 123 120 128 117 1;R U~;Z 125 12& 133
134 124 121 125 122 119 124 121 127 118 125 123 123 126 127 134
135 125 121 • 12ll 123. 120 .. ·t2s 121 l27 1l9 126 ·. 1;24,•,·.· 12$ ', ·126" 128 135
136 126 122 126 123 120 125 122 128 119 127 124 124 127 129 136
137 .128 l23 12:7 12.4 121 12& 123 12s :;29-,' 127. 12¡; ..,:¡s 1:ZS 130< 137
138 127 123 128 125 121 127 123 130 120 128 126 125 129 130 138
139 .128 Í24 1;,a 125 W2 ,1:21,.. , 124 1$0 l21 1
• 129 1Z7• 126 129 '131 139
140 128 124 129 126 122 128 124 131 121 130 127 127 130 132 140
141 1.2li 125 Jj30. J;,7 '12:3· 129 ,, -1-:2(f, 132 ti~:-' 1)30 l2l! 1;?7 l@fc ·13$' 141
142
143
144
·.,~,
130
131
126
'.J2,ij
127
131
132
127
13:1 . 328 .124
129
124
125
129
1~0.
131
126
12li
127
133
134
134
122
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123
131
':·132;
133
129
12!;'
130
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129
132
13,
134
134
142
143
133 135 144
145 132 l27-- · 133'> · · 1:29 125. •. 132 127 135 · ·.· 124 133 ·131, · 130 134 136 145
146 133 128 134 130 126 132 128 136 124 134 131 131 135 137 146
147 1~3 129 134 l:31 126 133 129 137 125 135.. 132 1-,31,-· ia& 138 147
148 134 129 135 131 127 134 129 137 125 136 133 132 136 138 148
149 135 130 13,6, 132 127 J.34 130 138 1:26 · 136 133 133 137 139 149
150 136 131 137 133 128 135 131 139 127 137 134 134 138 140 150
151 1;& 'l$~ J.37. 1$.,. 12$ 1.3,--:C
13.6 140 127 ·1_3a 136 1:34 1aa •·· ¾r•. 151
152 137 132 138 134 129 136 132 141 128 138 135 135 139 142 152
153 13:8 J3i 1.39 11l4 -130 1.37 132 141 1-28 139 l3!l. 136 14Ó 1/!Í! 153
154 138 133 _1_39 135, \ 130 138 133 142 129 140 137 136 141 143 154
155 139 l34·- 140• .'l3Q'· 1:31 )39 -134- · 143 129 1:41 137 137 /141 ·. ·-144-:; 155
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP"' Deletreo, PO= Codificación de pseudo palabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC"' Comprensión auditiva, OE = Expresión oral, RO= Lectura, MA = Matemáticas, WL"' Lenguaje
escrito, OL =Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
164
Anexo B
Tabla B.3 Puntuaciones de subtests e indices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
ountuaciones IRP del WISC-IV
WIAT-11
IRP del IRP del

WISC--IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC--IV
71 63. 69 65 74 65 63 66 65 . 6_1 45
45 -- _67 67 66 68
46 68 68 67 69 72 64 69 65 75 66 64 67 66 62 46
47 68 68 67 69 72 64 70 66 75 67 64 68 67 62 47
48 69 69 68 70 73 65 70 67 76 67 65 68 67 63 48
49 69 69 68 70 73 66 71 67 76 68 66 69 68 64 49
50 70 1p 69 71 74 67 72 68 77 69 67 70 69 65 50
51 71 71 70 72 75 67 72 69 77 69 67 70 69 65 51
52 71 71 70 72 75 68 73 69 77 70 68 71 70 66 52
53 72 72 71 73 76 69 73 70 78 70 69 71 70 67 53
54 72 72 71 73 76 69 74 71 78 71 69 72 71 67 54
55 73 73 12 74 77 70 74 71 79 72 70 73 72 68 55
56 74 74 73 74 77 71 75 72 79 ·72 71 73 72 69 56
57 74. 74 73 75 78 7T 75 72 80 1--- 7,3 71 74 73 6S 57
58 75 75 74 76 78 72 76 73 80 74 72 74 74 70 58
59 75 75 75 76 79 73 77 74 · 81 74. 73 .75 74 71 5S
60 76 76 75 77 79 73 77 74 81 75 73 76 75 72 60
61 77 17 76 77 80 74 78 75 82 75 74 76 75 72 61
62 77 77 76 78 80 75 78 76 82 76 75 77 76 73 62
1 77 75 77 77 74 63
63 78 78 77 79 81 75 79 76 83
64 78 78 78 79 81 76 79 77 83 77 76 78 77 74 64
65 79 79 78 80 82 77 80 78. 84 78 77 79 78 75 65
66 80 80 79 80 82 77 81 78 84 79 77 7S 79 76 66
67 80 80 80 81 83 78 81 79 84 79 78 so 79 77 67
68 81 81 80 81 83 79 82 80 85 80 79 80 80 77 68
69 81 81 , 81 82 84 79 82 8.0 85 80 79 81 80 78 69
70 82 82 81 83 84 80 83 81 86 81 80 82 81 79 70
71 83 83 82 83 85 81 83 81 86 82 81 82 82 753 71
i 72 83 83 83 84 85 81 84 82 87 82 81 83 82 80 72
73 84 84 83 84 86 82 85 83 87 83 82 84 83 81 73
74 84 84 84 85 86 83 85 83 88 84 83 84 84 82 74
75 85 85 85 86· 87 83 86 84 88 84 83 85 84 82 75
76 86 86 85 86 88 84 86 85 89 85 84 85 85 83 76
77 86 88 86 8'7 88 85 87 85 89 86 85 86 88 84 77
78 87 87 86 87 89 85 87 86 90 86 85 87 86 84 78
79 157 ',87 87 88 !l!l 88 88 87 90 87 ,86 - 87 87 85 79
so 88 88 88 88 90 87 89 87 91 87 87 88 87 86 80
81 8.9 89 88 89 90. 87 89 88 91 88 87 88 88 87 81
82 89 89 89 90 91 88 90 88 92 89 88 89 89 87 82
83 90 90 89 9H S1 89 90 89 92 89 8.9 90 89 88 83
84 90 90 90 91 92 89 91 90 92 90 89 90 90 89 84
85 91 91 91 91 92 90 91 90 93 91 90 91 91 89 85
86 92 92 91 92 93 91 92 91 93 91 91 91 91 90 86
87 92 92 92 92 93 91 93 92 94 92 91 92 S2 91 87
88 93 93 93 93 94 92 93 92 94 92 92 93 92 91 88
89 93 93 . 93 $4-' 94 93 94 93 95 93 93 93 93 92 89
90 94 S4 94 94 95 93 94 94 95 94 93 94 94 93 90
91 SS 95 94 95 95 94 95 94 96 94 94 95 94 94 91
92 95 95 95 95 96 95 95 95 96 95 95 95 95 94 92
93 96 96 96 96 96 95 96 96 97 96 95 96 96 95 93
94 96 96 96 97 97 96 97 96 97 96 96 96 96 96 94
95 97 97 97 97 97 97 97 97 98 97 97 97 97 96 95
96 98 98 98 98 98 97 98 97 98 97 97 98 97 97 96
97 9B 9B 98 9B 98 98 98 98 99 98 98 98 98 98 97
98 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 99 98
99 99 99 99 99 99 99 99 gg 100 99 99 99 99 98 99
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
/Vo/a, WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lec\ora, SP = Deletreo, PO= Codificación de pseudopalabras, MR =
Razonamiento matemático, WE = Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = E¡(presión oral, RO= Lectura, MA = Malemálicas, WL = Lenguaje
escrito, DL = Lenguaje oral, TA= Rendimiento total.
165
Anexo B
Tabla B.3 Puntuaciones de subtests e índices compuestos del WIAT-11 predichas a partir de las
untuaciones IRP del WISC-IV (continuación)
WIAT-11
IRPdel IRPdel
WISC-IV WR NO RC SP PD MR WE LC OE RD MA WL OL TA WISC-IV
101 <·iof' 101 -t01 1-0f,,, --101: :--,un,: >;m 101
102 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 101 102
103 102• }Olt .<1P2iA!J2.<1012c.c 103
104 102 102 102 102 102 103 102 103 102 103 103 102 103 103 104
105 l.Oá. '103 : 103 '.10lk 103: itol• 103 illi · 1ó2i í.ó:3" . 1ó3' •• •1Jll3 .,,os •i1J!4i 105
106 104 104 104 103 103 104 103 104 103 104 104 104 104 104 106
107 107
108 104 105 105 105 104 105 105 105 105 108
109 109
110 105 107 106 106 107 106 106 110
111 111
112 107 107 107 107 106 108 107 108 106 108 108 107 108 109
113
114
10a
108
eros · 10a 108 •1ói
108 109 108 107
lóa
109
.Jó7
108
' 1-0131
109
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107
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131 111' 1)9 119 121 118 120 11$ 120 no .122 131
132 119 119 120 119 117 121 118 120 115 120 121 120 120 123 132
133 1:20 120 12-0 119 117 -l22' 11S 121 116 121 11.2 12-0 1.21 12Jl 133
134 120 120 121 120 118 123 119 122 116 121 123 121 121 124 134
135 'Í-21' 121 1~~ 120 .na '1-23 t2ff 12~!-' ne 122 123 121 122 1c2s. 135
136 122 122 122 121 119 124 121 123 117 123 124 122 123 126 136
137 122 122 ,1:23 m 119 125 1.21 124 117 1i3• 129 ,is 123 126 137
138 123 123 124 122 120 125 122 124 118 124 125 123 124 127 138
139 123 123 1.24' ns 120: 126 ,,Z2:' -us, 118 12.S l2l¡ 1.24 125 t2P 139
140 124 124 125 123 121 127 123 126 119 125 127 124 125 128 140
141 125' 125 12¡¡ '1.z4 121 127 12;/ ,12s 115. 141
142 125 125 126 124 122 128 124 127 120 128 126 126 130 142
143 126 126 1.27 125. 122 129 125. . 128 l20• .129 126 l2.7 !ll.1 143
144 126 126 127 126 123 129 125 128 121 129 127 128 131 144
145 127. .127 . 128 126 123 130 128 12S 121 130 127 128 132 145
146 128 128 129 127 124 131 126 129 122 129 131 128 129 133 146
147 1118 128 128 127 124 131 127 130 . .122 130 1SJ 129 130 1,3 147
148 129 129 130 128 125 132 127 131 123 130 132 129 130 134 148
149 128 129 130 128 115 133 12a -l3l 123 l3:1 133 130 t:3:1 , J3'5 149
150 130 130 131 129 126 134 129 132 124 132 134 131 132 136 150
151 l3f 1-31 -132- l30 l:27 134. .12S 133 124 1.32 1Jl4 131 132 136 151
152 131 131 132 130 127 135 130 133 124 133 135 132 133 137 152
153 132 132 133. 131 128 136 1_30, 13.4 125 1'33 1$6 132 133 l3:8: 153
154 132 • 132 133 131 128 136 131 135 125 134 136 133 134 138 154
155 .133 133 134 132 129 137 131 135 126 135 137 134 135 139 155
Nota. WR = Lectura de palabras, NO= Operaciones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP =Deletreo, PD = Codificación de pseudo palabras, MR =
Rawnamiento matemático, WE =Expresión escrita, LC =Comprensión auditiva, OE =Expresión oral, RD = Lectura, MA =Matemáticas, WL =Lenguaje
escrito, OL =Lenguaje oral,TA = Rendimiento total.
166
Anexo B
Tabla B.4 · Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los
subtests e índices compuestos delWIAT-11 requeridas para significación
estadística (valores críticos): Método de diferencia predicha utilizando
el CIT. el ICV y el IRP delWISC-IV para niños de 6:0-11:11
Subtest / Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
Lectura de palabras .05 4.78 6.12 5.45
.01 6.29 8.06 7.17
Operaciones numéricas .05 11.92 12.28 12.25
.01 15.69 16.16 16.12
Comprensión lectora .05 6.33 7.51 7.01
.01 8.34 9.89 9.23
Deletreo .05 8.18 8.89 8.62
.01 10.76 11.70 11.35
Codificación de pseudopalabras .05 5.22 5.97 5.86
.01 6.87 7.85 7.71
Razonamiento matemático .05 8.76 9.54 9.32
.01 11.53 12.56 12.27
Expresión escrita .05 11.15 11.52 11.40
.01 14.68 15.16 15.01
Comprensi6n auditiva .05 12.71 13.45 13.02
.01 16.73 17.71 17.14
Expresión oral .05 10.13 10.39
167
Anexo B
Tabla B.5 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas

para los subtests e índices compuestos del WIAT-11 requeridas
para significación estadística (valores críticos): Método de
diferencia predicha utilizando el CIT, el ICV y el IRP del WISC-IV
para niños de 12:0-16:11
Subtest / Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
.01 9.23 10.05 10.29
.01 11.24 11.64 12.28
.01 10.04 10.87 11.00
Deletreo .05 8.51 8.78 8.94
.01 11.21 11.56 11.77
.01 7.92 8.32 8.72
.01 11.53 11.81 12.79
.01 15.31 15.57 15.99
Comprensión auditiva .05 13.45 13.88 13.97
.01 17.70 18.27 18.39
Expresión oral .05 11.73 11.85 12.07
.01 15.44 15.60 15.88
168
Tabla B.6 Diferencias entre las p1..mtuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
WIAT-ll en varios porcentajes de distribución normal teórica {tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el CIT del WISC-IV
Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base)

Subtest / Índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Lectura de palabras 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Operaciones numéricas 8 10 12 14 18 20 21 23 26
Comprensión lectora 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Deletreo 7 9 11 14 17 18 20 22 24
CodificaClón de pseudopalabras 8 10 13 16 20 21 23 25 28
Razonamiento matemático 7 8 10 12 16 17 18 19 22
Expres¡ón escrita 8 10 12 14 18 19 21 23 25
Comprensión auditiva 7 9 10 13 16 17 19 20 23
Expresión oral 9 11 14 17 21 23 24 26 30
Nota, los porcentajes de la Tabla B.S representan la proporción teórica de las puntuaciones del W1AT-ll más bajas que las puntuaciones ClT del WISC-IV según
la suma especificada o más.
Tabla B. 7 Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
WIAT-11 en varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el ICV del WISC 0 1V

. Subtest / Índice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Deletreo 8 10 12 15 19 20 22 24 27
Codificación de pseudopalabras 9 11 13 16 21 22 24 26 29
Expresión escrita 9 11 13 16 20 21 23 25 28
Expresión oral 9 11 14 17 21 23 24 27 30
Nota. los porcentajes de la Tabla 8.7 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones ICV del WISC-IV según
la suma especificada o más.
Tabla B.S Diferencias entre las puntuaciones predichas y las obtenidas para los subtests e índices compuestos del
WIAT-11 en varios porcentajes de distribución normal teórica {tasas base): Método de diferencia predicha
utilizando el IRP del WISC-IV
Porcentaje de distribución normal teórica (tasas base}
Deletreo 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Expresión oral 9 12 14 17 22 24 25 28 31
Nota. los porcentajes de la Tabla B.8 representan la proporción teórica de las puntuaciones delWIAT-11 más bajas que las puntuaciones IRP de!WISC-JV según
la suma espedficada o más.
Anexo B
Tabla 8.9 Diferencias entre las puntuaciones CIT, ICV e IRP y las
puntuaciones de los índices compuestos y los subtests
del WIAT-11 requeridas para significación estadística (valores
críticos): Método de diferencia simple para niños de 6:0-11:11
Subtest/Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
.01 7.74 10.95 10.95
.01 16.42 18.15 18.15
.01 9.48 12.24 12.24
Deletreo .05 8.82 10.60 10.60
.01 11.61 13.95 13.95
.01 8.65 11.61 11.61
.01 12.24 14.48 14.48
.01 15.48 17.31 17.31
.01 17.31 18.96 18.96
Expresión oral .05 11.00 12.47 12.47
.01 14.48 16.42 16.42
Lectura ;05 5.88 8,)12 1;!.,32
,01 7.74 10,,!l5 10;95
Matet:n'átféa'§:: .05 9.30 11.00 1too
.01 12:24 14'48 14.48
L~Tlgu~Je)ii{gfi'ttJ ;05 8..82 10.60 10;60
.01 11.61 la.95 13,BS
.L~ngufÍj~-~!9.t~f-·i<-' ;05 10.18 11.78 11;7¡¡
.01 13.41, ·.1/1,4!!., 1/1;48
Refldúti}BiiQ!~.t;J .05 6.57 '.8.82 ,··· i<lj:si
.01 8.65 <511.~1 .tl,l>t '
172
Anexo B
í:
!r
' Tabla B.10 Diferencias entre las puntuaciones CIT, ICV e IRP y las
puntuaciones de los índices compuestos y los subtests
del WIAT-11 requeridas para significación estadística (valores
críticos): Método de diferencia simple para niños de 12:0-16:11
Subtest/Índ. Comp. Nivel de significación CIT ICV IRP
.01 10.24 11.61 13.41
.01 12.24 13.41 14.99
.01 10.95 12.24 13.95
( .05 9.30 10.18 11.39
'·
' Deletreo
.01 12.24 13.41 14.99
.01 9.48 10.95 12.84
.01 12.24 13.41 14.99
.01 15.96 16.87 18.15
ll .01 18.15 18.96 20.11
Expresión oral .05 12.47 13.15 14.10
\ ¡ .01 16.42 17.31 18.56
Lectura .05 6.57 7.78 9.30
.01 8.65 10.24 12.24
Matemáticas .05 7.78 8.82 10.18
.01 10.24 11.61 13.41
Lenguaje escrito .05 11.39 12.12 13.15
.01 14.99 15.96 17.31
Lenguaje oral .05 9.30 10.18 11.39
.01 12.24 13.41 14.99
Rendimiento total .05 6.57 7.78 9.30
,Q1 8.65 10.24 12.24
Tabla B.11 Diferencias entre las puntuaciones CIT del WISC-IV y las puntuaciones de !os subtests e índices compuestos
del WIAT-11 para varios porcentajes de distribución normal teórica {tasas base): Método de diferencia simple

Deletreog 8 10 12 15 19 20 21 23 26
Expresión oral 10 13 15 19 24 26 28 30 34
Lectura 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Matemáticas 7 9 11 13 17 18 19 21 24
Lenguaje escríto 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Lenguaje oral 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Rendimiento total 6 7 8 10 13 14 15 16 18
Nota. Los porcentajes de la Tabla 8.11 representan la proporción teórica de las puntuaciones del WIAT-11 más bajas que las puntuaciones CIT del WISC-IV
según la suma especificada o más.
Tabla B.12 Diferencias entre las puntuaciones ICV del WISC-lV y ias po.mtuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-11 para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de dilerencia simple
Porcentaje de distribución normal teórica {tasas base)
Subtest / indice Compuesto 25 20 15 10 5 4 3 2 1
Deletreo 9 11 14 17 21 22 24 26 30
Expresión oral 10 13 16 19 24 26 28 30 34
Lectura 8 10 12 14 18 19 21 23 26
Matemática¡,. 9 11 13 16 20 22 23 25 28
Lenguaje escrito 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Lenguaje ora! 8 9 11 14 18 19 20 22 25
Rendimiento total 7 8 10 13 16 17 18 20 23
Nota. Los porcentajes de la Tabla B.12 representan la proporción teórica de las puntuaciones delWIAT-I1 más bajas que las puntuaciones ICV delWISC-IV
Tabla B.13 Diferencias entre las puntuaciones IRP del WISC-IV y las puntuaciones de los subtests e índices compuestos
del WIAT-11 para varios porcentajes de distribución normal teórica (tasas base): Método de diferencia simple

Deletreo 10 12 15 18 23 25 26 29 32
Expresión oral 11 13 17 20 26 28 30 32 36
Lectura 9 11 14 17 22 23 25 27 31
Matemáticas 9 11 13 16 21 22 23 26 29
Lenguaje escrito 9 12 14 17 22 24 25 28 31
Lenguaje oral 9 11 14 17 22 23 25 27 31
Rendímiento total 8 10 12 15 19 20 22 24 27
Nota. Los porcentajes de la Tabla B.13 representan la proporción teórica de las puntuaciones del W!AT-!I más bajas que las puntuaciones IRP del WISC-!V
Table Bc 14 Correlaciones entre las ¡nurtuaciones de los subtests e índices compuestos del WISC-iV y e! WIAT-ll para niños
de G:0-11:11
WiAT-11 Subtests Índices Compuestos del WIAT-H WISC-IV
Matemá- lenguaje lenguaje
WR NO RC SP PD MR WE LC OE Lectura ticas Escrito Oral TA Media DE N
ce .49 .52 .50 .52 .47 .59 .48 .53 .42 .53 .59 .54 .54 .62 9.7 2.9 297
s .59 .55 .65 .58 .48 .62 .51 .67 .47 .62 .62 .59 .64 .71 9.7 3.2 297
RD .60 .51 .5í .60 .53 .56 .47 .53 .37 .60 .56 .56 .51 .64 9.8 2.9 299
Ce .42 .35 .43 .41 .34 .39 .35 .41 .29 .41 .39 .40 .38 .45 9.8 3.0 299
CI .43 .43 -36 .44 .35 .40 .41 .37 .25 .40 .44 .43 .35 .44 10.3 2.9 297
V .67 .54 .65 .60 .54 .66 .53 .71 .56 .68 .62 .60 .72 .74 9.9 3.0 298
LN .52 .52 .50 .55 .42 .60 .51 .51 .36 .53 .59 .57 .48 .61 10.0 3.1 294
M .50 .54 .53 .54 .46 .60 .46 .52 .41 .54 .61 .54 .52 .62 9.7 3.0 299
e .61 .49 .60 .59 .46 .60 .50 .64 .50 .60 .57 .56 .64 .68 10.1 2.8 293
BS .44 .46 .50 .47 .36 .51 .45 .44 .37 .45 .52 .47 .46 .54 10.2 3.1 299
CF .42 .40 .49 .43 .35 .50 .33 .51 .36 .47 .48 .39 .49 .50 9.7 2.9 298
A .18 .19 .25 .21 .17 ,'¡8 .17 .18 .25 .20 .19 .18 .24 .22 10.1 3.0 297
.67 .58 .66 .65 .54 .68 .56 .73 .48 .67 .67 .64 .69 .75 10.1 2.9 299
Ar .60 .59 .55 .68 .54 .75 .55 .64 .50 .61 .72 .65 .65 .73 10.3 2.7 150
Ad .54 .45 .57 .48 .40 .52 .45 .58 .41 .55 .51 .48 .56 .60 10.2 3.1 299
ICV .69 .59 .71 .67 .55 .71 .58 .75 ,55 .71 .68 .66 .74 .79 98.B 16.2 291
IRP .59 .58 .62 .61 .63 .S6 .54 .61 .46 .62 .66 .61 .60 .71 98.7 14.6 297
IMO .66 .61 .60 .68 .57 .70 .ó9 .61 .41 .67 .69 .67 .58 .74 98.8 14.3 294
IVP .53 .54 .53 .55 .43 .55 .52 .50 .37 .52 .58 .55 .49 .60 101.5 14.4 W7
CIT .74 .69 .74 .76 .62 .79 .68 .75 .64 .76 .78 .78 .73 .$7 100.0 15.1 283
WIAT-11
Media 101.7 ~02.2 101.5 101.8 101.5 102.1 99.8 102.2 101.4 101.4 102.3 101.2 101.5 101.3
DE "'6.2 15.6 15.1 15.6 15.0 15.8 16.2 14.8 15.4 17.3 16.9 16.3 15.9 16.7
IV 300 300 298 300 298 300 294 299 295 298 300 294 294 290
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización de! WISC-lV (Guilford y Fruchter, 1978).
Las abreviaturas del WIAl=-11 son: VVR =Lectura de palabras, NO =Operaciones numéricas, RC =Comprensión lectora, SP =Deletreo, PD =Codificación de pseudo palabras, MR =Raza-
namiemo marnmátlco, WE =Expresión escrita, LC =Comprensión auditiva, OE =Expresión oral,TA =Rendimiento total.
Tabla B.15 Correlaciones entre las puntuaciones de los subtests e índices compuestos del WISC-IV y el WIAT-11 para niños de
12:0-16:11
Subtests del WIAT-11 Índices Compuestos del WIAT-11 WISC-IV

, Subtest/ Matemá- Lenguaje Lenguaje
lnd. Comp. WR NO RC SP PD MR WE LC OE Lectura ticas Escrito Oral TA Media DE N
ce .50 .48 .52 .44 .44 .57 .45 .54 .33 .54 .55 .47 .51 .56 9.6 2.9 248
s .70 .54 .67 .51 .54 .64 .59 .73 .47 .72 .62 .59 .71 .73 9.9 2.9 249
RO .50 .36 .45 .48 .51 .43 .44 .44 .29 .53 .41 .50 .42 .51 10.0 3.1 249
Co .42 .43 .42 .35 .35 .47 .44 .46 .33 .44 .48 .43 .46 .49 10.1 3.0 250
CI .36 .38 .37 .44 .32 .34 .48 .37 .37 .40 .38 .51 .43 .47 10.0 3.0 248
V .73 .63 .77 .63 .57 .64 .64 .81 .42 .78 .67 .68 .74 .80 10.2 3.1 247
LN .59 .52 .55 .55 .49 .60 .52 .60 .44 .61 .58 .57 .61 .64 10.1 2.9 245
M .49 .52 .47 .42 .38 .58 .52 .54 .43 .50 .58 .51 .57 .59 10.0 2.8 250
e .57 .54 .61 .51 .43 .56 .55 .64 .46 .60 .57 .57 .65 .66 10.4 2.9 247
BS .40 .42 .43 .43 .38 .44 .43 .41 .32 .45 .45 .47 .42 .49 9.9 3.2 250
CF .43 .43 .51 .37 .37 .46 .41 .49 .30 .50 .47 .41 .47 .49 9.7 2.9 250
A .04 -.04 .06 .05 .05 -.01 .07 .03 -.02 .06 -.02 .08 .01 .05 9.9 3.2 250
.68 .61 .66 .54 .49 .65 .57 .75 .40 .70 .66 .61 .69 .74 10.1 3.2 250
Ar .71 .72 .73 .65 .61 .79 .66 .75 .39 .76 .78 .71 .66 .78 10.1 3.0 151
Ad .60 .48 .60 .47 .48 .56 .57 .67 .43 .63 .54 .57 .65 .66 10.1 2.9 250
ICV .74 .64 .76 .62 .57 .68 .66 .81 .50 .78 ,68 .68 .77 .8.1 100.6 15.0 243
IIÍP .62 .62 .62 .53 .51 .70 .62 .67 .48 .65 .10 .62 .67 .72 99.3 13.8 248
IMO .60 .48 .67 .57 .56 '59 .52 .57 .39 .64 .55 .59 .66 ,65 99,8 15.2 244
IVP .42 .44 .44 .48 .38 .44 .52 .43 .39 .46 .46 .55 .48 .54 99.8 15.4 248
CIT .75 .69 .76 .6$ .63 .79 .74 .80 .55 .80 .77 .77 .79 .íJ7 100.2 15.1 233
WIAT-11
Media 99.7 101.2 98.3 99.9 100.7 98.8 101.6 100.0 100.8 98.7 100.1 100.9 99.8 99.6
DE 14.7 16.2 17.9 14.8 13.6 16.4 15.7 16.3 13.1 16.2 17.6 16.2 15.0 16.3
N 250 248 249 250 250 250 244 250 250 249 248 244 250 241
Nota. Todas las correlaciones fueron corregidas para la variabilidad de la muestra de estandarización del WISC-IV (Guilford y Fruchter, 1978).
Las abreviaturas del WIAl-11 son:WR = Lectura de palabras, NO"' Operaclones numéricas, RC = Comprensión lectora, SP = Deletreo, PD =Codificación de pseudopalabras, MR =Razo-
namiento matemático, WE"' Expresión escrita, LC = Comprensión auditiva, OE = Expresión oral,TA = Rendimiento total.
Anexo C: Tabla de predicción del Wechsler
Abbreviated Scales of lntelligence (WASI)
Tabla C.1 Intervalos de predicción de CIT del WISC-IV basados en el CIT-4 del WASI
Intervalo de predicción del WISC-IV Intervalo de predicción WISC-IV
CIT-4 del WASI 90% 68% CIT-4 del WASI 90% 68%
50 43-69 48-64 106 89-115 94-110

51 43-70 49-65 107 90-116 95-111
52 44--71 50-66 108 91-117 96-112
53 45-72 50-66 109 92-118 97-113
54 46-72 51-67 110 93-118 98-113
55 47-73 52-68 111 · 93-119 99-114
56 48-74 53-69 ·112 94-120 99-115
57 49-75 54-70 113 95-121 100-116
58 49-76 55-70 114 96-122 101-117
59 50 76 55-71 115 97 123 102 117
60 51-77 56-72 116 98-123 103-118
61 52-78 57-73 117 98-124 104-119
62 53-79 58-74 118 99-125 104-120
63 54-80 59-75 119 100-126 105-121
64 54-81 60-75 120 101-127 106-122
65 55-81 60-76 121 102-128 107-122
66 56-82 61-77 122 103-128 108-123
67 57-83 62-78 123 103-129 108-124
68 58-84 63-79 124 104-130 109-125
69 59 85 64-79 125 105 131 110 126
70 59-85 65-80 126 106-132 111-127
' 1 107-133 112-127
71 60-86 65-81 127
'
72 61-87 66-82 128 107-133 113-128
73 62-88 67-83 129 ·108-134 113-129
74 63-89 68-84 130 109-135 114-130
75 64-90 69-84 131 110-136 115-131
76 64-90 70-85 132 111-137 116-132
77 65-91 70-86 133 112-138 117-132
78 66-92 71-87 134 112-138 118-133
79 67 93 72-88 135 113 139 118 134
80 68-94 73-89 136 114-140 119-135
81 69-95 74-89 137 115-141 120-136
82 69-95 75-90 138 116-'142 121-137
83 70-96 75-91 139 116-143 122-137
84 71 97 76 92 140 117 143 122 138
85 72-98 77-93 141 118-144 123-139
86 73-99 78-94 142 119-145 124-140
87 74-99 79-94 143 120-146 125-141
88 74-100 80-95 144 121-147 126-142
89 75-101 80-96 145 121 148 127 142
90 76-102 81-97 146 122-148 127-143
91 /7-103 82-98 147 123-149 128-144
92 78-104 83-98 148 124-150 129-145
93 79-104 84-99 149 125-151 130-146
94 79 105 84 100 150 '125 152 131 147
95 80-106 85-101 151 126-153 132-147
96 81-107 86-102 152 127-153 132-148
97 82-108 87-103 153 128-154 133-149
98 83-109 88-103 154 129-155 134-150
99 84-109 89-104 155 130 156 '135-151
100 84-110 89-105 156 130-157 136-15/
101 85-'1'11 90-106 157 13'1-158 'I36-15J
102 86-112 91-107 158 ·132-159 ·137-153
103 87-113 92-108 159 133-159 138-154
104 88-114 93-108 160 134-160 139-155
105 88-r14 94-109
Anexo D: Criterios de inclusión para participar en
los estudios de grupos especiales
Ciriterios de inclusión generales paira grupos

especiales
Se consideraron aptos para ser incluidos en el estudio los niños que cumplían con los siguientes criterios:
inglés como lengua madre y/o primera lengua;
capacidad para comunicarse verbalmente en un nivel consistente con su edad, y no primariamente
no verbal o incomunicativo (excepto los grupos con trastorno del lenguaje expresivo, trastorno
mixto de lenguaje expresivo y receptivo, -retraso mental, trastorno autista, síndrome de Asperger y
lesión cerebral traumática);
sentidos del oído y la visión normales (con audífono o anteojOs) y motricidad fina y gruesa nor-
males (excepto los grupos con retraso mental, trastorno autista y disfunciones motoras).
no tener condiciones físicas, enfermedades o disfunciones que podrían afectar el rendimiento en el
test (excepto las condiciones o disfunciones asociadas con los grupos clínicos específicos);
no tener diagnóstico de un trastorno del desarrollo agudo (excepto los grupos con trastorno autista
y síndrome de Asperger solamente), o cualquier otro trastorno psiquiátrico definido según los cri-
terios de grupos especialesj
no concurrir actualmente a un centro psiquiátrico, mental u hospital (excepto los grupos clínicos
relevantes, como el grupo con trastorno autista);
no tener diagnóstico ele ataques de apoplejía, antecedentes de ataques de apoplejía, epilepsia, ence-
falitis, cirugía de cerebro o períodos de inconsciencia de 5 minutos o más (excepto el grupo con
lesión cerebral traumática); y
reunir los criterios para un grupo clínico solamente (excepto los grupos con diagnóstico dual de
Trastorno por Déficit de Atención/Trastorno de Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje,
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad secundario a retraso mental o lesión cere-
bral traumática y disfunciones motoras asociadas con diagnósticos de retraso mental, trastorno
autista, síndrome de Asperger y lesión cerebral traumática).
Ciriterios de inclusión específicos para grupos

especiales
Altas capacidades cognitivas

Los criterios de participación incluyeron:
entre 6 ylG años de edad; y
la existencia de una medida estandarizada de habilidad cognitiva (por ejemplo CI ;>]30, con
una puntuación de¿ DE sobre la media).

tener entre 6 y16 años de edad
y
Anexo D
cumplir con los criterios de diagnóstico del DSM-IV-TR para Retra.so Mental, de
severidad leve o moderada.
u
obtener puntuaciones en una medida estandarizada de habilidad cognitiva entre 2 y 4 DE por
debajo de la media (por ejemplo, CI de 40-70), y
cumplir con los criterios de diagnóstico para déficit o deterioros del funcionamiento de
adaptación en al menos dos de las áreas identificadas por el DSM-IV-TR.
Trastorno de aprendizaje
tener entre 8 y 13 años de edad,
obtener puntuaciones :e-: 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
cumplir con los criterios de diagnóstico para sólo una categoría de Trastorno del Aprendizaje lis-
tado más adelante (por ejemplo, sólo Lectura o sólo Lectura y Escritura),
interferencia significativa con el rendimiento académico y las actividades diarias que requieren la
habilidad específica (Lectura, Matemáticas o Expresión Escrita),
y
discrepancia de :2:: 15 puntos entre las puntuaciones de habilidad y rendimiento (Lectura,
Matemáticas o Expresión Escrita) en medidas estandarizadas de rendimiento y habilidad cogniti-
va en una de las siguientes áreas:
Sólo Lectura
Sólo Matemáticas
Lectura y Expresión Escrita
Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita.
o
cumplir con los criterios específicos de una escuela o distrito para Trastorno de Aprendizaje en una
de las siguientes áreas:
Sólo Lectura
Sólo Matemáticas
Lectura y Expresión Escrita
Lectura, Matemáticas y Expresión Escrita.
Trastorno de aprendizaje/trastorno por déficit de

atención con hiperactividad
tener entre 8 y 13 años de edad, y
cumplir con los criterios de diagnóstico para ambos grupos: Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad y Trastorno de Aprendizaje.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

,tl tener entre 8 y 16 años de edad,
182
Anexo D
obtener puntuaciones ;: .: 80 en una n1edida estandarizada de habilidad cognitiva (puede ser una
observación y un informe general de funcionamiento en un nivel apropiado de edad),
y
cumplir con los criterios del DSM-N-TR para Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad - Tipo desatento o Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad - Tipo
hiperactivo/ desaten to.
o
diagnóstico de ADHD por parte de un médico o psiquiatra.
Trastorno del lenguaje expresivo

tener entre 6 y 12 aúos de edad,
obtener puntuaciones ;: .: 80 en una medida estandarizada de habílidad cognitiva,
la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no incluye un
Trastorno del Lenguaje Receptivo,
el trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o 1a comunicación social,
y
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno del Lenguaje Expresivo.
o
las puntuaciones existentes en una evaluación completa del lenguaje estuvieron dentro del rango
clínicamente significativo para el lenguaje expresivo como lo indica el respectivo manual del test.
Trastorno mixto de lenguaje expresivo y receptivo

tener entre G y 12. años de edad,
obtener puntuaciones~ 80 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
la deficiencia de lenguaje no se debe sólo a un déficit en el habla o la fluidez, y no está limitada
sólo a un área de deficiencia del lenguaje (receptivo o expresivo),
y
cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Trastorno Mixto de Lenguaje Expresivo y
Receptivo.
o
las puntuaciones existentes en una evaluación completa del lenguaje e,~tuviernn dentro del rango
clínlcam.ente significativo para el lenguaje expresivo y para el lenguaje receptivo como lo indica
el respectivo nianua[ del test.
Los criterios de participación incluyewn:

tener entre 8 y 16 ah.os de edad,
obtener puntuaciones~ 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
cumplir con los criterios del OSM-IV-TR para Trastorno Autista, y
no ser completamente no verbal e incapaz de comunicarse.
Anexo D
Síndrome de Asperger
obtener puntuaciones ¿>: 70 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
0 cumplir con los criterios del DSM-IV-TR para Síndrome de Asperger, y
no tener retrasos clínicamente significativos en el lenguaje, el desarrollo cognitivo, las habili-
dades de autoayuda adecuadas según la edad o el comportamiento de adaptación (otro que no
sea interacción social)i o en términos de curiosidad por el entorno.
lesión cerebral traumática

tener entre 6 yl6 años de edad,
obtener puntuaciones ¿>: 60 en una medida estandarizada de habilidad cognitiva,
CI premórbido o estimación de CI premórbido > 70 (no en el rango de RM, la estimación
puede estar basada en la observación y el informe del funcionamiento general en un nivel de
edad apropiado),
diagnóstico de Lesión Cerebral Traumática severa o moderada (puede incl uirsc LCT leve si exis-
ten anormalidades detectadas median te tomografía computada o resonancia magnética),
que hayan pasado seis meses desde que ocurrió la lesión de cabeza abierta o cerrada antes de
realizar el test,
lesión aguda inicial de cabeza en el momento de admisión dentro del rango de moderado a
severo (lesión leve de cabeza puede ser incluida si existen anormalidades detectadas mediante
tomografía computada o resonancia magnética),
que la duración de la perturbación de la conciencia en el momento de la lesión haya sido entre
1 y 24 horas,
no tener diagnóstico de trastorno psiquiátrico previo a la lesión de cabeza,
la lesión no se debe a un tumor, o a otra enfermedad o condición médica (meningitis bacteria!,
encefalitis, etc.), y
no experimentar amnesia postraumática en el momento de realizar el test.
Disfunciones motoras
tener diagnóstico de disfunción o retraso sólo en el área física, luego de una evaluación con1pleta
de las habilidades o el desarrollo motriz,
la disfunción interfiere con el funcionamiento diario,
la disfunción motora no se debió primariamente a una disfunción o condición física significativa
(como distrofia muscular o lesión cerebral traumática; fueron aceptados niños con parálisis cere-
bral sin un diagnóstico secundario de retraso mental), y
la disfunción motora no era severa (como parálisis de las extremidades superiores), que impidie-
ra la participación en las áreas de ejecución del test.
184
Anexo E: Lista de miembros del panel asesor,
revisores, consultores, examinadores y clínicas,
escuelas y organizaciones participantes (EE.UU.)
Grupo consultivo
Deborah Crockett, PhD, Fayette County Board of Educacion, Adanta, Georgia
Josette Harris, PhD, Department of Psychiatry, University of Colorado Hcalth Sciences Centcr, Denver, Colorado
Donald H. Saklofske, PhD, Department of Educational Psychology and Special Education, University of Saskacchewan,
Saskatoon, Sasbttchewan, Canada
Keith Yeates, PhD, ABPP/CN, Department of Pediatrics, The Ohio State University, Columbus, Ohio
Revisores y consultores
Lorena Blanca, Lic. Betty Grid!ey, PhD Ulrich Neisser, PhD Mireille Simon, DESS
Jeffrey Braden, PhD Steven Hardy-Braz, PhD Tom Oal<land, PhD Sharon Spotnitz, PhD
Shari Bursztyn, PhD Patti Harrison, PhD ,)cott Pawson, MA Jean Spruill, PhD
Ron Dumont, Ph.D Joe Jackson, EdD Lucille Porter, PhD Lisa Suzuki, PhD
Colin D. Elliott, PhD Alan S. Kaufman, PhD Ann Rogcrs, PhD Judith Trcloar, PhD
Sandra Foster, PhD Diane Lissncr, PhD Seratin Sanchez, PhD David Tulsky, PhD
Craig Frisby, PhD Joseph Marnrazzo, PhD Jonathan Sandoval, PhD Irla Lee Zimmerman,
Jerome M. Sacder, PhD PhD
Amy Cable, PhD George McCloskcy, Ph D
Jacques Grégoire, PhD Paul McKcown, PhD David Schwarz, Ph D
i:
Examinadores
Joel Abrahams, PhD Lisa Aronowitz Grctchen M Baugher, EdS Richard Brenner, MS
Dorothy J. Adams, EdD Comfort B. Asanbe, PhD Dcborah Becker, l\lIA. Linda M. Bresnahan,
PhD
Kennech P. Adams Lisa Roberts Attaway, MS Russel! Scott Beebc, PhD
Barbara J. Brock, EdS
Heather Adkins Lola Auscin, PhD Hallie Ben-Horin
Bethanie Brogli, J\1A.
Rana Afeiche Elizabeth Rose Avant, MA Jana Bennett
Margaret Anne Broolcs,
Julie Albert Jennifer Axelberd Sandy Benson, l\lIA.
EdD
Roxanne S. Alfsen, EdS Howa,d Babb, EdS Mary Kay Berjohn, MS
Sharon Bourne Brooks,
Leah Alcemeier, MS Andrew A. Baggs, MEd Ar!ene L. Binoya Crozer MEd
Margaret Altom Cynthia Bailey Nikki Bishop Idalyn S. Brown, PhD
Bobbi Jo AlVJ.rez, EdS Tara Balzer, MA Patricia A. Black, MS Sandra Brueck, MEd
Beth Anderson Selina Banket·t, lv1A.. Robin H. Bbnk, MEd Mary Bryant, EdS
Don na E. Andcrson, Robert L. Barber, EdS Robert E. Blinn Jr., PhD Shanyn Burke
MEd Nicole fü1rbier-Adil, MS Sracy A. Bohl, lvl.A Richard Buscy, MA
JeNene M. Anderson, Juli A. Bardsley Daniel Gene Bondurant, Ana Byrnc, PhD
EdS MEd
Patricia Ba.rrett, PhD Cristen Calnan, NCSP
Kenneth A. Ankrorn, MA Linda Bonsall
Jo.A.nn Bartsch, MA Bonnic B. Campbell, MS
Diane D. Annunziata, Kim Booher, MEd
PhD Richard Barrsch, MEd Julic Carper-Porras
Donna Borynack, lv1A
Sripriya Appalakuni, MA Philip Basrnble, MEd Stacia C. Carr, MEcl
Lauren Bosio, MEd
Mary Ard;in, MEd Mary Jo Bates, MS Anclrew L. Canana, MS
Julie Bowen, PhD
Roben G. Ardan, MEd Cristen Bates-Schon, Dianna Carrizales
MEd Donald H. Bowrnan, MA
Debbie B. .A.rdoin, MA Jadie Castdlani, PhD
Julie V Batcle, PhD Deborah Brackins, MEd
Lelania A. Arnold Rosalinda Castillo
Sheryl Lynn Baudendistel, Nicole Brannan, J\1A.
Sharon Aros, MS Jcnnifer Catron
MA Susan Breen, EdS
Anexo E
Janice Chan Kirn l. Daniel, EdS Mary T. Faul, 1v1A Sharon Hale, MEd
Meghan Chance, 1v1A Stephen Dardani, MS Gwen L Fecht, EdS Edwin Hall, EdS
Brian D. Charlton, EdS Theresa A. Daumer, 1v1A Craig Ferch, MEd Hayden Ha!ler, MS
Kathy Chauncey Dave Davenport, MEd David W Finch, 1v1A Debra K. Hamilcon, EdS
Carmen Chelmis Brenda Davis, MA Debbie Finizia, MEd Sue M. Hamm, PhD
Nancy Chenoweth, MA Jeffrey Davis, MA Joanne Finn, MS Fred Hammcr, 1v1A
Dee Chesser, MEd Susan Davis, MEd Karen Fischer-Perkins, Anna K Hampton, MEd
Diana Christianscn, MS Tracy Davis MS
Daryl B. Hanneman, MS
Tracy Christman Stephanie Dawson, MS Lisa Fischer-Valuck, EdS
Ariela Harber, MEd
Gail L. Citowitz: Placzek, Joana M. De Jong, MS Pam Flint, PhD
Frymet S. Hare, MEd
MS Esau Chip Foster, MS
Yolanda De Leon, EdS Kathryn Harrison
Barbara Clancy, MEd Tine De Mateo, MA Terri Foster, EdS
Linda Harms, EdS
Arlene B. Clark, EdS Virginia Frands, PhD
Terri Dean, EdS Charles Harper, PsyS
Peny J. Clark, PhD Vickie Dearing, MA Kiti Freier, PhD
Karen Harper, PhD
Susi Clark, MEd Staci Friedman, MEd
Andrea Delaney PsyS Ovctta Lorraine Harrison-
Gaylynn Clevenger Loris Friesen, MS Harris,
Kevin De!Ben, MA
Marc Clough, MEd Nena Frow, MA PhD
Sherri W Demos, lviA
Aaron Cloutier Laura L. Ful!er, PhD DianeM. Hasman, MS
Susan Deneen, EdS
Mary M. Coe!lo, MEd Annette Fulron-Urbas, Alaina Haub
Amy DeVito, MS
Ashley Cohen PhD Sand ra S. Haughton, lviA
Caro! Dicenso, MS
Jessica Colassi Michelle Gadberry, PsyS Jennifer L. Hayden, EdS
Heather A. Dickinson,
John Collins MEd Anuradha Gade Brian Hays, MEd
Patricia Collins-Mardn, Kimberly D. Dinger, MA Patricia Gager Evelyn A..lice Headen, EdS
MEd Cheryl Gamble, CAGS Sharon M. Heath, MS
Erara Dinos, MEd
John M. Connolly, CAGS Sheila Dobbs, PhD Linda Calvan Kendee Heck, 1v1A
John Conway, lviA Allen Garren, EdS Berrha D. Henderson,
Christopher Donahue,
Paula Cooper, 1v1A MA Susan A. Gaudiana, MA MS
Paula Cooper, PhD Jacobus Donders, PhD Hope Gawlowski Claudia B. Henderson,
MEd
Tim Copeland, E<lS Galen Downing, MS John M. Gemoets, MA
Danielle H. Hernandez,
Jacqueline Corrado, MEd Nancy Downing, MEd Joseph Gerard, NCSP MA
Tim Bryan Corwin, MEd Lisa Drozdick, PhD Christine Giblin,,MA Jennifer Heczke, MS
Lisa G. Cosseboom, MEd David Dubord Heather Gillman, MA Annette L. Hieles, lviA
Jennifer Cox, 1v1A Lisa K. Ducheneaux, Antbony Goff, MA Daniel Hicks
Teri Cox, MS MEd
Peggy Goldenberg Patricia Joyce Hicks, MEd
Jeanne Anne Craig, PhD Peter M. Duggan, PhD C. Mike Goodman Jennifer Hill
Christine Cracker, MÁ Gay Duncan Vera Goodman, MS Jo Himel, MEd
Deborah Crockett, PhD Ta.shawna Duncan, PhD
Shelly Goodrich Angela Hollis, MA
Stacy Salema Croft, EdS Nancy L. Duniho, EdS
Marilyn Gordon, MS Lisa T. Holub, 1v1A
Danny Ray Crum, MEd Charles R. Eccleston, MA
Mary Gorton, MS Clarice L. Honeywell, MS
Cheryl Crurnpler, EdS Scotc W Edington, PhD
Alex Graham Lisa Hsu, MS
Cymhia Lcigh Crutchfield Beulah Eldridge, EdS
Candace A. Gratama, MS Patrice W Hudson, .MA.
Susanne Cuatt, MS Joyce Elliotc, EdS
Dawn Loge Greer, PhD Lorraine Huffaker
Michad Cummings, MA Linda Emery, EdS
Robert Grilli Sharyn Hunt, MS
Donna Cunningham, Melissa Engleman, MEd
Diana Grippi, MA Brandon Huss
CAGS Lisa Erwin, MS
Laura Grogan, MEd Richard A. Hucchison,
Michelle A. Currie, MEd Rose Marie Esparza, MS PhD
Dawn Hafling-Majors,
Lynda L. Curry, MA Pamela Esten MEd Debbie L. Jackson, EdS
Juliana S. Cuyler, MS Chriscina M. Evans, PhD Frederick W. Hahn, MA Patricia Jackson, EdS
Virginia D'Alessandro Carolyn R. Falk, PhD Kevin Hair, MA Patti Jackson, MEd
Patrick Dallas, MEd Bradd Falkenberg, PhD Cheryl Haist, MEd
186
Anexo E
Patricia Lee Jakupdak, Gail Knecht Tara Malee, MS Monica Momcnt, MEd
MSE Warren Knepper, EdD Laura Mande! Sarah Mongcr, MEd
Farah Jalali Sandra Kogan, PbD Odester Manning-Bares, Pamela Moore
Peter James Nicolc Kohnen, MEd,
MA Sally Moore
Rosalin<l Jarrect-Nelson, EdS Kathryn Marks She!lcy Moore
MSE Katherine N. Koksnik, Deborah Marquardt, Mclissa Vanessa Morris,
Andrew Jastrzembski MEd MEd PhD
Terry Jenkins, PsyD Alison R. Koch, MEd Dianne Marcio, MEd Cheryl Morrisey, MEd
Susan Jobson, 1v1A Wayne Krause, CAGS Jack Martín, PhD Janna Morrison, NCSP
Brenda Jock, 1v1A Lalita Krishnamurthy, Lance Martín, lVIA Ann Morton, EdD
Daniel J. Johnson, PhD
PhD Marcia Martín, EdS Carolyn Morton
Vidhya Krislrnamurthy Patricia Martin, PhD
Eugene R. Johnson, EdD Tiffany Morton
Judid1 Krocsc, PhD Patricia Martin-Carr, MA
Jennifer Johnson, MEd Mclanic Moss, MS
Amber Krouse Janet Marrin-Day, MS,
Julie Johnson, MA Philip K Mothersead,
Kristi Lee Lackey, EdS EdS PhD
Marsha Johnson, PhD
Dcborah Lagoe, .MA William G. Masten, PhD Jordan L. Mulder, PhD
Mera Johnson, MEd
Cynthia J. Lamb, MEd Steve Matulevicius, :tv1A Deborah Mullins
Norma Johnson
Evelyn M. La.Mont, MS Denita Maughan, MA Giovanna M. Musso, lvlA
Stephanie Johnson, SSP
Carol Ann Lamport, Jade Mayer Peter H. Nachrwey, PhD
Janine Janes, PhD
MSW Judy McCardle
' Julia Janes, MA Donna Nallett
' 1:
Mdissa I.ane Julia Wi!gaus Mayo, MS
Diana Joyce, PhD Calleen Nardone, PhD
Lonaine Larson, ME<l Karen McCanhy, PhD
Molly Joyce, MA Joanne Nash
1 Nathan Larson, lv[A Georgc McCloskey, PhD
' ' Loretta Judiscak
A.nne Lawrcnce, EdS
Bersy Neck, MA
Peggy McConnell, EdS Ellen P. Nelson, MEd
Peter Kailus, Nú\
Cleon Lawrence, MEd Susan B. McConnell, MA
i Mary M. Ka.meya, lViA James A. New, PhD
i Felix Leal, MA Cynthia D. McCoy, MEd Laura Newman, MS
Ann E. Kane, EdD
Stcphanie Eiswirth Leal, Erin McE!henny
Harrison Kane ]y[A Tracy Nguyen
A.nne P. McGloin, CAGS
Jacquclinc J. Kaplan, Sherry LeBlanc Tram-Anh Nguyen, MA
ACSP Breeda McGrath, ME<l Rache! A. Nichols, LSSP
Anita L. Lee, ME<l
Kaori Kato-Preiss, PhD Daniel J. McGrogan Kathleen Nicholson, MEd
Flora Lee, ME<l
Judy Kay, EdS Annmarie McKcnna, 1V1A Kristi Nicholson, MA
George E. Lee, PhD
Kimberly Kelly Chantee' G. McK.inney, Rebecca Oakes, MA
Vanna Lee, MS MEd
Daune Kemp, MA David Oaklcy, MA
Bruce Lemley, MA Patricia McLaughlin, ED
Phy!lis Kennell Carmen O'Brien, MS
Kathcrine M. LeRoy, MA Gail McLean, MEd
David Kenny, MA Lisa O'Bricn, MA
Brm<la Lewis, MEd Jo Ellen lvkLean
Diana Kcnny, MA Aliccmarie O'Connor,
Shirley B. Lewis, MEd Pegt,')' Hope Meeks, MA
Richard Kcstenbaum, MEd
Patricia Ligan, MS Amy Lynn Meidinger, MS
PhD Janet Oetting, MS
Kathryn Lockwood Chris Menges, EdS
r
Lísa Khoury, EdS Chery! O'Hcir, EdS
' Anthony P. LoGalbo, lvlA Janet L. Merchant, MEd
Amber King Peggy Ollcrhcad, 1v1A
Larry D. Long, EdS Melissa Mcycrs, PhD
Ehine S. King, MEd Melanic L. Olsen, MA
Joanne Lu.kasik Nancy Michael
M. Lisa King, EdS Dcbra O'Neal, MS
Linda Lund, EdS Rache! Michelson-
Tommy King, EdD Martha Jean Ottina, PhD
Joshua Lutz Grippin, EdS
Kara K. Kinsey-Mize, Tracy L. Ono, lVIEd
MEd Beth Lysiak, MA Monica M. Millcr, MS
Marguerite Ovcrstrcet,
Lucillc K.i.rkcgaard, MS Phyllis MacCanncy, PhD Maritia Millsap, MEd EdS
Alysc K..irschen, PhD Airne lvfacLrnd Jade lviilnc, MA Phillip R. Owen, EdS
Judith Klein, MA Dawn Magers Perrdope Miner Stacey Pace, MEd
Brandi L. Klepper, PsyD Theresa J. Majchrzalc, MS Jay Mireault, PhD Phillip Padilla, MS
Joan Kline, MEd Koressa Malcolm, PhD Robert Misalc Robyn C. Pagan, MS
Rcbccca K.n1.itta Marilyn Maldonado, MA Rebecca H. Micchell, EdS
187
Anexo E
James Paicopolos, MA Jan Roberson, MA Eleanor Shirley Jerry B. Trice, LSSP

Veronica O. Palmer, MEd Jane Roberts Beverly Shock, lviA KathyTrue
Amy Papa, MS Michelle Robertson Stacy Shortle, MS Debra Trusler, MEd
Phyllis H. Parker, PhD Ann Robinson Debby Showalter, MS Debbie Tucker, PsyS
Donna M. Passabet, MA Veronica Rodríguez, MA Christine Shutte Gary Turvold, EdD
Renee Fifo Paxton, MA Jennifer Rohn John Siebel Jan Ueckert, MEd
Kathy Lynn Peak Joanna E. Romeo, MS Gary Silbiger, lv1A. Elisa U!ibarri-Fontan, MS
Courtney Peese, MS Laura Ropdis James Simonds, PhD Nancy Ann Uzoaru, MA
Rita Perri, MA Cecile Ropelis-Jurgensen Shirley A. Simpson, MS Ann Marie Valcri, CAES
Debra G. Perryrnan, MA Melissa Rosenbaurn, MA Christine Smith Smaranda Valescu
Leah Pesce, MS Anne Rossi, MEd Linda Song Nancy L. Vanover, MS
Elaine Peterson, MEd Barbara Roth Lisa L. Sonsthagen, EdS JoyVest, MS
Michcllc M. Petry Van Tracic N. Rudd Antonietta Spacciapoli, Barbara Vines, MS
Stone Fatima J. Ruiz CAGS Cyntlüa Vincs, MEd
Tamara PH!e-Stohr, MA Anne Rundle Madonna Guimont Erin Walker
Nearl Phillips, PhD Spencer, EdS
Maria Runnels, MEd Kenneth Ward, EdS
Robin Blair Spidle, MEd,
Judy Picard Antonietta A. Russo, PhD Theresa Waters
EdS
Julie T. Pickle, NCSP
Joanne Rutherford- Chriscyn M. Spoch, MA Dale Wayman
Joanne Pike, 1vfA Alberico, MA David M. Weber, MEd
Elizabeth E Stalvey, PhD
Shirley Pirn Stcvc Saladin, PhD
Deborah Starkus, MEd Theodore J. Weber, Psy D
Todd Pizirz Kathryn Salter Lynn Wegncr, PhD
Tammy Sceinert, EdS
Bersy Pollecc Juanetta Sarnp!e, MEd
Mary Kay Scenger Mary Ann Weinberger,
Victoria J. Poner, EdS G. Nohl Sandall, PhD MA
Laurie Stephcns, PhD
Julie Porto, MA Cara Sanders Christina S. Welch
Candy Scephenson
Melissa Posner, MS Geoff Sanderson Mike Wells
James Blake Storch, MA
Deborah Porrer Barry Sandoval KimWelsh,MA
Virginia Stowell, MEd
Da.na M. Powell, 1vfA Kevin Sanger, EdS Katie Elizabeth Wcntz,
Cilla Scultz, MA
Janice R. Powell, MA Ann Sasser MA
Margarec U. Suby, MA
Rebecca Power Robin M. Sarchell, MA Martha White
James Suit, PhD Sarah K. Whitelock, MEd
Margaret K. Prange, MA Bonnie Schall, MEd
Ellen Sulberman Barbara L. Wilson, MA
Stephany Prickett Tracy Schatzberg, EdD
Linda S. Sullivan, EdS Dona.Id G. Wilson, Iv[A.
Sharon Prindle, EdS Donald Scheckel, MEd
Kelly Summers Linda Wilson
Beverly Dunn Pugh, MEd Margar Schrnid, CAES
Tracy Sylvia, MA Martha Wilson, MEd
Anne Puma, MEd Dorothy Schoencr, MA
Charles Szasz, EdS Susan Winn, EdS
Todd Putnarn Donna Schroder, MEd
Michele Tagliabu
April Rahm-Brown, lviA Sara Schultz-Mullins, Iv[A.
Shirley S. Wolfe, MA
Jean Tanous, EdS Vivían V. Wo!fe, MA
Yvonne Ramsaran Jessica Sciarretto, MS
Nicole M. Taylor, PhD Laureo Wool!ey
Cynthia Randall Doreen Schumacher
Paula Taylor, MEd Mathew D. Workman,
Emily M. Randall, EdS Tina M. Scoccia, MA
Renee Taylor, PsyS MEd
Mary Rankin Karmon D. Sears, MS
Victoria Temple, PsyD Billie D. Wrighc-Ericson,
Cynchia Raven Linda Seaton, MA MA
JoA.nn Thomas, MS
Keich Raykowski, MEd Anne Scdy-Macleod Karen Corning Wydeven,
Russel Thompson, PhD
Laura Reagan Joyce Sefer MSE
Vicki Thompson, EdS
Pamela A. Reed, MA Carla Seifert, MA Julie Gang X.ie, MEd
Margaret T. Thurman,
Meagan Rhing Bonnie Seiler, MS SLP Cyndi Young, EdS
Jacqueline Richardson, Joseph Selm, MA Katherine H. Todd, MA Peggy S. Young, PhD
EdS Joyce Sesters, MA Brooke Zall-Crawford,
Lana Todd, MA
Beth Rimoldi, EdS PsyD
Debby Scxton, EdS Sandra G. Towers, MA
Elisabeth Rivera Fonestine Sheikh, MA Teresa Trabue, PsyD
Deidra G. Roberson, EdD
Lisa M. Sheppard, MA Jenni Trager
188
Anexo E
Clínicas pall'tiicipantes., escuelas y organizaciones

i 1, Allentown Darthmouth Social Service Joan Bower Group Day Sierra Vista Methodist
Care Home CDC
Anne Arundel County Diagnostic and Remedia!
Public Schools Clinic Judevine Center for Aurism Sisters of Merey
Besuda Psychological Do!phin Psychological and Kingwood Day School St. Anthony of Padua
Center, LLC Educational Center La.s Cruces Public SchooÍs St. Gabriel che Archangel
Blaine Councy School Eastern Kentucky Lincoln Community Sr. Hedwig's School
District University Center
Psychology Clinic St. James A.M.E. Church
Buncombe Councy Schools Loma Linda University,
Emerge Ministries Tampa School District
Center for Child Kids Fare of Hillsborough Co
Psychology Fairfax Councy Schools- Mary Free Bed Hospital
VA Hills Center The Classical Academy
Chaurauqua & Elk Counry Meadow Elemen tary
Special Educarion Coop First Baptist Church of The Vanguard School
Olney Medford School District United Cerebral Palsy
Chicago Public Schools 549C
First Baprist Church of of Southern Illinois
Child & Adolescent New York Suffolk
Henrietta Universicy of Central
Psychology Assodates
Garnet Valley School Patrick W Gorman, PsyD, Florida
Child & Family Psych. LLC
District Universicy of Idaho
Center
Grace Lutheran School Pediatric Neuropsychology Universicy of lndianapolis
Chino Valley Unified Assoc.
School District Grant County Board of Universüy of New Mexico
Educadon Pickens County School Health Science Center
Collier Neurologic Spec. District
Henrietta Church of Christ Village Glen School
Cotton Hospital Quincy Public Schools
Houston ISD at The Help Group
Crossroads Christian Roland Park Councry
Elementary Immaculate Heart of Mary Wichica Public Schools
School
School Westside Campus Jackson County Schools William Carey College
Shannah Biggan, PhD, lnc.
Cuellar Community Winston School San
Center Antonio
189
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200
Apéndice A:
Normas y Tablas de Conversión
(Buenos Aires)
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1 ''
i
A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests1 por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 6:0--6:3
Punt Pt
ce s RD Ca CI V LN M e BS Ese-alar CF A 1 A, Ad Esc
0-2 o 0-2 o 1 0-1 0-1
3 1 0-2 3-5 1 o o 2 o 2-6 2 o o
4 2 3-6 6-7 2 1 1-2 3 1-2 7-11 3 1-2 1
0-1 o 5 3 7-9 8-9 3 2-3 3-4 4 3 12-17 4 3 2
2-4 1 6 4 10-13 10-11 4 4 5-6 5 4-5 18-21 5 4 3
5-6 2-3 5 14-16 12-13 0-1 5 5 7-8 6 6 22-26 5-6 4
7-8 4 7 6 17<?1 14-16 2 6 6-7 9-10 7 7-8 27-32 6 7 5 7
9-11 5 8 7 22-25 17-18 3-4 7-8 8 11-12 8 9-10 33-36 7 8 6
12-13 6 9 8-9 26-29 19-20 5 9 9 13-15 9 11 37-41 8 9 7
14-15 7-8 10 10 30-33 21-22 6-7 10 10 16-17 10 12-13 42-45 10-11 8 1
16-18 9 11 34-37 23-24 8-9 11 11-12 18-19 11 14 46-49 9 12 9 1
19-20 10-11 11 12 38-41 25-26 10 12 13 20-21 12 15-16 50-54 13 10 1
21-22 12 12 13 42-44 --- 27-28 11-12 1} 14-15 22-23 13 17-18 55-58 10 14-15 11 1
23-25 13 13 14 45-48 29-30 13 ,16 24-25 14 19 59-62 11 16 12 1
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A. 'll P~ntlJ.lla:ciones Escalares equivalentes a !as Puntuaciones Directas de !os subtests, por grupos de edad (Normas ~uenos Aires}
Edades 5:4-6:7
Punt P
ce s 9.D Ce c, V LN M c BS Escalar CF A 1 An Ad Es
0-2 o 0-2 o 1 0-2 0-2 0-1 o
3 1 0-3 3-5 1 o 0-1 2 0-1 3-6 3 2 1
0-1 4 2 4-6 6-7 2 1 2-3 3 2 7-12 4 3 2
2 o 5 3 7-10 8-9 o 3 2-3 4-5 4 3-4 13-17 5 4-5 3
3-5 í-2 3 4 11-13 10-11 1-2 4 4 6-7 5 5-6 18-22 6 4
6-7 3 7 5 14-17 12-13 3 5 5-6 8-9 6 7 23-27 6 7 5
s-~o L 8 6 18-22 14-16 4 6-7 7 10-12 7 8-9 28-32 7 8 6
1!-12 5-6 9 7 23-26 17-18 5-6 8 8-9 13-14 8 10 33-37 9-10 7
13-14 7 10 8-9 27-31 19-20 7 9 10 15-16 B 11-12 38-42 8 11
15-16 8 10 32-35 21-22 8-9 10 11-12 17-18 10 13-14 43-46 12 8
'17-18 9-10 ií 11 37-40 23-24 10 11-12 13 19-20 11 15 47-51 9 13-14 9
19-2"1 Ti 12 12 41-45 25-27 -,1 13 14 21-22 12 16-17 52-56 15 10
22-23 ':2-13 13 73 46-49 28-29 12-13 14 15-16 23-24 13 18 57-61 10 16 11
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26-27 í5 14 16 55-58 32-33 15 16 18 28-29 15 21-22 67-7í 12 19 13
28-30 ~6-17 15 17 59-60 34-35 16-17 17 19 30-31 16 23 72-76 20 14
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35-68 20-44 17-32 20-28 55 41-68 21-30 20-35 24-42 36-45 19 27-38 84-136 15-33 24-34 16-24
.1 Puntuaciones EScalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtestsr por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 6:8---6:11
Punt
ce s RO Ca CI V LN M e BS Es,cálar CF A 1 An Ad
D-2 o 0-3 0-2 o o 1 o 0-4 0-2 0-1 o
3 1 4-7 3-5 1 o 1-3 2 1-2 5-6 3 2 1
0-1 4 2 8-11 6-7 o 2-3 1 4-5 3 3 7-13 4 3 2
2 o 5 3 12-15 8-9 1-2 4 2-3 6-8 4 4-5 14-17 5 4-5 3
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-11 4-5 8 6-7 24-27 15-16 5 7 7-8 13-15 7 9-10 29-34 7 8-9 6
2-13 6 9 8 28-31 17-18 6-7 8 9 16-17 8 11 35-39 10 7
4-16 7 10 9 32-34 19-21 8 9 10 18-19 9 12-13 40-45 8 11-12 8
7-19 8-9 11 10-11 35-38 22-23 9 10 11-12 20-22 10 14 46-49 9 13 9
0-22 10 12 12 39-42 24-25 10-11 11-12 13 23-24 11 15-16 50-53 14 1
3-25 11-12 13 43-46 26-28 12 13 14 25-26 12 17 54-58 10 15-16
6-27 13 13 14-15 47-50 29-30 13 14 15-16 27-29 13 18-19 59-62 11 17 11
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9-41 20 18 21-22 64 41-42 20 19 23 39-40 jg 26-27 81-84 14 23-24 1
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.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a !as Puntll..!laciones Directas de los subtestsF por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 7:0-7:3
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Escálar CF A 1 An Ad
0-3 o 0-4 0-3 o o o 1 0-1 0-5 0-3 0-3 o
4 1 5-10 4-5 1 1-2 o 1-3 2 2 6-7 4 4 1
0-í o 5-6 2 11-13 6-7 2 3 1 4-5 3 3-4 8-13 5 5 2
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-12 5 9 8-9 29-31 16-18 6 8 7-8 14-16 7 10-11 30-34 8 11 6
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9-21 9 12-13 41-45 24-26 10 12 12-13 22-24 10 15-16 46-51 10 15-16 9
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7-68 23-4-L'.- 19-32 24-28 65 44-68 21-30 23-35 27-42 43-45 19 30-38 92-136 17-33 25-34 19-
1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtestsl por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 7:4-7:7
Puht
e s RO Ca CI V LN M e BS Escaiár CF A 1 An Ad
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-8 3-4 7 24-28 15-16 5-6 7 5-6 12-14 6 9-10 24-30 7 11 6
12 5-6 9 8-9 29-32 17-19 7 8-9 7-8 15-16 7 11-12 31-35 8 12 7
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-24 11 14-15 47-50 27-29 12-13 14 15-16 25-26 11 18-19 53-57 11 17 11
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-40 18 16 21 61-62 38-39 19 20 24-25 37-38 16 27-28 78-82 15 22 16
-43 19-22 17 22 63 40-41 20 21 26-27 39-41 17 29 83-87 16 23 17
-46 23 18 23 64 42-44 21-22 22 28-29 42 18 30-31 88-92 24 18
-68 24-44 19-32 24-28 65 45-68 23-30 23-35 30-42 43-45 19 32-38 93-136 17-33 25-34 19-2
A.1 Puntl)Jaciones Escalares equiva!entes a !as Puntuaciones Directas de los subtests,. por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 7:8-7:11
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 Ao
0-5 0-1 0-9 0-5 o 0-í 0-4 1 0-1 0-6 0-3 0-5
6 2-3 10-13 6 1 2 0-1 5-6 2 2-3 7-11 4 6-7
0-í o 7 4 14-17 7-9 2 3-4 2-3 7-8 3 4-5 12-13 5 8
2-3 1 8 5 18-21 10-11 3 5 4-5 9-11 4 6-7 14-19 6 9
4-5 2-3 6-7 22-25 12-14 4-5 6 6 12-13 5 8-9 20-24 7 10-11
6-8 4-5 9 8 26-29 15-16 6 7 7-8 14-15 6 10 25-30 12
9-12 6 9 30-34 17-19 7 8-9 9-10 16-18 7 11-12 31-36 8 13
13-15 7-8 10 10-11 35-38 20-21 8-9 10-11 11 19-20 8 13-14 37-42 9 14
16-18 9-10 11 12 39-42 22-24 10 12-13 12-13 21-22 9 15-16 43-48 10 15-16
19-21 !í-12 12 13 43-46 25-27 11-12 14 14-15 23-24 10 17-18 49-54 17
22-25 13-14 13 14-15 47-51 28-29 13 15-16 16-17 25-27 11 19-20 55-60 11 18
26-28 15-16 16 52-55 30-32 14-15 17 18 28-29 12 21-22 61-66 12 19
29-32 17-18 14 17 56-58 33-34 16 18 19-20 30-31 13 23-24 67-72 13 20-21
33-34 !9-20 15 18-19 59 35-37 17-í8 19-20 21-22 32-34 14 25-26 73-76 22
35-37 21-22 20 60-6í 38-39 19-20 21 23-24 35-36 15 27 77-79 14 23
38-40 23-24 16 21 62 40-42 21 22 25 37-38 16 28-29 80-82 15 24
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44-46 27-28 18 23 64 45-47 23-24 24-25 28-29 42-43 18 32-33 90-92 27
47-68 29-44 19-32 24-28 65 48-68 25-30 26-35 30-42 44-45 19 34-38 93-136 17-33 28-34 1
.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtestsl por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 8:0-8:3
Purlt
ce s RO Co CI V LN M e BS Escafar CF A 1 An Ad
0-5 0-5 0-6 0-5 o 0-1 o 0-1 1 0-1 0-11 0-3 0-6 0-
0-1 6 6 7-9 6-8 1-2 2 1-2 2-3 2 2-3 12-16 4 7 2
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5-6 1-2 8 8 13-15 12-14 5 5 5-6 6 4 6-7 22-26 6 10 5
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-12 4-6 10-11 18-20 18-19 7 8 9-10 8 6 10-11 32-36 8 12 7
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_, __ ,
A.1 Purirtuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 8:4-8:7
.fiólr
ce s RO Ca CI V LN M e BS !;$J;atat Cf A 1 An
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l¡;
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)Ir
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.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 8:8-8: 11
Púrit
ce s RO Co CI V LN M e BS E$r;tilar CF A 1 An Ad
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A.1 PuITTituaciones Escalares eqpulvalenrtes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 9:0-9:3
Pu'r1t
ce s RC Ce CI V LN M e BS E$Pá.lar CF A 1 An
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A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a fas Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 9:4-9:7
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar: CF A 1 An
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'
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A. 1 Pulílrtuacicmes Escalares equivalentes a !as Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 9:8-9:11
Punt
ce s RD Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 Ao
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.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 10:0-10:3
Punt
ce s RO Ca CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An Ad
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A.1 Puntuaciones Escalares equiivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests~ por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 10:4-10:7
f'unt
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A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 10:8-10:11
P_únt
ce s RD Co CI V LN M e BS Ese-alar CF A 1 An
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A.1 Puntuaciones Escalares equhtalerotes a las Ptmtuadones Directas de los siubtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 11:0-11:3
Punt.
ce s RD Co CI V LN M e BS ES;catsr CF A 1 An
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.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 11:4-11:7
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Estafar CF A 1 An Ad
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A.1 Pm1tuacioines Escalares equivalentes a ias Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 11:8-11:11
Pw.nt
ce s RD Co CI V LN M e BS · 'E$étt(ár CF A 1 An
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54-56 32-33 21 23 65-68 49-51 23 28 32-33 33-34 u; 32 109-113 23 28
57-58 34-35 22 24 69-71 52-53 24 29 34 35-36 1~ 33 114-119 24 29
59-60 36-37 23 25 72-75 54-55 25 30-31 35 37-38 11 34-35 120-124 25-26 30
61-62 38-39 24 26 76-79 56-57 26 32 36 39-40 jg 36 125-130 27 31
63-68 40-44 25-32 27-28 80-119 58-68 27-30 33-35 37-42 41-60 \9 37-38 131-136 28-33 32-34 2
A. 1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 12:0-12:3
l!tii\t
ce s RO Ca CI V LN M e BS é~~Jfo_f; CF A 1 An
0-5 0-3 0-6 0-9 0-18 0-14 0-8 0-5 0-7 0-9 1 0-10 0-24 0-8 0-15 0
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9-11 6-7 8 11 24-27 18-20 10 8-9 10-12 12 3 13-14 31-36 10 17
12-15 8-10 9-10 12 28-31 21-23 11 10-11 13-14 13-14 4 15 37-43 11-12 18
16-19 11-12 11 13 32-34 24-27 12 12-13 15-16 15-16 o 16-17 44-51 13-14 19 10
20-24 13-15 12 14 35-37 28-30 13 14 17-18 17-18 .6 18-19 52-57 15 20
25-28 16-18 13 15 38-41 31-33 14 15-16 19-20 19-20 ·1 20-21 58-66 16 21
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36-39 23-24 16 18 49-51 40-42 18 21-22 25-26 25-26 •ió 25-26 81-86 19-20 24
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1•
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A. 1 Puntuaciones Escalares equlvalentes a las Puntuaciones Directas de !os subtests~ por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 12:4-12:7
?unt.
ce s RD Ca CI V LN M e BS E:St1f!!¡¡f Cf A 1 An
0-6 0-4 0-6 0-9 0-20 0-16 0-9 0-7 0-8 0-9 1 0-10 0-25 0-8 0-15 0
7-3 5-6 7 10 21-24 17-20 10 8-9 9-10 10-11 ;¡, 11-12 26-30 9 16
10-12 7-8 8-9 11 25-27 21-23 11 10 11-12 12-13 3 13-14 31-37 10 17
13-16 9-1í 10 12 28-31 24-26 12 11-12 13-15 14-15 4 15 38-44 11-12 18
17-20 12-13 11 13 32-34 27-29 13 13-14 16-17 16-17 5 16-17 45-51 13-14 19
21-25 14-15 12 14 35-38 30-32 14 15-16 18-19 18-19 a 18-19 52-58 15 20
26-29 16-18 13 15-15 39-41 33-35 15 17 20-21 20-21 7. 20-21 59-66 16 21
30-33 19-20 14 17 42-44 36-38 16 18-19 22-23 22-23 s: 22-23 67-73 17 22
34-37 21-23 15 18 45-48 39-41 17 20-21 24-26 24-25 ~- 24 74-80 18-19 23
38-41 24-25 16 19 49-51 42-44 18 22 27-28 26 JO 25-26 81-87 20 24
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49-52 31-32 19 22 59-62 51-52
' 21 27 33-34 31 l3 30 100-105 23 27
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64-68 42-44 25-32 27-28 80-119 66-68 27'30 33-35 40-42 41-60 .19 37-38 133-136 30-33 33-34
A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 12:8-12:11
i\Ptiht.-
ce s RO Co CI V LN M e BS -~iri~¡~·t>: CF A 1 Ac
0-6 0-5 0-6 0-9 0-21 0-17 0-10 0-8 0-10 0-9 '! 0-11 0-26 0-9 0-15 0
7-10 6-7 7 10 22-24 18-21 11 9-10 11-12 10-11 2 12 27-31 10 16
..
11-13 8-9 8-9 11 25-27 22-25 12 11 13-14 12-13 .3 13-15 32-38 11 17 1
14-17 10-13 10 12 28-32 26-29 13 12-13 15-16 14-15 4 16-17 39-46 12 18 1
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27-29 18-19 13 15-16 40-41 35-37 15 18 21-22 20-21 'i
ª' 22-23 61-67 16-17 22 1
0-34 20-21 14 17 42-44 38-39 16 19-20 23-24 22-23 $ 24 68-74 18 23 1
5-38 22-23 15 18 45-49 40-42 17 21-22 25-26 24-25 9 25-26 75-80 19 24
9-42 24-25 16 19 50-53 43-45 18 23 27-28 26-27 .10 27 81-87 20 25 1
3-45 26-27 17 20 54-56 46-47 19 24-25 29:30 28-29 11 28-29 88-94 21 26 1
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A.1 P11.mtuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 13:0-13:3
P~nt;
ce s HD Co CI V LN M e BS S&Cat:ar CF A 1 An
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11-14 8-10 8-9 11 25-27 22-25 12 11-12 13-"14 13-14 3 13-15 33-39 11 18
15-18 11-13 10 12 28-32 26-29 13 13 15-17 15-16 16-17 40-46 12 19
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31-34 2'1-22 14 17 43-44 38-40 17 19-20 24-25 23-24 8 24 68-74 18 23
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39-43 25-26 16 19 50-54 43-45 19 23 28-29 27-28 10
' 27-28 82-88 21 25
44-47 L.7-28 17 20 55-58 46-47 20 24-25 30-31 29 11 29-30 89-95 22 26
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·. 107-1"10 25-26 29
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A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 13:4-13:7
Pvnt
ce s RD Ca CI V LN M e BS Estall~r CF A 1 An
0-7 0-6 0-6 0-9 0-23 0-19 0-10 0-9 0-11 0-10 1 0-11 0-27 0-9 0-16 0
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12-15 9-10 8-9 11 27-28 23-26 12 12 14-15 13-14 3 13-15
' 35-41 11 18
16-20 11-13 10 12 29-33 27-29 13 13-14 16-17 15-16 4 16-17 42-48 12 19
21-24 14-15 11 13 34-37 30-32 14 15 18-20 17-19 5 18-20 49-54 13-14 20
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29-33 18-20 13 15-16 41-43 36-38 16 18-19 23-24 22-23 23-24
7 62-68 16-17 22
34-37 21-22 14-15 17 44-48 39-41 17 20 25-26 24-25 B 25 69-75 18 23
38-41 23-24 16 18 49-52 42-43 18 21-22 27-28 26 Íl 26-27 76-82 19-20 24
42-45 25-27 17 19 53-56 44-46 19 23-24 29 27-28 · 10 28 83-88 21 25-26
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54-56 32-33 19 22 65-68 52-54 21 27 34 32 13 32 101-106 25 29
57-58 34-35 20 23 69-72 55-56 22 28-29 35 33-34 14 33 107-111 26
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A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las PunttuiSlciones Directas de los subtestsl por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 13:8-13:11
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Eséalar CF A 1 Ao
0-8 0-7 0-6 0-10 0-24 0-20 0-10 0-9 0-11 0-10 1 0-11 0-30 0-9 0-16 0
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13-16 11-12 8-9 12 29-32 24-26 12 12-13 14-15 13-14 3 14-16 36-41 12 18
17-23 73-14 10 13 33-34 27-29 13 14-15 16-17 15-17 4 17-18 42-50 13 19
?
24-26 í 5-16 11 14 35-37 30-32 14 16-17 18-20 18-19 6 19-20 51-57 14-15 20
27-31 17-18 \2 15 38-40 33-35 15 18 21-22 20-21 6 21-22 58-64 16 21 1
32-35 íS-21 13 16 41-44 36-38 16 19-20 23-24 22-23 7 23-24 65-71 17 22
36-39 22-23 14-"15 17 45-48 39-41 17 21 25-26 24-25 8 25 72-77 18-19 23-24
40-43 24-25 18 18 49-52 42-44 18 22 27-28 26-27 9 26-27 78-82 20 25
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Sí-53 30-32 19 21 61-64 50-51 26 33-34 31-32 12 31 96-íOO 24 28
54-56 33 20 22 65-68 52-54 21 27 35-36 33-34 1$ 32 101-107 25 29
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.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 14:0-14:3
Púnt
ce s RO Co CI V LN M e BS Es-é{lla,t CF A 1 An Ad
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6-68 44 26-32 28 91-119 67-68 27-30 34-35 41-42 47-60 19 38 135-136 32-33 33-34
A.1 PtH1tuaciories Escalares eqlJ.llivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 14:4:-14:7
Pw;it
RO Co e, V LN M e BS Es-catar CF A 1 An
ce s
O- ~n 0-8 0-6 0-10 0-25 0-20 0-10 0-9 0-12 0-10 1 0-12 0-36 0-11 0-16
1\- í 6 9-'iC 7 11 26-29 21-23 11 í0-11 13-14 11-12 l 13-14 37-38 12 17
17-20 ÍÍ- í 2 8-9 12 30-32 24-26 12 12-13 15-16 13-14 3 15-16 39-43 13 18
21-25 13-15 10 13 33-36 27-29 13 14-15 17-19 15-17 4 17-18 44-51 14 19

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41-44 25-26 16 18-19 53-56 42-44 18 22-23 28-29 27-28 9 27-28 83-89 20-21 25
45-48 ?7-28 17 20 57-60 45-47 19 24 30 29-30 10 29 90-96 22 26

49-5í 29-30 18 21 61-64 48-51 20 25 31-32 31-32 11 30-31 97-103 23 27
52-55 3í-32 19 22 65-68 52-53 21 26 33-34 33-35 12 32 104-109 24-25 28

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58-59 34-35 2í 73-76 56-57 29 37 38-39 1.4 34 115-119 27
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64 40-41 24 26 83-86 62-63 25 32 45-46 17 36 129-131 31 32
65 42-43 25 27 87-8'1 64-66 26 33 40 47-48 18 37 132-134 32

66-68 44 26-32 28 92-119 67-68 27-30 34-35 41-42 49-60 19 38 135-136 33 33-34
A.1 Puntuaciones .Escalares eq'-!ivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 14:8-14:11
P1.mf
ce s RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An
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A.1 Puntuaciones Escalares equilvalentes a !as Puntuaciones Directas de !os subtests: por grupos de edad (Normas Buenos Aires}
Edades 15:0-15:3
Punt
ce s RD Co CI V LN M e BS Esi;-,alar CF A 1 An
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64 4Q 26 25 80-82 60-61 25 32 39 43-46 16 127-129 29-30 31
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..1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 15:4-15:7
Punt
ce s RO Co CI V LN M e BS Ésaalar CF A 1 An Ad
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-28 16-17 10 13 36-42 32-33 13 15-16 18-19 17-18 4 19-20 60-65 16 19 14
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-68 44 30-32 28 93-119 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34
A.1 PUJntuiackmes Escalares equivaieintes a las Puntuaciones Directas de ios subtests, por gmpos de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 15:8-15:11
Punt
RO Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 Ao
r ce s
0-14 0-1'1 0-5 0-11 D-30 0-26 0-12 0-10 0-13 0-13 1 0-16 0-48 0-12 0-16
15-21 12-13 7-8 12 3:-34- 27-28 13 11-13 14-15 14-15 2 17 49-54 13 17

22-25 14--15 9 í3 35-38 29-31 14 14 16-17 16-17 3 18-19 55-60 14-15 18
26-28 16-17 íO 14 39-42 32-34 15 15-16 18-19 18-19 4 20 61-56 16 19
29-32 18-'!9 11-í? 15 43-48 35-36 17-18 20-21 20-22 5 21-22 67-72 17 20
33-36 20-22 13 16 49-50 37-39 16 19 22-23 23-24 6 23-24 73-79 18-19 21-22
37-40 23-24 14 17 51-54 40-42 17 20-21 24-25 25-26 7 25 80-83 20 23

41-43 25-26 15-1 S 18 55-59 43-44 18 22-23 26-27 27-29 8 26-27 84-90 21 24
44-47 27-28 17 19 60-63 45-47 19 24 28-29 30-31 9 28 91-96 22 25
48-50 29-30 18-19 20 64-67 48-50 20 25-26 30-31 32-33 10 29-30 97-101 23 26
51-53 31 20 2! 68-7"1 51-52 21 27 32-33 34-35 11 31 102-106 24 27-28
54~56 32-33 21 22 72-75 53-54 22 28 34-35 36 12 32 107-112 25

57-59 34-35 22 23 7E-78 55-57 23 29 36 37-38 13 33 113-116 26 29
60-61 36-37 23-24 24 79-82 58-59 30 37 39-40 14 34 117-121 27 30
62-63 38-39 25 83-86 60-61 24 31 38 41-42 15 35 122-127 28
64 40 26 25 87-89 62-63 25 32 39 43-46 16 36 128-129 29-30 31
65 47-42 27-28 26 90-92 64-65 26 33 40 47-48 17 130-132 31 32
66 43 29 27 93-97 66-67 34 41 49-50 18 37 133-135 32 33
57-68 44 30-32 28 98-1í9 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34
A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests1 por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 16:0-16:3
Purit
ce s RO Co CI V LN M e BS Esea!á'r CF A 1 An
0-15 0-11 0-6 0-11 0-32 0-27 0-13 0-10 0-15 0-13 1 0-16 0-50 0-12 0-17 0
16-22 12-13 7-8 12 33-36 28-29 14 11-13 16-17 14-15 17 51-55 13-14 18
23-25 14-15 9-10 13 37-40 30-32 15 14 18-19 16-17 :l 18-19 56-61 15 19 12
26-29 16-17 11 14 41-43 33-35 15-16 20-21 18-19 4 20 62-67 16 20
30-32 18-19 12 15 44-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 !, 21-22 68-73 17 21-22
33-37 20-22 13-14 16 50-51 38-40 17 19 24-25 23-24 6 23-24 74-79 18-19 23
38-40 23-24 15 17 52-54 41-42 18 20-21 26-27 25-27 7 25 80-84 20 24
41-44 25-26 16 18 55-59 43-45 22-23 28 28-29 8 26-27 85-90 21 25
45-47 27-28 17 19 60-64 46-48 19 24 29-30 30-31 9 28-29 91-96 22 26
48-50 29-30 18-19 20 65-67 49-50 20 25-26 31-32 32-33 10 30 97-102 23-24 27
51-53 31-32 20 21 68-71 51-53 21 27 33 34-35 11 31-32 103-107 25 28
54-56 33-34 21 22 72-75 54-55 22 28 34-35 36 12 33 108-112 26
57-59 35-36 22 23 76-78 56-57 23 29 36 37-38 13 34 113-116 27 29
60-61 37-38 23-24 24 79-82 58-59 30 37 39-40 14 117-122 28 30
62-64 39 25 83-86 60-61 24 31 38 41-42 15 35 123-127 29
65 40-41 26 25 87-90 62-63 25 32 39 43-46 16 36 128-129 30 31
66 42 27-28 26 91-93 64-65 26 33 40 47-48 17 37 130-132 31 32
67 43 29 27 94-97 66-67 34 41 49-50 18 133-135 32 33
68 44 30-32 28 98-119 68 27-30 35 42 51-60 19 38 136 33 34
. A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a ias Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 16:4--16:7
Punt.
ce s RD Co CI V LN M e BS Esc:a!ar CF A 1 An
0-16 0-1í O-E 0-11 0-34 0-27 0-13 0-11 0-15 0-13 1 0-16 0-52 0-13 0-17
17-22 í2- 14 7-8 12 35-38 28-29 14 12-13 16-17 14-15 2 17 53-56 14 18
23-25 !5-16 9-10 13 39-42 30-32 15 14 18-19 16-17 3 18-19 57-62 15-16 19 1
26-29 17-18 11 14 43-44 33-35 15-16 20-21 18-19 4 20 63-69 17 20
30-33 '19-20 12 15 45-49 36-37 16 17-18 22-23 20-22 5 21-24 70-74 18 21-22
34-37 21-22 13-í4 16 50-52 38-40 17 19 24-25 23-24 6 25 75-83 19-20 23
38-40 23-25 15 17 53-54 41-43 18 20-21 26-27 25-27 7 26-27 84-88 21 24
41-44 26 í6 18 55-59 44-46 22-23 28 28-29 8 28 89-93 22 25
45-48 27-28 17-18 19 60-6-4 47-48 19 24 29-30 30-31 8 29 94-98 23 26
49-Sí 29-30 19 20 65-69 49-Sí 20 25-26 31-32 32-34 10 30-31 99-102 24 27
52-54 3í-32 20 2·1 70-74 52-54 21 27 33-34 35-36 11 32 103-107 25 28
55-57 33-34 27 22-23 75-79 55-56 22 28 35 37-39 12 33 108-112 26
58-59 35-36 22 24 80-84 57-58 23 29 36 40-41 13 34 113-117 27 29
60-62 37-38 23-24 25 85-88 59-60 30 37 42-44 14 118-122 28 30
63-64 39 25 90-94 61-62 24 31 38 45-46 15 35 123-127 29
65 4-0-41 26 26 95-99 63-64 25 32 39 47-48 16 36 128-130 30 31
66 42 27-28 100-104 65-66 26 33 40 49-51 17 37 131-132 31 32
43 ºO 27 105-109 67 27 34 41 52-53 18 133-135 32 33
67 L"
68 44 30-32 28 110-1rn 68 28-30 35 42 54-60 19 38 136 33 34

A.1 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de los subtests, por grupos de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 16:8-16:11
Punt
ce s RD Co CI V LN M e BS Escalar CF A 1 An
0-16 0-11 0-6 0-11 0-39 0-28 0-14 0-11 0-19 0-13 1 0-16 0-54 0-13 0-18 0
17-24 12-14 7-8 12 40-42 29-31 15 12-13 20-21 14-15 2 17 55-56 14 19-20
25-29 15-16 9-10 13 43-45 32-33 16 14-16 22 16-17 3 18-20 57-63 15-16 21 1
30-33 17-18 11 14 46-48 34-36 17-18 23-24 18-20 4 21-23 64-69 17 22
34-36 19-20 12 15 49-51 37-38 17 19 25-26 21-22 5 24-25 70-75 18 23
37-41 21-22 13-14 16 52-54 39-41 20-21 27 23-25 6 26 76-83 19-20 24
42-44 23-25 15 17-18 55-56 42-44 18 22 28-29 26-27 7 27 84-88 21 25
45-46 26-27 16 19 57-60 45-46 19 23-24 30 28-30 8 28-29 89-93 22
47-49 28-29 17-18 20 61-65 47-49 25 31-32 31-32 9 30 94-98 23 26
50-51 30-31 • 19 21 66-70 50-51 20 26 33-34 33-35 , 10 31 99-103 24-25 27
52-54 32-34 20-21 22 71-75 52-54 21 27 35 36-37 11 32 104-108 26 28
55-57 35-36 22 23 76-80 55-56 22 28 36 38-40 12 33 109-113 27
58-59 37-38 23 24 81-85 57-58 23 29 37 41-42 13 34 114-118 28 29
60-62 39 24-25 25 86-90 59-60 30 38 43-45 14 35 119-123 29 30
63-64 40 26 91-95 61-62 24 31 39 46-47 15 124-128 30
65 41 27 26 96-100 63-64 25 32 40 48-50 16 36 129-131 31 31
66 42 28-29 101-105 65-66 26 33 41 51-52 17 37 132-133 32 32
67 43 30 27 106-110 67 27 34 53-55 18 134-135 33
68 44 31-32 28 111-119 68 28-30 35 42 56-60 19 38 136 33 34
Apéndices a ia edición argentina. Normas Buenos Aires
Tabla A.2 ICV equivalentes a Sumas de Tabla A.3 IRP equivalentes a Sumas de
Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires) Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)
Suma Nivel de confianza Suma Nivel de confianza

de Punt de Punt.
Escalares ICV Percentil 90% 95% Escalares!CV Percentil 90% 95%
3 45 <0.1 44 - 56 43 - 57 3 45 < o, 1 43 - 57 41 58
4 48 <Ü. 1 46 - 58 44 - 59 4. 46 < o, 1 44 - 58 43 - 60
5 50 0.1 47 - 60 46 - 61 5 48 < o, 1 46 - 60 45 - 62
6 52 0.1 49 - 61 48 - 63 6 50 < o, 1 48 - 62 47 63
7 54 0.1 .51-63 50-64 7 52 <ü',1 50-64 48-65
8 56 0.1 53-65 52-66 a 54 ·<0,1 52-66 50-67
9 58 0.3 55 - 67 54 - 68 9 56 0.1 53 - 67 52 - 69
10 60 0.4 57 - 69 56 - 70 10 58 0.1 55 - 69 54 - 71
t1 62 0.6 59 - 71 57 - 72 11 60 0.2 57 71 56 - 72
12 64 0.9 60 - 73 59 - 74 12 63 0.4 60 - 74 58 75
13 66 2 62 - 74 61 - 76 13 65 0.7 61 76 60 - 77
14 68 2 64-76 63-77 14 67 1 63-77 62-79
15 70 3 66 - 78 65 - 79 15 69 2 65 - 79 64 - 80
16 72 4 68 - 80 67 · 81 16 71 2 67 - 81 66 - 82
17 74 5 70 - 82 69 - 83 _1..,7_ _ _7~3'----~3_ _ _6'--'9_-_c8~3_ _~67'--_8~4~
l!I 16 6 n - 84 10 - 25 1a 75 4 10 - 85 69 - 86
19 78 8 73 - 86 72 - 87 19 77 6 72 86 71 - 88
20 80 10 75 - 87 74 - 89 2,0 79 7 74 - 88 73 - 89
21 82 13 77 - 89 76 - 90 2:j 81 9 76 - 90 75 - 91
22 84 16 79 - 91 78 - 92 --'2=2~--8~3'-----'1=3_ _'--7-'8'----'9=''---~76'----9~3'--
2:l 86 20 81 - 93 80 - 94 23 85 16 79 - 94 78 - 95
24 88 23 83 - 95 82 - 96 24 88 21 82 - 96 81 - 98
25 90 27 85 - 97 83 - 98 25 90 24 84 - 98 83 - 99
26 92 32 86 - 99 85 -100 26 92 29 86 -100 84 -101
27 94 37 88 -101 87 -102 --'2"-7~--9'-4'------'3'--'4_ ___c8cc8c._·1.c0:c2~-...::.86'----'-,I0'-3'--
za 96 42 90 -102 89 -104 za 96 39 a9 -103 88 -1os
29 98 47 92 -104 91 -105 2$ 98 45 91 -105 90 -107
.SO 100 51 94 -106 93 -107 30 100 51 93 -107 92 -108
31 102 56 96 -108 95 -109 '.l1 102 56 95 -109 93 -110
32 104 61 98 -110 96 -111 32 104 62 97 - 111 95 -112
3;¡ 106 66 99 -112 98 -'113 ~-------------------
33 106 66 98 -112 97 -114
'108 70 101 -114 100 -115 34 108 71 100 -114 99 -116
35 110 74 103 -115 102 -117 35 110 77 102 -116 101 -117
36 112 78 105 -117 104 -118 36 113 81 105 - '119 103 -120
:; ~~: !! ~~; ~~~~ ~~: :~~~ --'!. ,;-~-~~"~----':-;--~~~~:-~~~~~;--~~~~~'--:-~~'-!~

39; 118 87 111 -123 110 -124 39 119 89 110 -124 109 -125
40 120 88 113 -125 111 -126 40 121 92 112 -126 '111 -127
41 122 90 114 -127 113 -'128 41 123 94 1'14 -128 112 -129
~ª~....,-~1_24_ _ 92 116 -128 1'15 ~130 _4~Zc__~12~5'-----'9~6___~11"5'--1"3~0_ _..c1~14~•--~'13~1'-
43 126 94 118 -130 117 -131 43 127 9/ 117 -131 116 -133
44 128 95 120 -132 119 -133 44· 129 97 119 -133 1'18 -134,
45 '130 96 122 -13<1 '12'1 -'135 45 131 98 12'1 -135 120 -136
45 132 97 124 -136 '123 -137 4$ 133 98 '123 -137 '121 -138
,-4~7_ _--'1~3t1-'-,---'--9~8'---~12~6'---1"3"'-8 124 -139 -:4:;7'-""_ __c1C::l5é- _ _ _9::9"-.0;é---·"12~4'---1"3"'9_ _c_1"-23::...·c.M.cüc...
48 136 99 127 -140 1.26 -141 138 99.3 '127 -'141 '126 -'143
138 99.4 129 -1<11 128 -1113 4S "140 99.6 129 -'143 128 -'144
5:0 1110 99.7 13'1 -1113 '130 -144 5{} 14.2 99.8 '131 -14\) '129 -'146
51 14.2 99.9 133 -'14\) 132 -'146 5:1 14t1 99.9 '133 -'147 131 -148
....c!cc!c.•c.--'144 _ _ _>_99!_9_ _·1_3_5_-_14_1_ _ _1_C,_'4 ___~_~_:t~,,-- _!1_2_ _ _'146 99.9_ _ _1_3_4_-_'1_4_8_ _ 133 -150
;;,,;;,. 1116 >99,9 'l'.l/ -'1<'19 136 -150 53 148 99.9 '136 -'150 '135 -'!~)2
54 148 >99,9 139 -·15·1 B7 -·152 54 150 99.9 D8 -152 '137 -·1ti3
55: 150 >99,9 140 -'153 139 -154 ,5:5 152 99.9 140 -1fi4 138 --155
'152 >99,9 142 -154 '141 -156 56 154 > 99.9 142 -1!56 140 -157
87 155 >99,9 14!5 -157 '144 -158 _$_7_ _ _ 15_5____
>_9_9~.9_ _1_4_3_·1~5_7_ 142 -159
235
Apéndices a la edición argentina. Normas Buenos Aires
Tabla A.4 IMO equivalentes a Sumas de Tabla A.5 IVP equivalentes a Sumas de
Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires) Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

de Punt. de Punt.
Escalares IM0 Percentil 90% 95% Escalares IVP Percentil 90% 95%
2 50 <0.1 44 58 43 - 59 2 50 <0,1 50 - 66 48 - 67
3 50 <0.1 47 60 46 - 62 3 53 <0,1 52 - 68 50 - 69
4 52 <0.1 50 63 48 - 64 4 56 <0,1 54 70 53 - 72
5 55 <0.1 52 66 51 - 67 5 59 0.1 57 73 55 - 74
6 58 0.1 55 69 54 - 70 6 61 0.2 58 - 74 57 - 76
7 61 0.6 58 71 56 - 73 7 64 0.5 61 77 60 - 79
8 63 1.5 60 73 58 - 74 8 67 64 80 62 - 81
9 66 2.2 62 76 61 - 77 9 70 2 66 82 65 - 84
1-0 69 3.0 65 79 64 - 80 10 72 3 68 84 66 - 85
11 72 3.9 68 81 66 - 83 11 75 4 71 86 69 - 88
12 75 5.7 70 84 69 - 85 12 78 6 73 89 72 - 91
13 78 8.1 73 87 72 - 88 13 81 10 76 92 74 - 93
14 81 12.3 76 89 75 - 91 14 83 13 77 93 76 - 95
15 84 16.8 79 92 77 - 93 15 86 18 80 - 96 78 - 97
16 87 21.9 81 95 80 - 96 16 89 24 83 - 99 81 -100
17 90 28.5 84 98 83 - 99 17 91 32 84 -100 83 -102
18 93 35.8 87 -100 86 -102 18 94 39 87 -103 85 -104
19 96 44.3 90 -103 88 -104 19 97 47 89 -105 88 -107
20 99 52.3 92 -106 91 -107 20 100 54 92 -108 91 -109
21 102 61.2 95 - 109 94 - 110 21 102 62 94 -110 92 -111
22 105 68.0 98 - 111 97 -113 22 105 70 96 - 112 95 -114
23 108 75.4 101 - 114 99 -115 n 108 75 99 -115 97 -116
24 111 81.7 103 - 117 102 -118 24 111 81 101 -117 100 -119
25 114 86.1 106 - 119 105 -121 25 113 85 103 - 119 102 -121
26 117 89.5 109 -122 107 -123 26 116 88 106 -122 104 -123
27 120 92.1 111 -125 110 -126 27 119 91 108 -124 107 -126
28 123 94.4 114 -128 113 -129 28 121 94 110 -126 109 -128
29 126 96.0 117 -130 116 -132 29 124 95 113 -129 111 -130
30 129 97.7 120 -133 118 -134 30 127 97 115 -131 114 -133
31 132 98.5 122 -136 121 -137 31 130 98 118 -134 116 -135
32 135 98.9 125 -139 124 -140 32 132 98 120 -135 118 -137
33 138 99.4 128 -141 127 -143 3~ 135 99 122 -138 121 -140
34 141 99.7 131 -144 129 -145 34 138 99.3 125 -141 123 -142
'35 144 . 99.8 133 -147 132 -148 35 141 99.7 127 -143 126 -145
36 147 99.9 136 -150 135 -151 36 143 99.7 129 -145 128 -146
37 150 99.9 139 -152 137 -154 37 146 99.8 132 -148 130 -149
38 155 >99,9 141 -155 140 -156 38 150 >99.9 134 -150 133 -152
236
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares (Normas Buenos Aires)

de Punt. de Punt.
Escalares CIT Percentil 90% 95% Escalares CIT Percentil 90% 95%
10 40 <0,1 34 - 44 33 - 45 60 71 2 67 - 78 66 79
11 40 <0,1 35 - 45 34 - 46 61 72 2 68 - 79 67 80
12 40 <0,1 36 - 46 35 - 47 62 73 3 69 - 80 68 - 81
13 40 <0,1 36 46 35 - 47 63 74 3 70 - 81 69 - 82
14 40 <0,1 37 - 47 36 - 48 64 74 3 70 - 81 69 - 82
15 40 <0,1 38 48 37 - 49 65 75 4 71 - 82 70 82
16 40 <0,1 38 - 48 37 - 49 66 76 4 72 - 82 71 83
17 41 <0,1 39 49 38 - 50 67 76 4 72 - 82 71 - 83
18 42 <0,1 40 - 50 39 - 51 68 77 5 73 - 83 72 84
19 43 <0,1 41 - 51 40 - 52 69 78 5 74 - 84 73 85
li 20 43 <0,1 41 - 51 40 - 52 70 79 6 75 - 85 74 86
" 21 44 <0,1 42 52 41 - 53 71 79 6 75 - 85 74 86
22 45 <0,1 42 53 42 - 54 72 80 7 76 - 86 75 - 87
li 23 45 <0,1 42 53 42 - 54 73 81 8 77 - 87 76 88
24 46 <0,1 43 54 42 - 55 74 81 9 77 - 87 76 88
i': 25 47 <0,1 44 55 43 - 56 75 82 9 78 - 88 77 89
[.I,
26 48 <0, 1 45 56 44 - 57 76 83 10 79 - 89 78 90
27 48 <0, 1 45 56 44 - 57 77 83 11 79 - 89 78 - 90
'
28 49 <0,1 46 57 45 - 58 78 84 12 80 - 90 79 91
11
! ! 29 50 <0,1 47 58 46 - 59 79 85 14 80 - 91 80 92
30 50 <0,1 47 58 46 - 59 80 86 15 81 - 92 80 93
31 51 <0, 1 48 - 59 47 - 60 81 86 16 81 - 92 80 93
32 52 <0,1 49 60 48 - 61 82 87 17 82 - 93 81 94
33 52 <0,1 49 - 60 48 - 61 83 88 19 83 - 94 82 95
34 53 <0,1 50 - 61 49 - 62 84 88 19 83 - 94 82 95
35 54 <0,'I 51 62 50 - 63 85 89 21 84 - 95 83 96
36 55 <0,1 52 - 63 51 - 63 86 90 22 85 - 96 84 97
37 55 <0,1 52 - 63 51 - 63 87 90 25 85 - 96 84 97
1.
' 38 56 0.1 53 - 63 52 - 6il 88 91 26 86 - 97 85 98
39 57 0.1 54 - 64 53 - 65 8.9 92 28 87 - 98 86 99
40 57 0.1 54 64 53 - 65 90 93 30 88 - 99 87 -'100
41 58 0.1 55 - 65 54 - 66 91 93 32 88 - 99 87 -100
42 59 0.2 56 - 66 55 - 67 92 94 33 89 -100 88 -101
43 60 0.2 57 67 56 - 68 93 95 35 90 -101 89 -101
44 60 0.3 57 - 67 56 - 68 94 95 38 90 -101 89. •
-- -101
--
45 61 0.3 58 68 57 - 69 95 96 39 91 -101 90 -102
46 62 0.5 59 69 58 - 70 96 97 41 92 -102 91 -103
47 62 0.5 59 - 69 58 - 70 97 98 43 93 -103 92 -104
48 63 0.5 60 70 59 - 71 98 98 45 93 -103 92 -104
49 6t] 0.6 61 - 71 60 - 72 99 99 47 94 -104 93 -105
,; ,1
50 64 0.6 61 - 71 60 - 72 ' 1(/-0 100 49 95 -105 9< -106
51 65 0.6 61 72 61 - 73 101 '100 5'1 95 -105 94 -106
52 66 0.7 62 - 73 61 - 74 1oz 101 52 96 -106 95 -'107
53 67 0.9 63 74 62 - 75 ,na 102 54 97 -107 96 -108
54 67 63 74 62 - 75 104 '102 57 __________
97 -107 96 -108 ,,,_
55 68 64 - 75 63 - 76 103 59 98 -108 97 -'109

56 69 65 76 64 - 77 101, 104 61 99 -109 98 -1'10
57 69 2 65 76 64 - 77 107 105 63 99 -'110 99 -111
58 70 2 66 77 65 - 78 1tlls 105 65 99 -110 99 -111
59 71 2 67 78 66 - 79 109 106 67 100 -111 99 -n2
237
Tabla A.6 CIT equivalentes a Sumas de Puntuaciones Escalares (Nonnas Buenos Aires) (continuación)

de Punt. de Punt.
Escalares CIT Percentil 90% 95% Escalares CIT Percentil 90% 95%
110 107 69 101 - 112 100 - 113 151 136 99.9 129 - 139 128 -140
111 107 70 101 - 112 100 - 113 15:/. 136 99.9 129 - 139 128 -140
1n 108 72 102 - 113 101 e 114 1.!i3 137 99.9 130 e 140 129 -141
113 109 74 103 - 114 102 - 115 !54 138 99.9 131 - 141 130 -142
114 110 76 104 - 115 103 - 116 155 138 >99,9 131 - 141 130 -142
115 110 77 104 - 115 103 - 116 156 139 >99,9 132 - 142 131 -143
116 111 79 105 - 116 104 - 117 157 140 >99,9 133 - 143 132 -144
117 112 81 106 - 117 105 - 118 15Í> 140 >99,9 133 - 143 132 -144
J:18 112 82 106 - 117 105 - 118 159 141 >99,9 134 - 144 133 -145
119 113 84 107 - 118 106 - 119 1ll0 · 142 >99,9 135 - 145 134 -146
120 114 85 108 - 119 107 -120 161 143 >99,9 136 - 146 135 -147
121 114 86 108 - 119 107 -120 162 143 >99,9 136 - 146 135 -147
122 115 87 109 -120 108 -120 16!l 144 >99,9 137 - 147 136 -148
12;1 116 88 110 -120 109 - 121 164 145 >99,9 137 - 148 137 -149
124 117 89 111 - 121 110 -122 165 145 >99,9 137 - 148 137 -149
1.25 117 90 111 -121 110 - 122 1'66 146 >99,9 138 - 149 137 -150
126 118 92 112 -122 111 -123 167 147 >99,9 139 - 150 138 -151
127 119 93 113 - 123 112 - 124 168 148 >99,9 140 - 151 139 -152
128 119 94 113 -123 112 -124 169 148 >99,9 140 - 151 139 -152
129 120 94 114 -124 113 - 125 17lJ 149 >99,9 141 - 152 140 -153
130 121 95 115 -125 114 -126 171 150 >99,9 142 - 153 141 -154
1$1 121 96 115 -125 114 - 126 171 150 >99,9 142 - 153 141 -154
13'2
...
122 96 116 -126 115 -127 J'J, 151 >99,9 143 - 154 142 -155
133 123 96 117 - 127 116 -128 174 152 >99,9 144 - 155 143 -156
)3'4 124 97 118 - 128 117 - 129 175 152 >99,9 144 - 155 143 -156
135 124 97 118 - 128 117 -129 176 153 >99,9 145 - 156 144 -157
136 125 97 118-129 118 -130 177 154 >99,9 146 - 157 145 -158
137 126 97 119 -130 118 - 131 178 155 >99,9 147 - 158 146 -158
1'38 126 98 119 -130 118 - 131 f79 155 >99,9 147 - 158 146 -158
127 98 120 - 131 119 - 132
139.
140 128 98 121 -132 120 -133
'ªº
181
156
157
>99,9
>99,9
148 - 158
149 - 159
147 -159
148 -160
141 129 99 122-133 121 -134 1112 157 >99,9 149 - 159 148 -160
142 129 99 122 -133 121 -134 183 158 >99,9 150 - 160 149 -161
143" 130 99 123 -134 122 -135 1.84 159 >99,9 151 - 161 150 -162
144 131 99.2 124-135 123 -136 185. 160 >99,9 152 - 162 151 -163
.145 131 99.3 124 -135 123 -136 186 160 >99,9 152 - 162 151 -163
146 132 99.7 125 - 136 124 -137 187 160 >99,9 153 - 163 152 -164
147 133 99.7 126 -137 125 -138 188 160 >99,9 154 - 164 153 -165
148 133 99.7 126 -137 125 -138 189 160 >99,9 154 - 164 153 -165
149 134 99.8 127 -138 126 -139 190 160 >99,9 ·155 - 165 154 -166
· 150 135 99.9 128 -139 127 -139
238
Tabla A. 7 Sumas prorrateadas de Puntuaciones Escalares parra derivar ICV e IR.P

{Normas Buenos Aires)
Stf:n,i~tdei<f,cis :su:rn,a,-'.d,~<f~s
pu_~a~í~ttét Puntuación ,pu~actÓ~es Puntuación
e~lare~ prorrateada es-ca:lar~s- prorrateada
.2 3 if 32
3 5 22 33
.4 6 2.3 35
5 8 .2.4 36
6 9 25 38
7 11 26 39
8 12 V 41
g 14 28 42
10 15 44
n 17 .W 45
12 18 31 47
13 20 32 48
14 21 33 50
1ñ 23 34 51
ia 24 3¡¡ 53
17. 26 ;¡_. .. 54
18 27 37 56
19 29 38 57
20 30
Las sumas de Puntuaciones Escalares prorrateadas se cal-
cularon multiplicando las sumas de las puntuaciones es-
calares de dos subtests por 3/2.
239
A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 5:0-6:3 Edades 6:4-6:7 Edades 6:8--6:11
ces DO DI Aa Ao Punt, ces DD DI Aa Ao Pun·t. ces DD DI Aa Ao Pun
r Escalar Escalar Es-c'a
o O-1 1 o 0-1 1 o 0-1 1
1, 0-2 2-4 2 1 0-2 2-4 2 1 o 0-2 2-4 2
o 3-4 5-6 3 2 o 3-4 5-6 3 2 1 3-5 5-6 3
0-2 2 1 5-7 7-9 4 0-3 1 5-7 7-9 4 0-3 3 2 6-7 7-9 4
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3 13-15 6
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· 32-33 10 8 40-42 40-41 18 33-34 41-42 44-45 18 38-40 9 41-43 44-45 18
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A.8 P!.lrituaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, Di, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 7:0-7:3 Edades 7:4-7:7 !Edades 7:8-7:11
ces DD Di Aa Ao Punt, ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa A0 Pun

Escalar Escalar Escal
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0-1 1 o 0-1 0-1 0-1 1 o 0-1 0-1 0-1
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"16-18 19-21 8 13-15 5 17-20 20-22 8 13-15 17-20 20-22
13-15 -
19-21 22-24 16-18 6 5 21-22 23-24 9 16-18 6 5 21-23 23-25 .
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19-21
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22-24
25-27 28-30 30-32 12 25-27 28-30 31-32 12 26-28 30-32 32-34
28-3ú 8 31-32 33-35 13 28-30 8 31-32 33-35 13 29-31 8 33-35 35-37
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34-35 9
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41-44 9 18
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45-50
.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aar Ao por grupo de edad (Normas Buenos Aires)
Edades 8:0-8:3 Edades 8:4-8:7 Edades 8:8-8:11
ces DD DI Aa Ao !'unt ces DD DI Aa Ao Purtt. ces DD DI Aa Ao Punt
r Escalar Escalar EsCal
o 0-1 0-1 0-4 1 0-1 o 0-1 0-6 0-6 1 0-1 o 0-2 0-6 0-7 1
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A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Purrl:uaclones Directas de CCS, DD, Di, Aa, Ao por grupo de edad (Normas Buerms Aires) ·
Edades 9:(H9:3 Edades 9:4-9:7 Edades 9:8-9:11
DD DI A.a Ao Punt, ces DD DI Aa Ao Pi.,mt ces DD DI Aa Ao Pun

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Escalar Escalar Escal
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16
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A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS,. DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad {Normas Buenos Aires}
Edades 10:0-10:3 Edades 10:4--10:7 Edades 10:8-10:11
ces DD DI Aa Ao P:uht. ces DD DI Aa Ao , Putít, DO DI
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0-2 0-1 0-2 0-6 0-8 1 0-2 0-1 0-2 0-8 0-8 1 0-2 0-1 0-2 0-8 0-10 1
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20-22 6 22-25 26-27 7 20-22 6 24-26 26-27 20-23 6 24-26 28-30
23-26 26-28 28-30 8 23-26 6 27-30 28-30 24-26 6 27-30
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27-29 7 6 29-31 31-33 •9 27-30 7 31-33 31-34 9 27-30 7 31-33 34-36 9
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56-57
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A.8 Purntliladcmes !Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, Dt Aa, Ao por grupo de edad {Normas Buenos Aires)
ces DO DI Aa Ao Pd~t. ces DD DI Aa Ao Pun;. ces DO DI Aa Ao Puñ

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0-4 0-1 0-2 0-8 0-10 1 0-4 0-1 0-2 0-8 0-10 1 0-5 0-2 0-2 0-8 0-11 1
5-6 2 9-12 11-14 5-7 2 9-12 11-14 ;; 6-7 3 9-12 12-14 2
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11-14 4 15-18 18-21 4 11-14 4 15-19 18-21 4 11-14 4 15-19 19-21 4
15-'18 4 19-21 22-24 ¡¡. 15-18 4 20-22 22-24 .6 15-18 5 20-22 22-25 ·5
19-20 5 5 22-24 25-28 ··íJ'•·•• 19-20 5 5 23-25 25-28 ¡¡ 19-20 6 5 23-25 26-29 :.6
21-23 6 25-27 29-31 7 21-24 6 26-29 29-31 7 21-24 26-29 30-32
24-27 6 28-30 32-35 13; 25-27 6 30-31 32-35 ¡¡ 25-28 7 6 30-33 33-36 6
28-31 7 31-34 36-38 9 28-31 7 32-34 36-38 9 29-31 34-36 37-39 (l
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48-49 10 50-52 53-55 ll> . 48-49 10 50-52 56-59 15 49 10 54-56 58-61 1
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14 12 59-61 60-61 1!! 14 12 59-61 65-66 18 14 12 63-65 66-67 1
15-16 13-16 62-68 62-68 19 15-16 13-16 62-68 67-68 19 15-16 13-16 66-68 68 1
.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a las Puntuaciones Directas de CCS, DD, DI, Aa, Ao por grupo de edad {Normas Buenos Aires)
Edades 12:0-12:3 Edades 12:4-12:7 Edades 12:8--12:11
ces DO DI Aa Ao tJJi!f (:CS DD DI Aa Ao Púfit ces DD DI Aa Ao f'unt
ll$/í)i'!íl( 'l:Sé~fat: i;SCilhf
0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 r· • 0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 1 0-10 0-2 0-2 0-9 0-13 1
11-14 3 10-12 14-16 ,,_r 11-15 3 10-12 14-16 2 11-15 3 10-12 14-16 2
15-17 4 3 13-14 17-20 3 16-18 4 3 13-14 17-20 3 16-18 4 3 13-14 17-20 3
18-20 4 15-19 21-23 4 • 19-20 4 15-19 21-23 4 19-20 4 15-19 21-23 4
· 21-23 5 20-22 24-27 5' 21-23 5 20-22 24-27 5 21-23 5 20-22 24-27 !,.
24-26 6 5 23-26 28-31 •f ' 24-26 6 5 23-26 28-31 .!f 24-26 6 5 23-26 28-31 6
27-29 27-29 32-35 '27-29 6 27-29 32-35 1 27-29 6 27-30 32-35 7
T
30-32 7 6 30-34 36-38 8 30-32 7 30-34 36-38 a 30-32 7 31-34 36-38 g
33-34 7 35-37 39-41 !i• 33-35 7 35-37 39-42 g 33-36 8 7 35-38 39-42 9
35-37 8 38-40 42-45 1Í! 36-37 8 38-41 43-45 lll 37-38 8 39-41 43-45 10
38-40 9 8 41-43 46-48 1l 38-40 9 8 42-45 46-48 11 · 39-41 9 42-45 46-48 11
41-43 44-46 49-51 it2' 41-43 9 46-48 49-52 12 42-45 9 46-49 49-52 12
44-46 10 9 47-50 52-55 ri' . 44-46 10 49-52 53-55 13 46-47 10 10 50-53 53-55 13
47-48 11 51-53 56-58 14:5 47-48 11 10 53-56 56-58 14 48 11 54-56 56-58 14
49 10 54-56 59-61 Jli,J. . 49 11 57-60 59-62 15 49 11 57-60 59-62 15
50 12 57-59 62-63 '.tlf'<• 50 12 61-62 63-65 16 50 12 61-63 63-65 1.6
13 11 60-62 64-65 13 12 63-64 66 17 13 12 64-65 66 17
14 12 63-65 66-67
1t.
18' 14 65-66 67 18 14 66-67 67 18
15-16 13-16 66-68 68 1$ 15-16 13-16 67-68 68 19 15-16 13-16 68 68 19
A.8 Puntuaciones Escalares equivalentes a !a.s PLmtua.ciones Directas de CCS, DD, rn, Aa: Ao por grupo de edad {Normas Bue1IT1os Aires)
Edades 13:0-13:3 Edades 13:4-13:7 !Edades 13:8-13:11
DI Aa Ao Punt ces DD DI Aa Ao Punt ces DD DI Aa Ao · Pun

ces DD
Escalar E$.oa:iar Esqal
ar
0-13 0-13 0-2 0-2 0-10 0-13 .1 0-15 0-2 0-2 0-10 0-14
0-13 0-2 0-2 0-9 1
14-16 14-16 3 11-14 14-16 2 16-18 3 3 11-16 15-18
14-16 3 10-13 2
17-20 17-19 4 3 15-17 17-20 3 19-21 4 17-22 19-21
17-19 4 3 14-16 3
2í-23 20-22 4 18-21 21-23 4 22-24 4 23-25 22-25
20-22 4 17-20 4
21-23 24-27 5 23-25 5 22-25 24-27 5 25-27 5 5 26-28 26-29
23-25 5
28-32 26-28 6 5 26-28 28-32 6 28-30 6 29-31 30-32
26-28 6 5 24-27 6
33-35 29-31 6 29-32 33-35 7 31-32 6 32-34 33-36
29-31 6 28-31 7
36-38 32-34 7 33-35 36-38 8 33-35 7 35-37 37-40
32-33 7 32-34 8
39-42 35-37 8 7 36-39 39-42 9 36-38 8 7 38-40 41-43
34-36 8 7 35-38 9
43-45 38-40 9 8 40-42 43-46 10 39-41 9 8 41-43 44-47 1
37-38 8 39-42 10
46-49 41-43 43-46 47-49 11 42-44 44-46 48-50 1
39-41 9 43-45 11
50-53 44-46 10 9 47-49 50-53 12 45-46 10 9 47-49 51-53 1
42-45 íú 9 46-49 t:2
1{} 54-57 47-48 11 10 50-53 54-57 13 47-48 11 10 50-53 54-57 1
46-47 50-53 13
58-60 49 54-56 58-60 14 49 54-56 58-60 1
48-49 11 54-56 14
12 11 57-60 61-62 15 50 12 11 57-60 61-63 1
5ü 11 57-60 61-62 15 50
61-63 63-65 16 13 61-64 63-65 16 13 61-64 64-65 1
12
64-65 66 17 14 12 65-66 66 17 14 12 65-66 66 1
13 12
66-67 67 67 67 18 13 67 67 1
í4 ta
13-í 6 68 68 19 15-16 13-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68
15-16

ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Puht
r l:séálar Escalar E.soa
0-18 0-2 0-2 0-11 0-14 1 0-18 0-2 0-2 0-11 0-14 1 0-19 0-2 0-2 0-12 0-14 1
19-21 3 3 12-16 15-18 2 19-21 3 3 12-16 15-18 2 20-22 3 3 13-16 15-18 2
22-24 4 17-22 19-22 3 22-24 4 17-22 19-22 3 23-24 4 17-22 19-22 ,3
25-26 4 23-25 23-26 4 . 25-26 5 4 23-25 23-26 4 25-27 5 4 23-26 23-26 4
27-29 5 5 26-28 27-29 5 27-29 5 26-29 27-29 5 28-30 5 27-29 27-29 s
30-32 6 29-31 30-33 6 30-32 6 30-32 30-33 6 31-32 6 30-32 30-33 .6
33-34 6 32-34 34-37 7 33-34 7 6 33-36 34-38 7 33-35 7 6 33-36 34-38 7
35-37 7 35-38 38-40 g 35-37 8 37-39 39-41 8 36-37 8 7 37-40 39-41 $
38-40 8 7 39-41 41-44 9 38-40 7 40-43 42-46 9 38-40 41-43 42-46 g
41-42 9 8 42-45 45-47 10 41-43 9 8 44-46 47-50 10 41-43 9 8 44-47 47-50 .1
43-44 10 46-48 48-50 11 44-45 10 9 47-50 51-53 11 44-45 10 9 48-50 51-54 11
45-46 9 49-52 51-53 12 46-47 51-53 54-57 12 46-47 51-53 55-58 1
47-49 11 10 53-55 54-57 13 48-49 11 10 54-56 58-61 13 48-49 11 10 54-57 59-61 1
50 56-59 58-60 14 50 11 57-60 62-63 14 50 11 58-60 62-63 1
12 11 60-62 61-63 15 12 61-63 64 16 12 61-63 64 1
13 12 63-65 64-65 16 13 12 64-65 65 16 13 12 64-65 65 1
14 66 66 17 14 66 66 17 14 66 66 1
13 67 67 18 13 67 67 18 13 67 67 1
15-16 14-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68 19 15-16 14-16 68 68 1
A.8 PtmtiLJlaciones Escalares eq1JJivalentes a ias Puntuaciones Directas de CCS~ DO, DI, Aa, Ao por gmpo de edad {Normas Buenos Al res)
DD Di Aa Ao Punt ces DD DI Aa Ao Punt, ces DD DI Aa Ao Pu

a ces
ESq:alar Escalar EsC
-1:}r
0-2 0-2 0-12 0-19 'I 0-22 0-2 0-2 0-18 0-25 1 0-22 0-3 0-2 0-19 0-25
0-!9
o 13-16 20-23 2 23-25 3 3 19-22 26-28 2 23-25 4 3 20-24 26-28
20-22 3
17-22 24-26 3 26-27 4 23-25 29-31 3 26-28 25-28 29-31
23-24 4
4 23-26 27-30 28-30 5 4 26-28 32-34 4 29-30 5 4 29-31 32-34
25-27 5 4
5 27-29 31-33 5 31-32 5 29-31 35-37 5 31-32 6 5 32-34 35-37
28-30
3G-32 34-37 ¡¡ 33-34 6 32-35 38-39 6 33-35 7 35-37 38-40
31-32 6
33-36 38-40 7 35-37 7 6 36-38 40-42 7 36-37 8 6 38-40 41-43
33-35 7 e.
37-40 41-44 8 38-39 8 7 39-41 43-45 8 38-39 7 41-43 44-46
36-38 8 '
41-43 45-47 9 40-41 9 42-44 46-48 9 40-42 9 8 44-45 47-49
39-40 s
44-47 48-51 42-43 10 8 45-48 49-51 10 43-44 10 46-48 50-52
41-43 8 10
48-51 52-54 44-46 11 9 49-51 52-54 1.1 45-46 11 9 49-51 53-55
44-46 10 9 11
52-54 55-58 12 47 52-54 55-58 12 47 10 52-54 56-58
47 11
1{) 55-57 59-61 13 48-49 12 10 55-57 59-61 13 48-49 12 11 55-57 59-61
48-48 í2
58-60 62-63 14 50 13 11 58-60 62-63 14 50 13 58-60 62-63
50 13 11
61-63 64 15 14 61-63 64 15 14 12 61-63 64
. 14
12 64-65 65 16 12 64-65 65 16 64-65 65
'
15 66 66 17 15 66 66 17 15 13 66 66
13 67 67 18 13 67 67 18 67 67
14-16 68 68 19 16 14-16 68 68 19 16 14-16 68 68
16
ces DD DI Aa Ao Punt.' ces DD DI Aa Ao Punt. ces DD DI Aa Ao Punt
ar ,Es_c,alar Escalar Escal
0-22 0-3 0-2 0-22 0-26 1 0-22 0-3 0-2 0-22 0-26 1 0-27 0-3 0-2 0-26 0-30 1
23-25 4 3 23-24 27-29 2 23-25 4 3 23-24 27-29 2 28-30 4 3 27-29 31-33 2
26-29 4 25-28 30-32 3, 26-29 4 25-28 30-32 3 31-33 4 30-31 34-35 3
30 5 2.9-31 33-35 4 30 5 29-31 33-35 4 34-35 5 32-34 36-38 4
31-32 6 5 32-34 36-38 5 31-32 6 5 32-34 36-38 5 36-37 6 5 35-37 39-41 5
33-35 7 6 35-37 39-41 6 33-35 7 6 35-37 39-41 6 38 7 6 38-39 42-43 5
36-38 8 38-40 42-44 7 36-38 8 7 38-40 42-44 7 39-40 8 7 40-42 44-46 7
39-40 7 41-43 45-46 g 39-40 41-43 45-47 8 41-42 43-45 47-49 8
41-42 9 8 44-45 47-49 9 41-42 9 8 44-46 48-50 9 43 9 8 46-47 50-51 9
43-44 10 46-48 50-52 10 43-45 10 47-49 51-53 10 44-45 10 48-50
9 52-54 1
45-46 11 9 49-51 53-55 11 46-47 11 9 50-52 54-56 11 46-47 11 51-53 55-56 •11
47 12 10 52-54 56-58 1.2 48 12 10 53-55 57-59 12 48 12 10 54-55 57-59 1;2
48-49 11 55-57 59-61 13 49 13 11 56-58 60-62 13 49 13 11 56-58 60-62 13
50 13 58-60 62-63 14 50 59-60 63 14 50 59-60 63 1
14 12 61-63 64 15 14 12 61-63 64 15 14 12 61-63 64 15
64-65 65 l6 64-65 65 16 64-65 65 1
15 13 66 66 17 15 13 66 66 17 15 13 66 66 1
67 67 18 67 67 18 14 67 67 18
16 14-16 68 68 19 16 14-16 68 68 19 16 15-16 68 68 19
Tabla A.9 Edades equivalentes a las Puni:UJaciones Directas de los subtests y de !as Puntuaciones de Procesamlento. (Buenos Aires)
Subtests Puntuaciones de Procesamiento
Edaci Edad Edad
Mental ce Ao RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ac Ad Mental ces DD DI Aa Ao Menta!
<;$.2 0-13 0-6 0-9 0-9 0-29 0-20 0-5 0-9 0-9 0-15 0-11 0-41 0-8 0-9 0-7 <6.2 0-13 0-5 0-3 0-19 0-21 <:52
6,2 14- í5 7 10 30-32 21 6-7 10 10 16-17 12-13 42-43 10-11 8 6.2 14-15 4 20 22-23 6.2
66 15 s 10 33-35 22 8-9 11 18:-19 14 44-46 12 6.6 16 6 21 24 6.6
$,10 '17-íS 9 '¡'¡ 11 36-38 23 12 20-21 47-48 9 13 9 6,10 17-18 22 25 6.10
n 18 12 39-42 24-25 10 11-12 13 22 15-16 49-50 10 14-15 n 19 5 23 26 12
16 20 10 13 43-44 26 11 13 14 23-24 17 51-52 10 16 20 24 27 7.6
7.10 21 11-í2 12 46,-46 27 12 14 15 18 53-54 17 7.10 21 25 28 110
3.2 22-23 13 í4-15 29-31 28-30 15--16 19 55-56 11-12 11 8.2 22-23 26 29 8,2
8.6 24-26 14 32-33 31-32 13 15 16-17 17 20 57 13 18-19 _12 B.6 24-25 7 6 27-28 30 8.6
8-10 27-28 15 n 33 1• 16 21 58-59 8,10 26-27 29 31 8.10
9,2 29-30 16 16 34-35 34 17 18-19 18-20 22 60-54 14 20 9.2 28 30 32-33 9,2
9,6 31 '7 14 36-38 35 15 18 20 23 65-67 13 9.6 29 31-32 34-35 9.6
9,10 32 18 39-40 36 16 21 21 68 15 21 8.10 30 8 33 36 9.10
102 33 19 40-41 37 19 22 22 69-70 16 22 10.2 31 34 10.2
10.6 34 17 42 38 23 24 71-73 10.6 32 7 35 37 10.6
10-10 35 15 43-44 39 17 23 25 74-75 17 14-15 m10 33 36 38 10.10
11.2 36 20 18 45 20 24 76 23 11.2 34 39 11.2
1t6 21 46 40 24 77-78 18 116 37 40 11.6
11.10 37 22-23 47-48 21 25-26 25 79-81 11.10 35 38 41-42 11.10
12-2 38-39 49-50 41-42 18 22 26 82-84 19 24 12.2 36 39 43 12.2
12.6 40 24 16 51 43 27 26 85 20 16 12.6 37 40 44-45 12.6
12.10 .((1 25 52 44 28 86 12.10 8 41 12.10
13,2 42-43 26 19 53-54 45 23 27 27 87 25 17 13-2 38 42 13,2
13Ji 44. 55 46 29 28 28 88 21 13.6 39 9 46 13.6
13.10 45--46 56 13,10 40 43 13..10
14.2 47 27 17 57 19 24 29 89-90 18 142 41 44 47 14.2
14.6 48 23 58-59 47 30 91-93 22 26 14.6 42 45 48 14,6
14,10 49 60--51 30 31 29 94-95 14.10 46 49 14.10
15,2 62-64 48 96-97 15,2 43 47 50 15.2
15.6 18 20 65 49 31 98 23 15,6 10 51 15.6
75,10 29 66 25 32 30 99-100 19 15.10 48 52 15.10
16.2 50 30 '19 67 50 20 26 32 33 101 16.2 44 16,2
16.6 68 51 34 31 102 24 27 20 16.6 49 53 16.6
16.10 5; 31 21 69-70 33-34 35 103 25 16JO 45 9 50 54 16.10
<'!6,10 52-68 32-44 20-32 22-28 71-119 52-68 2HO 27-35 35-42 36-60 32-38 104-136 26-33 28-34 21-24 <16.10 46-50 11-16 10-16 5H8 55-68 <16.10
iVotEJ. Las equivalenclas en áreas §embreadas de los subtests Claves y Búsqueda de Símbolos son sólo para niños entre 6 y 7 años.
Apéndice B
i ·, Tablas de Valores Críticos

y Tasas Base del WISC-IV
para el Análisis de las
Discrepan ias
(Buenos Aires)
Tabla 13.1 Diferencia mínima requerida entre los índices para que resulte
estadísticamente significativa (valores críticos) por grupo de edad y
Muestra Total de Buenos Aires
Par de índices
Grupo de Nivel de
Edad Confianza CV-RP CV-MO ICV-IVP IRP-IMO IRP-IVP IMO-IVP
6:0-6:11 85% 11,30 8,97 11,06 10,17 12,06 9,90

95% 15,38 12,20 15,06 13,84 16,41 13,47
7:0-7:11 85% 8,49 8,70 10, 18 8,97 10,41 10,58
95% 11,56 11,84 13,86 12,21 14,17 14,40
8:0-8:11 85% 9,46 8,79 10., 17 9,99 11,22 10,67
95% 12,87 11,96 13,84 13,60 15,28 14,52
9:0-9:11 85% 9,78 9,67 10,80 9,78 10,90 10,81
95% 13,31 13,16 14,71 13,31 14,84 14,71
10:0-10:11 85% 7,55 7,34 9,95 7,27 9,90 9,74
95% 10,28 9,99 13,54 9,90 13,48 13,25
11 :0-11 :11 85% 9,05 9, 10 10,22 9,79 10,83 10,88
95% 12,31 12,39 13,91 13,32 14,75 14,81
12:0-12:11 85% 7,95 8,85 9,30 9,49 9,90 10,64
95% 10,82 12,05 12,65 12,91 13,48 14,48
13:0-13:11 85% 8,91 8,70 9,42 9,94 10,58 10,40
95% 12, 13 11,84 12,82 13,54 14,40 14,16
14:0-14:11 85% 8,21 8,38 9,17 9,53 10,23 10,37
95% 11, 18 11,40 12,48 12,97 13,93 14,11
15:0-15:11 85% 8,15 8,64 9,42 9,21 9,95 10,36
95% 11,09 11,76 12,82 12,54 13,54 14,10
16:0-16:11 85% 8,97 8,28 9,46 9,56 10,60 10,02
95% 12,21 11,27 12,88 13,01 14,42 13,64
Todas las 85% 8,95 8,70 9,95 9,46 10,62 10,41
Edades 95% 12,19 11,84 13,54 12,88 14,45 14,16
Nota. Las diferencias requeridas para la significancia estadística están calculadas a partir de los errores
estandar de medición para cada uno de !os índices en cada grupo de edad y se calcula con la siguiente
fórmula:
Valor crítico de la diferencia =e Z* ✓ EEMa2 + EEMb2

Donde Z es e/ valor de la curva normal asociado con et nivel de significación (dos colas) y EEM y EEMb
8
son los errores estándar de medición para los dos índices.
254
Taibla Bº2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As {Tasas Base) de las diferencias entre índ!ces para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitu
Muestra Total
Par de índices
\CV-!RP JCV-IMO ICV-IVP IRP-IMO !MO-\VP IRP-IVP
!CV<!RP ICV>!RP iCV<iMO ICV>IMO ICV<IVP ICV>IV? IRP<IMO IRP>IMO iMO<IVP IMO>!VP IRP<IVP IRP>IVP
Diferencia H l+I 1-) l+I 1-1 l+l 1-1 l+I 1-1 i+I 1-1 l+I Dif
i;.40 0,0 0,0 0,8 0,8 1,2 1,8 0,6 0,6 1,4 1,2 0,7 1,2 <:4
39 0,0 0,0 0,9 1,0 1,4 2,1 0,7 0,8 1,7 1,3 0,8 1,4 3
38 0,0 0,0 1,0 1,3 1,4 2,2 0,8 0,9 1,9 1,4 0,8 1,6 3
37 0,0 0,0 1,2 1,5 1,5 2,7 0,8 0,9 2,2 1,4 0,9 1,7 3
36 0,0 0,1 1,3 1,7 1,7 3,0 1,0 1,0 2,4 1,9 1,0 1,9 3
0,0 o,' ,,, 1,, ,,, ,,, ,,, ,,, ,,, <,< ,,, ,,, 0
¡4 0,1 0,1 1,9 2,4 1,9 3,5 1,5 1,7 2,8 2,6 1,5 2,4
33 0,1 0,1 2,2 2,8 2,4 4,0 1,7 1,9 3,0 2,8 1,8 2,6 3
32 0,1 0,1 2,4 2,9 2,6 4,4 2,2 2,4 3,0 3,1 1,9 3,1 3
31 0,1 0,2 2,8 3,5 3,3 5,0 2,2 3,2 3,3 3,4 2,6 3,3 3
>,- >,- 4,0 ,,, ,,, ,,, ,,, 4,4 4,, ,,
"" 0,3 0,3 3,4 4,5 5,1 6,2 3,0 4,0
"'"
4,4 "'"
4,7 4,7
3,5
28 0,7 0,5 3,9 4,9 5,6 6,8 3,3 4,5 5,6 5,3 3,9 5,3
22
"
27 ' 0,8 0,6 4,4 5,8 6,7 8,3 3,7 5,2 6,4 6,1 4,3 6,2
26 1,0 0,8 5,1 6,5 7,3 9,0 4,3 5,9 7,2 7,0 4,9 7,0 2
,,, o,, ,,; ;,o o,, ,,, .,, ,,, ;,; ,,o ,,,
24 1,5 1,1 6,8 8,2 9,5 10,2 5,1 7,1
,,9,1' 8,8 6,5 9,0 "
23 1,8 1,3 7,4 8,8 10,5 11,5 5,8 7,9 9,8 9,5 7,6 9,7 2
22 2,4 2,1 8,6 9,9 11,7 12,5 6,6 8,7 10,6 10,5 8,2 10,7
21 3,2 2,5 9,5 11,1 12,8 13,7 7,4 10,0 12,1 11,1 9,0 12,1 2
,,, ,,. 1v8 '4,0 ,.,, o,,
"'º "" 1.::,o ,,, ' I.C:,0
4,4 4,0 11,8 "'º
13,9 14,8 15,7 9,0 12,9 14,3 13,4 11,2 14,6
5,4 5,5 13,2 14,8 15,6 16,8 10,3 13,9 75,5 14,8 17,8 15,2
191S
17 5,5 6,2 14,4 16,4 17,0 18,4 11,3 15,6 16,5 15,8 13,9 16,3 1
18 7,0 7,2 15,6 78,8 18,3 20,1 12,6 17,3 17,9 16,8 14,9 17,7
,, ' o,• 71:i,;i ,o,; L1,8 ,,,, 19,"I ,o,o 1o,b 1o,, 1->,0
14 10,1 10,5 19,3 22,5 '"'º
21.4 23,5 15,2 20,3 21,2 20,0 17,8 20,7 i
1S 11,4 11,8 20,5 24,2 23,5 25,7 17,0 21,6 23,2 21,4 19,6 23,5 1
12 14,1 13,7 21,9 26,6 25,0 27,5 18,9 23,4 25,3 23,2 21,0 25,1
11 '15,4 15,6 23,7 28,5 26,9 29,4 20,3 26,0 26,9 26,4 23,4 27,1
11:l,é:l 1/,/ 40,4 <0,4 el l,L ,,, ,,,, ,,,,
""'" '
s'" 21,3 19,8 27,5
'"' 32,8 30,4 33,3 24,4
"'' 31,2
'"° 31,7 30,0 27,4 31,1
8 24,8 23,5 29,9 35,5 31,6 34,5 27,1 33,9 33,2 32,3 29,6 34,0
7 27,7 25,S 31,7 37,9 33,3 37,2 29,5 . 36,1 35,3 33,8 31,7 37,0
o 32,3 29,0 33,5 40,9 34,7 39,2 32,0 38,3 38,2 36,3 34,8 39,3
,e,4,L o,,o ,o,o ~,, ..,, .. ,, 40,, 41,Cl 04,0 04,0 oo,o 41,,
4 37,6 36,3 38,3 45,0 38,4 43,5 37,5 43,4 42,0 41,8 39,2 43,9
3 41,2 38,9 40,1 47,9 41,4 46,6 39,3 45,8 44,7 44,3 42,1 45,8
46,0 _ 43,9 42,1 50,0 43,3 48,4 42.4 49,8 46,3 46,9 43,8 48, 1
1 49,4 47,2 44,8 52,3 46,1 50,9 44,9 52,5 49,9 48,4 46,3 50,3
'
Media 8,9 8,7 13,3 13,5 14,5 14,8 11,8 12,6 13,9 13,8 12,8 13,8
DE 6,3 6,3 9,9 9,6 10,7 11,0 9,2 9,5 10,7 10,3 9,5 10,1
Mediana 8,0 7,0 11,0 12,0 13,0 73,0 9,0 10,0 12,0 11,0 11,0 11,0 M
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs.As {Tasas Base) de las órferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (c
CJT:::;79
Par de índices
ICV-IRP ICV-IMO ICV-IVP IRP-IMO IMO-IVP IRP-IVP
!CV<IRP ICV>IRP /CV<IMO ICV>IMO !CV<IVP ICV>IVP IRP<IMO IRP>IMO fMO<IVP IMO>IVP IRP<IVP IRP>IVP
Diferencia H 1+1 1-1 l+I 1-1 l+I 1-1 l+I 1-1 l+I 1-1 l+I Difere
>40 0,0 0,0 0,0 0,0 1,1 0,0 0,0 0,0 1,1 0,0 1,1 0,0 >
39 0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 1,1 0,0 0,0 1,1 0,0 1,1 0,0
38 0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 1,1 0,0 0,0 1,1 1,1 1,1 0,0
37 0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 1,1 0,0 0,0 1,1 1,1 1,1 0,0
0,0 0,0 0,0 0,0 2,2 1,1 0,0 0,0 1,1 1,1 1,1 0,0
"º' .,. .,. ,
.. o,o <,< ,,, .,. ,,, ,,, 1,, ,,, o,o
34 0,0 0,0 0,0 1,1 2,2 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 0,0
33 0,0 0,0 0,0 1,1 3,3 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 0,0
32 0,0 0,0 0,0 1,1 3,3 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 0,0
31 0,0 1,1 0,0 1,1 6,5 1,1 1,1 1,1 2,2 1,1 2,2 0,0
,. ,,, o,o ,, ,,o ,,, ,, ,, ,,, ;, ,,, O,o
0,0 ;,1 1,1 ,,1 9,6 1,1 ,,1 2,2 3,3 1,1 3,3 0,0
,.
28 0,0 ;,1 1,1 1,1 9,8 1,1 2,2 2,2 7,6 2,2 5,4 0,0
27 0,0 1,1 2,2 1,1 13,0 2,2 2,2 2,2 7,6 3,3 5,4 0,0
26 1,1 1,1 3,3 1,1 14,1 2,2 2,2 2,2 8,7 3,3 7,6 1,1
,,, ,,; ,,, ;, ,o,, <,< ,,, <,< ,,, ,,o ;,;
24 3,3 ;,1 4,3 ,,1 17,4 2,2 3,3 2,2 "'º
13,0 3,3 13,0 1,1
23 3,3 2,2 4,3 1,1 20,7 2,2 3,3 2,2 . 13,0 3,3 13,0 1,1
22 . 3,3 22 6,5 1,1 22,8 3,3 3,3 2,2 15,2 3,3 '5,2 1,,
21 3,3 2,2 7,6 2,2 22,8 3,3 3,3 4,3 15,2 3,3 16,3 1,1
,,, ,,, ,,, ,,, ,,,, ,,, -,, ,,, ,o,; ,,, ,o,, .,.
4,3 3,3 7,6 5,4 27,2 3,3 4,3 6,5 22,8 3,3 19,6 2,2
7,6 27,2 6,5 4,3 4,3
'"1918 5,4 4,3 10,9 4,3 6,5 22,8 25,0
17 6,5 4,3 10,9 8,7 29,3 4,3 6,5 7,6 23,9 5,4 25,0 4,3
16 6,5 4,3 14,1 9,8 31,5 7,6 8,7 9,8 26,1 5,4 25,0 5,4
,,, ,,o ,,,, «,o O<,O ,,, ,,, ,,,. ,,,, ;,o .,,. ,,,
14
" 7,6 5,4 20,7 13,0 34,8 7,6 10,9 15,2 31,5 10,9 28,3 6,5 -
13 10,9 5,4 20,7 15,2 39,1 9,8 15,2 17,4 34,8 10,9 30,4 6,5
12 10,9 5,4 21,7 18,5 44,6 12,0 17,4 19,6 35,9 10,9 33,7 6,5
11 10, 8,7 20, 23,3 45,7 13,0 20,7 21,7 41,3 10,9 35,3 7,6
,o,, ,,, ,,,, .o,, •o, ,., ' .,,, U,< =,, ,,,, •o,< ,,o
21,7 15,2 29,3 26,1 47,8 15,2 27,2 37,5 51,1 16,3 41,3 10,9
8 22,8 15,2 31,5 29,3 50,0 16,3 30,4 32,6 54,3 16,3 42,4 12,0
'•, 31,5 19,6 33,7 32,6 51,1 17,4 32,6 33,7 56,5 16,3 44,6 16,3
6 33,7 19,6 35,9 34,8 53,3 19,6 33,7 37,0 59,8 19,6 46,7 18,5
-.,, u,• <cs,o -e,, .,, ,,,
. ,,, ,,,, ,,,, !:l1,1 ,o,;
4 42,4 27,2 44,6 42,4 "-'
57,6 21,7 38,0 42,4 62,0 22,8 55,4 23,9
47,8 34,8 47,8 42,4 60,9 22,8 41,3 44,6 67,4 25,0 58,7 26,1
2
' 50,0 34,8 50,0 43,5 63,0 26,1 44,6 46,7 69,6 25,0 60,9 27,2
1 57,6 41,3 52,2 44,6 68,5 27,2 46,7 51, 1 71,7 27,2 65,2 31,5
Medfa 7,8 7,4 11,2 11,1 15~ 11,2 10,3 10,5 13~ 11,4 13,7 8,1 M
DE 6,5 7,4 6,4 10,8 8,8 7,1 7,3 8,9 9,1 10,0 6,4
Mediana ~g 5,0 9,5 11,0 14,0 10,0 9,0 10,0 11,5 9,0 12,0 7,0 Me
Tab!ai 8.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs.As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra.Total y según el Nivel de Aptitud (c
80.5CIT.589
Par de indices
ICV-IRP lCV-!MO ICV-11/P IRP-lMO IMO--IVP IRP-IVP
!CV<IRP lCV>iRP ICV<JMO ICV>IMO !CV<!VP ICV>lVP !RP<!MO IRP>!MO !MO<IVP !MO>IVP IRP<!VP IRP>IVP
Diferer.cia H (+) {-) l+I 1-1 (+) 1-1 {+} 1-1 l+I 1-1 (+) Difer
?40 0,0 0,0 1,0 0,0 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,0 0,5 0,0 ~
39 0,0 0,0 1,0 0,5 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,5 0,5 0,0
38 0,0 0,0 1,0 0,5 2,0 0,0 1,0 0,0 3,0 0,5 1,0 0,5
37 0,0 0,0 1,0 0,5 2,5 0,0 1,0 0,0 3,5 0,5 1,0 0,5
36 0,0 0,0 1,0 0,5 3,0 0,0 1,0 0,0 4,0 0,5 1,5 0,5
"IT;o 0,0 ,,o o,o 4,, o,o T,o o,, .,, ,,o 1,, o,,
0,0 0,0 1,0 0,5 3,5 0,5 1,5 0,5 4,5 1,0 3,0 0,5
"3433 0,0 0,0 1,0 0,5 5,0 0,5 1,5 0,5 5,0 1,0 3,0 0,5
32 0,0 0,0 1,0 0,5 6,0 1,0 1,5 1,0 5,0 1,5 3,5 0,5
31 0,0 0,0 1,0 1,0 7,5 1,0 1,5 2,5 6,0 1,5 5,0 0,5
o,, 0,0 1,0 1,, ,,, 1,0 1,, +,o ti,5 1,, 5,0 1,,
30
29 0,5 0,5 1,5 2,5 10,9 2,0 2,0 3,0 7,0 3,0 5,5 1,5
1,5 0,5 1,5 3,0 10,9 2,5 2,5 3,5 8,0 3,0 5,5 1,5
1,5 1,0 2,0 3,5 11,9 2,5 3,5 3,5 9,0 3,0 6,0 2,5
26 1,5 1,0 4,0 3,5 12,4 3,0 4,0 3,5 10,0 3,5 6,5 2,5
'1,u 4,5 3,5 13,9 3,5 ,o ,o,o ,,o 8,5 3,0
"" 1,o
"
24 1,5 1,0 5,5 3,5 14,4 4,0 5,5 '"
4,0 12,9 4,5 10,0 3,5
'3 1,5 1,5 6,0 4,5 15,4 4,5 5,5 4,0 13,4 5,0 11,4 4,0
22 2,0 1,5 8,0 5,0 17,4 5,0 7,0 4,0 14,4 5,5 12,9 6,0
21 2,0 3,0 9,5 5,5 17,9 5,0 8,0 5,5 17,4 6,0 13,4 7,0
,,o ,o,o ,,o 18,9 ,,o ,,o 1, ,,o 1o,
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19 3,0 5,0 11,9 7,0 19,9 8,0 10,0 6,0 19,4 7,5 18,4 7,0
""
18 4,0 5,0 13,4 8,0 21,9 9,0 12,4 6,5 20,9 9,0 18,9 7,5
17 4-,0 7,5 14,9 10,0 23,4 10,0 13,4 8,0 20,9 9,5 22,4 8,0
16 6,5 8,0 16,4 10,9 24,9 10,9 15,4 10,0 22,9 10,0 24,9 9,0
'15 ',5 L, 1/,~ ,,,4 .,,, Tr,!f ",4 44,4 L, u,, ,,,4
17,4 12,9
'"' 25,4 13,4 29,9 11,9
14 8,5 10,4 18,9 12,4 26,9 13,4
13 9,0 14,9 19,4 13,9 28,9 15,9 18,9 12,9 28,4 15,9 31,8 14,9
12 11,4 14,9 20,9 16,4 29,9 16,9 20,9 14,4 28,4 19,9 33,3 15,9
11 12,4 15,9 24,9 19,9 31,3 18,4 21,9 16,4 29,4 20,4 34,8 17,9
fl-,,~ 1~,>l «,o n,, 44,4 ,,,, ,o,o 4',ti 4',0 1',4
16,9 20,4 29,9 25,9 37,3 21,9 '""
26,9 22,4 33,8 24,9
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7 23,9 25,4 34,8 29,4 40,3 24,4 32,3 27,4 39,3 28,9 45,8 25,4
6 31,3 26,9 36,3 33,8 43,3 24,9 33,3 28,4 41,3 31,8 50,2 27,4
,· 32,j .,,, ,o,, 0,,4 ~,, -,¡;;¡e -,,;, 4',4 ,,o ,,,, ,,,, oo,,
4 36,3 32,8 40,8 36,8 47,8 28,9 40,3 34,8 45,8 37,3 53,7 30,8
3 41,8 35,8 43,8 43,9 51,7 33,3 41,8 37,3 47,3 37,8 57,2 32,3
2 45,3 41,8 45,8 44,8 54,2 34,8 48,3 42,3 49,3 41,3 58,7 32,8
1 47,8 49,3 49,3 47,8 56,2 40,3 51,2 46,3 56,2 43,3 61,2 34,8
Media 8,3 8,2 12,6 10,5 15,7 10,8 11,5 10,0 14,7 11,5 14,3 12,0 M
DE 6,1 6,7 10,1 8,0 11,6 8,6 9,4 8,3 12,0 8,4 9,6 8,2
Mediana 6,5 7,0 11,0 9,0 13,0 9,0 9,0 8,0 13,0 10,0 13,0 11,0 Me
Tabla IB.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs.As {Tasas Base) de fas diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud (c
90 s CIT s 109
Par de índices
ICV<IRP ICV>IRP ICV<IMO ICV>IMO ICV<IVP ICV>IVP IRP<IMO !RP>IMO IMO<fVP IMO>IV IRP<IVP fRP>IVP
Diferencia (-) (+) 1-1 (+) 1-1 (+) 1-1 (+) 1-1 (+) 1-1 (+) Dife
>40 0,0 0,0 0,8 1,0 0,7 1,3 0,4 0,5 1,0 1,0 0,8 0,5 ~
39 0,0 0,0 0,9 1,2 0,9 1,4 0,5 0,7 1,2 1,0 0,9 0,5
0,0 0,0 1,0 1,2 0,9 1,4 0,5 0,8 1,4 1,2 0,9 0,5
0,0 0,0 1,4 2,1 0,8 1,7 1,2 1,0 0,7
.,.,, ,, o~ o,
36 0,0 0,1 1,3 1,6 0,9 2,2 0,7 0,9 1,8 1,4 1,2 0,8
o:, 2:1 2:1 0;9 ú ú 1,4 ú
0,1 2,5 2,3 1,3 1,7 2,5 2,2 1,7 1,3
02 2,7 2,5 1,6 22 ,.ú 2,2 1,7 1,6
0,3 3,5 2,9 1,7 3,3 2,6 2,7 2,2 1,7
0,4 ú 3'.s 3,8 ú ú 4,0 3,7 ú

0,5 4,7 3,9 4,4 4,0 4,6 4,8 4,0 3,4 í
0,5 5,1 4,4 5~ 4,6 5,2 5,5 4,3 4,3 '
0,9 5,6 5,1 6,7 5,2 6,0 6,5 4,7 4,8
7,8 s:s a:s a:2 ú s'.1 7,6 a'.1 7,3

8,6 7,2 9,8 9,5 6,3 6,9 8,5 8,4
s'6,8.s 7,8
9,7 8,5 10,8 10,7 7,2 7,8 8,6 9,8 7,3 9,0
10,2 9,4 12,3 12,1 8,1 8,9 10,2 10,2 8,1 10,4
1ú 1ú 1ú 1ú 10,2 ,ú
15,3 14,9 12,8 14,1 10,3 13,6
16,7 16,6 13,8 15,4 12,5 14,6
17,8 18,5 14,9 16,7 13,2 16,1
14 10'.a 21'.1 2ú ,a:s 19,8 ,s:s 19'.2 ,

,, 11,5
12 14,1
11 ____l~,8
'9
7
••
.. ,
4 39'.2 37,8 39'.4 4Ú 3Ú 43,0 39'.2 41'.1 40'.5 433 38:0 '13,6 ,:
40,6 38,5 41,3 46,1 41,0 46,1 41,3 43,3 43,1 46,2 41,0 46,1
46,9 45,0 43,2 48,8 43,0 48,3 44,1 47,7 44,4 49,5 43,0 48,7
1
'í 47,7 46,0 46,0 51,4 45,7 50,9 46,6 50,7 47,5 50,8 45,3 51,4
Media 9,2 8,9 13,6 12,7 14,2 13,9 11,9 12,2 13,4 13,1 12,2 12,6 M
DE 6,2 6,4 9,9 9,4 10,0 10,4 9,1 9,5 10,3 9,8 9,5 9,0
Mediana 8,0 8,0 12,0 11,0 12,0 9" 10,0 12,0 11,0 11,0 Me
"" ""
Tabla IB.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs.As (Tasas Base) de !as diferencias entre índices para la Muestra Total y según el Nivel de Aptitud
110 s Cff s 119

Par de indices
ICV-IRP ICV-IMO iCV-!VP IRP-IMO IM0-1\/P IRP-IVP
!CV<lR.P ICV>!RP JCV<IMO lCV>IMO ICV<!VP ICV>IVP IRP<!MO IRP>iMO [MO<iVP IMO>IVP IRP<1VP IRP>IVP
l+I 1-1 l+I 1-1 l+I 1-1 l+I Di
Difereratia H l+I 1-1 l+I 1-1
0,0 0,0 0,7 0,7 2,4 4,2 1,0 0,7 1,0 2,8 0,7 3,1
'40 0,7 3,5
0,0 0,0 1,0 0,7 2,4 4,9 1,0 1,0 1,7 2,8
39 2,8 0,7 3,5
38 0,0 0,0 1,0 1,0 2,4 5,2 1,4 1,0 2,1
0,0 1,4 1,0 2,8 5,9 1,7 1,0 2,4 2,8 0,7 3,5
37 0,0
0,0 1,7 1,4 3,1 6,6 1,7 1,0 2,4 3,1 0,7 4,2
36 0,0
V,V 2,4 1,4 +,o ,, 1,7 1,0 4,4 v,, 4,5
V,V ''"
0,0 0,0 2,4 2,4 3,5 7,3 1,7 1,4 3,1 4,S 1,4 5,6
34 2,1 5,6
"33 0,0 0,0 3,1 3,5 3,5 8,0 1,7 1,7 3,1 5,2
0,0 0,0 3,1 3,8 3,5 8,7 2, 1 2,1 3, 1 5,6 2,4 7,3
32 3,1 5,6 2,8 8,0
31 0,3 0,0 3,1 5,2 4,2 S,4 2,4 2,4
0,0 3,5 5,o ,,, 11,0 2,4 3,1 +,o ,_ 3,1 9,4
v,v
,. 0,3 0,0 3,5 5,9 4,2 12,2 2,8 4,2 3,5 7,3 3,1 10,1
0,7 0,0 •,5 6,S 4,9 12,8 3,5 4,S 5,9 7,3 3,1 11,5
28 4,2 12,2
27 1,4 0,0 5,2 8,0 4,9 14,2 3,8 6,3 6,9 8,0
1,4 0,3 6,6 8,7 5,2 15,6 4,9 7,3 7,3 9,4 4,S 13,2
26 13,9
0,3 +,o 9,, o,o lo,7 4,9 8,0 V,V ,v,' o,+
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'º 0,7 6,9 10,8 6,6 17,0 4,S 9,0 8,3 12,2 6,6 14,9
24 2,• 16,7
3, 1 0,7 7,6 11,8 7,6 18,4 5,6 10,1 9,0 14,2 6,9
23 14,9 6,9 17,4
3,1 2,1 8,3 12,8 8,3 19, 1 5,9 10,4 10,8
22 20,5 6,6 11,5 11,1 16,0 7,6 19,1
21 5,2 2,1 S,4 14,6 9,7
10,., 10,T a,, 6,6 ,o,o ,,,, T ,o 8,3 ,o,o
,,, ,,, 10,8
5,6 4,2 11,5 18,8 10,8 23,6 7,3 16,0 14,2 17,7 8,3 22,9
19 6,3 6,3 12,8 19,8 11,1 24,3 8,7 18,4 14,9 19,4 8,7 23,6
18 10,4 25,7
7,3 6,6 13,5 21,5 12,8 26,7 S,4 19,8 16,7 20,5
17 27,8 11,5 21,9 17.7 21,5 11,8 27,1
16 7,3 8,7 13,9 24,7 14,6
S,4 10,4 Hi,::l .,,, ," 4',S ,o,, a,, ,o,T <0,3 13,5
10,4 12,2 18,4 29,9 17,4 31,3 14,2 24,7 20,1 24,0 15,3 29,9
""
13,2 19,8 31,3 19,1 33,7 16,0 26,7 20,1 24,3 17,0 32,6
12,8
1.13
14,2 16,0 21,5 33,7 20,1 34,7 17,4 27,8 21,5 26,7 18,1 35,4
12 30,2 21,2 37,2
17,7 19,8 22,9 35,8 21,9 36,1 18,1 31,9 23,6
11 SI,.:! L1,0 se,,
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23,6 25,0 'º'"
26,7 39,2 24,3 41,0 21,2 36,5 25,7 34,0 22,9 41,3
9
24,7 27,1 28,5 42,0 25,3 41,7 22,6 38,9 28,8 36,8 24,7 44,8
8 41,0 30,6 37,2 27,1 46,9
7 29,9 29,5 29,5 44,8 27,4 44,1 26,7
31,3 31,3 30,6 47,2 28,1 47,6 28,1 43,4 33,3 41,3 29,9 49,7
6 ,,,, 4·1,1 :j l,j ,0·1,4
o ,, o ,o 3V -49,, 4',4 oo,o 40--:S ,o,,
36,1 36,8 34,7 50,7 29,5 53,1 33,0 49,0 35,4 43,8 32,3 52,1
4
'3 42,0 40,6 35,8 52,4 34,0 56,3 34,0 52,1 38,9 47,2 35,4 52,8
46,2 43,1 37,8 53,5 35,8 56,6 35,4 55,6 41,3 49,0 36,5 55,6
2 49,7 38,2 55,9
1 49,3 46,2 39,6 54,9 38,9 57,6 37,8 56,9 44,8
Media 9,1 9,6 14,4 15,5 14.4 17,6 12,7 13,6 13,9 16,0 12,9 17,4
5,8 6,0 10,5 9,6 12,1 12,3 9,9 9,4 11,1 11,7 9,5 11,1
DE 12,0 11,0 15,0
Mediana 7,0 s,o 12,5 14,0 12,0 15,0 10,0 11,0 11,0
Tabla B.2 Porcentajes acumulados en la muestra de Bs. As (Tasas Base) de las diferencias entre índices para la Muestra Total y según el NíVel de Aptitud (
CIT;:;: 120
Par de índices
ICV<IRP ICV>IRP ICV<IMO !CV>IMO ICV<IVP ICV>IVP IRP<IMO IRP>IMO IMO<IVP IMO>IVP IRP<IVP IRP>IVP
Diferencia H (+) H l+I H l+I H l+I H l+I H l+I Difer
'40 0,0 0,0 0,0 2,2 0,0 4,4 1,1 3,3 2,2 1,1 0,0 4,4 >4
39 0,0 0,0 0,0 2,2 0,0 4,4 1,1 3,3 3,3 1,1 0,0 6,7 1 3
38 ' 0,0 0,0 0,0 5,6 0,0 5,6 1,1 3,3 3,3 1,1 0,0 8,9
37 0,0 0,0 1,1 6,7 0,0 5,6 1,1 3,3 3,3 1,1 0,0 8,9
,. 0,0 0,0 1,1
,,, 7,8 1,1 6,7 1,1 4,4 4,4 5,6 0,0 8,9 ' 3
0,0 ,,, ,, ,,, ,,, 4,4 ,,, 0,0
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33 ' 0,0 0,0 1,1 10,0 1,1 6,7 1,1 6,7 4,4 5,6 0,0 11,1 3
32 0,0 0,0 1,1 10,0 1,1 8,9 1,1 6,7 4,4 7,8 0,0 11,1 ,
'
31 0,0 0,0 1,1 10,0 1,1 12,2 1,1 7,8 5,6 8,9 0,0 11,1 ·'. ·3
0,0 ,,, IO,O ,,, ,,, IO,O ,,, IO,C -,-
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28 0,0 1,1 2,2 12,2 1,1 16,7 1,1 11,1 6,7 11,1 0,0 14,4 2
Z7 0,0 1,1 2,2 18,9 1,1 18,9 1,1 13,3 1
7,8 14,4 0,0 15,6 2
26 ' 0,0 1,1 2,2 21, 1 1,1 22,2 2,2 15,6 8,9 15,6 0,0 18,9 . -2
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4,4 20,0 12,2 18,9 1,1 22,2 ·.2
23 1,1 1,1 2,2 27,8 3,3 30,0 5,6 22,2 12,2 18,9 2,2 22,2 ,2
1,1 1,1 3,3 30,0 4,4 30,0 5,6 25,6 14,4 20,0 2,2 22,2 2
21
" ' 1,1 1,1 4,4 34,4 4,4 32,2 6,7 27,8 16,7 22,2 3,3 24,4
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19 2'.2 3,3 5,6
-36,7' 5,6 34,4 6,7 32,2 "'º
20,0 23,3 4,4 27,8 1
18 2,2 3,3 6,7 36,7 5,6 36,7 6,7 34,4 21, 1 26,7 4,4 27,8 1
11 2,2 4,4 8,9 36,7 5,6 37,8 7,8 36,7 21,1 26,7 6,7 28,9 1
4,4 4,4 11,1 41,1 5,6 38,9 7,8 38,9 24,4 27,8 6,7 31,1
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13 13,3 8,9 13,3 48,9 10,0 44,4 12,2 47,8 27,8 31,1 7,8 37,8
12 13,3 8,9 13,3 48,9 10,0 46,7 14,4 48,9 27,8 34,4 7,8 41,1 1
11 14,4 15,6 15,6 48,9 12,2 54,4 16,7 50,0 28,9 37,8 10,0 42,2 11
,,,, ,,o ao,o ,a,a --,- ,o,o ,o,a 3',S ,., ,_,,
1S:S 20,0 18,9 51,1 14,4 6ó'.O 22,2 53,3 31,1 40,0 12,2 47,8 e'
8 ' 16,7 21, 1 18,9 52,2 14,4
'• 62,2 22,2 54,4 32,2 40,0 14,4 51,1
1 22,2 28,9 18,9 54,4 15,6 64,4 22,2 56,7 35,6 41,1 15,6 55,6
' 7
23,3 28,9 23,3 56,7 16,7 66,7 22,2 57,8 37,8 43,3 16,7 58,9 ·s
ss,, 1
• "' ,.,o --,- ,o,, oo,, ,o,o '1,1 •o,, oo,o
;; -25,6 35,6 26,7 60,0 22,2 67,8 27,8 62,2
·-,
44,4 47,8 "·º
18,9 66,7 ·4
3 32,2 44,4 26,7 61, 1 23,3 67,8 28,9 63,3 44,4 48,9 18,9 67,8 i
2 32,2 47,8 27,8 61,1 23,3 71,1 31,1 65,6 45,6 50,0 21,1 71,1 2
1 41,1 58,9 32,2 64,4 25,6 72,2 33,3 65,6 46,7 52,2 24,4 73,3 1
Media 7,9 7,0 11,7 20,1 11,5 19,0 12,0 18,8 16,8 18,1 10,0 16,9 Me
DE 6,3 5,8 8,9 11,4 8,9 11,1 9,0 10,3 11,8 11,5 7,4 13,0 D
Mediana 7,0 5,0 10,0 21,0 10,0 18,0 10,5 18,0 16,0 18,0 8,5 13,5 Medi
Tabla B.3 Diferencia mínima requerida entre ias Puni:uaciones Escalares de cada par de subtests para que resulte slgnificatlva (valor crítico
los niveles de confianza del 85% y 95% (Normas Buenos Aires)
Subtest ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar
ce 2,38 2,51 2,78 2,47 2,41 2,42 2,30 2,54 2,66 2,47 2,36 2,53 2,54
s 3,24 2,47 2,74 2,44 2,37 2,38 2,26 2,50 2,62 2,44 2,32 2,49 2,50
RD 3,41 3,36 2,85 2,56 2,50 2,51 2,39 2,62 2,73 2,56 2,45 2,61 2,62
Ca 3,78 3,74 3,88 2,82 2,77 2,78 2,68 2,88 2,99 2,82 2,73 2,87 2,88
CI 3,37 3,31 3,48 3,84 2,46 2,47 2,36 2,59 2,70 2,53 2,42 2,58 2,59
V 3,28 3,23 3,40 3,77 3,35 2,41 2,29 2,53 2,65 2,46 2,35 2,52 2,53
LN 3,30 3,24 3,41 3,78 3,37 3,28 2,30 2,54 2,66 2,47 2,36 2,53 2,54
1\/1 3,14 3,08 3,25 3,64 3,21 3, 12 3,14 2,42 2,55 2136 2,24 2,41 2,42
c 3,45 3,40 3,56 3,92 3,52 3,44 3,45 3,30 2,76 2,59 2,48 2,64 2,65
BS 3,62 3,57 3,72 4,06 3,68 3,60 3,62 3,47 3,76 2,70 2,60 2,75 2,76
CF 3,37 3,31 3,48 3,84 3,44 3,35 3,37 3,21 3,52 3,68 2,42 2,58 2,59
A 3,22 3, 16 3,33 3,71 3,29 3,20 3,22 3,05 3,38 3,54 3,29 2,47 2,48
3,44 3,39 3,55 3,91 3,51 3,43 3,44 3,28 3,59 3,75 3,51 3,36 2,64
Ar 3,45 3,40 3,56 3,92 3,52 3,44 3,45 3,30 3,60 3,76 3,52 3,38 3,59
Ad 3,85 3,80 3,94 4,27 3,91 3,83 3,85 3,71 3,98 4,12 3,91 3,78 3,97 3,98
Nota. Las diferencias entre puntuaciones escalares de los subtests requeridas para que resulte estadíscicamente significativa (valores críticos) al nivel del
se indican en la diagonal superior (parte sombreada) y al 95% en la diagonal inferior. Las mismas se calculan sobre el promedio de los errores estandar d
medición en todas las edades para cada subtest con la siguiente fórmula:
valores críticos de la diferencia= Z * ✓ EEMa2 + EEMb2

doncie Z 2s el valor de cuNa normal que representa el nivel deseado de significación (dos colas) y EEM8 , y EEMb son los errores estándar de medición pa
dos subtests.
Tabla !B.4 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) de las diferencias entre varios pares de subtests.
Muestra total
Par de subtests
RD vs. LN CI vs. BS Svs. Co RD vs.Ar LN vs.Ar Clvs.A BSvs.A
RD<LN RD>LN Cl<BS Cl>BS S<Co S>Co RD<:Ar R:D>Ar LN<Ar LN>Ar CkA Ci>A BS<A BS>A
Diferencia H I+) 1-) I+) 1-) I+) 1-) I+) 1-1 l+I 1-1 l+I 1-1 l+I Diferen
18 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 17
16 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 16
15 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 15
14 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 O, 1 0,0 0,0 o, 1 14
13 0,0 o, 1 0,0 o, 1 0,0 0,0 0,0 0,1 0,0 0,0 o, 1 0,0 0,0 0,1 13
12 0,0 0,1 0,0 0,2 0,0 0,0 0,0 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 0,1 0,1 12
11 0,0 0,3 0,3 0,3 0,1 0,1 0,2 0,2 o, 1 o, 1 0,2 0,2 0,3 0,1 11
10 0,1 0,3 0,3 0,3 0,2 0,2 0,3 0,4 0,3 0,1 0,5 0,3 0,8 o, 1 10
9 0,2 0,8 0,5 0,8 0,2 0,6 0,7 0,6 0,6 0,3 1,3 1,0 0,9 0,5 9
8 0,7 1,5 1,0 1,7 0,6 1,3 1,2 1,5 1,3 0,8 2,0 1,9 2,2 1, 1 8
. 7 1,3 2,4 1,3 2,6 1,7 2,0 2,6 2,6 2,3 1,7 2,9 3,8 3,5 2,6 7
8 . 2,5 4,0 3,2 5,0 4,1 4,5 4,7 4,5 3,8 3,4 5, 1 6,2 6,2 5,5 ·5
5 5,8 7,0 6,2 7,7 7,7 8,8 7,9 7,7 7,7 7, 1 10,0 9,1 10,0 9,9 5
·.
4 11, 1 12,3 11,6 12,7 12,9 13,4 12,5 13,7 12,4 13,4 16,3 15,2 15,9 15,3 4
3 20,6 18,6 19,3 20,3 20,4 21,4 21,6 22,1 19,3 21, 1 24,7 23,2 25,3 24,4 3
2 32,3 27,8 30,7 29,6 30,6 32,7 31,9 31,7 29,3 32,4 33,6 33,1 33,8 33,8 2
1 47,5 38,3 44,7 40,4 42,1 44,6 43,3 42,4 40,8 47,1 44,3 44,0 43,7 43,6 1
Media 2,6 3,0 2,6 3,0 2,9 2,9 2,9 3,0 2,9 2,7 3,2 3,1 3,3 3,1 Med
DE 1,6 2,0 1,8 2,0 1,8 1,9 1,9 2,0 1,9 1,8 2,1 2,1 2,1 1,9 DE
Mediana 2,0 2,0 2,0 2,5 2,0 2,0 2,0 3,0 2,0 2,0 3,0 3,0 3,0 3,0 Medi
Tab'!a B.5 Diferencias entre !as puntuaciones de los subtests y los promedios de CV, RP y Total: valores mínimos requerido
{valor crítico} y frecuencia de las diferencias (Tasas Base)
Media de los 3 subtests de Comprensión Verbal Media de los 3 subtests de Razonamiento Perceptivo
Nivel de Confianza Tasa Base Nivel de Confianza Tasa Base
Subtest .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% · Sub
ce - - - 1,96 2,41 5,33 5,00 4,00 3,33 2,33 B
s 1,88 2,31 4,33 3,67 3,33 2,67 1,67 - - - - - - -
Co - - - - 2,23 2,74 5,33 4,67 4,00 3,33 2,33 P
V 1,90 2,33 3,67 3,33 3,00 2,33 1,67 - - - - v
IVI - - - - - 1,87 2,30 5,00 4,33 3,67 3,00 2,00 IV
e 2,00 2,45 4,67 4,33 3,33 2,67 2,00 - - - - c
Media de los 10 subtests principales
Nivel de Confianza Tasa Base
Subtest .15 .05 1% 2% 5% 10% 25% Subtest
ce 2,75 3,18 6,30 5,50 4,50 3,80 2,70 BD
s 2,67 3,09 5,50 4,90 4,00 3,40 2,40 SI
RD 2,91 3,37 6,70 6,20 4,90 4,00 2,70 os
Co 3,43 3,97 6,90 5,70 4,70 3,80 2,70 PCn
CI 2,86 3,30 7,40 6,80 5,50 4,50 3,10 CD
V 2,73 3,16 5,80 5, 10 4,10 3,40 2,40 ve
LN 2,75 3,18 6,20 5,30 4,50 3,70 2,60 LN
M 2,61 2,90 6,30 5,50 4,50 3,80 2,60 MR
e 2,97 3,44 6,40 6, 10 4,80 4,10 2,80 co
BS 3,20 3,70 7,00 6,40 5,10 4,00 2,70 SS
Nota. las diferencias requeridas para la significación estadística (valores críticos) se calculan sobre el promedio de los errores estándar de medi
en todas las edades con la fórmula de Davis:
Valoccciticodeledifecencia= Z* ✓(-'iEEMa2 )/k 2+ [ kk-2 } (EEM/)

J - '
donde Z es ei valor de curva normai que representa el nivel deseado de significación (dos colas) derivados con la corrección de comparaciones
múltip!es de Dunn-Sidák,
:( es el número de los subtests en comparación

i
¡.EEJ11a2 es la suma de los cuadrados de los errores estándar de medición para todos los subtest en la comparación y
J
(EEM/) es el error estándar de medición al cuadrado para cada subtests de interés.
Tabla B.6 Porcentajes acumulados (Tasas Base) de la variabilidad intertests dentro de varias escalas en la Muestra Tofal de Bs.As.
3 Subtests 4 Subtests 5 Subtests 3 Subtests de 4 Subtests de 10 Subtests 11 Subtests 12 Subtests 13 Subtests 14 Subtests
de Comprensión de Comprensión de Comprensión Razonamiento Razonamiento de Escala de Escala de Escala de Escala de Escala
Vañabilidad Verbal Verbal Verbal Perceptivo Perceptivo completa completa completa completa completa Variabili
18 o.o 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 18
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 0,1
16 0,0 O,Q
17
0,0 0,0 0,0 0,1 0,1 O, 1 o, 1 0,1 16
15 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,6 0,6 0,6 0,7 0,8 15
14 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 1,3 1,3 1,5 2,0 2,0 14
13 0,0 0,1 0,1 0,1 0,1 2,8 3,2 3,5 4,7 5,0 13
12 0,0 O, 1 0,1 0,4 0,5 5,4 6,1 6,5 8,8 9,5 12
11 0,1 0,2 0,4 1, 1 1,5 10,9 12,5 13,4 16, 1 17,5 11
10 0,3 1,0 1,5 2,1 3,1 18,7 21,3 23,5 28,7 30,6 10
9 0,8 2,6 3,9 4,0 6,3 32,0 36,0 38,8 45,0 46,7 9
B 2,2 5,7 8,5 6,9 11,8 47,1 52,3 55,5 62,4 64,4 8
7 5,4 10,7 15,8 12,9 20,5 66,9 71,3 74,5 79,6 81,8 7
6 11,3 19,8 28,0 21,6 33,3 82,4 85,7 88,0 91,2 92,8 6
5 21,1 34,5 47,0 34,9 50,6 93,8 95,5 96,3 97,8 98,3 5
4 39,5 56,8 69,3 53,2 70,8 98,5 99,3 99,5 99,9 99,9 4
3 60,5 78,4 88,9 71,7 85,6 99,7 100,0 100,0 100,0 100,0 3
2 83,0 93,8 97,8 88,7 96,4 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2
1 98,3 99,7 99,9 97,8 99,7 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 1
o 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 o
Media 3,2 4,0 4,6 4,0 4,8 7,6 7,9 8,0 8,4 8,5 Medi
DE 1,8 1,9 1,9 2,2 2,2 2,3 2,2 2,2 2,2 2,2 DE
Mediana 3,0 4,0 4,0 4,0 5,0 7,0 8,0 8,0 8,0 8,0 Media
Nota. En "3 subtests de Comprensión Verbal'; "3 subtests de Razonamiento Perceptivo" y "10 subtests de la Escala Completa" se incluyen los subte
principales con los que se calcula las puntuaciones compuestas.
En "4 subtests de Comprensión Verbal" se incluyen los 3 subtests principales de JCV e Información.
En "5 subtests de Comprensión Verbal" se incluyen los 3 subtests principales de ICV, Información y Adivinanzas.
En "4 subtests de Razonamiento Perceptivo" se incluyen los 3 subtests principales de IRP y Completamiento de Figuras.
En "11 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa y Completarniento de Figuras.
En "12 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completarniento de Figuras e Información.
En "13 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completamiento de Figuras, Información y Animales.
En "14 subtests" se incluyen los 10 subtests principales de la Escala Completa, Completamiento de Figuras, Información, Animales y Adivinanzas.
Tabla B.7 Porcent. acumulados de ia serie más larga recordada en Dígitos en Orden Directo e Inverso en !a Muestra Total de Bs. As.y en cada grupo de
Grupos de Edad
6:o-6:11 7:0-7:11 8:0-8:11 9:0-9:11 10:0-10:11 11:0-11:11
Serie más Señe
larga Directo Inverso Directo !nverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso l
$ 3,5 1,5
t 1,5 7,6 1,4 6,6
7 1,4 2,8 5,9 12,5 14,3 1,4 15,3 1,5
4,9 5,6 14,0 27,8 2,1 32,9 7,1 38,7 8,0
• 33,1 0,7 53,1 1,4 66,2 7,4 79,9 7,6 85,0 26,4 83,9 27,0
83,1 9,9 92,3 29,4 99,3 37,5 97,2 49,3 100,0 70,7 97,8 68,6
98,6 52,1 99,3 81,1 100,0 87,5 100,0 93,1 100,0 93,6 98,5 96,4
2 99,3 96,5 100,0 98,6 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
o 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Medie 4,2 2,6 4,5 3,1 4,9 3,3 5,3 3,5 5,3 4,0 5,4 4,0 M
DE 0,9 0,8 0,8 0,8 0,9 0,8 1,2 0,8 0,9 1,0 1,2 1,0
Mediana 4 3 5 3 5 3 5 3 5 4 5 4 Me
Grupos de Edad
12:0-12:11 13:0-13:ii 14:0-14:11 15:0-15:11 16:0-16:11 Ali Edades
Serie más Señe
iarga Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo Inverso Directo inverso Directo Inverso l
9 2,4 0,8 2,5 5,8 11,4 2,3
8,0 1,6 10,4 13,2 19,0 27,6 1,0 8,0 0,2
•
7 20,8 5,6 32,8 4,8 28,9 7,4 40,5 6,6 57,1 5,7 19,7 2,8
ll' 40,8 11,2 56,8 16,0 50,4 20,7 64,5 22,3 73,3 26,7 35,5 9,6
5,; 85,6 36,0 92,8 39,2 90,1 42,1 92,6 52,1 97,1 53,3 77,0 25,2
'¡.f 99,2 73,6 99,2 82,4 98,3 82,6 99,2 86,8 99,0 85,7 96,6 59,8
.g 99,2 96,8 99,2 96,8 100,0 99,2 99,2 98,3 100,0 98,1 99,4 89,6
l 100,0 100,0 99,2 99,2 100,0 100,0 99,2 99,2 100,0 100,0 99,8 99,4
p 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Media 5,6 4,2 6,0 4,4 5,8 4,5 6,2 4,7 6,7 4,7 5,4 3,9 M
DE 1,2 1,2 1,1 1,1 1,3 1,2 1,3 1,1 1,4 1,2 1,3 1,2
Mediana 5 4 6 4 6 4 6 5 7 5 5 4 Me
Tabla B.8 Porcentajes acumulados de la muestra de Buenos Aires (Tasas Base) de las diferencias entre la serie más larga recordada
Dígitos en Orden Directo y Dígitos en Orden Inverso, por grupo de edad.
Grupos de Edad
Diferencia 6:0-6:11 7:0-7:11 8,0-8,11 9:0-9:11 10:0-10:11 11:0-11:11 12:0-12:11 13,0-13'11 14:0-14:11 15:0-15:11 16:0-16:11 AI
''7 0,0 0,0 0,0 0,0
0,0 0,0 0,7 0,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,8 1,9
•
5 1,4 0,7 0,7 4,9 0,7 1,5 1,6 0,0 2,5 2,5 2,9
5,6 2,8 2,9 9,7 4,3 2,9 6,4 5,6 5,0 5,8 12,4
•
á 14,8 12,6 13,2 18,1 14,3 13,9 16,0 25,8 18,2 21,7 25,7
2 56,3 45,5 50,7 52,8 38,6 48,2 39,2 49,2 40,5 48,3 63,8
1 88,7 84,6 88,2 93,1 80,0 78,1 76,8 79,8 75,2 82,5 90,5
o 98,6 98,6 97,8 97,2 97,1 96,4 94,4 95,2 91,7 95,0 98,1
--.., 99,3 99,3 100,0 100,0 99,3 100,0 97,6 98,4 98,3 99,2 100,0
,, 99,3 100,0 100,0 99,2 100,0 100,0 100,0
,,
·3 100,0 100,0 .
Media 1,6 1,4 1,5 1,8 1,3 1,4 1,3 1,5 1,3 1,6 2,0 Me
DE 1,1 1,0 1,0 1,2 1,1 1,1 1,3 1,3 1,4 1,3 _ 1,3
Mediana 1 2 2 1 1 1 1 1 1 2 Med
'
Tabla B.9 Diferencia mínima requerida entre varias puntuaciones de procesamiento

para que resulten estadísticamente significativas, a un nivel de confianza de
85% y 95% (Buenos Aires)
Nivel de
Confianza ces DI Aa
85% 2.51
ce
95% 3.41
85% 2.92
DD
95% 3.98
85% 3.23H
Ao
95% 4.40**
** Estos valores replican los obtenidos en !os estudios originales del WISC-IV.
1.
l 1
261
Tabla B.10 Porcentajes acumulados en la muestra de Buenos Aires (Tasa Base) de

las diferencias en varias Puntuaciones de Procesamiento
Muestra Total
Comparación de las discrepancias
CCvs. CCS DD vs. DI Aa vs.Ao
CC<CCS CC>CCS DD<DI DD>DI Aa <Ao Aa >Ao
Diferencia H (+} H (+} (-} (+} Diferencia
,' 18 ,'
18 o.o 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
17 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 17
16 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 16
,s 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 15
14 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 14
13 0,0 0,0 0,0 o, 1 0,0 0,0 . 13
12 0,0 0,0 0,0 0,2 0,0 0,0 12
11 0,0 0,0 0,3 0,3 0,0 0,1 11
10 0,0 0,0 0,3 0,3 0,0 0,1 1!)
9 0,0 0,0 0,5 0,8 0,0 0,4 9
8 0,0 0,0 1,0 1,7 0,2 0,8 8
7 0,0 0,0 1,3 2,6 0,5 1,2 7
6 0,0 0,0 3,2 5,0 1,4 2,2 6
5 0,0 o, 1 6,2 7,7 2,7 4,2 5
4 0,0 0,4 11,6 12,7 6,7 7,2 4
3 0,5 0,7 19,3 20,3 12,9 12,2 3
2 . 3,9 4,2 30,9 29,7 24,1 22,7 2
.
1 19,5 20,9 45,3 40,6 41,7 38,5 1
Media 1,2 1,3 2,6 3,0 2,2 2,3 Media
DE 0,5 0,6 1,8 2,0 1,4 1,7 DE
Mediana 1,0 1,0 2,0 2,5 2,0 2,0 Mediana
268
Apéndice e
Tablas de lntercorrelación
delWISC-IV
(Buenos Aires)
' i
1
Tabla C.1 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones compuestas
Edades 6:0 - 6:11. Muestra Buenos Aires
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP CI
ce 0.56 0.
s 0.37 0.50 0.
RO 0.46 0.36 0.42 0.
Co 0.37 0.35 0.26 0.39 0.
CI 0.27 0.09 0.15 0.09 0.58 0.
V 0.31 0.48 0.30 0.38 0.03 0.62 0.
LN 0.38 0.40 0.47 0.32 0.16 0.44 0.45 0.42 0.
M 0.46 0.28 0.30 0.29 0.11 0.33 0.28 0.
e 0.37 0.40 0.36 0.30 O.OS 0.56 0.39 0.23 0.56 0.
BS 0.33 0.18 0.16 0.23 0.58 0.09 0.32 0.14 0.15 0.58 0.
CF 0.41 0.23 0.21 0.27 0.06 0.32 0.06 0.41 0.31 0.16
A -0.06 -o.os 0.01 -0.02 0.09 0.03 0.15 0.09 0.02 0.19 -0.03
0.13 0.38 0.30 0.33 -0.07 0.39 0.26 0.26 0.26 0.15 0.25 0.07
Ar 0.52 0.35 0.51 0.31 0.26 0.39 0.50 0.34 0.43 0.36 0.27 0.07 0.36
Ad 0.39 0.47 0.39 0.33 0.15 0.43 0.35 0.36 0.51 0.16 0.39 0.07 0.42 0.37
ICV 0.43 0.78 0.42 0.42 0.08 0.84 0.51 0.35 0.81 0.18 0.35 0.03 0.42 0.48 0.58
IRP 0.81 0.46 0.50 0.42 0.20 0.53 0.46 0.75 0.71 0.28 0.50 0.00 0.29 0.57 0.56 0.70
IMO 0.49 0.44 0.86 0.33 0.19 0.43 0.86 0.34 0.44 0.28 0.15 . 0.09 0.33 0.59 0.43 0.54 0.56
IVP 0.33 0.15 0.18 0.18 0.89 0.07 0.27 0.14 0.13 0.88 0.12 0.16 0.04 0.35 0.17 0.15 0.27 0.26
CIT 0.71 0.65 0.63 0.59 0.42 0.65 0.69 0.56 0.64 0.53 0.40 0.06 0.39 0.66 0.59 o.so 0.84 0.77 0.53
Media 10.0 10.1 10.0 10.1 10.0 10.0 10.0 10.1 10.0 10.0 10.0 10.1 10.1 10.0 10.2 30.0 30.1 20.0 20.0 10
DE 3.0 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 3.0 2.9 3.0 2.9 3.0 3.0 3.0 7.3 6.7 5,1 5.3 1
Tabla C.2 lntercorrelaclones de los subtests del W!SC-IV y de !as sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
compuestas: Edades 7:0 - 7:11. Muestra Buen.os Aires
Subtest/
Punt. comp, ce s R!l Co CI \J lN M e BS CF A 1 Ar Ad IC\J IRP IMO IVP
ce 0,43
0,34 0,53
"'
RD 0,40 0,32 0,42
Co 0,29 0,37 0,35 0,40
Ci 0,27 0,09 0,09 0,02 0A1
V 0,37 0,50 0,24 0,29 0,05 0,66
0,33 0,36 0,42 0,26 0,14 0,26 0,42
M 0,42 0,28 0,30 0,38 0,14 0,18 0,29 0,50
e 0,28 0,44 0,13 0,27 0,04 0,62 0,21 0,20 0,62
BS 0,21 0,13 0,11 0,21 0,41 0,18 0,20 0,13 0,15 0,41
CF 0,27 0,17 0,17 0,34 0,14 0,17 0,25 0,34 0,14 0,21
A 0,20 0,19 0,02 0,23 0,25 0,20 0,21 0,25 0,21 0,38 0,14
0,35 0,57 0,38 0,36 0,03 0,50 0,43 0,30 0,38 0,15 0,28 0,18
Ar 0,40 0,32 0,42 0,35 0,16 0,37 0,40 0,39 0,33 0,31 0,29 0,22 0,46
Ad 0,22 0,46 0,29 0,34 0,06 0,50 0,29 0,20 0,47 0,14 0,22 0,16 0,51 0,44
ICV 0,40 0,79 0,28 0,38 0,07 0,86 0,34 0,27 0,83 0,19 0,20 0,24 0,59 0,41 0,58
IRP 0,77 0,48 0,38 0,43 0,21 0,53 0,38 0,74 0,67 0,23 0,35 0,31 0,47 0,51 0,41 0,68
IMO 0,43 0,40 0,84 0,36 0,14 0,30 0,84 0,35 0,20 0,18 0,25 0,14 0,118 0,48 0,34 0,37 0,45
IVP 0,29 0,13 0,12 0,13 0,86 0,13 0,20 0,16 0,11 0,81 0,20 0,37 0,10 0,27 0,11 0,15 0,26 0,19
CIT 0,68 0,66 0,57 0,59 0,42 0,63 0,59 0,57 0,58 0,48 0,38 0,38 0,59 0,59 0,51 0,75 0,83 0,69 0,53
Med¡a 10,0 10,3 10,1 10,0 10,4 10,2 10,2 10,1 10,0 10,0 10,0 10,1 10,0 10,0 9,9 30,4 30,1 20,3 20,4
DE 3,0 3,1 2,9 3,1 3,6 3,0 2,9 3,1 3,0 3,1 3,0 3,0 2,9 3,1 2,9 7,5 6,6 4,9 5,6
Nota. Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre el\a en el área sombreada.
Tabla C.3 lntercorrelaciones de los subtests del W(SC-IV y de las sumas de !as puntuaciones escalares para las puntuaciones
compuestas: Edades 8:0 -8:11. Muestra Buenos Aires
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,40
s 0,38 0,67
RD 0,30 0,41 0,36
Co 0,29 0,38 0,32 0,40
CI 0,27 0,25 0,23 0,23 0,56
V 0,37 0,60 0,42 0,34 0,25 0,68
LyN 0,30 0,32 0,36 0,32 0,37 0,31 0,36
M 0,38 0,40 0,35 0,38 0,37 0,38 0,37 0,47
e 0,32 0,61 0,28 0,31 0,22 0,62 0,29 0,26 0,68
BS 0,27 0,40 0,30 0,22 0,53 0,29 0,30 0,34 0,26 0,56
CF 0,14 0,39 0,17 0,23 0,25 0,39 0,25 0,43 0,44 0,22
A 0,10 0,17 0,07 0,25 0,35 0,16 0,24 0,24 0,02 0,24 0,05
0,33 0,52 0,43 0,32 0,27 0,56 0,38 0,31 0,51 0,26 0,25 0,04
Ar 0,38 0,44 0,45 0,28 0,33 0,51 0,49 0,38 0,52 0,32 0,34 O, 11 0,63
Ad 0,35 0,57 0,41 0,33 0,21 0,68 0,37 0,30 0,64 0,27 0,34 0,12 0,59 0,50
ICV 0,42 0,86 0,43 0,40 0,28 0,86 0,36 0,40 0,86 0,37 0,47 0,13 0,62 0,57 0,73
IRP 0,76 0,63 0,42 0,44 0,39 0,62 0,44 0,74 0,72 0,39 0,45 0,16 0,52 0,58 0,59 0,77
IMO 0,36 0,44 0,84 0,39 0,36 0,45 0,81 0,44 0,35 0,36 0,25 0,19 0,49 0,57 0,47 0,48 0,52
IVP 0,31 0,37 0,31 0,26 0,87 0,31 0,38 0,41 0,28 0,89 0,26 0,33 0,30 0,37 0,28 0,37 0,45 0,41
CIT 0,60 0,75 0,62 0,59 0,59 0,72 0,61 0,66 0,65 0,62 0,45 0,29 0,61 0,64 0,65 0,82 0,87 0,75 0,69
Media 10,0 10,0 10, 1 9,8 10,1 10,0 10,2 10,0 10,1 10,2 10,1 10,1 10,1 10,0 9,9 30,1 30,1 20,3 20,2 1
DE 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 2,8 3,0 3,1 3,2 3,0 3,0 3,0 3,0 3,0 7,8 6,7 4,8 5,4
Tabla C.4 !nterccwrelao::iones de los subtests dei W!SC-!V y de las sumas de las ¡puntuaciones escalares para las puntuacicmes
compuestas: Edades 9:0 - 9:11. Muestra Buenos Aires
Subtest!
Punt comp_ ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,34
s 0,30 0,59
RO 0,26 0,,35 0,33
Co 0.24 0,41 0,28 0,40
Ci 0,32 0,26 ü,í9 0,17 0,56
0,36 ü,65 0,32 0,37 0,22 0,70
0,28 0,43 0,33 0,37 0,14 0,42 0,33
M 0,34 0,46 0,30 0,41 0,22 0,37 0,26 0,48
e 0,281 0,39 0,21 0,35 0,22 0,53 0,24 0,37 0,50
BS o. 36 0,23 0,26 0,24 0,56 0,26 0,30 0,22 0,25 0,56
CF 0,37 0,42 0,12 0,41 0,26 0,35 0,32 0,45 0,41 0,23
A 0,24 0,20 -0,01 0,06 0,41 0,19 0,17 0,19 0,20 0,40 0,13
ü . 36 0,64 0,43 0,47 0,23 0,65 0,43 0,43 0,41 0,27 0,28 O, 13
,4_r 0,36 0,42 0,37 0,36 O, 11 0,42 0,33 0,46 0,26 0,21 0,31 0,10 0,46
Ad 0,30 0,62 0,31
0,33 0,23 0,56 0,41 0,49 0,42 0,34 0,49 0,23 0,59 0,45
!C\/ 0,38 0,82 0,35 0,46 0,28 0,88 0,43 0,49 0,79 0,30 0,48 0,24 0,68 0,44 0,64
1'RP 0,73 0,52 0,35 0,45 0,34 0,57 0,35 0,76 0,75 0,37 0,55 0,28 0,54 0,48 0,54 0,74
IMO 0,33 0,47 0,83 0,39 0,21 0,45 0,80 0,35 0,28 0,35 0,27 0,10 0,53 0,43 0,44 0,48 0,43
!\iP 0,39 0,28 0,26 0,23 0,89 0,27 0,25 0,25 0,26 0,88 0,27 0,46 0,29 0,18 0,32 0,33 0,40 . 0,31
CiT 0,6D 0,72 0,57 0,63 0,53 0,72 0,61 0,64 0,62 0,59 0,54 0,32 0,70 0,53 0,64 0,83 0,83 0,720,63edi
r,Jedia lO . O 10,1 10,3 9,9 10,0 10,2 10,2 10,0 10,6 10, 1 9,9 10,4 10, 1 9,9 10,4 30,9 30,7 20,4 20,2
DE 3,0 2,9 3,2 3,4 3,0 2,9 3,1 3,0 3,1 2,9 3,0 3,4 3,0 3,1 3,2 7,3 6,8 5,1 5,2
Nota. Les coefiCier.tes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla C.5 lntercorrefaciones de !os subtests del WISC-IV y de las sumas de !as puntuaciones escalares para las puntuaciones
compuestas: Edades 10:0-10:11. Muestra Buenos Aires
Subtest/
Punt. comp. ce s RD Co CI V LN M e BS Cf A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,54
s 0,54 0,66
RD 0,31 0,35 0,50
Co 0,39 0,51 0,33 0,53
CI 0,42 0,30 0,27 0,29 0,54
V 0,41 0,70 0,38 0,44 0,35 0,79
LyN 0,41 0,30 0,50 0,40 0,43 0,34 0,50
M 0,55 0,55 0,42 0,54 0,36 0,40 0,39 0,65
e 0,26 0,52 0,24 0,38 0,27 0,68 0,28 0,28 0,65
BS 0,48 0,36 0,24 0,30 0,54 0,33 0,40 0,34 0,25 0,54
CF 0,53 0,51 0,23 0,45 0,35 0,48 0,33 0,53 0,43 0,43
A 0,33 O, 14 0,21 0,22 0,36 o, 18 0,23 0,20 -0,03 0,39 O, 14
0,51 0,70 0,44 0,44 0,28 0,61 0,47 0,58 0,44 0,35 0,54 0,13
Ar 0,50 0,53 0,47 0,39 0,24 0,49 0,36 0,49 0,33 0,32 0,40 0,18 0,56
Ad 0,45 0,55 0,42 0,33 0,34 0,64 0,33 0,39 0,49 0,30 0,26 0,26 0,53 0,47
ICV 0,47 0,85 0,37 0,51 0,35 0,91 0,35 0,47 0,85 0,36 0,55 0,11 0,67 0,52 0,64
IRP 0,80 0,71 0,42 0,57 0,46 0,66 0,47 0,78 0,70 0,47 0,66 0,22 0,67 0,58 0,59 0,79
IMO 0,42 0,37 0,86 0,42 0,40 0,41 0,87 0,46 0,30 0,37 0,33 0,25 0,52 0,47 0,43 0,42 0,52
IVP 0,51 0,38 0,29 0,34 0,88 0,39 0,47 0,40 0,30 0,87 0,44 0,42 0,36 0,32 0,37 0,41 0,53 0,44
CIT 0,71 0,77 0,58 0,68 0,62 0,76 0,64 0,71 0,63 0,62 0,64 0,32 0,72 0,61 0,63 0,83 0,91 0,71 0,71
Media 10, 1 10,4 10, 1 10,2 10, 1 9,9 10,4 10,0 9,8 9,9 10,2 10,0 10,0 10,5 10,0 30,2 29,9 20,5 20,0 1
DE 3,3 3,4 2,7 2,9 3,0 3,2 2,9 3,0 3,4 2,9 3,0 2,8 2,9 2,7 2,5 8,7 7,4 4,9 5,2
Nota. Los ca.eficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre ella en el área sombreada.
Tabla C.6 lntercorrelaciones de los subtests del W!SC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
Subtest/
Punt comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV lRP IMO IVP
ce 0,39
s 0,46 0,74
RD 0,31 0,42 0,43
Co 0,21 0,35 0,26 0,34
Ci 0,19 0,27 0,13 0,02 0,45
\J 0,42 0,69 0,42 0,37 0,24 0,72
0,42 0,36 0,43 0,20 0,30 0,42 0,4ll
h/! 0,43 0,41 0,37 0,37 0,22 0,39 0,32 0,56
e 0,23 0,64 0,20 0,21 0,26 0,62 0,09 0,18 0,68
SS 0,33 0,24 0,24 0,01 0,45 0,30 0,27 0,24 0,22 0,45
CF 0,39 0,49 0,21 0,39 0,08 0,48 0,29 0,43 0,42 0,22
A 0,15 0,15 0,11 o, 12 0,35 0,26 0,08 0,08 0,17 0,27 -0,03
0,30 0,64 0,33 0,38 0,20 0,70 0,44 0,40 0,48 0,29 0,47 0,05
Ar 0,40 0,49 0,37 0,32 o, 13 0,58 0,41 0,41 0,33 0,32 0,32 0,05 0,57
.Ad 0,36 0,64 0,42 0,42 0,16 0,65 0,40 0,31 0,44 0,25 0,51 0,14 0,67 0,45
/C\! 0,41 0,88 0,39 0,35 0,29 0,88 0,32 0,36 0,87 0,29 0,53 0,22 0,69 0,53 0,65
IRP 0,75 0,71 0,41 0,36 0,31 0,67 0,38 0,73 0,68 0,36 0,58 o, 19 0,56 0,53 0,52 0,78
IMO 0,43 0,46 0,85 0,27 0,25 0,49 0,84 0,41 o, 18 0,30 0,30 o, 11 0,45 0,46 0,49 0,42 0,46
IVP 0,30 0,30 0,22 0,02 0,84 0,32 0,33 0,27 0,28 0,86 0,18 0,36 0,29 0,27 0,25 0,34 0,39 0,33
CIT 0,64 0,79 0,60 0,49 0,49 0,79 0,60 0,63 0,61 0,53 0,56 0,28 0,68 0,61 0,66 0,83 0,87 0,71 0,60
Media 10,1 10, 1 9,8 10,2 10, 1 10,4 9,9 10, 1 10, 1 10, 1 10,1 10,4 10, 1 9,8 10,4 30,6 30,4 19,7 20,2
DE 3,0 2,9 2,9 2,9 2,9 3,2 2,8 3,1 3,4 3,0 3, 1 3,0 3, 1 3,3 2,9 8,3 6,8 4,8 5,0
Tabla C. 7 lntercorrelaciones de los subtests del WISC-IV y de fas sumas de las puntuaciones escalares para fas puntuaciones
Subtest/
ce 0,53 0,
s 0,40 0,70 0,
RD 0,25 0,25 0,55 0,
Co 0,39 0,47 0,38 0,50 0,
CI 0,18 0,27 0,28 0,21 0,42 0,
V 0,40 0,70 0,39 0,47 0,33 0,80 0,
LyN 0,29 0,36 0,55 0,32 0,46 0,44 0,65 0,
M 0,53 0,51 0,41 0,49 0,32 0,47 0,53 0,61 0,
e 0,30 0,60 0,27 0,38 0,33 0,74 0,39 0,39 0,73 0,
BS 0,44 0,31 0,22 0,30 0,42 0,37 0,35 0,43 0,30 0,42 0,
CF 0,46 0,51 0,22 0,39 0,17 0,46 0,38 0,55 0,50 0,34
A 0,12 0,13 0,24 0,19 0,43 0,24 0,38 , 0,13 0,09 0,26 0,10
0,32 0,69 0,28 0,38 0,26 0,65 0,35 0,41 0,58 0,30 0,43 0,05
Ar 0,37 0,53 0,45 0,37 0,28 0,51 0,54 0,55 0,44 0,35 0,38 0,17 0,53
Ad 0,37 0,67 0,30 0,35 0,27 0,59 0,27 0,39 0,49 0,32 0,42 0,08 0,64 0,50
ICV 0,41 0,86 0,34 0,50 0,35 0,91 0,45 0,51 0,89 0,37 0,55 0,17 0,72 0,55 0,66
IRP 0,76 0,66 0,40 0,54 0,36 0,70 0,52 0,83 0,74 0,50 0,65 0,15 0,57 0,59 0,54 0,79
IMO 0,30 0,34 0,90 0,40 0,41 0,47 0,85 0,52 0,37 0,32 0,34 0,35 0,35 0,56 0,33 0,44 0,52
IVP 0,37 0,34 0,30 0,31 0,84 0,41 0,48 0,44 0,37 0,85 0,31 0,41 0,33 0,38 0,35 0,43 0,51 0,43
CIT 0,61 0,72 0,60 0,66 0,56 0,79 0,69 0,76 0,70 0,61 0,60 0,33 0,63 0,66 0,60 0,83 0,90 0,73 0,69
Media 10,3 10, 1 9,9 10, 1 10,1 10,0 10,1 10,7 10,2 10,2 10,4 10,0 10,0 10, 1 10,3 30,3 31,3 20,0 20,4 10
DE 2,8 2,9 3,3 3,1 2,9 3,0 2,7 3,3 3,2 3,0 3,1 3,1 3,0 3,0 3,1 8,1 7,2 5,3 5,0 2
Nota, Los coeficientes sin corregir aparecen debajo de la diagonal, y los corregidos aparecen sobre el!a en el área sombreada.
!-- ·~·,
Tabta C,8 h1tercorrelaciones de !os subtests del WISC-iV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las pt.m,tuaciones
compuestas: Edades 13:0-13:11. Muestra Buenos Aires·
Subtest!
Punt. comp, ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,44
s -OA4 0,78
RD 0,39 0,.45 0,49
Ce 0,34 0,49 0,41 0,47
CI 0,.07 0,20 0,21 0,28 0,39
OA4 0,73 0,29 0,49 0,12 0,75
Lyi\\ ü ..37 0,47 0,49 0,40 0,22 0,42 0,49
M 0,40 0,50 0,32 0,45 O, í1 0,48 0,33 0,52
e D,35 0,69 0,29 0,44 o, 11 0,65 0,36 0,47 0,72
o---
:...,C::, 0,.30 0,31 0,31 0,38 0,39 0,15 0,33 0,23 0,19 0,39
~e
Le 0,32 0,46 0,.14 0,35 0,09 0,39 0,26 0,31 0,47 0,20
A 0 . 17 O, 11 0,06 0,25 0,27 0,20 0,04 0,16 0,07 0,20 0,07
0,31 0,57 0,26 0,39 -0,01 0,50 0,47 0,26 0,47 0,17 0,18 -0,02
A.r 0,41 0,51 0,36 0,23 o, 10 0,42 0,53 0,31 0,36 0,36 0,28 0,01 0,54
Ad 0,42 ü,56 0,34 0,44 o, 11 0,56 0,41 0,42 0,48 0,18 0,33 0,16 0,45 0,46
!C\/ 0,46 0,89 0,38 0,53 o, 15 0,88 0,46 0,54 0,89 0,24 0,50 0,14 0,57 0,48 0,60
!flp 0,73 0,71 0,43 0,53 0,12 0,68 0,45 0,77 0,82 0,30 0,48 0,16 0,46 0,46 0,57 0,84
f,fV10 0,44 0,53 0,87 0,47 0,25 0,41 0,86 0,38 0,38 0,37 0,23 0,06 0,42 0,51 0,43 0,49 0,51
\/P ü,22 0,3í 0,31 0,39 0,83 0,16 0,33 0,21 0,18 0,83 0,17 0,28 0,09 0,28 o, 17 0,24 0,25 0,37
CIT 0,63 0,81 0,63 0,71 0,41 0,73 0,67 0,65 0,72 0,55 0,46 0,23 0,52 0,55 0,60 0,85 0,86 0,75 0,57
Media 10,6 10,6 10,4 10,7 10,0 10,2 10,3 10,8 10,6 10,3 10,5 10, 1 10,3 10,4 10,3 31,5 32,0 20,7 20,3
DE 3,0 3,0 3,0 2,8 3, 1 3,0 2,8 2,7 3,7 3,1 2,9 3,1 2,8 3,1 3,3 8,6 7,3 5,0 5,1
Tabla C.9 lntercorrelaciones de los subtests def WISC~IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para las puntuaciones
Subtest/
ce 0,48
s 0,44 0,73
RO 0,27 0,31 0,52
Co 0,33 0,53 0,27 0,45
CI 0,17 0,15 0,19 0,16 0,53
V 0,31 0,69 0,33 0,41 o, 15 0,74
LyN 0,18 0,44 0,52 0,35 0,06 0,44 0,52
M 0,48 0,45 0,39 0,44 0,14 0,46 0,30 o,57
e 0,19 0,64 0,18 0,37 0,21 0,65 0,35 0,27 0,70 .
BS 0,26 0,28 0,18 0,27 0,53 0,30 o, 15 0,34 0,35 0,53
CF 0,43 0,55 0,24 0,50 o, 16 0,48 0,37 0,39 0,38 0,30
A 0,12 0,01 0,29 O, 19 o,35 -o,o, 0,08 O, 11 -0,03 0,41 O, 12
0,27 0,66 0,42 0,36 o, 16 0,67 0,46 0,35 0,59 0,37 0,40 0,07
Ar 0,36 0,53 0,48 0,33 0,10 0,53 0,51 0,45 0,46 0,28 0,44 0,01 0,52
Ad 0,38 0,69 0,25 0,43 o, 13 0,62 0,37 0,36 0,51 0,23 0,44 -0,06 0,62 0,43
ICV 0,36 0,88 0,31 0,50 0,20 0,88 0,47 0,45 0,87 0,35 0,53 -0,02 0,73 0,58 0,69
IRP 0,77 0,69 0,38 0,51 0,24 0,64 0,38 0,79 0,65 0,43 0,54 0,09 0,54 0,57 0,56 0,75
IMO 0,27 0,42 0,90 0,35 O, 15 0,43 0,84 0,41 . 0,29 0,19 0,34 0,22 0,50 0,56 0,35 0,43 0,44
IVP 0,25 0,25 0,21 0,24 0,88 0,26 o, 12 0,27 0,32 0,87 0,26 0,43 0,30 0,21 0,21 0,31 0,38 0,19
CIT 0,59 0,78 0,59 0,64 0,45 0,74 0,59 0,68 0,66 0,58 0,60 0,24 0,68 0,64 0,63 0,83 0,87 0,68 0,58
Media 9,9 9,7 10,1 9,7 10,3 10,2 10,5 9,7 10, 1 9,9 10,3 10,3 10,2 9,7 10, 1 30,0 29,7 20,6 20, 1 1
DE 3,3 3, 1 3,5 2,7 3, 1 2,8 2,8 3,2 3, 1 3,0 3,2 3,0 3,1 3,1 3,1 7,9 7,1 5,5 5,4
Tabia C.10 !rriten::arreiadones de !os subtests de! WiSC-IV y de las sumas de las puntuaciones escalares para ias puntuaciones
Sl.llbtest/
P@t comp. ce s RD Co CI V lN M e BS Cf A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,37
s 0,34 0,76
RD 0,41 0,40 0,57
Co 0,22 0,42 0,30 0,40
Ci 0,24 0,28 0,22 0,14 0,29
\/ 0,26 0,69 0,42 0,36 0,21 0,73
0,10 0,31 0,57 0,22 O, 18 0,38 0,57
fV1 0,41 0,44 0,38 0,46 0,29 0,42 0,39 0,56
~
~ 0,29 0,68 0,34 0,30 0,24 0,65 0,31 0,37 0,73
BS 0,27 0,24 0,20 O, 11 0,29 0,09 0,16 0,17 0,15 0,29
CF 0,46 0,41 0,35 0,20 0,12 0,36 0,17 0,38 0,43 0,14
/::,, C:,17 0,18 0,14 0,18 0,38 0,06 0,02 0,21 0,06 0,28 o, 11
0,40 0,63 0,44 0,33 0,22 0,69 0,37 0,48 0,49 0,23 0,43 0,14
Ar 0,48 0,51 0,41 0,27 0,27 0,50 0,42 0,44 0,39 0,30 0,41 0,17 0,57
.Ad 0,34 0,66 0,47 0,37 0,14 0,64 0,33 0,38 0,49 0,18 0,35 0,13 0,60 0,49
lCV 0,33 0,89 0,43 0,40 0,27 0,88 0,38 0,46 0,88 0,18 0,45 O, 11 0,68 0,53 0,67
IRP 0,75 0,65 0,50 0,43 0,34 0,59 0,36 0,78 0,74 0,26 0,56 0,19 0,60 0,58 0,54 0,74
lfVJO 0,30 0,40 0,90 0,30 0,23 0,45 0,87 0,44 0,37 0,20 0,30 0,10 0,46 0,46 0,45 0,46 0,49
!VP 0,32 0,32 0,26 0,15 0,82 O, 19 0,21 0,29 0,25 0,79 0,16 0,41 0,28 0,35 0,20 0,28 0,38 0,27
Cff 0,58 0,78 0,66 0,57 0,51 0,72 0,55 0,70 0,70 0,44 0,49 0,28 0,69 0,64 0,64 0,83 0,87 0,69 0,59
Med¡a 10,2 10,2 10,0 10,0 10,0 10,1 10,2 10,3 10, 1 9,9 10,3 10,0 10,5 10,3 10, 1 30,4 30,7 20, 1 19,8
DE 3,2 3,1 2,7 3,1 3,4 3,2 2,4 3,1 3,2 3,2 2,9 3,1 3,5 3, 1 3,1 8,3 7,1 4,5 5,3
Tabla C.11 lntercorrelaciones de los subtests del WfSC~IV y de las sumas de las punt1;1aciones escalares para las puntuaciones.
Subtest/
Punt comp. ce s RD Co CI V LN M e BS CF A 1 Ar Ad ICV IRP IMO IVP
ce 0,42
s 0,38 0,74
RD 0,35 0,37 0,47
Co 0,32 0,59 0,33 0,52
CI 0,20 0,18 0,12 0,23 0,44
V 0,36 0,73 0,39 0,53 0,14 0;70
LyN 0,25 0,49 0,54 0,26 0,04 0,42 0,47
M 0,41 0,58 0,29 0,53 o, 17 0,57 0,49 0,58
e 0,28 0,59 0,16 0,44 O, 18 0,55 0,31 0,52 0,131
BS 0,26 0,32 0,25 0,34 0,44 0,34 0,29 o, 17 0,21 0,44
CF 0,36 0,46 o, 11 0,51 0,25 0,48 O, 17 0,51 0,52 0,21
A O, 14 0,01 0,07 O, 11 0,27 0,08 0,04 -0,04 -0,04 0,31 0,01
0,23 0,69 0,23 0,49 0,05 0;65 0,44 0,56 0,61 0,24 0,45 -0,16
Ar 0,38 0,38 0,39 0,41 0,15 0,46 0,50 0,52 0,38 0,24 0,35 0,07 0,46
Ad 0,44 0,61 0,39 0,53 0,23 0,60 0,43 0,53 0,53 0,25 0,47 0,01 0,65 0,61
ICV 0,39 0,88 0,35 0,59 0,19 0,86 0,46 0,64 0,85 0,33 0,57 0,02 0,75 0,47 0,67
IRP 0,69 0,67 0,34 0,56 0,24 0,64 0,46 0,84 0,80 0,27 0,60 0,01 0,62 0,55 0,64 0,82
IMO 0,34 0,49 0,87 0,34 0,09 0,46 0,88 0,45 0,27 0,30 O, 16 0,06 0,38 0,51 0,47 0,46 0,45
IVP 0,27 0,29 0,21 0,33 0,86 0,27 0,19 0,20 0,23 0,83 0,27 0,34 o, 17 0,23 0,29 0,30 0,30 0,23
CIT 0,58 0,81 0,58 0,71 0,41 0,78 0,64 0,75 0,67 0,54 0,56 0,14 0,66 0,59 0,71 0,86 0,86 0,69 0,56
Media 10,3 10,0 10,0 9,7 9,7 10,0 9,9 10,3 10,3 10, 1 10,5 10, 1 9,9 10,2 10,3 30,3 30,9 19,9 19,8 1
DE 3,0 2,9 3, 1 3, 1 3,1 3,1 3,3 3,6 3,7 2,9 3,4 2,9 3,0 3,6 3,4 8,4 8, 1 5,6 5, 1
Equipo a cargo de la adaptación argentina y
tipificación del WISC-IV (Buenos Aires) 1
1 [
Coordinación general
Lic. María Elena Brenlla
Equipo de investigación a cargo de la adaptación

Dra. Alejandra Taborda; Dra. Claribel Barbenza y Lic. María Elena Brenlla
L Equipo colaborador en la fase de adaptación

Lic. Claudia Tagliaferro
Lic. Ricardo David González Pilato
Elaboración de normas psicométricas

Dra. Alejandra Taborda y Dra.Claribel Barbenza
Asesores estadísticos en el proceso de

tipificación
1
Unidad académica: Universidad Nacional de San Luis. UNSL
i
1
Programadorct
Lic. Patricia Barro
Asesor estadístico
Dr. Alfredo Velasco
Revisión de protocolos
Fase de adaptt1ción Fase de tipificación
Lic. Agustina Labin Lic. Sabrina Burton
Lic. Laura Vanina Larca Lic. Jorge Fernández
Lic. Pablo Tiuchetti
Mad~ Elena Brcnlla. LicenciadcJ en Psicologb (Universidad de Buenos Aires ~UBA~). Profcsor:1 protitular de "Técnicas de Evaluación
Psicológirn I"(UCA). Investigador:1 de la F::icult::id de Psicología y Educ::ición (UCA). Ex docente e invcstíg:1Jor:1 de UBA
Alejandra T::iborda. Doctora en Psicología. Profe'.sora adjunta de la Licenci:1tura en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis.
Docente de Carreras de Especialización dictadas en Universidad Católica de Cuyo y UBA.
Claribel Morales de Barbenz.a. Doctora en Psicología. Investigador ca.tegorfa l. Profesora Timla1· Exrraordin;i.ria Emerita de la Factilcad
de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis.
Ingreso de datos
Cecilia Legarralde Lic. Agustina Labin
Lic. Magalí Fernández Lic. Laura Vanina Lorca
Lic. Pablo Turchetti
Participantes en la recolección de casos para la

tipificación
Coordinación: Lic. María Elena Brenlla
Consultora para el reclutamiento de casos: Lic. Claudia Czaczke
Grupo 1: Unidad académica Universidad Católica Argentina (UCA)

Coordinadores de campo: Lic. Sabrina Burton y Lic. Jorge Fernández
' Evaluadores: Herrán, Alfredo Pinto) María Florencia

Aguer, Luciana Lambardi, Laura Poli, Rosario
Arburúa, Paula Legon Marienhoff, Magdalena Rosselli, Carolina
Arguello, Marida Lisnevsky Ariana Samamé, Cecilia
Barbieri, Gabriela Machado Hermida, Rocío Scolari, Carola
Cafferata, Verónica Maglio, Marcos Silveyra, María Clara
Fernández, Magalí Marifio, María Belén Sorondo, Juan
García, Anahí Otero, Axe! Pablo Turchetti
Gómez Travigante, Luján Parola, María Jesús
González, Diego Pelliza, Rosario
Grupo 2: Unidad académica Universidad Nacional de San Martín

Coordinación: Lic. Bárbara Gottheil
Evaluadores:
Aldrey, Adriana Freire, Leticia Muñíz, María Martha
Buonsanti, Luciana Gottheil, Bárbara Panero, María Laura
Del Fresno, Paula Lagomarsino, Inés Quarneti, Mercedes
Del Río, Nadia Migliardo, Graciela Rosa, Graciela
Fonseca, Liliana Molina, Sandra
Grupo 3: Unidad académica UCA: prácticas/ pasantías de investigación

Coordinación: Lic. María Elena Brenlla
Asistentes en la coordinación: Lic. Sabrina Burton y Lic. Pablo Turchetti
Evaluadores:
Alemanzor, María Agustina Bianco, Macarena Carissimi, Sofía
Alexander, Nicole Bo, Daniela Casanovas Pando, Rocío
Álvarez Claros, Florencia Bombelli, María Agustina De Baldrich, Agustina
Andereggen, María Luisa Burna, Ayeraik De Luca, María Paula
Bedoya, Marisol Cañavate, J ulieta Drago, Gastón
Fabrello, Jennifer Luka, Eugenia Rodriguez Novo, Francisco José
Fraiese, Juan Agustín Martese, María del Rosario Rodríguez Reimundes, Josefina
Friossii Belén Medid, Martina Romano, Micaela
González Aguilar, Josefina Melchiori, Juan Andrés Ruiz, Florencia
González Pagnanelli, Sofía Méndez, María Ludia Sibila, Marcela
Harasic, Jessica Pan, Lucila Torales, María Guadalupe
Illas, Florencia Perciavalle, Clara Vázquez, María de los Milagros
Janin, Cecilia Petruccelli, María Gabriela Viñales, Florencia ,
Laclaustra,. Jimena Piacún, Eliana Williams, Magdalena
Lescano, César Pincheira, María
López, Eugenia Pozzi, Eliana
! · ' Grupo 4: Unidad académica Universidad de Buenos Aires

Coordinación: Dra. Pilar Kufa
Evaluadores,
Giardina, Eliana
Peduto, Tatiana
Prilucas, María C
¡ i
' '
•

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ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS

Equipo a cargo de la adaptación:

© 2003 NCS Pearson lnc, USA

Traducción de Sandra Vizzinl

Traducido por: Silvina Vizzini

1. Test de Inteligencia. l. Vizzini, Silvina, trad.

1' edición, 2010

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los.

© 2010 de esta edición en castellano

Queda hecho el depósito que prevé la Ley 11.723

Impreso en VCR Impresores

Tirada: 1.500 ejemplares

. ISBN MANUAl:TÉCNICO: 978-950-12-6347-3

.1 Prólogo a la ediiciión argentina .. María Elena Brenlltf . ........................... xi

Capítulo 2. Diseño y propósito del MSC-HI

Capítulo 3. Procedimientos de la investigación, la tipificación y el

Capít1.mle 5. ll!videncias de fiabilidad del WISC-1\f

Fiabilidad y errores de medición ...................... . . 57

6. ll!videncias de validea, del WISC-HI

Capítulo 7. Consideraciones para la interpretación

Anexos A, B, C, D y 11! lll!studio no..teamerica.,o}

APÍENDIC!llS A lA EDICIÓN ARGENTINA

Apé,.dice A. ll\lo~mas y Tablas de Comsersión 111!1..enos Aires}

Apéndice C. Tablas de lntercorrelación del WISC-IV (Buenos Aires!

Eq111ip., a cargo de la adaptación argentina y tipificació111 del 'IIIHSC-IV

MARÍA ELENA BRENLLA

Las escalas de Wechsler en perspectiva histórica

Diseño y propósito del WISC-IV

Antecesores del WISC-IV

Estructura del WISC~IV

Retención de Dígitos Claves

Nota: Los subtests opcionales se muestran en itálica

Figura 2.1 Estructura de la escala WISC-IV

Terminología de los subtests

Tabla 2.1 Puntuaciones compuestas, subtests

Subtests principales Abreviaturas

Subtests optativos Abreviaturas

El WISCIV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Compren-

se listan las puntuaciones de procesamiento. El uso e interpretación de las puntuaciones de procesa-

Tabla 2.2 Abreviaturas de las puntuaciones de procesamiento del WISC-IV

Serie más larga recordada en DI DI

Objetivos de la ll'evisión de la prueba

• Actualización de los fundamentos teóricos del instrumento;

Actualización de los fundamentos teóricos

Relación estadística con medidas de rendimiento

Mejora en la adecuación al curso del desarrollo

Elementos de aprendizaje, preguntas y sugerencias

Materiales del Test

Mejora de las propiedades psicométricas

deben basarse en información normativa contemporánea y representativa de la población pertinente.

Evidencias de fiabilidad y validez

"Suelos" y "techos" de los subtests

Reorganización del Manual

Reorganización de la Hoja de Registro

Contenidos del WISC-IV

Subtests que se han mantenido

Tabla 2.3 Modificaciones de los subtests para el WISC-IV

Subtests nuevos Administración Registro y Puntuación Ítems nuevos

Construcción con Cubos ✓ ✓ ✓

Descripción de los subtests

Comprensión. Comprensión es otro de los subtests principales de Comprensión Verbal. En él se

Información. Información es un subtest optativo de Comprensión Verbal. El niño responde pre-

Adivinanzas, Adivinanzas es un nuevo subtest optativo de Comprensión Verbal. El examinador