L IN D A VERLEE W IL L IA M S

APRENDER CON TODO

EL CEREBRO
 T ítu lo o rig in a l: Teachingfor the Two-Sided Mind, p u b lic a d o p o r P re n tic e -H a ll,

I n c ., E n g l e w o o d C liffs , N ueva Je rse y .

T ra d u c c ió n d e E s te b a n R ia m b a u

© 1 9 8 3 b y L in d a V e rL e e W illia m s

© 1 9 8 6 , E d ic io n e s M a rtín e z R o c a , S .A .

E n ric G ra n a d o s, 84, 08008 B a rc e lo n a

IS B N : 8 4 -2 7 0 -1 0 0 5 -2

E d ic io n e s R o c a L td a .
P rim e ra re im p re s ió n (C o lo m b ia ) d ic ie m b re de 1995

Im p re so e n C o lo m b ia - P rin te d in C o lo m b ia

Im p re so por Im p re a n d e s P re s e n c ia S .A .
Dedicado a Andy, Erin y Megan
 fNDlCEZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC

P r e f a c io ......................................... 9

1. A p re n d ie n d o c o n to d o e l c e re b ro 13 YXW
L a m e n te b ila te r a l y la e d u c a c ió n 18

2. T e o r ía c ie n tífic a y p r á c tic a e d u c a tiv a 24

D ife r e n c ia s e n tr e lo s h e m is fe r io s 28
V e rb a l c o n tra e s p a c ia l 28
P a rte s c o n tra fig u ra s e n te ra s 29
E s tu d io s c o n s u je to s n o r m a le s .. . . 31
V e rb a l c o n tra c o n fig u ra tiv o 32
P ro c e so s e ria l c o n tra p ro c e s o s im u ltá n e o 33
L e n g u a je e n e l h e m is fe rio d e re c h o 35
U n m o d e lo d e e s p e c ia liz a c ió n 36
Im p lic a c io n e s e n la e d u c a c ió n 38
Los e s tilo s d e a p r e n d iz a je y lo s h e m is fe r io s 40
T é c n ic a s de enseñanza p a r a e l h e m is fe r io derecho .. 42
P e n s a m ie n to v is u a l 42
F a n ta s ía . . . . . . . . . . . . . . 43
L e n g u a je evocador 44
M e tá fo ra 45
E x p e rie n c ia d ire c ta 46
A ~ r~ n d iz a je m u ltis e n s o ria l 47
M ú s ic a 47
3. ¿C óm o p ie n s a u s te d ? 4 9 YXWV
E s tr a te g ia s y m o d a lid a d e s d e p e n s a m ie n to 57
E s tilo s d e a p r e n d iz a je .. . 58
E l papel d ~ l s ~ te m a s e n s o ria l e n e l e s tilo de
a p r e n d iz a J e ... .. .. 60
C ó m o e n s e ñ a r a lo s a lu m n o s a c o n o c e r e l p r o c e s o .. 61
S o lu c io n e s d e lo s e je r c ic io s 63

4. M e tá fo ra 65
V e n t a j a s d e l a e n s e ñ a n z a m e t a f Ó 1 'Í c a 68
U tiliz a c ió n d e la m e tá fo r a e n c la s e 71
G e n e ra r m e tá fo ra s 72
F ija c ió n d e o b je tiv o s d e c o n te n id o 74
P ro b le m a s com unes 76
C óm o ayudar a lo s a lu m n o s a g e n e ra r m e tá fo ra s TI
P re s e n ta c ió n d e m a te ria s 80
E s tru c tu ra c ió n , c la rific a c ió n y re v is ió n 81
Los te s ts 82
E s tim u la c ió n d e la e s c ritu ra 84
C la s e s d e le n g u a y lite ra tu ra 86
In te g ra c ió n d e d ife re n te s te m a s 87
P rim e ro s g ra d o s e le m e n ta le s 88
E v a lu a c ió n d e m e tá fo ra s 90
C o n c lu s ió n 93
S o lu c io n e s a la s p r e g u n ta s d e la p á g in a 67 93

5. E l p e n s a m ie n to v is u a l 96
.A d i e s ~ r ~ o la p e r c e p c ió n . . . . . . . . . . . . . . 98
D ib u ja r ,........... .. .. . . 99
D e s c rip c ió n v e rb a l :.... . . . . . . . . . . .. 101
L a r e p r e s e n ta c ió n g r á fic a 104
P a la b ra s c la v e 1~
T a b la s , d ia g ra m a s y g rá fic o s 1~
C o o rd e n a d a s d e tie m p o 1~
Los m apas ,..... 110
M a n d a la s ' ' .. 114
L a h is to rie ta ~ . . . .. 116
B o s q u e jo s d e id e a s 117
D ib u jo e x p re s iv o , c o n s tru c c io n e s y o tra s
a c tiv id a d e s a rtís tic a s . . . . . . . . . .. . .. . . . . ... 119
 U tiliz a c ió n d e l c o lo r 1 2 1 YXW
V is u a liz a c ió n 122
C o m p re n s ió n d e la le c tu ra 123
M e m o ria 124
D e le tre a r 1~7
C o n c lu s ió n 128

6. L a fa n ta s ía 129
E x p e r im e n ta c ió n c o n la fa n ta s ía 133
P re p a ra c io n e s 133
R e la ja c ió n y fa n ta s ía - ~. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
F a n ta s ía s d e o b s e r v a c ió n 138
P re s e n ta c ió n d e l m a te ria l 138
L a re v is ió n 139
F a n ta s ía s d e id e n tific a c ió n ..• .................. 141
C ó m o d is e ñ a r u n a fa n ta s ía 141
E le c c ió n d e l te m a d e u n a fa n ta s ía 143
L a fa n ta s ía c o m o b a s e p a r a la e x p r e s ió n p r o p ia 148
E v a lu a c iá n d e lo s p r o d u c to s d e la fa n ta s ía 150
_C ó m o u t i l i z a r l a f a n t a s í a e n e l a u l a 151
O tr a s a p lic a c io n e s 154
C o n c lu s ió n 157

7 . A p re n d iz a je m u ltis e n s o ria l 159

E l a p r e n d iz a je s e n s o r ia l e n la s c la s e s d e p r im a r ia 161
In te g r a c ió n s e n s o r io -m o tr iz ~ . . . . . . . . . . . .. 164
A p r e n d iz a je c in e s té s ic o y tá c til 166
A p r e n d iz a je c in e s té s ic o e n te m a s a c a d é m ic o s 169
L o s m a n ip u la tiv o s m a te m á tic o s 169
L o s ju e g o s d e m o v im ie n to :................. 170
L a danza ..... - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 170
E l g e s to i. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 172
M o v im ie n to y p e n s a m ie n to 172
P e r c e p c ió n c in e s té s ic a e n e l a p r e n d iz a je fis ic o 173
O lo r y g u s to 180
A p r e n d iz a je a u d itiv o n o v e r b a l (m ú s ic a ) 181

8. E x p e rie n c ia d ire c ta 185

E x p e r im e n to s d e la b o r a to r io 187
E x c u r s io n e s c u ltu r a le s 188
 O b j e t o s r e a l e s . M a t e r i a l e s d e p r i m e r a f u e n t e ZYXWVUTSRQPON
190
F u e n te s p rim a ria s ., .. . . .. 191
L a s im u la c ió n 192
R e p r e s e n ta c ió n d e p a p e le s 195
C o n c lu s ió n 197

9. C óm o em pezar 198
U n a s p o c a s re g la s 199
L a p la n ific a c ió n p a r a e l c a m b io ', 199
E m pezar ahora 202
In ta n g ib le s '. . . . . . . 203
C o n fia n z a 203
E sp e ra n z a s 203
M o tiv a c ió n 204
R e d e s c u b r im ie n to d e s u a s ig n a tu r a 205
D e s a r r o llo p e r s o n a l 206
T r a b a ja r ju n to s ........................• ...... 206
G rupos de apoyo 2 fJ7
C o n c lu s ió n 208

10. C o n c lu s ió n 209

N o ta s 215

B ib lio g ra fía 221

Ín d ic e d e n o m b re s :........................... 233
 PREFACIOsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVU

Las recientes investigaciones sobre los hemisferios del ce-

rebro nos han permitido averiguar que disponemos de dos
medios diferentes y complementarios para procesar informa-
ción: un estilo lineal, paso a paso, que analiza las partes que
constituyen una pauta (en el hemisferio izquierdo) y un es-
tilo espacial, de relación, que busca IHGFEDCBA
y construye pautas (en el
derecho). Este descubrimiento ha suscitado una considera-
ble conmoción entre 105 educadores y ha creado un deseo de
explorar la aplicación de una investigación de estos dos he-
misferios. Este libro representa un esfuerzo para tender un
puente entre investigación y aplicación. Expone la investiga-
cien actual sobre el funcionamiento de los hemisferios, ex-
plora las implicaciones de esta investigación respecto a la
educación, y facilita técnicas prácticas de enseñanza que
aprovechan las capacidades asociadas con el hemisferio de-
recho.
He optado por enfocar técnicas que justificadamente rela-
cionamos con el estilo procesador del hemisferio derecho, no
porque sean más importantes que las asociadas con el hemis-
ferio izquierdo (no lo son), sino porque son mucho menos
conocidas. Tenemos una buena experiencia con los plantea-
mientos lineales y analíticos para la educación, y si hemos de
enseñar teniendo en cuenta toda la gama de capacidades cog-
noscitivas de los alumnos, debemos equilibrarlas con otras

9
que utilicen preferentemente el hemisferio derecho para pau-
tas y conjuntos y sus capacidades viso-espaciales.
Las técnicas explicadas en este libro versan sobre cómo se
enseñan las materias, no sobre lo que se enseña. Por consi-
guiente, son aplicables a cualquier tema y en cualquier nivel.
He incluido numerosos ejemplos de su aplicación efectiva en
las aulas, desde los cursos elementales hasta la enseñanza
superior, con una gran amplitud de temas, y con una gama de
niveles de capacidad que va desde los mejor dotados hasta los
más lentos en su trabajo. Las escuelas de donde proceden
estos ejemplos representan entornos rurales, suburbanos y
urbanos. Algunas técnicas les resultarán nuevas a muchos
profesores; otras son utilizadas ya por numerosos educadores,
pero resultan mucho más efectivas cuando son comprendidas
y aplicadas en el contexto de un enfoque bilateral.
Los educadores de alumnos con dificultades en el aprendi-
zaje han mostrado particular interes por la investigación he-
misférica. No he individualizado una sección sobre ese tema,
sino que he tratado temas específicos en diversos puntos del
texto. Los informes del profesorado indican que, para muchos
alumnos, resulta muy útil la inclusión de más enfoques rela-
cionados con el hemisferio derecho. Sin embargo, la gama de
problemas acumulados como dificultades en el aprendizaje es
tan grande que no existen técnicas que funcionen de modo
igualmente satisfactorio con todos los alumnos.
Debido a que trabajo principalmente con profesores en las
escuelas, a ellos les dedico este libro. No obstante, debiera ser
también útil para los alumnos de magisterio. De hecho, los
nuevos maestros y profesores tienen la gran ventaja de poder
adoptar un enfoque bilateral sin tener que modificar un estilo
docente ya establecido. Espero, además, que algunos padres
y alumnos de más edad juzguen provechoso el libro. La infor-
mación impartida en los capítulos 1-3 puede interesar a quien
sienta curiosidad por el cerebro y el aprendizaje, y las técnicas
explicadas en los capítulos 4-8 pueden servir como estrategias
de aprendizaje así como técnicas de enseñanza.
Para utilizar una nueva técnica, es preciso tener una cierta
experiencia con ella. Por consiguiente, siempre que ello ha
sido posible, he incluido ejercicios que los lectores pueden
realizar a fin de experimentar las técnicas por su cuenta. Para

10
 quienes utilicen el libro como parte de un curso, los comenta-
rios sobre estos ejercicios pueden facilitar también la com-
prensión de las diferencias existentes en los estilos personales
de aprendizaje y enseñanza.
Finalmente, hay una dimensión personal oculta bajo el
lenguaje objetivo de este libro. En 1970, cuando empecé la
tarea que desembocó en la presente obra, yo era una pensa-
dora muy lineal y verbal. No podía visualizar una manzana,
nunca había experimentado el uso consciente de la relajación IHGF
. O la fantasía, y era lamentablemente desconocedora de mi
cuerpo. Al descubrir que había zonas de mi vida que yo había
ignorado al no utilizarlas, decidí potenciarlas e hice un es-
fuerzo consciente para visualizar y dibujar, para buscar metá-
foras y para desarrollar las partes de mí que hasta entonces
había olvidado. No dejé de ser una pensadora lineal, verbal, y
no me convertí en artista, pero adquirí suficiente confianza en
mi capacidad visual para diseñar (no dibujar) el mandala de la
página 14 (fig. 1.1) Y participar con plena satisfacción en una
seriede proyectos que doce años antes hubiese evitado.
El fondo de esta obra consiste en que las técnicas del
hemisferio derecho son accesibles para cualquiera, y si uno las
potencia y las utiliza acaban por asimilarse plenamente. No
sólo enriquecen su enseñanza, sino también la vida de quien
las aplica, ya que abren nuevas posibilidades y permiten un
crecimiento nuevo. Cuanto se necesita es voluntad de experi-
mentar algo nuevo, algo que es posible que no se domine de
inmediato.
Una de las ventajas de ser una educadora es la de que todo
lo que una aprende sobre sí misma resulta útil en su trabajo, y
gran parte de lo que una aprende mientras trabaja constituye
un alimento que le permite crecer. Espero que las ideas que
contiene este libro nutran por igual en ambos sentidos.

Sería difícil dar las gracias individualmente a todas las

personas que han contribuido a este libro con sus ideas, su
ayuda y sus ejemplos. Expreso especial agradecimiento a Wi-
lliam J. J. Gordon, Tony Poze, Robert McKim, David Straus,
Victoria Sperry, Hildred Yost, Jeannine Herron y Marsha
Beck por haberme explicado muchos de los conceptos y técni-
cas que figuran en el libro, así como por haber leído y comen-

11
tado los capítulos relacionados con su trabajo. Gracias tam-
bién a Frank Doran, Ron Jones, Jim Kerr, Herbert KohlIHGFED y
George Leonard por ampliar mi definición de lo que puede
ser y debiera ser la educación. Todo error que haya quedado a
pesar de tan excelente ayuda, debe, desde luego, serme impu-
tado a mí.

En la parte gráfica, quiero dar las gracias a ElIy Simmons

por el mandala utilizado como figura 1.1, a J ane Rockwell por
haber dibujado las figuras 1.3,2.3,3.2,3.3 Y 5.1, a Marjorie
Garlin por la figura 2.1, a Gene Davis y Alex Grishaver por
sus dibujos utilizados para las figuras 5.6 y 5.7, Y a Maureen
Chambers por el mandala de la figura 5.5. Mi agradecimiento
también para Genie Miller y Mary Frances Claggett, que
compartieron generosamente conmigo trabajos artísticos rea-
lizados por sus alumnos.
Muchísimos educadores me han ayudado a formar mi pen-
samiento. Algunos son citados en el texto y otros no, pero es
mucho lo que les debo a todos. También me gustaría dar las
gracias a los profesores y demás personas que han leído y
comentado partes del libro: Sharon Boren, Mary Frances
Claggett, Lynn Crook, Gene Davis, Jim Grass, Peter Ha-
nawald, Sara Hennen, Sheila Kogan, Gail Kohlhagen, Judi
Magarian-Gold, Sonia Martin, Genie Miller, Afriye Qua-
mina, Barbara Semenoff y Becky Wheat. Un reconocimien-
to especial para Phyllis Koppelman y Mary Dwan, que me
prestaron un valioso apoyo editorial y moral; para Ruth Ber-
nard por facilitarme inspiración y santuario; para Elizabeth
Fischel, Jeremy Joan Hewes, Mollie Katzen y Carolly Erick-
son por su buen humor y su buena acogida, y muy en especial
para mi esposo, Andy, por su apoyo, su aliento y su amable
pero sincera revisión.

12
 1. APRENDIENDO CON TODO EL CEREBROsrqponm

En los últimos quince años, la investigación del cerebro ha

adquirido un enorme impulso gracias a nuevas técnicas que
permiten a los científicos sondear zonas antes limitadas al
ámbito de la especulación. Ninguna investigación ha suscitado
tanto interés como la relativa a las dos mitades del cerebro, ya
que, al revelar que los hemisferios funcionan de manera dife-
rente, sugiere que ampliamos nuestro concepto de los proce-
sos intelectuales. Nuestra definición actual del pensamiento
ha tendido a destacar los procesos verbales y analíticos, pero
los conocimientos actuales demuestran que este punto de
vista ignora la mitad de las capacidades humanas. ¿Y qué
decir de la otra mitad? ¿Qué nuevas posibilidades se abren
ante nosotros si ampliamos nuestro enfoque de la enseñanza
para aprovechar ambos hemisferios?
Para contestar a esta pregunta debemos comprender los
tipos de procesos utilizados por los dos hemisferios (el capí-
tulo 2 presenta un comentario mucho más amplio sobre este
punto). El hemisferio izquierdo es.descrito a veces como ana-
lítico debido a que se especializa en reconocer las partes que
constituyen un conjunto. Esta explicación es un ejemplo de
análisis; toma el proceso del hemisferio izquierdo y lo des-
cribe en relación a las funciones que efectúa. El proceso del
hemisferio izquierdo es también lineal y secuencial; pasa de un
punto al siguiente de modo gradual, paso a paso. Es especial-

13
FIGURA 1.1. Poseemos WI solo cerebro, pero está formado por dos hemisfe-
rios que procesan la información de maneras muy distintas. Los capítulos 1 Y
2 describirán esas diferencias en palabras; la figura 1.1 las presenta en forma
de WIa imagen. Antes de pasar a las palabras, emplee unos momentos en es-
tudiar la imagen y considerar las diferencias que sugiere.

mente eficiente para procesar información verbalIHGFEDCBA

y para codi-
ficar y decodificar el habla.
En tanto que el hemisferio izquierdo se ocupa de separar
las partes que constituyen un todo, el derecho se especializa
en combinar esas partes para crear un todo: se dedica a la
síntesis. Busca y construye relaciones entre partes separadas.

14
A e o E G e J K
B srqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
F H

o * o * o o * o * o * o
AGURA 1.2. Para experimentar la diferencia entre proceso secuencial y si-
multáneo, contemple estas dos series y encuentre el elemento que no perte-
nece a cada una de ellas. ¿Ha realizado esta tarea desplazando los ojos de
izquierda a derecha y verificando cada elemento por orden, hasta encontrar
el que no encajaba? En ese caso, ha utilizado el proceso secuencia!. ¿O bien
ha mirado toda la línea y ha dejado que sus ojos enfocaran el elemento que
rompe la pauta? Éste es el proceso simultáneo.

El hemisferio derecho no acnia linealmente, sino que procesa

simultáneamente, en paralelo (py-a observar la diferencia en-
tre proceso simultáneo y secuencial, véase la figura 1.2). Es
especialmente eficiente en el proceso visual y espacial (imáge-
nes). Su capacidad de lenguaje es extremadamente limitada, y
las palabras parecen desempeñar escasa importancia, acaso
ninguna, en su funcionamiento.
El comentario precedente es un buen ejemplo de lo que en
cierto modo cabría denominar pensamiento del hemisferio iz-
quierdo. Una manera de presentar la misma información,
pero más propia del hemisferio izquierdo, sería encontrar me-
táforas para los hemisferios, es decir, describir cada uno de
ellos en función de algo que se le parezca. Es posible compa-
rar el hemisferio izquierdo del cerebro con una computadora
digital, y el derecho con un caleidoscopio. La computadora
digital es lineal y secuencial, y pasa de un punto a otro me-
diante reglas de lógica y un lenguaje propio. El caleidoscopio
combina simultáneamente sus partes para crear una rica va-
riedad de pautas. Se mueve a saltos, a medida que las partes
son reclasificadas y reunidas según diferentes relaciones entre
ellas. En la computadora, cada paso determina que otros pa-
sos pueden seguirlo, mientras que en el caleidoscopio las par-
tes pueden relacionarse entre si.según un número casi infinito
de variedades. Los hemisferios cerebrales .son mucho más
complejos que la computadora digital o el caleidoscopio más
sofisticados, pero si bien las metáforas pueden simplificar en
exceso, también nos ofrecen una manera de relacionar una in-
formación no familiar con nuestra propia experiencia y real-

15
 H e m is fe r io iz q u ie r d o H e m is fe r ío d e r e c h o

P a la b r a s Im á g e n e s

GATOsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
~

o o
6 N ú m e ro s o o
o o
P a u ta s

P a r te s C o n ju n to s
LLil D
S e c u e n c ia l S im u ltá n e o s

L in e a l P a u ta s
C o n e x io n e s

FlGURA 1.3. Diferencias entre los estilos de proceso de los hemisferios iz-
quierdo y derecho, representadas a la vez verbal y visualmente.

zar nuestra comprensión al reunir las características de cada

hemisferio en una sola imagen.
~uestra explicación sobre las diferencias entre los hemis-
ferios no debe oscurecer el hecho de que es su funcionamiento
complementario lo que confiere a la mente su poder y su
flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con el otro;
ambos están implicados en procesos cognoscitivos más altos.
Las figuras 1.1 y 1.3 demuestran la ventaja de procesar infot=
mación tanto verbal como visualmente. Imaginemos cómo
sería la figura 1.3 si sólo consistiera en palabras o en dibujos:
en cualquiera de estos casos se aportaría menos información.
Examinemos de nuevo la figura 1.1. Observe CÓmocon una
sola imagen representa la diferencia entre parte y conjunto,
verbal y visual, lineal y pautado. Juntas, palabras e imágenes,
comunican con más claridad que unas u otras por sí solas.
El poder de la mente bilateral viene demostrado de modo
contundente en los relatos de descubrimientos creativos.
Todo logro creativo importante suele ser precedido por una

16
buena dosis de pensamiento lineal, primariamente lógico, tal
corno el del individuo que define IHGFEDCBA
y redefine un problema.
Llega entonces el momento de la percepción cuando se pre-
senta por su cuenta una respuesta, y finalmente la mente
emprende la difícil tarea de evaluar la percepción y darle una
forma con la que pueda ser comunicada y aplicada al pro-
blema. Pregunte a científicos o inventores, y ellos podrán
hablarle del trabajo lógico y analítico que precede y sigue a la
percepcién, pero a menudo se muestran vagos sobre el punto
de cómo llegaron a la percepción. Una y otra vez, leemos
acerca de soluciones que «acudieron» al individuo, y esta «lle-
gada» de percepciones y descubrimientos nunca es lógica. He
aquí dos ejemplos:

El quññieo Kekule realizó uno de los descubrimientos más importantes de

la q u ím ic a orgánica -la estructura del anillo del benceno- gracias a un
sueño. Ttas haber meditado sobre el problema durante algún tiempo, acercó
su sillén al fuego de la chimenea y se quedó dormido .•• Una vez más, los
á to m o s empezaron a danzar ante mis ojos ... Mi ojo mental podía distinguir

ahora unas estructuras más grandes ... , todas ellas retorciéndose y enroscán-
dose en- un movimiento como el de una serpiente. Pero ¡atención! ¿Qué era
eso? Una de las serpientes había mordido su propia cola y aquella forma
giraba burlonamente ante mis ojos. Desperté como si hubiera visto el fogo-
nazo de un rayo.» La imagen interior espontánea de la serpiente que se
mordía la cola sugirió a Kekule que los compuestos orgánicos, tales como el
benceno, no son estructuras orgánicas, sino anillos cerrados. 1
Charles Duryea era un ingeniero que había estado pugnando con el pro-
blema, al parecer insoluble, de cómo crear un sistema eficiente para introdu-
cir carburante en el motor de un automóvil. Un día, en 1891, vio que su
esposa, sentada ante su tocador, se perfumaba con ayuda de un pulverizador.
Aunque Duryea conocía la función y existencia de los pulverizadores para
perfumes, no había establecido una relación hasta el momento, pero apenas
lo vio supo en seguida cómo había de construir el carburador de inyección. 2

En estos ejemplos y en otros muchos, las imágenes interio-

res y la metáfora (ver una conexión entre dos cosas no seme-
jantes) parecen servir como mecanismos mediante los cuales
el resultado del pensamiento no verbal es ofrecido a la cons-
ciencia verbal. Sabemos que el hemisferio derecho se especia-
liza en imágenes y en relaciones no lineales, ypor tanto pare-

17
ce probable que este hemisferio sea la fuente de la percepción
creativa. Con su capacidad para combinar partes en muchos
conjuntos diferentes y reconocer pautas y relaciones, parece
idóneo para esta tarea.

LA MENTE BILATERAL Y LA EDUCAaÓN

El cuadro que surge de la investigación hemisférica es el

de un cerebro especializado para unas formas de proceso dife-
rentes pero complementarias. Una forma no es superior a la
otra, y el pensamiento efectivo las necesita a ambas. Dada la
importancia de estos dos tipos de pensamiento, cabría asumir
que ambos deberían ser incluidos en nuestro sistema educa-
tivo, pero por desgracia no suele ser éste el caso. El cerebro
tiene dos hemisferios, pero bastante a menudo el sistema de la
enseñanza actúa como si sólo existiera uno.
En las aulas de enseñanza media tradicional, se espera que
los alumnos asimilen la mayor parte de la información a partir
de libros y explicaciones de los profesores. Trabajan casi ex-
clusivamente con palabras y números, en un mundo de símbo-
los y de abstracción. Incluso en la escuela elemental, las hojas
ciclostiladas y los libros de texto sustituyen cada vez más a la
experiencia directa que permite a los jóvenes alumnos apren-
der con todos sus sentidos. En estas aulas, un hemisferio re-
sulta muy útil, y el otro muy poco. A los alumnos menos
eficientes en procesos verbales se les exige aprender de un
modo que les resulta innecesariamente difícil y por tanto no
les es posible funcionar con todo su potencial. Sus condiscípu-
los más verbales pueden aparentar que aprenden muy bien;
pero están recibiendo muy poca ayuda, o ninguna, en el desa-
rrollo y la utilización del pensamiento con su hemisferio dere-
cho. Puesto que estos procesos son esenciales para la solución
de problemas y para la creatividad, 'su omisión constituye una
grave pérdida.
Hacer pleno uso de la mente bilateral no requiere dejar de
lado libros y conferencias, pues son valiosas técnicas de ense-
ñanza. Exige meramente que las equilibremos con otras técni-
cas más apropiadas para el hemisferio derecho. En vez de
empezar una clase sobre enlaces químicos asignando un capí-

18
tulo en el libro de texto, comentar después la materia en
clase, hacer preguntas de repaso, y finabnente montar un test
de múltiple opción o de prueba, un profesor puede comenzar
con una fantasía que reduzca,a sus alumnos al tamaño de áto-
mos y los conduzca a un apasionante viaje a través del mundo
de los átomos y las moléculas. El profesor puede guiarlos en
un recorrido de varias sustancias corrientes -agua, aire o sal,
por ejernplo->, describiendo lo que verían, oirían y sentirían.
Después de la fantasía, los alumnos podrían dibujar las molé-
culas tal como las hubieran experimentado, y estos dibujos
indicarían al profesor dónde existía confusión y le permitiría
corregidas. Entonces cabría asignar el texto del libro con ma-
yor probabilidad de que los alumnos se interesasen por él y lo
comprendieran. Con sus dibujos corregidos ante ellos, los
alumnos podrían comentar el texto. Las explicaciones del pro-
fesor estarían complementadas con el mayor número posible
de ilustraciones, así como por dibujos y diagramas en la piza-
rra, para que los alumnos pudieran ver la información, ade-
más de oírla. Para hacer un repaso y ayudar a los alumnos a
asimilar lo aprendido, el profesor podría presentar un ejerci-
cio de resolución de problemas, en el que los alumnos pudie-
ran construir diferentes tipos de átomos y reunir moléculas
simples. El test permitiría a los alumnos demostrar su com-
prensión de la materia con dibujos o diagramas, así como con
palabras.
Una unidad bilateral le exige más al profesor porque em-
plea nuevas técnicas, pero también le ofrece mucho más al
alumno. Al presentar una misma información de diversas ma-
neras, permite a cada alumno aprender de la manera que le
resulte más eficiente y al propio tiempo le expone diferentes
formas de aprendizaje y desarrolla una variedad de técnicas
de pensamiento. La primera vez que se enseña, esa materia
requiere más tiempo de preparación, pero su enseñanza no
exige más tiempo que el utilizado para una clase tradicional.
De hecho, puesto que mejoran la comprensión y la motiva-
ción, el profesor pasa menos tiempo revisando y repitiendo, y
dispone de más tiempo para actividades que resulten estimu-
lantes y agradables.
El v~lor de \las, técnicas del hemis~eri~ derec~o en la ense-
ñanza viene demostrado por la expenencia de Diana Streeter,

19
profesora de inglés en el Instituto Serramonte de Daly City,
California. Se le asignó a la señora Streeter una clase electiva
de gramática, la más lineal y verbal de las asignaturas, con
once alumnas. A mediados del semestre, a todas las que ha-
bían dominado la asignatura se les asignó un estudio indepen-
diente, y la profesora se quedó con varias alumnas que habían
estudiado gramática varios años y todavía no podían identifi-
car partes del discurso o analizar frases. Entonces decidió
utilizar con ellas la fantasía. Les pidió que cerraran los ojos e
imaginaran que eran nombres. Después comentaron sus fan-
tasías y fueron mayoría las que comunicaron haberse sentido
cansadas y paralizadas. Siguieron otras fantasías con verbos y
otras partes de la oración, y en otros ejercicios imaginaron
relaciones entre diversas partes de la oración, derivaron sím-
bolos y tradujeron frases a partir de símbolos y viceversa. Al
finalizar la materia, la mayoría de las alumnas dominaban las
partes de la oración y podían manipular estos elementos en
formas más simples de construcción de frases. Confiaban
tanto en su capacidad que algunas pidieron si podían ser exa-
minadas junto con las alumnas «listas». Las «atrasadas» ge-
neralmente igualaron y en algunos casos aventajaron a sus
colegas «aplicadas». La técnica de la fantasía del hemisferio
derecho les había permitido aprender una materia que no
habían conseguido dominara través de un enfoque más li-
neal, analítico. Es interesante señalar que muchas de las
alumnas que habían podido aprender gramática por los mé-
todos tradicionales, tenían dificultad en generar fantasías,
pero como nunca se les había pedido que utilizaran su facul-
tad imaginativa en la escuela, esta deficiencia había pasado
desapercibida. Si bien sus notas no lo reflejaban, padecían
una incapacidad tan severa como la de sus condiscípulas me-
nos analíticas.
Para las alumnas «atrasadas» de Diane Streeter y otros
estudiantes como ellas, no primariamente verbales en su
aproximación a la palabra, la inclusión de las técnicas del
hemisferio derecho puede significar la diferencia entre éxito y
fracaso. Generalmente, se espera de estos alumnos que traba-
jen de un modo antagónico con su estilo de aprender; es como
si se les pidiera que trabajaran en un idioma extranjero a
pesar de tener tan sólo vagos conocimientos del mismo. Sere-

20
mos mucho más efectivos si enseñamos de acuerdo con las
posibilidades de los alumnos.
Alumnos como las «listas» de la señora Streeter, brillantes
en procesos verbales, lineales, padecen un déficit oculto. Sin
estímulo para desarrollar sus capacidades del hemisferio dere-
cho, tienden a confiar en un número limitado de estrategias y
se encuentran en desventaja en situaciones que exigen una
amplia gama de capacidades intelectuales. Patricia Davidson,
cuyo trabajo sobre estilos de matemáticas será comentado en
el capítulo 2, ofrece un ejemplo de cómo actúa este déficit-
oculto. Indica que a menudo los alumnos que destacan en el
cálculo escrito en los primeros cursos, no reciben estímulo
para usar materiales manípulativos que desarrollen un pensa-
miento espacial. Muchos de estos alumnos tienen más tarde
grandes dificultades cuando encuentran formas de matemáti-
cas más avanzadas que requieran un pensamiento espacial y
conceptual. 3 Esta situación, en la que un éxito aparente pavi-
menta el camino para un fracaso posterior, es el resultado de
enfatizar un único tipo de proceso a costa de su complemento.
La investigación sobre el cerebro manifiesta lo que mu-
chos educadores han sabido intuitivamente: que los alumnos
aprenden de muy diversas maneras y que de cuantas más
maneras se presente información, tanto mejor aprenderán.
Cuando las lecciones son presentadas visualmente, además de
verbalmente, cuando los alumnos establecen sus propias co-
nexiones entre lo que se ha de aprender y lo que ellos ya
comprenden, y cuando todos los sentidos están enzarzados en
el proceso del aprendizaje, los alumnos no sólo pueden apren- -
der de la manera más apropiada para su estilo, sino también
desarrollar todo un repertorio variado de estrategias de pen-
samiento. El propósito de este libro es sugerir las técnicas
prácticas que los profesores pueden utilizar para ensanchar su
aproximación a un tema e incluir pensamiento a la vez del
hemisferio derecho y del hemisferio izquierdo. Estas técnicas
no necesitan ser sumadas y no requieren tomar tiempo de algo
que ya figure en el curriculum. Tratan de cómo se enseña una
materia, no de qué se enseña. Para la mayoría de los temas,
los conceptos importantes se presentan al menos cuatro veces,
ya que hay introducción, explicación, repaso y examen. Si
cada una de estas fases utiliza un enfoque diferente para el

21
aprendizaje, los alumnos pueden utilizar toda una gama de
estilos de pensamiento para comprender el tema. Podrán uti-
lizar sus fuerzas individuales para dominar material mientras
al mismo tiempo desarrollan aquellas capacidades en las que
son deficientes.
Aunque este libro presenta técnicas que los profesores
pueden emplear con un mínimo de equipo, es importante re-
conocer que los microordenadores, cada vez más corrientes
en las escuelas, también ofrecen interesantes posibilidades
para estimular el aprendizaje a través del hemisferio derecho.
Los ordenadores, al igual que los profesores de carne y hueso,
poseen el potencial suficiente para incitar a los alumnos a
pensar de muy diversas maneras. Los programas de ejercicios
y práctica, a menudo asociados con una instrucción apoyada
por ordenador, exigen un estilo de procesamiento de hemisfe-
rio izquierdo, predominantemente lineal. Sin embargo, hay
otros muchos programas y maneras de utilizar los ordenado-
res que estimulan un pensamiento de hemisferio derecho, re-
lativamente mayor. Cabe aplicar la comprensión de las dife-
rencias entre los hemisferios izquierdo y derecho a la evalua-
ción de programas de ordenador, y ello debiera ayudarle a
usted a seleccionar aquéllos que desarrollan ambos tipos de
pensamiento. ,
En el capítulo siguiente veremos la investigación sobre los
hemisferios cerebrales y sugeriremos un modelo de su funcio-
namiento. También identificaremos y comentaremos técnicas
de enseñanza que aprovechen las fuerzas del hemisferio dere-
cho. El capítulo 3 contiene una serie de ejercicios que le
ayudarán a descubrir algo más acerca de su propio estilo de
pensamiento. Los capítulos del 4 al 8 están dedicados a las
técnicas del hemisferio derecho: metáfora, pensamiento vi-
sual, fantasía, aprendizaje cinestésico, musical y multisenso-
rial, y formas de experiencia directa. Estos capítulos son emi-
nentemente prácticos y su objetivo consiste en facilitar instru-
mentos que tanto profesores como alumnos puedan utilizar en
el aula. El capítulo 11 ofrece sugerencias prácticas para profe-
sores que quieran empezar a hacer de las técnicas del hemisfe-
rio derecho una parte más importante de su repertorio do-
cente. El capítulo final resume los puntos principales del libro
y facilita una oportunidad para ampliar y compartir sus es-

22
fuerzos en la enseñanza del hemisferio derecho. Este libro
está destinado a conferirle una cierta experiencia con cada
técnica, orientación suficiente para empezar a utilizarlas en su
aula, y sugerencias prácticas para efectuar cambios a largo y
corto plazo en su estilo de enseñanza.
Es difícil hacer justicia a la mente bilateral en la presenta-
ción verbal, lineal, de un libro. Hacerlo es parte del conoci-
miento, y por esta razón se incluyen ejercicios allí donde es
posible para permitir al lector experimentar directamente con
los procesos y técnicas que se explican. Tómese tiempo para
hacer los ejercicios. Estos le ayudarán a descubrir sendas en
las que la información es personalmente relevante, y le facili-
tarán una percepción adicional en la materia que le es presen-
tada.
Muchos educadores comprueban que una ramificación de
su investigación de la enseñanza del hemisferio derecho es
una expansión de sus propias capacidades e intereses. Lo que
comienza como un esfuerzo para enseñar con mayor efectivi-
dad, llega a convertirse en afán personal por desarrollar capa-
cidades propias olvidadas anteriormente. Metáfora, fantasía,
pensamiento visual y multisensorial, y percepción cinestésica
no son tan sólo técnicas de enseñanza; son poderes básicos de
la mente. Cuando trabaje para desarrollarlas en sus alumnos,
descubrirá que se convierten en una parte cada vez más im-
portante .de su propio arsenal de instrumentos mentales, y
descubrirá aplicaciones que van mucho más allá del objetivo
de este libro.

23
 2. TEORíA CIENTÍFICA
y PRÁCTICA EDUCATIVAqponmlkjihgfedcbaZYXWVUT

Es probable que el interés por las operaciones de la mente

humana se remonte al alba de la humanidad, ya que es la
mente, más que cualquier otra capacidad, lo que nos distingue
de los demás animales con los que compartimos el planeta.
Los antiguos griegos localizaban el pensamiento en el cora-
zón, y no en el cerebro. Creían que, dado que la mente era
esencial para lo humano, había de ser el más vital de todos los
órganos. Al saber que las heridas en la cabeza eran a menudo,
aunque no siempre, fatales, en tanto que las heridas en el
corazón siempre eran mortales, deducían que la mente debía
de tener su ubicación en el corazón. Con elpaso del tiempo,
la ciencia corrigió este error, pero los ulteriores conocimien-
tos sobre las funciones del cerebro' se adquirieron poco a
poco, y sólo en los últimos años hemos adquirido las técnicas
necesarias para empezar a desentrañar los misterios del ce-
rebro.
Si observamos el cerebro por encima, vemos que está divi-
dido en dos partes iguales y aparentemente idénticas, como
ocurre con una nuez (véase la figura 2.1). Para los científicos,
estas dos partes, los hemisferios cerebrales derecho e iz-
quierdo, han sido durante mucho tiempo objeto de estudio y
debate. En el siglo XIX, los científicos, carentes de los instru-
mentos sofisticados que hoy poseemos, llegaron a la conclusión

24
FlGURA 2.1. El cerebro humano visto
por su parte superior.

de que los hemisferios eran idénticos y se preguntaron si la

naturaleza había aportado un segundo hemisferio como dupli-
cado, a guisa de «reserva» en caso de sufrir lesiones el primer
hemisferio. En 1865, Paul Broca comunicó que las lesiones en
cierta zona de la parte izquierda del cerebro producían casi
invariablemente trastornos en el habla, en tanto que ello no
ocurría con las lesiones en la misma zona del hemisferio dere-
cho. Nueve años después, en Alemania, Carl Wernicke identi-
ficó otra región, diferente de la zona de Broca y relacionada
con otro tipo de dificultad en el habla, y de nuevo constató que
el lenguaje sólo era afectado por una lesión en el hemisferio
izquierdo. En ambos casos, los investigadores determinaron
que la incapacidad no implicaba a los músculos productores del
habla, sino que cada zona intervenía en un proceso mental
básico necesario para la producción de un lenguaje hablado y
con todo su significado.
Parecía evidente que si las lesiones del hemisferio izquierdo
afectaban al habla y ello no ocurría con las sufridas en el
hemisferio derecho, estos hemisferios no podían ser idénticos.
Dada la importancia que la cultura occidental otorga a los
procesos verbales, no es sorprendente que los científicos asu-
mieran que el hemisferio izquierdo no sólo era diferente del
derecho, sino incluso superior al mismo, y así nació la teoría del
predominio hernisférico, Esta teoría parecía estar respaldada
por el hecho de que en la mayoría de las personas la mano
derecha (controlada por el hemisferio izquierdo) es la do-

25
minante.! Puesto que poco era lo que se sabía acerca del
hemisferio derecho, éste quedó descartado al creerse que no
desempeñaba ningún papel importante en el pensamiento.
Sin embargo, el estudio de pacientes con lesiones en el
hemisferio derecho parecía contradecir este supuesto. La se-
gunda guerra mundial facilitó a los investigadores un amplio
muestreo de pacientes con lesiones cerebrales, y sus estudios
revelaron que las lesiones del hemisferio derecho producían
dificultades en varias zonas importantes. Si bien los pacientes
con lesiones en el hemisferio derecho conservaban su capaci-
dad verbal, a menudo experimentaban una extrema distorsión
espacial; muchos tenían gran dificultad en encontrar el camino
hacia los lavabos o bien eran incapaces de hallar la sala de
estar. Les costaba vestirse solos y era frecuente que se pusieran
prendas al revés o que metieran una extremidad en la manga o
pernera que no le correspondía. Sus dibujos también denota-
ban serios problemas con las relaciones espaciales, demos-
trando una gran desorganización y distorsión de relaciones
entre diversos elementos.
Los investigadores descubrieron que muchos pacientes
respondían de manera diferente a formas familiares o no
familiares, y apuntaron la teoría de que las formas familiares
podían ser etiquetadas, y gracias a ello corrían a cargo del
hemisferio izquierdo; en cambio, las formas que no eran
familiares y no eran fácilmente etiquetables dependían para
su procesamiento del hemisferio derecho. Éste era superior
en lo referente a averiguar qué podía ser una figura entera
cuando sólo se.revelaba una parte de la misma, y era también
mejor en cuanto a establecer discriminaciones entre colores.
De hecho, cada vez que una tarea requería una discrimina-
ción sutil de pauta, el hemisferio derecho asumía el papel
dominante. Y esto no sólo ocurría con el campo visual, sino
también con los demás sentidos. Los pacientes con lesiones en
el hemisferio derecho tenían dificultad para discriminar cuál de
dos presiones en el cuerpo era más intensa o para saber con
exactitud dónde habían sido pinchados con un alfilerf discrimi-
nación táctil). También tenían problemas para familiarizarse
con laberintos cuando se les vendaban los ojos.? El cuadro que
surgió de estos estudios fue el de que el hemisferio derecho se
especializaba en funciones viso-espaciales, en percepción de

26
formas, y en discriminación de pautas o formas sutiles en
todas las modalidades sensoriales.
Los estudios sobre los pacientes con lesiones cerebrales
requirieron un tiempo considerable y un amplio muestreo de
pacientes; por consiguiente, hubo gran excitación cuando, a
principios de la década de 1960, un equipo de cirujanos diri-
gido por Roger Sperry realizó en el Instituto de Tecnología de
California una serie de operaciones que permitieron estudiar
aisladamente los dos hemisferios. El trabajo de Sperry tuvo
tal importancia que gracias a él le fue concedido un premio
Nobel en 1981. Trabajaba con pacientes gravemente afligidos
por la epilepsia, anteriores experimentos con gatos habían
demostrado que era posible separar los hemisferios cerebrales
cortando el corpus callosum, el grueso haz de fibras que co-
necta los dos hemisferios y les permite mantener una comuni-
cación constante entre sí. Sperry creía que cortando el corpus
callosum en sus pacientes podría impedir que el ataque epi-
léptico pasara de un hemisferio a otro; de este modo, aunque
se produjera el ataque, quedaría aislado en un solo hemisferio
y el paciente dispondría de un segundo hemisferio, no afec-
tado, para mantener sus funciones normales. De hecho, estos
pacientes con el cerebro hendido poseen dos cerebros en un
solo cuerpo. La información transmitida a un solo hemisferio
no puede ser transferida al otro y permanece tan sólo en el
hemisferio receptor.
Una comisurotomía =-cortar el corpus callosum- es una
operación radical. El corpus callosum está formado por unos
200 millones de fibras nerviosas, un número superior al de
todos los senderos nerviosos en la médula espinal. Este nú-
mero de fibras ya sugiere que la integración de los dos hemis-
ferios es una función compleja e importantísima del cerebro.
Bien cabría esperar que la destrucción de tales fibras nervio-
sas alterase significativamente la conducta de un individuo,
pero las personas con los hemisferios cerebrales separados se
comportan con toda normalidad. Sólo mediante una serie de
delicados experimentos, Roger Sperry y sus asociados pudie-
ron averiguar algo acerca de la especialización de los dos
hemisferios.
En la mayor parte de sus experiencias cotidianas, la caren-
cia de comunicación entre hemisferios no afecta a los pacien-

27
tes con el cerebro hendido, porque ambos hemisferios reciben
la misma información. Sin embargo, cuando los investigado-
res manipulan la presentación de información de modo que
ésta llegue a un solo hemisferio, pueden explorar las diferen-
cias en el funcionamiento de los dos lados del cerebro. Por
primera vez, pueden estudiar el funcionamiento de un hemis-
ferio aislado del otro.
Antes de examinar esta investigación, hay que tener en
cúenta que el lado izquierdo del cuerpo está controlado prin-
cipalmente por el hemisferio cerebral derecho, y que el lado
derecho está controlado sobre todo por el hemisferio iz-
quierdo; por consiguiente, los estímulos a partir de la mano,
la pierna y el oído derechos son procesados primordialmente
en el hemisferio izquierdo y viceversa. Los ojos son controla-
dos de manera algo más compleja. El campo visual ~s decir,
lo que vemos-- está partido de modo que cada ojo envía in-
formación a ambos hemisferios. La mitad izquierda del espa-
cio visual es vista por el hemisferio derecho, en tanto que la
mitad derecha es percibida por el hemisferio izquierdo.

DIFERENCIAS ENTRE LOS HEMSFERIOS

Verbal contra espacial

En uno de los experimentos, a un sujeto con el cerebro
partido se le puso un objeto en la mano derecha, teniendo
ambas manos fuera de su vista. Pudo describirlo y nombrarlo.
En cambio, al colocarle un objeto en su mano izquierda, no
podía hacer ninguna de las dos cosas; era como si no supiera
qué tenía en la mano. Sin embargo, si se le mostraba una serie
de objetos, incluido el que antes había sostenido, y se le decía
que cogiera con la mano izquierda el que antes había tenido
en ella, podía hacerlo, aunque seguía siendo incapaz de expli-
car lo que estaba haciendo. Era evidente que sabía lo que
tenía en la mano izquierda, pero no era capaz de nombrarlo o
describirlo.
Los resultados de este experimento apoyan el modelo de
funcionamiento hemisférico sugerido por los estudios de pa-
cientes con lesiones cerebrales. La mano derecha comunica
con el hemisferio izquierdo verbal, y así el sujeto puede des-

28
cribir verbalmente su contenido. La mano izquierda comunica
con el hemisferio derecho, pero puesto que la capacidad ver-
bal de éste está severamente limitada, el sujeto no puede dar
una respuesta verbal. No obstante, la falta de una respuesta
verbal no indica una carencia de conocimiento, sino tan sólo
una dificultad para"expresar ese conocimiento en forma ver~
bal. Este experimento tiene importantes implicaciones para
los educadores, puesto que en la escuela saber es a menudo
equiparado con la capacidad de expresarse verbalmente.
El hemisferio derecho no carece totalmente de capacida-
des verbales. Si la palabra cuchara es proyectada en el campo
visual izquierdo, y por tanto en el hemisferio derecho (HD),
el sujeto no informará haber visto esa palabra. En cambio, la
mano izquierda (HD) encontrará una cuchara y la tomará
entre una selección de objetos ocultos a la vista. Cuando se le
pregunte qué sostiene la mano izquierda (HD), el sujeto con-
testará: «No lo sé». El hemisferio derecho, si bien es capaz de
reconocer la palabra cuchara y de encontrar una cuchara real,
no puede describir su funcionamiento con palabras.
La mayoría de los diestros escriben y dibujan mejor con la
mano derecha, pero tienen cierta capacidad para efectuar es-
tas tareas con la mano izquierda, aunque no tan bien. Des-
pués de la operación quirúrgica de separación del cerebro, la
mano derecha (HI) sigue siendo capaz de escribir, pero acusa
una drástica" reducción en su capacidad para dibujar. Si se le
pide que dibuje figuras simples , como un cuadrado o un cubo,
puede dibujar en cambio una serie de ángulos seguidos pero
no conectados entre sí. Parece incapaz de poner las partes en
su correcta relación espacial. No es sorprendente que la mano
izquierda (HD) pierda su capacidad para escribir palabras
correctamente. No obstante, sigue siendo capaz de dibujar;
posee el sentido espacial, de relación, requerido para la repre-
sentación visual. 3

Partes contra figuras enteras

Los intentos de dibujar realizados por la mano derecha
(figura 2.2) ilustran otra característica interesante del hemis-
ferio izquierdo. Falta la configuración espacial general, pero
las partes están presentes. Los pacientes parecen saber que la
figura está formada por líneas y ángulos, pero son incapaces

29
 ,

~~O~I~J
Manoizquierda
PacienteA
Modelo Mano derecha
Pacl·enteA PacienteB
PacienteBqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ

FlGURA 2.2. Estos dibujos de una cruz griega fueron realizados por dos
pacientes sometidos a comisurotomía. Obsérvese que en el dibujo efectuado
por A, con la mano derecha, están presentes varias partes de la cruz, pero
éstas no se reúnen en el patrón completo. En el dibujo de B, con la mano
derecha, la mitad derecha de la cruz está correctamente dibujada, pero el
patrón degenera en una serie de ángulos (las partes de la cruz están dibujadas
sin un sentido de cómo van a encajar para constituir un todo). Los números
escritos manualmente junto a las figuras de B indican qué línea fue trazada
primero, cuál fue la segunda, y así sucesivamente. (De BOGEN JOSEPH E.,
« The Other Side of the Brain 1: Dysgraphia and Dyscopia Following Cerebral
Commissurotomy», en Bulletin of the Los Angeles Neurological Society; 34,
núm. 2, abril de 1969, pp. 83 Y91.)

de reunidos para hacer una figura. Abstraen las partes, pero

no pueden hacer el todo.
Las investigaciones con pacientes que presentan lesiones ce-
rebrales muestran la misma pauta cuando se les pide que monten
piezas de ciertos diseños a fin de que encajen en un modelo
determinado. La figura 2.3 es un ejemplo de la diferencia entre
construcciones efectuadas por dos pacientes, uno con lesión en
el hemisferio izquierdo y el otro con daños en el derecho. El
paciente con lesión en el hemisferio izquierdo mantiene (con-
fiando en su hemisferio derecho, relativamente intacto) la confi-
guración general del cuadrado (matriz 2 x 2,3 x 3), pero comete
un error en el lado derecho de la figura. El paciente con lesiones
en el hemisferio derecho (obligado a confiar en el hemisferio
izquierdo) pierde la configuración general del cuadrado. Con-
serva la característica del punto central inferior y lo sitúa en el
centro del cuadrado. A partir de estos tests y otros parecidos, los
neuropsicólogos han determinado que el hemisferio izquierdo
está especializado en la detección de características, en reducir
un todo a sus partes componentes. El hemisferio derecho integra
información y percibe formas, organizando las partes compo-

30
 FIGURA 2.3. Dibujos de pacientes reproducidos con permiso de Edith Ka-
plan, procedentes de una presentación en el Symposium on Hernispheric Spe-
'cialízatíon, University of California, University Extension, Berkeley, Cali-
fornia, octubre de 1980. La figura original del centro ha sido reproducida a
partir de la Block Design of the W echsler Adult Intelligence Scale. Copy-
right © 1955 by the Psychological Corporation. LKJIHGFEDCBA
A ll r ig h ts r e s e r v e d .

nentes en un todo. Es importante señalar que la evidencia a

partir de pacientes con el cerebro partido y también de pa-
cientes con lesiones cerebrales, indica que para realizar satis-
factoriamente tareas viso-espaciales, el individuo confía en las
contribuciones de ambos hemisferios. 4

Estudios con sujetos normales

Un problema con los estudios de estos individuos, tanto
los de cerebro partido como los de lesión cerebral, es el de
que en ambos casos el cerebro es anormal en cierta medida, y
por tanto hay que considerar la posibilidad de que los hallaz-
gos a partir de estudios de estos dos grupos no sean aplicables
a cerebros normales. Afortunadamente, los investigadores
han creado varias técnicas que pueden ser utilizadas con indi-
viduos normales y que parecen conformar los hallazgos de las
investigaciones con cerebros hendidos.
Un método emplea una máquina llamada taquistoscopio o
lentes de diseño especial para presentar estímulos a un solo
campo visual. El taquistoscopio puede presentar un estímulo
tan rápido que los ojos del sujeto no puedan cambiar el enfo-
que. En este caso, el estímulo sólo puede ser percibido en un
campo visual único y sólo es enviado a un hemisferio. En un
individuo normal. la información será transferida de un he-
misferio a otro, pero esa transferencia necesitará unos milise-

31
gundos adicionales. Se da por supuesto que si la información
es enviada al hemisferio donde es procesada, el tiempo de
respuesta será inferior que si es enviada al hemisferio inde-
bido, debiendo ser transferida. Por consiguiente, midiendo el
porcentaje de respuestas correctas y el tiempo requerido para
efectuar una tarea o contestar una pregunta, el experimenta-
dor puede decir si la transferencia ha tenido lugar o no y, por
tanto, qué hemisferio realizó la tarea.
Una segunda técnica es la basada en un procedimiento
llamado LKJIHGFEDCBA
e s c u c h a d i c ó t i c a . Se provee a los sujetos de auricula-
res a través de los cuales cada oído capta un estímulo simultá-
neo y competitivo; por ejemplo, el oído izquierdo (HD) pue-
de oír la palabra m a n z a n a mientras el derecho (HI) oye n a -
r a n j a . Se le pregunta al sujeto qué palabra o estímulo ha oído,
y la respuesta le indica al experimentador qué oído, y por
consiguiente qué hemisferio, ha tenido ventaja en el procesa-
miento de ese estímulo. A

conñguratívo
V e r b a l c o n tr a
En los experimentos en los que se emplean taquistosco-
pios o escucha dicótica, los sujetos normales son más precisos
y rápidos en el reconocimiento de caras, pautas de estímulo y
formas complejas °
no familiares, cuando éstas le son presen-
tadas al campo visual izquierdo y por tanto son enviadas pri-
mero al hemisferio. derecho. M elodías, señales de sonar y
sonidos ambientales son también mejor percibidos cuando se
le presentan al oído izquierdo (HD). Cuando se utilizan estí-
mulos verbales, la ventaja pasa al hemisferio izquierdo, y los
sujetos actúan con mayor precisión si la información es pre-
sentada al campo visual y al oído derechos (HI). 5
En otro experimento de respuesta tiempo, los sujetos nor-
males fueron más rápidos en la identificación de las mismas
letras que eran idénticas -por ejemplo, A , A - al serIes pre-
sentadas éstas al campo visual izquierdo (HD). Cuando se
presentaron la mismas letras pero con distintas formas -por
ejemplo, A, a - , la respuesta correcta procedió más rápida-
mente del campo visual derecho (HI). Estos resultados indi-
can una diferencia en la manera en que el proceso de los
hemisferios presentó visualmente un material verbal. El he-
misferio izquierdo parece utilizar un código acústico interno:

32
 ...
~-
Coincidencia por función
x Coincidencia por aspectomlkjihgf

FiGURA 2.4. De LEVY, JERRE, Y TREVARTI-lEN, COLW YN, «M etacontrot

of Hemispheric Function in Human Split-Brain Patients», en LKJIHGFEDCBA Journal of E x-
p e r im e n ta l P s y c h o lo g y : H um an P e r c e p tio n and P e r fo r m a n c e , 2. núm. 3,
agosto de 1976, p. 302. Copyright© 1976 by the American Psychological As-
sociation. Reproducido con permiso del autor.

nom bra a cada letra. El hemisferio derecho compara las f o r -

m as de las letras.?
Esta dicotomía nombre-forma puede observarse también
en los sujetos con el cerebro partido, Cuando se les pide que
seleccionen un dibujo de un objeto que sea similar al objeto
en un dibujo, los dos hemisferios emplean diferentes criterios
para sus opciones, El izquierdo tiende a seleccionar un objeto
que sea similar en función, en tanto que el derecho escogerá
algo que se parezca al objeto en su estructura o apariencia.
Por ejemplo, si se le muestra un pastel en un plato, el hemis-
ferio izquierdo puede asimilarlo a una cuchara y un tenedor,
en tanto que cabe que el hemisferio derecho seleccione un
sombrero de paja (véase la figura 2.4). El sombrero no tiene
una conexión lógica con el pastel en el plato, pero su forma es
parecida. 7 A

P roceso s e r ia l c o n tr a p roceso s im u ltá n e o

Se cree que los dos hemisferios difieren en su modo de
procesar los estímulos visuales; el hemisferio izquierdo em-
plea un p r o c e s o s e r i a l (una cosa cada vez) y el derecho opera
simultáneamente mediante el uso de un p r o c e s o p a r a l e l o u
h o l i s t i c o , La técnica para determinar qué tipo de proceso se
está utilizando consiste en ofrecer al sujeto una tarea de bús-
queda visual (similar a la figura 1.2) y medir el tiempo reque-
rido para tomar una decisión al aumentar el número de cosas.
Si el tiempo aumenta al añadir más cosas, el sujeto está utili-
zando el proceso serial; si el tiempo sigue siendo el mismo

33
cualquiera que sea el número de cosas, funciona un proceso
paralelo. Experimentos realizados con sujetos normales han
demostrado que cuando se les enseña un grupo de letras y se
les pide que determinen si todas las letras son las mismas, las
cosas en el campo visual derecho (HI) son procesadas serial-
mente, en tanto que las del campo visual izquierdo (HD) son
procesadas en paralelo. 8
La existencia de diferentes formas de procesamiento es lo
que cabe esperar teniendo en cuenta las diferentes deman-
das de proceso viso-espacial y estímulos verbales. Es, desde
luego, una ventaja el poder procesar simultáneamente la gran
cantidad y variedad de información proporcionada por los
sentidos. Utilizar el proceso serial daría como resultado una
reducción de la eficiencia mental al incrementarse el número
de estímulos, lo que representa una clara desventaja. Por
ejemplo, si los sentidos están inundando la mente con estímu-
los que indican la proximidad de un gran animal predador,
toda reducción en la rapidez del proceso tendrá graves conse-
cuencias. El proceso simultáneo tiene una clara ventaja sobre
el proceso serial en tales situaciones.
Sin embargo, el lenguaje requiere un proceso serial. Los
sonidos verbales se generan en secuencia. El significado de LKJIHGF
o s a es diferente del de a s o y, para distinguir esa diferencia,
hay que detectar que los sonidos se produzcan en un cierto
orden. El proceso de decodificación de las notas acústicas del
habla es una operación muy compleja, pues los sonidos no
están claramente separados como las letras del discurso es-
crito. Por ejemplo, cuando oímos la palabra s e r , la informa-
ción sobre la primera consonante, [ s ] , puede ser enviada a lo
largo de los dos primeros tercios de la señal acústica, la infor-
mación sobre la vocal puede abarcar toda la señal, y la infor-
mación sobre la última consonante, t r l , puede tener lugar en
los dos últimos tercios de la señal. 9
Los investigadores de Haskins Laboratories están traba-
jando sobre la hipótesis de que la forma de procesamiento del
hemisferio izquierdo está especializada para la drástica rees-
tructuración que exige la decodificación del lenguaje. Han
sentado la hipótesis de que, puesto que algunos sonidos re-
quieren una decodificación extensiva y otros requieren una
decodificación relativamente pequeña, el oído derecho mues-

34
tra ventaja ante sonidos que requieren mayor decodificación,
reflejando un mayor uso del hemisferio izquierdo. Han utili-
zado el hecho de que, en inglés, ciertas consonantes (tales
como tbt, Idi, Igl, Ipl, Itl y IkJ) exigen una considerable deco-
dificación, en tanto que las vocales, sobre todo las aisladas,
requieren una decodificación mucho menor. Los experimen-
tos de escucha dicótica han demostrado que su hipótesis era
correcta. Las consonantes citadas seguidas por la vocal LKJIHGFE
la !
producen una ventaja para el oído derecho (HI), cosa que no
ocurre con las vocales solas. 10 A

L e n g u a je e n e l h e m is fe r io derecho
Si bien el habla y el análisis fonético parecen quedar res-
tringidos al hemisferio izquierdo, el hemisferio derecho posee
unas capacidades lingüísticas superiores a lo que antes supo-
.00an los investigadores. El hemisferio derecho puede recono-
cer un número sustancial de palabras escritas y comprende un
número, todavía mayor, de palabras habladas. No decodifica
palabras mediante un análisis fonético de los sonidos, mas
parece reconocerlas por sus pautas espaciales (visión) o acús-
ticas (escucha). «Auscultar» una palabra ocurre más allá del
hemisferio derecho y parece proceder directamente de la
pauta del significado. Debido a confiar en codas acústicas
generales, el hemisferio derecho es mucho menos capaz que
el izquierdo en lo que se refiere a distinguir el habla de los
ruidos de fondo. 11
. La capacidad del hemisferio derecho para percibir pautas
le permite desempeñar un papel único en la comprensión del
lenguaje. Identifica los contornos de entonación que distin-
guen en inglés las frases dec'arativas, imperativas, condicio-
nales e interrogativas.V Al propio tiempo, el hemisferio iz-
quierdo no queda limitado a funciones de lenguaje, sino que
emprende un cierto número de procesos que no tienen com-
ponente verbal, muchos de los cuales son de naturaleza tem-
poral o relacionada con el tiempo. Determina cuál de los dos
estímulos vino el primero y si los estímulos son o no sirnul-
táneos.U
En medio de la excitación que siguió a los primeros estu-
dios sobre el cerebro hendido, surgió una visión más simplifi-
cada del funcionamiento hemisférico. Toda clase de dicoto-

35
mías fueron adscritas a los dos hemisferios: arte y ciencia,
razón e intuición, cognición y emoción, y si bien los científicos
han dejado muy atrás esta opinión, persiste entre el público
en general y, por desgracia, entre algunos educadores. Como
tales, no podemos permitimos una simplificación excesiva en
nuestra visión del cerebro. Unos supuestos erróneos pueden
conducir a unas estrategias docentes inefectivas y a una defi-
ciente evaluación de los problemas escolares de los alumnos.
También es importante reconocer que afirmaciones que LKJIHGFen
g e n e r a l son ciertas, pueden no ser aplicables a un individuo
determinado. Cada cerebro humano es tan único como una
huella dactilar; no hay dos que sean exactamente iguales y,
por tanto, es razonable suponer que no hay dos cerebros que
funcionen de manera idéntica. Sabemos que los cerebros de
los zurdos suelen tener una organización diferente de la de los
cerebros de los diestros, y hay motivos para suponer que pue-
den existir diferencias entre los cerebros de los varones y los
de las hembras. No sabemos qué significado atribuir, de ha-
berlo, a tales diferencias. Un aula está llena de individuos, y
una cierta comprensión de cómo funcionan los dos hemisfe-
rios e n g e n e r a L no debe embotar la sensibilidad de un profesor
ante el carácter único de cada alumno.
En este punto estamos trabajando con un modelo de fun-
cionamiento del cerebro que bien puede cambiar a medida
que aprendamos más. Un modelo no representa una verdad
absoluta; es una manera de ordenar información y explicar
nuevos b i t s de datos. Además, el modelo presentado en este
libro sólo trata de los dos hemisferios cerebrales. La corteza
está compuesta de numerosas regiones diferentes que están
implicadas en diferentes funciones, y sólo es parte del cere-
bro. También las estructuras subcorticales están implicadas en
el aprendizaje, y una total comprensión del cerebro debe in-
cluir todas sus regiones y las relaciones entre ellas.

UNAM O D E L O D E E S P E C lA U Z A C lÓ N

Con estas calificaciones,veamos ahora las diferencias que

parecen existir entre los dos hemisferios. Clasificaremos estas
diferencias en función del tipo de-proceso que cada hemisferio

36
 parece realizar. El hemisferio izquierdo procesa LKJIHGFEDCBA s e c u e n c ia l-
m e n te , paso a paso. Este proceso lineal es t e m p o r a l en el
sentido de reconocer que un estímulo viene antes que otro. La
percepción y la generación v e r b a l e s dependen del conoci-
miento del orden o secuencia en el que se producen los soni-
dos. La secuencia no sólo es importante en la decodificación
de codas acústicas en palabras, sino también para comprender
la sintaxis, ya que el significado de una serie de palabras
depende sobre todo del orden en que se producen. Este tipo
de proceso se basa en la capacidad para d i s c r i m i n a r l a s c a r a c -
t e r í s t i c a s r e l e v a n t e s , para r e d u c i r u n t o d o a p a r t e s s i g n i f i c a t i -
v a s . . . en suma, para a n a l i z a r .
El hemisferio derecho parece especializado en el p r o c e s o
s i m u l t á n e o o p r o c e s o e n p a r a l e l o . No pasa de unacaracterís-
tica a otra, sino que b u s c a p a u t a s y g e s t a l t s . I n t e g r a p a r t e s
c o m p o n e n te s y l a s o r g a n i z a e n u n t o d o . Se interesa por las
r e l a c i o n e s . Este método de procesar tiene plena eficiencia
para la mayoría de tareas v i s u a l e s y e s p a c i a l e s y para recono-
cer m e l o d í a s m u s i c a l e s , puesto que estas tareas requieren que
la mente construya una sensación del todo al percibir una pau-
ta en estímulos visuales o auditivos.
{ P r o c e s o d e l h e m is fe r io iz q u ie r d o P r o c e s o d e l h e m is fe r io d e r e c h o

Interesado en partes componentes; Interesado en conjuntos y g e s ta /ts ;

detecta características. integra partes componentes y las or-

ganiza en un todo.

Analítico Relaciones, constructivo, busca pau-

tas.

Proceso secuencial, proceso serial. Proceso simultáneo, proceso en pa-

ralelo.

Temporal. Espacial.

Verbal: codificación y decodificación Viso-espacial, musical. t 1.

del habla, matemáticas, notación rnu-

ical.

La diferencia principal entre los hemisferios ha sido des-

crita de varias maneras por diferentes investigadores .. El mo-
delo presentado aquí supone que es el diferente estilo de

37
procesamiento de los dos hemisferios lo que influye en las
funciones que realizan éstos. El lenguaje no debiera de ser
considerado como situado «en» el hemisferio izquierdo; más
bien, el estilo procesador del hemisferio izquierdo es más
eficiente en su utilización cuando se trata de una función tem-
poralmente organizada como el lenguaje. Similannente, el
pensamiento viso-espacial no radica «en» el hemisferio dere-
cho. La mitad derecha del cerebro se especializa en una mo-
dalidad de proceso que percibe y construye pautas; por consi-
guiente, es más eficiente en las tareas viso-espaciales. La rela-
ción entre proceso y estilo de procesamiento no es inmuta-
ble; allí donde falta uno de los hemisferios o es seriamente
deficiente, puede resultar más eficiente procesar LKJIHGFEDCBA
t o d a s las ca-
pacidades mediante los sistemas más intactos. 14 No hay suje-
tos propios del hemisferio derecho o del izquierdo. Las mate-
máticas implican el uso de símbolos y a menudo se asocian
con el hemisferio izquierdo, pero Patricia Davidson, del Bos-
ton State College, ha demostrado que hay dos estilos p r i n c i -
p a l e s de matemáticas: uno que es primordialmente secuen-
cial, y el otro que se basa más bien en el reconocimiento de
pautas. (La obra de Patricia Davidson será comentada con
mayor detalle en las pp. 40-41.) .
La percepción de la música ofrece un ejemplo interesante
de cómo funciona el cerebro. Hay pruebas de que no es el
estímulo -la música- lo que determina dónde será proce-
sada, sino la aproximación del oyente al estímulo. Los oyen-
tes relativamente poco versados en música presentarán una
ventaja en el oído izquierdo (HD), pero los buenos conocedo-
res de la música es probable que muestren ventaja en el oído
derecho (HI). Cabe hipotetizarque los oyentes principiantes
responderán a los perfiles genetales de la música, a su g e s t a l t ,
en tanto que los oyentes sofisticados procesan los mismos so-
nidos secuencialmente, de un modo más analítico. 15

IMPUCACIONES EN LA EDUCACiÓN

La especialización hemisférica tiene un significado para

todas las áreas de la educación. Los investigadores que estu-
dian las diferencias en el funcionamiento de los hemisferios

38
contribuyen a la comprensión de cómo se produce el aprendi-
zaje y de los factores que crean problemas en ese aprendizaje.
Los especialistas en dificultades de aprendizaje recurren a
estas investigaciones a fin de mejorar las técnicas para evaluar
las causas de problemas específicos y sugerir estrategias para
remediarlos. Si bien el trabajo de ambos grupos beneficiará a
los educadores, la principal aplicación de la investigación he-
misférica en el aula consiste hoy en servir de estímulo para
reconsiderar las técnicas de enseñanza que empleamos a la luz
de la nueva información acerca de cómo funciona el cerebro.
Los investigadores en neuropsicología están estudiando a
niños con dislexia y con otras dificultades para averiguar en
qué se diferencia el funcionamiento de sus cerebros respecto
al funcionamiento de los cerebros de los alumnos «normales».
Puede que un día su labor nos permita comprender mejor la
índole de las dificultades en el aprendizaje y las técnicas para
reconocerlas y evaluarlas. El estudio de la dislexia en la uni-
versidad de California, en San Francisco, abarcó extensas
pruebas con un grupo de niños disléxicos de diez a doce años
de edad y con un grupo de control. Aunque la evaluación de
sus datos aún no ha sido completada, se ha observado que, en
su grupo de treinta y cuatro, doce sujetos pudieron ser reco-
nocidos como disléxicos por un experimento que utilizó estí-
mulos visuales, en tanto que otros doce pudieron serio me-
diante un test que empleó estímulos auditivos. Sólo tres suje-
tos fueron incluidos en ambos grupos, lo que sugiere que
padecían los dos tipos de problemas. Los otros trece sujetos
no fueron discriminados ni por el test visual ni por el auditivo.
Esta investigación sugiere que hayal menos tres tipos de dis-
lexia, y que, por tanto, no funcionará un único tipo de recupe-
ración para todos los alumnos disléxicos. 16
En el campo de la evaluación de las dificultades en el
aprendizaje y la determinación de estrategias de recupera-
ción, por un lado la investigación ofrece interesantes posibili-
dades de progreso, y por otro, el peligro de que sea aplicada
erróneamente. Al propagarse el conocimiento sobre la inves-
tigación de los hemisferios, hay un serio peligro de que los
profesores y los especialistas en recurso asuman la presencia
de un problema neurológico cuando carezcan de medios ade-
cuados para llegar a semejante determinación. Nuestros tests

39
actuales evalúan déficits, pero no revelan causas. Si los educa-
dores deciden que un niño padece una dificultad neurológica
o «lee con su hemisferio derecho», es probable que pasen por
alto pruebas que no soporten sus opiniones. Un enfoque mu-
cho más seguro es el que consiste en utilizar la investigación
en el funcionamiento hemisférico para calcular posibles enfo-
ques y materiales de recuperación. Si no da resultado un enfo-
que verbal, secuencial, vale la pena intentar una estrategia
espacial, buscadora de pautas, no porque se in tuya una difi-
cultad, sino porque este enfoque ofrece una alternativa que
puede congeniar mejor con el estilo de aprendizaje del niño.
Aunque está claro que las funciones mentales superiores
no están localizadas en el cerebro, la investigación nos facilita
una buena base para distinguir dos tipos diferentes de proceso
que parecen asociados con los dos hemisferios. Indica que el
proceso analítico verbal, generalmente identificado con el
pensamiento, sólo es LKJIHGFEDCBA
u n a manera de procesar información, y
que existe una segunda manera igualmente poderosa. Este
planteamiento debe alertamos acerca de la necesidad de am-
pliar nuestras estrategias de enseñanza a fin de que podamos
desarrollar técnicas que presenten y manipulen la información
de nuevas maneras. Podemos analizar cómo actúan los niños
al aprender temas o materias específicas, a fin de descubrir
enfoques que parezcan relacionados con diferencias en los es-
tilos de proceso hemisférico. También podemos derivar de
ello técnicas de enseñanza general que resulten más apropia-
das para el estilo de procesamiento del hemisferio derecho, y
utilizarlas para equilibrar nuestra actual orientación predomi-
nantemente verbal.

lOS ESlllOS DE APRENDIZAJE V lOS HEMISFERIOS

Patricia Davidson, del Boston Sta te College, ha estudiado

los estilos de aprendizaje en matemáticas. Su labor no sólo es
útil para los profesores de matemáticas, sino también como
ejemplo de cómo puede aplicarse la investigación neuropsico-
lógica a la enseñanza. La doctora Davidson ha identificado
dos «estilos de matemáticas». Aquellosindividuos que depen-
den del Estilo 1 de Aprendizaje

40
prefieren ... una «fórmula» de aproximación a las matemáticas en la que sigan
una secuencia paso a paso de operaciones, avanzando hacia una solución.
Rara vez evalúan, tienden a recordar partes mejor que conjuntos, y sienten
una imperiosa necesidad de convencerse a sí mismos a través de las operacio-
nes ... a menudo son muy exactos en desarrollar (la fórmula), pero si bien
pueden llegar al resultado correcto, cabe que permanezcan totalmente al
margen de la lógica que confiere sentido a lo que están haciendo.
El segundo sentido general del estudiante de matemáticas ... muestra im-
paciencia ante los procedimientos paso a paso y es probable que cometa
errores mientras los efectúa. Estos niños son válidos para la estimación,
pueden dar espontáneamente una respuesta correcta sin saber cómo se ha
llegado a ella, y son superiores en el reconocimiento de pautas a gran
escala. l7

La doctora Davidson ha ideado técnicas de diagnóstico

para evaluar los estilos de aprendizaje de los niños en el
campo de las matemáticasl'' y ha trazado estrategias de ense-
ñanza para reforzar las capacidades de cada alumno. Sa-
biendo dónde es probable que un niño vaya a encontrar difi-
cultades, el educador puede ayudarle a crear estrategias que
le permitan afrontar esos problemas. Por ejemplo, a los alum-
nos del Estilo 1 se les puede enseñar a dar el primer paso de su
secuencia estimando la respuesta y el último paso verificando
la respuesta real en comparación con su estimación. Se les
puede alentar a seguir su camino a través de problemas difíci-
les. A los del Estilo II se les puede enseñar a utilizar su
capacidad espacial superior y a reconocer sus puntos difíciles,
así como a prestarles especial atención.
La doctora Davidson también sugiere que los educadores
efectúen la presentación de sus materias de modo que lleguen
a sus alumnos a través de ambos estilos de aprendizaje. Los
problemas deben ser resueltos en la pizarra para que los alum-
nos puedan verlos, y al mismo tiempo el profesor debe expli-
car verbalmente el proceso, para que los alumnos lo oigan. A
menudo, un problema puede resolverse de dos maneras dife-
rentes, y para evitar confusión los profesores deben explicar
lo que están haciendo e informar a los alumnos de que no
necesitan aprender ambos sistemas, sino tan sólo el que les
resulte más fácil. 19

41
TÉCNICAS DE ENSEÑANZA
PARA EL HEM ISFERIO DERECHO

Al mismo tiempo que estudiamos las posturas de los niños

frente al aprendizaje, podemos examinar técnicas específicas
y enfoques generales en función de los tipos de pensamiento
que requieren. Si todos los niños han de tener la máxima
oportunidad para aprender, las técnicas secuenciales, linea-
les, deben ir acompañadas de los enfoques que permitan a los
alumnos ver pautas, hacer uso del pensamiento visual y espa-
cial, y tratar con el todo además de con las partes.

Pensamiento visual
Una manera de conseguir este objetivo es equilibrar las
técnicas verbales con las estrategias visuales. Palabras, frases y
párrafos no siempre son la manera más eficiente de represen-
tar el pensamiento. M uchas ideas se expresan y se compren-
den mejor a través de grabados, mapas, diagramas y mapas
mentales. Estas estrategias visuales facilitan imágenes que re-
únen e integran información de tal modo que algunos alum-
nos juzgan mucho más fácil comprender que recordar. Tam-
bién ofrecen a alumnos y profesores un camino adicional para
expresar y explorar ideas.
M . C. W ittrock, de la UCLA Graduate School of Educa-
tion, ha experimentado con el efecto de combinar actividades
verbales y visuales, y su labor demuestra que las dos juntas
aventajan a un enfoque puramente verbal. En un experimento,
se enseñó a niños de parvulario y de escuela primaria la teoría
molecular, utilizando grabados, ejemplos concretos y un sim-
ple texto verbal. Fueron introducidos en los conceptos de
moléculas en movimiento, estados de la materia y cambios en
dichos estados. Todas las abstracciones verbales fueron repre-
sentadas gráficamente y con ejemplos concretos, familiares
para los niños. Con este enfoque, dos tercios de los niños en un
estudio aprendieron los conceptos y un año más tarde los
recordaban. Su logro es particularmente impresionante cuan-
do se piensa que «estos conceptos eran considerados previa-
mente como demasiado complicados para niños por debajo de
los niveles simbólico (once años de edad) o concreto (siete años
de edad) de desarrollo intelectual según Piaget.j"

42
 · En otro estudio, W ittrock demostró que los alumnos re-
cordaban mejor palabras de vocabulario cuando leían las defi-
niciones y trazaban sus propios dibujos para representarlas
cuando leían y escribían las palabras y las definiciones. Detec-
tar una imagen de la definición producía mejor recuerdo que
escribirla, pero crear una imagen visual propia resultaba más
efectivo que detectarla.U
La capacidad para generar y manipular imágenes visuales
es una habilidad frecuentemente ignorada en la escuela, y sin
embargo no hay razón para suponer que el pensamiento que
utiliza imágenes sea menos eficiente o sofisticado que su com-
plemento verbal. A este respecto, Albert Einstein hizo la
siguiente manifestación:

Las palabras o el lenguaje, tal como son escritos y hablados. no parecen

desempeñar papel alguno en mi mecanismo de pensamiento. Las entidades
físicas que parecen servir como elementos en el pensamiento son signos cier-
tos e imágenes más o menos claras que pueden ser voluntariamente reprodu-
cidas y combinadas ... Los elementos antes citados son, en mi caso. de tipo
visual y algunos de tipo muscular. Las palabras convencionales u otros signos
han de ser buscados laboriosamente en una etapa secundaria. cuando el antes
citado juego asociativo está suficientemente establecido y puede ser reprodu-
cido a voluntad. 22

Para algunas tareas, la visualización es, con mucho, la

estrategia más efectiva para resolver el problema; los alumnos
que tienen dificultades en este campo se encuentran en clara
desventaja en tales situaciones. Para los alumnos que tienden
a ser más bien verbales, el estímulo del pensamiento visual en
el aula es esencial para el desarrollo de esa capacidad. Para
los alumnos predominantemente visuales, el éxito en apren-
der sujetos académicos puede depender de la voluntad de sus
profesores en cuanto a permitirles utilizar su modalidad prin-
cipal.

Fantasía
Otra forma de pensamiento visual que es relevante para la
educación es la fantasía, o sea, la capacidad para generar y
manipular la imaginería mental. Como técnica de enseñanza,
puede ser utilizada para traducir en imágenes un material

43
presentado verbalmente, haciendo más accesible y compren-
sible esta información para los alumnos. Es también una ma-
nera de dar a los alumnos acceso a su rico almacén de imáge-
nes del hemisferio derecho, realzando la calidad de su trabajo
creativo. La fantasía guiada es particularmente útil para fenó-
menos que uno no puede experimentar de primera mano; por
ejemplo, un libro de texto sobre análisis de la ósmosis es
demasiado abstracto y técnico para que ciertos alumnos lle-
guen a dominarlo. Una fantasía en la que los alumnos se
imaginen a sí mismos ya sea como una membrana o bien como
una molécula que pasa a través de una membrana, crea una
imaginería interior que es útil para los pensadores visuales y
aporta una experiencia concreta que tiene la facultad de esti-
mular y atraer a muchos pensadores con menor respuesta al
libro de texto.

Lenguaje evocador
No conviene descartar con excesiva prisa todos los enfo-
ques verbales cuando se considera la enseñanza del hemisfe-
rio derecho. La gran diferencia entre el lenguaje preciso de la
definición científica y la rica imagine ría asociativa de la poesía
puede reflejar una diferencia en la organización lexical de los
hemisferios. Hay «alguna evidencia de que el vocabulario lID
es característicamente connotador y asociativo, y de que el
vocabulario HI es más preciso y denotador». 23 Estos dos tipos
de lenguaje pueden caracterizarse como objetivo y evocador.
El lenguaje objetivo tiene como finalidad la precisión del
significado; es el lenguaje de definición que busca la claridad
y elimina la ambigüedad. Cuando dos científicos exponen
sus conclusiones, es esencial que sepan que ambos asignan
exactamente el mismo significado a las palabras que em-
plean. En cambio, el lenguaje evocador es rico en asociacio-
nes, muy sensorial y mucho menos preciso. Cuando Robert
Burns escribe: «M i amor es como una roja Tosa roja», no se
preocupa por el color exacto o las cualidades de su rosa.
Emplea sus palabras para evocar una imagen y una serie de
asociaciones que serán ligeramente distintas para cada
oyente. Este lenguaje cultiva a menudo la ambigüedad, sugi-
riendo más que afirmando, y actuando sobre la experiencia
subjetiva del oyente.

44
 Es importante que los educadores comprendan los dos
tipos de lenguaje, porque cada uno desempeña un papel muy
importante en el aprendizaje. En cada disciplina hay concep-
tos básicos que los alumnos deben aprender y términos cuyo
significado preciso es importante comprender, pero el len-
guaje evocador tiene también su lugar en la escuela. Piense,
por un momento, en conferencias a las que haya asistido.
Probablemente constatará que los conferenciantes que causa-
ron la impresión más profunda fueron aquellos que hicieron
uso efectivo del lenguaje evocador. Ellos lograron infundir
vida al tema. Estas personas suelen tener capacidad para
crear, a través de sus palabras, una intensa experiencia in-
terior. .

Metáfora
Otra técnica que coloca partes específicas en el contexto
de un todo significativo es la metáfora. El pensamíento meta-
fórico o ana lógico es el proceso de reconocimiento de una
conexión entre dos cosas aparentemente no relacionadas en-
tre sí. No procede linealmente, sino que salta a través de
categorías y clasificaciones para descubrir nuevas relaciones.
(Parece probable que estas conexiones sean establecidas por
el silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a
través de una cierta forma de imaginería. )24 El motor de un
coche y un cuerpo humano son muy diferentes, pero en cierto
modo la bomba de carburante del coche funciona como un
corazón. Una comprensión de las similitudes y diferencias
entre la bomba y el corazón puede contribuir a la compren-
sión de ambos mecanismos.
M uchos profesores inician el estudio de la electricidad
comparándola con el agua que fluye a través de tuberías.
U tilizan la metáfora del agua en las tuberías para establecer
una conexión entre algo que los alumnos conocen y con lo que
están familiarizados, y algo que es nuevo para ellos. Cuando
se les pide a los alumnos que generen sus propias metáforas
-por ejemplo, que piensen en algo que conozcan y que se
asemeje a la electricidad-, se les invita a utilizar el pensa-
miento de relación a la vez que el pensamiento analítico para
ampliar su comprensión.
Si bien la metáfora no crea experiencia, aporta el meca-

45
nismo necesario para establecer una conexión entre los nue-
vos conceptos y la experiencia previa. No se aprende nada en
UftWCío, 'frprenclemOS algo nuevo descubriendo cómo se rela-
ciona-~R .algo que-yasabemos, y cuanto más clara es la
conexión', más fácil 'y rotundo es el. aprendizaje. Las lñetáfo-
ras-son ur, -meeanisrrío paraJol:jM conexiones.

Experiencia directa
Aprender por experiencia es otra manera de satisfacer la
preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts
completas. Los libros de texto presentan información de un
modo lineal que destaca hechos y conceptos específicos, de-
jando a los alumnos con una impresión del tema más fragmen-
tada que integrada. En cambio, la experiencia directa facilita a
los alumnos una oportunidad de aproximarse más holística-
mente al tema. Pueden afrontado con todos sus sentidos,
obteniendo un «tacto» del todo antes de tratar de dominar
fragmentos específicos de información.
A veces se objeta que el aprendizaje por la experiencia
directa exige demasiado tiempo en comparación con el que se
basa en el libro de texto y la explicación en clase, pero hay
buenas razones para cuestionar si las dos formas de aprendi-
zaje son comparables. La experiencia directa puede ser una
importante manera de aprender para los alumnos que tienen
dificultad con los procesos de codificación verbal, porque les
permite utilizar la fuerza de sus estilos individuales de apren-
dizaje. Pueden interactuar con los fenómenos que están estu-
diando, empleando sus sentidos para reunir y manipular in-
formación no verbal antes de enfrentarse a la tarea de tradu-
cirla al medio verbal. No se enfrentan con el obstáculo de las
reacciones negativas en experiencias ya pasadas que puedan
influir en las actividades verbales, y puesto que se les permite
afrontar y emplear la materia a aprender de acuerdo con las
propias condiciones, su motivación y su interés suelen ser
mucho más intensos.
La experiencia directa puede adoptar muchas formas en el
aula. Experimentos de laboratorio es uno de los ejemplos más
comunes. Las visitas in situ son otro. Siempre que ello sea
posible, las aulas deben estar bien provistas de materiales que
puedan ser manipulados por los alumnos: varillas Cuisinaire,

46
 modelos, colecciones de objetos, etc. El material de primera
fuente y los objetos reales ayudan a infundir vida a temas como
la historia y los estudios sociales, con una experiencia con-
creta. Estas «cosas reales» permiten un tipo de aprendizaje
que suplementa y complementa los enfoques verbales. Es po-
sible crear experiencia en un aula a través de la simulación y la
representación de papeles. Estas técnicas permiten al profesor
crear una situación en la que los alumnos usen y amplíen su
comprensión de un tema a través de una experiencia que ellos
ayudan a crear.

Aprendizaje multisensorial
Si bien ambos hemisferios procesan estímulos sensoriales,
parece probable que los estímulos no verbales sean procesa-
dos principalmente en el hemisferio derecho. El papel de los
sentidos es otra zona que ha sido disminuida debido a nuestra
tendencia a equiparar pensamiento y procesos verbales. Sin
embargo, tanto los sistemas sensoriales como los sistemas mo-
tores desempeñan un papel en el aprendizaje, especialmente
en los primeros años. Además de los sentidos de la audición y
la visión, los sentidos táctiles y cinestésicos (movimiento) pro-
porcionan información y ayudan a recordarla. Aportan un
«canal» adicional a través del cual es posible llegar a los alum-
nos que tienen problemas con el aprendizaje verbal. Son tam-
bién la modalidad principal para aprender habilidades de mo-
vimiento que intervienen, no sólo en la educación física, sino
también en actividades como escribir a máquina o coser.

M úsica
Aunque la música puede ser procesada en cualquier he-
misferio, la mayoría de los oyentes parecen utilizar su hemis-
ferio derecho, por lo que incluiremos la música como «técnica
del hemisferio derecho». Al respecto, tiene especial interés la
tarea de Georgi Lozanov, un búlgaro que utiliza la música
para facilitar y acelerar el aprendizaje de idiomas extranjeros.
Sus técnicas están siendo aplicadas también a otras discipli-
nas.
En resumen, las técnicas que hemos identificado como
asociadas con el funcionamiento del hemisferio derecho no
están localizadas en este hemisferio. Representan, sin em-

47
bargo, maneras de procesar información que tenemos moti-
vos para relacionar con el hemisferio derecho. Estas técnicas
son:

Pensamiento visual
Fantasía
Lenguaje evocador
M etáfora
Experiencia directa
Experimentos de laboratorio
Visitas in situ
M anipulación de materiales
Fuentes primarias y objetos reales
Simulación
Representación de papeles
Aprendizaje multisensorial
M úsica

La lista, al igual que el pensamiento analítico y verbal que

ha ayudado a producirla, centra nuestra atención hacia enti-
dades discretas, oscureciendo las pautas que conectan estas
entidades. La manipulación y la fantasía no están separadas
del pensamiento visual; la percepción visual y cinestésica y la
imaginería son una parte importante de ambas técnicas. Las
metáforas son sugeridas a menudo por la experiencia directa y
se expresan a la conciencia verbal en forma visual y de otras
imágenes sensoriales. El hilo que enlaza todas las técnicas es
el hecho de que otorgan a los alumnos una alternativa al
enfoque analítico, verbal, que predomina en tantas aulas.
Permiten a los alumnos utilizar toda su gama de capacidades,
aprendiendo de la manera más adecuada para su estilo de
pensamiento y al descubrir y desarrollar capacidades que de
otro modo podrían pasar desapercibidas. Las técnicas no pre-
tenden reemplazar técnicas verbales más tradicionales; su fi-
nalidad consiste en campteRM Rtaries de modo que el progra-
ma docente, al igual que el cerebro integrado, pueda utilizar
toda una gama de capacidades y de talentos.

48
 3.. ¿CÓMO PIENSA USTED?qponmlkjihgfedcbaZ

El capítulo 2 ha presentado una discusión sobre el pensa-

miento, tipo hemisferio izquierdo. Ahora enfocaremos el
tema por otro camino, a través de la experiencia directa. Este
capítulo le proporcionará una oportunidad para explorar su
propio estilo de pensamiento y para considerar cómo le afecta
a usted tanto al aprender como al enseñar.
Casi todos sabemos mucho más acerca de lo que pensa-
mos, que acerca de cómo pensamos, debido tal vez a que gran
parte de nuestra educación se centró más en el qué y no en el
cómo. Tendemos a dar por supuesto que todos piensan de la
misma manera y que, simplemente, algunas personas son me-
jores en ello que otras. En realidad, no todos pensamos, ni
mucho menos, del mismo modo. Tenemos, cada uno, nuestro
propio estilo de pensamiento. Algunas personas visualizan
con facilidad y claridad, y otras tienen dificultad en generar
una clara imagen visual. El pensamiento analítico, visual, re-
sulta fácil para unas personas y difícil para otras.
En las páginas siguientes, encontrará una serie de proble-
mas que puede usted utilizar para averiguar su estilo en la
resolución de problemas. Puede emplear de varias maneras
esta serie de ejercicios. Una consiste en hacer usted mismo los
problemas y estudiar cómo los ha hecho. Los comentarios que
siguen a cada ejercicio le darán alguna idea acerca de la gama
de enfoques utilizada por diferentes personas. Otra manera

49
de usar los problemas es hacerlos con un grupo de amigos o
colegas y explicar cada uno cómo ha resuelto cada problema.
Hacer los ejereicios en grupo es una manera excelente de
aprender sobre estilos de pensar en adultos que son probable-
mente más articulados y se conocen mejor a sí mismos que
muchos de sus alumnos. Es también una buena oportunidad
para practicar el uso de problemas a fin de estimular una
conversación sobre el pensamiento. Si sus alumnos tienen su-
ficiente edad para resolver los problemas, cuando haya hecho
usted estos ejercicios puede aplicarlos en su clase.
Observará que lo que sigue no hace referencia a procesos
del hemisferio derecho o izquierdo. La comprensión de los
estilos de proceso de ambos hemisferios es extremadamente
útil al considerar enfoques en el aprendizaje y en la ense-
ñanza, pero al analizar cómo cada individuo aprende a solu-
cionar problemas, la identificación de estrategias específicas y
estilos de aprendizaje ofrece un enfoque más flexible. Desde
luego, ciertas estrategias hacen un uso relativamente mayor
del estilo de proceso de uno u otro hemisferio, pero al estu-
diar un enfoque individual a la resolución de problemas, re-
sulta más útil saber qué estrategias se emplean debidamente y
cuáles se evitan, que especular sobre la implicación hemisfé-
rica. Puesto que la finalidad de este capítulo consiste en ofre-
cede una más amplia comprensión de su estilo de pensamien-
to y ayudarle a hacer lo mismo para sus alumnos, el énfasis se
centrará en las estrategias y modalidades de pensamiento. En
los capítulos del 4 al 8, donde examinaremos enfoques de la
enseñanza, haremos mayor uso del modelo de especialización
hemisférica.
M ientras haga los problemas, trate de estar alerta-de cómo
intenta resolverlos. ¿Qué está haciendo? ¿Qué estrategias
funcionan y cuáles no funcionan? ¿Qué hace usted cuando un
enfoque no da resultado? Observe también cómo se siente
respecto a cada problema. ¿Cuáles evita o cuáles le desagra-
dan profundamente? ¿Qué método le permite sentirse seguro
al aplicarlo? Determine qué problemas le resultan más difíci-
les y cuáles le son más fáciles. Puede ser útil escribir unas
cuantas palabras que le ayuden a recordar los pasos que tuvo
que dar en la resolución de cada problema, y cuánto tiempo le
ocupó, aproximadamente, cada solución. Si trabaja en grupo,

50
c o m e n te c a d a p ro b le m a a l te rm in a rlo to d o s lo s c o m p o n e n te s
d e l m ism o . S i e stá so lo , le a e l c o m e n ta rio so b re c a d a p ro -
b le m a d e sp u é s d e h a b e rlo c o m p le ta d o .
H a c e r lo s p ro b le m a s e s u n a p a rte im p o rta n te e n e l a p re n -
d iz a je y la a d q u isic ió n d e u n e stilo p a ra re so lv e rlo s. S in e m -
b a rg o , si o p ta p o r n o h a c e rlo s, n o se sa lte e l c o m e n ta rio so b re
c a d a p ro b le m a , p u e sto q u e e sta se c c ió n c o n tie n e u n a in fo rm a -
c ió n im p o rta n te . L a s so lu c io n e s d e e sto s p ro b le m a s a p a re c e n
a l fin a l d e e ste c a p ítu lo . ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 1

U n hom bre y u n a m u je r e s tá n d e p ie , u n o a l la d o d e la o tr a ,
am bos cargando el peso s o b r e e l p ie derecho. E m p ie z a n a
c a m in a r , s a lie n d o c o n e l p ie iz q u ie r d o . L a m u je r d a tr e s p a s o s
por cada dos del hom bre. ¡ C u á n to s p a s o s d a e l h o m b r e a n te s
d e q u e e l p ie d e r e c h o d e a m b o s lle g u e s im u ltá n e a m e n te a l sue-
lo ? í

. H a y v a ria s m a n e ra s d e e n fo c a r e ste p ro b le m a . M u c h a s
p e rso n a s v i s u a l i z a n a lo s d o s c a m in a n te s. H a y q u ie n p o se e ta n
in te n sa im a g in e ría q u e in c lu so e x p e rim e n ta so n id o s y o lo re s
(u n a im a g e n m u ltise n so ria l); o tro s c o n sig u e n u n c u a d ro m u -
c h o m e n o s c la ro y d e b e n e sfo rz a rse p a ra c o n tro la r la im a g e n .
A lg u n o s in d iv id u o s v e n u n a im a g in ería v isu a l a b s t r a c t a . V e n
la s h u e lla s d e la s p isa d a s d e lo s c a m in a n te s. T o d o s e sto s e n fo -
q u e s d e p e n d e n d e la e stra te g ia d e v isu a liz a c ió n , y c o n u n
p ro b le m a c o m o é ste to d o s tie n e n p ro b a b ilid a d d e re su lta r
e fe c tiv o s.
L a s p e rso n a s q u e tie n e n d ific u lta d e s p a ra c o n tro la r la im a -
g in e ría v isu a l to d a v ía p u e d e n u tiliz a r u n a e stra te g ia v isu a l c o n
e ste p ro b le m a . P u e d e n d i b u j a r o tra z a r u n d i a g r a m a re sp e c to
a la c o n fig u ra c ió n q u e tra z a ría n lo s p ie s d e lo s c a m in a n te s
(v é a se la fig . 3 .3 a l fin a l d e e ste c a p ítu lo ). S i e so e s lo q u e h a
h e c h o u ste d , p ro b a b le m e n te h a b rá re su e lto e l p ro b le m a , a u n -
q u e ta l v e z e llo le h a y a e x ig id o m á s tie m p o q u e a la p e rso n a
c a p a z d e v isu a liz a r la situ a c ió n .

51
 ¿H a p en sad o en u tilizar lo s d ed o s p ara ZYXWVUTSRQPONMLKJIH
s i m u l a r la p areja, o
h a h ech o q u e alg u ien cam in ara a su lad o ? A m b as técn icas
u tilizan el cu erp o p ara ay u d ar a so lu cio n ar el p ro b lem a (u n
e n f o q u e c i n e s t é s i c o ) , y au n q u e am b as so n técn icas ex celen tes
p ara reso lv erlo , a m en u d o se p asan p o r alto p o rq u e so n m u ch o s
lo s q u e h an -sid o co n d icio n ad o s p ara n o u tilizar su s m an o s y
cu erp o s en las tareas m en tales. E sta faceta cu ltu ral es ex tre-
m ad am en te d esafo rtu n ad a, p u esto q u e n o s p riv a a m u ch o s d e
u n in stru m en to tan v alio so . E l p ro b lem a tam b ién p u ed e reso l-
v erse m a t e m á t i c a m e n t e , au n q u e es p ro b ab le q u e la so lu ció n
req u iera m ás tiem p o y m ás trab ajo q u e si se em p lean la v isu a-
lizació n o la sim u lació n .
¿H a u tilizad o u sted u n en fo q u e v e r b a l , h ab lan d o co n sig o
m ism o so b re el p ro b lem a? L a so lu ció n v erb al d e p ro b lem as es
m u y reco m en d ad a en la escu ela, p ero p ro b ab lem en te aq u í n o
h ay a d ad o resu ltad o . E ste p ro b lem a n o es d e aq u éllo s p ara lo s
cu ales las estrateg ias v erb ales su elen ser efectiv as, p ero so m o s
tan to s lo s co n d icio n ad o s p o r la escu ela en cu an to a en fo car
. v erb alm en te to d o s lo s p ro b lem as q u e a m en u d o resu lta d ifícil
q u e u n a p erso n a m u y aco stu m b rad a a ello p rescin d a d e esta
táctica in clu so cu an d o n o d a resu ltad o .
¿C ó m o se las h a arreg lad o u sted p ara h acer el ejercicio ?
¿H a u tilizad o u n a so la estrateg ia o h a p ro b ad o v arias? S o n
m u ch o s lo s q u e se lim itan in n ecesariam en te atascán d o se en
el p rim er in ten to , y o tro s saltan d e u n a estrateg ia a o tra co n
in n ecesaria rap id ez, sin to m arse tiem p o p ara d ar a u n a u
o tra estrateg ia u n a ju sta o p o rtu n id ad . E s d ifícil ad q u irir co n -
cien cia so b re d ecisio n es estratég icas, p u esto q u e m ay o rita-
riam en te trab ajam o s d e u n m o d o m ás b ien au to m ático , p ero
co n la p ráctica cab e eleg ir co n scien te y p rag m áticam en te en
v ez d e co n fiar en p au tas d e fu n cio n am ien to ab an d o n ad as
h ace y a tiem p o . A l id en tificar las estrateg ias q u e h ay a u tili-
zad o , n o p ierd a d e v ista las q u e n o h ay a em p lead o . ¿H a
o m itid o u n a estrateg ia p o rq u e n o se le h a o cu rrid o p en sar en
ella, p o rq u e n o la n ecesitab a, o p o rq u e se sen tía in seg u ro
resp ecto a ella?

52
 E J E R C IC IO kjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
2

Un cubo de m adera p in ta d a , por e je m p lo u n a p ie z a c ú b ic a de

un ju e g o de c o n s tr u c c io n e s , es c o r ta d o en v e in tis ie te p ie z a s
ig u a le s . P r im e r o , la s ie r r a e fe c tú a dos c o r te s p a r a le lo s y v e r ti-
c a le s a tr a v é s del cubo, d iv id ié n d o lo e n te r c io s ig u a le s ; después
r e a liz a o tr o s dos c o r te s v e r tic a le s a 90 grados r e s p e c to a lo s
p r im e r o s , d iv id ie n d o el cubo en novenos ig u a le s . F in a lm e n te .
e fe c tú a dos c o r te s p a r a le lo s y h o r iz o n ta le s a tr a v é s del cubo,
d iv id ié n d o lo en v e in tis ie te cubos. [C uám os d e e s to s p e q u e ñ o s
cubos e s tá n p in ta d o s e n tr e s la d o s ? ¡Y en dos la d o s ? ¡Y en un
la d o ? ¿ C u á n to s cubos e s tá n s in pintart?

¿C ó m o h a resu elto el p ro b lem a? ¿H a u tilizad o v i s u a l i z a -

c ió n , crean d o y m an ip u lan d o u n a im ag en m en tal d el b lo q u e?
D e n o ser así, trate d u ran te u n m in u to d e v isu alizar el cu b o .
E m p iece co n el cu b o p in tad o y sin co rtar e im ag in e q u e efec-
tú a cad a co rte. S i es u sted cap az d e reso lv er el p ro b lem a d e
este m o d o , es u sted u n b u en p en sad o r v isu al. E n caso co n tra-
rio , n o se d esan im e; el p en sam ien to v isu al p u ed e m ejo rar co n
la p ráctica; A l ig u al q u e co n el E jercicio 1 , p u ed e recu rrir a
h acer u n d ib u jo d el p ro b lem a y so lu cio n arlo d e este m o d o .
P ara m u ch o s d ib u jar es m ás fácil, p u esto q u e n o ex ig e reten er
y m an ip u lar u n a im ag en m en tal. E l p ro b lem a tam b ién p u ed e
ser resu elto m a t e m á t i c a m e n t e . L o s p en sad o res altam en te c i -
n e s té s ic o s p u ed en im ag in ar su s cu erp o s co rn o el b lo q u e cú b ico
y sen tirlo d iv id id o en v ein tisiete p iezas. E l en fo q u e q u e co n
m en o s p ro b ab ilid ad co n d u cirá a u n a so lu ció n es el v e r b a l .

E J E R C IC IO 3

U na h o ja grande d e p a p e l, del grosor d e e s ta p á g in a . e s d o b la d a

para fo r m a r dos capas. V u e lv e a s e r d o b la d a , y a s í s e tie n e n
c u a tr o capas. S i c o n tin ú a d o b lá n d o la sobre s í m is m a c in c u e n ta
veces, ¿qué grosor te n d r á e l p a p e l d o b la d o e s ta s c in c u e n ta veces?3

53
 S i h a tratad o d e v isu alizar el p ro b lem a, h ab rá v isto q u e
h ay u n lím ite en lo q u e u n o p u ed e lleg ar a v isu alizar. L a
v isu alizació n d e cin cu en ta d o b leces es p rácticam en te im p o si-
b le. Y al n o fu n cio n ar la v isu alizació n , ¿q u é o tras estrateg ias
h a in ten tad o ? S i h a tratad o d e d ib u jar la so lu ció n , lo m ás
p ro b ab le es q u e lo s n ú m ero s le h ay an d erro tad o , y si h a q u e-
rid o u tilizar u n en fo q u e v erb al, seg u ram en te tam p o co h ab rá
d ad o resu ltad o . E l m ejo r en fo q u e p ara este p ro b lem a es el
m atem ático , p ero so n tan to s lo s q u e en n u estra so cied ad p a-
d ecen b lo q u eo m atem ático q u e u n a m ay o ría ev ita o ab an d o n a
to d o p ro b lem a q u e p arezca ex ig ir el u so d e las m atem áticas.
V isto q u e en n u estra so cied ad so n cad a v ez m ás las situ acio -
n es q u e req u ieren al m en o s u n cierto co n o cim ien to d e las
m atem áticas, esto s in d iv id u o s lim itan su s o p o rtu n id ad es p ara
p articip ar y triu n far en n u m ero so s cam p o s. L o s estu d io s in d i-
can q u e u n a d e las razo n es p ara la co n cen tració n d e m u jeres
en ciertas activ id ad es y la escasez d e ellas en o tras se d eb e a
q u e m u ch as ch icas en tran en el b ach illerato su p erio r co n u n
n iv el m u y b ajo en m atem áticas y ev itan lo s cu rso s d e esta
asig n atu ra (o q u ed an ex clu id as d e ello s), cu rso s q u e co n stitu -
y en el p rerreq u isito p ara u lterio res estu d io s cien tífico s y téc-
n ico s." ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 4

S e d is p o n e n d o c e p a lito s d e m o d o q u e fo r m e n tr e s c u a d r a d o s .
R e d is tr ib u y a lo s p a lito s p a r a fo r m a r o c h o c u a d r a d o s .

¿H a tratad o d e v isu alizar el p ro b lem a o d e d ib u jarlo ? ¿D

h a b u scad o cu atro p alito s (cerillas, m o n d ad ien tes, láp ices) y
lo s h a m an ip u lad o p ara en co n trar u n a so lu ció n ? S i h a tratad o
d e reso lv er el p ro b lem a en su cab eza o d ib u jan d o lo s p alito s,
se h a co m p licad o u sted las co sas m ás d e lo n ecesario . E l p ro -
b lem a im p lica fo rm as sim p les, fácilm en te d isp o n ib les, y sin
em b arg o so n m u ch o s lo s q u e n o p ien san en m an ip u lar o b jeto s
co rn o . estrateg ia ap ta p ara reso lv er p ro b lem as. E n la escu ela,
a lo s alu m n o s d e co rta ed ad se les p erm ite to car y m an ip u lar

54
I I I I I I F lG U R A 3 .1 .
kjihg

o b jeto s co m o p arte d el p ro ceso d e ap ren d izaje, p ero a m e-

d id a q u e p ro g resan en la escu ela, el p en sam ien to se id en tifica
cad a v ez m ás co n la cab eza y n o co n las m an o s. S i n o h a
trab ajad o co n m o n d ad ien tes o co n cerillas, b u sq u e u n o s cu an -
to s y en frén tese m an u alm en te al p ro b lem a. S ep a q u é rep re-
sen ta so lu cio n ar el p ro b lem a d e esta m an era. ¿E stá u sted
realizan d o u n d iálo g o in terio r (v erb alizació n )? N ad a h ay d e
m alo en ello . D e h ech o , p u ed e ay u d arle a so lv en tar el p ro -
b lem a, au n q u e es p ro b ab le q u e este sistem a n o b aste p o r sí
so lo . T en g a en cu en ta la in teracci6 n d e la m an ip u lació n y
o tras estrateg ias. ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 5

En e s te p r o b le m a , s ó lo u n a a fir m a c ió n e s c ie r ta . D e te r m in e
m e d ia n te la in fo r m a c ió n d a d a q u ié n la h a h e c h o :
A d ijo : « B lo h iz o » . .
B d ijo : «D l o h iz o » .
C d ijo : « Y o n o lo h ic e » .
D d ijo : « B m in tió c u a n d o d ijo q u e y o lo h ic e » .

H e aq u í u n p ro b lem a en el q u e n o es p ro b ab le q u e la
v isu alizació n o las m atem áticas le sirv an d e ay u d a. E ste
p ro b lem a se resu elv e m ejo r v erb alm en te. U n en fo q u e co n -
siste en em p ezar p o r asu m ir q u e A es cu lp ab le y d eterm in ar
si en este caso só lo es cierta u n a afirm ació n ; d esp u és su p o -
n er q u e B es cu lp ab le, y así su cesiv am en te. E ste m éto d o
p u ed e req u erir alg ú n tiem p o , p ero ap o rtará u n a so lu ció n .

55
U n se g u n d o e n fo q u e e s e l q u e c o n siste e n o b se rv a r q u e ,
p u e sto q u e só lo u n a m a n ife sta c ió n e s v e rd a d e ra y e d ic e
q u e é l n o lo h iz o , só lo q u e d a p o r d e sc u b rir q u e A , B o D
d ic e n la v e rd a d p a ra e sta b le c e r q u e e e s e l c u lp a b le (si A ,
B o D d ic e n la v e rd a d , la a firm a c ió n d e e e s fa lsa ; p o r
c o n sig u ie n te C lo h iz o ). B Y D se c o n tra d ic e n e n tre sí; p o r
ta n to , u n a a firm a c ió n h a d e se r c ie rta y la o tra fa lsa . P u e sto
q u e h e m o s e n c o n tra d o u n a a firm a c ió n v e rd a d e ra (n o im p o r-
ta si e s la d e B o la d e D ), p o d e m o s d e d u c ir q u e e fu e q u ie n
lo h iz o .
T a l c o m o c ie rto s in d iv id u o s tie n e n u n b lo q u e o re sp e c to
a la s m a te m á tic a s o a l d ib u jo , o tro s p a d e c e n u n a u té n tic o
b lo q u e o re sp e c to a lo s p ro b le m a s d e ló g ic a . S e re siste n a
u n p ro b le m a c o m o e l d e « ¿ Q u ié n lo h iz o ? » y a m e n u d o
in c re m e n ta n su d ific u lta d p o rq u e c o m ie n z a n c o n la c o n v ic -
c ió n d e q u e la ta re a v a a re su lta rle s m u y d u ra . R e v ise si
n o ta u ste d u n b lo q u e o c o n a lg u n o d e lo s e je rc ic io s. ¿ H a
re a c c io n a d o a n te a lg u n o d e e llo s d ic ié n d o se q u e n o sa b ría
a rre g lá rse la s c o n é l? E n ta l c a so , p ro b a b le m e n te h a b rá sid o
a S Í, y a q u e e sta s p ro fe c ía s n e g a tiv a s su e le n v e rse c o n fir-
m a d a s.
E ste p ro b le m a p la n te a a m e n u d o d ific u lta d e s a a q u e lla s
p e rso n a s q u e n o se to m a n a lg ú n tie m p o p a ra d e fin ir c u id a d o -
sa m e n te lo q u e d e b e n h a lla r c o m o so lu c ió n . A lg u n o s in d iv i-
d u o s se d e d ic a n a tra ta r d e a v e rig u a r q u é a firm a c ió n e s la
v e rd a d e ra y o lv id a n q u e su o b je tiv o c o n siste e n a v e rig u a r q u é
p e rso n a e s c u lp a b le . C o n fu n d e n u n a d e c la ra c ió n in fo rm a tiv a
c o n u n a d e c la ra c ió n d e p ro b le m a . M u c h o s a lu m n o s tie n e n la
m ism a d ific u lta d e n la re so lu c ió n d e p ro b le m a s d e p a la b ra s e n
la e sc u e la .
S i u tiliz a u ste d e ste p ro b le m a c o n a lu m n o s, o b se rv a rá q u e
a lg u n o s h a c e n u n a c o sa in te re sa n te c o n é l. L o p e rso n a liz a n .
Id e n tific a n la s d e c la ra c io n e s c o n p e rso n a s a la s q u e c o n o c e n y
c re a n a rg u m e n to s c o m o : « C re í q u e lo h a b ía h e c h o D , p o rq u e
m e p a re c ía so sp e c h o so » . C o m p re n d e r u n p ro b le m a e n : fu n -
c ió n d e la p ro p ia e x p e rie n c ia p u e d e re su lta r m u y ú til c o n
c ie rto s tip o s d e p ro b le m a s, p e ro e s m a la m a n e ra d e e n fo c a r
e ste p ro b le m a . E s im p o rta n te a y u d a r a lo s a lu m n o s a c o m -
p re n d e r e id e n tific a r q u é tip o s d e p ro b le m a s p u e d e n a y u d a r a
re so lv e r u n a e stra te g ia y e n c u á le s é sta n o e s v á lid a . T a m b ié n

56
es im p o rtan te ay u d arles a co m p ren d er q u e si b ien d ejarse
llev ar p o r u n a in tu ició n . p u ed e ser u n p rim er p aso ú til en la
reso lu ció n d e u n p ro b lem a, siem p re es n ecesario v erificar sis-
tem áticam en te esta in tu ició n o p resen tim ien to p ara co m p ro -
b ar su v alid ez.
L o s p ro b lem as d e lo s an terio res ejercicio s so n d el tip o
« ro m p ecab ezas» y p u ed en p arecer m u y d iferen tes d e lo s tip o s
d e p ro b lem as q u e u sted y su s alu m n o s tratan en la escu ela y
en la v id a co tid ian a. S in em b arg o , lo s p ro ceso s q u e u sted
d ecid e em p lear p ara so lu cio n ar esto s ro m p ecab ezas so n lo s
m ism o s q u e em p lea u sted cad a d ía. E s m u ch o m ás fácil ex a-
m in ar esto s p ro ceso s en el co n tex to d e sim p les ro m p ecab ezas
q u e m ien tras u n o se en fren ta a las co m p lejid ad es d e p ro b le-
m as reales. L a fin alid ad d e lo s ejercicio s co n sisten tes en la
reso lu ció n d e p ro b lem as es d o b le. P rim ero , n o s d an u n a o p o r-
tu n id ad p ara ad v ertir có m o p en sam o s al m ism o tiem p o q u e
p en sam o s (p ro ceso d e co n scien cia o co n o cim ien to ). E n se-
g u n d o lu g ar, tien en co m o o b jetiv o p ro p o rcio n am o s una
cierta p ercep ció n d e n u estro estilo p erso n al en la reso lu ció n
d e p ro b lem as.

ESTRATEGIAS Y MODAUDADES DE PENSAMIENTO

A l trab ajar en lo s ejercicio s p reced en tes h a ten id o u sted la

o p o rtu n id ad d e ex p erim en tar co n su elecció n d e estrateg ias
p ara so lu cio n ar p ro b lem as. H a o b serv ad o tam b ién las m o d ali-
d ad es d e p en sam ien to q u e u tiliza co n m ay o r d ilig en cia. L as ZYXW
m o d a l i d a d e s d e p e n s a m i e n t o so n lo s len g u ajes q u e u tilizam o s
p ara p en sar: im ag in ería v isu al, len g u aje v erb al, m atem áticas,
im ag in ería cin estésica y o tras d e tip o sen so rial. L as e s t r a t e g i a s
so n técn icas esp ecíficas p ara so lu cio n ar p ro b lem as. H ay m u -
ch as estrateg ias d iferen tes; trab ajar h acia d elan te p ara lleg ar
a u n a so lu ció n o h acia atrás a p artir d e u n a so lu ció n su p u esta,
so n estrateg ias. Q u e u n a estrateg ia sea la m ás eficien te d e-
p en d e d e la ín d o le d el p ro b lem a. P o r ejem p lo , p ro b ab le-
m en te h ab rá v isto u sted el tip o d e p ro b lem a q u e p resen ta a
tres p escad o res co n su s sed ales en m arañ ad o s y q u e le p ro p o n e
d escu b rir q u é p escad o r tien é el p ez p ren d id o en el ex trem o d e
su sed al. S i em p ieza p o r seg u ir el sed al d esd e el p escad o r,

57
p u ed e u sted v erse o b lig ad o a seg u ir d o s o tres sed ales d esd e el
p escad o r; en cam b io , si em p ieza p o r el p ez le b astará co n
seg u ir u n so lo sed al. L o s lab erin to s su elen so lu cio n arse co n
m ay o r facilid ad si se p ro ced e a la v ez h acia d elan te y h acia
atrás.
V isu alizar, d ib u jar y trazar m ap as so n estrateg ias v isu ales.
M an ip u lar o b jeto s es u n a estrateg ia q u e em p lea a la v ez m o -
d alid ad es v isu ales y cin estésicas. E n to d as las m o d alid ad es es
ap licab le u n a estrateg ia co m o la d e cam in ar h acia atrás; p o r
ejem p lo , seg u ir el sed al a p artir d el p ez h acia el p escad o r
p u ed e h acerse v isu al o cin estésicam en te (resig u ien d o el se-
d al), u n p ro b lem a d e m atem áticas co m o 1 2 - x = 6 ex ig e
trab ajar h acia atrás a p artir d e la so lu ció n , y u n p ro b lem a
v erb al co m o « ¿Q u ién lo h izo ?» p u ed eso lu cio n arse su p o -
n ien d o q u e lo h izo C y trab ajan d o h acia atrás p ara v erificar la
solucíón.> C o n o cer las m o d alid ad es d e p en sam ien to resu lta
ú til en la co m p ren sió n d e lo s estilo s d e ap ren d izaje, en tan to
q u e u n co n o cim ien to d e estrateg ias es ú til p ara an alizar las
tareas q u e se les p id en a lo s alu m n o s. E l p ro feso r efectiv o
d eb e co n o cer lo s p u n to s fu ertes y d éb iles d e lo s d iv erso s
alu m n o s, así co m o las ex ig en cias d e lo s trab ajo s q u e se les
asig n an .

E stilo s de aprendizaje
L as m o d alid ad es d e p en sam ien to so n tam b ién m o d alid a-
d es d e ap ren d izaje. S o m o s m ay o ría lo s q u e n o s ap o y am o s co n
m ay o r in ten sid ad en u n a m o d alid ad p ara d ar u n sen tid o a
n u estra ex p erien cia. M u ch o s ex p erto s clasifican a q u ien es
ap ren d en en las categ o rías v isu al, au d itiv a o cin estésica, y ,
au n q u e esto es, ev id en tem en te, u n a sim p lificació n ex cesiv a,
realm en te tien e u tilid ad p ráctica. D ecir q u e u n a' p erso n a es
p rin cip alm en te v isu al n o sig n ifica q u e n o p u ed a fu n cio n ar co n
efectiv id ad en las o tras m o d alid ad es; só lo in d ica su p referen -
cia m ás frecu en te. C o m o p u ed e h ab er d escu b ierto el lecto r al
so lu cio n ar lo s p ro b lem as d e lo s ejercicio s p reced en tes, lo s
in d iv id u o s cu y a flex ib ilid ad les p erm ite p asar fácilm en te d e
u n a m o d alid ad a o tra p ara cu m p lir lo s req u isito s d el p ro b lem a
serán m u ch o m ás efectiv o s, en lo q u e se refiere a p en sar y
ap ren d er, q u e aq u ello s q u e so n m en o s flex ib les y se lim itan a
u n a so la m o d alid ad . L o s p ro b lem as d eb en h ab er d ad o al lec-

58
Auditivo Visual Auditivo Visual Auditivo Visual
,,
\
,
I
I

•......•.. "
,
I

A. B. c.
Cinestésico Cinestésico Cinestésicokjihgfe
F IG U R A 3 .2 . E n esto s d iag ram as cad a lín ea rep resen ta u n a m o d alid ad d e
ap ren d izaje. E l círcu lo d e trazo d isco n tin u o in d ica cu án to u tiliza el ed u can d o
cad a m o d alid ad . S i el círcu lo atrav iesa la lín ea d e m o d alid ad ju n to al p u n to
en q u e se u n en las tres lín eas, el ed u can d o u tiliza esa m o d alid ad tan p o co q u e
se le d eb e co n sid erar co m o su b d esarro llad o o d ism in u id o . S i el C Írcu lo cru za
la lín ea en el cen tro , la m o d alid ad es fu n cio n al, y si lo h ace cerca d el fin al d e
la lín ea, es p referen te.

to r u n a cierta o rien tació n acerca d e las m o d alid ad es q u e le

resu ltan m ás fáciles y las q u e le cau san m ay o r d ificu ltad .
C o m p ren d er las d iferen cias d e m an era d e p en sar en la
g en te y co n o cer su p ro p io estilo p erso n al y su s p u n to s fu ertes
y flaco s, rev iste p articu lar im p o rtan cia p ara lo s p ro feso res.
S in este co n o cim ien to , es fácil d ar p o r su p u esto q u e la m an era
d e en fo car u n a tarea o u n p ro b lem a es la « b u en a» , y d escartar
O in clu so p en alizar o tro s m éto d o s. P ara aq u ello s alu m n o s cu -
y o s estilo s d e ap ren d izaje d ifieren d e lo s d el p ro feso r, el resu l-
tad o es v erse p riv ad o s d e su m éto d o d e ap ren d izaje p rin cip al
y d e m ay o r eficacia. M u ch o s d e ello s n o p u ed en su p erar este
o b stácu lo .
L o s tres d iag ram as d e la fig u ra 3 .2 rep resen tan alg u n o s d e
lo s p o sib les estilo s in d iv id u ales d e ap ren d izaje. E l in d iv id u o
rep resen tad o en A es co m p eten te en to d as las m o d alid ad es, B
es flo jo en au d itiv o y cin estésico p ero co m p eten te en v isu al. y
C es co m p eten te en cin estésico y v isu al, p ero so b resalien te en
au d itiv o . A fu n cio n ará b ien en cu alq u ier au la, B só lo sald rá
airo so cu an d o el m aterial le sea p resen tad o v isu alm en te, y e
p o d rá ap ren d er en cu alq u ier au la p ero lo h ará co n m ay o r ra-
p id ez y facilid ad cu an d o se le p erm ita trab ajar en la m o d ali-
d ad au d itiv a. C o n o cer la ín d o le d e la d eb ilid ad d e B y la

59
 fu erza d e e p erm itirá in d u d ab lem en te al p ro feso r ay u d ar a
cad a alu m n o a trab ajar co n m ay o r eficacia.
V eam o s ah o ra có m o p u ed e h ab er in teracció n d e las estra-
teg ias y el co n o cim ien to d e lo s estilo s d e ap ren d izaje. D ele-
trear p u ed e ser en señ ad o . v isu alm en te (h acien d o u n a im ag en
v isu al); co n in p u t au d itiv o (p ro n u n cian d o la p alab ra o d ele-
. treán d o la en v o z alta co n u n cierto ritm o ). o cin estésicam en te
(escrib ien d o o b u scan d o la p alab ra v arias v eces). H ay p ru eb as
d e q u e la m ejo r estrateg ia p ara el d eletreo es la v isu al; lo s
b u en o s d eletread o res « v en » u n a im ag en m en tal d e la p ala-
b ra. 6 P o r co n sig u ien te. lo s m aestro s d eb ieran en señ ar ex p líci-
tam en te a lo s alu m n o s la estrateg ia d e la v isu alizació n d e
p alab ras d eletread as. es d ecir. v er la im ag en d e la p alab ra en
el o jo d e la m en te y co p iarla allí. S in em b arg o , u n co n o ci-
. m ien to d e lo s estilo s d e ap ren d izaje tam b ién n o s in d ica q u e
alg u n o s alu m n o s p u ed en ten er d ificu ltad co n u n a estrateg ia
v isu al y q u e co n v ien e alen tarlo s p ara q u e u tilicen tam b ién u n
en fo q u e au d itiv o o cin estésico . P u ed en co p iar o so n o rizar la
p alab ra m ien tras u tilizan al m ism o tiem p o la im ag in eria v i-
su al. E n señ ar ex p lícitam en te u n a estrateg ia efectiv a m ien tras
al p ro p io tiem p o se ex p lo ran altern ativ as p o sib les, p erm ite a
lo s alu m n o s d esarro llar lo s en fo q u es in d iv id u ales q u e les d an
m ejo res resu ltad o s.

E l p ap el d el sistem a sen so rial en el estilo d e ap ren d izaje

O tro co m p o n en te im p o rtan te d e lo s estilo s d e ap ren d izaje
d e lo s alu m n o s es có m o afectan su s sistem as sen so riales al
ren d im ien to en el au la. N u estro s sen tid o s d eterm in an có m o
p ercib im o s el m u n d o y , p u esto q u e las resp u estas sen so riales
so n altam en te in d iv id u ales, la im ag en q u e d el m u n d o se fo rja
u n a p erso n a y su s resp u estas a la m ism a so n ú n icas. E l v o lu -
m en d e so n id o q u e ag rad a a u n a p erso n a p u ed e resu ltarle
d o lo ro so o d esag rad ab le a o tra. y la in ten sid ad d e lu z q u e u n a
p erso n a n ecesita p ara trab ajar p u ed e ser ex cesiv o o b ien es-
caso p ara o tras. A lg u n o s alu m n o s trab ajan b ien en el fo n d o
d el au la, en tan to q u e o tro s so n d istraíd o s p o r lo s alu m n o s
situ ad o s en tre ello s y el p ro feso r, h asta el p u n to d e q u e n o les
es p o sib le aten d er a la p arte fro n tal d el au la. N o se trata d e
q u e n o q u ieran p restar aten ció n ; es q u e ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
n o p u e d e n , d eb id o a
la m an era d e fu n cio n ar su s sistem as sen so riales.

60
 U n , DCBA
u...m .Q q u .e d e c o n sid e ra r fá c il e sta r se n ta d o X Q " .u ie to ,X
a te n d e r a e stim u lo s v isu a le s d u ra n te c u a re n ta m in u to s, e n
ta n to q u e u n c o n d isc íp u lo m á s a c tiv ó p u e d e c o n su m ir ta n ta
e n e rg ía p a ra e sta r se n ta d o y q u ie to , q u e n o le q u e d e n in g u n a
p a ra e l tra b a jo d e a p re n d e r. T re in ta n iñ o s p u e d e n se n ta rse e n
la m ism a a u la , p e ro su e x p e rie n c ia d e e lla n u n c a e s e x a c ta -
m e n te ig u a l. E s u n lu g a r d ife re n te p a ra e l n iñ o o n iñ a p a ra e l
c u a l e l ru id o e s u n a d istra c c ió n in te n sa y tra sto m a d o ra , y p a ra
a q u e l q u e n o tie n e n in g u n a d ific u lta d e n c u a n to a d e sc a rta r
e stím u lo s irre le v a n te s. T ra ta r a c a d a a lu m n o e x a c ta m e n te d e l
m ism o m o d o , e s fa v o re c e r a u n o s y p e n a liz a r a o tro s.
C a b e q u e u n p ro fe so r n o p u e d a sa tisfa c e r sie m p re la s n e -
c e sid a d e s d e to d o s lo s a lu m n o s, p e ro c a b e h a c e r a ju ste s p a ra
te n e r e n c u e n ta la s d ife re n c ia s in d iv id u a le s. U n a u la p u e d e
c o n ta r c o n z o n a s tra n q u ila s e n e l a sp e c to a u d itiv o (u n a m e sa
e n la q u e n o se h a b le p a ra a q u e llo s q u e la e lija n ) y e n u n
se n tid o v isu a l (u n a z o n a e x e n ta d e d istra c c io n e s v isu a le s), y
c a b e o rg a n iz a r la d istrib u c ió n d e a sie n to s p a ra a c o m o d a rla a
n e c e sid a d e s in d iv id u a le s. L o m á s im p o rta n te e s q u e e l p ro fe -
so r p u e d e a y u d a r a lo s a lu m n o s a re c o n o c e r su s e stilo s in d iv i-
d u a le s a fin d e q u e lo g re n se le c c io n a r e l m e jo r e n to rn o p a ra
a p re n d e r, y p u e d a n e x p re sa r c la ra m e n te su s n e c e sid a d e s a n te
o tro s p ro fe so re s.

CÓMO ENSEÑAR A LOS A L U ~ O S

A CONOCER EL PROCESO

S i b ie n e s e se n c ia l q u e lo s e d u c a d o re s re c o n o z c a n lo s e sti-
lo s d e a p re n d iz a je , ta m b ié n e s im p o rta n te p a ra lo s a lu m n o s
q u e c o m p re n d a n su s p ro p io s e stilo s d e a p re n d iz a je y c o n o z -
c a n a q u e lla s m o d a lid a d e s y e stra te g ia s q u e e v ita n o q u e ra ra
v e z u tiliz a n . L a s e stra te g ia s so n lo s in stru m e n to s d e l p e n sa r y
e l a p re n d e r, y c u a n to s m á s in stru m e n to s p o d a m o s u tiliz a r h á -
b ilm e n te , m a y o r se rá n u e stro é x ito e n u n a v a rie d a d d e ta re a s.
A p e sa r d e su im p o rta n c ia , la s e stra te g ia s ra ra v e z so n c o m e n -
ta d a s e x p líc ita m e n te e n c la se . In c lu so c u a n d o lo s p ro fe so re s
p re se n ta n u n m é to d o p a ra re so lv e r u n p ro b le m a e sp e c ífic o ,
ra ra v e z se to m a n e l tie m p o n e c e sa rio p a ra e x p lic a r o tra s
a p lic a c io n e s d e la e stra te g ia se ñ a la d a o p a ra p re g u n ta r a lo s

61
a lu m n o s si a lg u n o h a d e sc u b ie rto o tra e stra te g ia o se rie d e
e stra te g ia s q u e p ro p o rc io n e n u n a so lu c ió n . S in sa b e r c ó m o se
e n fo c a u n a ta re a o u n p ro b le m a , e s m u y d ifíc il e v a lu a r o
m e jo ra r u n a a c tu a c ió n . S a b e r q u e u n a re sp u e sta e s c o rre c ta o
e rró n e a re su lta a m e n u d o m e n o s ú til q u e sa b e r si u n a e stra te -
g ia e s e fe c tiv a o in e fe c tiv a . S i lo s e d u c a d o re s d e se a n a y u d a r a
lo s a lu m n o s a a d q u irir u n a té c n ic a e fe c tiv a d e p e n sa m ie n to ,
n o só lo d e b e n c re a rse u n c o n o c im ie n to d e l p ro c e so p a ra sí,
sin o ta m b ié n e n su s a lu m n o s. L o s p ro c e so s d e p e n sa m ie n to y
a p re n d iz a je d e b e n c o n v e rtirse e n u n a p a rte e x p líc ita d e la s
a c tiv id a d e s d e l a u la .
T o d a a c tiv id a d d e a p re n d iz a je fa c ilita e l p o te n c ia l p a ra e l
c o n o c im ie n to d e l p ro c e so . C a b e d e d ic a r u n o s m in u to s d e u n a
le c c ió n a l c o m e n ta rio d e la s e stra te g ia s q u e e stá n u tiliz a n d o
lo s a lu m n o s. P o r e je m p lo , e n m e d io d e u n a se sió n d e la b o ra -
to rio DCBAO d e u n tra b a jo d e re d a c c ió n o d e a rte , p u e d e u ste d
p e d ir a lo s a lu m n o s q u e se re ú n a n c in c o o d ie z m in u to s p a ra
c o m e n ta r c ó m o e stá n e n fo c a n d o e l p ro b le m a o tra b a jo y a i-
re a r c u a lq u ie r d ific u lta d q u e p u e d a n te n e r. E ste in te rc a m b io
p u e d e te n e r lu g a r e n m e d io d e u n a a c tiv id a d , o b ie n q u e d a r
situ a d o e n tre d o s a c tiv id a d e s sim ila re s. S u fin a lid a d e s d a r a
lo s a lu m n o s u n a o p o rtu n id a d p a ra e x p lo ra r e stra te g ia s c u a n -
d o é sta s se a n m u y in m e d ia ta s y re le v a n te s, y d e sp u é s se g u ir
tra b a ja n d o c o n u n a n u e v a p e rc e p c ió n , p ro b a n d o o a p lic a n d o
lo q u e h a n a p re n d id o ."
C u a n d o lo s a lu m n o s re c o n o c e n la s e stra te g ia s q u e u tiliz a n
y a q u e lla s q u e e v ita n , p u e d e u ste d a y u d a rle s a e m p e z a r a
e v a lu a r su s e stilo s d e a p re n d iz a je . S i c re a u ste d u n e n to rn o
se g u ro e n e l q u e e llo s n o se a n ju z g a d o s o c ritic a d o s, su p ro p ia
c u rio sid a d se rá u n a p o d e ro sa fu e rz a m o tiv a d o ra . P a ra u n
a lu m n o q u e sie m p re h a y a te n id o d ific u lta d p a ra re c o rd a r in s-
tru c c io n e s o ra le s, p e ro q u e p u e d e se g u ir in stru c c io n e s e sc ri-
ta s, p u e d e c o n stitu ir u n a re v e la c ió n a p a sio n a n te e l d e sc u b rir
q u e , p a ra u n a ta re a p a rtic u la r, su siste m a v isu a l fu n c io n a m e -
jo r q u e e l a u d itiv o . C o n e sta in fo rm a c ió n , p u e d e u ste d a y u d a r
a l a lu m n o a c re a r e stra te g ia s q u e u tilic e n e l siste m a m á s v á -
lid o (p o r e je m p lo , p e d irle a l p ro fe so r q u e e sc rib a c o sa s e n la
p iz a rra ) y a le n ta rle a p ra c tic a r p a ra re fo rz a r e l siste m a d é b il.
C u a n d o u ste d a y u d a a lo s a lu m n o s a d e sc u b rir su s p ro p io s
siste m a s d e a p re n d iz a je , le s d a a c c e so a u n o s in stru m e n to s

62
 q u e e llo s p u e d e n u tiliz a r e n c a d a a sig n a tu ra d e la e sc u e la DCBA
y en
m u c h a s situ a c io n e s fu e ra d e é sta . C a b e q u e q u ie n e s a p re n d e n
v isu a lm e n te n o sie m p re te n g a n la su e rte d e te n e r u n o s p ro fe -
so re s se n sib le s a su s n e c e sid a d e s, p e ro si sa b e n c ó m o p e d ir
u n a in fo rm a c ió n q u e le s se a p re se n ta d a .d e m o d o q u e e llo s
p u e d a n a sim ila rla , lo g ra rá n e d u c a r a su s p ro fe so re s p a ra q u e
é sto s sa tisfa g a n su s n e c e sid a d e s. S i u ste d le s h a e n se ñ a d o a
d ib u ja r c o n c e p to s o h a c e r d ia g ra m a s d e e llo s, a fin d e a y u d a r,
e n su c o m p re n sió n y a su m e m o ria , e llo s p o d rá n u tiliz a r ta m -
b ié n e sa in fo rm a c ió n e n o tra s c la se s. N o só lo h a b rá n a p re n -
d id o e l te m a q u e u ste d h a y a e n se ñ a d o , sin o ta m b ié n a id e n ti-
fic a r lo s in stru m e n to s n e c e sa rio s p a ra a p re n d e r o tro s te m a s.
A l p e rfe c c io n a r lo s a lu m n o s su c o n o c im ie n to d e l p ro -
c e so , e m p ie z a n a v e r lo q u e u ste d e n se ñ a e n u n c o n te x to m á s
a m p lio . C o n e sta p e rsp e c tiv a e n e l a p re n d iz a je , e l e stu d io y a
n o e s a lg o q u e se h a c e p a ra a p ro b a r u n a a sig n a tu ra , sin o u n a
o p o rtu n id a d p a ra c o n se g u ir u n a s h a b ilid a d e s q u e fa c ilite n la
p ro p ia e x iste n c ia y le o to rg u e n m a y o re s p ro b a b ilid a d e s d e
é x ito .

Soluciones de los ejerciciosihgfedcbaZYXWVUT

E je rc ic io 1 . E l h o m b re d a rá c u a tro p a s o s (v é a s e la fig u ra 3 .3 ).

C][D C][D
a® a~ C]® C]~
08 o e t= )
01 o) O lr-----~) 01 o)
F IG U R A 3 .3 .

E je rc ic io 2 . O c h o b lo q u e s e s ta ría n p in ta d o s e n tre s la d o s , d o c e e s ta ría n

p in ta d o s e n d o s la d o s , s e is e n u n la d o , y u n o q u e d a ría s in p in ta r.
E je rc ic io 3 . E l p a p e l te n d ría u n g ro s o r 2 5 0 v e c e s s u p e rio r a l o rig in a l (2 5 0

63
v ie n e a se r 1 .1 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .0 0 0 .(0 0 ). S i e l p a p e l o rig in a l te n ía e l g ro so r d e l
q u e se u tiliz a p a ra e sc rib ir a m á q u in a , la re sp u e sta se ría 8 0 .0 0 0 .0 0 0 km ,
m á s d e la m ita d d e la d ista n c ia d e la T ie rra a l S o l. S i tie n e u ste d fa c ilid a d
m a te m á tic a p a ra re so lv e r e l p ro b le m a , e s fá c il; d e lo c o n tra rio , e s im p o si-
b le .
E je rc ic io 4 . L a fig u ra :> .4 m u e stra la so lu c ió n d e l p ro b le m a . DCBA

EEI H G L .;R A 3 .4 .
EE
E je rc ic io 5 . F u e e q u ie n lo h iz o .

64
 4. METÁFORAihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJ

¿ Q u é e s e l in fin ito ?
« E s c o m o a q u e lla c a ja e n la q u e se re p re se n ta u n n iñ o
q u e c o m e c e re a l y e n la m e sa h a y u n a c a ja d e c e re a l. y la
c a ja d e c e re a l tie n e u n d ib u jo d e u n a c a ja d e c e re a l. y e sa
c a ja tie n e u n d ib u jo ... DCBA
»

« E s c o m o la s a m e b a s: c a d a a m e b a se d iv id e y p ro d u c e
d o s a m e b a s, y é sta s se d iv id e n y ... »
« E s c o m o so ste n e r u n e sp e jo y a l m ira rse e n o tro e s-
p e jo v e r e l e sp e jo e n e l e sp e jo e n e l e sp e jo ... »

E l d ic c io n a rio d e fm e HGFEDCBA
i n f i n i d a d c o m o « la c u a lid a d d e e x -
te n d e rse m á s a llá d e to d a m e d id a o c o m p re n sió n , d e m o d o
in te rm in a b le e in m e n su ra b le » , e n u n a e x p lic a c ió n v e rb a l y
a n a lític a q u e sin d u d a h a d e c o m p la c e r a l h e m isfe rio iz -
q u ie rd o . L o s e je m p lo s a q u í c ita d o s ta m b ié n d e sc rib e n y e x p li-
c a n e l in fin ito , p e ro se b a sa n e n la m e tá fo ra , u n « le n g u a je » d e
a m b o s h e m isfe rio s. S itú a n e l c o n c e p to e n e l re in o d e l m u n d o
c o n c re to , fo rja n d o u n a c o n e x ió n e n tre e l c o n c e p to a b stra c to y
la e x p e rie n c ia d e l q u e a p re n d e . S o n , p a ra la m a y o ría d e p e r-
so n a s, m á s a tra c tiv o s y sa tisfa c to rio s q u e la ríg id a d e fin ic ió n
u n id im e n sio n a l d e l d ic c io n a rio . A m b a s c la rific a n e l c o n c e p to
e in v ita n a la m e n te a e x p lo ra r c o n m a y o r p ro fu n d id a d .
Im a g in e p o r u n m o m e n to la d ife re n c ia e n tre u n a c la se e n
la q u e se p re se n ta a lo s a lu m n o s e l c o n c e p to d e la in fin itu d d e l

65
e sp a c io a tra v é s d e la d e fin ic ió n d e l d ic c io n a rio y u n o s c u a n to s
e je m p lo s d e lib ro s d e te x to , ta le s c o rn o e l ta m a ñ o d e l u n iv e rso
y la d u ra c ió n d e l tie m p o , y u n a c la se e n la q u e e l p ro fe so r
e m p le e d o s e sp e jo s p a ra in ic ia r e l c o m e n ta rio d e la s m e tá fo -
ra s a q u í c ita d a s c o rn o m e d io d e e x p lo ra r lo s c o n c e p to s d e
ilim ita d o e in m e n su ra b le , DCBA y d e sp u é s p id a a lo s a lu m n o s q u e
g e n e re n m á s m e tá fo ra s p ro p ia s. E sta ú ltim a n o só lo se rá m á s
in te re sa n te , sin o q u e ta m b ié n e s p ro b a b le q u e a p o rte u n a
c o m p re n sió n m á s p ro fu n d a y c la ra a c e rc a d e l in fin ito . P re -
se n ta a lo s a lu m n o s e l c o n c e p to d e m o d o q u e a d q u ie ra se n tid o
e n té rm in o s d e su p ro p ia e x p e rie n c ia y le s in c ita a u tiliz a r e l
p ro c e so d e p e n sa m ie n to m e ta fó ric o p a ra a m p lia r su c o m p re n -
sió n . T a m b ié n p e rm ite a l p ro fe so r e v a lu a r c o n e x a c titu d h a sta
q u é p u n to lo s a lu m n o s e n tie n d e n e l c o n c e p to a p a rtir d e la s
m e tá fo ra s- q u e o fre c e n , y a c la ra r la s p o sib le s c o n fu sio n e s h a -
c ie n d o re fe re n c ia a la s m e tá fo ra s g e n e ra d a s p o r lo s p ro p io s
a lu m n o s.
¿ Q u é e s, e x a c ta m e n te , e l p e n sa m ie n to m e ta fó ric o ? E s la
c a p a c id a d p a ra e sta b le c e r c o n e x io n e s e n tre d o s c o sa s d ife re n -
te s re c o n o c ie n d o q u e e n c ie rto m o d o c o m p a rte n u n ra sg o
c o m ú n o e je rn p lific a n u n p rin c ip io c o m ú n . P o r e je m p lo , e l
filtro d e c a rb u ra n te d e u n m o to r d e c o m b u stió n in te rn a e s
c o m o lo s riñ o n e s d e u n a p e rso n a , e n e l se n tid o d e q u e u n o y
o tro s e je rc e n la fu n c ió n d e filtra r d e se c h o s, y q u e re a liz a n e ste
filtra d o p o r se le c c ió n d e m o lé c u la s. C ie rta s m o lé c u la s p a s a n a
tra v é s d e l filtro y o tra s q u e d a n re te n id a s. L o s riñ o n e s p u e d e n
c o m p a ra rse ta m b ié n c o n u n filtro d e c a fé , c o n u n ta m iz p a ra
g ra v illa o c o n u n c a lib re m e d id o r d e h u e v o s. o c o n e l siste m a
d e a d h e siv o s d e a p a rc a m ie n to q u e a d m ite c ie rto s c o c h e s e n
u n p a rk in g . N in g u n a d e e sta s c o sa s e s HGFEDCBA
e x a c ta m e n te com o un
riñ ó n , p e ro lo s c o m e n ta rio s a c e rc a d e lo q u e a se m e ja o d ife -
re n c ia a c a d a u n a a p o rta ría n u n a c o p io sa in fo rm a c ió n so b re
lo s riñ o n e s y su fu n c io n a m ie n to . P a ra c ita r u n o s e je m p lo s so -
b re o tro s te m a s, u n a re v o lu c ió n p u e d e c o m p a ra rse c o n u n
v o lc á n (p re sio n e s q u e se a c u m u la n h a sta p ro d u c ir u n a e x p lo -
sió n ), u n te x to n a rra tiv o c o n u n a c a d e n a (la s tra n sic io n e s s e -
ría n lo s e sla b o n e s), te m a y v a ria c ió n c o n e l p a v o d e l d ía d e
A c c ió n d e G ra c ia s y la s in n u m e ra b le s m a n e ra s d e p re p a ra r
su s d e sp o jo s, y la e le c tric id a d c o n e l a g u a q u e d isc u rre a
tra v é s d e la s tu b e ría s.

66
 E n e l c a p ítu lo 1 se h a su g e rid o q u e - e l h e m isfe rio d e re c h o
p u e d e fu n c io n a r c o m o u n c a le id o sc o p io . E sta m e tá fo ra h a
sid o o fre c id a p a ra fa c ilita r u n a so la im a g e n q u e re ú n a lo s
a trib u to s d e l h e m isfe rio d e re c h o (p ro c e so sim u ltá n e o , n o li-
n e a l, y ' c o m b in a c ió n y re c o m b in a c ió n c o n sta n te s d e m u c h a s
p a rte s p a ra c re a r u n a a m p lia v a rie d a d d e p a u ta s o d e c o n ju n -
to s e sp a c ia le s y v isu a le s). E l fu n c io n a m ie n to d e l h e m isfe rio
d e re c h o n o e s e x a c ta m e n te c o m o e l d e u n c a le id o sc o p io (e n
re a lid a d , a ú n n o sa b e m o s c ó m o fu n c io n a ), p e ro la m e tá fo ra
c u m p le v a rio s c o m e tid o s ú tile s. F a c ilita u n m e d io e x tre m a d a -
m e n te e fic ie n te p a ra o rg a n iz a r y re c o rd a r in fo rm a c ió n y , e n
v e z d e u n a lista d e a trib u to s se p a ra d o s, o fre c e u n a so la im a -
g e n q u e c o n tie n e la m a y o ría d e lo s a trib u to s. A l ig u a l q u e lo s
c o n te n e d o re s q u e p u e d e n p a sa r d e u n b a rc o a u n tre n o u n
c a m ió n , n o s p e rm ite h a b é m o sla s c o n u n to d o e n v e z d e c o n
su s n u m e ro sa s p a rte s c o n stitu tiv a s. L a m e tá fo ra ta m b ié n c re a
u n e sla b ó n e n tre la lista d e a trib u to s y n u e stra p ro p ia e x p e -
rie n c ia . S i u ste d h a v isto u n c a le id o sc o p io y sa b e c ó m o fu n -
c io n a , p u e d e u tiliz a r e ste c o n o c im ie n to p a ra c o m p re n d e r e l
c o n c e p to n u e v o y ta n p o c o fa m ilia r d e l p ro c e so q u e tie n e
lu g a r e n e l h e m isfe rio d e re c h o . S u p ro p ia e x p e rie n c ia in te r-
v ie n e e n e l p ro c e so d e a p re n d iz a je y la s c o n e x io n e s e n tre e sa
e x p e rie n c ia y e l n u e v o c o n c e p to p e rm ite n q u e e l a c to d e a p re n -
d e r re su lte m á s fá c il y m á s e fic ie n te .
T ó m e se u n o s m o m e n to s p a ra e x p e rim e n ta r p o r su c u e n ta
e l p e n sa m ie n to m e ta fó ric o . H a e sta d o u ste d le y e n d o a c e rc a
d e lo s h e m isfe rio s d e l c e re b ro y d e d o s m o d a lid a d e s d e p e n sa -
m ie n to , y e n su p ro p io p ro c e so d e a p re n d iz a je se e n c u e n tra
e n u n p u n to n o m u y d ife re n te d e l q u e e x p e rim e n ta n su s a lu m -
n o s a l fin a liz a r u n a c la se . A l c o n te sta r la s p re g u n ta s sig u ie n -
te s, re c u e rd e q u e n o h a y re sp u e sta s e x a c ta s. HGFEDCBA

E J E R C IC IO 1

1. ¿Q ué a n im a l s e p a r e c e a l h e m is fe r io derecho? ¿P or qué?
¿En q u é s e d ife r e n c ia d e é l? ¿ Q u é a n im a l s e p a r e c e a l h e m is fe -
r io iz q u ie r d o ? ¿ P o r q u é ? ¿ E n q u é s e d ife r e n c ia d e é l?
2. Si su e s c u e la fu e s e una persona, ¿qué sena su h e m is fe r io
derecho? ¿ Y q u é s e r ia s u h e m is fe r io iz q u ie r d o ? ¿ P o r q u é ?

67
3. La r e la c ió n e n tr e e l h e m is fe r io derecho y e l iz q u ie r d o es
com o la e x is te n te e n tr e y .
porque . ihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDC

L a fin a lid a d d e e sta s p re g u n ta s n o c o n siste e n p o n e r a

p ru e b a su s c o n o c im ie n to s (a u n q u e su s re sp u e sta s p ro p o rc ío -
n a rá n a lg u n a in d ic a c ió n a l re sp e c to ); se tra ta d e d a rle a u ste d
n u e v a s p ista s p a ra p e n sa r e n lo q u e u ste d y a sa b e a fin d e
p e rm itirle e x p e rim e n ta r e l p e n sa m ie n to m e ta fó ric o a p lic a d o a
u n a situ a c ió n d e a p re n d iz a je . E s d e sa fo rtu n a d o q u e n o p u e d a
u ste d c o m e n ta r su s re sp u e sta s c o n o tro s q u e h ic ie ra n e l
m ism o e je rc ic io , p u e sto q u e d e sc u b rir y re sp o n d e r a c o n e x io -
n e s m u y d istin ta s d e la s p ro p ia s c o n trib u y e su sta n c ia lm e n te a l
p ro c e so d e a p re n d iz a je . A l fin a l d e e ste c a p ítu lo , e n c o n tra rá
la s re sp u e sta s d a d a s p o r o tro s v a rio s p ro fe so re s, p e ro e s m e -
jo r q u e n o la s le a h a sta q u e h a y a h e c h o e l e je rc ic io .

VENTAJAS DE LA ENSEÑANZA METAFÓRlCA

E n se ñ a r a tra v é s d e la m e tá fo ra n o e s u n p ro c e so n u e v o ,
p u e s lo s b u e n o s m a e stro s sie m p re h a n a y u d a d o a su s a lu m n o s
a c a p ta r n u e v a s id e a s e x p lic á n d o se la s e n fu n c ió n d e a lg o q u e
lo s a lu m n o s e n te n d ie ra n y a . S in e m b a rg o , in c lu so lo s e d u c a -
d o re s m u y e x p e rto s ra ra v e z e x p o n e n e l p e n sa m ie n to m e ta fó -
ric o e x p líc ita m e n te , a fin d e q u e su s a lu m n o s p u e d a n h a c e r d e
e ste v a lio so in stru m e n to u n a p a rte d e su re p e rto rio d e h a b ili-
d a d e s m e n ta le s. O fre c e r a lo s a lu m n o s u n a c o n e x ió n e s só lo e l
c o m ie n z o p a ra e n se ñ a r a tra v é s d e la m e tá fo ra ; a p o rta u n
m o d e lo d e p e n sa m ie n to m e ta fó ric o , p e ro n o e n se ñ a e sa h a b i-
lid a d . P a ra h a c e rlo , h a y q u e p e d ir a lo s a lu m n o s q u e g e n e re n
y d isc u ta n la s m e tá fo ra s p o r su c u e n ta , y e llo p u e d e h a c e rse
d e v a ria s m a n e ra s. L a m á s d ire c ta c o n siste e n p re g u n ta r q u é
c o n o c e n lo s a lu m n o s q u e se a c o m o la c o sa q u e se e stá e stu -
d ia n d o , e n q u é a sp e c to s e s sim ila r y e n q u é d ifie re .! N o h a y
q u e d e ja rse e n g a ñ a r p o r la sim p lic id a d c o n la q u e c a b e d e sc ri-
b ir e l p ro c e so , p u e s e sc u c h a r la s c o n e x io n e s d e lo s a lu m n o s y
a y u d a r a é sto s a a rtic u la r y c la rific a r su s p e n sa m ie n to s e s a lg o

68
q u e re q u ie re h a b ilid a d y p rá c tic a , y q u e p ro d u c e u n o s c a m -
b io s m u y b á sic o s e n e l a u la .
L a m e tá fo ra e s, p ro b a b le m e n te , la m á s p o d e ro sa d e la s
té c n ic a s d e l h e m isfe rio d e re c h o , p o rq u e e x p lic ita e l p ro c e so
m e d ia n te e l c u a l se p ro d u c e e l a p re n d iz a je . E n u n a c la se tra -
d ic io n a l, se d e ja q u e lo s a lu m n o s h a g a n su s p ro p ia s c o n e x io -
n e s. A q u e llo s q u e n o la s h a c e n , v a c ila n , p u e s se e n c u e n tra n
p ra c tic a n d o u n ju e g o c u y a s re g ia s n o se la s h a e x p lic a d o n a -
d ie . A l in tro d u c ir e l p e n sa m ie n to m e ta fó ric o e n e l p ro c e so d e
in stru c c ió n , e l m a e stro p ro c u ra u n a d ie stra m ie n to e n la u tili-
z a c ió n d e la s e stra te g ia s q u e lo s c o n d isc íp u lo s m á s a fo rtu n a -
d o s h a n d e sc u b ie rto p o r in tu ic ió n . L o s q u e y a h a n a d q u irid o
h a b ilid a d p a ra e sta b le c e r c o n e x io n e s c o m o p a rte d e su p ro -
c e so d e a p re n d iz a je se b e n e fic ia n ta m b ié n , p o rq u e e l p e n sa -
m ie n to m e ta fó ric o re fu e rz a e l p ro c e so y lo h a c e m á s a c c e sib le
p a ra su u so c o n sc ie n te .
L a e n se ñ a n z a m e ta fó ric a e s ta m b ié n m á s e fic ie n te p o rq u e
re c o n o c e q u e la n u e v a in fo rm a c ió n n o d e b e se r e n se ñ a d a a
p a rtir d e c e ro , y u tiliz a lo q u e lo s a lu m n o s y a sa b e n . L a s
p re se n ta c io n e s lin e a le s, tip o lib ro d e te x to , se p a ra n y c o m p a r-
tim e n ta n e l c o n o c im ie n to , e n fre n ta n d o a lo s a lu m n o s c o n u n a
g ra n m a sa d e in fo rm a c ió n q u e a m e n u d o p u e d e re su lta r a b ru -
m a d o ra . U n a v e z q u e lo s a lu m n o s c o m p re n d e n q u e e l d e sa -
rro llo d e u n a se m illa h a sta c o n v e rtirse e n p la n ta c o n flo re s e s
a lg o p a re c id o a l p a so d e u n h u e v o a u n a g a llin a , lo q u e sa b e n
a c e rc a d e la e v o lu c ió n d e lo s h u e v o s p u e d e u tiliz a rse p a ra
a y u d a rle s a a p re n d e r lo re fe re n te a la s se m illa s. A d e m á s,
e stu d ia r e l n u e v o te m a -la s se m illa s- e n fu n c ió n d e u n te m a
y a c o n o c id o -lo s h u e v o s-e - re fu e rz a lo a p re n d id o p re v ia m e n - .
te . L a fig u ra 4 .1 re p re se n ta v isu a lm e n te la d ife re n c ia e n tre lo s
d o s e n fo q u e s.
L a m o d a lid a d m e ta fó ric a d e la e n se ñ a n z a e s h o lístic a ; se
c e n tra ' c o n sta n te m e n te e n lo s p ro c e so s d e re c o n o c e r DCBA
y com -
p re n d e r p a u ta s y p rin c ip io s g e n e ra le s q u e c o n fie ra n u n sig n ifi-
c a d o a h e c h o s e sp e c ífic o s. C a d a n u e v o te m a d e ja d e se r u n a
se rie a isla d a d e in fo rm a c io n e s y p a sa a se r u n a o p o rtu n id a d
p a ra e sta b le c e r n u e v a s c o n e x io n e s, p a ra c o n se g u ir u n a p e r-
c e p c ió n , ta n to e n lo q u e se re fie re a l n u e v o te m a c o m o a lo
q u e e s c o n o c id o y a . S i la s a ra ñ a s só lo so n im p o rta n te s d u ra n te
la c la se e n q u e se e x p lic a n lo s a rá c n id o s, la in fo rm a c ió n re la tiv a

69
 E n fo q u e tra d ic io n a l E n fo q u e m e ta fó ric o

H uevos S e m illa s H uevos S e m illa s ihgfe

F IG U R A 4 .1 . E n e l e n fo q u e tra d ic io n a l, e l c o n o c im ie n to e s se p a ra d o e n
c a te g o ría s, y c a d a te m a se p re se n ta c o m o a lg o to ta lm e n te n u e v o q u e h a d e
a p re n d e rse . L a e n se ñ a n z a m e ta fó ric a su b ra y a la s c o n e x io n e s, e n e l se n tid o d e
q u e e l te m a e s c o m o a lg o q u e y a se c o m p re n d e . L a z o n a d o n d e se so la p a n lo s
c írc u lo s re p re se n ta a q u e llo s a sp e c to s e n lo s q u e se m illa s y h u e v o s so n sim ila -
re s, p o r e je m p lo e n e l se n tid o q u e tie n e n la s m ism a s n e c e sid a d e s, p a rte s
se m e ja n te s y sim ila re s p ro c e so s d e d e sa rro llo . E n e sta s z o n a s, lo s c o n o c im ie n -
to s d e lo s a lu m n o s re sp e c to a lo s h u e v o s p u e d e n a p lic a rse a la s n u e v a s m a te ria s
q u e d e b e n a p re n d e r.

a e lla s p u e d e se r m e m o riz a d a y o lv id a d a ; e n c a m b io , si lo s
a lu m n o s o y e n a o tro s c o n d isc íp u lo s re fe rirse a e lla s c o n re la -
c ió n a o tra s c la se s e in c lu so o tra s a sig n a tu ra s, re su lta a la v e z
m á s im p o rta n te y m á s fá c il re u n ir y re c o rd a r in fo rm a c ió n a c e r-
c a d e la s a ra ñ a s. A p re n d e r a d q u ie re u n se n tid o d e in te g ra c ió n
c u a n d o e l é n fa sis se sitú a e n v e r re la c io n e s, c o sa q u e e s a l
m ism o tie m p o m á s e fic ie n te y m á s sa tisfa c tó ria .
C u a n d o se a n im a a lo s a lu m n o s a p ro p o n e r su s p ro p ia s
m e tá fo ra s, se le s in v ita a a p o rta r a l a u la su e x p e rie n c ia , E s
a lg o m u y d istin to d e lo s e n fo q u e s tra d ic io n a le s e n lo s q u e la
e sc u e la se m a n tie n e se p a ra d a d e l re sto d e la v id a d e l a lu m n o .
L a s té c n ic a s tra d ic io n a le s su e le n ig n o ra r la e x p e rie n c ia d e lo s
a lu m n o s y le s p re se n ta n la in fo rm a c ió n c o m o si é sto s fu e ra n
lib ro s e n b la n c o y só lo e n c la se se im p a rtie ra n c o n o c im ie n to s.
E n re a lid a d , in c lu so lo s p e q u e ñ o s d e p a rv u la rio v a n a la e s-
c u e la c o n u n ric o fo n d o d e e x p e rie n c ia s y u n re p e rto rio d e
e stra te g ia s p a ra c o m p re n d e r e l m u n d o . C u a n d o su e x p e rie n -
c ia y su s e stra te g ia s se v e n d e v a lu a d a s a l se r ig n o ra d a s, lo s
a lu m n o s a p re n d e n q u e la v id a y la e sc u e la e stá n se p a ra d a s y
q u e to d o su a p re n d iz a je fu e ra d e la e sc u e la e s in ú til e n e l a u la (y

70
a menudo viceversa). La ciencia se convierte en lo que se hace
en las clases de ciencias, pero no en lo que ocurre cuando ellos
exploran un jardín o un solar, observando los insectos y las
arañas. No sólo resulta ineficaz el ignorar conocimientos que
los alumnos poseen ya, sino que al mismo tiempo crea un
conflicto entre dos campos que deberían reforzarse entre sí en
vez de competir, y facilita a los alumnos menos brillantes
distanciarse de lo que se aprende en la escuela, e incluso
rechazarlo. Niños brillantes, competentes y-buenos conocedo-
res del mundo exterior se convierten en fracasos académicos.
Finalmente, utilizar la metáfora facilita el impartir la ins-
trucción debido a que aporta un contexto para hacer pregun-
tas. Si un alumno no comprende un libro de texto o lo expli-
cado en clase, frecuentemente tiene dificultades para afrontar
su problema con la claridad suficiente para pedir ayuda, y su
«No lo entiendo» tampoco ayuda al maestro a identificar la
fuente de confusión. Por su propia naturaleza, las metáforas
sugieren preguntas: «¿Es como X en este aspecto?» o «X hace
tal cosa y tal otra, ¿lo hace Y?» Un profesor de instituto que
empezó a utilizar la metáfora comunicó que, al cabo de un par
de meses, los alumnos comenzaron a hacerle preguntas como:
«Comprendo que hasta este punto es como ... , ¿no es así? Lo
que no comprendo es ... », Calculaba que al menos un 70 % de
sus alumnos estaban utilizando por su cuenta el pensamiento
metafórico. Los alumnos que comprenden las materias ense-
ñadas descubren que las metáforas sugieren preguntas como:
«Si X es igual que Y en este aspecto, ¿es igual que Y en este
otro aspecto?» o bien: «Tenemos que X e Y son clasificado-
res. ¿Cuáles son, exactamente, los mecanismos que emplean
para clasificar? ¿Son los mismos?» Sus preguntas les llevan
más allá del libro para descubrir algo más que la información
impartida. Por tanto, la misma técnica es útil a la vez para los
alumnos adelantados y para los que acusan un cierto retraso.

lmUZAClÓN DE LA METÁFORA EN CLASE

Las metáforas pueden ser utilizadas con efectividad en

todas las etapas de la enseñanza. M ás adelante, en este mismo
capítulo, exploraremos con exactitud cóm? aplicadas en la

71
presentación, clarificación, revisión y verificación de las mate-
rias, así como para estimular la escritura. Sin embargo, antes
de estudiar las aplicaciones, vamos a examinar cómo generar
y seleccionar una metáfora y cómo estimular a los alumnos
para que produzcan sus propias metáforas.

Generar metáforas
Una buena metáfora puede resultar inmensamente útil
cuando se presentan nuevas materias a los alumnos. ¿Cómo
encontrar una buena metáfora, es decir, una metáfora que
resulte familiar a la clase y que contenga suficientes paralelis-
mos con el tema? Si es usted bastante intuitivo, cabe que
simplemente se le ocurra una, en cuyo caso es importante no
prescindir de analizarla, pues puede que sea excelente para
sus propósitos pero que usted no aproveche todo su valor si
no sabe exactamente dónde ha de utilizada para enseñar. Si
no es usted particularmente intuitivo, también puede generar
metáforas, y descubrirá que este proceso resulta más fácil
cuanto más lo emplee. En realidad, si bien es posible que al
principio tenga que esforzarse para encontrar metáforas, des--
pués de un poco de práctica empezarán a acudir a usted con
rapidez e incluso espontáneamente.
Volvamos por ejemplo a la lección sobre los riñones citada
antes, para ver cómo se ha de proceder para seleccionar y
analizar una metáfora. He aquí un ejemplo de un diálogo que
puede usted sostener consigo mismo.

1. ¿Qué deseo que sepan los alumnos acerca de los riñones?

Cómo funcionan y su importancia para el cuerpo.
2. ¿Cómo funcionan?
Filtran los desechos.
3. ¿Cómo filtran los desechos?
Seleccionan moléculas. Algunas pasan a través, y otras quedan reteni-
das.DCBA
(E n u n a cla se a va n za d a , p o sib lem en te d esea rá u sted ser m á s esp eci-
fico resp ecto a este p u n to . )
4. ¿CUál es su importancia para el cuerpo?
Eliminan los desechos para que la sangre pueda transportar más nutrien-
tes y recoger más desechos.
5. ¿En qué puedo pensar que filtre desechos seleccionando algo, en otras
palabras, qué funciona romo un riñón? (L leg a d o a este p u n to , sién tese y

72
 d eje q u e ven g a n la s id ea s. N o la s fu erce; m u éstrese recep tivo a la s im á g e-
n es O a la s ideas vagame1lle fo rm a d a s. ) nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPON
U n filtro de gasolina, o un filtro de cafetera.
Diferentes tipos de elementos clasificadores: un cedazo para gravilla,
un calibre medidor de huevos, un dispositivo de ordenador que seleccio-
na toda tarjeta que presente un cierto tipo de perforaciones.
Un aparcamiento en el que se admitan los coches portadores de un cierto
adhesivo.
Juegos escolares en los que se exiF un carnet de estudiante para partici-
par en ellos.
6. Todas mis metáforas son clasiñcadoras. ¿Alguna de ellas purifica un sis-
tema de circulación?
El filtro de gasolina lo hace.
7. ¿Hay alguien en la clase lo bastante familiarizado con un filtro.de carbu-
rante como para comprender la metáfora?
No.
8. Está bien, todavía podemos utilizado para aclarar cosas más tarde, pero
busquemos una metáfora clara para presentar la idea.
¿Y un cedazo para gravilla? Puedo hacer una demostración con él, para
que puedan ver cómo se efectúa la selección. Si no me es posible conse-
guirlo, puedo emplear un filtro para café, aunque tendré que puntualizar
que los riñones no clasifican enbase a sólidos contra líquidos.
9. ¿En qué se diferencia de los riñones el cedazo de gravilla?
No forma parte de un sistema circulatorio.
Su clasificación es mucho más simple que la de los riñones; el cedazo
de gravilla sólo utiliza el criterio del tamaño, en tanto que el riñón em-
plea unos criterios mucho más complejos.
10. ¿Cómo voy a montar todo esto?
Primero, emplearé el cedazo de gravilla o el filtro de café para presentar
el concepto de clasificación y separación, y exploraré cómo encaja o no
encaja la metáfora (grado de complejidad en criterios para seleccionar,
no como parte del sistema circulatorio).
Hablaré de otros elementos clasificadores y pediré ejemplos a los alum-
nos. Compararemos sus clasificadores con los riñones,
Pediré ejemplos de clasificadores que purifiquen un sistema circulatorio.
Si tienen dificultades, puedo solicitar ejemplos de sistemas eirculato-
rios y después pedirles que busquen en ellos lo que filtra desechos. Si
es necesario, puedo sugerir el filtro de gasolina o el filtro de la pis-
cina.

73
 Este diálogo ilustra una posible manera de seleccionar una
metáfora y planear una lección en base a ella. El proceso
puede simplificarse en tres pasos: -

1. Decida con exactitud qué quiere usted enseñar y cuál es el principio

general implicado (preguntas 1-4).
2. Genere metáforas, seleccione la que mejor comunique el tema que haya
elegido para explicar, y aclare las discrepancias, es decir. los puntos en
que la metáfora no encaje con el tema (preguntas 5-9).
3. Trace un plan de lección que incluya cómo obtendrá metáforas por parte
de los alumnos (pregunta lO, especialmente parte 3).

Es muy tentador pensar una metáfora en los cinco minutos

anteriores a la clase y salir adelante con ella. Los profesores
experimentados en el campo de la metáfora logran salir airo-
sos pero, por falta de experiencia, la mayoría de mortales
corrientes nos pillamos los dedos. Descubrimos de pronto que
la metáfora no encaja tan bien como habíamos creído o que el
punto que demuestra no es el que queríamos destacar, o que
los alumnos empiezan a sugerir metáforas y que no sabemos
qué hacer con ellas. Todos ellos son problemas que pueden
presentarse cuando uno no tiene realmente claro lo que está
enseñando, y cuando uno se siente confundido, lo mismo les
ocurre a los alumnos.

Fijación de objetivos de contenido

Por saber exactamente qué es lo que han de enseñar y por
mantener un enfoque claro, los profesores de ciencias gozan
de una ventaja. La materia científica está mucho mejor defi-
nida que la de los estudios históricos o sociales. Hay un con-
cepto aceptado acerca de lo que los alumnos debieran saber
acerca de los riñones y de su funcionamiento, pero en historia
no existe semejante consenso acerca de la guerra de Secesión
norteamericana, por ejemplo. Los historiadores no están de
acuerdo acerca de lo que .es más importante saber sobre este
período de la historia, o si las causas fueron primordialmente
económicas, sociales o políticas, o acerca de las motivaciones
de diversos grupos e individuos. Las fechas, lugares y resulta-
dos de las batallas son datos conocidos, pero los profesores
difieren en su opinión sobre la importancia de adquirir cono-

74
cimientos sobre tales batallas. Es mucho más fácil contestar:
«¿Qué quiero que sepan los alumnos acerca de los riñones?»,
que: «¿Qué quiero que sepan acerca de la guerra de Sece- DCBA
-Ó »?
Slon. »,
Los libros de texto rara vez sirven de ayuda; ofrecen una
presentación lineal de hechos y conceptos con poca ayuda
sobre lo que es importante seleccionar para dar significado al
tema. Por esto, la historia es enseñada tan a menudo como
una cronología de fechas y hechos que deben memorizarse,
pero se necesita un profesor muy dotado y con gran dedica-
ción para organizar toda esa información y conseguir que
tenga algún sentido. Sin embargo, es algo que puede hacerse,
y un punto de partida consiste en obligarse uno a aclarar
constantemente lo que desea que sus alumnos comprendan.
«Aprender sobre el canal de Panamá» no es una meta de la
enseñanza. ¿Qué quiere usted que sepan sus alumnos acerca
de ese canal? «El papel del canal de Panamá en el comercio
mundial y en el crecimiento de los Estados U nidos como po-
tencia mundial», todavía no es una meta, porque resulta de-
masiado general. ¿Cuál fue el papel del canal? ¿Qué papel
representó, exactamente, en los acontecimientos mundiales?
Si descubre que se resiste a contestar preguntas como:
«¿Qué papel desempeñó el canal?», debe considerar la posi-
bilidad de que no vea usted con suma claridad ese papel y
necesite especificarse la respuesta. Algunos profesores se
resisten a ser específicos en las metas de contenido porque
no quieren dejar nada fuera de ellas. Piensan que, al mante-
ner un carácter general en sus objetivos, se conceden a sí
mismos y a sus alumnos más libertad para explorar todos los
aspectos del tema. Los objetivos específicos no limitan la
libertad. De hecho, facilitan una estructura dentro de la cual
cabe explorar el tema sin llegar a confundirse y perder de
vista los puntos principales. Los alumnos pueden exigir una
meta clara y poner a prueba sus facultades en lo referente a
pensamiento crítico. Si el profesor no logra decidir lo que
importa saber, los alumnos son presa fácil de la confusión.
Después de todo, si el profesor no puede articular lo que uno
debe saber acerca del canal de Panamá, ¿cómo esperar que
los alumnos contesten a esta pregunta? Cuanto más específi-
cas sean sus metas de enseñanza, más clara será la enseñanza

75
que usted imparta y más fácil resultará generar y utilizar me-
táforas.
Es importante advertir que seleccionar metas de conte-
nido es una de las tareas más difíciles para un educador. En
un enfoque tradicional, lineal, el profesor puede a menudo
solventar la cuestión fijando metas a partir del texto (<<Los
alumnos obtendrán esa información en las páginas 117 a 133»)
y verificando en base al contenido de un libro. Pero, en el
mejor de los casos, este método enseña a memorizar y es im-
probable que produzca una profunda comprensión del tema.
Por consiguiente, utilice o no la metáfora, el proceso de clari-
ficar sus objetivos reviste gran importancia.
Una técnica muy útil que cabe utilizar en cualquier mate-
ria para ayudarle a definir lo que usted desea enseñar es la
que consiste en preguntar en ~Ué se diferencia la cosa de todo
lo demás que se le asemeje. Si sabe usted qué es lo que
diferencia la segunda guerra mundial de las otras guerras,
habrá identificado cualidades que es importante que lleguen a
comprender los aluinnos. En psicología puede usted pregun-
tar en qué se diferencia la teoría de Jung de las otras grandes
teorías psicológicas, y la respuesta aportará una definición de
la teoría de Jung, además de ayudar a los alumnos a compren-
der la relación entre las escuelas de pensamiento o los fenó-
menos históricos que están estudiando. Es algo que aclara e
integra a la vez.

Problemas comunes
Hay varios problemas con los que usted se puede encon-
trar al empezar a utilizar la metáfora; en su mayoría son el
resultado de objetivos de contenido que no presentan una
claridad absoluta.

1. No puede usted encontrar Puede que trate usted de enseñar demasia-

una metáfora que concuer- das cosas a la vez. Pregúntese a sí mismo
de con lo que desea ense- qué es lo más importante entre lo que han
ñar. de aprender los alumnos y busque una me-
táfora para ello; cabe introducir otros pun-
tos corno discrepancias.
2. Surgen preguntas sobre la Puede que o bien usted o bien sus alumnos
analogía que le confunden no sepan lo suficiente sobre la analogía que

76
 a usted o a la clase.
3. Los alumnos se muestran
tan interesados por la ana-
logía que generan demasia-
das ideas y la discusión di-
vaga y pierde enfoque.
4. Los alumnos generan metá-
foras basadas en conexio-
nes que no son de primor-
dial importancia.
han elegido. Si los alumnos saben más que
usted acerca de la analogía, pídales que le
ayuden a c1arificarse, pero siga centrándose
en el principio general que desea enseñar. Si
los alumnos no están familiarizados con su
analogía, utilice otra o prescinda de la metá-
fora hasta poder encontrar una que a ellos
les resulte familiar.
Las metáforas son seductoras; pueden orien-
tar en muchas direcciones. Puede usted ayu-
dar a aclarar conexiones anotándolas en la
pizarra. Asegúrese de resumir destacando
los puntos principales que desea sean recor-
dados y otros puntos DCBA
sig n ifica tivo s que pue-
dan haberse sugerido.
Esto no es un problema mientras u sted acla-
re para la clase la relativa importancia de las
conexiones para comprender el tema. No
deje de recompensar incluso las metáforas
menos efectivas; demuestran un pensamien-
to metafórico y deben ser alentadas. Ja m á s
rech a ce o ig n o re la m etá fo ra d e u n a lu m n o .

El grado de efectividad en el uso de la analogía depende

en gran parte de la experiencia del alumno. Si está usted
utilizando la metáfora de un motor con un alumno cuya pa-
sión es arreglar coches; es muy posible que la respuesta sea
muy positiva, no sólo porque ha elegido usted algo en lo que
el alumno está interesado, sino también porque él posee un
rico acopio de experiencia con el que reflexionar sobre el
nuevo tema, y porque es muy probable que haga preguntas y
consiga percepciones que un alumno con una mentalidad me-
nos mecánica pasaría por alto.

Cómo ayudar a los alumnos a generar metáforas

El problema de encontrar la metáfora «acertada» para
cada alumno queda fácilmente solucionado cuando se permite
a los alumnos sugerir sus metáforas basándose en su propia
experiencia. Al solicitar metáforas, usted no sólo asegura que
los alumnos hayan tenido una experiencia directa con la ana-

77
logía y se interesen por ella, sino que además les procura un
adiestramiento directo y explícito en el pensamiento metafó-
rico. De hecho, si bien seleccionar buenas metáforas para
presentar un tema es importante, lograr que los alumnos
ofrezcan sus metáforas propias constituye una contribución
mucho más significativa al proceso del aprendizaje.
Una analogía nunca es exactamente como la cosa con la
que se la está comparando; siempre hay discrepancias. Al
crear metáforas para enseñar algo, el profesor necesita buscar
la «coincidencia» más ajustada que sea posible encontrar, o
sea, la analogía más parecida al tema enseñado. Cuanto más
cercana es la analogía, menor es la posibilidad de confusión.
Sin embargo, las analogías generadas por los alumnos no nece-
sitan tener la misma estrecha «coincidencias de las analogías
presentadas para enseñar. Los alumnos pueden demostrar
una excelente captación del tema incluso con una analogía
relativamente deficiente si pueden articular con claridad en
qué es semejante y diferente su analogía con respecto al tema.
La analogía en sí no es ni mucho menos tan importante como
el pensamiento que hay tras ella, y por esta razón es esencial
pedir similitudes y discrepancias cuando un alumno ofrece
una analogía. Una vez la clase ha adquirido una cierta expe-
riencia con la metáfora, encontrará alumnos que empezarán a
hurgar en las respuestas de otros, sugiriendo otras similitudes
y discrepancias que le hayan pasado por alto al autor. El
juego mental implicado en estos intercambios no sólo es di-
vertido, sino que además contribuye a que todos comprendan
el tema.
Algunos alumnos son capaces de proponer metáforas ex-
celentes, pero guardan silencio cuando se les pregunta en qué
se parece o se diferencia el tema respecto a la analogía. Para
algunos, el problema es de confianza en sí mismos; pueden
considerar que se les pide que defiendan su respuesta y temen
cometer un error. Para otros, el problema resulta más compli-
cado. Cabe que hayan derivado la metáfora intuítivamente y
sean incapaces de verbalizar las razones de su elección. En
tales casos, usted puede ayudarles apoyando la validez de su
respuesta mientras les hace preguntas para ayudarles a tradu-
cir sus ideas en palabras. Si «¿En qué se parece X a Y?» no da
resultado, pruebe con «¿Qué hace X que se parece a lo que

78
 hace Y?», o «¿Qué hace X? ¿Hace Y algo parecido?». Tam-
bién es importante ayudar a los alumnos a elaborar sus metá-
foras, alentándoles a encontrar más de una similitud impor-
tante y a explorar a fondo las discrepancias. Cuanto mayor
partido puedan obtener de una metáfora, más eficiente será
su pensamiento.
Nunca se exagerará la importancia de escuchar cuidadosa-
mente y sensatamente las respuestas de los alumnos. En mu-
chas técnicas de enseñanza, el énfasis se centra en la presenta-
ción de información por parte del profesor; enseñar con metá-
foras aplica igual o mayor énfasis a las técnicas auditivas .
. Usted ya no escucha una respuesta, sino que atiende al pensa-
miento que existe detrás de esa respuesta. No puede usted
suponer que el alumno que sugiere una metáfora establece la
misma conexión que hace usted, y por consiguiente debe pe-
dirle la conexión. Ayudar a los alumnos a articular sus cone-
xiones puede parecer a veces un tanto tedioso, pero no deja
de ser un uso eficiente del tiempo de enseñanza puesto que
ayuda a desarrollar importantes técnicas del pensamiento y, al
propio tiempo, refuerza el apr.endizaje sustantivo para el
resto de la clase. Además, puede llevar a descubrir que algu-
nos alumnos que parecen irremisiblemente torpes son mucho
más brillantes de cuanto se hubiese podido creer.
Un ejemplo de la importancia de escuchar y sondear con
preguntas se dio en una clase de primer grado, Título 1, en la
que se utilizaba el pensamiento metafórico como parte de un
proyecto preparado por Synectics Education Systems (SES).3
La profesora había preguntado qué cosa entre las existentes
en el medio ambiente de los indios norteamericanos podía
haber sugerido a éstos la idea para una de sus invenciones. Un
muchacho sugirió que el caparazón de la tortuga podía haber
inspirado la tienda conocida como DCBA
tep ee. La expresión de la
cara de la profesora reveló que no era ésta la respuesta que
ella esperaba (el escudo era más parecido al caparazón y era
la respuesta más obvia). Sin embargo, ella había aprendido a
escuchar y a hacer preguntas, de modo que preguntó cómo
podía el caparazón de la tortuga haber llevado al tep ee. El
chico contestó que el caparazón protegía a la tortuga contra la
lluvia y la nieve, y que esta misma protección brindaba el
tep ee a los indios. La sorpresa y complacencia al oír esta res-

79
puesta suya fueron probablemente el apoyo más positivo que
jamás hubiera recibido el muchacho en toda-su vida escolar.
La experiencia de ser escuchado le alentó a correr el riesgo de
expresar sus ideas con mayor frecuencia, y el descubrimiento
que hizo la profesora respecto a la inutilidad de proceder a
juicios apresurados, la ayudó a escuchar con mayor esmero,
no sólo a aquel alumno, sino también a los demás.

Presentación de materias
Al presentar una materia, los maestros se enfrentan a dos
tipos de problemas: o bien los alumnos no están familiariza-
dos en absoluto con el tema y necesitan ayuda para relacio-
narIo con algo que comprenden ya, o bien están tan familiari-
zados con él que no les suscita interés. Los problemas pueden
parecer diametralmente opuestos, pero la metáfora puede ser
útil para resolver ambos. Ya hemos explicado cómo puede
utilizarse en el primer caso. Veamos ahora cómo cabe em-
plearla para generar implicación.
Un profesor de ciencias de instituto quería que los alum-
nos se sintieran realmente implicados en la disección de una
almeja, y sabía que en el mejor de los casos esta tarea solía
evocar unas respuestas sobre la marcha. Por tanto, comenzó
la clase con una discusión sobre el miedo; no mencionó las
almejas y se limitó a una exploración de situaciones en las que
los alumnos hubieran experimentado miedo y las reacciones
que habían tenido sus cuerpos, tales como acurrucarse, prote-
gerse la cara, etc. Una vez totalmente implicados los alumnos
en esta conversación sobre el miedo, pasó a preguntar: «¿Qué
animales están motivados por el miedo?», y a continuación:
«¿Qué inventos del hombre han sido motivados por el mie-
do?». Finalmente, sumó estas preguntas e inquirió: «¿Qué
animal corresponde a tal o cual invento?». La respuesta a esta
pregunta aportó un inventario de las formas que puede asumir
el miedo. Al día siguiente, enfrentó a la clase con las almejas
y pidió a los alumnos que identificaran diez estructuras forma-
das por el miedo. Las almejas ya no eran una tarea que debía
realizarse, sino un auténtico reto intelectual, una oportunidad
para que los alumnos contrastaran sus observaciones con sus
propias ideas. Como era de esperar, la tarea se efectuó con la
más cuidadosa atención y un gran entusiasmo. 4

80
 Jack Stovel, de la Mt. Greylock High School de Williams-
town, Massachusetts, inició sus clases de historia mundial con
una investigación sobre la Revolución francesa, y lo hizo ex-
plorando la estructura de poder en la escuela. Una vez intere-
sados los alumnos en explorar cómo funcionaba el poder en su
propia institución docente, se mostraron mucho más interesa-
dos en las pugnas por el poder en la Francia del siglo XVIII. En
vez de memorizar los Tres Estados y el papel que cada uno
representaba, los alumnos buscaron analogías en la escuela,
investigaron las relaciones de poder entre los grupos y las
compararon con la situación en Francia. Al finalizar el curso,
no sólo habían aprendido algo de historia y un poco de socio-
logía, sino que además habían adquirido un conocimiento del
poder y su funcionamiento que les resultó útil en futuras cla-
ses de historia.
Estas dos lecciones funcionaron tan bien porque sus crea-
dores tenían muy claro lo que deseaban enseñar y se tomaron
tiempo para establecer conexiones centradas en una zona de
la experiencia de sus alumnos que resultara significativa en
términos de este concepto. La inspiración para la clase del
profesor de ciencias naturales surgió cuando examinó la al-
meja y observó/que es un animal miedoso. El sabía perfecta-
mente que el miedo era algo con lo que podían sentirse rela-
cionados los adolescentes. El profesor de historia había deci-
dido que una de las cosas que los alumnos debían obtener de
la historia era una comprensión del poder y de cómo funciona
éste. Tenía muy claro lo que creía que cabía aprender sobre el
poder estudiando la Revolución francesa, y por ello pudo
encontrar metáforas apropiadas para su tema.

Estructuracíén, clarificación y revisión

La metáfora sirve para muchas finalidades, desde un breve
ejemplo para aclarar un punto específico hasta un dispositivo
para estructurar toda una clase. Cuando utilizamos la metá-
fora para estructurar una clase, integramos información de
una manera tan extremadamente eficiente que permite a los
alumnos recordar con una facilidad mucho mayor. Si han olvi-
dado un punto específico, pueden utilizar la metáfora para
redescubrirlo. Gene Davis, de la A!bany High School en AI-
bany, California, presenta el sistema circulatorio utilizando la

81
metáfora de un sistema de carreteras. Las arterias son auto-
pistas, los vasos arteriales canales de salida y los capilares
calles de ciudades. Los vehículos (céluias de la sangre) deben
estar en las calles de la ciudad (capilares) para efectuar su
trabajo; entregan unas cosas y recogen otras. Al presentar los
órganos asociados con el sistema circulatorio y sus funciones,
ayuda a los alumnos a encajarlos en la metáfora. Como toda
buena metáfora, el sistema de carreteras ofrece amplias posi-
bilidades para la enseñanza creativa.
Tanto si se utiliza la metáfora para presentar un tema,
como para aclarar un concepto o proceder a una revisión, el
proceso es el mismo. La diferencia es el punto en que la
metáfora es introducida en la lección. Las metáforas para
presentar una materia suelen ser obra del profesor, y las utili-
zadas para una revisión son generadas más a menudo por los
alumnos. Al finalizar ya una clase, puede ser muy útil dar un
trabajo escrito en el que se pida a los alumnos sugerir una
metáfora para el tema que se está estudiando (<<¿Quéconoce
que sea como ... ?», «¿En qué se parece ... ?», «¿En qué se di-
ferencia?» ). Puede usted seleccionar la metáfora de un alum-
no a partir de estos papeles y utilizarla para revisar junto con
la clase. Esta tarea le ayudará a evaluar la comprensión del
tema por parte de los alumnos y a aclarar aquellos puntos que
puedan causar confusión. Estos escritos son también un buen
sistema para permitir a los alumnos practicar la metáfora y la
redacción con vistas a posibles tests futuros. (Véase «Evalua-
ción de metáforas» en este capítulo, para obtener sugerencias
sobre cómo evaluar y utilizar tales tareas para afinar la capaci-
dad metafórica.)

Los tests
En su mayoría, los tests son un despilfarro del tiempo
docente. En tanto que la necesidad de estudiar puede produ-
cir un cierto aprendizaje, la realización del test es «tiempo
muerto» en términos docentes. Cuando una materia es some-
tida a test tal como fue 'presentada, a los alumnos se les esti-
mula para que memoricen y repitan lo que han aprendido.
Este proceso no requiere ningún tipo nuevo de pensamiento,
y a menudo ni siquiera exige que los alumnos comprendan la
materia. Sin embargo, aquellas preguntas que exigen a los

82
alumnos aplicar su conocimiento a un problema nuevo o tra-
ducirlo en una forma distinta, les obligan más allá de la me-
morización y aportan una evaluación mucho más precisa de su
comprensión. Son también un reto más directo para el alum-
no y transforman la situación del test en oportunidad para
practicar unas aptitudes valiosas.
Las preguntas basadas en metáforas son un medio excelen-
te para evaluar la comprensión. Compárense, por ejemplo,
estas dos preguntas procedentes de un examen de historia:

1. Hacer una lista de los principales acontecimientos que condujeron a la

Revolución francesa, y explicar su importancia.
2. ¿En qué se asemejó el periodo previo a la Revolución francesa a la acu-
mulación de una tempestad, y qué desencadenó en aquélla? Incluya en su
analogía los hechos principales que llevaron a la Revolución.

El alumno puede memorizar la respuesta de la primera

pregunta, pero no la de la segunda. La pregunta analógica
requiere que los alumnos no sólo conozcan los acontecimien-
tos que condujeron a la Revolución francesa, sino que además
los entiendan lo suficiente como para explicar su significado
en función de otra cosa, en este caso una tempestad. Puede
usted sugerir la metáfora y pedir conexiones, o bien puede
dejar que los alumnos generen sus propias metáforas y cone-
xiones, pero esto último es más difícil y no debe hacerse hasta
que los alumnos hayan adquirido una experiencia considera-
ble con la metáfora.
Una advertencia es de rigor cuando empiece a utilizar
nuevas técnicas como la metáfora en forma de instrumentos
de evaluación. Es probable que muchos alumnos se sientan
extremadamente amenazados si se les exigen las nuevas técni-
cas con excesiva rapidez. Pueden tener la impresión de que
está usted cambiando las reglas del juego y cabe que se resien-
tan de este cambio. Además, muchos alumnos han trabajado
de firme para dominar los tests tradicionales, y es posible que
crean que la nueva técnica los coloca en desventaja. Es mejor
para todos que se dé a los alumnos la oportunidad de practicar
la respuesta a preguntas metafóricas varias veces antes de
emplearlas en un test. También puede empezar por dar a sus
alumnos una opción entre una pregunta planteada tradicio-

83
nalmente y otra basada en la metáfora. Al-adquirir los alum-
nos experiencia en contestar a este tipo de preguntas, éstas
pueden convertirse en una parte regular de sus tests o exá-
menes.

Estimulación de la escritura
Cuando usted utiliza la metáfora para enseñar, ofrece al
mismo tiempo a sus alumnos un valioso modelo para sus escri-
tos, ya que el proceso de escritura de exposición, o sea, la
presentación de información con claridad y de forma que pro-
mueva la comprensión, a menudo se apoya en la metáfora.
Puede dar a este proceso un carácter explícito pidiendo tareas
por escrito que exijan a los alumnos el uso de metáforas para
explicar algo. Hágales seleccionar un concepto o un hecho
que explicar a alguien (este alguien debe ser una persona
específica o un grupo de personas). Pídales que escriban una o
dos frases diciendo exactamente lo que quieren comunicar,
que seleccionen una analogía que su audiencia pueda enten-
der, y que escriban un párrafo empleando la analogía para
explicar su hecho o concepto. 5
En la escritura creativa, la metáfora cumple una finalidad
muy distinta de la que satisface en la enseñanza y en la
escritura expositiva. En las dos últimas, el objetivo consiste
en aclarar las cosas ayudando al oyente a establecer conexio-
nes con algo que le es familiar. El SES llama a esto «hacer
familiar lo extraño». En la escritura creativa, la meta con-
siste en ver las cosas de otra manera y establecer una cone-
xión que sea original e ilustrativa, lo que el SES denomina
«hacer extraño lo familiar». Para lograrlo, hay que romper
conexiones preconcebidas y generar otras nuevas e inusua-
les. La metáfora puede aportar una estructura para crear
nuevas conexiones. Cuando se pregunta a los alumnos qué
animal es como la ira y por qué (no qué animal es iracundo,
sino cuál es, de alguna manera, como la ira), va usted más
allá de la forma usual de respuesta de ellos y les sugiere un
medio de explorar el tema, capaz de producir nueva percep-
ción.
Los párrafos siguientes, obra de un alumno de sexto
grado, ilustran el impacto del adiestramiento metafórico en la
escritura. El primero fue escrito antes de la exposición a los

84
materiales metafóricos, y el segundo tras una serie de leccio-
nes en las que se utilizó la metáfora.

El cero es un número que no es nada. Es utilizado para marcar un lugar.

Es redondo, como un neumático o un salvavidas. Aunque el cero no es nada.
debemos tenerlo para la aritmética. Tiene el mismo aspecto que la letra O.
Cuando se usa el cero para multiplicar, la respuesta siempre es cero. Cuando
el cero viene después de un número, hace que este número sea diez veces ma-
yor.
El cero es como un pozo de agua, puesto que los dos son agujeros muy
importantes. El cero es útil cuando se coloca detrás de otro número y hace
que sea mayor. Cuando se multiplica por él, lo mata todo. Si yo fuese cero,
me escaparía rodando cada vez que me quisieran hacer multiplicar. O bien
me dejaría crecer una cola para parecer un nueve. Ni siquiera deseo ser un
asesino útil como es el cero.?

El segundo párrafo demuestra un claro aumento en la ca-

pacidad del alumno para utilizar la metáfora y una mejora
correspondiente en la calidad de su escrito.
Uno de los primeros pasos al utilizar material metafórico
es ayudar a los alumnos a familiarizarse con él. Debe usted
dernostrarles varias veces que no ha de preocuparles la posibi-
lidad de cometer errores, y que no existe respuesta «correcta»
para las preguntas que les haga. Si hace una pregunta como:
«¿De qué color es el sueño?», o «¿Qué pesa más, una roca o
un corazón entristecido?», no hay ninguna respuesta correcta
que esté oculta. De hecho, la respuesta carece de importan-
cia; las razones de la respuesta son mucho más interesantes.
La cualidad lúdica de estas preguntas ayuda a los alumnos a
relajar su férreo control y estimula el predominio de sus per-
sonalidades estéticas. El SES alude a este tipo de pregunta
como «ejercicio de ensanchamiento», una invitación aensan-
char la mente y descubrir la propia creatividad. Cabe utilizar
los siguientes ejercicios con cualquier grupo de edades, y es
posible que le den una idea de cómo componer sus propias
preguntas. 7

1. Si el océano fuese un mar de maestros, ¿de qué se imagina que estaría

formada la espuma?8
2. ¿Qué es más blando,BA
u n m u r m u ilo o la p i e l d e u n g a r ito ?

85
 3. ¿Qué es más BA
c u r i o s o . un m o n o o una r a í z ?

4. ¿En qué se parece un c a s t o r q u e r o e u n t r o n c o a una m á q u in a d e e s c r ib ir ?

S. Un reloj funciona como .........• porque 9

6. ¿Qué animal es como una banda elástica de goma?
7. ¿Qué clase de animalle agrada más?10

Clases de lengua y literatura

La metáfora desempeña un papel especial en las clases de
lengua y literatura puesto que el estudio de la poesía y la
literatura se convierte a menudo en un estudío de la metáfora.
Al estudiar poesías como el Soneto XVIII de Shakespeare,
los alumnos deben poder comprender el significado de la
comparación que hace el poeta entre su amor y un día de
verano. En Moby D i c k . toda la novela adopta una forma me-
tafórica porque la búsqueda de la gran ballena blanca llega a
representar mucho más que el viaje de un ballenero. Incluso
. en obras menos claramente metafóricas, hay a menudo un
nivel de metáfora. Los autores seleccionan temas y los desa-
rrollan de modo particular a fin de enfocar las cuestiones que
les interesan. Anne Rice, autora de I n t e r v i e w w i t h a V a m p i r e ,
y T h e F e a s t o / A l l S a i n t s , habla de buscar «pozos de metá-
fora», o sea, temas a través de los cuales pueda explorar los te-
mas que para ella tienen fuerza. 11 Una manera de aumentar la
comprensión de la literatura en los alumnos y ayudarlos a
distinguir los temas de una obra dada, es hacerles advertir
este nivel metafórico.
Muchos profesores tratan las metáforas en literatura pi-
diendo a los alumnos que las analicen, con lo que infunden en
algunos de ellos la errónea idea de que las metáforas se gene-
ran analíticamente. Puesto que las metáforas son un producto
del pensamiento asociativo, también pueden ser comprendi-
das de esta manera. Puede usted preguntar a los alumnos qué
les sugiere la metáfora; qué imágenes, sonidos o sentimientos
les estimula y, al hacerlo, trabaja a partir de la experiencia y
de las asociaciones de los alumnos. Varios de éstos pueden
descubrir, al compartir sus ideas con las de usted, cuáles de
sus respuestas son idiosincráticas y cuáles son compartidas por
otros, y cabe que estas últimas introduzcan una percepción
del significado de la metáfora.
Una profesora, deseosa de que sus alumnos apreciaran la

86
fuerza de la metáfora en la poesía, presentaba su lección con
una breve fantasía. Pedía a sus alumnos que se imaginaran a sí
mismos en un jardín y que vieran un hermoso rosal lleno de
rosas de un rojo intenso. Les hada oler y tocar las rosas y
examinadas desde varios lados. Entonces, mientras ellos se-
guían con los ojos cerrados, les leía Mi amor es como una roja
rosa roja de Robert Burns. Después comentaban cómo había
afectado su experiencia de fantasía a su respuesta al poema, y
utilizaban sus asociaciones para determinar qué quería comu-
nicar elpoeta, Exploraban cómo cambiaría el significado si la
metáfora para el amor fuese una rosa amarilla, una margarita
o una flor de jazmín. A partir de una lección como ésta, es
fácil lograr que los alumnos utilicen la metáfora como una
base para sus propios versos o prosa.

Integración de diferentes temas

Los maestros de escuela elemental gozan de una ventaja
particular al utilizar la metáfora y otras técnicas del hemisfe-
rio derecho. Puesto que enseñan distintas materias, pueden
organizar su enseñanza para integrar diferentes zonas del cu-
rriculum. Por ejemplo, el ejercicio sobre el cero, citado en el
apartado «Estimulación de la escritura», es válido a la vez
como lección de matemáticas y de redacción. El SES tiene
una unidad que integra matemáticas, ciencias, historia, mú-
sica y redacción. 12 Los alumnos estudian cómo se dividen las
amebas para reproducirse, mientras en historia de América
estudian el período colonial. Comparan la ameba con la Colo-
nia de Massachusetts Bay y comentan cómo las divisiones de
la ameba y de la colonia presentan a la vez similitudes y
diferencias. Doblan papel para comprender el crecimiento
exponencial y discuten por qué una matemática de las colo-
nias de amebas es diferente de la del papel doblado. Hacen un
poco de redacción expositiva y otro poco de redacción fanta-
siosa (<<Silas colonias norteamericanas hubieran sido de
queso, ¿quién habría sido el ratón?», o «Si las amebas comie-
ran bombillas eléctricas, ¿qué ocurriría cuando se reproduje-
ran?»). Y finalmente, escuchan la Quinta Sinfonía de Beetho-
ven, advierten las variaciones sobre un tema, y escriben
acerca del parecido entre lo que han oído en la música con la
reproducción de las amebas. La unidad SES es ambiciosa, yel

87
principiante no debe intentar trabajar con tantos elementos.
Puede usted efectuar un buen comienzo con este tipo de ense-
ñanza buscando dos áreas que puedan integrarse. Si están
estudiando historia local, por ejemplo la evolución hasta hoy
de su ciudad o provincia, también pueden hacer una clase de
ciencias sobre el paso de renacuajos a ranas. Estos dos temas
ofrecerán oportunidades para comparaciones que enriquece-
rán ambas clases e ilustrarán sobre los procesos de creci-
miento.
En las clases más avanzadas por grupos de edad, es rriás
difícil integrar diferentes temas, pero no es imposible. Si su
escuela exige situar a la mayoría de alumnos en un tema dado
y en un momento dado -por ejemplo, los 'de segundo curso
en biología y los juniors en historia de América=-, al menos
podrá usted saber qué están estudiando sus alumnos en otra
asignatura, y cabe que considere esta materia apta para selec-
cionar metáforas. Cuando en una escuela más de un profesor
empieza a emplear técnicas metafóricas, los alumnos experi-
mentan la conexión del proceso a través de los temas. Para
ellos resulta apasionante descubrir que el mismo instrumento
empleado en las clases de ciencia puede ser utilizado en las de
historia.

Primeros grados elementales

La metáfora tiene especial importancia para los maestros
de clases elementales. Ante todo, es un medio excelente para
explicar nuevas ideas (muchos padres y maestros de enseñan-
za primaria la emplean frecuentemente, incluso sin darse
cuenta), pero lo que todavía es más importante es el hecho de
que, para ciertos alumnos de enseñanza primaria, un entrena-
miento explícito en las técnicas del pensamiento metafórico
puede mejorar notablemente sus logros en la escuela. En un
proyecto Title 1 en Lawrence, Massachusetts, el SES intro-
dujo lecciones diarias de establecimiento de conexión para
100 alumnos de parvulario. Las lecciones comenzaron con el
simple establecimiento de conexión, por ejemplo asociar un
objeto con el ruido que hace y reconocer similitudes y diferen-
cias entre un perro y un gato, un caballo y una vaca, un lobo y
un tiburón, y así sucesivamente. Los alumnos progresaron
desde simples conexiones sensoriales hasta las funcionales,

88
por ejemplo ver que un lobo y un tiburón son ambos predado-
res. Las lecciones también incluyeron adiestramiento en la
analogía personal (o fantasía de identificación) para permitir
a los alumnos identificarse con un objeto animado o inani-
mado a un nivel emocional y cinestésioo. Este proyecto, que
duró cuatro meses, produjo resultados impresionantes. Para
niños de primer grado, los incrementos sobre las puntuacio-
nes del curso anterior (el mismo proyecto Title 1 sin estableci-
miento de conexiones) fueron del 286 % en comprensión oral,
de un 1.083 % en lectura de palabras, y de un 163 % en lectu-
ra de frases. I3 .
Al tratar de comprender cómo ocurrió tan notoria mejora,
el equipo del SES aventuró la teoría de que los niños habían
sufrido un colapso en sus procesos metafóricos.

En resumen, nuestro análisis de estos alumnos culturalmente empobreci-

dos denota que su proceso natural e innato de establecimiento de conexión
tuvo un cortocircuito. Devaluaron su formación anterior de modo tan brusco
que bloquearon su fuente de conexiones. Sublimaron todos los aspectos de
esta fuente de conexión insoportablemente dolorosa. Con ello, todo su pro-
ceso de establecimiento de conexiones fue reprimido y ellos quedaron incapa-
citados para aprender. 14

Otro factor en la mejoría demostrada por los alumnos

pudo haber sido su descubrimiento de que sus maestras o
maestros les estaban escuchando realmente. Una causa prin-
cipal de la aparente dificultad de muchos alumnos en cuanto a
expresarse, es su percepción de que en realidad los maestros
no les escuchan. Muy a menudo, los maestros escuchan las
respuestas, pero no lo que piensa el alumno. Cuando los
alumnos se dan cuenta de ello, tienen la opción de tratar de
imaginar la respuesta que desea el maestro, o bien hacerse el
despistado y negarse a participar. Si eligen este segundo tipo
de acción, o de inacción, tienen escasa motivación para escu-
char o expresarse por su cuenta ..
Al utilizar materiales y enfoques tradicionales, es extre-
madamente difícil no escuchar las respuestas y descartar
aquellas que divergen de la información esperada. Los alum-
nos saben lo que es una respuesta correcta en una fase muy
temprana de su escolarización, y el proyecto del SES ofrecía a

89
profesores y alumnos un camino para romper con esta pauta.
Al suministrar materiales destinados a suscitar múltiples co-
nexiones junto con un adiestramiento que alentara a los maes-
tros a sondear las respuestas de sus alumnos para comprender
las conexiones de cada uno de ellos, el SES introdujo un
cambio sutil pero esencial en la BA
g e s t a l t del aula. Los maestros
empezaron a escuchar a los alumnos, y cuando éstos recono-
cieron el cambio, empezaron a su vez a escuchar a los maes-
tros y a tratar de expresar sus pensamientos.
Ha sido frecuente calificar a los niños de clases inferiores y
de minorías, de «culturalmente desposeídos». La experiencia
del SES demuestra que, aunque su entorno y sus experiencias
difieran de las de sus condiscípulos de clases más adineradas y
las de sus maestros, su potencial en material para metáforas
no es menos rico. No les falta experiencia, sino el estímulo
para llevar esa experiencia a clase y utilizarla en ella. U no de
los efectos colaterales más interesantes del proyecto SES fue
el hecho de que los padres explicaran que sus pequeños co-
mentaban mucho más en casa sus experiencias escolares. Pues-
to que la experiencia de los niños constituía la base para las
lecciones, su tarea en la escuela resultaba mucho más com-
prensible para sus padres, y la alienación respecto a la escuela
quedaba reducida.

Evaluación de metáforas
La evaluación suele consistir en efectuar un recuento de lo
que los alumnos hacen mal. El maestro o profesor advierte
que no han logrado aprender algo y después pasa a la lección
siguiente. Los procesos no se aprenden en una sola sesión y
tienen la suficiente importancia corno para merecer atención a
lo largo del tiempo. Al evaluar las'capacidades metafóricas de
los alumnos (y todos los demás procesos del hemisferio dere-
cho), no trate de contemplar su cometido corno un juicio del
aprovechamiento del alumno, sino corno un cálculo de lo que
necesitan los alumnos para ayudarles a mejorar. Si un alumno
tiene dificultad para analizar discrepancias en las metáforas,
no considere esto corno una manifestación de incapacidad,
sino más bien corno una señal de que el alumno en cuestión
necesita trabajar más en este aspecto. Si usted adopta esta
actitud en la evaluación, dará a todos sus alumnos el tiempo y

90
la ayuda necesarios para desarrollar su capacidad a su propio
paso, y es m uy probable que al finalizar el curso toda su clase
esté bien capacitada para el pensam iento m etafórico.
U tilizar la m etáfora en la escuela es una nueva técnica
para la m ayoría de los alum nos, y es m ejor concederles una
práctica extensa antes de proceder a una evaluación. T anto en
las explicaciones en el aula com o en los trabajos por escrito,
deberá usted fam iliarizar a los alum nos con el nuevo proceso
y ayudarles a adquirir confianza en su capacidad para utili-
zarlo. E n este proceso, la confianza es un factor crucial, L os
alum nos deben adquirir aplom o para responder a nuevas téc-
nicas escolares con las que no están fam iliarizados, y deben
saber que sus errores no les dejarán nunca en ridículo. U na
m anera de ayudar a los alum nos a afinar sus capacidades, sin
m ostrarles crítica alguna, es buscar lo que hagan bien y cons-
truir a partir de ello. S i un niño sugiere una conexión visual
cuando usted juzgue m ás im portante otra funcional, puede
usted felicitarle por haber hecho la conexión y tam bién pre-
guntarle si se le ocurre algo que asem eje las dos cosas en algo
que éstas hagan. C uando trabaje con m etáforas, no rechace
ninguna conexión del alum no y en ningún caso la ignore (de-
jar de contestar es una respuesta negativa). E l proceso de
aprender a establecer conexiones es m ucho m ás im portante
que el contenido específico de una lección dada.
C om o en cualquier otra práctica, en la m etáfora hay nive-
les de sofisticación. P ara m uchos niños, las conexiones visua-
les (tanto el gato com o el perro tienen cuatro patas) son las
prim eras y las m ás fáciles. O tras conexiones sensoriales (am -
bos tienen un pelaje suave, pero sus lenguas son distintas, o
am bos gruñen pero un perro ladra y un gato m aúlla) vienen a
continuación. L as m etáforas funcionales (el perro y el gato
son los dos anim ales dom ésticos; am bos son útiles para la
gente) son m ás difíciles y generalm ente m ás útiles. T endem os
a considerar la esencia de la m ayoría de las cosas com o m ás
estrecham ente relacionada con lo que hacen que con lo que
parecen ser. 15 S i tiene usted unos alum nos que continua-
m ente ofrecen conexiones sensoriales, puede usted ayudarles
a pasar a otras funcionales con preguntas tales com o: «¿P uede
pensar en algo que hagan estas dos cosas y que sea lo m is-
rno?», o bien: «¿Q ué hace X que sea lo m ism o que hace Y't»,

91
 C uando utilice la m etáfora para enseñar una m ateria sus-
tantiva, puede usted evaluar si las conexiones de los alum nos
se basan o no en lo que usted considera un aspecto im portante
del tem a. L a L ey de los D erechos H um anos es com o un pavo,
porque am bos surgieron y se desarrollaron en N orteam érica,
pero ésta no es una conexión prim ordial. S i obtiene una res-
puesta com o ésta, pregunte a los alum nos qué es lo m ás im -
portante en dicha ley (no espere una buena respuesta si la
enseñanza por usted im partida no ha sido clara al respecto) y
después pida si se les ocurre algo que sea sim ilar en este
aspecto. P or ejem plo, si un alum no contesta que la L ey de los
D erechos H um anos lim ita los poderes del gobierno y protege
los derechos básicos de los ciudadanos, puede usted preguntar
qué anim al protege a algo que es pequeño lim itando el poder
de algo que es grande. U na vez haya obtenido una respuesta,
puede usted preguntar en qué se parecen los m edios de pro-
tección del anim al a la L ey de los D erechos H um anos y la
protección que ésta ofrece, y en qué se diferencian de ella.
P reguntar acerca de lo que es im portante centra la atención
en un aspecto prim ordial del tem a, y sugerir una analogía con
un anim al proporciona a los alum nos una estructura para sus
respuestas.
S i usted evalúa una respuesta escrita a una pregunta m eta-
fórica (una vez m ás le recom iendo que no lo haga hasta haber
trabajado extensam ente la m etáfora en clase y hasta tener la
seguridad de que los alum nos son capaces de generar conexio-
nes y de analizar sim ilitudes y diferencias), debe usted com pro-
bar hasta qué punto el alum no utiliza debidam ente la m etáfora
para discutir los puntos im portantes del tem a estudiado. P uede
hacer una lista de las cosas que deberían incluirse (ya sea com o
sim ilitudes o diferencias respecto a la analogía) y verificar con
ella cada respuesta. S eguidam ente, puede conceder puntos
adicionales por cada m etáfora particularm ente adecuada o
creativa. S i hay cinco puntos que usted considera im portantes,
no im porta que un alum no ofrezca una m etáfora que cubra
cuatro de ellos com o sim ilares y cuatro com o discrepantes.
A m bas respuestas dem uestran igual captación del tem a; la
prim era revela una capacidad superior en pensam iento m eta-
fórico, y debe usted decidir de antem ano si desea recom pensar
el pensam iento ~ etafórico y hasta qué punto quiere hacerlo.

92
 CONCLUSIÓNkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A ristóteles com entó: «L o principal es, con m ucho, dom i-

nar la m etáfora. E s la única cosa que no puede aprenderse a
partir de los dem ás. E s la m arca del genio». A fortunada-
m ente, incluso los grandes filósofos se equivocan a veces, ya
que si bien el respeto de A ristóteles por el pensam iento m eta-
fórico estaba indudablem ente justificado, no ocurría lo m ism o
con su pesim ism o ante la posibilidad de enseñar y aprender tal
'proceso. C om o se ha dem ostrado en este capítulo, la m etá-
fora puede convertirse en parte integral del proceso de apren-
dizaje en cualquier tem ática y a cualquier nivel.
A l destacar su valor com o instrum ento para la enseñanza
de una m ateria sustantiva y su fuerza com o m edio para pen-
sar, existe el peligro de pasar por alto otro atributo im por-
tante. E l pensam iento m etafórico es UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
d iv e r tid o , y no tan sólo
efectivo. L os educadores que lo han utilizado com unican que
los alum nos disfrutan con las lecciones m etafóricas y se sien-
ten estim ulados por ellas. !E n un estilo de educación lógico,
predom inantem ente verbal, hay poco lugar para el juego
m ental, pero sabem os que la capacidad para jugar con ideas y
conceptos es básica para la resolución de problem as y la crea-
tividad. L a m etáfora perm ite que este tipo de juego tenga
, lugar com o parte del proceso de enseñanza, e incluso los
alum nos carentes de orientación académ ica responden a su
atractivo. U n grupo de m aestras de escuela elem ental, que
utilizaron unas cuantas lecciones sencillas de establecim iento
de conexiones, com entaron: «S e divertían con ellas y yo tam -
bién», «V i un aspecto distinto en algunos niños; se m ostraban
chispeantes» .

Soluciones a las preguntas de la página 67

1. ¿Q ué anim al se parece al hem isferio derecho? ¿P or qué? ¿E n qué se

diferencia de él? ¿Q ué anim al se parece al hem isferio izquierdo? ¿P or
qué? ¿E n qué se diferencia de él?
a. U n á g u ila se parece al hem isferio derecho porque cuando vuela obtiene
una visión com pleta. E s tam bién m uy visual, ya que consigue la m ayor

93
 parte de su inform ación a través de los ojos. S e diferencia de él en el
hecho de que puede ver im ágenes pero no puede crearlas com o lo hace
un artista.
U na UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
h o r m ig a se parece al hem isferio izquierdo. S ólo ve detalles, uno
tras otro, cuando se desplaza de un lado a otro a lo largo de una línea
recta. L a diferencia consiste en que la horm iga es esclava de un instinto
no pensador, en tanto que el hem isferio izquierdo es fuente del pensa-
m iento sofisticado.
b. U n a v e que caza lom brices es com o el hem isferio derecho. U tiliza to-
dos sus sentidos, e im agina a la lom briz bajo el suelo.
U na h o r m ig a que transporta granos alim enticios, de uno en uno, for-
m ando parte de una hilera se parece al hem isferio izquierdo. E stá m uy
organizada y es m uy lineal. S e diferencia de él porque no es lógica.

O b s é r v e s e q u e la s d o s p r im e r a s r e s p u e s ta s p a r e c e n m u y s im ila r e s e n lo r e -
fe r e n te a lo s a n im a le s e le g id o s , p e r o a l e x a m in a r lo s r a z o n e s d e e s to s o p c io n e s ,
com probam os q u e la s c o n e x io n e s e s ta b le c id a s fu e r o n m u y d ife r e n te s . L a p r i-
m e r a r e s p u e s ta s e in te r e s a b a m á s p o r la d is tin c ió n e n tr e gestalt o p e r c e p c ió n
h o lis tic a y d e te c c ió n d e c a r a c te r ís tic a s , e n ta n to q u e la s e g u n d a p e n s a b a e n lo
s e n s o r ia l, e s p e c ia lm e n te lo v is u a l- e s p a c ia l, o p o n ie n d o p e n s a m ie n to a proceso
lin e a l. U n a r e s p u e s ta n o e s m e jo r q u e la o tr a , y c a d a u n a o fr e c e c o n e x io n e s q u e
r e s u lta n ú tile s .

c. U na m a r s o p a u o tr o m a m ífe r o m a r in o es com o el hem isferio derecho

debido a su fluidez, su m ayor libertad de m ovim iento. S e diferencia de
él porque no es m uy visual, y confía m ás bien en su sentido auditivo.
U n c a b a llo u o tr o m a m ífe r o te r r e s tr e se parece al hem isferio izquierdo
porque se ve m ás constreñido por el terreno, es m ás lineaL E s diferente
porque en realidad no es lógico.
2. S i su escuela fuese una persona, ¿qué sería su hem isferio derecho? ¿Y qué
sería su hem isferio izquierdo? ¿P or qué?
a. S u hem isferio izquierdo sería el sistem a de reloj y tim bres por ser tem -
poral y lineal. E l derecho sería la distribución física de las salas, porque
es espacial.
b. E l hem isferio derecho sería el cam pus, es decir, el todo, la g e s ta lt es-
pacial. E l izquierdo sería las habitaciones, la instalación eléctrica y de
fontanería, pues son partes que se distribuyen linealm ente.
c. E l hem isferio derecho serían los chiquillos, porque en su m ayoría son
m ás visuales que verbales. L es agrada m ás m overse de un lado a otro
que sentarse en fila y escuchar. L es gusta m ás actuar que estudiar. E l iz-

94
 quierdo seríam os. nosotros, el personal docente, porque en conjunto so-
m os m uy verbales y tenem os una idea lineal de la escuela con la gradua-
ción al final, com o m eta.
3. L a relación entre el hem isferio derecho y el izquierdo es com o la existente
entre .. : y , porque .

a. L a relación entre el hem isferio derecho y el izquierdo es com o la que hay

entre un m apa y unas direcciones escritas para encontrar un lugar, porque
el m apa utiliza capacidades de tipo viso-espacial, en tanto que las direc-
ciones por escrito dependen de habilidades verbales.
b. L a relación entre el hem isferio derecho y el izquierdo es com o la exis-
tente entre un artista y un ingeniero que vivan en apartam entos conti-
guos, porque parecen m uy diferentes, pero si se com unican entre sí y
cooperan, su relación puede ser m uy interesante y m utuam ente benefi-
ciosa.
c. L a relación entre el hem isferio derecho y el izquierdo es com o la que
hay entre la noche y el día, porque juntos producen aurora y crepúsculo.

E stas respuestas no son tan com pletas. com o querría usted

que fuesen las de los alum nos, porque no explicitan sus cone-
xiones. E l problem a se m uestra con especial claridad en la
últim a respuesta. ¿C óm o producen el día y la noche la aurora
y el crepúsculo de m odo parecido a la relación entre los dos
hem isferios? H ay varias conexiones posibles, y la única m a-
nera de saber qué es lo que piensa el alum no es pedirle que
explique las conexiones.

95
 5. EL PENSAPttENTO VISUALkjihgfedcbaZYXWV

U n arquitecto esboza los planos para una casa, un cientí-

fico m ira a través del ocular de un m icroscopio, una poetisa
conjura las im ágenes de una prim avera en su juventud. T odos
ellos utilizan pensam iento visual, y sin em bargo es im proba-
ble que alguno hubiera sido adiestrado en él durante los doce
prim eros años de su escolaridad. M uy a m enudo, el pensa-
m iento visual se asocia con las artes visuales y se relega a un
lugar específico en el curriculum , y no obstante es parte de
cada asignatura porque es una m anera básica de obtener,
procesar y representar in orm aci'O rr.-lgnoY arsu-pape en cual-
qurertem átic< r-es dejar de adiestrar a los alum nos en su uso y
negar, a quienes sean prim ordialm ente procesadores visuales,
la oportunidad de aprender en la m odalidad que a ellos les
resulta m ás fácil.
L a m isión del pensam iento visual en el aula es triple. E m -
pieza con la UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
v is ta . L a observación es un m edio básico para
reunir e interpretar inform ación en la m ayoría de los cam pos.
T anto si los alum nos se encuentran en una clase de ciencias
observando un experim ento, com o si asisten a un curso de
educación vocacional y aprenden a utilizar una m áquina o una
herram ienta, o están en la clase de m atem áticas estudiando.
figuras geom étricas, necesitan aprender qué han de buscar y
cóm o han de interpretar lo que ven. A continuación, necesi-
tan ayuda para r e p r e s e n ta r g r á fic a m e n te la in fo r m a c ió n . C ier-

96
tas inform aciones, com o la relación entre oferta y dem anda
en econom ía, el diseño de un edificio o la estructura del sis-
tem a digestivo, se representan m ejor con dibujos y diagram as
que con descripciones verbales. E nseñar a los alum nos a com -
prender y utilizar representaciones gráficas les facilita un ins-
trum ento que m ejora su com prensión y les perm ite clarificar
su pensam iento y com unicar sus ideas a otros. F inalm ente, los
alum nos necesitan ayuda para desarrollar su ojo interno. Vi-UTSRQ
s u a liz a r , o sea, la capacidad de generar y m anipular im ágenes
visuales, ayuda en una am plia variedad de tareas, entre ellas
recordar inform aciones, aprender a deletrear palabras, efec-
tuar funciones m atem áticas y resolver problem as prácticos
que im pliquen relaciones espaciales. E stas tres utilizaciones
del pensam iento visual serán com entadas detalladam ente m ás
adelante, en este m ism o capítulo.
C uando un profesor presenta inform ación de m odo a la
vez verbal y visual, los alum nos que son principalm ente pro-
cesadores visuales tienen una posibilidad m ucho m ayor de
triunfar en clase. S e benefician de que se les ofrezca inform a-
ción en la m odalidad para ellos m ás interesante, pero tam bién
hay beneficio para los alum nos que son m uy verbales, aunque
éstos puedan oponer resistencia a actividades que exijan dibu-
jar y otras form as de representación visual. E stos alum nos
necesitan un reto que les im pulse a desarrollar sus capacida-
des visuales, pues si se les perm ite confiar excesivam ente en
su capacidad verbal, no m ejorarán su com plem ento visual. S i
bien puede que consigan buenos resultados en la escuela,
serán deficientes en una habilidad del pensam iento que re-
viste im portancia en todos los aspectos de la vida.
N o necesita usted ser un gran pensador visual para ser un
m aestro visual. E n realidad, el m aestro m uy verbal que se
anim a al redescubrir sus capacidades visuales puede aportar
un vigoroso m odelo para que los alum nos exploren y am plíen
su propio pensam iento visual. T odo lo que se necesita es la
voluntad de probar nuevas m aneras de hacer las cosas, de
aprender a partir del fracaso tal com o se aprende a partir del
é x i t o , y hacer com partir el entusiasm o propio ante nuevos
experim entos y nuevas ideas.

97
ADIESTRANDO LA PERCEPCIóNkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM

L a percepción visual es una parte im portante de la m ayo-

ría de tem as enseñados en la escuela. L as ciencias naturales y
las ciencias sociales se basan en la observación; las m atem áti-
cas im plican una percepción de relaciones que a m enudo pue-
den ser representadas visualm ente. Y puntos tales com o la
educación vocacional, la cocina y el .atletism o requieren ~ ue
quienes los estudian sepan lo que han de buscar y cóm o han
de interpretar lo que ven. T endem os a dar por supuesto que
m ientras tengam os una visión de UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
2 0 /W , nuestra percepción
visual es adecuada, y no obstante, si observam os a los .alum -
nos en una clase de arte o un laboratorio de ciencias, descu-
brirem os que hay una am plia gam a de capacidad perceptiva.
E n D r a w in g o n th e R ig h t S id e o f th e Brain, B etty E dw ards
arguye que el problem a existente en la m ayoría de los dibujos
realizados por adultos y adolescentes estriba en que las eti-
quetas y definiciones im puestas por el hem isferio izquierdo
interfieren la capacidad del hem isferio derecho en cuanto a
ver la cosa tal com o en realidad se m uestra,

P ara dibujar un cubo, el niño debe dibujar los perfiles de extraño ángulo
tal com o aparecen, es decir, exactam ente com o la im agen que llega a la retina
del ojo perceptor. E JO S p e r file s n o s o n c u a d r a d o s . E n realidad, el niño debe
suprim ir su c o n o c im ie n to de que el cubo es .cuadrado y dibujar unas form as
que resultan «extrañas». E l cubo dibujado sólo parecerá un cubo si está
constituido por unas form as en ángulos extraños. D icho de otro m odo, el
niño debe dibujar unos perfiles n o c u a d r a d o s para obtener un cubo de form as
cuadradas. E l niño debe .aceptar esta paradoja, este proceso ilógico en C O Il-

flicto con el conocim iento verbal y conceptual.

... los alum nos adultos que se inician en el arte generalm ente no ven en
realidad lo q u e s e e n c u e n tr a fr e n te a s u s o jo s ... E llos ... tom an nota de lo que
hay allí y rápidam ente traducen la percepción en palabras y sím bolos, basa-
dos principalm ente en el sistem a de sím bolos creado a lo largo de la infancia y
en base al cual c o n o c e n el objeto percibido, 1

U no de los objetivos de la escuela consiste en facilitar a los

alum nos una experiencia m ediante la cual puedan desarrollar
y refinar sus capacidades de observación. L es enseñam os a
m irar a través de un m icroscopio o a observar un experim ento

98
de quím ica o de física, pero rara vez los adiestram os en el
proceso de observación. C on dem asiada frecuencia, la finali-
dad del ejercicio es dem ostrar un principio que está en el
libro, cosa que puede ayudar a los alum nos a recordar la
inform ación durante algún tiem po, pero que no les enseña a
descubrir inform aciones por su cuenta. A lgunos alum nos
aprenderán por sí m ism os a extraer un significado de lo que
ven en el portaobjetos del m icroscopio, y otros m irarán fija-
m ente a través del ocular, procurando desesperadam ente per-
cibir algo, sin conseguir otra cosa que una irritación en el ojo.
E s necesario poner com o m ínim o tanto em peño en los proce-
sos de observación com o en los principios que los experim en-
tos tienen la m isión de dem ostrar.
A ntes de seguir leyendo, tóm ese unos m om entos para
pensar en lo que hace usted para adiestrar la percepción visual
a través de sus enseñanzas. UTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO ]

¿ Q u é fu e n te s v is u a L e s d e in fo r m a c io n o fr e c e u s te d ?
¿ C ó m o e n tr e n a L ap e r c e p c ió n ? .
¿ C ó m o a y u d a a lo s a L u m n o s a a p r e n d e r lo q u e h a n d e
b u s c a r y c ó m o h a n d e in te r p r e ta r lo q u e v e n ( p o r e je m p lo , q u é
s e ñ a le s le in d ic a n q u e u n p a s te L e s tá y a e n s u p u n to d e c o c c ió n ,
o q u e u n d ie n te p r o c e d e d e u n h e r b ív o r o , o q u e u n g r u p o d e
g e n te c r e e e n u n a v id a e n e l m á s a llá ?
¿ C ó m o e v a lú a p e r ió d ic a m e n te la p e r c e p c ió n v is u a l p a r a
d e te r m in a r q u é a lu m n o s e x p e r im e n ta n d ifir : u lta d e s c o n e lla ?

Dibujar
U na de las m ejores m aneras para adiestradas capacidades
de observación es la que consiste en pedir a los alum nos que
dibujen lo que ven. D ibujar exige m irar cuidadosam ente y
observar tanto los detalles com o las relaciones espaciales en
general. F recuentem ente, el acto de dibujar hace advertir de-
talles que pasaron desapercibidos en una prim era observa-
ción. C om o explica R oss P arm enter:

99
 A dem ás de obligar a una observación exacta de las partes ... el dibujo ...
exige una observación com pleta del todo. E sto es obligado por la curiosa
m anera en que un vacío en un dibujo se m uestra de m odo m ucho m ás vívido
que un vacío en la propia visión. N uestra costum bre de ver las cosas corno
esbozadas es tan intensa, y generalm ente está tan poco reconocida, que
cuando contem plam os un objeto no advertim os aquellas de sus partes que no
quedan registradas, P ero cuando una trabaja en un dibujo, se ve obligada a
estudiar aquella parte del m odelo que al principio no se vio que había de
figurar en la im agen. 2

A dem ás, un dibujo es una representación visual de lo que

el alum no ha visto; puede aportar una percepción acerca de
cóm o él ve las cosas que está dibujando. ¿A caso olvida cosas?
¿ Q ué es destacado y qué es ignorado? S i ha olvidado algo,
puede usted señalarle en el dibujo el lugar donde ese algo
debiera estar, y pedirle que m ire de nuevo y vea lo que debe
estar allí. S i todavía no logra distinguir el detalle, dibújelo
usted y pida al alum no que lo encuentre en el objeto que se
está dibujando. T rabajando a fondo con los dibujos de los
alum nos, puede usted aprender el m odo com o observan y en-
señarles a colm ar déficits.
M ucho alum nos de m ás edad y no pocos profesores sosla-
yarán el dibujo, porque lo asocian con una habilidad artística
y se sienten inseguros en lo referente a su capacidad al res-
pecto. N o se necesita ser un poeta o un novelista para escribir
y utilizar la lengua para com unicarse con efectividad. D el
m ism o m odo, no se necesita ser un artista para dibujar. L a
descripción que del dibujo hace K im on N icolaides ayuda a
situarlo en perspectiva com o instrum ento del pensam iento.

N o tiene nada que ver con artificio o técnica. N ada tiene que ver con la
estética o la concepción. S ólo tiene que ver con el acto de la observación
correcta, y con ello m e refiero a un contacto físico con toda clase de objetos
ya través de todos los sentidos. 3

R econocer el valor del dibujo com o instrum ento del pen-

sam iento abre cam ino para una nueva cooperación entre
profesores de arte y otros m iem bros de la clase docente.
Im aginem os cóm o se enriquecería el curriculum si los alum -
nos pudieran em prender un curso tipo «instrucción en equipo»

100
en dibujo y redacción, haciendo que cada semana la clase de
biología dedicara una hora al profesor de arte para aprender a
dibujar las formas de vida que se estudian en ella, y que la
historia incluyera el estudio del arte contemporáneo a los
acontecimientos de cada época.
Aunque no esté en su mano el disponer que un profesor de
arte trabaje con sus alumnos- para estimular sus habilidades
plásticas, no deje que esto le impida alentar a los alumnos
para que dibujen. Recalque que lo que interesa es ver más>
que dibujar, y que el proceso de producción del dibujo es más
importante que el aspecto analítico final. Recompense a los
alumnos por haberse esforzado (un esfuerzo que, para los
malos dibujantes, puede ser considerable), y no por la calidad
de la imagen.

Descripción verbal
Tal como dibujar puede agudizar y mejorar la capacidad
de observación, la descripción verbal también puede contri-
buir a ello. Robert McKim describe el proceso:

Debido a que usualmente se almacena el conocimiento en relación con el

lenguaje, las palabras pueden catalizar vigorosamente la visión. Los observa-
dores científicos se muestran especialmente alertas respecto a la manera de
fomentar una cuidadosa descripción verbal de la actividad cognoscitiva, y así
conseguir una visión más precisa.
Sin embargo, para ello no es apta cualquier clase de lenguaje. Una califi-
cación estereotipada sólo lleva a ver estereotipos. Como dice Parmenter: "No
modifiques las cosas para hacer que coincidan con palabras; utiliza conscien-
temente las palabras para tratar de conseguir que encajen con las cosas». Esta.
búsqueda de una descripción verbal precisa consigue tres cosas: 1) intensifica
la memoria visual al relacionar las imágenes visuales con el conocimiento
verbal existente, 2) disciplina la visión al reunir la búsqueda visual con la
verbal, y 3) educa el pensamiento 'ambidextro. 4

El impacto de la descripción verbal en la visión no queda li-

mitado a la ciencia. Una de las características esenciales de un es-
critor sobresaliente es su capacidad para afectar la visión que del
mundo tenga ellector. Un texto en prosa o un poema de particular
vigor crean unas imágenes mentales que ayudan al lector a con-
templar de nuevo entornos familiares con una nueva apreciación.

101
 Al ayudar a los alumnos a poner en palabras sus observa-
ciones, es importante distinguir entre calificación y descrip-
ción: cada una de ambas cosas tiene su lugar en el aula. A
menudo, aplicar la calificación apropiada no requiere una es-
trecha observación. Parmenter señala que:

una cosa a la que se ha dado un nombre tiende a perder su particularidad. Y

porque la particularidad es preciosa, aquellos nombres que abarcan mera-
mente conceptos o denotan funciones pueden ser como capas que procuren la
invisibilidad. En cambio, el dibujo enfatiza y ayuda a preservar la particulari-
dad 5

Si quiere que los alumnos observen atentamente, debe

usted enunciar sus instrucciones de modo que se excluyan
calificaciones. «Miren esta preparación microscópica QPONMLKJIHG
y descri-
ban con exactitud lo que vean, tan cuidadosamente que más
tarde puedan reconocer sus estructuras a partir de las descrip-
ciones que hayan hecho de ellas», es mucho más probable que
agudice más las facultades de observación que una simple
instrucción para buscar y calificar X, Y Y Z.
Los profesores de historia pueden objetar que la suya es
una asignatura en la que una percepción visual desempeña
muy poco papel o incluso ninguno. El hecho de que rara vez
se incluya material visual es menos una manifestación sobre
su valor que sobre la enseñanza de la asignatura. En historia y
en sociología, suele pedirse a los alumnos que estudien perso-
nas y lugares sin tener apenas idea de su aspecto. A muchos
alumnos, pero en especial a aquellos que son esencialmente
visuales, les resulta muy difícil interesarse por lugares o cultu-
ras que no hayan visto. La descripción verbal, y sobre todo el
tipo de descripción que se encuentra en. la mayoría de libros
de texto, no basta para crear unas imágenes mentales vívidas.
Sin esas imágenes, aprender se reduce a la manipulación de
información: memorizar hechos importantes y estadísticas y
sacar las conclusiones correctas. Cabe escribir un ensayo o
contestar a una serie de preguntas sobre los nómadas sin tener
idea real sobre dónde o cómo viven, o por qué vale la pena es-
tudiarlos.
Las ilustraciones y fotografías en los libros de texto rara
vez resultan suficientes para crear un sentido de lugar. Afor-

102
tunadamente, los ensayos fotográficos han llegado a ser un
sector popular y expansivo en la publicación editorial, y en
casi todas las librerías se encuentran libros grandes y atracti-
vos de fotografías de diversas gentes y lugares. Estos 'libros
proporcionan una experiencia a la vez estética y educativa.
También los filmes constituyen una fuente valiosa de in-
formación visual. Por desgracia, en la mayoría de ellos la
narración funciona como un texto, al indicar a los alumnos lo
que se supone que han de aprender y alentándolos a utilizar
sus oídos, en vez de sus ojos, para hacer acopio de informa-
ción. A menudo resulta útil eliminar el elemento sonoro y
dejar que los alumnos miren en silencio, y en algunos casos
también es útil hacer que los alumnos vean más de una vez
una película. Si se elimina el elemento sonoro, es probable
que los alumnos hagan preguntas que puedan ser comentadas
y después resueltas mediante un segundo pase del filme.
El simple pase de una película o la disponibilidad de foto-
grafías no garantizan que los alumnos hagan uso de ello como
instrumentos de aprendizaje. Muchos de ellos contemplan los
filmes como una diversión placentera que no les exige pensar
ni esforzarse. Deben ser educados para que extraigan infor-
mación de un medio visual, tal como se les enseña (esperé-
moslo) a encontrada en una presentación verbal. Antes de
pasar una película o hacer circular un libro, ofrézcales direc-
trices acerca de lo que se ha de buscar. Entonces puede hacer
preguntas y exigir que ellos apoyen las conclusiones con prue-
bas sacadas de las fotos o de la película (¿«Cómo es el clima?»
«Es caluroso.» «¿Qué has visto para convencerte de ello?»
«La gente apenas llevaba ropa encima,QPONMLKJIHGFEDCBA
y había muchas palme-
ras.») Adiestrar a los alumnos para que se conviertan en ob-
servadores avezados es tan importante como enseñarles a ser
unos lectores cuidadosos. Las' capacidades mentales esencia-
les, tales como clasificar, generalizar y abstraer, pueden desa-
rrollarse todas ellas con materiales visuales, así como con los
verbales. '
Incluso en la clase de lengua, la más verbal de las asignatu-
ras, hay lugar para la observación. El escritor, ya se trate 'de
un poeta, un novelista o un ensayista, debe ser un observador
astuto. La diferencia entre un buen texto descriptivo y un
texto mediocre es a menudo la habilidad del escritor para

103
hacemos ver el mundo a través de una nueva perspectiva, más
nítida. La percepción estereotipada o superficial se refleja en
unos escritos también estereotipados, superficiales.

LA REPRESENTAaÓN GRÁFICA

La información puede registrarse y representarse de diver-

sas maneras. La más corriente en nuestra sociedad es el len-
guaje esrito, pero no es siempre la mejorQPONMLKJIHGFEDCBA
y por sí sola no es ni
mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por
una representación gráfica de la misma información.
El dibujo suele considerarse como representativo; es de-
cir, se supone que se parece a algo. Dibujar, tal como lo
consideramos en este capítulo, es una forma de expresión
mucho más amplia y rara vez' es representativa. Tiende más
bien a ser un tosco diagrama trazado para ilustrar un punto, o
un mapa de agrupamiento hecho para organizar una comuni-
cación. Casi siempre, su propósito es el de comunicar concep-
tos o servir como instrumento de pensamiento, como un me-
dio para capturar pensamientos e ideas a medio formar y
trabajar con ellos para descubrir significados. Este uso del
dibujo exige poca habilidad artística, por no decir ninguna, y
se encuentra dentro de las capacidades del dibujante más me-
diocre.
Hay dos puntos principales que un profesor debe tener en
cuenta al integrar la representación visual en las actividades
de su clase. Son: 1) presentar y aclarar ideas gráficamente, y 2)
enseñar a los-alumnos a interpretar y utilizar la representación
gráfica. Durante la mayor parte de su tiempo, el maestro o
profesor utiliza imágenes gráficas con la finalidad de presen-
tar y clarificar ideas y conceptos. Puesto que estas imágenes
son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cui-
dadosa reflexión sobre el tema. No es necesario que sean
hermosas ni que estén adornadas, pero sí deben ser claras.
En cambio, los dibujos de los alumnos representan a me-
nudo intentos para comprender el tema. Pueden ser incom-
pletos o imperfectos, y sus errores deben ser considerados
como medios para descubrir dónde el alumno necesita ayuda.
Si los alumnos creen que sus dibujos han de ser perfectos, no

104
los utilizarán cuando más los necesiten, o sea, en aquellos
casos en que no comprendan claramente la materia a apren-
der. Por consiguiente, salvo en aquellos casos en que dibujar
forma parte de un test, el dibujo ha de ser usado como instru-
mento para aprender. Los errores deben ser comentados con
un: «Ah, esto me ayuda a ver dónde está el problema»,QPONMLKJ
y no
con un: «Eso está mal».
Hay numerosas técnicas para la representación gráfica:
palabras clave, diagramas, tablas, gráficos, mapas, mapas de
agrupamiento o ideogramas, esbozos de ideas, mandalas, his-
torietas, dibujos expresivos y construcciones. Cada una tiene
su valor para representar información de un tipo particular, y
el uso de cada una extiende y amplía el punto de vista de
quien la usa. Como indica Bob McKim:

Cada expresión gráfica abarca un punto de vista, una sola manera de

contemplar la realidad; al codificar una idea en UDa variedad de lenguajes
gráficos, el presentador visual representa la idea de modo más completo ...•
cada vez que el pensador cambia de lenguajes gráficos, somete su idea a una
nueva serie de operaciones mentales integradas. 6

Tanto si utiliza usted muy a menudo la representación vi-

sual como si la hace servir raras veces, es útil conocer exacta-
mente el papel que desempeña en su clase. Los ejercicios
siguientes le ayudarán a hacerlo:WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 2
D u r a n te la s d o s p r ó x im a s s e m a n a s lle v e la c u e n ta d e l u s o d e la
r e p r e s e n ta c ió n g r á fic a . E m p ie c e p o r s u p iz a r r a , s u p r o y e c to r
d e d ia p o s itiv a s , o c u a lq u ie r c o s a q u e e s c r ib a o d ib u je p a r a q u e
la v e a n lo s a lu m n o s . A l te r m in a r c a d a le c c ió n , c o n s id e r e s u
p iz a r r a o s u s d ia p o s ttiv a s c o m o e l r e g is tr o v is u a l d e la m is m a .
E l m a te r ia l u tiliz a d o ¿ h a c o m u n ic a d o la e n s e ñ a n z a q u e d e -
s e a b a u s te d im p a r tir ? ¿ H a e s ta d o r e p r e s e n ta d a d e a lg ú n m o d o
la in fo r m a c ió n m á s im p o r ta n te ? S i n o h a s id o a s í, e n la p la n ifi-
c a c ió n d e s u p r ó x im a le c c ió n in c lu y a p la n e s p a r a a n o ta r p a la -
b r a s c la v e y c o n c e p to s e n la p iz a r r a y para r e p r e s e n ta r p u n to s e
id e a s p r in c ip a le s d e fo r m a v is u a l.

105
PalabrasqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
clave
Para algunos alumnos, el lenguaje hablado puede conver-
tirse en un torrente de sonidos, tan difícil de descifrar como
un idioma extranjero. Si el tema no es familiar o el alumno se
muestra inseguro a su respecto, es todavía más probable que
se produzca este problema. Para ayudar a los alumnos a orga-
nizar su audición y enfocar su atención hacia lo importante,
puede usted emplear la simple técnica de las palabras clave.
Al presentar un concepto o' una información importantes, es-
críbalos claramente en la pizarra. Las palabras centran la
atención, organizan información y refuerzan la presentación
hablada. Ver las palabras escritas ayudará efectivamente a los
alumnos a recordar lo que usted haya dicho. También ayuda a
los alumnos a identificar los puntos principales que usted con-
sidera que deben comprenderse.
Organizar palabras clave en un mapa de la mente o ideo-
grama (técnica descrita más adelante en este capítulo) aporta
un sistema de registro todavía más útil. El mapa sitúa concep-
tos relacionados entre sí, aclarando qué ideas son primarias,
cuáles son secundarias, y así sucesivamente. Permite a los
alumnos WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
v i s i o n a r los conceptos que usted ha explicado ex-
puestos en una forma de organización coherente y no lineal,
ofreciéndoles al propio tiempo un sentido del conjunto y de
las partes significativas.

Tablas, diagramas y gráficos

Estas técnicas producen imágenes que varían desde un
gráfico matemático a un diagrama de forma libre como la
figura 3.2 en la página 59. Su cualidad común es su capacidad
para expresar relaciones visualmente. Los profesores de ma-
temáticas y de ciencias tienden a utilizar gráficos y tablas con
mayor frecuencia que otros profesores, porque sus asignatu-
ras requieren la percepción de relaciones que pueden repre-
sentarse numérica y gráficamente. Sin embargo, cualquier
tema puede ser ilustrado con toscos bosquejos que represen-
ten ideas. .
El diagrama de la figura 3.2 es un ejemplo de este tipo de
dibujo. Es la clase de esbozo que cabe hacer en la pizarra
mientras se está explicando. Carece de la exactitud de un
gráfico y sus líneas no tienen valor numérico. Su finalidad es

106
representar la información sobre estilos de aprendizaje de una
manera visual, a fin de aclarar el concepto. Estos diagramas
refuerzan un punto informativo para aquellos que ya lo com-
prenden y aportan una ayuda adicional para aquellos que
tienen una dificultad con la explicación verbal.
Si bien tablas y gráficos forman parte del curriculum en
muchos cursos de matemáticas, los alumnos lo consideran a
menudo como información que debe aprenderse, y no como
unos instrumentos utilizables. Esta actitud se ve alentada
cuando el uso, por parte del profesor, de gráficos y tablas
queda restringido a unidades que tratan explícitamente de
tales materias. Si los alumnos ven utilizar las tablas como
instrumento para resolver otras clases de problemas, será más
probable que las empleen a su vez en sus propios esfuerzos
para resolver problemas.
Andrew Williams, que enseña economía en la universidad
de California, alienta a sus alumnos a traducir información
verbal en forma de gráficos, instándoles a que «dibujen la
imagen». Cada vez que presenta un concepto, pregunta:
«¿Qué hacemos ahora?», y explica, que al poco tiempo los
alumnos responden automáticamente: «Dibujar». Este tipo
de enseñanza explícita logra que los gráficos intimiden menos
a los alumnos y los adiestra para utilizarlos como un medio
para comprender un tema.
Franette Walberg, profesora en el Acalanes Union High
School District de California, enseña a sus alumnas a utilizar
tablas y diagramas para organizar la información, a fin de
poder resolver problemas de palabras en matemáticas. Les
pide que se tracen un cuadro con la información del pro-
blema y que lo representen visualmente. Veamos el pro-
blema 1. Para resolverlo, debe usted tener bien claras las
informaciones. Puede escribirlas o presentarías en forma de
una ecuación, mas para la mayoría la manera más sencilla QPONM y
clara de representar esta información consiste en la forma
visual, como un diagrama. El problema '2, aunque es un tipo
de problema diferente, también puede ser representado con
un diagrama. La figura 5.1 muestra el diagrama que repre-
senta la información verbal para cada problema. El exce-
lente libro de Ms. Walberg,WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P u z z l e T h i n k i n g , incluye nume-
rosos medios destinados a enseñar a los alumnos a utilizar

107
Problema ProblemaqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONM
1QPONMLKJIHGFEDCBA
2
M a ry
, 30Km 30 Km 30 Km
Paul l
'1 5 K m _1_5K m '- . . , - __ " M illt o w n
H a rtfo rd
L a u r ie
15Km +30Km =45Km
Ban

John

FlGURA 5.1. Los problemas 1 y 2 pueden resolverse con mayor facilidad si

los alumnos trazan diagramas para representar la información.

estrategias visuales para resolver problemas matemáticos y

pensar lógicamente.WVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

PROBLEM A]

P a u l y B e n tie n e n lo s d o s m á s e d a d q u e J o h n . L a u r ie e s m á s
jo v e n que P a u l, p e r o m a y o r q u e B e n . M a r y e s m a y o r q u e
P a u l. ¿ Q u ié n e s e l m á s j o v e n y q u i é n 10 e s d e s p u é s d e l p r i m e r o ?

PROBLEM A 2

H a y 9 0 k i l ó m e t r o s d e s d e Hartford h a s t a M i l l t o w n . E l c o c h e d e
A n n e s e q u e d a s in g a s o lin a e n la m ita d d e l s e g u n d o te r c io d e l
v ia je . ¿ C u á n to s k iló m e tr o s le q u e d a n p o r r e c o r r e r p a r a lle g a r a
M illto w n ?

Coordenadas de tiempo
U na coordenada de tiempo es una forma de diagrama
lineal que expone la secuencia de acontecimientos a lo largo
del tiempo. Es particularmente útil en historia, asignatura en
la que los alumnos se enfrentan a una gran cantidad de infor-
mación y puede resultarles difícil extraer sentido de ella. La
coordenada temporal aporta una «imagen» de un período que

108
F ilo s o f í a / R e lig ió n

A rte

C ie n c ia s

T e c n o lo g í a

P o lí t ic a

1. qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
A ños o décadas

FIGURA 5.2. Una coordenada de tiempo puede mostrar acontecimientos en

diferentes zonas simultáneamente. Las fechas se inscriben a lo largo de la
línea según distancias medidas, de modo que cada año o década obtenga igual
espacio; los hechos importantes, descubrimientos, movimientos, etcétera, se
colocan en lugares apropiados.

les ofrece una visión general, una sensación del conjunto que
integra los hechos y las fechas que ellos han aprendido. La
forma más simple de diagrama de tiempo es un WVUTSRQPONMLKJI
c o n t i n u u m en
el que los acontecimientos se registran junto con sus fechas.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que el simple
registro de una concatenación de acontecimientos en una
coordenada de tiempo no les adjudica ningún significado.
Ayuda a aclarar su secuencia y es una referencia útil y rápida,
pero no va mucho más allá.
Cabe construir una coordenada de tiempo más compleja y
potencialmente rica, registrando acontecimientos y movi-
mientos en categorías establecidas a lo largo del eje vertical.
La figura 5.2 es un ejemplo de una de estas coordenadas.
Permite representar, no sólo acontecimientos de importancia
política, sino también movimientos y descubrimientos en filo-
sofía, religión, arte, ciencia y tecnología. Puede elegirse cual-
quier serie de categorías; por ejemplo, para representar el
ascenso del imperialismo, cabe situar los nombres de los paí-
ses o zonas del mundo a 1 0 largo del eje vertical y registrar
acontecimientos relacionados con el imperialismo bajo los
países afectados. Las categorías seleccionadas dependerán del
período y del foco del estudio. Si se utilizan diferentes colores
para cada categoría, las coordenadas serán más claras y de
más fácil interpretación.

109
 Al igual que cO'nlas demás técnicas en este libro, elvalor
de las coordenadas de tiempo aumenta considerablemente
cuando se pide a IO'salumnos que generen su propio producto
en vez de copiar O' estudiar el del profesor. El proceso de
diseñar pO'r cuenta propia unas coordenadas de tiempo re-
quiere decisiones sobrecorno representar un período cO'nma-
yO'rclaridad y de un modo más completo, qué categorías han
de utilizarse, y qué acontecimientos corresponden a cada ea-
tegoría. En el prO'cesO'd e esta toma de decisiones, se pide a
IO'salumnos que analicen y estudien el período cubierto, y hay
muchas más probabilidades de que recuerden la materia estu-
diada.
Las coordenadas de tiempo pueden utilizarse también en
otras asignaturas. Mary Frances Claggett, que enseña redac-
ción en la High SchO'O'Id e Alameda, California, hace trazar a
sus alumnos unas coordenadas de sus vidas, y después les
enseña la evolución del personaje haciéndoles crear un perso-
naje y dibujando unas coordenadas referentes a la vida de esa
persona. Estas coordenadas constituyen una especie de mapa
basado en el tiempo, en el cual cabe tramar acontecimientos e
influencias principales QPONMLKJIHGFEDCBA
y desarrollar el sentido de todo un per-
sonaje, evitando con ello el estereotipo repetitivo que tan a
menudo empobrece IO'sescritos de los alumnos,

Los mapas
Durante muchos años, se ha enseñado a delinear como
método estándar para organizar material destinado a una pre-
sentación escrita u oral y para representar información proce-
dente de libros y conferencias. Se trata de dibujar unos perfi-
les que son, quintaesencialmente, formas Iineales. Para aque- .
llos cuyas mentes no son particularmente lineales, tener que
representar linealmente una información les exige un esfuerzo
tremendo y, en realidad, puede distraerles de lo que han de
aprender e incluso destruir todo su interés O'apasionamiento
por el tema.
El mapa ofrece, al respecto, una feliz alternativa. Permite
a alumnos y profesores organizar el material en forma gráfica,
de modo que puedan ver información y relaciones en un con-
texto visual. Permite también a IO'salumnos pasar de una idea
a la siguiente, libres de las exigencias de la organización lineal,

110
ROURA 5.3. Este ideograma fue trazado por una alumna que había estudiado
ideogramas en una clase de redacción. He aquí una parte del texto que escribió
a partir del mapa:
«Gracias al ideograma, escribir es para mí más bien como tomar una
fotografía. Me da la oportunidad de ver el todo antes de tratar de abordar una
parte, o de ver una parte antes de tratar de abordar el todo.
"Cuando empecé a ir a la escuela, la idea de tener que escribir me resultaba
aterradora. Ahora ansío escribir, y cada vez más. Todavía tengo muchos proble-
mas mecánicos, pero me encanta escribir, y poner pensamientos en un papel me
ayuda a aclararlos en mi mente ... Cuando veo al fin --el punto o el foco
principal=- sé mucho mejor lo que he de poner en medio y al principio para
conseguir una corriente regular de pensamientos.» (Sharon Hall, en RICO,
GABRIELE W SSER, y OAGGETI, M ARY FRANCES,YXWVUTSRQPONML
B a la n c in g th e H e m is -
Berkeley, California, Bay
p h e r e s : B r a in R e s e a r c b a n d th e T e a c h in g a l W r itin g ,
Area Writing Project, University of California, Berkeley, 1980, pp. 34-35.)

y con ello contribuye a la fluidez y la flexibilidad de su pensa-

miento, Puesto que las demandas del medio son mínimas, los
alumnos pueden centrar libremente su atención en sus ideas y
desarrollar una sensación acorde con un todo coherente, sin
preocuparse prematuramente acerca de cómo se organizarán las
partes.
Hay diferentes tipos de mapas. En la forma menos estructu-
rada, a la que llamaremos i d e o g r a m a s (figura 5.3), la idea cen-
tral se coloca en el centro del papel y es rodeada con un círculo.

111
 TRAZADq
DE MAPASqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQP

/
FlGURA 5.4. Este mapa se utiliza para resumir la exposición sobre mapas en
la obra de BUCKLEY, MARn..YN HANF, Y BOYLE, OWEN,YXWVUTSRQPON M a p p in g th e
W r i t i n g J o u m e y ; Berkeley, California, Bay Area Writing Project, Tolman
Hall, UniversityofCalifornia, Berkeley, 1981, p. 36.

Se disponen alrededor de ella otras ideas, con flechas que

indican cómo un punto dirige al siguiente. En una forma más
estructurada, a la que llamaremos mapa (figura 5.4), el tema
principal se sitúa en el centro de la página y los puntos secun-
darios son representados con líneas que irradian desde el cen-
tro con sus propias ramificaciones portadoras de información
de apoyo. Se forma así una pauta en la que la importancia de
una idea queda claramente expuesta por su proximidad res-
pecto al centro. En ambos casos, puesto que la presentación
es gráfica, la información es destilada en palabras clave, frases
o imágenes.
Mary Frances Claggett y Gabriele Rico, del Bay Area

112
Writing Project de la uníversidad de California, utilizan el
ideograma para enseñar a escribir. Señalan que, si bien escri-
bir es una actividad verbal, el proceso de escribir implica a la
vez el pensamiento del hemisferio derecho y del izquierdo. En
la fase previa a la escritura, la composición, un exceso de
atención prestada al detalle o la secuencia puede bloquear el
flujo de ideas. En esta fase, el escritor necesita generar ideas
libremente y permitir que éstas sugieran su propia estructura,
acallando los juicios lógicos y secuenciales del hemisferio iz-
quierdo a fin de constituir un todo coherente. Rico y Claggett
sostienen que, cuando las tareas de redacción van precedidas
por el ideograma, los resultados son una fluencia incremen-
tada y una mayor coherencia, un mayor uso del detalle especí-
fico, un sentido más complejo de cómo desarrollar y ampliar
ideas, y un uso incrementado de pautas de frases bien es-
tructuradas.? La figura 5.3 muestra el ideograma obra de
una alumna y el escrito derivado del mismo.
En YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
U s e B o t h S i d e s o f Y o u r B r a i n , Tony Buzan presenta
una forma de mapa al que él denomina m a p a m e n t a l . Coloca
todas las palabras en líneas y exige que cada línea se rela-
cione con otra línea como mínimo, para garantizar que la
pauta tenga una estructura básica. Buzan sugiere que este
trazado de mapas es una habilidad básica en el estudio, que
cabe utilizar para tomar notas sobre libros de texto o confe-
rencias, para revisar y recordar información, para planificar y
para resolver problemas. El mapa, como el ideograma, puede
emplearse para planear una tarea por escrito; de hecho, la
mayoría de los capítulos de este libro comenzaron como ma-
pas. En muchos casos, el uso de éstos acortó el proceso de
planificación en un tiempo que osciló entre unas horas y va-
rios días.
La pauta de un mapa permite ver y representar conexiones
con mayor facilidad que un trazado lineal. Pueden utilizarse
numerosos dispositivos sencillos, entre los que figuran flechas,
colores, formas geométricas (por ejemplo, triángulos que pue-
den marcar la conexión entre acontecimientos en la vida de un
autor y temas de sus obras en una reseña de libro) y códigos,
tales como asteriscos, puntos de admiración, cruces y números. 8
Los mapas son una forma muy individual en la representa-
ción de información. Una de sus ventajas sobre los perfiles

113
lineales es la de que permiten a todo individuo determinar la
mejor manera de representar información para sí. Por consi-
guiente, las directrices dadas previamente debieran utilizarse
como sugerencias, no como reglas. Al hacer comentarios so-
bre los mapas de los alumnos, puede usted indicar dónde su
estilo de organización tal vez llegue a crear problemas, y ayu-
darles a detectar las causas cuando esto suceda, pero su crite-
rio siempre debe ser el de los servicios prestados por el mapa
a quien lo ha hecho, y no una arbitraria serie de reglas.

Mandalas
Tal como el mapa aporta una pauta visual que unifica las
partes separadas en un todo, el mandala crea significado den-
tro de una pauta circular. El mandala es una forma arquetí-
pica. Rhoda Kellogg ha encontrado el círculo con una cruz en
su interior en dibujos de niños pertenecientes a todas las cul-
turas que ella ha estudiado.? Esta antigua forma desempeña
un papel destacado en la expresión artística y religiosa, sobre
todo en las culturas orientales.
No hay reglas ni fórmulas para construir mandalas. Un
sistema consiste en pedir a los alumnos que creen una serie de
imágenes y las dispongan dentro de un círculo. Otra técnica es
la de dividir el círculo en mitades, cuartos o porciones y colo-
car imágenes para diferentes ideas o conceptos en cada sec-
ción. El CÍrculo puede dividirse también en uno o más círculos
concéntricos que representen diferentes niveles de una idea.
Si el mandala representa un tema o concepto central, la ima-
gen para el concepto debe colocarse en el centro del círculo.
Para ejemplos de tareas específicas a base de mandalas y
relacionadas con la escritura, véase Rico y Claggett,YXWVUTSRQP
B a la n -
c in g th e H e m is p h e r e s .r '
Los mandalas pueden utilizarse en cualquier tema; por
ejemplo, en los cursos CÍvicos las tres ramas del gobierno
suelen ser representadas por una tabla de organización. Las
mismas relaciones pueden-situarse dentro de un círculo divi-
dido en tres partes iguales. Los constreñimientos de la forma
estimularán el pensamiento original, y el producto final ten-
drá unas dimensiones estéticas dinámicas de las que carece
una tabla. La figura 1.1 y la figura 10.1 son manda las utiliza-
dos para expresar un concepto.

114
FIGURA 5:5. Este mandaIa fue dibujado por Maureen Charnbers, estudiante
de segundo curso en la Clase de humanidades de Genie Miller en la Albany
High School de Albany, California. Tras examinar una variedad de manda-
las, se pidió a los alumnos que seleccionaran unas cuantas imágenes que les
representaran y que crearan sus propios manda las personales utilizando di-
chas imágenes.

115
 Mary Frances Claggett emplea manda las como un medio
para estudiar literatura. Se les pide a los alumnos que selec-
cionen unas cuantas imágenes que expresen temas o ideas que
ellos juzguen importantes en un libro y que las dispongan
dentro del círculo para hacer una declaración sobre el libro.
La declaración visual-puede bastarse a sí misma o bien consti-
tuir la base para un poema o un ensayo.
Al igual que con toda técnica, es mejor comenzar con
tareas sencillas hasta haber adquirido confianza. Presentar
mandalas a los alumnos no exige unos dibujos complicados y
elaborados con numerosas partes. Un simple mandala puede
ser tan elegante y satisfactorio como otro más complejo, y no
abrumará al principiante.

La historieta
No necesita usted ser un Charles Schulz (creador de YXWVUTS P ea-
n u ts ) para utilizar la historieta. Cualquiera puede atreverse a
pintar monigotes, y su uso permite comunicar ideas con ma-
yor efectividad. La figura 5.6 es una historieta que Gene Da-
vis, de la High School de Albany, emplea para explicar la
difusión a través de una membrana (el movimiento de partícu-
las desde una zona de alta densidad a otra de baja densidad).
Davis da a sus figuras nombres de alumnos de su clase, gene-
ralmente los del muchacho más corpulento y de la niña más
baja, y explica a la clase que los dos se odian. Explica a
continuación que la valla es la membrana y señala que, puesto
que Laura tiene todos los ladrillos, inicialmente puede enviar
más ladrillos al lado de la valla ocupada por Tim. Sin em-
bargo, Tim, que no es tonto, empezará a arrojar a su vez los
ladrillos de Laura al lado de ésta. Cuando un mismo número
de ladrillos se mueva en ambas direcciones, existe un e q u i l i -
b r i o . Davis ilustra el efecto del cambio de energía en los
índices de difusión y alteraciones del equilibrio, indicando
que el lanzador más enérgico puede cambiar el índice de in-.
tercambio. (Tim puede lanzar más de prisa, o bien Laura pue-
de pedir a un forzudo que la ayude a arrojar ladrillos.)
Si usted quiere mostrar un poco más de fantasía en sus
monigotes, un libro básico sobre la historieta le prestará
ayuda. El libro T h e B i g Y e l l o w D r a w i n g B o o k , por Dan, Ma-
rian y Hugh O'Neill Jr., es una excelente introducción a la vez

116
 7 T m .. V o .//a . qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB

FIGURA 5.6.

para la historieta y el dibujo, creado específicamente para

profesores y alumnos. Lo encontrará anotado en la sección
«Pensamiento visual» de la Bibliografía, pero recuerde que
una historieta toscamente dibujada siempre es mejor que nin-
guna historieta.

Bosquejos de ideas
Un bosquejo de ideas puede ser un diagrama, una tabla, un
mapa, un ideograma o un dibujo. No viene definido por su
forma, sino por su finalidad como instrumento para pensar. Se
trata generalmente de toscos bosquejos que sólo resultan com-
prensibles para quien los ha hecho. El proceso de producción
del bosquejo es más importante que el bosquejo en sí, porque
al pensar en cómo representar gráficamente un concepto, el
autor amplia su comprensión del mismo. Pasar de la manifesta-
ción verbal de una idea a una representación visual exige
pensar de una nueva manera en esa idea, considerar unos
elementos que tal vez no se hayan manifestado nunca con
anterioridad, y descubrir nuevas posibilidades. El resultado
suele ser un aumento en la comprensión y en la percepción.
Elija uno de los ejercicios siguientes a fin de conseguir un poco
de experiencia en este tipo de traducción de un medio a otro.

117
 E J E R C IC IO qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ
3

S e le c c io n e u n c o n c e p to q u e p la n e e e n s e ñ a r y q u e g e n e r a lm e n te
e x p lic a d e fo r m a v e r b a l (n o u tilic e n in g u n o d e lo s q u e ilu s tr a
c o n d ia g r a m a s ). S e g u id a m e n te , d ib u je e l c o n c e p to o h a g a u n
d ia g r a m a d e l m is m o . N o le p r e o c u p e la p o s ib ilid a d d e q u e lo s
d e m á s n o e n tie n d a n s u tr a b a jo , y n o p ie n s e e n lo q u e d ib u ja r á
a n te s d e e m p e z a r a h a c e r /o . P u e d e u tiliz a r la s p a la b r a s c o m o
e tiq u e ta s .

E J E R C IC IO 4

E s c r ib a uno o d o s p á r r a fo s d e s c r ib ie n d o s u e s tilo d e e n s e -
ñ a n z a . S e g u id a m e n te to m e u n a h o ja d e p a p e l e n b la n c o y h a g a
un esbozo d e s u e s tilo d e e n s e ñ a n z a , d e c u a lq u ie r m a n e r a q u e
é s te s e le s u g ie r a . P u e d e e m p le a r im á g e n e s p a r a c r e a r u n c u a -
d r o , o b ie n p u e d e c o n s tr u ir u n m a p a o d ia g r a m a . P u e d e e m -
p le a r la s p a la b r a s c o m o e tiq u e ta s .

Los esbozos de ideas son un instrumento personal y su

finalidad consiste en clarificar el pensamiento, no en comuni-
carIo a otros. No obstante, estos esbozos pueden utilizarse
para ayudarle a determinar cuándo un alumno se siente con-
fuso y necesita una ayuda adicional. Cuando un alumno tiene
dificultad para comprender una idea o concepto, puede pedirle
que lo dibuje, tal como él lo entiende, y después que use el
bosquejo de ideas como medio para aclarar el concepto. Há-
gale explicar su esbozo mientras lo está dibujando, ya que no
es el bosquejo lo importante, sino el pensamiento que lo ha
producido. Los pensadores visuales pueden ser mucho más
aptos para dibujar sus ideas que para traducirlas en palabras;
trabajando a partir de su dibujo, puede resultarles más fácil
verbalizar su comprensión del tema y también para usted des-
cubrir y después explicar los puntos que estén creando dificul-
tades. Puede usted aplicar esta técnica con cualquier asigna-
tura. Por ejemplo:

118
C ie n c ia s : Dibuje lo que crea ser una semejanza del proceso
/estructura/sistema.
H is to r ia : Enséñeme qué aspecto tendría ese período si tra-
zara un mapa del mismo. Dibuje las relaciones de
poder.
L e n g u a : qponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Si expresa este concepto en forma de un diagrama
o de un esbozo de idea, ¿qué aspecto tendrá?

Dibujo expresivo, construcciones

y otras actividades artísticas
Es frecuente que los maestros de escuela elemental refuer-
cen sus lecciones haciendo dibujar a los alumnos lo que hayan
aprendido. Los niños dibujan plantas que crecen a partir de
semillas, volcanes en erupción, hechos sacados de libros que
han leído, e incluso problemas de matemáticas. Las lecciones
de historia o de estudios sociales suelen ser complementadas
con actividades que faciliten a los alumnos experiencias aptas
para conferir más sentido a las lecciones. Pueden dibujar o
construir un modelo de un poblado indio o trazar diseños
polinesios sobre tela, tejer una cesta o hacer una muñeca con
mazorcas de maíz. Estas experiencias, además de proporcio-
nar placer y motivación, aumentan también la comprensión y
relacionan la información con la experiencia.
Por desgracia, al aumentar la edad de los alumnos, las
actividades artísticas se separan de sus estudios y quedan rele-
gadas a clases de arte por separado que a menudo se centran
en la técnica y pueden intimidar a los niños menos dotados
para la actividad artística. Y sin embargo, el arte puede ser
parte efectiva de cualquier asignatura y en cualquier edad.
En la Walden School de Berkeley, en California, el profe-
sorado coordina sus clases de arte y escritura de segundo a
cuarto grado, de modo que los alumnos puedan escribir una
fábula en una clase y hacer una estatua en alambre o arcilla de
un personaje de la misma, en otra clase. Han observado que
algunos alumnos consideran más fácil la tarea escrita si han
empezado por la representación espacial, y que otros necesi-
tan comenzar con palabras. A veces trabajan en dos dimen-
siones, como en pintura, y a veces en tres dimensiones, como
en escultura; algunas actividades se realizan individualmente
y otras en grupo, por ejemplo, cuando una fábula o mito de

119
grupo se convierte en mural de grupo. Cuanto más amplia es
la variedad de actividades, más oportunidades tienen los
alumnos para descubrir sus posibilidades y adquirir práctica
para superar sus puntos débiles.
En una clase de lengua, a nivel de bachillerato, en la que se
estudia YXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
L a t e m p e s t a d , Anne Villalon, de la Mt. Greylock High
School de Willíamstown, Massachusetts, ofrece a los alumnos la
opción de dibujar o escribir una descripción de dos personajes
de la obra: Calibán y Ariel. Al terminar, presentan su trabajo y
disertan sobre los personajes en función del mismo. Después,
ella pide a los artistas que escriban sobre los dos personajes, y a
los escritores que los dibujen. Comentan entonces las diferen-
cias en las experiencias y tanto el dibujo como el texto son
considerados como instrumentos de pertsamiento y de comuni-
cación, y como parte del estilo personal de cada alumno.
Genie Miller, de la Albany High School, de Albany, Califor-
nia, incluye proyectos artísticos como parte de sus cursos de
historia, para ayudar a l o s alumnos a comprender diferentes
aspectos de la vida y la cultura de cada período. En historia
medieval, les pide que dibujen el plano de la planta de una
catedral, que iluminen una página de manuscrito, y que creen un
diseño geométrico como los que aparecen en el arte musulmán.
Los proyectos no sólo estimulan implicación y entusiasmo, sino
que además aportan una vía adicional para comprender concep-
tos básicos. Cuando los alumnos comparan una mezquita con
una catedral o motivos árabes con las ilustraciones cristianas de
escenas bíblicas, descubren una representación visual, concreta,
de las diferencias entre las dos visiones del mundo.
Los proyectos que implican dibujos expresivos, construc-
ciones o c o l l a g e s están al alcance de la capacidad de cualquier
maestro o maestra. Sin embargo, pueden aportar una expe-
riencia aún más rica si los niños reciben también instrucción
en arte. Basta con comparar la calidad de los dibujos y pintu-
ras obra de los niños y niñas de las escuelas Waldorf, donde el
arte constituye una parte importante del curriculum, con los
de las escuelas privadas, para comprender hasta qué punto los
niños acusan la exclusión de la instrucción artística. Los alum-
nos de las escuelas Waldorf aprenden las técnicas básicas de
utilización de diferentes materiales para producir unas obras
de arte muy originales y bellas, y pueden utilizar estas habili-

120
dades en cualquier disciplina académ ica. Sus diagram as de
sistem as biológicos y sus ilustraciones de tem as históricos, así
com o sus tareas por escrito, poseen una elegancia que asom -
bra a los m aestros no fam iliarizados con las técnicas W aldorf.
Todos los niños tienen capacidad para producir esta clase de
belleza y, cuando nos abstenem os de darles instrucción y m a-
teriales, les negam os una im portante área de experiencia que
podría generar una m ayor im plicación en todas las asignaturas
y estim ular su am or propio.

U tilización del color

El color es un instrum ento im portante en el pensam iento
visual. Separa las ideas a fin de poder vedas con m ayor facili-
dad, estim ula la creatividad y ayuda a la m em oria. El color
capta y dirige la atención. Incluso las notas convencional-
m ente subrayadas pueden beneficiarse de la codificación en
color, y m apas, ideogram as, m andalas y la gran m ayoría de
los dibujos expresivos resultan considerablem ente m ás efecti-
vos en color.
A l enseñar a escribir y redactar, M ary Frances Claggett,
de la A lam eda H igh School, en A lam eda, California, logra
que los alum nos vigilen m ás su uso del lenguaje y estructura la
revisión de sus prim eros dibujos, pidiéndoles que subrayen
ciertas partes del texto con un color, y otras con otro color. A l
trabajar con un lenguaje concreto y abstracto, hace que los
alum nos subrayen los nom bres concretos con un color y los
nom bres abstractos con otro. Cuentan entonces con un cua-
dro visual de la concentración y distribución de cada tipo de
nom bre .. Com o parte de su revisión, les da instrucciones para
que cam bien todos los nom bres abstractos por otros concre-
tos, y en otro tipo de tarea dice a los alum nos que subrayen 1)
todos los verbos con un color, 2) todos los verbos acom paña-
dos por el verbo JIHGFEDCBA
s e r con un segundo color, y 3) todos los
verbos pasivos con un tercer color. D espués pide que elim i-
nen los verbos con el auxiliar s e r y que cam bien los verbos
pasivos por activos. En estas tareas, el color ayuda a efectuar
el proceso de revisión, al dirigir la atención del alum no a unos
puntos específicos en los que se requieren cam bios.
Lograr que los alum nos utilicen bolígrafos de cuatro colo-
res diferentes para efectuar un trabajo puede servirle de infor-

121
m ación acerca de su m anera de enfocar dicho trabajo. Los
neuropsicólogos dan a los alum nos cuatro bolígrafos y les
hacen trabajar con cada uno de ellos en un orden específico
durante un período especificado de tiem po'(rojo durante tres
m inutos, después azul durante otros tres m ihutos, y así su-
cesivam ente). El resultado revela m uchas cosas acerca de
cóm o ha efectuado el niño la tarea, qué ha hecho en prim er
lugar, en segundo lugar y en tercero. Puede usted utilizar esta
técnica en los problem as de m atem áticas, escribiendo, dibu-
jando un diagram a o tom ando notas. Ello le indicará cóm o
enfoca cada niño la tarea, cóm o efectúan una revisión o una
verificación, si son m ás productivos al com ienzo o al final de
una tarea, y si tienden a com eter errores. u : ,
Si ha utilizado poco el color en su enseñanza, hágase con
una caja de tizas de colores y com pruebe qué posibilidades le
ofrece. Pida a los alum nos que traigan a clase bolígrafos o
rotuladores de color y que experim enten con sus posibilidades
de utilización. A l principio, puede parecer artificial y enojoso
efectuar un uso consciente del color, pues después de todo
éste cam biará su sistem a básico en la representación de infor-
m ación. Sin em bargo, tal com o ocurre con todo instrum ento
nuevo, si efectúa usted el esfuerzo final, con el tiem po, éste le
resultará m ás fácil y usted descubrirá que ofrece nuevas posi-
bilidades.

VlSUAUZACIÓN

La visualización, esa habilidad para rem em orar y construir

im ágenes visuales en la m ente, es una m odalidad de pensa-
m iento tan básica que resulta difícil incluir en un solo capítulo
todos sus usos. Por esta razón, establecerem os una distinción
entre visualización y fantasía, y tratarem os la fantasía en el
capítulo 6. En el presente capítulo, la visualización será tratada
com o una definición, arbitrariam ente asignada, de una im agi-
nería interna que es m ás bien estática. La fantasía es com o un
film e m ultisensorial, yel tipo de im ágenes de las que hablare-
m os en este capítulo recuerda m ás las fotos fijas. Cabe m anipu-
lar y transform ar estas im ágenes, pero no form an parte de una
historia que se desarrolla com o ocurre en una fantasía.

122
 Y a ha tenido usted oportunidad de poner a prueba sus
poderes de visualización en varios de los ejercicios del capí-
tulo 3, y los problem as de ese capítulo le habrán dado a cono-
cer el uso de la visualización en la resolución de problem as.
A hora exam inarem os su papel en la instrucción. Entre los
pensadores predom inantem ente visuales, la inform ación es
com prendida, m anipulada y alm acenada en im ágenes m enta-
les. Para aquellos que pueden m overse fácilm ente entre m o-
dalidades del pensar, el uso de la im aginería m ental depende
de las dem andas de la tarea. N o obstante, para todos los
alum nos la visualización puede ser un instrum ento valioso
para m uchas tareas propias de la enseñanza. V eam os sus apli-
caciones en diversos cam pos.

Comprensión de la lectura
En la lectura, la com prensión no es un proceso puram ente
verbal; para que los sím bolos escritos tengan un sentido, de-
ben estar asociados con los objetos, acciones y cualidades que
representan. Poder decodificar --es decir, pronunciar- una
palabra a partir de su form a escrita no garantiza la com pren-
sión. En 1973, Joel R. Levin efectuó un experim ento con
alum nos cuyos problem as de lectura parecían m ás relaciona-
dos con la com prensión que con la decodificación. Estos
alum nos estaban por debajo del nivel de grado en todas las
áreas en el Iow a Test, pero puntuaban m enos de un año por
debajo en el subtest de vocabulario. Se dijo a un grupo de
estos alum nos que leyera una historia e im aginara un cuadro
para cada frase leída. El segundo grupo leyó la m ism a histo-
ria, pero sin im aginar cuadros. Los alum nos que visualizaron
im ágenes apropiadas para las frases puntuaron un 40 % m ás
en la com prensión de lectura. 12 .
El proyecto «The M ind's Eye- de Escondido, California,
ha dem ostrado tam bién que adiestrar a los alum nos para que
generen im ágenes m entales a m edida que leen puede m ejorar
sustancialm ente la com prensión de la lectura. M aestros o ayu-
dantes enseñan a los alum nos a identificar palabras clave que
ayuden a crear una im agen m ental, y alientan a los niños a
utilizar esas palabras para generar im ágenes. Las ganancias en
la com prensión de lectura, a partir de este program a de nueve
sem anas, casi triplicaron el prom edio de progresos conseguí-

123
dos el año anterior. El recuerdo fue doce veces m ayor que lo
conseguido el año antes, y si bien las m ejoras conseguidas en
rapidez y precisión fueron m enos notables, las puntuaciones
en este aspecto doblaron las del año anterior. 13

M em oria
La visualización ha sido utilizada com o ayuda para la m e-
m oria desde los antiguos griegos, y probablem ente desde m u-
cho antes. A ntes de exam inar técnicas específicas para su uso,
em pleem os un poco de nuestro tiem po para hacer el siguiente
ejercicio. JIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 5

E m p le e d o s m in u to s p a r a a p r e n d e r s e la s ig u ie n te lis ta d e p a la -
b r a s . D e s p u é s c ie r r e e l lib r o y a n o te to d a s la s q u e p u e d a r e c o r -
d a r e n u n a h o ja d e p a p e l.

la g o lim ó n c h ic a
p e lo ta c e s ta jo y a
vaca c a lle p a ta ta
lu n a árbol coche

A h o r a e m p le e d o s m in u to s p a r a a p r e n d e r la s p a la b r a s s ig u ie n -
te s , p e r o e s ta v e z e n la c e la s p a la b r a s e n fo r m a d e u n a im a g e n
v is u a l. P o r e je m p lo , e n la lis ta a n te r io r p o d r ía h a b e r r e c o r d a d o
« c h ic a » , « la g o » y « c e s ta » c o n s tr u y e n d o la im a g e n d e u n a c h ic a
n a d a n d o e n u n la g o , c o n u n a c e s ta e n la c a b e z a . P a s a d o s lo s
d o s m in u to s , c ie r r e e l lib r o y e s c r ib a la s e g u n d a lis ta e n o tr a
h o ja d e p a p e l.

m uñeca p lu m a haba
b o ls a casa m o n ta ñ a
te n e d o r flo r a lfo m b r a
sol perro g a r a je

124
 M uchas personas logran m ejores resultados al recordar la
segunda lista, pues construir im ágenes visuales asociadas con
las palabras ayuda a recordar. A unque m uchos critiquem os la
excesiva insistencia respecto a la m em orización en la educa-
ción, hay veces en que querem os que los alum nos recuerden
hechos e inform ación, y en tales ocasiones es im portante en-
. señarles una estrategia que ayude a recordar. U na de estas
estrategias es el m étodo «loci», ideado por Sim ónides, un
poeta griego de los siglos v y V I a. C. Este m étodo fue em -
pleado tam bién por oradores rom anos y les perm itía recordar
largas secuencias' de inform ación, hasta el punto de poder
hablar de m em oria incluso durante varias horas, sin olvidar
un solo punto.
Se daban a los alum nos instrucciones para seleccionar un
lugar que conocieran m uy bien, por ejem plo su casa, su es-
cuela, su patio o la calle en que vivían. D espués, para cada
punto que desearan recordar tenían que construir una im agen
vívida. La prim era página era situada entonces en un punto
dado cerca de la entrada del lugar que hubieran elegido, y los
alum nos visualizaban la im agen claram ente en ese punto y
con un escenario de fondo. El siguiente punto era represen-
tado por otra im agen y ubicado en el lugar siguiente; por
ejem plo, la prim era im agen podía encontrarse en la puerta
frontal, la siguiente en el vestíbulo, la tercera en el sillón de la
sala de estar, y así sucesivam ente. Term inado el ejercicio, los
alum nos sólo necesitaban «cam inar» m entalm ente a través de
sus escenarios visualizados, viendo cada im agen por orden, y
así recordaban todos los puntos que debían tratar.
A lgunas im ágenes se recuerdan con m ayor facilidad que
otras. Las m ejores im ágenes recordatorio deben ser vívidas.
A yuda a exagerar la im agen el hacerla m uy ancha, larga o
pequeña, y darle un aspecto cóm ico o ridículo (una silla pe-
queña colocada sobre un plato enorm e es m ás fácil de recor-
dar que un plato corriente colocado sobre una silla). La im a-
gen conviene que presente el colorido m ás vistoso posible y
que tenga un efecto dram ático. Las im ágenes hum orísticas
son las que se recuerdan con m ayor facilidad, y lo m ism o
ocurre con las im ágenes vulgares o sexuales.
John Lane, profesor de historia en la M t. G eylock H igh
School de W illiam stow n, M assachusetts, enseña a sus alum nos

125
FIG U RA 5.7. Este dibujo es la im agen con la que un alum no de noveno grado
representa el hecho histórico conocido com o la Boston Tea Party. O ptó por
utilizar la exageración y el hum or para que la im agen resultara m ás m em ora-
ble. El autor es A lex G rishaver, de la A rts M agnet School, en O akland, Cali-
fornia.

el m étodo «loci» a principio de curso y los anim a a utilizarlo

cada vez que desea que recuerden una secuencia de aconteci-
m ientos. H ace del adiestram iento de la m em oria parte explí-
cita de la clase, pues considera que es básico para dom inar la
asignatura.
El m étodo «loci» es útil para recordar en secuencia; cuando
la secuencia no es im portante, cabe crear im ágenes que asocien
o relacionen dos o m ás cosas sin colocarlas en un m arco dado.
Es lo que ya ha hecho usted en el ejercicio 5. En una clase de
historia, el alum no que tiene dificultad para recordar ciertas
fechas puede im aginar una escena histórica y situar la fecha en
la m ism a.
O tra aplicación de la visualización que m uchos educadores
utilizan sin darse cuenta es la sugestión de im ágenes visuales y
otras im ágenes sensoriales com o parte de una presentación
verbal. U n conferenciante avezado em plea palabras, no sólo
para com unicar ideas. sino tam bién para crear experiencia
sensorial y lograr que el oyente vea y sienta lo que se está
com entando. H ay num erosas m aneras de suscitar im aginería: .
puede usted em plear frases tales com o: «Si pudieran ver esto,
sería com o ... », «Y o lo im agino parecido a ... », «La im agen que
m e hago de ello es ... » La insinuación no siem pre exige ser
explícita. Si las palabras que usted usa son evocadoras de
experiencia sensorial, es decir, si sugieren qué aspecto tiene

126
algo, es probable que sus oyentes generen im ágenes que enca-
jen con las palabras.

Deletrear
La plantilla de la N ot Ltd. D ivision of Training and Re-
search, que utiliza una técnica que ellos llam an Program ación
N euro-Lingüística (PLN ), ha estudiado a buenos deletreado-
res para determ inar las estrategias m ás satisfactorias. Sostie-
nen que los m ejores deletreadores son aquellos que pueden
rem em orar una im agen visual alm acenada de la palabra. La
teoría PN L m antiene que los m ovim ientos oculares del indivi-
duo guardan relación con el proceso de inform ación y. por
tanto, reflejan cóm o lo están efectuando. D e acuerdo con esta
teoría, son m ayoría quienes m iran hacia arriba y hacia la iz-
quierda cuando rem em oran inform ación que han alm acenado
visualm ente. Por consiguiente, los adiestradores PN L aconse-
jan a quienes deseen recordar una im agen m irar hacia arriba y
hacia la izquierda, y recom iendan a los m aestros que coloquen
aquellas inform aciones que desean que queden registradas
com o im agen, en el ángulo superior izquierdo de la pizarra. 14
Puede usted ayudar a los alum nos a aprender a deletrear
palabras enseñándoles a utilizar la m em oria visual. Cuando les
pida que deletreen, recuérdeles que han de verificar el «cua-
dro» y, si éste no es claro, m irar de nuevo la palabra. Siem pre
que repase la operación del deletreo, aconseje a los alum nos
que m iren la im agen antes de escribir y que verifiquen la
palabra con la im agen después de haberla escrito.
Cada vez que apunta una representación gráfica de una
idea en la pizarra, ofrece usted una im agen visual que puede ser
recordada y rem em orada com o m edio de recuperar esa infor-
m ación. Sin em bargo, m uchos alum nos ignoran el valor de
tales im ágenes com o ayudas para la m em oria. Es necesario
insistir para que las utilicen.
G ene D avis, de la A lbany H igh School de California, em -
plea unos m om entos antes de cualquier test para efectuar un
ejercicio de relajación con los alum nos. Com o parte de este
ejercicio, les recuerda que llevan en sus m entes im ágenes de
sus apuntes y del libro de texto, y les dice que siem pre que
tropiecen con alguna dificultad han de respirar profundam ente
y revisar su archivo de im ágenes m entales. Son m uchos los

127
alum nos que aseguran que esta técnica les ha servido de ayuda.
Es una ironía el hecho de que los alum nos consum an tanto
tiem po y tantas energías para idear técnicas destinadas a intro-
ducir inform ación en un test, cuando, con un poco de práctica,
les sería posible situar esta inform ación en el ojo de su m ente y
tener acceso a ella en cualquier m om ento.

CONCLUSIÓN

El pensam iento visual constituye una parte tan básica de

nuestro funcionam iento que todos nosotros -tanto educado-
res com o alum nos-- lo utilizam os en todo m om ento. El valor
que aporta estudiar sus aplicaciones y llegar a conocer el papel
que desem peña en la enseñanza radica en el hecho de que nos
perm ite hacer un uso consciente de un poderoso instrum ento, y
con ello am pliar nuestra efectividad. H acer del pensam iento
visual una parte explícita de la enseñanza im partida en una
clase perm ite tam bién a los alum nos desarrollar sus capacida-
des en talo cual disciplina, y con ello aum entar su eficacia en el
rendim iento escolar.

128
 6. LA FANTAsíAJIHGFEDCBA

D e to d o s m o d o s , y o y a d e jo s u e lta la [ a n ta s ia d u r a n te la
c la s e . E s a p a s io n a n te d e s c u b r ir q u e p u e d o h a c e r la s e r v ir
p a r a a lg o . mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGF
U n alum no de segunda enseñanza

Fantasear es algo que todos hacem os, pero que relativa-

m ente pocas personas u tiliz a n . Esta distinción tiene su im por-
tancia. Es la diferencia entre un visitante poco grato, que
charla y nos distrae, y un colega im aginativo que contribuye a
nuestros esfuerzos. Puesto que la única form a de fantasía que
generalm ente se cuela en un aula es el visitante que incom o-
da, pocos alum nos descubren que pueden utilizar la fantasía
com o un instrum ento, y todavía son m enos los que aprenden
a controlar su im aginación a fin de que trabaje para ellos. La
investigación en la resolución de problem as y la creatividad
indica que esta pérdida es grave, puesto que los adultos efecti-
vos y creativos hacen un uso frecuente de la fantasía para nu-
m erosas finalidades.
~ La fantasía es una puerta a nuestro m undo interior, ese
réino m ágico donde la im aginación crea sus propias realidades
sin que la obstaculicen las lim itaciones con las que topam os en
el m undo exterior. El tiem po y el espacio no plantean ningún
problem a a la m ente. D entro de ella podem os viajar hasta
China, sólo con una sugestión de esta palabra, o reducim os al

129
 tam año de un átom o para explorar m undos m icroscópicos.
Puede perm itim os ser todo lo que la propia m ente puede con-
cebir.
U na ventaja obvia del uso de la fantasía es que puede
llevam os a lugares que no podem os alcanzar por ningún otro
m edio. U sted no puede efectuar un viaje al interior de una
petunia, pero una fantasía guiada puede perm itir a los alum -
nos im aginarse a sí m ism os viajando a través de la planta, y
conferirles con ello una experiencia directa, personalm ente
significativa, capaz de transform ar una clase de botánica en
una aventura apasionante. La fantasía puede estim ular la im -
plicación y con ello aum entar la m otivación de los alum nos
para aprender. Puede ofrecerles un nuevo punto de vista y un
nuevo m edio para recordar inform ación, y puede producir
una com prensión m ucho m ás profunda, a nivel interior, que
se recordará durante m ás tiem po que la presentación verbal
de un texto o una conferencia. Com o dem uestra el curso de
gram ática m encionado en el capítulo 1, la fantasía tiene el
poder de ayudar a ciertos alum nos a asim ilar y utilizar una
inform ación que perm anece inaccesible cuando se presenta en
m odalidades m ás propias del hem isferio izquierdo .
.;,¡ Si bien la fantasía es un valioso instrum ento de la ense-
ñanza, es tam bién una habilidad del pensam iento que todo
alum no debe aprender a em plear. A dem ás de ser una expe-
riencia placentera y m otivadora, la capacidad de trascender
lim itaciones físicas a través de la m ente, de proyectarse a sí
m ism o en algo y explorarlo m entalm ente, o im aginarse a uno
m ism o convirtiéndose en la cosa en cuestión, es una habilidad
extrem adam ente im portante para la resolución de problem as
y otras tareas creativas. U no de los ejem plos m ás notables del
poder de este tipo de pensam iento -la fantasía de A lbert
Einstein, que le perm itió verse a sí m ism o cabalgando en un
rayo de luz- desem peñó un papel im portante en el descubri-
m iento de la teoría de la relatividad. Toda lección que em plee
fantasía busca com o m ínim o dos objetivos docentes: el dom i-
nio del tem a en cuestión y el dom inio de una im portante fa-
cultad del pensam iento.
El poder de la fantasía consiste en ofrecer los frutos del
pensam iento del hem isferio derecho, y con ello facilitam os'
los recursos de am bos lados del cerebro. Si pide usted a los

130
 a lu m n o s q u e p ie n s e n e n u n n o m b re . re s p o n d e rá n c o n in fo r-
m a c ió n p ro c e d e n te d e l h e m is fe rio iz q u ie rd o . S i le s p id e q u e
s e c o n v ie rta n e n n o m b re y d ig a n q u é s e n s a c ió n e x p e rim e n ta n .
b u s c a rá n la s p e rc e p c io n e s d e l h e m is fe rio d e re c h o .
D e b id o a q u e la fa n ta s ía e s u n a fu n c ió n d e l h e m is fe rio
d e re c h o , e l p ro c e s o d e fa n ta s e a r s e ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFED
s i e n t e c o m o m u y d ife re n te
'd e lo s p ro c e s o s d e l h e m is fe rio iz q u ie rd o . L a c o g n ic ió n d e l
h e m is fe rio iz q u ie rd o e s a c tiv a ; la m e n te m a n ip u la c o n s c ie n te -
m e n te id e a s . E l p e n s a m ie n to d e l h e m is fe rio d e re c h o tie n e
lu g a r s in u n c o n o c im ie n to v e rb a l y , p o r c o n s ig u ie n te . s o m o s
m e n o s c o n s c ie n te s d e é l. E n la fa n ta s ía , r e c i b i m o s im á g e n e s
d e l h e m is fe rio d e re c h o ; e s u n p ro c e s o a lg o p a re c id o a l d e v e r
u n a p e líc u la . D e s d e lu e g o , e n u n a p e líc u la e l e s p e c ta d o r n o
tie n e c o n tro l s o b re la s im á g e n e s , e n ta n to q u e e n la fa n ta s ía
to d a p e rs o n a p u e d e m a n ip u la r y d irig ir la e x p e rie n c ia . E l
g ra d o d e c o n tro l q u e u n o e je rc e y la m a n e ra d e e je rc e rlo tie n e
im p o rta n c ia . N o e s p o s ib le fo rz a r u n a fa n ta s ía , e in te n ta rlo
c o n e x c e s iv o e m p e ñ o b lo q u e a rá e l flu jo d e im á g e n e s , p e ro s í
s e p u e d e n c re a r la s c o n d ic io n e s q u e p e rm ite n a la s im á g e n e s
d e l h e m is fe rio iz q u ie rd o lle g a r fá c ilm e n te a la c o n c ie n c ia .
L a m e n te d e b e e s ta r e n u n e s ta d o d e a te n c ió n re la ja d a .
a le rta y re c e p tiv a a la im a g in e ría in te rio r. E s e e s ta d o re c e p -
tiv o e s la lla v e d e la fa n ta s ía . S e h a c e u n a s u g e re n c ia « (E s tá s
d e n tro d e u n a flo r» o « C o n v ié rte te e n u n a s e m illa » ), y la
m e n te e s p e ra q u e s u rja u n a im a g e n o u n a s e rie d e im á g e n e s .
L a s im á g e n e s p u e d e n s e r p e rc ib id a s v is u a lm e n te o b ie n a tra -
v é s d e o tro s s e n tid o s , o p u e d e n s e r tra d u c id a s a u n a p a la b ra o
fra s e c o n ta n ta ra p id e z q u e la s re c ib im o s c o m o u n m e n s a je
v e rb a l, p e ro m ie n tra s q u e la s im á g e n e s y n u e s tra m a n e ra d e
e x p e rim e n ta rla s v a ría n s e g ú n e l in d iv id u o , e l e s ta d o re c e p tiv o
e s c o n s ta n te . U s te d n o p ie n s a e n u n a flo r o e n u n n o m b re ; s e
im a g in a a s í m is m o e x p e rim e n ta n d o la c o s a o c o n v irtié n d o s e
e n e lla .
E l p u n to d e v is ta q u e a s u m a d u ra n te u n a fa n ta s ía e je rc e
u n im p a c to c o n s id e ra b le e n la e x p e rie n c ia . P u e d e u s te d im a -
g in a rs e a s í m is m o c o m o u n o b s e rv a d o r, o b ie n p u e d e id e n tifi-
c a rs e c o n e l s u je to d e la fa n ta s ía y c o n v e rtirs e e n la p ro p ia
c o s a im a g in a d a . E n u n c a s o , s e im a g in a a s í m is m o d e n tro d e
u n c o ra z ó n h u m a n o ; e n e l o tro , s e c o n v ie rte e n e l c o ra z ó n ,
C o n v e rtirs e e n la c o s a q u e s e e s tá e s tu d ia n d o re p re s e n ta u n

131
re to a lg o m á s im p o rta n te q u e e l d e o b s e rv a rla , p e ro la id e n ti-
fic a c ió n e s tim u la u n a im p lic a c ió n m á s p ro fu n d a y m á s p e rs o -
n a l. A u n q u e a m b a s fo rm a s d e fa n ta s ía g e n e ra n im á g e n e s s e n -
s o ria le s in te rn a s , la id e n tific a c ió n p ro d u c e la s d im e n s io n e s
a d ic io n a le s d e la e x p e rie n c ia c in e s té s ic a y la re s p u e s ta e m o -
c io n a l. E n v e z d e o b s e rv a r e l fu n c io n a m ie n to d e l c o ra z ó n , lo s
a lu m n o s n o ta n la s c o n tra c c io n e s d e l c o ra z ó n e n s u s m ú s c u lo s
e im a g in a n lo q u e s e ría m o v e r la s a n g re a tra v é s d e s í m is m o s .
In c lu s o p u e d e n e x p e rim e n ta r e m o c io n e s , ta le s c o m o o rg u llo
d e s u im p o rta n c ia o fa s tid io a n te e s e tra b a jo in te rm in a b le . A l
e s ta b le c e r u n a c o n e x ió n e n tre e l s u je to d e la fa n ta s ía y s u s
p ro p io s c u e rp o s , lo s a lu m n o s u tiliz a n p e n s a m ie n to m e ta fó ric o
a l tie m p o q u e s e n s o ria l. 1
E l g ra d o d e im p lic a c ió n q u e e x p e rim e n ta n lo s a lu m n o s
d u ra n te u n a fa n ta s ía e s , e n g ra n p a rte , fu n c ió n d e la p re s e n ta -
c ió n q u e d e la m is m a h a g a e l p ro fe s o r. C o n c ie rta s fin a lid a -
d e s , c a b e q u e u s te d d e s e e in tro d u c ir fa n ta s ía e n u n a le c c ió n
n o rm a l, c o n p o c o s c a m b io s e n s u d e s a rro llo . C o n o tro s fin e s ,
c a b e q u e u s te d q u ie ra q u e lo s a lu m n o s s e re la je n y s e s u m a n
e n u n a fa n ta s ía a lg o m á s p ro fu n d a , e n la c u a l p u e d a u s te d
o rie n ta r a lg u n a s d e s u s im á g e n e s . E n e l p rim e r c a s o , n o n e c e -
s ita to m a r m e d id a s e s p e c ia le s , p e ro d e b e s a b e r e x a c ta m e n te
lo q u e p ie n s a d e c ir p a ra e v o c a r la e x p e rie n c ia d e la fa n ta s ía .
T ra s d e s c rib ir c ó m o fu n c io n a u n te rm ó m e tro , p u e d e p e d ir a
lo s a lu m n o s q u e s e c o n v ie rta n e n u n a m o lé c u la d e m e rc u rio
e n u n te rm ó m e tro d e p o s ita d o s o b re u n a m e s a , y d e s p u é s im a -
g in a r q u e e l te rm ó m e tro s e in tro d u c e e n u n líq u id o c a lie n te y
d e s c rib ir lo q u e le s o c u rre a llí. P a ra u n a le c c ió n lig e ra m e n te
d is tin ta , q u e a y u d e a fo m e n ta r la fo rm a c ió n d e h ip ó te s is ,
p u e d e d a r a lo s a lu m n o s la in fo rm a c ió n d e q u e e l c a lo r in -
fu n d e m á s e n e rg ía e n la s m o lé c u la s , p e ro s in d e c irle s n a d a
e s p e c ífic o a c e rc a d e lo s te rm ó m e tro s , y d e s p u é s p e d irle s q u e
s e c o n v ie rta n e n la m o lé c u la d e m e rc u rio y d e s c u b ra n lo q u e
le s o c u rre c u a n d o e l te rm ó m e tro s e s u m e rg e e n e l líq u id o
c a lie n te .? U n a fa n ta s ía c o m o é s ta re q u ie re ta n s ó lo u n o s p o -
c o s m in u to s y p ro p o rc io n a a m u c h o s a lu m n o s u n a c o m p re n -
s ió n m u c h o m á s p ro fu n d a d e l te m a .

132
EXPERIMENTACIÓN CON LA FANTASíAhgfedcbaZYXWVUTSRQP

P u e s to q u e e l u s o d e la fa n ta s ía e n e l a u la h a s id o re la tiv a -
m e n te ra ro , p o c o s p ro fe s o re s tie n e n c o n e lla u n a e x p e rie n c ia
d e p rim e ra m a n o , c o m o té c n ic a d e e n s e ñ a n z a . A fo rtu n a d a -
m e n te , n o e s d ifíc il a p re n d e r, y p u e d e u s te d h a c e rla p o r s u
p ro p ia c u e n ta . L a s ig u ie n te s e c c ió n p re te n d e a y u d a rle a h a -
c e rla . In c lu y e d o s fa n ta s ía s , u n a d e s d e e l p u n to d e v is ta d e u n
o b s e rv a d o r y o tra q u e le d irig e p a ra q u e s e c o n v ie rta e n o tra
c o s a d is tin ta . P u e d e u s te d p ro b a r la s d o s fa n ta s ía s u n a tra s
o tra , o e n tie m p o s s e p a ra d o s , p e ro e n e s te s e g u n d o c a s o ,
p ro c u re d is p o n e r d e tie m p o p a ra re la ja rs e y tra n q u iliz a r s u
m e n te a n te s d e c a d a fa n ta s ía . S i y a h a p ra c tic a d o a m b o s tip o s
d e fa n ta s ía , ta l v e z d e s c u b ra q u e la s d ire c tric e s p ro p o rc io n a n
u n a re v is ió n ú til, y e s p o s ib le q u e n o s ie n ta la n e c e s id a d d e
s o m e te rs e a e lla s . S in e m b a rg o , s i n o h a e x p e rim e n ta d o c o n
u n o o a m b o s tip o s d e fa n ta s ía , e s e s e n c ia l q u e u tilic e lo s e je r-
c ic io s p a ra c o n s e g u ir e s ta e x p e rie n c ia a n te s d e e m p le a r la fa n -
ta s ía e n s u c la s e . L a fa n ta s ía e s a lg o d o n d e la le c tu ra n o p u e d e
s u s titu ir a la e x p e rie n c ia .

Preparaciones

1 . S e le c c io n e u n lu g a r c ó m o d o y tra n q u ilo . C u a lq u ie r ru id o , in c lu s o e l m á s
d is c re to , p a s a rá a m e n u d o a s e r p a rte d e s u fa n ta s ía , y lo s ru id o s in te n s o s
d e s tru irá n la c o n c e n tra c ió n . M u c h o s c o n s id e ra n m á s fá c il lo g ra r la re la ja -
c ió n y h a c e r lo s e je rc ic io s d e fa n ta s ía e c h a d o s s o b re u n s o fá o u n a a lfo m -
b ra , p e ro ta m b ié n pueden h a c e rs e s e n ta d o s e n u n s illó n . S i la h a b ita c ió n
e s m u y c la ra , ta l v e z le c o n v e n g a o s c u re c e rla .
2 . S e le c c io n e u n tie m p o e n q u e n o s e e n c u e n tre u s te d a g o b ia d o o p re o c u -
p a d o p o r o tro s a s u n to s . C o n c é d a s e d e v e in te a tre in ta m in u to s p a ra re la -
ja rs e y d is fru ta r d e la e x p e rie n c ia .
3 . P id a a a lg u ie n q u e le g u íe a tra v é s d e la fa n ta s ía . E s te g u ía h a c e a lg o
m á s q u e le e r s im p le m e n te la fa n ta s ía . D ebe acom pasar s u le c tu ra p a ra
que u s te d pueda d e ja rs e lle v a r s u a v e m e n te , p ro c u ra n d o n o a p re s u -
ra rs e , p e ro s in e s p e ra r d e m a s ia d o tie m p o , y a q u e p o d ría p e rd e r im -
p u ls o . L a v o z d e l g u ía d e b e s e r a g ra d a b le ; h a d e s e r c la ra , s in e n tre m e -
te rs e e n s u fa n ta s ía . D é le la s in s tru c c io n e s q u e , p a ra g u ia r u n a ta n ta - .
s ía , fig u ra n e n la p á g in a 1 5 4 . S i n o p u e d e e n c o n tra r q u ie n le s irv a d e
g u ía , p u e d e a c tu a r u s te d c o m o s u p ro p io g u ía , g ra b a n d o la fa n ta s ía e n

133
 un m a g n e tó f o n o . N o o lv id e in c lu ir la s in s tr u c c io n e s p a ra la r e la ja -
c ió n .
4 . E lija u n a p la n ta v iv a e n s u c a s a o ja r d ín y e s tú d ie la a n te s d e l p r im e r
e je r c ic io . D e b e s e r u n a p la n ta q u e le g u s te . u n a c u y a te x tu r a y c u y o s
c o lo r e s le r e s u lte n a g r a d a b le s . A n te s d e e m p e z a r la f a n ta s ía . e m p le e u n o s
m in u to s p a r a e x p lo r a r la p la n ta . E x a m in e m in u c io s a m e n te s u s d if e r e n te s
p a r te s y s u s te x tu r a s ; c o m p r u e b e s i d e s p id e o lo r . I n c lu s o p u e d e u tiliz a r
u n a lu p a p a r a in s p e c c io n a r la m á s a f o n d o .
5 . M u c h a s p e r s o n a s s e c o n c e n tr a n m e jo r e n la f a n ta s ía c o n lo s o jo s c e r r a d o s .
p e r o la s h a y q u e p r e f ie r e n te n e r lo s o jo s a b ie r to s . S i n o c ie r r a u s te d lo s
o jo s . d é je lo s r e la ja r s e y a d q u ir ir p a s iv id a d . c o n te m p la n d o e l e s p a c io s in
m ir a r n a d a e n p a r tic u la r .
6 . F in a lm e n te , tr a te d e a b a n d o n a r s u s n o c io n e s p r e c o n c e b id a s a c e r c a d e lo
q u e d e b ie r a s e r la f a n ta s ía . L a e x p e r ie n c ia r e a l e s d if e r e n te p a r a c a d a
p e rso n a . A lg u n o s v e n im á g e n e s v ív id a s , m ie n tr a s q u e o tr o s s ie n te n m á s
q u e v e n s u s im á g e n e s . M u é s tr e s e r e c e p tiv o y a te n to a la s im á g e n e s . c u a l-
q u ie r a q u e s e a la f o r m a q u e a d o p te n , y c o n e llo s e to m a r á n m á s in te n s a s y'
m á s c la r a s g r a c ia s a la e x p e r ie n c ia , S i e n a lg ú n m o m e n to s e s ie n te in c ó -
m o d o c o n lo q u e e s tá o c u r r ie n d o e n s u f a n ta s ía , p u e d e u s te d c a r n b ia r la o
b ie n a b a n d o n a r la f a n ta s ía c o n c e n tr á n d o s e e n s u r e s p ir a c ió n y a b r ie n d o
lo s o jo s .

Relajación y fantasía
E l p rim e r p a s o e n la fa n ta s ía c o n s is te e n c o n s e g u ir u n
e s ta d o d e a te n c ió n re la ja d a , e s d e c ir, a ta ja r la v e rb a liz a c ió n
d e l h e m is fe rio iz q u ie rd o p a ra q u e e l d e re c h o p u e d a e m p e z a r a
s e r o íd o . P a ra lo s q u e s o n m u y v e rb a le s , e s te « c a m b io d e "
m a rc h a » p u e d e re s u lta r a l p rin c ip io u n p o c o d ifíc iL L a « v o z »
in te rn a e s ta n fa m ilia r q u e re s u lta fá c il id e n tific a d a c o n u n o
m is m o . E n re a lid a d , s ó lo e s u n o d e lo s m u c h o s e s ta d o s m e n -
ta le s q u e to d o s p o s e e m o s y , c o n la p rá c tic a , p u e d e c o n e c ta rs e
o d e s c o n e c ta rs e a v o lu n ta d . C a d a v e z q u e e n tre u s te d e n e l
re in o d e la fa n ta s ía o u tilic e la té c n ic a c o n s u s a lu m n o s , e s
im p o rta n te e m p le a r u n o s m o m e n to s p a ra re la ja rs e y c a m b ia r
d e m e c a n is m o . E l e je rc ic io q u e s e o fre c e a c o n tin u a c ió n e s
u n a m a n e ra d e h a c e rla p a ra u s te d m is m o . L o s p u n to s s u s p e n -
s iv o s in d ic a n lo s lu g a re s e n q u e e l g u ía d e b e h a c e r u n a p a u s a
d e v a rio s s e g u n d o s .

134
 E J E R C IC IO ]
(E je r c ic io d e r e la ja c ió n )

P r im e r o s itú a tu c u e r p o e n u n a p o s ic ió n c ó m o d a , u n a p o s ic ió n
que te p e r m ita r e la ja r te fá c ilm e n te ... A h o r a c ie r r a lo s o jo s ...
. S ie n te tu r e s p ir a c ió n ... N o in te r v e n g a s p a r a n a d a e n e lla , b a s ta
c o n s e n tir c ó m o s e m u e v e e l a ir e h a c ia d e n tr o y h a c ia fu e r a ...
D e ja q u e e l a ir e s e in tr o d u z c a p r o fu n d a m e n te e n tu a b d o m e n ,
p e r o n o lo fu e r c e s ... S ie n te tu s p ie s ... D e ja q u e s e r e la je n y n o ta
que e s tá n c a lie n te s y p e s a n D e ja q u e e s ta p e s a d e z c á lid a y
r e la ja d a s u b a p o r tu s p ie r n a s , a tr a v é s d e tu s r o d illa s ... , d e
tu s m u s lo s ... , y h a c ia tu c u e r p o Im a g in a q u e la r e la ja c ió n s e
e x tie n d e a tr a v é s d e -tu c u e r p o L le n a n d o tu e s tó m a g o ... , tu
pecho , tu e s p a ld a , tu s h o m b r o s ... D e ja q u e s e r e la je n tu s
brazos , tu s m a n o s N o ta a h o r a la r e la ja c ió n e n tu n u c a ,
q u e s ie n te s b la n d a y c a lie n te ... F in a lm e n te , d e ja q u e s e r e la je tu
c a r a ... P e r m ite q u e la m a n d íb u la q u e d e s u e lta N o ta la r e la ja -
c ió n e n tu s la b io s , tu s m e jilla s ... , tu s o jo s , tu fr e n te ... y tu
cuero c a b e llu d o S ig u e a d v ir tie n d o tu r e s p ir a c ió n y a p r o v e -
c h a u n o s m o m e n to s p a r a d is fr u ta r la s e n s a c ió n d e tu c u e r p o ,
a n te s d e c o m e n z a r n u e s tr o v ia je h a c ia la fa n ta s ía .

E J E R C IC IO 2
(F a n ta s ía d e l o b s e r v a d o r )

Im a g in a q u e te e s tá s e n c o g ie n d o ... P e r m ite q u e te v u e lv a s c a d a
vez m ás pequeño, h a s ta s e r ta n d im in u to que puedas caber en
u n a g o ta d e a g u a ... A h o r a , s e g u r o y c ó m o d o d e n tr o d e tu g o ta
d e a g u a , te d e s liz a s e n la tie r r a a tr a v é s d e l s u e lo . E x p e r im e n ta
p o r u n m o m e n to la s e n s a c ió n d e l s u e lo h ú m e d o y d e la s r a íc e s
que te r o d e a n . N o ta la te m p e r a tu r a M ir a a tu a lr e d e d o r ...
E s c u c h a lo s r u id o s ... N o ta lo s o lo r e s D escubre que puedes
s a lir d e tu g o ta y p a lp a r la s u p e r fic ie q u e s e te a n to je . P u e d e s
abandonar tu g o ta d e a g u a e n c u a lq u ie r m o m e n to s i a s í lo d e -
s e a s ... A h o r a te e s tá s in tr o d u c ie n d o e n la p la n ta a tr a v é s d e l
fin o p e lo d e u n a r a íz . T e e n c u e n tr a s d e n tr o d e la r a íz y te e s tá s
d e s liz a n d o p o r s u i n t e r i o r c o m o h u m e d a d y a l i m e n t o , v i a j a n d o hgfedcb

135
d e s d e a llí h a s ta e l r e s to d e la p la n ta ... I n v e s tig a la r a íz Ad-
v ie r te la s v is io n e s ... , lo s s o n id o s ... , lo s o lo r e s , e l ta c to , la
te m p e r a tu r a ... A hora avanzam os por e l ta llo , a r r a s tr a d o s
h a c ia a r r ib a y e n d ir e c c iá n d e la s h o ja s ... M ir a a tu a lr e d e d o r ...
A d v ie r te q u e e l ta llo e s d ife r e n te d e la s r a íc e s ;.. A h o r a te e s tá s
m o v ie n d o e n u n a h o ja . ¿ Q u é o c u r r e a tu a lr e d e d o r ? .. ¡ B r illa
e l s o l? ... ¡C óm o a fe c ta a la h o ja ? ... M ir a a tu a lr e d e d o r lo s
c o lo r e s y la s te x tu r a s ... A d v ie r te lo s s o n id o s ... y lo s o lo r e s ...
C uando h a y a s a c a b a d o d e e x p lo r a r e l in te r io r d e la h o ja , s a l a
la superficie.: U n a v e z fu e r a , m ir a e n d e r r e d o r ... O b s e r v a la
d ife r e n c ia e n tr e e l in te r io r y e l e x te r io r ... D e s c u b r e la s te x tu -
r a s .. ., lo s o lo r e s ... , y lo s r u id o s ... S i lo d e s e a s , ju e g a e n la
s u p e r fic ie : h a z u n a e x c u r s ió n ... , e x p lo r a ... C u a n d o hayas pa-
s a d o a s í e l tie m p o q u e s e te a n to je , p u e d e s s a lta r y flo ta r s u a v e -
m e n te h a s ta e l s u e lo . E s ta n d im in u to q u e flo ta r á s c o n s u a v id a d
y a te r r iz a r á s s in n in g ú n c h o q u e ... E c h a u n ú ltim o v is ta z o a la
p la n ta c u y o in te r io r h a s r e c o r r id o , y d e s p u é s n o ta c ó m o r e c u -
p e r a s tu ta m a ñ o n o r m a l. .. C u a n d o lo d e s e e s , p u e d e s v o lv e r a
la h a b ita c ió n y a b r ir lo s o jo s . N o ta p a r a e l g u ía : s i e n e s te
m o m e n to s e d is p o n e a e fe c tu a r e l E je r c ic io 3 , o m ita la s ú ltim a s
lín e a s y d ig a e n c a m b io : « D e ja q u e tu m e n te p e r m a n e z c a r e la -
ja d a y a c lá r a la d u r a n te unos m o m e n to s a n te s d e p a s a r a la
fa n ta s ía s ig u ie n te » .

E J E R C IC IO hgfedcbaZYXWVUTSRQPONML
3
(F a n ta s ía d e id e n tific a c ió n )

Im a g in a q u e e r e s u n a s e m illa T u cuerpo redondo d e s e m illa

duerm e sobre e l s u e lo s e c o A hora e m p ie z a a llo v e r y a tu
a lr e d e d o r e l s u e lo s e h u m e d e c e ... N o ta c ó m o a b s o r b e s e l lí-
q u id o ... E m p ie z a s a c r e c e r ... S ie n te s c ó m o c r e c e tu c u e r p o
d e n tr o d e la c á s c a r a d e s e m illa ... S e e s tá fo r m a n d o u n a r a íz ...
S ié n te la c r e c e r y o p r im ir s e c o n tr a tu c á s c a r a ... L a c á s c a r a s e .
r a ja , y n o ta s c o m o tu r a íz a v a n z a a tr a v é s d e l s u e lo h ú m e d o y
o s c u r o ... S ig u e s c r e c ie n d o ... A h o r a tu s h o ja s d e s e m illa , to d a -
v ía e n r o lla d a s , c r e c e n h a c ia lo a lto ... S ie n te s q u e tu c u e r p o d e
s e m illa s e e s tir a a l c r e c e r tu r a íz a tr a v é s d e l s u e lo y a s c e n d e r tu s
h o ja s d e s e m illa h a c ia a r r ib a M ir a a tu a lr e d e d o r .: . E scucha
lo s r u id o s ... C a p ta lo s o lo r e s S ie n te la tie r r a q u e te r o d e a ...

136
L a p u n ta d e tu s h o ja s d e s e m illa s e e n c u e n tr a y a in m e d ia ta -
m e n te p o r d e b a jo d e la s u p e r fic ie ... N o ta c ó m o p a s a a tr a v é s d e
e lla ... M ir a a tu a lr e d e d o r y c o n te m p la e s te n u e v o m undo .
E scucha s u s r u m o r e s ... N o ta la p r e s e n c ia d e l s o l y d e l a ir e .
O lfa te a lo s n u e v o s o lo r e s ... N o ta c ó m o te e s tá s e s tir a n d o e n
d ir e c c ió n a l s o l. .. D e ja q u e s e a b r a n tu s h o ja s d e s e m illa ... y
c u a n d o te c o n s id e r e s a p u n to , v u e lv e tu m e n te a e s ta h a b ita c ió n
y a b r e l o s o j o s . hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

D e s p u é s d e s u s e x p e rie n c ia s c o n la fa n ta s ía , e m p le e u n
c ie rto tie m p o p a ra re v is a rla s y c o m p re n d e rla s . P u e d e a p re n -
d e r m á s a c e rc a d e s u p ro p io p e n s a m ie n to s i s a b e q u é p a rte s d e
lo s e je rc ic io s fu e ro n p a ra u s te d la s m á s fá c ile s y c u á le s la s m á s
d ifíc ile s . L o s o lo re s a c u d e n fá c ilm e n te a c ie rta s p e rs o n a s ,
p e ro s o n d ifíc ile s p a ra o tra s . ¿ E ra e n c o lo r s u fa n ta s ía ? ¿ T u v o
c o n c ie n c ia d e s o n id o s o lo s o y ó re a lm e n te ? A s im is m o , te n g a
e n c u e n ta la s e m o c io n e s q u e e x p e rim e n tó a n te s , d u ra n te y
d e s p u é s d e la fa n ta s ía : M u c h o s p ro fe s o re s c o n s id e ra n q u e
re s u lta ú til e s ta b le c e r la c o n fia n z a y la im p lic a c ió n d e lo s
a lu m n o s s i h a n d e c o m p a rtir s u s p ro p ia s e x p e rie n c ia s , m e -
d ia n te u n a d is c u s ió n e n c la s e . L o s a lu m n o s s e s e n tirá n m u c h o
m á s d is p u e s to s a h a b la r a c e rc a d e s u e x p e rie n c ia in te rn a , s i
u s te d s e m u e s tra a b ie rto ta m b ié n e n lo q u e s e re fie re a s u s
p ro p io s s e n tim ie n to s . D e s d e lu e g o , e s im p o rta n te q u e s u e x -
p e rie n c ia n o p a re z c a re p re s e n ta r la m a n e ra « c o rre c ta » d e h a -
c e r e l e je rc ic io ; c o m p a rta s u s d ific u lta d e s , a s í c o m o s u s h a -
b ilid a d e s .
L a fa n ta s ía d e la p la n ta p u e d e s e r u tiliz a d a c o n u n a a m p lia
g a m a d e e d a d e s y s u je to s . P a ra a q u e llo s p ro fe s o re s q u e e m -
p ie c e n a e x p e rim e n ta r c o n la s le c c io n e s d e fa n ta s ía , p u e d e
s e rv irle s c o m o p o s ib le p rim e ra fa n ta s ía u tiliz a b le c o n s u c la s e .
S i n o e s a p lic a b le a s u c la s e , la id e a d e v ia ja r p o r e l in te rio r d e
a lg o p u e d e a d a p ta rs e a c u a lq u ie r s u je to . E n g e o m e tría , p u e d e
e x p lo ra r v a ria s fig u ra s g e o m é tric a s , ta n to d e s d e e l in te rio r
c o m o d e s d e e l e x te rio r. E n h is to ria , e l v ia je p u e d e lle v a rle
a trá s e n e l tie m p o . E n g e o g ra fía p u e d e e x p lo ra r u n te rrito rio
re m o to y , p a ra la c la s e d e le n g u a y lite ra tu ra , c a b e e n tra r e n
la h is to ria o c u e n to q u e s e le a e n e l a u la . A l a d a p ta r la fa n ta s ía

137
d e la p la n ta , re c u e rd e q u e u n a p la n ta e s a lg o fa m ilia r p a ra la
m a y o ría d e p e rs o n a s . L a fu e n te d e s u v ia je d e b e s e r ta m b ié n
fa m ilia r. C u a n to m á s s e p a n lo s a lu m n o s s o b re e l te m a d e la
fa n ta s ía , m á s fá c il re s u lta rá é s ta p a ra e llo s .
L a fa n ta s ía d e la s e m illa p u e d e e m p le a rs e ta m b ié n e n u n a
d iv e rs id a d d e s itu a c io n e s , y la id e a d e c o n v e rtirs e e n a lg o
p a ra lle g a r a c o m p re n d e rlo m e jo r p u e d e a p lic a rs e a c u a lq u ie r
te m a .
L o s d o s e je rc ic io s e s tá n d e s tin a d o s a c o n fe rirle u n a e x p e -
rie n c ia c o n d o s tip o s d e fa n ta s ía . S in e m b a rg o , n o s o n la s
ú n ic a s m a n e ra s d e c o n s e g u irla . A l ig u a l q u e e n e l e je m p lo d e l
te rm ó m e tro p re s e n ta d o a n te s , p u e d e u s te d re a liz a r u n a b re v e
p e ro p o te n te fa n ta s ía d e id e n tific a c ió n s in u n e je rc ic io d e re la -
ja c ió n , e in tro d u c irla c o n to d a n a tu ra lid a d e n s u e n s e ñ a n z a .
U tiliz a r d e e s te m o d o la fa n ta s ía re s u lta m e n o s a m e n a z a d o r
p a ra p ro fe s o re s y a lu m n o s , p u e s to q u e n o s e e x p e rim e n ta
c o m o u n a le ja m ie n to d e la s a c tiv id a d e s fa m ilia re s d e l a u la .
T ie n e la v e n ta ja d e re q u e rir m e n o s tie m p o d e c la s e , y c o n fie re
a lo s a lu m n o s u n a p rá c tic a v a lio s a p a ra e fe c tu a r u n fá c il y
rá p id o c a m b io d e s d e e l a n á lis is a la id e n tific a c ió n , y v ic e v e rs a .
P u e d e u s te d e x p e rim e n ta r e s te u s o d e la fa n ta s ía s e le c c io -
n a n d o u n a e n lo s e je rc ic io s q u e s e p re s e n ta n m á s a d e la n te e n
e s te c a p ítu lo , y re a liz á n d o la s im p le m e n te s in n in g u n a p re p a -
ra c ió n e s p e c ífic a . C o n v ié rta s e e n la c o s a q u e e lla le e x ija s e r y
h a g a e l e je rc ic io e n v o z a lta .

FANTAsíAS DE OBSERVACIóN

P re s e n ta c ió n d e l m a te ria l
L a s fa n ta s ía s , ta le s c o m o e l v ia je a tra v é s d e la p la n ta , s o n
u n m e d io e x c e le n te p a ra p re s e n ta r u n n u e v o m a te ria l a n te
u n a c la s e . U tiliz a d a s a n te s d e q u e lo s a lu m n o s h a y a n le íd o
a lg o a c e rc a d e l te m a , p u e d e n c re a r u n a e x p e rie n c ia q u e fa c i-
lite la c o m p re n s ió n d e l lib ro d e te x to y a d e m á s d é m á s s e n tid o
a é s te . A l id e a r e s te tip o d e fa n ta s ía , e s m e jo r e v ita r e tiq u e ta s
y té rm in o s té c n ic o s . E n c a m b io , c o n v ie n e a p o rta r u n a b re v e
d e s c rip c ió n y d e ja r e l re s to a la s im a g in a c io n e s d e lo s a lu m -
n o s . L a s e tiq u e ta s a m e n u d o b lo q u e a n la p e rc e p c ió n , p o rq u e
c u a n d o d is p o n e m o s d e u n n o m b re p a ra a lg o , te n d e m o s a a s u -

138
m ir q u e c o m p re n d e m o s y a s u c o n te n id o y n o n e c e s ita m o s
e x p lo ra rlo m á s a fo n d o .
P ro c u re , c o m o m ín im o , e s b o z a r s u fa n ta s ía a n te s d e u tili-
z a rla . U n b o s q u e jo le a s e g u ra rá c o n tra c u a lq u ie r p o s ib le o l-
v id o , le a y u d a rá a a n tic ip a r y s u p e ra r la s d ific u lta d e s d e a n te -
m a n o , y le p e rm itirá p la n e a r s u s d e s c rip c io n e s p a ra c o n s e g u ir
a la v e z p re c is ió n y c la rid a d . E l v ia je a tra v é s d e la p la n ta
s e rv irá ta l c u a l p a ra lo s a lu m n o s m á s jó v e n e s ; s i lo u tiliz a ra
p a ra a lu m n o s d e c la s e s d e c ie n c ia s n a tu ra le s c o rre s p o n d ie n te s
a c u rs o s s u p e rio re s , p ro b a b le m e n te in te re s a rá e n tra r e n m a -
y o r d e ta lle a c e rc a d e la s e s tru c tu ra s in te rn a s d e la p la n ta ,
te m a q u e e s to s a lu m n o s d e b e ría n e s tu d ia r.

L a re v is ió n
L a fa n ta s ía ta m b ié n p u e d e s e rv ir c o m o té c n ic a d e re v is ió n ,
u n m e d io p a ra a y u d a r a lo s a lu m n o s a c o n s e rv a r in fo rm a c ió n .
A l g e n e ra r im á g e n e s s e n s o ria le s re la c io n a d a s c o n la s m a te ria s
q u e lo s a lu m n o s d e s e a n re te n e r, la fa n ta s ía le s p ro p o rc io n a u n
re c o rd a to rio b a s a d o e n im á g e n e s a s í c o m o c o n p a la b ra s . E s te
e n fo q u e e s e s p e c ia lm e n te ú til p a ra a q u e llo s q u e p o s e e n m e -
n o r o rie n ta c ió n v e rb a l. L a s fa n ta s ía s e m p le a d a s p a ra la re v i-
s ió n d ifie re n e n v a rio s a s p e c to s d e lo s o tro s tip o s . E n p rim e r
lu g a r, e l le n g u a je e s e s p e c ífic o e in c lu y e e tiq u e ta s y té rm in o s .
E n v e z d e d irig ir a lo s a lu m n o s e n e l s e n tid o d e « v e r c ó m o e l
a g u a a s c ie n d e p o r e l ta llo » , u s te d le s d irá c ó m o e n c o n tra r e l
x ile m a , la s tra q u e id a s y lo s v a s o s , y o b s e rv a r c ó m o fu n c io n a
c a d a u n o d e e llo s . M u é s tre s e e x p líc ito a c e rc a d e la fin a lid a d
d e la fa n ta s ía . D ig a a lo s a lu m n o s , a n te s d e e n tra r e n e lla , q u e
s e tra ta d e u n m e d io p a ra a y u d a rle s a re c o rd a r y a re te n e r
in fo rm a c io n e s d e c a ra a l e x a m e n .. C u a n d o s e a c e rq u e e l e x a -
m e n , re c u é rd e le s q u e la s e x p e rie n c ia s y la s im á g e n e s p ro c e -
d e n te s d e s u s fa n ta s ía s p u e d e n a y u d a rle s a re c o rd a r in fo rm a -
c ió n p a ra e l te s t, y a lié n te lo s a u tiliz a r d ic h a s im á g e n e s .
O tra m a n e ra d e u s a r la fa n ta s ía p a ra re v is a r u n a m a te ria
c o n s is te e n d a r a lo s a lu m n o s u n tra b a jo p o r e s c rito q u e le s
e x ija u tiliz a r la fa n ta s ía . L o s e je m p lo s s ig u ie n te s p ro c e d e n
d e u n a c la s e d e b io lo g ía e n d é c im o g ra d o , im p a rtid a p o r
J a n e t P a tte rs o n , M t. G re y lo c k R e g io n a l H ig h S c h o o l e n
M a s s a c h u s e tts .

139
 E s ta c h ic a n o s a c o m p a ñ a e n u n v ia je m e ta fá r ic o , q u e d e s c r ib e la p la n ta
c o m o u n e d ific io d e « a p la n ta m e n to s » hgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG
H a ttie s u b ió p o r la e s c a le ra d e tra q u e id a s q u e o rig in a ria m e n te c o n te n ía
s u s ta n c ia s ; c u a n d o s e te rm in ó la e s c a le ra , to d o e l m a te ria l h a b ía s id o e lim i-
n a d o , d e ja n d o ta n s ó lo e l p o z o v a c ío d e la e s c a le ra . L o s c o n s tru c to re s h a b ía n
hecho e s to p a ra q u e a la s g o ta s d e a g u a , q u e tra b a ja b a n e n e l e d ific io , le s
re s u lta ra m á s fá c il s u b ir h a s ta lo s « a p la n ta m e n to s » ... (y m á s ta rd e h a s ta la
h o ja ). L as h a b ita c io n e s d e la p la n ta in fe rio r e s ta b a n d is trib u id a s de una
m a n e ra b a s ta n te d e s o rd e n a d a ; a lg u ie n h a b ía d ic h o e n c ie rta o c a s ió n q u e s u
o rg a n iz a c ió n e ra c o m o lo s a g u je ro s d e u n a e s p o n ja y , p o r ta n to , s e lla m ó a l
p rim e r p is o « c a p a e s p o n jo s a s . E n la s e g u n d a p la n ta , to d a s la s h a b ita c io n e s
e ra n pequeñas, p e ro c o n te c h o s a lto s . G ra c ia s a e llo , e l a rq u ite c to h a b ía
c o n s e g u id o u n m a y o r n ú m e ro d e h a b ita c io n e s e n c o n ta c to c o n e l s o l. 3

E s te m u c h a c h o v ia ja p o r e l in te r io r d e u n a p la n ta a b o r d o d e u n a p e q u e ñ a
e m b a r c a c io n -c o h e te , y pasa s u in fo r m a c iá n a l d o c to r S p o o f.
-D e b e s e n c o n tra rte y a e n la c o rte z a --d ijo e l d o c to r S p o o f-. ¿Q ué
a s p e c to tie n e ?
-E s d ifíc il d e e x p lic a r, p e ro a m í m e re c u e rd a u n a s e rie d e d e p ó s ito s
re lu c ie n te s y d e c o lo r p a rd o . to d o s e llo s fo rm a d o s e n h ile ra s . y c a d a u n o
p a re c e s e r tra n s lú c id o , y a q u e la lu z p e n e tra e n e llo s ..
E n to n c e s . a n te e llo s ( s i c ) a p a re c ió o tra c la s e d e m u ro . d e u n c o lo r b la n -
q u e c in o . A p e n a s h a b ía te n id o la o p o rtu n id a d d e m ira rlo , m e e n c o n tré a tra v e -
s á n d o lo , y d e p ro n to v i u n a p a re d a n te m í, to ta lm e n te ro ja .
-E s o d e b ía d e s e r e l e n d o d e n n o y e l p e ric ic lo , y a c a b a s d e a tra v e s a rlo s
-a n u n c ió la ra d io d e s p u é s d e h a b e r n a rra d o y o lo q u e h a b ía v is to . 4

A l p re p a ra r la ta re a , p ro c u re e s p e c ific a r q u é a s p e c to s d e l
te m a d e b e rá n in c lu irs e . A l a s ig n a r u n v ia je a tra v é s d e l m o to r d e
u n c o c h e , p o r e je m p lo , fa c ilite u n a lis ta d e lo s m e c a n is m o s q u e
d e b e n s e r d e s c rito s . U n a ta re a d e fa n ta s ía p o r e s c rito n o s ó lo
e s tim u la la c re a tiv id a d y m e jo ra la re d a c c ió n , s in o q u e ta m b ié n
o b lig a a lo s a lu m n o s a e x a m in a r e l te m a d e u n m o d o d is tin to , y
m e jo ra s u c o m p re n s ió n d e l m is m o . U n a v e n ta ja a d ic io n a l p a ra
lo s p ro fe s o re s e s e l h e c h o d e q u e re s u lta m á s in te re s a n te p a ra le e r
q u e u n a re v is ió n e s c u e ta d e lo s h e c h o s . S i b ie n e s c o n v e n ie n te
e x p re s a r u n a a p re c ia c ió n d e lo s te x to s p a rtic u la rm e n te c re a tiv o s
o b ie n e s c rito s , e l c rite rio p a ra la c a lific a c ió n d e b e b a s a rs e e n la
m in u c io s id a d y la p re p a ra c ió n (v é a s e la « E v a lu a c ió n d e lo s
p ro d u c to s d e la fa n ta s ía » , m á s a d e la n te e n e s te m is m o c a p ítu lo ).

140
 FANTASíAS DE IDENTIFICACIÓNdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH

C ó m o d is e ñ a r u n a fa n ta s ía
L a s fa n ta s ía s d e id e n tific a c ió n e s tim u la n u n a im p lic a c ió n
a ú n m a y o r q u e a q u e lla s e n q u e lo s e s tu d ia n te s s o n o b s e rv a d o -
re s . E s ta s fa n ta s ía s le s e x ig e n p ro y e c ta rs e a s í m is m o s e n la
. c o s a q u e e s tá n im a g in a n d o , s e n tir c o m o s e n tiría e lla . A lg u n o s
a lu m n o s la s c o n s id e ra n a lg o m á s d ifíc ile s q u e la s fa n ta s ía s d e
o b s e rv a c ió n , p e ro s i la s fa n ta s ía s e s tá n a d e c u a d a m e n te d is e - .
ñ a d a s , c a b e e lim in a r e s te p ro b le m a . E s te tip o d e fa n ta s ía re -
q u ie re u n g u ió n p a ra c o n d u c ir a lo s a lu m n o s a la id e n tific a -
c ió n . E l g u ió n le s d ic e lo q u e h a n d e s e r y p re p a ra e l e s c e n a -
rio , y s e g u id a m e n te c re a u n a s itu a c ió n d ra m á tic a e n la q u e e l
a lu m n o s e c o n v ie rte e n a c to r. E l g u ió n c e n tra la a te n c ió n d e l
a lu m n o s o b re e l a s p e c to d e l te rn a q u e u s te d h a y a e le g id o p a ra
s u e s t u d i o .> A l p r i n c i p i o , p u e d e u s t e d a y u d a r a l o s a l u m n o s a
e n tra r fá c ilm e n te e n la fa n ta s ía e lig ie n d o c o m o te m a a lg o q u e
p o s e a v a rio s a trib u to s h u m a n o s . L o s a n im a le s , e s p e c ia lm e n te
a q u e llo s c o n lo s q u e lo s a lu m n o s e s té n fa m ilia riz a d o s y c o n lo s
q u e s im p a tic e n , s o n lo m á s fá c il. U n g a to e s m á s fá c il q u e u n
p e re z o s o p o rq u e lo s a lu m n o s e s tá n m á s fa m ilia riz a d o s c o n lo s
g a to s , p e ro ta m b ié n p o rq u e lo m á s s e g u ro e s q u e le s g u s te n
m á s lo s g a to s . U n a m o fe ta p u e d e re s u lta r d ifíc il a l p rin c ip io
p a ra a lg u n o s a lu m n o s , p u e s to q u e n o q u e rrá n id e n tific a rs e
c o n a lg o q u e te n g a a s o c ia c io n e s n e g a tiv a s p a ra e llo s . U n la -
g a rto re s u lta m á s fá c il q u e u n a s e rp ie n te , p o rq u e lo s la g a rto s
tie n e n p a ta s , c o s a d e la q u e c a re c e n la s s e rp ie n te s . L o s s e re s
v iv ie n te s s o n m á s fá c ile s q u e la s c o s a s n o v iv ie n te s y , p o r
ú ltim o , la s m á q u in a s p ro v is ta s d e m o v im ie n to s o n m á s fá c ile s
q u e a q u e lla s q u e n o lo tie n e n . U n frig o rífic o e s m á s d ifíc il q u e
u n a la v a d o ra , p u e s to q u e s u a c tu a c ió n e s p a s iv a , e n ta n to q u e
la la v a d o ra p o s e e e le m e n to s ro ta to rio s y p ro d u c e u n a s e rie
d e r u i d o s d u r a n t e s u c i c l o d e l a v a d o . ti
L a fa n ta s ía n o n e c e s ita q u e d a r lim ita d a a lo s a n im a le s y la s
m á q u in a s . L o s a lu m n o s p u e d e n c o n v e rtirs e e n u n a c é lu la n e r-
v io s a , u n a p la g a , u n a c iu d a d , u n d o c u m e n to o u n p a rtic ip io
in c o n e x o . E n to d o s lo s c a s o s , e s m á s fá c il v e rs e im p lic a d o e n
u n a fa n ta s ía q u e in c lu y a a c c ió n fís ic a , q u e e n o tra q u e n o la
in c lu y a . E s m á s fá c il id e n tific a rs e c o n la d e c la ra c ió n d e In d e -
p e n d e n c ia d u ra n te la R e v o lu c ió n n o rte a m e ric a n a , cuando

141
 é s ta p u d o h a b e rs e c o n v e rtid o e n s e n te n c ia d e m u e rte p a ra s u s
s ig n a ta rio s , q u e a h o ra , c u a n d o e s tá e x p u e s ta e n u n a v itrin a .
E l e m p e ñ o e n fa c ilita r la fa n ta s ía n o d e b e o c u lta r e l h e c h o d e
q u e u n a s fa n ta s ía s m á s c o m p lic a d a s p u e d e n re s u lta r m u y e fe c -
tiv a s e n u n a c la s e q u e y a h a y a te n id o e x p e rie n c ia a l re s p e c to .
N a d ie a p re n d e m á s a l s e r la D e c la ra c ió n d e In d e p e n d e n c ia e n
1 7 7 6 , q u e a l s e rlo e n la a c tu a lid a d . L a s d o s fa n ta s ía s p ro d u c e n
p e rc e p c io n e s d ife re n te s , y la d e c is ió n d e u tiliz a r u n a e n v e z d e
, o tra d e b e b a s a rs e e n lo s o b je tiv o s d e l p ro fe s o r y la e x p e rie n -
c ia d e lo s a lu m n o s .
E l v a lo r d e la s fa n ta s ía s d e id e n tific a c ió n p a ra e s tim u la r
una p ro fu n d a im p lic a c ió n p ro c e d e e n p a rte d e s u p o te n c ia l
p a ra la id e n tific a c ió n e m o c io n a l, a s í c o m o d e s u im a g in e ría
s e n s o ria l. L a s e m o c io n e s c o n s titu y e n u n a p a rte im p o rta n te d e
la e x p e rie n c ia , p o rq u e d e m u e s tra n q u e lo s a lu m n o s s e e s tá n
id e n tific a n d o re a lm e n te c o n e l s u je to . L a s d ire c tric e s p a ra la
fa n ta s ía d e te rm in a n h a s ta q u é p u n to h a n d e in te rv e n ir e n e lla
la s e m o c io n e s p ro p ia s d e c a d a p a p e l.
L a id e n tific a c ió n m u s c u la r o c in e s té s ic a in tro d u c e to d a v ía
m á s a lo s a lu m n o s e n e l te m a , c o m p a ra d a c o n la id e n tific a c ió n
e m o c io n a l. C u a n d o lo s a lu m n o s p u e d e n d e c ir q u é s ie n te n s u s
m ú s c u lo s d e s e m illa , e s tá n e x p e rim e n ta n d o p le n a m e n te la
fa n ta s ía . H a n c o n s e g u id o e s ta b le c e r u n a c o n e x ió n e n tre s u s
c u e rp o s y la s e m illa , y p o r ta n to e s tá n a p re n d ie n d o a p a rtir d e
u n a e x p e rie n c ia in te rn a . L a im a g in e ría c in e s té s ic a e s ta m b ié n
u n m e d io p a ra c o n s e g u ir u n a c o m p re n s ió n « s o b re la m a rc h a »
q u e p ro d u c e n u e v a s p e rc e p c io n e s . A l d is c u tir u n a fa n ta s ía d e
id e n tific a c ió n , s ie m p re e s im p o rta n te u tiliz a r la p rim e ra p e r-
s o n a . N o p u e d e u s te d id e n tific a rs e c o n la s e m illa c u a n d o
p ie n s a e n c ó m o s e s ie n te « e lla » . A le n ta r a lo s a lu m n o s a
e x p e rim e n ta r e m o c io n e s y e n c o n tra r im á g e n e s m u s c u la re s ,
le s a y u d a ta m b ié n a re fo rz a r la id e n tific a c ió n .
L a s fa n ta s ía s d e id e n tific a c ió n p u e d e n u tiliz a rs e p a ra la s
m is m a s fin a lid a d e s a la s q u e v a n d e s tin a d a s la s fa n ta s ía s d e l
o b se rv a d o r, e s d e c ir, p a ra in tro d u c ir n u e v a s m a te ria s , p a ra
re v is a r y p a ra e s tim u la r la re d a c c ió n d e te x to s . A d e m á s , p u e -
d e n u tiliz a rs e ta m b ié n e n c u a lq u ie r m o m e n to , e n u n a c la s e ,
p a ra a y u d a r a lo s a lu m n o s a c o m p re n d e r y a s im ila r c o n c e p to s .
L a fa n ta s ía d e l te rm ó m e tro , a n te s s u g e rid a , e s u n e je m p lo d e
e s te u s o d e la fa n ta s ía .

142
 A l p re p a ra r u n a fa n ta s ía q u e a y u d e a lo s a lu m n o s a a s im i-
la r u n c o n c e p to , e s c ru c ia l e le g ir e l te m a a p ro p ia d o c o n e l q u e
e llo s p u e d a n id e n tific a rs e . E l g u ió n d e b e in c lu ir ta m b ié n s u fi-
c ie n te in fo rm a c ió n p a ra re c o rd a rle s lo s h e c h o s m á s im p o rta n -
te s re fe re n te s a l te m a . E l e je rc ic io s ig u ie n te . p ro c e d e n te d e la
o b r a d e G o r d o n y P o z e dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T e a c h in g ls L is te n in g e s u n e je m p lo
e x c e le n te d e e s te tip o d e fa n ta s ía .

EJERC/C104

E r e s u n p is tó n d e u n m o to r d e c o m b u s tió n in te r n a . T ú h a c e s
to d o e l tr a b a jo . T ú a s p ir a s la m e z c la d e a ir e y g a s o lin a . T ú la
c o m p r im e s p a r a q u e p u e d a a r d e r c o n m a y o r e n e r g ía . T ú e r e s e l
q u e b a ja a l a r d e r la m e z c la . T ú h a c e s g ir a r e l c ig ü e ñ a l y e fe c -
tú a s la lim p ie z a d e l c o n ju n to . T ú e x p u ls a s lo s g a s e s q u e m a d o s
p a r a q u e to d o q u e d e p r e p a r a d o p a r a e l n u e v o c ic lo . D e s c r ib e
lo q u e e x p e r im e n ta tu « c u e r p o -p is tó n » a l e fe c tu a r lo s c u a tr o
c ic lo s d e la c o m b u s tió n in te r n a . 7

A l p e d ir a lo s a lu m n o s q u e s e id e n tifiq u e n c o n e l p is tó n , la
fa n ta s ía s e c e n tra b a e n e l m e c a n is m o q u e h a b ía d e p e rm itirle s
e x p e rim e n ta r la s c u a tro fa s e s d e la c o m b u s tió n in te rn a . L a
e le c c ió n d e c u a lq u ie r o tro m e c a n is m o h u b ie ra p ro d u c id o u n a
fa n ta s ía m á s lim ita d a y m e n o s e fe c tiv a . E s ta fa n ta s ía ta m b ié n
in c lu ía la c a n tid a d e x a c ta d e in fo rm a c ió n p a ra re c o rd a r a lo s
a lu m n o s lo s c u a tro c ic lo s .

Elección del tema de una fantasía

E n to d a fa n ta s ía d e id e n tific a c ió n , e l te m a d e la m is m a
-la c o s a e n q u e s e h a n d e c o n v e rtir lo s a lu m n o s -- tie n e u n
m a y o r im p a c to s o b re e l fo c o d e la c la s e , p o r lo q u e d e b e s e r
e le g id o c u id a d o s a m e n te . C o m o e je m p lo , c ita re m o s u n a c la s e
d e h is to ria q u e e s tu d ia e l p e río d o c o lo n ia l n o rte a m e ric a n o y
a s u m e q u e e l o b je tiv o d e la p ro fe s o ra e s a y u d a r a lo s a lu m n o s
a c o n o c e r la s d ific u lta d e s c o n la s q u e to p a ro n lo s c o lo n o s a l
a v a n z a r h a c ia e l o e s te . D e s p u é s d e d a rle s u n a c ie rta in fo rm a -
c ió n s o b re e l te m a , d e c id e e m p le a r u n a fa n ta s ía . L a fu e n te

143
o b v ia d e id e n tific a c ió n e s e l c o lo n iz a d o r, p e ro p u e d e q u e n o
s e a la m e jo r e le c c ió n . L a s fa n ta s ía s e n q u e lo s a lu m n o s s e
id e n tific a n c o n o tra s p e rs o n a s s e a c e rc a n m u c h o a la re p re s e n -
ta c ió n d e u n p a p e l, y s i b ie n p u e d e n c re a r im p lic a c ió n , ta m -
b ié n p u e d e n p ro d u c ir re s p u e s ta s e s te re o tip a d a s e n la s q u e
p o c o s e a p re n d e . E s te p ro b le m a p u e d e e v ita rs e p id ie n d o a lo s
a lu m n o s q u e s e c o n v ie rta n e n u n o b je to e s tre c h a m e n te a s o -
c ia d o c o n e l in d iv id u o o g ru p o s o m e tid o a e s tu d io ; e n v e z d e
c o n v e rtirs e e n e l c o lo n iz a d o r, h a n d e c o n v e rtirs e e n la c a b a ñ a
d e l c o lo n iz a d o r o e n la tie rra q u e e s tá s ie n d o c o lo n iz a d a . L a s
fa n ta s ía s q u e s e o fre c e n a c o n tin u a c ió n le d a rá n u n a o p o rtu n i-
d a d d e e x p e rim e n ta r la d ife re n c ia e n tre id e n tific a rs e c o n u n a
p e r s o n a y h a c e r l o c o n c u a l q u i e r o t r a c o s a . dcbaZYXWVUTSRQPONML

E J E R C IC IO 5

E r e s u n c o lo n iz a d o r e n M a s s a c h u s e tts B a y . T ú y tu fa m ilia
h a b é is a b a n d o n a d o la r e la tiv a s e g u r id a d d e u n a s e n ta m ie n to
im p o r ta n te p a r a tr a s la d a r a s a u n a n u e v a p o b la c ió n . J u n to c o n
o tr o s c o lo n iz a d o r e s , p o c o s , h a b é is d e s p e ja d o u n te r r e n o , y
c a d a u n o d e v o s o tr o s s e h a c o n s tr u id o u n a p e q u e ñ a p e r o s ó lid a
c a b a ñ a d e tr o n c o s . E s ta m o s e n s e p tie m b r e y e l tie m p o y a e m -
p ie z a a s e r fr ío ; e s tá s te r m in a n d o tu s p r e p a r a tiv o s p a r a e l in -
v i e r n o a n t e s d e q u e l l e g u e n l a s n i e v e s y t e d e j e n a i s l a d o e n ti!
p e q u e ñ a c a b a ñ a . C o n v ié r te te e n e l c o lo n o . ¿ Q u é p ie n s a s a c e r -
c a d e tu n u e v o h o g a r y d e l in v ie r n o q u e s e a p r o x im a ?

E J E R C IC IO 6

E r e s la c a b a ñ a d e l c o lo n iz a d o r . T e a lz a s s o lita r ia e n u n c la r o
d e l b o s q u e , a c o n s id e r a b le d is ta n c ia d e la c a s a m á s p r ó x im a y a
m u c h o s k iló m e tr o s d e l p o b la d o m á s c e r c a n o d o n d e c a b e c o m -.
p r a r v ív e r e s y s u m in is tr o s . E r e s u n a c a b a ñ a p e q u e ñ a , y s in
e m b a r g o d e b e s a lb e r g a r a la fa m ilia d e l c o lo n iz a d o r , ju n to c o n
s u s p r o v is io n e s , d u r a n te to d o e l la r g o in v ie r n o . C o n v ié r te te e n
la c a b a ñ a . N o ta la s p r im e r a s y h e la d a s a c o m e tid a s d e l v ie n to .
¡ C ó m o te s ie n te s ?

144
 E J E R C IC IO 7

E r e s u n te r r e n o e n e l v a lle d e l r ío C o n n e c tic u t. D u r a n te s ig lo s
te h a n c u b ie r to e s p e s o s b o s q u e s , p o b la d o s p o r to d a c la s e d e
a v e s y m a m ífe r o s . D e v e z e n c u a n d o , u n a tr ib u in d ia h a a c a m -
p a d o e n t i d u r a n t e u n a t e m p o r a d a y d e s p u é s s e h a m a r c h a d o ,y
e l a ñ o s ig u ie n te la s s e ñ a le s d e s u p r e s e n c ia h a n d e s a p a r e c id o y a
c a s i p o r c o m p le to . P e r o a h o r a h a n lle g a d o o tr o s h o m b r e s n u e -
v o s , h o m b r e s p r o v is to s d e h a c h a s p a r a c o r ta r tu s á r b o le s y
a r a d o s p a r a la b r a r tu s u e lo . U n o d e e s to s h o m b r e s h a d e s p e -
ja d o u n te r r e n o y h a c o n s tr u id o u n a c a s a c o n lo s á r b o le s q u e h a
d e r r ib a d o . N o ta s c o m o s e a p r o x im a e l in v ie r n o ; tu s p la n ta s s e
e s tá n p r e p a r a n d o p a r a e s a e s ta c ió n la r g a y fr ía . O b s e r v a s c ó m o
e l h o m b r e s e p r e p a r a ta m b ié n , a p r e s u r á n d o s e p a r a te r m in a r s u
p e q u e ñ a c a b a ñ a y a lm a c e n a r s u s p r o v is io n e s . C o n v ié r te te e n e l
te r r e n o . ¿ Q u é e s lo q u e s ie n te s a c e r c a d e e s te h o m b r e y s u
c a b a ñ a ? .. ¿ Q u é p i e n s a s a c e r c a d e s u a r a d o ? .. ¡ C ó m o e x p e r i -
m e n ta tu c u e r p o -te r r e n o lo s c a m b io s q u e e s to s h o m b r e s h a n in -
t r o d u c i d o ? dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

S i b ie n n o p a re c e h a b e r u n a g ra n d ife re n c ia e n tre la s d o s
p rim e ra s fa n ta s ía s , e s m u c h o m á s p ro b a b le q u e la s e g u n d a
p ro d u z c a re s p u e s ta s o rig in a le s y a p o rte n u e v a s p e rc e p c io n e s .
C u a n d o s e le s p id e q u e s e c o n v ie rta n e n e l c o lo n iz a d o r, lo s
a lu m n o s a d o p ta n fá c ilm e n te la s id e a s c o n v e n c io n a le s p ro c e -
d e n te s d e l c in e o la te le v is ió n ; e n c ie rto s e n tid o , s u s re s p u e s -
ta s e s tá n p re c o n d ic io n a d a s . C u a n d o s e le s p id e q u e s e c o n -
v ie rta n e n la c a b a ñ a , s e le s o b lig a a s itu a rs e e n u n n u e v o
p u n to d e v is ta y s e le s re q u ie re p a ra q u e p ie n s e n e n la s itu a -
c ió n b a jo u n n u e v o a s p e c to . L a te rc e ra fa n ta s ía le s p e rm ite
c o n s id e ra r la m is m a s itu a c ió n d e s d e u n a p e rs p e c tiv a m á s a m -
p lia . A l m e n c io n a r a lo s in d io s , s e p e rm ite a lo s a lu m n o s
c o n s id e ra r e l d ife re n te im p a c to d e c a d a g ru p o e n la tie rra y la
in te ra c c ió n d e l m e d io a m b ie n te y la te c n o lo g ía . L a e le c c ió n
e n tre u tiliz a r la s e g u n d a o la te rc e ra fa n ta s ía , o a m b a s a la
v e z , d e p e n d e rá d e la s m e ta s q u e s e h a y a fija d o e l m a e s tro .
C e n tra rs e e n u n o b je to e n v e z d e h a c e rlo e n u n a p e rs o n a

145
re v is te p a rtic u la r im p o rta n c ia e n s itu a c io n e s e n la s q u e e l
te m a s u rg e a c o m p a ñ a d o p o r e m o c io n e s ta n in te n s a s q u e
p u e d e a b ru m a r a lo s a lu m n o s a in te rfe rir s u c a p a c id a d p a ra
p e n s a r c la ra m e n te . L a tra g e d ia h u m a n a d e la e s c la v itu d e s
u n o d e e s to s te m a s . S i la m e ta d e l e d u c a d o r c o n s is te e n c re a r
e m p a tía e im p lic a c ió n , id e n tific a rs e c o n e l e s c la v o p u e d e s e r
la m e jo r d e la s o p c io n e s . E n c a m b io , s i lo s a lu m n o s e x p re s a n
y a s e n tim ie n to s in te n s o s a c e rc a d e l te m a , p u e d e u s te d c o n s e -
g u ir u n a m a y o r p e rc e p c ió n a c e rc a d e lo s re s u lta d o s d e la e s -
c la v itu d s i le s p id e q u e s e c o n v ie rta n e n e l c o lla r d e l e s c la v o o
e n e l b a rc o m e rc a n te d e s tin a d o a l trá fic o d e e s c la v o s . 8
L a s p o s ib ilid a d e s re s p e c to a u n a fa n ta s ía d e id e n tific a c ió n
s o n c a s i ilim ita d a s . E n e l a n te rio r e je m p lo h is tó ric o , p o d ría
u s te d m o n ta r la fa n ta s ía a lre d e d o r d e la c a s a u tiliz a d a p a ra la s
a s a m b le a s , e n c a s o d e q u e re r c e n tra rs e e n e l p a p e l d e la re li-
g ió n e n la c o m u n id a d . P o d ría p e d ir a lo s a lu m n o s q u e s e
c o n v irtie ra n e n la C a rta d e la C o lo n ia d e M a s s a c h u s e tts B a y ,
p a ra c o m p re n d e r m e jo r la re la c ió n e n tre In g la te rra y la s c o lo -
n ia s . T a m b ié n p o d ría in s p e c c io n a r la s h e rra m ie n ta s d e lo s
c o lo n o s , e n c a s o d e q u e re r e x p lo ra r e l im p a c to d e la te c n o lo -
g ía e n e l m e d io a m b ie n te o v ic e v e rs a . E l a ra d o in g lé s e ra u n
in s tru m e n to e x c e le n te , q u e tra b a ja b a a la p e rfe c c ió n e n lo s
b la n d o s s u e lo s b ritá n ic o s , p e ro q u e e n s e g u id a s e m e lla b a y s e
d e fo rm a b a a l tra b a ja r e l ro c o s o s u e lo d e N u e v a In g la te rra . E l
a ra d o p u e d e h a c e r la s v e c e s d e m e tá fo ra p a ra lo s p ro p io s
c o lo n o s , p u e s ta l c o m o la s e x ig e n c ia s d e la s c o lo n ia s re q u e ría n
la c re a c ió n d e u n a ra d o n o rte a m e ric a n o , ta m b ié n e llo s a c tu a -
b a n a fin d e tra n s fo rm a r in g le s e s e n n o rte a m e ric a n o s . Un
d e b a te s o b re la s s e m e ja n z a s y d ife re n c ia s e n tre e l a ra d o in g lé s
y lo s n u e v o s c o lo n o s p o d ría c o n s titu ir u n a in te re s a n te c o n ti-
n u a c i ó n p a r a l a f a n t a s í a d e l a r a d o ." .
N u n c a s e in s is tirá b a s ta n te e n e l h e c h o d e q u e , e n la fa n ta -
s ía n o h a y re s p u e s ta s e x a c ta s . L a e x p e rie n c ia d e c a d a a lu m n o
s e rá ú n ic a . E n la fa n ta s ía h is tó ric a d e lo s te rre n o s re c ié n c o lo - .
n iz a d o s , a lg u n o s a lu m n o s p u e d e n s e n tir c o m p a s ió n a l p e n s a r
e n e l c o lo n o , y o tro s p u e d e n e x p e rim e n ta r c ó le ra e in c lu s o
o d io a n te s u in tru s ió n . A a lg u n o s le s e x c ita rá la id e a d e o b te -
n e r c o s e c h a s , y o tro s p u e d e n s e n tirs e v io la d o s p o r: e l a ra d o .
L a d iv e rs id a d d e re a c c io n e s p u e d e c o n s titu ir la b a s e p a ra u n a s
d is c u s io n e s e n c la s e q u e s e a n a la v e z v iv a s y e s tim u la n te s . L a

146
 d ife re n c ia d e o p in ió n d e b e s e r tra ta d a c o m o u n m e d io p a ra
. a p re c ia r la c o m p le jid a d y la s n u m e ro s a s fa c e ta s d e u n a c u e s -
tió n , y n o c o m o u n d e b a te d e s tin a d o a p ro b a r la e x a c titu d d e
u n p u n to d e v is ta . T o d a b u e n a fa n ta s ía d e id e n tific a c ió n g e n e -
ra rá p u n to s d e v is ta d iv e rg e n te s . E n e l e je m p lo a n te rio r, e l
c a m b io e s u n a v io la c ió n d e lo a n tig u o , q u e c a u s a m o le s tia s e
in c lu s o re s u lta d o lo ro s a , p e ro e s ta m b ié n u n a o p o rtu n id a d
p a r a q u e a p a r e z c a .a l g o n u e v o e i n t e r e s a n t e . L a s d i s c u s i o n e s
e n c la s e p u e d e n o rg a n iz a rs e a lre d e d o r d e e s ta s c o n tra d ic c io -
n e s a p a re n te s , p a ra a y u d a r a lo s a lu m n o s a v e r lo s d o s a s p e c -
to s d e la c u e s tió n .
A u n q u e n o h a y a re s p u e s ta s e x a c ta s , a lg u n o s a lu m n o s p u e -
d e n g e n e ra r fa n ta s ía s m u c h o m á s ric a s q u e ' o tro s . E s ta s fa m a -
s ía s s o n e la b o ra d a s y c o m p le ja s , y d e m u e s tra n un pensa-
m ie n to o rig in a l y q u e p ro fu n d iz a m á s e n e l te m a . P u e s to q u e
lo s a lu m n o s c o m p a rte n s u s fa n ta s ía s e n c la s e , to d o s s e b e n e fi-
c ia n d e la s c o n trib u c io n e s d e e s to s a lu m n o s . In s p ira n y a l
m is m o tie m p o s irv e n d e m o d e lo p a ra o tro s a lu m n o s , y a q u e
la s p e rc e p c io n e s g e n e ra d a s e n d ic h a s fa n ta s ía s q u e d a n a la
d is p o s ic ió n d e to d o s y c a d a u n o d e e llo s . H a y q u e re s is tir la
te n ta c ió n d e a la b a r la s fa n ta s ía s m á s d e s ta c a d a s e n p le n a
c la s e ; h a c e rla in tro d u c e u n a fo rm a d e e v a lu a c ió n q u e p u e d e
in h ib ir a o tro s a lu m n o s , e n v e z d e e s tim u la rlo s .
E n e s te c a p ítu lo s e h a in s is tid o e n la e n s e ñ a n z a d e u n
m a te ria l s u s ta n tiv o , p e ro la s fa n ta s ía s d e id e n tific a c ió n p u e -
d e n re s u lta r ig u a lm e n te ú tile s e n lo s te m a s o rie n ta d o s h a c ia
u n a a d q u is ic ió n d e h a b ilid a d . L a fa n ta s ía q u e o fre c e m o s a
c o n tin u a c ió n p u e d e e m p le a rs e e n c u a lq u ie r c la s e , d o n d e
lo s a lu m n o s u tilic e n h e rra m ie n ta s , e q u ip o s o in s tru m e n to s :
a r t e ,t a l l e r , e d u c a c ió n fís ic a , m ú s ic a in s tru m e n ta l, c o s tu ra ,
e t c é t e r a . dcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO S

H o y v a m o s a m ir a r d e o tr a fo r m a u n a h e r r a m ie n ta q u e u tiliz a -
m o s , y e s d e e s p e r a r q u e .a p r e n d a m o s .a l g o a c e r c a d e c ó m o u t i -
liz a r /a d e m o d o m á s e fe c tiv o . G e n e r a lm e n te , p e n s a m o s e n e s ta
h e r r a m ie n ta e n fu n c ió n d e lo s s e r v ic io s q u e n o s p r e s ta . H o y .
v a m o s a m ir a m o s a n o s o tr o s m is m o s y a v e r c ó m o tr a b a ja m o s

147
d e s d e e l p u n to d e v is ta d e la h e r r a m ie n ta . V o y a p e d ir o s q u e
tr a b a jé is c o n la h e r r a m ie n ta ta l c o m o lo h a c é is s ie m p r e , p e r o
im a g in a n d o q u e v o s o tr o s s o is la h e r r a m ie n ta . D e b é is c o n v e r ti-
r o s e n e s ta h e r r a m ie n ta , d a r le u n a v o z y e n to n c e s h a b la r d e
c ó m o e s tá is s ie n d o u tiliz a d o s . ¿ S e o s p e r m ite r e a liz a r e l m e jo r
t r a b a j o p o s i b l e ? .. ¿ Q u é p o d r í a h a c e r v u e s t r a p e r s o n a q u e p e r -
m i t i e r a r e a l i z a r m e j o r v u e s t r o t r a b a j o ? .. N o t a d c ó m o v u e s t r o s
m ú s c u l o s d e h e r r a m i e n t a e f e c t ú a n v u e s t r o t r a b a j o ... y d e c i d / e
a v u e s t r a p e r s o n a c ó m o q u e r é i s u t i l i z a r e s t o s m ú s c u l o s . 10

LA FANTASíA COMO BASE PARA

LA EXPRESIÓN PROPIAdcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

C o n fre c u e n c ia , lo s a lu m n o s s e q u e ja n d e q u e n o s a b e n
s o b re q u é h a n d e e s c rib ir, o d e q u e e s c rib ir e s a b u rrid o . E n
re a lid a d , lo q u e a m e n u d o d ic e n e s q u e n o s a b e n c ó m o c o n s e -
g u ir u n a c c e s o a s u im a g in a c ió n . P a ra e s to s a lu m n o s , la fa n ta -
s ía p u e d e a p o rta rle s e s e a c c e s o . C o n e x p e rie n c ia s re p e tid a s
q u e le s a lie n te n a u tiliz a r s u s im a g in a c io n e s , n o s ó lo p u e d e n
m e jo ra r la c a lid a d d e s u s tra b a jo s p o r e s c rito , s in o ta m b ié n
c o n s e g u ir h a b ilid a d y fa c ilid a d e n e l u s o c o n s c ie n te d e s u s
m u n d o in te rn o s . L a im a g in a c ió n , c o m o u n m ú s c u lo fís ic o , s e
to rn a m á s fu e rte y p re s e n ta u n a c o o rd in a c ió n m e jo r c u a n to
m á s s e la e m p le a .
U n a fa n ta s ía p a ra e s tim u la r la e s c ritu ra p u e d e s e r ta n s im -
p le O ta n c o m p lic a d a c o m o u s te d q u ie ra . E n g e n e ra l, la d ire c -
c ió n q u e u s te d a s u m a e n e s te a s p e c to s e rá m u y in fe rio r a la
n e c e s a ria cuando e n s e ñ a u n te m a d e te rm in a d o . L e in te re s a rá
c o n c e d e r e l m a y o r m a rg e n p o s ib le a lo s a lu m n o s p a ra q u e
e llo s fa b riq u e n s u s p ro p ia s fa n ta s ía s . E s im p o rta n te a b s te -
n e rs e d e to d o te m a o s itu a c ió n q u e p u e d a a s u s ta r a lo s c h iq u i-
llo s . U s te d n o s a b e q u é c la s e d e m o n s tru o p u e d e d e s e n c a d e -
n a r e n s u in te rio r s i lo s g u ía h a s ta u n a c u e v a o s c u ra , y n u n c a
h a y q u e d e ja rlo s c o n u n o s te m o re s to d a v ía n o re s u e lto s .
L a s tre s fa n ta s ía s s ig u ie n te s ilu s tra n o tra s ta n ta s m a n e ra s
e n q u e la fa n ta s ía p u e d e u tiliz a rs e p a ra e s tim u la r la e s c ritu ra .

148
 E J E R C IC IO 9

S e le c c io n e una p ie z a m u s ic a l que evoque para u s te d im á g e n e s

in te n s a s . ln te r p r é te la para la c la s e (d e sp u é s de un e je r c ic io de
. r e la ja c ió n y d e u n a in tr o d u c c ió n a p r o p ia d a ) y p id a a lo s a lu m -
nos que p e r m ita n que e s ta m ú s ic a le s s u g ie r a im á g e n e s , s e n ti-
m ie n to s y s e n s a c io n e s . D ig a le s que s e m u e s tr e n r e c e p tiv o s a
to d o lo que se le s a c u d a m ie n tr a s suena la m ú s ic a . D espués,
in v ite le s a h a b la r o e s c r ib ir a c e r c a d e e s ta e x p e r ie n c ia , ya sea en
prosa oen verso. P uede em pezar p o r la p r o s a y s e le c c io n a r la s
im á g e n e s m ás v ig o r o s a s para c o n s titu ir la b a s e d e u n a p o e s ía , o
b ie n una o dos im á g e n e s in te n s a s pueden s e r v ir com o base de
un te x to en prosa m ás la r g o . E s ta fa n ta s ía puede u tiliz a r s e
ta m b ié n com o un e s tím u lo para un p r o y e c to a r tís tic o . Si la
u tiliz a a la v e z p a r a la e x p r e s ió n v is u a l y v e r b a l, puede d e d ic a r
un tie m p o de c la s e p a r a la s d ife r e n c ia s e n tr e la s e x p e r ie n c ia s
(a lg u n o s a lu m n o s p r e fe r ir á n e s c r ib ir y o tr o s d ic ta r ; e s c u e s tió n
d e e s tilo p e r s o n a l)

E J E R C IC IO 1 0 dcbaZYXWVUTSRQPONML

P a ra re a liz a rlo e n c o n e x ió n c o n u n c u e n to o n o v e la q u e e s té n
le y e n d o lo s a lu m n o s d e la c la s e . S e le c c io n e u n a in te r a c c iá n
e n tr e p e r s o n a je s , e n la q u e in te r v e n g a n s e n tim ie n to s in te n s o s .
E l e s c e n a r io debe s e r p r e s e n ta d o con r e a lis m o , pero s e d e ja r á
a l le c to r que in fie r a lo s s e n tim ie n to s d e lo s p r o ta g o n is ta s . P id a
a lo s a lu m n o s que c ie r r e n lo s o jo s y s e c o n v ie r ta n e n u n o d e lo s
p e r s o n a je s . Lea la e s c e n a y p íd a le s q u e e x p e r im e n te n lo m is m o
que e s tá e x p e r im e n ta n d o s u p e r s o n a je . D íg a le s que n o e tiq u e -
te n la s e m o c io n e s , pero que la s e x p e r im e n te n p le n a m e n te ; p i-
d a le s que e s tu d ie n lo q u e s ie n te n sus cuerpos, que com prueben
s i e x p e r im e n ta n la e m o c ió n con m ayor in te n s id a d e n u n a p a r te
del cuerpo, y q u e e s té n a te n to s a c u a lq u ie r im a g e n v is u a l. D es-
pués, h á g a le s d e s c r ib ir lo q u e han e x p e r im e n ta d o ; e l tr a b a jo
e s c r ito debe e fe c tu a r s e e n p r im e r a persona y en tie m p o pre-
s e n te .

149
 E J E R C IC IO 11

A n u n c ie a lo s a lu m n o s q u e v a n a v iv ir u n a a v e n tu r a . H a g a q u e
c r e e n u n lu g a r e n s u s m e n te s , q u e lo e x p lo r e n y q u e , d u r a n te
e s ta e x p lo r a c ió n , e n c u e n tr e n u n o b s tá c u lo . H á g a le s e n c o n tr a r
u n m e d io p a r a s u p e r a r e l o b s tá c u lo y d e s c u b r ir u n c o fr e q u e
c o n te n g a a lg o v a lio s o p a r a e llo s . H a n d e a b r ir e l c o fr e y d is fr u -
ta r c o n la r e c o m p e n s a q u e é s te o fr e c e .

EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS DE LA FANTASíAdcbaZYXW

L as té c n ic a s d e l h e m is fe rio d e re c h o fu n c io n a n m e jo r en
u n e n to rn o d o n d e h a y a u n a lto n iv e l d e e s p e ra n z a ; lo s a lu m -
n o s d e b e n s a b e r q u e n o s e le s rid ic u liz a rá n i c ritic a rá , p u e s d e
lo c o n tra rio b u s c a ría n la s e g u rid a d q u e le s o fre c e e l s ile n c io .
E s to re s u lta e s p e c ia lm e n te c ie rto c u a n d o s e tra ta d e la fa n ta -
s ía . U tiliz a r la fa n ta s ía e n la e s c u e la e s u n a e x p e rie n c ia n u e v a
p a ra la m a y o ría d e lo s a lu m n o s ; e s ta m b ié n a lg o m á s p e rs o -
n a l y , p o r c o n s ig u ie n te , m á s a m e n a z a d o r. D espués d e to d o ,
la s fa n ta s ía s d e u n a lu m n o fo rm a n p a rte d e é s te y , s i s e p e r-
m ite a lo s o tro s a lu m n o s h a c e r c o m e n ta rio s n e g a tiv o s , re írs e
o b u rla rs e , o s i e l m a e s tro e v a lú a la fa n ta s ía d e l a lu m n o c a lifi-
c á n d o la d e in s a tis fa c to ria , e llo p u e d e c o n s titu ir u n g o lp e d e -
m o le d o r. E n re a lid a d , lo s p ro d u c to s d e c u a lq u ie r té c n ic a
n u e v a n o d e b e ría n e v a lu a rs e h a s ta q u e lo s a lu m n o s h u b ie ra n
te n id o u n a o p o rtu n id a d p a ra u tiliz a rla v a ria s v e c e s . U n a e v a -
lu a c ió n p re m a tu ra p u e d e lle v a r a c ie rto s a lu m n o s a d a rs e p o r
v e n c id o s , e n v is ta d e q u e n o c o n s ig u e n lo s re s u lta d o s q u e e llo s
d e s e a b a n . T o d o s n e c e s ita m o s u n c ie rto tie m p o p a ra p o n e r a
p ru e b a n u e v a s id e a s y té c n ic a s , y s e n tim o s c ó m o d o s c o n e lla s
s in la p re s ió n d e ju ic io s e x te rn o s . S in c e ra m e n te ; ¿ p ro b a ría
u s te d la fa n ta s ía p o r p rim e ra v e z e l d ía e n q u e s u s u p e rv is o r
v in ie ra p a ra e v a lu a rle ?
E l h e c h o d e q u e u s te d n o e v a lú e la s fa n ta s ía s n o s ig n ific a
q u e n o p u e d a e v a lu a r e l te x to e s c rito s o b re u n a fa n ta s ía , u n a
v e z lo s a lu m n o s h a y a n a d q u irid o u n a c ie rta e x p e rie n c ia c o n

150
ello. D ebe tener usted bien presente que es el texto escrito y
no la fantasía lo que se está evaluando. A clare perfectam ente
sus criterios y m uestre que evalúa la vividez con la que se
expresa la im agen, y no la im agen en sí. H erbert K ohl, autor
de 36 TSRQPONMLKJIHGFEDCBA
C h i l d r e n y R e a d i n g , H o w T o , presenta una espléndida
solución para el problem a de calificar tareas por escrito. Su-
giere que se den a los alum nos num erosas tareas por escrito.
Se recogen estas tareas y se guardan en carpetas, y periódica-
m ente se entregan a los alum nos sus correspondientes carpe-
tas y se les pide que seleccionen los dos o tres m ejores traba-
jos a fin de que sirvan para obtener una nota. D e este m odo,
usted calificará sus m ejores trabajos y aliviará una parte de la
tensión que produce la práctica de nuevas habilidades. C on
ello, les perm itirá tam bién un m áxim o de práctica en escritura
y redacción, y al m ism o tiem po em pleará un m ínim o de tiem -
po en las calificaciones. 11

CÓMO UTlUZAR LA FANTASíA EN EL AULA

La fantasía resulta m ás fácil cuanto m ás se utiliza. C on

experiencia, m ejoran tanto la capacidad para generar im áge-
nes com o la confianza en este proceso. Sin em bargo, m uchos
profesores se m uestran intranquilos acerca de la introducción
de la fantasía en sus clases. Les interesan las posibilidades que
ella ofrece, pero sienten aprensión al pensar en las reacciones
de sus alum nos. C om o ocurre con todas las nuevas experien-
cias, es posible que las prim eras veces la cosa resulte un tanto
difícil. Es posible que algunos alum nos se pongan nerviosos y
lo dem uestren con risitas. A lgunos grupos de edad se resistirán a
la orden de cerrar los ojos. La fantasía puede ser un experim ento
im presionante para algunos niños, por lo que cabe esperar exci-
tación en algunos y silencio en otros. N o le sorprenda oírles
hablar de las «tonterías» que ha hecho usted en clase, puesto que
a algunos niños les cuesta m ucho expresar directam ente entu-
siasm o y preferirán «cargarse» la nueva experiencia. O tras ve-
ces, aquellos alum nos de los que usted espere la reacción m ás
negativa le sorprenderán, puesto que considerarán la fantasía
com o una experiencia en la que se vean capaces de conseguir un
éxito, y por tanto se m ostrarán entusiastas al respecto.

151
 Es im portante vigilar los efectos de la fantasía en niños
que son em ocionalm ente inestables. Si tiene alum nos cuya
estabilidad parezca dudosa, es prudente hablar con un asesor
o con el psicólogo de la escuela para determ inar si la fantasía
puede ejercer efectos negativos sobre ellos. En general, si
em pieza con fantasías que no contengan ningún elem ento
am enazador y que difícilm ente puedan evocar em ociones ex-
trem adam ente intensas, debiera poder evaluar el im pacto so-
bre cualquier alum no que se preocupe en este sentido, obser-
vando al individuo en cuestión y charlando con él am istosa-
m ente después de la clase.
Siem pre es im portante considerar los efectos que una fan-
tasía pueda ejercer en los alum nos. Las fantasías im plican
unas im ágenes m uy personales y usted no sabe qué respuesta
pueden evocar sus palabras. U na fantasía sobre el naci-
m iento, que pueda parecer de lo m ás inofensivo, podría tener
unos efectos devastadores para una chica que hubiera pasado
por un aborto. A causa de su poder, la fantasía debe ser
utilizada con sum o cuidado, y las experiencias han de estruc-
turarse de m odo que resulten positivas. Puede usted evitar
problem as absteniéndose de em plear im ágenes negativas y
tem as con una carga em ocional, y tam bién m ostrándose m uy
sensible ante las reacciones de los alum nos durante y después
de la fantasía. .
Puede em plear las fantasías citadas en este capítulo com o
un m odelo para diseñar sus propias lecciones. La pauta usual
para una lección con fantasía es 1) una breve explicación del
tem a y del propósito de la fantasía (qué está usted haciendo y
por qué), 2) un ejercicio de relajación,12 3) la fantasía y 4)
unos com entarios en clase o un trabajo por escrito.
La relajación es una habilidad que se aprende m ediante la
práctica. La prim era vez que la em plee, es m ejor utilizar un
ejercicio m ás largo, com o el que hem os presentado con las
fantasías de las plantas. A l adquirir los alum nos m ayor expe-
riencia, necesitarán m enos ayuda para relajarse y para tran-
quilizar sus m entes, y usted podrá utilizar ejercicios m ás cor-
tos. Es posible que inicialm ente algunos.alum nos tengan difi-
cultad para dirigir su atención hacia la parte del cuerpo que
han de relajar. Es posible que no logren sentir la presencia de
un pie hasta que no lo toque otra persona. Tranquilíceles en el

152
sentido de explicarles que el conoctrmento del cuerpo au-
m enta con la práctica, y aliéntelos a continuar con los ejerci-
cios, em pleando en ellos toda su atención.
A l diseñar una fantasía, debe usted contestarse personal-
m ente varias preguntas.

l. ¿C uál es la finalidad de la fantasía? ¿Estim ular una im plicación, ayudar en

la asim ilación y com prensión de una m ateria, revisar o sim ular la escri-
tura?
2. ¿Q ué tem a desea usted tratar? ¿Q ué aprenderán los alum nos a partir de la
fantasía?
3. ¿Q ué punto de vista utilizarán? ¿Será una fantasía de observador o de
identificación?
4. Si se trata de una fantasía de identificación, ¿con qué quiere usted que se
identifiquen los alum nos? Si es una fantasía de observador, ¿qué quiere
usted, exactam ente, que observen los alum nos?

U na vez haya contestado a estas preguntas, debe escribir

su fantasía y seleccionar un ejercicio de relajación. H asta que
no haya adquirido experiencia en cuanto a dirigir fantasías, es
buena idea hacer pruebas de sus lecciones con un am igo, con
el cónyuge o con un colega, y guiar a uno de ellos a través de
la fantasía. El TSRQPONMLKJIHGFEDCBA
f e e d b a c k le ayudará a descubrir y corregir cual-
quier punto que no esté claro. Si no le es posible trabajar con
alguien, al m enos practique el ritm o de la fantasía leyéndola
para usted en voz alta. U n m agnetófono puede resultarle m uy
útil en este sentido.
A algunos profesores les gusta oscurecer la habitación
cuando practican una fantasía; ello no es esencial, pero es
posible que facilite la concentración para algunos alum nos, y
es otra m anera de ayudar a éstos a cam biar de m archa. A ntes
de com enzar una fantasía, pida a los alum nos que se acom o-
den bien en sus asientos. Si hay suficiente espacio en el aula
donde puedan echarse y usted no ve inconveniente en ello,
puede pennitirles que lo hagan. Sugiérales que cierren los
ojos, pero no se lo exija. Explique que, si bien son m ayoría las
personas que se concentran m ejor en las fantasías con los ojos
cerrados, hay ciertos individuos que experim entan m ayor fa-
cilidad para ellas si m antienen los ojos abiertos. Si algunos
alum nos no quieren cerrar los ojos, sugiérales que contem -

153
plen el espacio, que dejen los ojos en total pasividad, sin
m irar nada en particular. Las prim eras veces, antes de com en-
zar la fantasía, recuerde a los alum nos que si en cualquier
m om ento no les gusta lo que esté sucediendo en su fantasía,
pueden cam biar ésta o incluso abandonarIa, concentrándose
en su respiración y abriendo los ojos. A l guiar una fantasía,
debe usted tener en cuenta varias cosas:

1. Trate de hablar en un tono suave y apaciguador. Su oratoria debe ser

clara, pero sin entrem eterse en la fantasía. A doptando un tono que sea
ligeram ente distinto del de sus explicaciones cotidianas, ayuda a los alum -
nos a sum irse en un estado relajado y receptivo. Llegarán a asociar ese
tono con la fantasía, y ello les ayudará a hacer la transición.
2. Trate de sintonizar su lectura de m odo que sea lenta, pero no tan lenta
com o para que pierda usted im pulso. H aga una pausa de unos siete segun-
dos cada vez que proponga una nueva sugerencia, a fin de que los alum nos
tengan tiem po para form ar sus im ágenes (las fantasías de este capítulo
em plean puntos para indicar los lugares donde hacer la pausa).
3. A l final de la fantasía, conceda a los alum nos varios m inutos para term inar
sus fantasías y volver a centrar su atención en el aula. Sus fantasías siem -
pre deben term inar con instrucciones para regresar a la habitación, y abrir
los ojos cuando estén dispuestos para ello.

D espués de la fantasía, conceda un tiem po para com enta-

rios y preguntas. C on las fantasías cortas es posible dejar que
los alum nos cuenten lo ocurrido, pero un largo relato de fan-
tasías puede disipar el interés y la im plicación que haya usted
creado. A m enudo es m ejor hacer preguntas tales com o: «¿A
qué se parecía ... ?» «¿H as oído algún ruido en ... ?» «¿Q ué
sentías en los m úsculos cuando tú ... TSRQPONMLKJIHGFEDCBA
'l » ; y así obtener un cierto
núm ero de respuestas breves. Si utiliza la fantasía para esti-
m ular la escritura, reduzca a un m ínim o la charla y oriente las
energías de los alum nos hacia su tarea por escrito.

OTRAS APUCAClONES

La fantasía tiene num erosos usos, aparte de los descritos

en este capítulo. N os hem os concentrado en aplicaciones rela-
cionadas con la escritura y con el dom inio de un determ inado

154
 tem a en clase; sin em bargo, la fantasía puede aportar tam bién
valiosas contribuciones al conocim iento y la sensibilidad de
los alum nos, así com o a su desarrollo propio de individuos
integrados y bien equilibrados: 13 H ay varias aplicaciones de la
fantasía que se sitúan entre los cam pos cognoscitivo y afecti-
vo, y si bien no tienen nada que ver con los tem as de la
'asignatura, pueden m ejorar notablem ente la actuación del
alum no. M uchos alum nos son víctim as de una im aginación
negativa, es decir, se im aginan a sí m ism os en pleno fracaso.
En situaciones de tensión, perm iten que sus m entes se llenen
de preocupaciones y de im ágenes derrotistas, que les im posi-
bilitan el m enor éxito. Lograr que los alum nos conozcan el
efecto que las im ágenes negativas ejercen sobre ellos, es un
prim er paso para solucionar el problem a. El ejercicio 1 del
capítulo 7 (página 178) puede em plearse para dar a los alum -
nos una experiencia con el efecto que los pensam ientos pue-
den ejercer en su actuación general, y es apto para estim ular
una conversación sobre las diversas m aneras en que las perso-
nas se abrum an a sí m ism as con im ágenes negativas y m ensa-
jes de fracaso. El conocim iento de estas im ágenes que sugie-
ren derrota es un prim er paso para superarlas. Puede usted
sugerir a los alum nos que la próxim a vez que adviertan una
im agen de tem or o de fracaso, la cam bien conscientem ente e
im aginen por el contrario que están triunfando. 14
B everly G alyean, consultora de educación secundaria en
Los A ngeles, ha dem ostrado que la fantasía guiada puede
producir una actitud m ás positiva frente a la instrucción. D es-
pués de trabajar con alum nos de instituto con un bajo nivel de
calificación (el m ás bajo posible en los tests de lectura), en un
centro docente del casco urbano de la ciudad, inform a de que
cinco m inutos de im aginería orientada al iniciar las clases cada
día, dieron com o resultado una dism inución de conducta dis-
ruptiva a lo largo de un período de 3 m eses. Los alum nos se
m ostraron m ás atentos y ofrecieron m ejor respuesta a los
esfuerzos de su profesor, y adem ás m anifestaron creer que su
nivel y su concentración habían m ejorado. Las im ágenes esta-
ban «destinadas a ayudar a los alum nos a centrarse en sus
potenciales internos, a considerarse a sí m ism os com o poten-
cialm ente victoriosos, y a ver en el profesor una ayuda en su
búsqueda del éxito ... La actividad de m editación parece ser un

155
factor clave en el equilibrio de estos m uchachos, no sólo en la
clase experim ental (sino tam bién) en otras clases y en su
casa». 15 .
A lgunos alum nos tienen grandes dificultades al tratar de
m arcarse a sí m ism os una disciplina para estudiar y para con-
centrarse en su trabajo. Las im ágenes positivas pueden ayu-
darles a establecer unos hábitos m ás efectivos. Para que este
tipo de ejercicio dé buen resultado, debe repetirse varias ve-
ces, pero es fácil hacerlo y sólo exige unos m om entos cada
día. Para probarlo en su clase, em piece unos diez días antes
de efectuar un exam en o prueba, y em plee unos pocos m inu-
tos al com enzar o term inar la clase para realizar con sus alum -
nos la fantasía siguiente. 16 TSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E J E R C IC IO 12

Im a g ín a te e s tu d ia n d o p a r a r e a liz a r e l e x a m e n . D e c id e d ó n d e
e s tu d ia r á s y e m p le a u n o s m in u to s p a r a c o n s e g u ir u n a c la r a
i m a g e n d e l l u g a r ... A h o r a c o l ó c a t e e n e l l u g a r ... A d o p t a u n a
p o s ic ió n c o n fo r ta b le y c o m p r u e b a q u e te n g a s to d o lo n e c e s a r io
p a r a e s tu d ia r : A h o r a e x p e r im e n ta q u é s e s ie n te a l c o n c e n -
t r a r s e e n e l t r a b a j o ... S e n t i r q u e e s t á s c o m p r e n d i e n d o t o q u e
e s t u d i a s ... S a b e r q u e o b t e n d r á s u n b u e n r e s u l t a d o e n e l e x a -
m en.

D ebo explicar que, aunque las fantasías no sustituyen el

estudio, consiguen que algunos alum nos se relajen con m ayor
facilidad y estudien con m ás eficacia. A ntes del exam en, em -
plee unos m inutos para que los alum nos se relajen y utilice la
fantasía siguiente.

E J E R C IC IO 13

P r im e r o q u ie r o q u e v a c íe s tu m e n te d e to d o s lo s p e n s a m ie n to s
n e g a t i v o s . A b a n d o n a t o d a p r e o c u p a c i ó n , t o d o n e r v i o s i s m o ...
H a s d e s e n t i r t e t r a n q u i l o , r e l a j a d o y a l e r t a ... L o q u e h a s e s t u -

156
d i a d o e s t á a l m a c e n a d o e n tú c a b e z a ; c u a n t o d e b e s h a c e r e s
r e la ja r te p a r a e n c o n tr a r e s te m a te r ia l c u a n d o lo n e c e s ite s . im a -
g í n a t e h a c i e n d o e l e x a m e n ... L o e s t á s h a c i e n d o m u y b i e n ...
E s tá s tr a b a ja n d o c o n c a lm a p e r o s in p e r d e r tie m p o , e in c lu s o
d i s f r u t a s p o r q u e s a b e s q u e l o e s t á s h a c i e n d o b i e n ... i m a g í n a t e
t e r m i n a n d o e l e x a m e n y e n t r e g a n d o t u p a p e l ... H a s d e s e n t i r t e
c o n f i a d o y a d e m á s o r g u l l o s o p o r e l r e s u l t a d o o b t e n i d o ... A h o -
r a m a n té n la c a lm a y to d o s e s to s s e n tim ie n to s p o s itiv o s , m ie n -
t r a s a b r e s l o s o j o s y t e d i s p o n e s a c o m e n z a r e l e x a m e n . mlkjihgfedcbaZ

Este tipo de fantasía puede utilizarse en cualquier situa-

ción en la que el individuo quiera cam biar de conducta. Si
quiere usted experim entar personalm ente, seleccione una si-
tuación en su vida personal o profesional en la que le gustaría
actuar de m anera diferente de lo que hace de ordinario, por
ejem plo levantarse antes o con m ás rapidez por la m añana,
m antener la calm a a pesar de las provocaciones de ciertos
alum nos o colegas, o hablar confiadam ente ante un grupo.
R esérvese durante el día unos m om entos para relajarse, des-
cansar su m ente, e im aginarse en tal situación. Procure que
las im ágenes sean lo m ás claras posibles; inspeccione cuidado-
sam ente su entorno y véase a sí m ism o en la escena. Im agí-
nese actuando tal com o le gustaría hacerlo: m ostrándose
alerta, tranquilo o confiado. Experim ente realm ente estos
sentim ientos; haga que la fantasía sea lo m ás vívida posible
para usted. En la m ayoría de los casos, si repite esta fantasía .
cada día durante una sem ana, deberá experim entar algún
cam bio en su m anera de actuar y de sentir en la situación
correspondiente.

CONCLUSIóN

D esde introducir un elem ento nuevo en la biología hasta

ayudar a los alum nos a adquirir unos hábitos de estudio m ejo-
res, no cabe duda de que la fantasía es un instrum ento versá-
til. U no de los efectos colaterales m ás interesantes en la ense-
ñanza a través de la fantasía es el hecho de que ésta confiere a

157
 los alum nos una habilidad que ellos pueden aplicar en num e-
rosos aspectos de sus vidas. En una clase de bachillerato en
Inglaterra, una m uchacha se presentó ante su profesora unos
días después de una lección de fantasía y explicó con orgullo
que, después de una disputa en su casa, im aginó ser su m adre
y la fantasía la ayudó a com prender los sentim ientos de ésta.
A continuación, con una leve sonrisa y una cierta intención en
la m irada, dijo: «D espués probé la fantasía de ser usted. Y
ahora com prendo ... » Lo que com prendió exactam ente no lle-
- gó a revelarse, pero la alum na en cuestión aprobó porprim era
vez un exam en de gram ática aquel m ism o trim estre.

158
 7. APRENDIZAJE MUL TlSENSORIALmlkjihgfedcba

En la cultura occidental, tendem os a considerar m ente y

cuerpo com o entidades separadas, asignando el pensam iento
a la m ente y la acción y la sensación al cuerpo. Sin em bargo,
los sistem as sensorial y m otor form an parte a la vez del cere-
bro y del cuerpo, y su desarrollo adecuado es un prerrequisito
para un buen funcionam iento cognoscitivo. Los sentidos son
los m edios por los que obtenem os inform ación; ellos nos di-
cen lo que sabem os acerca del m undo que nosrodea y consti-
tuyen la base para el desarrollo del pensam iento abstracto. En
sus prim eros años, los niños utilizan todos sus sentidos para
aprender sobre el m undo. M anosean un nuevo objeto, lo exa-
m inan por todos sus lados, escuchan cualquier ruido que
pueda em itir, lo huelen, y a m enudo lo introducen en sus
bocas, tanto para saborearlo com o para explorarlo con sus
lenguas. A l adquirir inform ación a través de todos los senti-
dos, llegan a «conocer» los atributos de ese objeto. Sólo m ás
tarde asociarán etiquetas verbales con el objeto y sus atribu-
tos. El sistem a sensorial no sólo inclu e los sentidos de l
rV ~l;;s:';"a';',::::"e"::::';o;';l·
==e';:":'t:;a::;c
~o;':::,::e'--?o-::-l1if:::=a :""·eTo~
;'O ::=, t;"o~yO :C e':';lf"'g~u~s:::;t:=:o~,
~a~tr:;a::'v~s
cuales absorbem os inform ación acerca del m undo exterior a
nosotros, sino tam bién los sentidos propioceptores, es decir,
los sistem as cinestésico, vestibular y visceral, que controlan
las sensaciones internas. El sistem a vestibular,' situado en el
oído interno, registra la posición, el m ovim iento, la dirección

159
 ymlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
la velocidad del cuerpo, y tam bién desem peña un papel
im portante en la interpretación de estím ulos visuales. El sis-
tem a cinestésico está localizado en los m úsculos, las articula- TSRQPO
r ciones y los tendones, y InO S-proporC IO nainform áción sobre él
m ovim iento del cuerpo. El sistem a visceral aporta las sensa-
ciones de los órganos jnternos; .J
-Paracc5m prender el funcionam iento del sistem a sensorial,
veam os de m odo sim plificado lo que ocurre cuando un niño
m aneja un objeto cúbico. A l m over sus dedos sobre la super-
ficie de! cubo, los receptores sensoriales en la piel de sus
dedos y m anos (el sistem a táctil) envían m ensajes al cerebro
con inform ación sobre el cubo, y al m ism o tiem po los recepto-
res de sus m úsculos y sus articulaciones (el sistem a propio-
ceptor-cinestésico) envía inform ación sobre el m ovim iento de
sus dedos y m anos. En el cerebro, se integran sensaciones de
los sistem as del tacto y el m ovim iento para ofrecer una «im a-
gen» del objeto. Si el niño está m irando el cubo, el sistem a
visual tam bién sum inistra inform ación al cerebro, y las seña-
les procedentes de los tres sistem as crean una im agen del
objeto. A través de esta experiencia, el niño construye un
concepto de cubo y de sus atributos, y pasa de la experiencia
sensorial a la form ación del concepto.
Los sentidos auditivo, visual y táctil-cinestésico constitu-
yen las principales m odalidades del aprendizaje, es decir, los
cam inos principales a través de los cuales se absorbe inform a-
ción. El sujeto es com o un televisor, en el sentido de que
puede recibir inform ación a través de varios canales. G eneral-
m ente, un canal se im pone con m ayor claridad y potencia a
los otros, y el sujeto que está aprendiendo puede llegar a
confiar en este canal com o m edio prim ordial para el aprendi-
zaje y la expresión. En ciertos casos, un determ inado canal
puede quedar afectado por «interferencias estáticas», com o
ocurre cuando, por alguna razón, la inform ación no llega cla-
ram ente. Esta situación crea el potencial para un trastorno en.
la instrucción o aprendizaje.
El proceso visual es tan im portante que ya ha sido exam i-
nado en un capítulo aparte. El proceso auditivo, aunque vital-
m ente im portante en el aprendizaje, se sale del objeto de este
libro porque es prim ariam ente verbal. El aspecto de este pro-
ceso que parece asociado con el hem isferio derecho es la mú-

160
sica, y exploraremos sus aplicaciones en la enseñanza en este
mismo capítulo. También comentaremos las 'misiones desem-
peñadas por la experiencia táctil y cinestésica y la percepción,
así como las que cumplen los sentidos del olfato y del gusto.
Puesto que el papel del aprendizaje multisensorial alcanza su
mayor importancia en los primeros grados, empezaremos
por aquí.

EL APRENDIZAJE SENSORIAL
EN LAS CLASES DE PRIMARIA

El cerebro de un niño no sólo es más pequeño o posee

menor experiencia que el de un adulto; es diferente en otros
muchos aspectos. El cerebro se desarrolla por completo du-
rante la infancia. La percepción auditiva y su discriminación,
la diferenciación táctil, y la capacidad para transferir informa-
ción a través de modalidades sensoriales e interpretar esa
información no se completan hasta que el niño tiene al menos
ocho años de edad. El desarrollo de la percepción visual con-
tinúa durante la adolescencia.! Por consiguiente, al conside-
rar la misión de los sentidos en el aprendizaje, no sólo debe
interesarnoscómo pueden ayudar a los niños a adquirir habili-
dades e información, sino también cómo afecta su desarrollo a
la capacidad del niño para realizar tareas específicas, y el
impacto que las actividades de la clase causan en el desarrollo
y la integración sensorial.
Tal como el cerebro se desarrolla de una manera orde-
nada, el pensamiento progresa en una secuencia previsible,
con una aparición relativamente tardía de la capacidad verbal
en el proceso. Una tarea debe ser apropiada para el grado de
desarrollo del niño, si se quiere que éste salga airoso de ella y
aumente su experiencia. Cuando obligamos a los niños a apren-
der a leer ya trabajar con materiales verbales antes de que su
desarrollo lo permita, somos como el constructor que, en su
afán de ver resultados, deja de poner los cimientos antes de
empezar a construir una casa.
Los sistemas sensorial y motor constituyen los cimientos
para el posterior desarrollo del pensamiento, a la vez verbal y
abstracto. Habilidades tales como la lectura y la escritura exi-

161
gen una compleja coordinación de estos sistemas. Los niños
que no hayan conseguido una integración sensorio-motriz su-
ficiente experimentarán dificultades en su aprendizaje. Para
muchos, el tiempo resolverá el problema, ya que sus sistemas
nerviosos madurarán y llegará un momento en que estarán
preparados para leer. Si los niños se encuentran en una clase
donde la lectura adquiere un lugar sobresaliente antes de que
el desarrollo de ellos les permita leer, se sentirán «estúpidos»
y presentarán actitudes negativas respecto a la escuela y a su
propia competencia. Cuando sus sistemas nerviosos estén pre-
parados para la lectura, cabe que se hayan formado barreras
psicológicas que impidan a muchos de ellos aprender a leer.
Incluso a los niños que no tienen tales problemas se les
piden a menudo trabajos inadecuados para su nivel de desa-
rrollo, y con ello no utilizan sus mentes de la manera más
productiva. Al cargar tanto el acento en los procesos verbales,
olvidamos que gran parte del pensamiento de más alto nivel
no es verbal. Cuando usted hizo los ejercicios del capítulo 3,
empleó estrategias no verbales para resolver problemas cuya
solución no podía encontrar verbalmente. Cuando los niños
construyen una jaula o practican un juego de estrategia (cual-
quier juego que implique algo más que suerte), están utili-
zando un pensamiento no verbal de alto nivel-planificación,
visualización, predicción- que les servirá, y mucho, tanto en
la escuela como fuera de ella. Los apuntes y los libros de texto
desarrollan una serie limitada de habilidades mentales, y a
menudo su reto intelectual es muy inferior al de muchos jue-
gos.
Veamos el impacto que causa un énfasis en la lectura y una
ciega confianza en los textos impresos, en una clase hipotética
de primer grado. Algunos alumnos serán incapaces de traba-
jar adecuadamente por estar todavía inmaduro s en su desa-
rrollo; sus cerebros y cuerpos no están preparados para reali-
zar las tareas asignadas. Necesitan más tiempo y más expe-
riencia sensorial y motriz, pero en vez de conseguir esa expe-
riencia, se encuentran sentados ante sus pupitres, pugnando
con unas tareas que producen ansiedad, frustración y sensa-
ciones de fracaso que a veces llegan a persistir durante toda su
experiencia escolar. Unos pocos alumnos pueden resentirse
de una mala integración sensorio-motriz, y no sabrán des-

162
prenderse de ella. Sin la ayuda de un especialista en este tipo
de dificultades, fracasarán una y otra vez.
Es probable que una mayoría de alumnos pueda realizar
el trabajo asignado, con diversos grados de éxito. Unos po-
cos lo harán con facilidad, y muchos más trabajarán de firme
y recibirán su gratificación en forma de alabanza externa, sin
experimentar nunca la recompensa interior que representa
el descubrir unos significados por su propia cuenta. Trabaja-
rán con ahínco y aprenderán de memoria, porque en su desa-
rrollo todavía no serán capaces de comprender plenamente
las materias que se les presentan. Como ejemplo, aprender
que 3 + 2 = 5 es muy diferente de descubrir que treselemen-
tos de cualquier clase de cosa pueden sumarse a dos elemen-
tos de cualquier cosa, y siempre se conseguirán cinco elemen-
tos de cosas. Lo primero es una serie de símbolos que pueden
ser memorizados; lo segundo es comprender un concepto ma-
temático que puede utilizarse para obtener después una mejor
comprensión de las relaciones matemáticas. Enseñar a los
niños con excesiva anticipación, hasta el punto de que deban
aprender de memoria, es privarlos de la alegría y la emoción
que producen unos descubrimientos llenos de significado.
Este tipo de enseñanza llena sus cabezas de cosas que «saben»
pero que no comprenden.
¿Cuál es la alternativa respecto a esta «clase de papel y
lápiz», con su dependencia respecto a libros y apuntes? Es
una clase organizada alrededor de experiencias que estimulen
todos los tipos de pensamiento, y no tan sólo los procesos
lineales. Semejante programa reconoce que el pensamiento se
desarrolla al verse invitados los niños a utilizar sus mentes,
que la inteligencia implica procesos no verbales además de los
verbales, y que en los niños de corta edad las habilidades no
verbales están más desarrolladas que las verbales (pueden
comprender y hacer mucho más de lo que pueden expresar
verbalmente). Incluiría experiencias de tipo perceptivo-mo-
tor, es decir, juegos que desarrollen el pensamiento cines té-
sico, táctil, auditivo, visual y gráfico.- un programa de mate-
máticas basado en la manipulación de objetos reales; un pro-
grama de ciencias naturales basado en la experiencia, como el
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), que permita
a los alumnos gozar de una experiencia directa con los fenó-

163
menos y organismos que se estudian; un programa de música
que combine música y movimiento para desarrollar la capaci-
dad de los niños respecto a repetir y componer simples melo-
días y ritmos; actividades artísticas en las que se utilice una
variedad de medios; una amplia selección de libros y de mate-
riales impresos; un programa de arte dramático, y juegos ap-
tos para estimular el pensamiento lógico y la resolución de
problemas. Hans G. Furth y Harry W achs trazaron este pro-
grama, basándose en las teorías de Piaget, y es descrito, junto
con instrucciones para 179 de sus juegos de pensamiento, en
la obra Thinking Goes to School (véase la «Instrucción cines-
tésica y multisensorial», en la Bibliografía).
En esta clase, los alumnos de desarrollo inmaduro dispo-
nen del tiempo y la experiencia que necesitan, y no puede
amenazarlos el estigma del fracaso. Los alumnos con dificul-
tades para el aprendizaje son fácilmente identificables y pue-
den recibir la ayuda que necesitan. Además, todos los niños
pueden disfrutar de una rica variedad de experiencias apro-
piadas para su nivel de desarrollo, a través de las cuales podrá
desarrollarse y madurar el pensamiento no verbal. Los niños
pueden trabajar de acuerdo con sus aptitudes, pero al mismo
tiempo entran en contacto con campos que de otro modo po-
drían ignorar, y con ello les es posible desarrollar nuevas
competencias. Este tipo de enseñanza es, a la vez que placen-
tero, intrínsecamente remunerador. No establece el hábito de
aprender de memoria y, en cambio, desarrolla un pensamien-
to de alto nivel y una capacidad de razonamiento. Final-
mente, aporta un sólido fundamento para la ulterior instruc-
ción o aprendizaje, de tal modo que todos los niños pueden
experimentar lo que es el éxito.

INTEGRACIÓN SENSORIO-MOTRIZ

Los papeles cruciales de la percepción sensorial y el desa-

rrollo motor aparecen con su máxima claridad en la clase del
especialista en dificultades de aprendizaje, pues en ella vemos
alumnos cuyas dificultades en este aspecto interfieren en su
capacidad para realizar tareas académicas. Se trata de alumnos
de inteligencia media o superior a la media que, por muy diversas

164
razones, presentan especiales problemas en su aprendizaje.
Algunos pueden decodificar (leer en voz alta) pero no com-
prenden lo que están leyendo; otros pueden leer números
pero no letras, y muchos tienen múltiples problemas. Hace
veinte años, estos alumnos eran considerados «estúpidos»
(Albert Einstein, Thomas Edison y Auguste Rodin tuvieron
todos ellos tantas dificultades en la escuela, que sus maestros
los consideraron como otros tantos fracasos escolares). Hoy,
reconocemos que la actuación de estos alumnos no refleja su
inteligencia y que los' problemas que obstaculizan su aprendi-
zaje muy a menudo pueden ser resueltos.
Si bien hay varios enfoques para estas dificultades en el
aprendizaje, el foco principal se encuentra en el desarrollo
sensorio-motor del niño. El input de sensaciones y el output
de la actividad motriz deben integrarse si el niño ha de funcio-
nar con efectividad. Los músculos que controlan el ojo deben
moverse con suavidad, correctamente y sin un control cons-
ciente, si el alumno recorre visualmente una línea de texto; la
escritura manual no sólo exige una buena coordinación motriz
del brazo, la mano y los dedos, sino también un equilibrio de
todo el cuerpo y la integración de estímulos visuales y auditi-
vos. Furth y W ach señalan que:

la importancia del pensamiento de movimiento no debe ser subestimada. Si el

niño de seis años no posee un control fundamental a la vez sobre sus movi-
mientos generales y discriminatorios, le será difícil, por no decir imposible,
mover sus ojos a través de la página, mirar hacia arriba y abajo, desde la
pizarra hasta el papel que tiene delante, sostener un lápiz, o competir en el
juego con sus compañeros... Si el movimiento corporal está sometido a un
buen control, los niños pueden gastar un mmímo de energía en la actividad
física de la tarea y un máximo de energía en la solución relacionada con el
pensamíento.f

Los padres y los maestros que advierten que un mno

muestra una coordinación motriz deficiente y al mismo tiem-
po tiene dificultad para aprender en clase, deben investigar la
posibilidad de un trastorno en su capacidad para aprender.
No todos- los niños carentes de coordinación tienen dificulta-
des para aprender, y no todos los niños con dificultades para
aprender presentan problemas de coordinación, pero existe

165
una conexión en un número de casos suficiente para inducir a
observar a los alumnos que presentan ambos déficits. 4
El trabajo en la integración sensorio-motriz tiene impor-
tantes implicaciones para todos los padres y educadores.
Puesto que el desarrollo sensorial y el desarrollo motor son
aspectos del procesó nervioso y del desarrollo del pensa-
miento y las capacidades de razonamiento, debe darse a los
niños de corta edad tantas oportunidades como sea posible
para que actúen en muchos sentidos. M uchos niños tienen un
sentido interno de los tipos de movimiento que necesita su
cuerpo/mente. Tal como saben mantenerse de pie y caminar,
saben cómo girar sobre sí mismos y equilibrarse. Cuando los
niños se pasan horas dando vueltas sobre sí mismos o man-
teniéndose boca abajo, o saltando, están satisfaciendo una
cierta necesidad interna de desarrollo, que nosotros, como
adultos, debiéramos respetar. Con el tránsito en las calles de
nuestras ciudades, con nuestros pequeños apartamentos y con
la seducción de la televisión, muchos niños no consiguen la
variedad de experiencias de movimiento que necesitan, y al-
gunos especialistas creen que esta falta de movimiento contri-
buye a los trastornos escolares que podemos ver en nuestras
aulas. Dada la importancia del movimiento en numerosos as-
pectos -desarrollo y bienestar físicos, imagen propia y orga-
nización nerviosa- la educación del movimiento debiera ser
una parte muy importante de la enseñanza primaria. Es esen-
cial ir más allá de los "juegos de pelota y las carreras de relevos
para estimular toda la gama del desarrollo motor. .

APRENDIZAJE ClNESTÉSlCO y TÁCTIL

El sentido cinestésico aporta la tercera modalidad princi-

pal para el aprendizaje o instrucción (los otros dos son el
auditivo y el visual). El aprendizaje cinestésico y el táctil están
a veces vinculados entre sí, aunque en realidad implican dife-
rentes sistemas. El sistema táctil depende de receptores en la
piel. Cuando usted recorre con los dedos una superficie, su
sistema táctil le facilita información sobre la textura, la forma
y la temperatura. El sistema cinestésico registra el movi-
miento; sus receptores en los músculos y tendones facilitan

166
información sobre. el movimiento del cuerpo. Cuando usted
escribe a máquina y advierte que ha cometido un error, antes
incluso de revisar la página, es su sistema cinestésico el que
reconoce que la secuencia de movimientos no ha sido la co-
rrecta. Su cuerpo/mente sabe cómo debe «sentirse» una pala-
bra, aparte de cuál ha de ser su aspecto.
Demasiado a menudo, en la escuela olvidamos el compo-
nente cinestésico del aprendizaje, puesto que suele encon-
trarse al margen del conocimiento consciente. Cuando al-
guien no está seguro de cómo se deletrea una palabra y la
escribe, confía en su sentido cinestésico para que guíe su
mano (aunque probablemente también confía en una verifica-
ción visual para comprobar si la palabra tiene el debido as-
pecto). Cuando usted, al explicar algo, utiliza las manos para
gesticular, utiliza a la vez el pensamiento cinestésico y el ver-
bal. Trate conscientemente de mantener quietas las manos
mientras habla; es muy probable que ello interfiera en sus
esfuerzos para clarificar las ideas. Aunque generalmente no
nos demos cuenta de ello, el gesto no sólo contribuye a la
comunicación, sino que además facilita el pensamiento y la
expresión.
Los sentidos cinestésico-táctiles son el tercer canal princi-
pal para asimilar información y recordarla. Cuando decimos a
los alumnos que copien una palabra diez veces, utilizamos a la
vez un camino cinestésico y otro visual. Cuando les hacemos
trabajar con manipulativos matemáticos o construir modelos,
estamos empleando ambos canales. Para los niños pequeños,
es absolutamente esencial facilitarles este tipo de aprendizaje.
La «imagen» interior de su mundo debiera basarse en infor-
mación procedente de todos los sentidos. Para los niños algo
mayores, la inclusión de la experiencia cinestésica tiene tres
ventajas: provee un método adicional para comprender un
tema, crea una valiosa modalidad de pensamiento, y ofrece a
quienes aprenden cinestésicamente una oportunidad mucho
mejor de salir airosos en la clase.
Si bien son mayoría los alumnos que prefieren el canal
auditivo o el visual, hay algunos que son primordialmente
táctil-cinestésicos. Estos niños son menos capaces de apren-
der mediante el oído y la vista que con el tacto y el movi-
miento. Para ellos, la información es asimilada con mayor

167
facilidad a través de sus manos y a través del movimiento. Les
gusta tocar cosas, desplazarlas, y moverse ellos a su alrede-
dor. El carácter concreto de la experiencia cinestésica puede
ayudarles si tienen dificultades con la abstracción. Por desgra-
cia, sabemos menos acerca de los niños cinestésicos que
acerca de aquellos que son principahnente auditivos o visuales
en su aprendizaje. Hay menos alumnos del tipo cinestésico y a
menudo tienen problemas para expresarse verbalmente. Los
especialistas en este tipo de dificultades suelen ser en tales
casos un buen recurso, pues generahnente conocen mejor las
estrategias propias para ayudar a los cinestésicos, ya que estos
niños suelen acabar en sus clases. Los especialistas utilizan
materiales táctiles, como letras de papel de lija y sustancias de
diferentes texturas y forma tos. También logran que los alum-
nos aprendan nociones matemáticas o deletreen palabras
mientras saltan sobre un pequeño trampolín, dando pahnadas
en el aire, o bien escribiendo grandes letras y números con los
movimientos de sus brazos.
El valor de la experiencia cinestésica no se limita a prestar
una ayuda a los alumnos que aprenden cinestésicamente. Bob
M cKim describe la misión de este tipo de pensamiento:

Recordemos al escultor que piensa en arcilla, al químico que piensa mani-

pulando modelos moleculares tridimensionales, o al diseñador que piensa
reuniendo y redistribuyendo maquetas de cartón. Cada uno de ellos piensa
viendo, tocando y moviendo materiales, exteriorizando sus procesos menta-
les en un objeto físico.
El pensamiento exteriorizado presenta varias ventajas respecto al pensa-
miento interiorizado. En primer lugar, laimplicación sensorial directa con los
materiales aporta una nutrición sensorial, literalmente un «alimento para el
pensamiento». En segundo lugar, pensar manipulando una estructura real
permite serendipidad: el accidente feliz, el descubrimiento de cosas valiosas
por casualidad. Tercero, pensar en el contexto directo de vista, tacto y movi-
miento engendra una sensación de inmediatez, realidad y acción. Por último,
la estructura del pensamiento exteriorizado facilita un objeto para la contem-
plación crítica, así como una forma visible que puede compartirse con un
colega o incluso formularse mutuarnente.P

168
APRENDIZAJE ClNESTÉSlCO EN TEMAS ACADÉMICOSlkjihgfedc

Los manipulativos matemáticos

En matemáticas, los materiales basados en manipulación
de objetos tienen la doble ventaja de ofrecer una experiencia
concreta como base para comprender conceptos y aportar una
estimulación cinestésica, de modo que los niños reciben infor-
mación a través de dos modalidades. Patricia Davidson, cuyo
trabajo sobre estilos de matemáticas ha sido comentado en el
capítulo 2, indica que es importante distinguir entre los mate-
riales que utilizan un enfoque discreto o fijo y aquellos que
emplean un enfoque continuo o prolongado, y que ambos de-
bieran incluirse en un mismo programa. Un enfoque discreto
(fijo) emplea elementos para contar y para la agrupación de
objetos: por ejemplo, un palillo es igual a uno, diez palillos en
un vaso equivalen a diez, y diez vasos con diez palillos cada
uno, sobre una bandeja, equivalen a un centenar. El enfoque
continuo (en longitud) se basa en la medición y el sentido
espacial: por ejemplo, diez bloques colocados en hilera tienen
la misma longitud que un solo bloque diez veces más largo
que los anteriores. Este tipo de actividad se basa más en la
percepción espacial que en contar. 6
La obra de M ary Baratta-Lorton, Math Their Way, ofrece
un programa de actividades que utiliza principalmente mate-
riales concretos en un enfoque discreto. Sus actividades se-
cuenciales emplean materiales familiares, fácilmente disponi-
bles, para enseñar habilidades básicas cognoscitivas tales
como el pensamiento lógico y el reconocimiento de patrones,
mientras introducen y elaboran al mismo tiempo operaciones
y conceptos matemáticos básicos. Las varillas Cuisinaire y las
potencias de diez bloques emplean un enfoque continuo, en el
que los alumnos pueden ver relaciones representadas espa-
cialmente. Ambos tipos de materiales debieran ser parte des-
tacada de todo programa de matemáticas elementales, y todos
los alumnos debieran ser animados a utilizarlos. Si bien am-
bos presentan los mismos conceptos, algunos alumnos apren-
derán con mayor rapidez a partir de un tipo de material, y
cada tipo contribuye al desarrollo de unas funciones mentales
diferentes pero igualmente importantes.
Las matemáticas digitales ofrecen otro medio para ense-

169
ñar esta asignatura a través de canales táctiles, cinestésicos y
visuales, aunque no se trata, desde luego, de un sustituto para
los manipulativos. No deben confundirse con las cuentas que
los niños pequeños hacen con los dedos; se trata de un sistema
mucho más sofisticado. En la matemática digital, basada en el
ábaco japonés, los alumnos utilizan sus dedos para sumar,
restar, multiplicar y dividir. Los maestros aseguran que este
método ayuda a los más lentos en aprender a dominar el
cálculo, y a los alumnos más dotados les incita a descubrir
nuevas aplicaciones, con lo que motiva e implica a alumnos de
todos los niveles de capacidad. No obstante, los alumnos que
tienen problemas con la coordinación motriz presentan tam-
bién dificultades con este tipo de cálculo.

Los juegos de movimiento .

Los juegos de movimiento que enseñan conceptos no sólo
aportan una estimulación cinestésica para los alumnos; tam-
bién ayudan a liberar la energía física que a veces impide a los
niños tomar parte en actividades estacionarias. Sheila Kogan,
de las Richmond Public Schools, Richmond, California, crea
juegos de movimiento para enseñar técnicas de matemáticas y
lenguaje. En uno de ellos, comienza con un montón de cinco
bloques de gomaespuma y pide a cada alumno que calcule
sobre cuántos de ellos puede saltar; el alumno debe decirle
entonces cuántos bloques hay que añadir o retirar para conse-
guir el número deseado. Para ampliar el vocabulario, practica
un juego en el que da voces de mando como «encima de» o «al
lado de», y con ello los alumnos se arremolinan para situarse
en un lugar apropiado. Una vez el maestro ha establecido una
forma ordenada para introducir un movimiento en la clase
(referente a las técnicas para conseguir este fin, véase Kogan,
Step by Step, en la Bibliografía), cabe utilizar los juegos de
movimiento para enseñar toda una variedad de conceptos,
para crear estrategias destinadas a resolver problemas, y para
practicar habilidades matrices.

La danza
La danza puede contribuir también a la instrucción acadé-
mica, así como al desarrollo de la creatividad, especialmente
cuando se alienta a los alumnos a crear sus propias pautas de

170
m ovim iento. L a obra de Joyce B oorrnan, PONMLKJIHGFEDCBA D ance and Lan-
g u a g e E x p e r ie n c e s w i t n C h i l d r e n , explica excelentes activida-
des que enseñan a los niños cóm o experim entar «el saborear
palabras con sus cuerpos, con sus m entes y con sus lenguas». 7
O frece significados de palabras a través del m ovim iento. L os
alum nos son invitados a explorar palabras tales com o e n s a r -
t a r , d e s l i z a r s e , a r r e m o l i n a r s e y d e m o r a r s e , siem pre a través
del m ovim iento. B oorrnan describe el proceso corno «pintar
im ágenes de palabras en el espacio». L a extensión natural de
la experiencia de m ovim iento es el uso de las palabras en la
creación de poem as. L a siguiente poesía fue escrita por una
alum na de tercer grado, después de una de las experiencias de
danza de B oorm an.f

S o y e l v ie n to
q u e g ir a y r e m o lin e a ,
a r r ib a , a b a jo y e n d e r r e d o r .
M e d iv ie r te r e to r c e r m e y v o lte a r .
M e a g ito y g o te o ,
s o p lo Y a r r o llo ,
s o y e l v ie n to .
E n c u e n tr o e l lu g a r q u e d e s e o .
T e arranco el som brero
y lo p o n g o e n m i c a b e z a .
N o e n v a n o s o y e l v ie n to .
A L E ID A L A U C IR IC A(G rado 3)

A sí, el m ovim iento facilita la base para la construcción del

vocabulario, estim ulando la creatividad tanto en la m odalidad
cinestésica corno en la verbal, m ejorando las técnicas de re-
dacción y contribuyendo al desarrollo m otor. A dem ás, la vin-
culación de m ovim iento y escritura puede ayudar a los alum -
nos cinestésicos, que a veces tienen problem as con la expre-
sión verbal. C rea tam bién una notable experiencia que otorga
a los alum nos algo cuya com unicación es personalm ente signi-
ficativa, y que por tanto tiene m ayores probabilidades de esti-
m ular una redacción de calidad. E l sistem a O rff-Schulw erk,
que será com entado en el apartado sobre m úsica en este
m ism o capítulo, em plea tam bién m ovim iento e im provisación
de sonido.

171
 E n el capítulo 8 se explicarán diversas técnicas que pueden
clasificarse com o cinestésicas-táctiles o m ultisensoriales. C ada
vez que se enseña a partir de una experiencia directa, los
alum nos pueden enfocar el tem a de la m anera que m ejor les
convenga; los alum nos cinestésico-táctiles pueden m anejar y
m anipular objetos reales o m overse de un lado a otro com o
parte de una sim ulación. E stas oportunidades revisten espe-
cial im portancia para ellos.

E l gesto
E l gesto es el com ponente cinestésico de la com unicación
y puede ayudar tam bién a la m em oria. L os alum nos en gene-
ral, y en particular aquellos que son prim ariam ente cinestési-
cos, pueden m ejorar su m em oria aplicando un gesto a cada
cosa que necesiten recordar. U na vez asociados el gesto y la
palabra en sus m entes, a m enudo pueden repescar la palabra
utilizando el gesto. E n realidad, el m étodo de la C om unica-
ción T otal para enseñar a los niños con trastornos del lenguaje
y de la com unicación, em plea sim ultáneam ente la señaliza-
ción y el habla. Sus partidarios creen que los gestos ayudan a
activar la m em oria verbal. Para algunos alum nos, el uso de
gestos con las m anos por parte de la m aestra, m ientras ésta
habla, probablem ente sirve de ayuda para suscitar su atención
y al m ism o tiem po «adquirir un sentido» del tem a explicado.
E n las clases de lengua y literatura basadas en la Sugesto-
logía (véase la página 183), los profesores aplican gestos a las
frases que enseñan. C ada vez que los profesores utilizan una
frase, hacen el gesto asociado con ella, y los alum nos deben
hacer lo m ism o. T al com o tararear una tonadilla puede ayu-
dar a recordar la letra de una canción, hacer un gesto puede
ayudar a los alum nos a recordar una frase. A dem ás, los gestos
son parte im portante de la com unicación en m uchos países, y
los alum nos com unican m ucho m ejor si poseen un vocabula-
rio gestual al m ism o tiem po que un vocabulario verbal. .

Movimiento y pensam iento

U n aspecto adicional del aprendizaje cinestésico, digno de
m ención, es el papel que el m ovim iento desem peña en el
pensam iento de ciertas personas. Para algunas, es m uy difícil
pensar m ientras se están quietos. N ecesitan cam inar o m o-

172
verse com o sea. L os adultos tenem os generalm ente esta liber-
tad, pero rara vez se les aplica a los alum nos. D esde luego, no
es posible tener un aula llena de alum nos que cam inan de un
lado a otro, pero del m ism o m odo que es im portante facilitar
un rincón tranquilo para aquellos alum nos que distraen fácil-
m ente los estím ulos visuales o auditivos, tam bién lo es prepa-
rar algo para los alum nos que trabajan m ejor si se les perm ite
m overse. M asticar chicle y golpear la m esa con el lápiz son a
veces señales de que los alum nos tratan de encontrar un canal
de salida para sus necesidades de m ovim iento. Si bien estas
cosas pueden resultar extrem adam ente m olestas para los pro-
fesores, en ciertos alum nos representan un esfuerzo para en-
frentarse a unas dem andas que difieren de las necesidades de
sus cuerpos. C on un alum no cuyo nivel de energía le im pida
sentarse quieto durante un cierto tiem po, es poco realista el
esperar una inm ovilidad total. Por el contrario, m aestro y
alum no debieran tratar de encontrar una form a y nivel de
m ovim iento apto para la tranquilidad de uno y de otro (<<G ol-
péate la pierna con los dedos, no el pupitre» o «M astica chi-
cle, pero no hagas burbujas con él»).

PERCEPCIÓN ClNESTÉSlCA EN
EL APRENDIZAJE FíSICO

L as áreas de educación m ás claram ente vinculadas con la

percepción cinestésica y el aprendizaje son aquellas que im pli-
can adiestrar el cuerpo, incluyendo no sólo la educación física
sino puntos tales com o escribir a m áquina, coser, m úsica (ins-
trum ental) y taller. E stos son los tem as en los que los alum nos
tienen la oportunidad no sólo de aprender unas pautas especí-
ficas de m ovim iento, sino tam bién a utilizar un PONMLKJIHGFEDC
fe e d b a c k ci-
nestésico para m ejorar las habilidades m otoras. T al com o la
m isión del profesor de ciencias es enseñar tanto los conceptos
de la ciencia com o los procesos del pensam iento requeridos
para atender a esta disciplina, la enseñanza que im plica una
prestación física debiera cubrir a la vez las secuencias de m o-
vim iento específico y el proceso de conocim iento cinestésico
subyacente en todo m ovim iento. B astante a m enudo, se ense-
ña a los alum nos cóm o debe hacerse algo, y se les dice que lo

173
 --
hagan. Para el alum no que ya posee aceptables habilidades
cinestésicas, este aprendizaje puede bastar, pero no para
otros m uchos alum nos. E stos se consideran incom petentes y
pugnan para crear unas estrategias que les perm itan realizar la
actividad, pero que a m enudo im plican utilizar sus cuerpos de
un m odo que sólo resulta m ínim am ente efectivo.
E l conocim iento cinestésico es un sentido interno, un sa-
ber cóm o se siente el cuerpo al m overse, cóm o se sienten los
m úsculos cuando están tensos o relajados. A m enudo, los
alum nos actúan autom áticam ente, apenas sin saber lo que
están haciendo. N o se dan cuenta de que sus m andíbulas o sus
hom bros están excesívgm ente tensos, o de que sus cabezas
están llenas de chách~a que distrae su atención. E nseñar
m ediante un conocim iento cinestésico debe dirigir la atención
hacia el interior, hacia las sensaciones corporales m ejor que
hacia las palabras. E n su m ayoría, los alum nos tienen m uy
escasa experiencia con esa atención concentrada, no verbal,
respecto a las sensaciones m usculares, pero advertirla y prac-
ticar su uso puede m ejorar sus actuaciones.
L a im portancia del conocim iento cinestésico quedó de-
m ostrada en 1952 m ediante un experim ento de L loyd Perci-
val, que fue director del Sports C ollege de T oronto. E l psicó-
logo C olem an R . G riffith había observado que los jugadores
de baloncesto dependían en exceso de la vista cuando lanza-
ban la pelota y no utilizaban suficientem ente el PONMLKJIHGFEDC
f e e d b a c k de
sus m úsculos. Percival seleccionó dos grupos de jugadores de
baloncesto, de calidad m uy sim ilar y con una m edia de veinte
a veintiún encestes en cincuenta intentos. E l prim er grupo
practicó lanzam ientos predeterm inados durante veinte m inu-
tos del m odo acostum brado. E l segundo grupo practicó los
m ism os lanzam ientos durante el m ism o tiem po, pero lo hicie-
ron cinco m inutos con los ojos abiertos y diez m inutos con los
ojos vendados, m ientras un observador les decía con exacti-
tud adonde iba a parar cada pelota y les aprem iaba para que
estuvieran atentos a las sensaciones m usculares, y finalm ente
otros cinco m inutos con los ojos sin vendar. A l cabo de cuatro
sem anas, el prim er grupo tenia un prom edio de veintitrés
encestes entre cincuenta, m ientras el segundo alcanzaba los
treinta y nueve encestes.?
C uando los alum nos com ienzan una nueva tarea física, no

174
pueden saber qué representa el m overse correctam ente; han
de confiar en el educador para que les ayude a descubrir este
punto. C uando el profesor sólo ofrece directrices verbales, a
los alum nos les resulta difícil adquirir un conocim iento cines-
tésico. A portar un m odelo visual--es decir, una oportunidad
para ver a alguien que dem uestre el m ovim iento-- suele ser
m ás útil, ya que facilita una im agen m ental y el cuerpo tra-
baja, probablem ente, m ás bien a partir de im ágenes que de
palabras. T odavía es m ás útil guiar los cuerpos de los alum nos
m ediante el del profesor para que puedan sentir el m ovi-
m iento correcto. E l uso de vendajes oculares, aquí descrito,
puede ser aplicado a otras actividadés aparte del baloncesto,
pero los que aprenden deben contar con un m edio que les
proporcione un PONMLKJIHGFEDCBA
f e e d b a c k preciso. E n la lucha o en las artes
m arciales, el adversario proporciona el f e e d b a c k , y en otras
situaciones los alum nos pueden trabajar en equipos, com o lo
hicieron en el experim ento de Percival.
E n el aprendizaje cinestésico las instrucciones verbales tie-
nen su propio papel. Pueden enfocar la atención acerca de
cóm o deben sentirse ciertas partes específicas del cuerpo du-
rante una acción, por ejem plo en una clase de ejercicios físi-
cos: «D ebes notar la tensión en la parte superior de la es-
palda», o «M ientras haces esto, la nuca debe estar relajada».
T am bién pueden dar a los alum nos una im agen visual o cines-
tésica que guíe sus m ovim ientos; por ejem plo, al dar voltere-
tas: «C onviértete en una pelota, siéntete "pelota" m ientras
giras; todo tú eres curvas y redondez» (adviértase que estas
frases tienen un carácter positivo, ya que decir a los alum nos
lo que no deben hacer representa en sus m entes una im agen
que a usted no le interesa colocar en ellas). Frases tales com o:
«T u brazo debe m overse com o ... » , «C onviértete en ... » , «Im a-
gina que eres ... » , son m aneras de sugerir im ágenes para guiar
el m ovim iento. L as im ágenes aportan una sensación de pleni-
tud y de integración, y tam bién enfocan la atención sobre un
solo punto, lo que ayuda a la concentración.
Por otra parte, las órdenes verbales que se concentran en
el lugar donde hay que colocar los pies o en lo que debe hacer
el brazo derecho, tal vez no den a los alum nos una sensación
de cóm o debiera sentirse el m ovim iento. L os alum nos pueden
llegar a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos

175
que su m ovim iento llegue a ser torpe y m al coordinado. E l
m ovim iento suave no procede de unas órdenes verbales m an-
dadas por la cabeza al cuerpo, que es exactam ente la m anera
de actuar de algunos alum nos verbales. Procede de una sensa-
ción de m ovim iento interior que se desarrolla en el cuerpo.
E n la m ayoría de los casos, por no decir en todos ellos, este
sentido interior aparece con m ayor facilidad cuando se posee
el sentido de toda la secuencia m otriz. U na vez establecido
del todo, trabajar en una parte específica de él puede servir de
gran ayuda, pero enseñar la secuencia com o una serie de
partes discretas confundirá y desorientará a m uchos alum nos.
A veces, éstos introducen un program a m otor antiguo e
incorrecto en la nueva tarea, com o ocurre, por ejem plo,
cuando el niño que nunca ha aprendido a lanzar correcta-
m ente una pelota, trata de jugar al baloncesto, o cuando uno
trata de aprender a escribir a m áquina partiendo de una m ala
postura. E ntonces, la tarea del educador es m ás difícil, ya que
cam biar las pautas establecidas de la actividad m otriz no es
fácil. C uando un alum no ha adoptado durante algún tiem po
una m ala postura o ha utilizado incorrectam ente una form a de
lanzar una pelota, ese tipo de m ovim iento resulta natural para
él y el cam bio exige una am plia experiencia con la nueva
pauta, así com o una atención constante para elim inar la anti-
gua. E s im portante com prender que las recaídas en un patrón
antiguo e incorrecto no son señal de pereza, sino un signo de
que el cuerpo sigue proveyendo todavía un PONMLKJIHGFEDCBA
fe e d b a c k que de-
fine el antiguo m ovim iento com o correcto, o bien que, debido
a la tensión, vuelve al antiguo patrón. L a nueva pauta todavía
no se ha interiorizado, y por tanto el cuerpo del alum no nece-
sita m ás práctica con el patrón adecuado.
Parte del conocim iento cinestésico consiste en aprender a
actuar sin tensiones indebidas. L a habilidad de pensar única-
m ente en los m úsculos necesarios para ejecutar una acción,
m ientras se relajan los que no tom an parte en ella, perm ite a
los individuos m overse con m ayor efectividad. R educe a la
vez la fatiga y elim ina los bloqueos contra el m ovim iento
necesario; por ejem plo, al escribir a m áquina, la tensión en
los hom bros im pide que los dedos funcionen con la m áxim a
eficacia. O bserve un grupo de alum nos entregados a diversos
m ovim ientos. A lgunos se m overán con facilidad, m ientras

176
 que otros revelarán una tensión constrictora en una o m ás
partes de su cuerpo. L a tensión es, frecuentem ente, el resul-
tado de la inseguridad, una reacción ante el tem or de no estar
actuando debidam ente. E stablece un círculo vicioso y los
alum nos que creen no poder escribir a m áquina o encestar
una pelota son presa de la tensión cada vez que inician una de
'estas actividades; esta tensión exacerba todavía m ás el pro-
blem a, reduce su capacidad y, por consiguiente, engendra
m ás ansiedad y m ás tensión.
E n los últim os años, entre los atletas profesionales y olím -
picos y sus entrenadores, se ha observado un creciente interés
por las técnicas de entrenam iento que im plican relajación y
repeticiones de im ágenes. E stas técnicas adiestran la m ente y
el cuerpo para que, al trabajar juntos, produzcan unos resul-
tados óptim os. A ctualm ente, su aplicación tiene lugar princi-
palm ente fuera de las escuelas, pero ofrecen un considerable
recurso para los educadores en toda actividad que requiera
unas habilidades físicas. Sus m etas, consistentes en lograr la
concentración, sustituir la ansiedad por una actitud m ental
positiva, y m ejorar los resultados a través de una repetición
de im ágenes m ultisensorial (una form a de fantasía), son tan
apropiadas para la enseñanza com o para los deportes.
L a actitud m ental de un alum no afecta tanto a sus logros
físicos com o a sus resultados académ icos. T al com o los alum nos
que se creen flojos en m atem áticas, tienden con m ayores proba-
bilidades a suspender esta asignatura, los alum nos que creen
escribir a m áquina con excesiva lentitud, acaban por cum plir
esta profecía negativa. L a capacidad de la m ente para lim itar los
logros del cuerpo queda ilustrada por la experiencia de V asili
A lexeiev, el atleta soviético levantador de pesos. E n 1976, nadie
había levantado nunca 500 libras, y tam poco V asili podía traspa-.
sar esta barrera. Sus entrenadores superaron este lím ite al de-
cirle 'que una barra pesaba 499,9 libras, y, sólo después de
haberla levantado, le revelaron que su peso era en realidad 501,5
libras. U na vez traspasado su lím ite fijado en las 500 libras,
A lexeiev siguió progresando hasta levantar 564 libras. lO
E l siguiente ejercicio (procedente del A ikido) le dará a
usted, y · tam bién 11 sus alum nos, una oportunidad para experi-
m entar el efecto de la actitud m ental sobre los resultados con-
seguidos.

177
 E J E R C IC IO 1

C o ló q u e s e d e p ie fr e n te a u n a lu m n o , c o n u n b r a z o e x te n d id o
a lia d o . D ig a a l a lu m n o q u e a l c a b o d e u n m in u to h a d e c a m i-
n a r r á p id a m e n te h a c ia s u b r a z o y p r o c u r a r q u e é s te n o le d e -
te n g a e n s u c a m in o . A n te s d e q u e e m p ie c e , h á g a le p e n s a r e n u n
p u n to s itu a d o d e tr á s d e é l y c o n c e n tr a r s e e n e s te p u n to m ie n tr a s
c a m in a . S u c u e r p o h a d e m o v e r s e h a c ia d e la n te , p e r o s u m e n te
h a d e p e r m a n e c e r d e tr á s d e é l. E l b r a z o q u e u s te d h a le v a n ta d o
d e b e te n e r la fir m e z a s u fic ie n te p a r a q u e n o s e a fá c il m o v e r lo .
R e p ita e l e je r c ic io c o n e l m is m o a lu m n o , p e r o e s ta v e z d íg a le
q u e c a m in e c o m o a n te s p e r o c o n c e n tr á n d o s e e n u n p u n to s i-
tu a d o m ás a llá d e l b r a z o e x te n d id o , de m odo que ta n to e l
cuerpo com o la m e n te avancen. H aga que v a r io s a lu m n o s
prueben e s te e je r c ic io y d e s p u é s c o m e n te n s u s r e s p e c tiv a s e x p e -
r ie n c ia s , m ie n tr a s u s te d e x p lic a cóm o n o tó am bas v e c e s la
fu e r z a e je r c id a p o r e llo s . D iv id a la c la s e e n p a r e ja s , p a r a q u e
to d o s te n g a n la o p o r tu n id a d d e e x p e r im e n ta r la d ife r e n c ia p o r
s u c u e n t a . nmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

A l efectuar este ejercicio, los alum nos debieran notar que

avanzan con una fuerza m ucho m ayor cuando sus m entes tam -
bién tienden a m overse hacia delante. E l cam bio en los resul-
tados no procede de lo que hagan, sino de la m anera en que
sus m entes afectan lo que están haciendo. Puede com pletar el
ejercicio con una discusión sobre los efectos de la actitud
m ental en los resultados en toda clase de actividades, específi-
cam ente cuando esta actitud se aplica a los tem as cuya ense-
ñanza usted im parte. M uchos alum nos han pasado por la ex-
periencia de conseguir excelentes resultados en una actividad
hasta que han em pezado a pensar en ella (<<Fíjate si escribo
bien a m áquina; no he com etido un solo error ... ¡V aya, ahí va
uno!»); sus m entes se deslizan hacia atrás y es entonces
cuando com eten la equivocación. D espués de la discusión so-
bre el ejercicio anterior, una sim ple orden de «M ente ade-
lante» recordará a los alum nos que deben enfocar consciente-
m ente su atención, aunque se necesitará práctica para lograr

178
 que esto se convierta en una parte consistente de sus acti-
tudes.
L a realización óptim a se centra de m anera m uy específica
en la creación de una actitud m ental positiva. L os deportistas
efectúan ejercicios de relajación sim ilares al que se explica en
el capítulo 6. E n un estado de profunda relajación, la m ente
. está m ás abierta ante la sugestión, y los deportistas se repiten
a sí m ism os afirm aciones com o: «M e siento relajado y con-
fiado m ientras espero el balón» y «C ada vez golpeo el balón
con m ás facilidad». A l m ism o tiem po, im agina con la m ayor
vividez posible que están experim entando lo que ellos m ism os
afirm an. Se ven y se sienten a sí m ism os actuando con facili-
dad y confianza, ejecutando el enceste perfecto o bien practi-
cando grácilm ente un paso de danza difícil. C abe utilizar la
m ism a técnica en cualquier otra actividad, por ejem plo al
escribir a m áquina: «E scribo m i texto sin com eter errores», o
al conducir un coche: «C am bio de m archa sin la m enor difi-
cultad». L os ejercicios de las páginas 156-157 del capítulo 6
em plean esta técnica a fin de preparar a los alum nos para el
estudio y los exám enes.
L a repetición de im ágenes va un paso m ás allá de la afir-
m ación: en un estado de profunda relajación, los deportistas
se im aginan a sí m ism os practicando una secuencia de m ovi-
m ientos. E n sus m entes, ejecutan im pecablem ente todo un
recorrido sobre esquís, o bien practican encestes o golpean
con su raqueta una pelota de tenis. Si creen haber com etido
un error, em piezan de nuevo y repiten toda la secuencia. N o
sabem os cóm o consigue sus efectos este ensayo de repetición
de im ágenes, pero algunos investigadores han aventurado la
hipótesis de que el cerebro no distingue fácilm ente entre una
vívida im aginería m ultisensorial y la práctica real, con lo que
las im ágenes llegan a tener casi el m ism o efecto que la acción.
D esde luego, los deportistas han de tener un claro sentido de
lo que debe ser el m ovim iento correcto, y deben poder gene-
rar una clara im aginería visual y cinestésica, para crear total-
m ente la experiencia en sus m entes.
L as repeticiones de im ágenes pueden constituir una téc-
nica dem asiado avanzada para m uchos profesores, pero desa-
rrollar el conocim iento cinestésico y utilizar los ejercicios de
relajación y afirm ación puede presentar una gran utilidad en

179
una am plia gam a de tem as. A l aprender estas habilidades, los
alum nos no sólo m ejorarán sus resultados en una actividad
determ inada, sino que adem ás obtendrán unos instrum entos
valiosos que podrán utilizar en m uy diversos aspectos, tanto
en la escuela com o fuera de ella.

OLOR y GUSTO

C om parados con la percepción cinestésica y táctil, el olor

y el gusto desem peñan un papel tan pequeño en m uchos as- ..
pectos que a veces se cae en la tentación de olvidarlos; sin
em bargo, hay casos en los que revisten im portancia. E l olor es
un notable acicate para la m em oria y una llave para lograr
ricas asociaciones de experiencia y em oción. D ebiera form ar
parte de toda fantasía, ya que profundiza y personaliza la
im plicación. O bservará que algunos alum nos responden m e-
jor a la im agen del olor y que la generan con m ayor facilidad
que otros. L a capacidad de identificar y discrim inar entre
olores tiene su papel en ciertas asignaturas; por ejem plo, es
frecuente que los profesores de quím ica huelan productos
para obtener inform ación acerca de ellos. D ebieran sugerir
que los alum nos utilizaran la m ism a técnica, ayudándoles a
crearse un vocabulario para identificar y recordar diferentes
olores. E n las artes culinarias, el olor y el gusto aportan una
inform ación valiosa, que los educadores debieran explicar e
infundir en sus alum nos.
A l escribir, la habilidad para describir vívidam ente toda
clase de sensaciones es un instrum ento m uy im portante. L os
profesores pueden crear un conocim iento sensorial y un vo-
cabulario m ediante experiencias que estim ulen los sentidos.
U no de estos ejercicios consiste en presentar a los alum nos,
que tendrán los ojos cerrados o vendados, diferentes sustan-
cias, y obligarles a depender, para su identificación, sola- .
m ente del olor, el sabor o el tacto. Pídales que encuentren
palabras para describir cada sustancia; no para sospechar su
identidad, sino para describir sus cualidades. L as palabras
pueden ser com partidas y discutidas y, una vez clarificadas y
com prendidas, podrán ser utilizadas en tareas a base de poe-
sía o prosa. Puede em plearse un ejercicio sim ilar para esti-

180
mular los recuerdos, de cara a un trabajo creativo por es-
crito.
Los profesores que trabajan con alumnos que presentan
problemas en su aprendizaje, utilizan a menudo un enfoque
muItisensorial, porque sus alumnos pueden necesitar informa-
ción que les sea presentada a través del mayor número posible
de canales. Si bien la mayor parte de su trabajo lo realizan
mediante sistemas táctil-cinestésicos, a veces utilizan letras de
cereal, para que el niño pueda comerse una palabra si la lee o
deletrea corr-ectamente. También pueden emplear uvas o ca-
cahuetes para ilustrar conceptos matemáticos o para deletrear
palabras. La comida actúa como motivador y puede ayudar
también a establecer vínculos asociativos. Cabe utilizar lápi-
ces con olores y colores especiales, o crema de afeitar aroma-
tizada, para implicar el sentido del olfato en el estableci-
miento de conexiones. También es posible que estos medios
incrementen el nivel de excitación en el niño y le ayuden a
centrar su atención en la tarea.

APRENDIZAJE AUDlTlVO NO VERBAL (MÚSICA)

Como todo arte, la música es una parte importante de la

experiencia humana y, por consiguiente, debiera incluirse por
su propio peso en la educación. Sin embargo, las aplicaciones
que comentaremos en este libro' se limitarán al papel de la
música en la enseñanza de materias sustantivas. Las investiga-
ciones realizadas con víctimas de la apoplejía indican que las
canciones llegan a establecer un puente entre los hemisferios,
es decir, el hemisferio derecho aprende la melodía, mientras
el izquierdo aprende las palabras. Los terapeutas han obser-
vado que algunos pacientes que han perdido el habla pueden
aprender a hablar y a recordar frases sencillas cuando éstas
van unidas a fragmentos musicales.U Este hallazgo sugiere
que, cuando los alumnos aprenden una información verbal a
través de una canción, pueden contar con una ayuda adicional
para recordarla. Es importante tener en cuenta que la música
ayuda a la retención, pero no a la comprensión. Sin embargo,
hay numerosas situaciones, especialmente en los primeros
cursos de la enseñanza, en que los alumnos necesitan memori-

181
zar información, por ejemplo hechos matemáticos, deletrear
palabras, o recordar ciertas fechas. Cantar puede dar un ca-
rácter placentero a una tarea tediosa, a la vez que centra la
atención y el interés de los alumnos. Los maestros dispuestos
a componer simples tonadillas o adaptar a su gusto canciones
familiares pueden combinar la música con todo lo que ellos
deseen enseñar.
La filosofía de Orff-Schulwerk sobre la educación musical,
utilizada ampliamente en las escuelas europeas, aporta una
metodología en la enseñanza de la música, para utilizarla en la
enseñanza de otros temas, por ejemplo gramática y matemáti-
cas, y para desarrollar la capacidad creativa. Orff trabaja con
una simple escala de cinco tonos, en la que no hay posibilidad
de combinaciones de notas que resulten desagradables para el
oído. La escala permite, incluso a los niños más pequeños,
improvisar y componer melodías agradables. Los alumnos ex-
ploran también e improvisan con diferentes pautas rítmicas, a
través de movimientos y palmadas. Orff pone especial énfasis
en la improvisación, alentando a los niños a crear y jugar con
sus propias composiciones, en vez de enseñarles canciones de
tipo estándar. Este tipo de actividad no sólo infunde a los
alumnos un notable conocimiento de la música y el movi-
miento, sino que además desarrolla las capacidades creativas
y la facilidad para resolver problemas. Además, es una prác-
tica divertida y estimula la participación de muchos alumnos
que se apartan de otras experiencias escolares. La asociación
Orff-Schulwerk ofrece talleres de enseñanza en todo el ám-
bito de los Estados Unidos. 12
La música forma parte de todo período histórico, y su
inclusión en una clase de historia aporta una dimensión adi-
cional. Ofrece también otro contexto, tal como hacen el arte y
la arquitectura, en el que poder explorar los temas y las actitu-
des de un período y establecer comparaciones con otros perío-
dos. Como ejemplo, puede pedirse a los alumnos que compa-
ren la música barroca y la clásica en función de lo que sepan
acerca de los dos períodos. Incluso los alumnos menos dota-
dos para la música pueden advertir diferencias en estos dos
tipos y crear conexiones que les permitan aumentar sus cono-
cimientos sobre estos períodos históricos. La música popular
siempre ha reflejado las vidas de aquellas personas que la crea-

182
ron, y puede animar y enriquecer las clases de historia. Es
frecuente que las canciones revelen hechos, resultados e idea-
les de los movimientos sociales, con un carácter inmediato
que no poseen los propios hechos y las fechas. Estimulan la
implicación emocional y captan la imaginación. Ese tipo de
canciones ofrecen a los alumnos unas voces humanas que ha-
cen comentarios sobre sus tiempos y circunstancias. Así, los
alumnos pueden recordar puntos establecidos en conexión
con las canciones, con una profundidad que no captarían a
partir de un libro de texto.
En las clases de lengua y literatura, aprender canciones es
un sistema agradable para crear un vocabulario, aprender
nuevas pautas y conseguir una fluidez. Las melodías que usted
utilice deben resultarles familiares a los alumnos, para que no
les cause distracción el aprender a la vez una melodía y una
letra nuevas. Si aplica una letra nueva a una tonada familiar,
podrá crear unas canciones a medida para enseñar las estruc-
turas o el vocabulario que usted desee.
El doctor Georgi Lozanov, un físico búlgaro, emplea la
música para enseñar idiomas extranjeros, pero de muy dife-
rente manera, y su trabajo ofrece interesantes posibilidades
para que la música llegue a desempeñar un nuevo papel en la
enseñanza, y ello para todas las edades y para numerosas
disciplinas. Lozanov ha ideado un método al que llama «Su-
gestología» y que, según él, permite a los alumnos aprender
mucho más en menos tiempo y con menos esfuerzo. En las
clases de Lozanov, los alumnos adquieren un vocabulario de
dos mil palabras en ochenta y cuatro horas de instrucción (3,5
horas diarias, seis días por semana, durante 4 semanas). Las
clases de idiomas impartidas por los organismos militares y el
Departamento de Estado norteamericanos, utilizando un en-
trenamiento intensivo audiolingual, requieren 300 horas de
instrucción en idiomas románicos, para conseguir un nivel 2 +
en la escala de eficiencia verbal del Foreign Service Institute.
Las clases de Lozanov en inglés consiguen este nivel con 84
horas de instrucción. Utilizado con alumnos de décimo grado
en clases de idioma extranjero, este método redujo la tarea
diaria del alumno, dos horas en clase y cuatro en casa, y
también permitió a los alumnos terminar el curso de nueve
meses en sólo siete. 13

183
 El método de Lozanov se basa en la premisa de que la
mente es capaz Je aprender con una eficacia varias veces
superior a lo que generalmente se cree, cuando se eliminan las
barreras impuestas por el propio sujeto y se crea un entorno
óptimo. Cada aspecto del aula y de la presentación del profe-
sor está destinado a crear una atmósfera que dé a los alumnos
confianza en su propia capacidad, y que reduzca al mínimo las
distracciones, tanto externas como internas. En este método,
la música es uno de los instrumentos principales destinados a
inducir un estado mental en el que las materias sean.absorbí-
das y retenidas con mayor facilidad. Se interpreta la música
mientras los alumnos se relajan y escuchan a su profesor
cuando éste lee en voz alta el diálogo de la lección. Los alum-
nos no se concentran en las palabras, sino que entran en un
estado receptivo en el que las palabras del profesor pueden
sugerir imágenes y el diálogo es absorbido sin ningún esfuerzo
consciente. Lozanov utiliza música escrita en un compás de
4/4, ejecutada con un tempo lento de 60 negras por minuto, ya
que se cree que esta música sitúa la mente en un estado recep-
tivo en el que se encuentra plenamente relajada, pero al
mismo tiempo alerta y abierta a toda clase de estímulos. Las
pruebas de electroencefalograma han demostrado que el cere-
bro responde a la música que altera las ondas cerebrales.I'' y
Lozanov utiliza esta propiedad para inducir al mismo tiempo
a la mente y al cuerpo a relajarse mientras permanecen en
estado receptivo.
El interés despertado por la sugestología en Bulgaria y en
el resto del mundo ha permitido a Lozanov ampliar sus inves-
tigaciones sobre este método. Actualmente, se utiliza para
enseñar normas básicas en la escuela primaria, y las primeras
informaciones al respecto indican un gran éxito. El método
implica mucho más de lo que se ha sugerido en esta breve
descripción, ya que representa un enfoque docente cuidado- -
samente programado y orquestado. Sería un error tratar de
adoptar parte de él sin una comprensión de su totalidad, mas
para aquellos que deseen estudiar dicho método, los trabajos
de Lozanov sugieren un nuevo e importantísimo papel para la
música en la enseñanza.

184
 8. EXPERIENCIA DIRECTAponmlkjihgfedcbaZY

Mucho antes de que los investigadores empezaran a explo-

rar los misterios de los dos hemisferios, los educadores cono-
cían ya la importancia de la experiencia en el proceso del
aprendizaje. Hoy, con unos recursos financieros limitados y
una presión para inducir resultados en los tests de habilidad,
los educadores se ven cada vez más obligados a justificar el
tiempo y los gastos adicionales que requiere el aprendizaje
experimental. La investigación sobre los hemisferios sugiere
varias razones por las que la experiencia debe constituir una
parte importante en toda situación docente.
Hemos visto que la diferencia entre percepción gestalt (ver
el todo) y la detección de características (encontrar las partes)
parece ser básica para las distintas modalidades de proceso
por parte de los hemisferios. Los libros de texto y las explica-
ciones en clase suelen organizarse de manera lineal. En cam-
bio, el aprendizaje experimental facilita a los alumnos un todo
significativo, una situación total, y les incita a descubrir sus
partes y las relaciones que éstas guardan entre sí. Para los
álumnos que no están verbalmente orientados o para los que
necesitan un sentido del todo antes de que ataquen las partes,
el aprendizaje experimental tiene muchas más probabilidades
de constituir un éxito.
Incluso para los alumnos muy verbales, la experiencia di-
recta es esencial para el desarrollo de importantes habilida-

185
des cognoscitivas. Un libro, por bueno que sea, no puede
aportar la misma enseñanza que la experiencia directa, que
ofrece al cerebro un tipo de estímulo diferente. El mundo en
que vivimos no está ordenado y distribuido según las netas
categorías de un libro de texto. Nos presenta una gran canti-
dad de información que debemos ordenar por nuestra cuenta
y a partir de la cual debemos encontrar sistemas para conse-
guir significados. El aprendizaje experimental estimula el
pensamiento original y crea una amplia gama de estrategias
de pensamiento y habilidades perceptivas, a las que no se
llega a través de los libros o las simples explicaciones.
El aprendizaje experimental tiene otra cualidad que posee
una gran importancia para todos los estudiantes, pero muy en
especial para aquellos cuya motivación de cara a las tareas
académicas es baja. Tiene la capacidad de estimular una im-
plicación más personal, y con ello encaminar a estos alumnos
hacia una temática que de otra manera evitaría.
Finalmente, como hemos visto en el capítulo 7, la expe-
riencia es absolutamente esencial para el aprendizaje de los
niños de corta edad. Estos deben conocer los fenómenos con
sus sentidos, deben ser capaces de explorarlos y manipularlos;
podemos darles palabras; pero las palabras por sí solas no
crean una comprensión.
En este capítulo contemplaremos varias maneras de facili-
tar un aprendizaje basado en la experiencia. Excursiones es-
colares, experimentos de laboratorio, el uso de objetos reales
y materiales de primera fuente, ofrecen todos ellos oportuni-
dades para una interacción directa con los fenómenos que se
estudian. La simulación y la representación de papeles colo-
can a los alumnos en una situación y les permiten crear por su
cuenta la experiencia. En su mayoría, los educadores están
familiarizados con estas técnicas. Están acostumbrados a mé-
todos tan diferentes e innovadores, que tratar todos ellos a
fondo requeriría mucho más espacio del que permite este
libro, pero unos pocos ejemplos sugerirán las posibilidades
ofrecidas por cada técnica.

186
 EXPERIMENTOS DE LABORATORIOponmlkjihgfedcbaZYXWVUTS

La palabra laboratorio evoca la imagen de una sala dotada

de unos equipos caros y destinada a una única finalidad. Sin
embargo, puede hacerse mucho en un aula corriente y utili-
zando materiales baratos. Un laboratorio es un lugar en el
.que se puede experimentar con cosas reales. Para los niños,
todo el mundo es un laboratorio. Ellos experimentan con
relaciones sociales en los espacios para el recreo, ponen a
prueba objetos para ver a qué distancia pueden ser lanzados,
para qué sirven, y así sucesivamente. En realidad, el aula
escolar es a menudo el lugar donde les ofrecemos menos
oportunidades para que actúen como científicos, porque exi-
gimos que acepten y aprendan lo que dice el maestro y lo que
está escrito en el libro.
El profesorado de los cursos elementales que tenga acceso
a los materiales del SCIIS (Science Curriculum Improvement
Study), no sólo puede impartir excelentes cursos de ciencia,
sino que también dispone de un modelo para orientar a los
alumnos a través de las investigaciones científicas. A los alum-
nos no se les dice lo que se supone que han de aprender. Se les
dan materiales reales para que los manipulen y los observen, y
. a través de sus observaciones descubran información. Todo se
centra en el proceso mediante el cual se hace aprender la
ciencia, así como los conceptos y la información. Incluso si el
maestro no utiliza los materiales del scns, los manuales de
enseñanza del mismo facilitan una orientación valiosísima
para enfocar la enseñanza de las ciencias.
, Los materiales para el estudio de la ciencia se encuentran
a nuestro alrededor; utilizando materiales corrientes, se da a
los alumnos la oportunidad para repetir los experimentos en
casa. Los libros de la serie Brown Paper School ofrecen nu-
merosos experimentos en los que se utilizan materiales que
están al alcance de cualquiera. En la Bibliografía se incluyen
otros recursos para la enseñanza de las ciencias a bajo precio.
Si queremos que los alumnos se interesen en las ciencias y
consideren que éstas resultan lo bastante estimulantes y remu-
neradoras como para efectuar el duro trabajo que requieren.
debemos prestar más atención a los experimentos científicos
que ofrecemos en los cursos elementales. El esfuerzo reali-

187
zado para ahorrar dinero sustituyendo unos materiales reales
por libros en los primeros años de la enseñanza, resulta muy
costoso a largo plazo.
Zoc Ipsen, de la Oxford School de Berkeley, California,
da una clase de embriología a sus alumnos de tercer grado.
Coloca veinticuatro huevos en una incubadora y, cada tres
días, ella y los alumnos abren un huevo, examinan su conte-
nido y conservan el embrión en un bote de cristal. Deja que
unos cuantos huevos se incuben hasta que se formen los po-
lluelos. Ningún libro podría crear el interés y la implicación,
el desarrollo de las técnicas de observación o la introducción a
la investigación científica que produce este tipo de enseñanza.
En los centros de segunda enseñanza los profesores de
ciencias suelen disponer de laboratorios, pero sus instalacio-
nes y materiales no garantizan una enseñanza efectiva. Si los
alumnos hacen experimentos para conseguir los resultados
«correctos», lo más probable es que copien en vez de pensar.
Simplemente, están demostrando una información proceden-
te de los manuales de laboratorio. Los científicos no saben
qué resultados aportará un experimento; observan y tratan de
sacar un sentido de los resultados. Los alumnos pueden hacer
lo mismo, pero sólo si se carga el acento en el proceso (<<¿Por
qué crees que ha dado este resultado?») en vez de la informa-
ción (<<Estono está bien. Vuelve a hacerlo» ).

EXCURSIONES CULTURALES

Estas excursiones culturales ofrecen grandes oportunida-

des para aprender, pero rara vez se aprovecha este potencial.
Para que una excursión dé un resultado totalmente satisfacto-
rio, se necesita una planificación; el profesor debe poseer unas
claras metas instructivas, así como unos métodos estructurados
para conseguir tales metas. Acompañar simplemente a un .
grupo de alumnos a un museo o una playa, y suponer que algo
aprenderán, no es suficiente. Sin una preparación y una orien-
tación adecuadas para iniciar la experiencia, muchos alumnos
se sentirán abrumados y serán incapaces de enfocar debida-
mente su atención. Pocos son los alumnos que poseen una
autodisciplina que les permita crearse una estructura propia.

188
 Antes de la excursión, el profesor debe decidir cuáles son
las metas principales que pretende conseguir. ¿Qué quiere
que aprendan los alumnos? ¿A qué deben prestar más aten-
ción? ¿Qué preparación necesitarán para apreciar el signifi-
cado de lo que ven? Un enfoque para los alumnos ya mayores
es el que consiste en facilitarles una guía por escrito que les
.oriente hacia diferentes puntos, y les pida que observen unos
detalles específicos o que contesten a unas preguntas también
específicas. Otro sistema es el de crear un juego a base de esta
experiencia. Puede usted crear una «búsqueda del tesoro»
pidiendo a los alumnos que encuentren un ejemplo de X (un
molusco, un retrato del Renacimiento, un animal que repte),
dos ejemplos de Y, Y así sucesivamente.
Las excursiones escolares pueden ser una buena oportuni-
dad para lograr una experiencia práctica en la resolución de
problemas, incluso para los alumnos de cursos elementales.
Marjorie Musante dio a sus alumnos de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Orinda, California, la responsabili-
dad de organizar su propia excursión científica: pasar toda
una noche a bordo del C. A. Thayer, un buque que en el siglo
XIX se dedicó al transporte de madera ya la pesca del bacalao,
y que se encuentra ahora en el Museo Marítimo de San Fran-
cisco (su experiencia es descrita con mayor detalle en el apar-
tado dedicado a «Simulación», en este mismo capítulo). Los
niños hicieron llamadas telefónicas, escribieron cartas, consi-
guieron dinero, organizaron los medios de transporte y resol-
vieron todos los problemas prácticos planteados ante la ex-
pectativa de la excursión. Implicar a los alumnos en un pro-
ceso de planificación como éste ofrece una valiosa enseñanza
en la práctica de programaciones, y ofrece también una autén-
tica oportunidad para aplicar el lenguaje y las matemáticas a
una situación real.
Las excursiones escolares no exigen utilizar un autocar
para desplazarse por la ciudad. Para los alumnos de cursos
elementales, una visita al cuartel de bomberos o al supermer-
cado de productos de alimentación pueden ofrecer ricas opor-
tunidades instructivas. Investigue los recursos situados a una
distancia de la escuela que permita cubrirla a pie. Un solar
lleno de malas hierbas puede ofrecer material suficiente para
- varias lecciones de ciencias naturales destinadas a alumnos de

189
cualquier edad. Los alumnos de una clase de biología de un
instituto efectuaron durante todo un año un estudio del eco-
sistema del campo contiguo a su patio de recreo. Otro profe-
sor convirtió un terreno sin edificar junto al aparcamiento en
campo de excavaciones arqueológicas para sus alumnos, ente-
rrando en él objetos corrientes y baratos y haciendo que los
alumnos los recuperasen para especular después sobre su sig-
nificado en nuestra cultura.
En Berkeley, California, Trish Hawthorne trabaja junto
con otros profesores para crear un curso de historia y arqui-
tectura destinado a las clases elementales. El curso comienza
eón la historia de la escuela de los propios niños -grabados
antiguos y descripciones de sus experiencias por personas que
fueron alumnas de la escuela en años anteriores-e- a fin de dar
a los niños un sentido de la existencia en el pasado. Los con-
ceptos arquitectónicos básicos son enseñados con fotografías
y diapositivas de edificios existentes en el mismo barrio, y el
curso culmina con un recorrido a pie del barrio. Se entrega a
los niños mapas e instrucciones para encontrar ciertas cosas
en casas específicas, de modo que la experiencia está estructu-
rada para fundamentar la comprensión de los conceptos ar-
quitectónicos y, al mismo tiempo, desarrollar sus facultades
de observación. Historia y arquitectura se reúnen en lugares
familiares y edificios ya conocidos pero vistos ahora bajo un
nuevo prisma.

OBJETOS REALES. MATERIALES DE PRIMERA FUENTE

Un hueso encontrado camino de la escuela, una punta de

flecha procedente de la casa del abuelo, recuerdos traídos de
otro país en el que se han pasado unas vacaciones, todos ellos
son objetos que tienen un valor educativo si los sabemos utili-
zar. Los objetos reales son concretos, y ciertos alumnos nece-
sitan lo concreto para aprender. Hablar o leer acerca de uri
terna no capta su atención ni los motiva. Si usted decide em-
plear algún tiempo para comentar los objetos que le traigan
los alumnos, es mejor estructurar la experiencia fijando una
categoría, por ejemplo «algo del pasado», o «una herramien-
ta» o «algo hecho por el alumno». La investigación y discusión

190
 de los objetos aporta una práctica en el lenguaje oral y esti-
m ula preguntas e intereses que podrán ser utilizados en activi-
dades futuras.
Los padres son una fuente excelente de objetos reales.
Hágales llegar a través del alum no un cuestionario, para ave-
riguar qué recursos pueden aportar. ¿Tienen objetos proce-
.dentes de países extranjeros, de sus lugares de trabajo, del
pasado de su fam ilia? Es posible que su sociedad histórica
local cuente con una colección de objetos y de fotografías
antiguas, y que se la presten para enseñar en su clase. Cual-
quiera que sea la disciplina que usted enseñe, pregúntese
cóm o puede conseguir objetos que le perm itan dar a sus clases
un carácter m ás concreto, m ás arraigado en la experiencia.

Fuentes prim arias

Los m ateriales escritos procedentes de fuentes prim arias
no tienen el carácter tan inm ediato com o los objetos reales,
pero en el aspecto experim ental son m ucho m ás que la pre-
sentación ofrecida por un libro de texto. En los estudios de
historia, los diarios, las cartas, los artículos de periódicos, las
fotografías, el arte, la m úsica y la literatura ayudan a crear un
sentido de tiem po y lugar. Son m ás personales y evocadores
que el lenguaje objetivo de un libro de texto. Presentan ejem -
plos concretos procedentes de vidas reales, y sugieren im áge-
nes y sentim ientos. Estas cualidades tienen fuerza para im pli-
car y m otivar a ciertos alum nos que no respondan al trata-
m iento que se da a la historia en el libro de texto.
El m aterial de prim era fuente, com o todas las form as de
experiencia directa, ofrece una rica variedad de inform ación,
pero esta inform ación no se organiza alrededor de los concep-
tos y de los puntos específicos de un texto de historia. Es
posible que los alum nos pidan cierta ayuda para extraer el
significado histórico de las fuentes prim arias. Preguntas tales
com o: «¿Qué pensaba acerca de la guerra el que escribió
esto?» o «¿Era esta actitud representativa de los sentim ientos
de la m ayoría de la gente en aquella época?», pueden im pul-
sar a los alum nos a establecer conexiones entre el m aterial de
las fuentes y los tem as explorados en clase.
Cada niño tiene su historia personal, es decir, una fam ilia
que llegó de algún lugar en un m om ento determ inado. Si puede

191
 usted conseguir que los alum nos expongan en clase las histo-
rias de sus fam ilias, no sólo dispondrá de una espléndida
fuente de inform ación, sino tam bién de un alto nivel de im pli-
cación. Com enzar una clase o un curso con historias fam ilia-
res puede m ontar un escenario que resulte útil para todo el
año escolar. Busque una m anera de representar dónde se
encontraban los antepasados de cada niño durante cada pe-
ríodo histórico, y después, m ientras enseñe lo referente a ese
período, no deje de referirse a estos antepasados. Pueden
convertirse en ejem plos concretos para m uchos puntos dife-
rentes. Al m ism o tiem po, dem ostrará usted que la historia no
es una lista de fechas y hechos, sino el proceso continuado que
nos ha situado a cada uno de nosotros allí donde nos encon-
. tram os ahora.

LA SIMULACIÓN

La sim ulación es una técnica que sirve para crear expe-

riencia a través de la cual los alum nos puedan aprender acerca
de un tem a. El profesor m uestra una situación que sea aná-
loga, en varios aspectos significativos, al fenóm eno que se
está enseñando, y entonces asigna papeles a los alum nos. Se
establecen unas norm as que perm itan a los alum nos experi-
m entar las dificultades inherentes en la situación, y con ello
conseguir una m ayor percepción del tem a. La sim ulación y la
representación de papeles se asem ejan en varios aspectos, y
com prender las diferencias entre las dos es m enos im portante
que explorar su uso en el proceso de enseñanza. Am bas técni-
cas pueden ser utilizadas para varios propósitos m uy sem ejan-
tes; pueden ayudar a estudiar tem as específicos, a practicar
estrategias para la resolución de problem as, y a fom entar un
conocim iento propio así com o unas habilidades interpersona-
les. Una diferencia entre las dos es la de que, en la sim ula-
ción, los alum nos no se convierten en otra cosa. Los papeles
que representan en la sim ulación vienen determ inados por sus
propias reacciones ante los obstáculos y las oportunidades que
la situación ofrece. No se im aginan cóm o respondería otra
persona, tal com o harían en la representación de papeles. Si
usted determ ina una reunión en una ciudad de la Alem ania de

192
1940, Y asigna a los alum nos papeles que representen a dife-
rentes individuos, por ejem plo un tendero, un soldado o el
dueño de una fábrica, esto es representación de papeles. En
cam bio, si presenta una situación en la que crea condiciones
sim ilares a las existentes en la Alem ania nazi y hace que la
clase actúe según estas reglas, se tratará de una sim ulación.
Generalm ente, se asocian las sim ulaciones con los estudios
sociales, y num erosos juegos de tipo com ercial se basan en
este aspecto. Sin em bargo, la sim ulación com o técnica do-
cente es aplicable a cualquier tem a; a m enudo, los profesores
pueden preparar ejercicios m ás idóneos para las necesidades
de sus alum nos y m ás apropiados para las m etas docentes
específicas, que los productos com erciales. La sim ulación
puede utilizarse en todos los tem as, desde la clase de estudios
sociales en la que se exploran los resultados del poder, hasta
la clase de ciencias naturales en la que se exam ina cóm o se
unen los átom os para form ar m oléculas sim ples. Para una
clase de idiom a extranjero sería preciso sim ular una visita a
un café francés, exigiendo a los alum nos expresarse en fran-
cés, tal com o deberían hacerlo si estuvieran en París. La sim u-
lación incluso puede em plearse para integrar a la vez varios
tem as.
M arjorie M usante, que da clases de cuarto grado en la
Sleepy Hollow School de Orinda, California, utiliza un .tem a
principal alrededor del cual organiza su enseñanza para todo
el año. Un año eligió los barcos com o tem a y convirtió su aula
en un buque. Las ventanas se convirtieron en portillas, se
utilizaba la cam pana de un barco para dar las horas, y bande-
rolas náuticas com unicaban m ensajes tales com o «Quietos».
El vocabulario y las lecciones de lectura incluían térm inos
náuticos (deletrear era opcional, pero en su m ayoría los alum -
nos optaron por hacerlo y consiguieron m ejores resultados
que en la lista, m ás fácil, de palabras estándar), Los alum nos
aprendieron a hacer nudos y a coser sacos de m arinero (buen
ejercicio para la coordinación de ojo y m ano, para seguir
instrucciones y para el control de los m úsculos pequeños). Los
trabajos de lectura, de m atem áticas y de escritura encajaban
tam bién con el tem a, y en historia los alum nos aprendieron el
papel desem peñado por la navegación en el crecim iento de
California. En el libro de a bordo de la clase se registraban a

193
 diario los acontecim ientos de la m ism a. Para m uchos alum -
nos, este tipo de experiencia integrada, en la que se unen
varias actividades diferentes gracias a la existencia de un tem a
com ún, produce una m otivación adicional que les perm ite
m ejorar en otras áreas de estudio a las que en otras circuns-
tancias se opondrían.
Utilizando el National M aritim e M useum Environm ental
Living Program , M arjorie M usante pudo proporcionar a sus
alum nos la experiencia de la vida en un buque de vela en los
años treinta. La clase pasó un fin de sem ana a bordo del C. A.
Thayer, que, com o se ha dicho, es una goleta de transporte de
m adera y de pesca de bacalao, restaurada y anclada en el
M useo M arítim o de San Francisco. La experiencia se estruc-
turó de m odo que los alum nos se lim itaron a la tecnología
existente en ese buque de la década de 1930; carecían de
refrigeración y la com ida se cocinaba en los fogones del Tha-
yer, alim entados por fuego de leña. Los alum nos se dividieron
en tripulaciones y trabajaron en las m ism as tareas realizadas
por los m arineros: izar velas, pescar en un bote de rem os,
fregar la cubierta y hacer guardias durante la noche. Los re-
_ sultados fueron, no sólo una com prensión m ucho m ayor de la
vida en otra época, sino tam bién un aum ento de la confianza
de los alum nos en sí m ism os y un alto sentim iento com unita-
rio.
M itch Backiel de la M t. Greylock High School en M assa-
chusetts, preparó una sim ulación para ayudar en su clase de
biología a com prender los enlaces m oleculares. Cada alum no
tenía que ser un átom o de hidrógeno, oxígeno, carbono o
nitrógeno. Los átom os de hidrógeno sólo podían form ar un
enlace, de m odo que los alum nos-hidrógeno sólo podían utili-
zar un brazo para form ar un enlace, los alum nos-oxígeno po-
dían em plear los dos brazos, y los alum nos-carbono podían
usar los dos brazos y las dos piernas para este fin. Entonces se .
dijo a los alum nos que buscaran a otros alum nos y se enlaza- .
ran con aquellos con los que pudieran form ar m oléculas o
com puestos orgánicos. .
En la clase de estudio de los derechos.. en segunda ense-
ñanza, Ron Jones, de la Cubberly High School de Palo Alto,
California, quiso am pliar los conocim ientos de sus alum nos
sobre las diferencias existentes entre capitalism o, socialism o,

194
com unism o y anarquía. Dividió la clase en cuatro grupos,
cada uno de los cuales representaba un sistem a diferente, y
asignó a los grupos la tarea de organizar un alm uerzo que
correspondiera a los principios de su grupo y a la m anera de
actuar de éste. Los capitalistas habían de dem ostrar su com -
prensión del capitalism o por la m anera de organizar el «al-
m uerzo capitalista». Cada uno de los otros grupos debía hacer
lo m ism o, de acuerdo con su identificación. Después del al-
m uerzo, los alum nos com entaron lo que habían hecho y lo
que reflejaba acerca del sistem a que les había sido asignado, y
así exploraron los puntos fuertes y débiles de cada sistem a, en
función de su propia experiencia.

REPRESENTACIóN DE PAPELES

Al igual que la sim ulación, la representación de papeles

crea una experiencia en el habla. En esta representación, los
alum nos desem peñan el papel de otras personas y tratan de
actuar com o la harían éstas en una situación dada. Los alum -
nos deben im aginar cóm o se sentirían y se com portarían aque-
llas personas. En m uchos casos, deben saber algo acerca de
las personas cuyos papeles interpretan, a fin de ejecutar una
tarea efectiva.
En su clase de literatura europea, Connie W oulf, de la
Albany High School, en California, hace que los alum nos
representen «The Dating Gam e» (<<Elj uego de los encuen-
tros», un program a de televisión). Los solteros son Petrarca,
Boccaccio y Siegfried. A los chicos se les asignan papeles y las
chicas preparan las preguntas. La clase tam bién realiza entre-
vistas para el cargo de director de su escuela. En una clase, los
candidatos fueron Roland, M achiavelli y el doctor Panglos
(de Candide). Los alum nos se presentan voluntarios para
cada papel y un com ité de entrevistas prepara una serie de
preguntas. El resto de la clase tam bién puede form ular pre-
guntas, y se evalúa la calidad y la consistencia de las respues-
tas de los entrevistados. Seguidam ente, toda la clase vota para
elegir el m ejor candidato.
Esto parece m uy divertido y lo es, pero es tam bién una
experiencia instructiva. A fin de prepararse para el juego de

195
 los encuentros, los chicos deben com prender realm ente las
diferentes actitudes de cada personaje. Las frases aprendidas
de m em oria en libros y explicaciones no les ayudan a contes-
tar preguntas com o: +<¿ Qué piensa usted acerca del encuentro
perfecto entre hom bre y m ujer?». Las m uchachas deben com -
prender tam bién la diferencia existente entre los personajes
para evaluar sus respuestas, y deben encontrar las preguntas
. que identifiquen la esencia de las diferentes actitudes. Las
entrevistas para nom brar un director obligan a los alum nos a
centrarse en cuestiones de poder y gobierno, así com o a preci-
sar cóm o se com portarían en tal situación los diferentes perso-
najes. En una clase m ás parecida a un juego que a otra cosa,
estos alum nos efectúan un trabajo de pensam iento de alto
nivel, ya que integran inform ación procedente de diferentes
períodos históricos para exam inar las relaciones y los cam bios
a través del tiem po. Usan inform ación en vez de sim plem ente
alm acenarla para repetirla después. M ás tarde, al escribir tra-
bajos al respecto o contestar preguntas de exam en, el au-
m ento de sus conocim ientos queda dem ostrado en la calidad
de sus trabajos escritos. En sus clases regulares de segundo
curso de inglés, la señora W oulf hace que los alum nos represen-
ten «Para decir la verdad» (otro juego concurso de la televisión)
con personajes procedentes de La fierecilla domada y Rebelión
en la granja. Se asigna a tres alum nos un personaje determ inado,
P,Of ejem plo el de Boxer o Squealer de Rebelión en la granja.
Estos deben contestar a preguntas, cuyas respuestas a veces no
figuran en el libro. La clase vota por el alum no que ha realizado
. el papel m ás convincente, y este alum no consigue puntos de
bonificación. Connie W oulf indica que es frecuente que los
alum nos dem uestren unos conocim ientos im presionantes acer-
ca de su personaje, conocim ientos que aventajan con m ucho a
su capacidad para expresarse por escrito.
Los juicios son otra situación popular en la que se repre-
sentan papeles. Cabe representar un juicio real com o el de
Copérnico ° el de Scopes, pero tam bién se puede inventar un
proceso, por ejem plo un juicio en el que M acbeth sea el abo-
gado defensor. Los alum nos que representan lós papeles de-
ben conseguir una profunda com prensión del m aterial im pli-
cado, y el resto de la clase disfruta de una revisión com pleta y
placentera.

196
CONCLUSIóNnmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB

Si se pregunta a un grupo de adultos qué experiencia do-

cente recuerdan de sus años escolares, generalm ente las res-
puestas abarcarán dos cosas: algún tipo de experiencia directa
y un m om ento de percepción o descubrim iento. A m enudo,
las dos cosas ocurren a la vez, ya que la experiencia lleva a la
percepción. Los tipos de experiencias docentes descritas en
este capítulo tienen la facultad de exigir un lugar en la m em o-
ria, no sólo por ser divertidas, sino porque estim ulan a los
alum nos a pensar y a crear significados por su propia cuenta.
Este tipo de reto m ental es agradable; aum enta el am or pro-
pio y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

197
 9. CÓMO EMPEZARnmlkjihgfedcbaZYXWVU

Lo prim ero que se ha de com prender es que usted ha

em pezado ya. Si ha leído hasta aquí, ha invertido tiem po y
reflexión en la enseñanza del hem isferio derecho. Adem ás, es
probable que haya descubierto tam bién que ya utiliza algunas
de las técnicas descritas com o propias del hem isferio derecho.
Por lo tanto, se encuentra ya en cam ino.
Lo siguiente que se ha de com prender es que si en realidad
desea hacer un uso m ás consciente de las técnicas de este
libro, ello requerirá adem ás un esfuerzo de tiem po. Es m uy
fácil hablar acerca de utilizar m ás estrategias visuales, pero si
su estilo actual no incluye esto, es probable que se necesite
algo m ás que buenas intenciones para hacer del dibujo una
parte consistente de su enseñanza.
Enseñar estilo, al igual que aprender estilo, es una cues-
tión individual, y la m anera de com portarse uno respecto a la
introducción de cam bios form a parte de ese estilo. Si quiere
usted tener éxito al establecer unos cam bios básicos, necesi-
tará una claridad en sus m etas y en la m anera de planificarías,
Reflexione e identifique m om entos del pasado en que usted
haya querido hacer algo nuevo. ¿Qué resultados consiguió?
Identifique las veces en que salió airoso de su com etido y las
veces en que falló, y trate de averiguar en qué se diferenció su
estrategia en am bos casos. En resum en, determ ine cuál es el
proceso que le perm ite obtener m ayor éxito cuando se trata

198
 de establecer cam bios y de dom inar nuevas habilidades. Te-
niendo esta idea bien clara, puede usted considerar el proceso
,.~ sugerido en este capítulo y utilizarlo o bien m odificarlo para
satisfacer sus necesidades.
La excitación y el entusiasm o son grandes aliados cuando
se trata de efectuar cam bios. Sin em bargo, pueden dar resul-
tados adversos si le im pulsan a tratar de hacerlo todo a la vez,
por ejem plo iniciar el lunes por la m añana, apresuradam ente,
una fantasía o una sim ulación com pleja. Este enfoque precipi-
tado puede conducir a la frustración y al fracaso tanto para
usted com o para sus alum nos, cosa que m erm ará las energías
necesarias para un cam bio a largo plazo. El proceso de cam -
biar cualquier cosa tan básica com o el propio estilo de ense-
ñanza es un proceso lento, que exige largo tiem po. Es im por-
tante com prender que los cam bios pequeños, efectuados con-
tinuam ente a lo largo de un año, pueden equivaler a un gran
cam bio que probablem ente será m ucho m ás duradero que
unos cuantos proyectos «grandiosos».

Unas pocas reglas

Siga su propio paso.

Haga lo que le agrada.
Busque todas las probabilidades de éxito.
Em piece con sus propias fuerzas.

LA PLANIACAaÓN PARA EL CAMBIO

Sin duda, usted utiliza ya, hasta cierto punto, algunas de

las técnicas de este libro. Ofrece m etáforas cuando éstas se
sugieren por su cuenta, traza m apas sencillos o di bu jos en la
pizarra, y organiza algún tipo de representación de papeles o
sim ulación. Verifique lo que ya esté haciendo y convierta
estas estrategias del hem isferio derecho en una parte cons-
ciente y explícita de su proceso de enseñanza. Si a veces uti-
liza la m etáfora, genere conscientem ente m etáforas com o
parte de su planificación de lecciones, y em piece a pedir a los
alum nos que ofrezcan sus propias m etáforas en clase. Si di-
buja usted en la pizarra, am plíe el uso de esta estrategia y

199
estim ule a los alum nos para que representen visualm ente sus
ideas ante usted.
Em pezando por las técnicas que m ás fáciles le resulten, se
perm itirá experim entar y aprender de una m anera tan agrada-
ble com o fácil, y la experiencia que consiga le ayudará a dom i-
nar las técnicas que no se ofrezcan de m anera tan natural. Le
puede ayudar el hecho de que usted m ism o se clasifique las
técnicas con A, B o C: A para aquellas que puede utilizar de
inm ediato, B para las que parezcan algo m ás difíciles de inte-
grar en su estilo de enseñanza, y C para aquellas en las que
desee adquirir un poco m ás de experiencia o adiestram iento
antes de tratar de em plearlas. <

Com ience con una técnica en su grupo A Y haga de ella

parte consciente de su planificación de lecciones. Com prom é-
tase a utilizarla en una clase al m enos una vez por sem ana.
Dedique algún tiem po a planificar esa parte de la lección, y
después tóm ese algún tiem po para evaluar cóm o ha funcio-
nado. Lleve un diario de sus experiencias, evaluaciones e
ideas de m odificaciones. Si hace tan sólo esto, al term inar el
año escolar, usted habrá desarrollado unas treinta lecciones
nuevas.
Una vez se sienta com petente en una técnica, añada otra y
utilice am bas hasta sentirse cóm odo con ellas. Puede añadir
técnicas en las proporciones que crea m ás apropiadas para
usted, pero procure seguir utilizando las que ya haya introdu-
cido. Sólo se convertirán en parte de su estilo de enseñanza si
las utiliza con cierta regularidad.
Al em pezar a utilizar una o m ás de las técnicas de su gru-
po A, puede em pezar a pensar en m aneras de conseguir ex-
periencia m ediante una técnica en su grupo C. Puede selec-
cionar un libro de la Bibliografía. Puede usted encontrar uno
o m ás profesores en su distrito que utilicen la técnica y ob-
servarlos (ésta es una de las m ejores m aneras de aprender
una nueva técnica, ya que le proporciona un m odelo, y es
m ucho m ás fácil aprender a hacer algo si ha visto a otra
persona hacerlo bien). Tam bién puede convencer a la auto-
ridad local para que organice un program a de servicio inte-
rior en el aspecto que a usted le interesa, o buscar úna clase
o taller en una institución educativa local. Hay num erosas
m aneras de em pezar; seleccione la que m ás le agrade, pero

200
h a g a a lg o m ie n tra s le d u re e l e n tu s ia s m o d e l c o m ie n z o . N o
d e s c a rte n a d a .
L a s té c n ic a s q u e fig u ra n e n e s te lib ro te n d rá n s u m a y o r
e fe c tiv id a d c u a n d o s e c o n v ie rta n e n p a rte c o n s is te n te d e s u
e n s e ñ a n z a c o tid ia n a . E s to n o s u c e d e rá d e in m e d ia to , p e ro d e -
b ie ra s e r s u m e ta a la rg o p la z o . S i d e c id e a d o p ta r u n e n fo q u e
b ila te ra l e n s u e n s e ñ a n z a , o tro o b je tiv o a la rg o p la z o s e rá la
p la n ific a c ió n d e u n id a d e s e n te ra s , q u e in c lu y a n a la v e z la s
té c n ic a s d e l h e m is fe rio d e re c h o y la s d e l iz q u ie rd o . U n a m a -
n e ra d e c o n s e g u irlo e s c o n te m p la r e l p ro c e s o d e la e n s e ñ a n z a
c o m o s i e s tu v ie ra d iv id id o e n tre s fa s e s : s e a d q u ie re la in fo r-
m a c ió n , s e p ro c e s a é s ta , y lo s a lu m n o s e x p re s a n d e a lg ú n m o -
d o s u c o m p re n s ió n a c e rc a d e la m is m a .
C a d a u n a d e e s ta s tre s fa s e s d e b e in c lu ir a la v e z p ro c e s o s
« d e re c h a » e « iz q u ie rd a » . A l p la n ific a r, p u e d e d iv id ir u n a u n i-
d a d e n e s a s tre s p a rte s y e q u ilib ra r c o n s c ie n te m e n te m é to d o s
d e p re s e n ta c ió n , a c tiv id a d e s q u e a y u d e n a c o m p re n d e r, y fo r-
m a s d e e v a lu a c ió n .
N o s ó lo e s im p o rta n te q u e u tilic e a m b o s tip o s d e té c n ic a ,
s in o ta m b ié n q u e p id a a lo s a lu m n o s q u e la s u tilic e n . E l d ia -
g ra m a q u e d ib u je p a ra lo s a lu m n o s p u e d e a c Ia ra rle s e l c o n -
c e p to , p e ro lo s q u e e llo s d ib u je n p a ra u s te d le s a y u d a rá n a
a d u e ñ a rs e v e rd a d e ra m e n te d e e s e c o n c e p to . P e d ir a lo s a lu m -
n o s q u e c re e n m e tá fo ra s , m a te ria le s v is u a le s o s im p le s s im u la -
c io n e s q u e p re s e n ta r e n c la s e , e s u n a m a n e ra e x c e le n te d e
re v is a r u n m a te ria l. L o s a lu m n o s q u e h a y a n d o m in a d o la m a -
te ria a u m e n ta n s u p ro p ia c o m p re n s ió n a l p re s e n ta d a p a ra
o tro s , y e l re s to d e la c la s e re c ib e u n a ú til re v is ió n (p a ra
a s e g u ra r q u e e s ta re v is ió n s e a ú til, h a g a q u e lo s a lu m n o s re p a -
s e n c o n u s te d s u p re s e n ta c ió n a n te s d e h a c e rla p a ra la c la s e ,
p a ra q u e u s te d p u e d a e lim in a r to d o lo q u e s e a c a p a z d e c re a r
c o n fu s ió n ). A l tra ta r la fa s e d e e v a lu a c ió n , e s p o s ib le q u e n o
p u e d a u s te d c a m b ia r s u fo rm a d e e v a lu a c ió n . S in e m b a rg o ,
a n te s d e l e x a m e n p u e d e d a r a lo s a lu m n o s u n a o p o rtu n id a d d e
e x p re s a r s u c o m p re n s ió n p o r m u y d iv e rs o s m e d io s . C u a n to s
m á s s e a n lo s c a m in o s p a ra e x p lo ra r u n c o n c e p to , m e jo r lo .
c o m p re n d e rá n lo s a lu m n o s .

201
EMPEZAR AHORAhgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

U n c a m b io q u e p u e d e e fe c tu a r d e in m e d ia to y q u e a y u -
d a rá a e s tru c tu ra r u lte rio re s c a m b io s , e s e l q u e c o n s is te e n
re d is e ñ a r la fo rm a d e s u p la n d e le c c io n e s , d e m o d o q u e s irv a
c o m o re c o rd a to rio p a ra e s tim u la r n u e v a s id e a s . B u s q u e u n a
m a n e ra d e c re a r u n p la n d e le c c ió n « b ila te ra l» . D e je e s p a c io
p a ra la s m e ta s y té c n ic a s d e l h e m is fe rio d e re c h o ; e s p o s ib le
q u e n o s ie m p re d is p o n g a d e a lg o p a ra o c u p a r ta le s e s p a c io s ,
p e ro s u p re s e n c ia le re c o rd a rá p o s ib ilid a d e s q u e d e o tro m o d o
p u d ie ra p a s a r p o r a lto .
O tra c o s a q u e p u e d e e m p e z a r a h a c e r in m e d ia ta m e n te e s
e s tu d ia r lo s e s tilo s d e a p re n d iz a je d e s u s a lu m n o s . S e le c c io n e
u n a lu m n o y re s e rv e d e tre s a c in c o m in u to s c a d a d ía p a ra
o b s e rv a rlo d e m o d o in fo rm a l. Vea c ó m o re s u e lv e d ife re n te s
p ro b le m a s y tra te d e v e r c ó m o e n fo c a m e n ta lm e n te s u s d ife -
re n te s ta re a s . T o m e n o ta d e s u s o b s e rv a c io n e s . L a s e m a n a
s ig u ie n te , o b s e rv e d e la m is m a m a n e ra a o tro a lu m n o . H a b le
c o n lo s a lu m n o s a c e rc a d e s u m a n e ra d e tra b a ja r; s ié n te s e a s u
la d o y h á g a le s h a b la r tra n q u ila m e n te d u ra n te u n a d e la s ta -
re a s . A lg u n o s a lu m n o s lo c o n s id e ra rá n fá c il, e n ta n to q u e
o tro s lo ju z g a rá n m u y d ifíc il. S i tie n e n p ro b le m a s e n s u v e rb a -
liz a c ió n , lim íte s e a o b s e rv a r y , s i e s n e c e s a rio , h a g a p re g u n -
ta s . P ro c u re n o p o n e r a n in g ú n a lu m n o e n a p u ro s . L o s d e
b a jo re n d im ie n to p u e d e n m o s tra rs e e s p e c ia lm e n te s e n s ib le s e
in c ó m o d o s a n te la a te n c ió n q u e u s te d le s p re s ta .
H a g a q u e s u s a lu m n o s le a c o m p a ñ e n e n s u s e x p lo ra c io n e s .
H á b le le s d e e s tilo s d e a p re n d iz a je y a lié n te lo s a c o m p a rtir c o n
u s te d s u s e x p e rie n c ia s y p e rc e p c io n e s . In c lu s o lo s a lu m n o s d e
la s c la s e s e le m e n ta le s p u e d e n d e ja rs e a rra s tra r p o r e s ta s c o n -
v e rs a c io n e s , y a q u e e l te m a le s o fre c e u n g ra n in te ré s p e rs o -
n a l. C o n e llo , u s te d a y u d a rá a s u s a lu m n o s a e m p e z a r a c o n o -
c e r s u s p ro p ia s e s tra te g ia s y s u s m o d a lid a d e s d e p e n s a m ie n to .
A y u d a r a lo s a lu m n o s a c o m p re n d e r s u s p ro p io s e s tilo s d e
a p re n d iz a je e s e s p e c ia lm e n te im p o rta n te p a ra a q u e llo s a lu m -
n o s c o n d ific u lta d e s e n e s e a p re n d iz a je , y ta m b ié n p a ra a q u e -
llo s q u e n o s a le n fá c ilm e n te a iro s o s c o n lo s m é to d o s tra d ic io -
n a le s . E s p o s ib le q u e n o s ie m p re te n g a n la s u e rte d e c o n ta r
c o n u n m a e s tro q u e re c o n o z c a s u s n e c e s id a d e s in d iv id u a le s ,
p e ro u s te d p u e d e a y u d a rle s m u c h ís im o a l h a c e rle s s e r c o n s -

202
 c ie n te s d e s u p ro p io e s tilo , y a l e n s e ñ a rle s a u tiliz a r s u p o te n -
c ia l y a p e d ir e l tip o d e a y u d a q u e n e c e s ita n .
O tro c a m p o e n e l q u e p u e d e e m p e z a r a tra b a ja r e s e l d e
re fo rz a r la s c a p a c id a d e s to d a v ía s u b d e s a rro lla d a s en cada
a lu m n o . U n e n fo q u e e n e s te s e n tid o e s e l q u e c o n s is te e n
a y u d a rle s a tra d u c ir d e u n m e d io a o tro . S i s e m u e s tra n flo jo s
. e n e l p ro c e s o v e rb a l p e ro a v a n z a d o s e n p e n s a m ie n to v is u a l,
a lié n te le s a u tiliz a r e s tra te g ia s v is u a le s p a ra c la rific a r s u s id e a s
y p la n e a r tra b a jo s p o r e s c rito . S i s a le n a iro s o s e n la s ta re a s
v e rb a le s p e ro s e v e n c o n fu n d id o s p o r lo s d ia g ra m a s y o tra s
fo rm a s d e re p re s e n ta c ió n g rá fic a , d é je le s h a b la r a s u m o d o a
tra v é s d e la d e c o d ific a c ió n d e d ia g ra m a s y g rá fic o s .

INT ANGIBLES

L a e n s e ñ a n z a e s tá lle n a d e in ta n g ib le s , e s d e c ir, d e fa c to -
re s q u e , c o m o la c o n fia n z a , la s e s p e ra n z a s y la m o tiv a c ió n , n o
p u e d e n s e r m e d id o s , p e ro q u e d e s e m p e ñ a n u n p a p e l c ru c ia l
e n e l p ro c e s o . A l in tro d u c ir n u e v a s té c n ic a s , re s u lta n to d a v ía
m á s im p o rta n te s .

C o n fia n z a
C u a n to m a y o r e s e l g ra d o d e c o n fia n z a e n tre m a e s tro y
a lu m n o s , c o n m a y o r fa c ilid a d y e fic a c ia p u e d e n in tro d u c irs e
n u e v a s té c n ic a s . A lo s a lu m n o s , c o m o a c u a lq u ie r o tra p e r-
s o n a , le s g u s ta s e n tirs e a p re c ia d o s y re s p e ta d o s , y s a b e r q u e
a lg u ie n s e o c u p a d e e llo s ; e n c a m b io , le s d is g u s ta v e rs e rid ic u -
liz a d o s o re p u d ia d o s . H a s ta q u é p u n to s e a rrie s g a rá n a p ro b a r
n u e v a s h a b ilid a d e s y n u e v a s m a n e ra s d e e n fo c a r lo s p ro b le -
m a s , d e p e n d e e n g ra n m e d id a d e la c o n fia n z a q u e d e p o s ite n
e n e l e d u c a d o r, e n lo q u e s e re fie re a q u e é s te a p o y e s u s
e s fu e rz o s y le s p ro te ja c o n tra e l rid íc u lo y e l re p u d io .

Esperanzas
L a s c re e n c ia s d e lo s a lu m n o s a c e rc a d e s u p ro p ia c o m p e -
te n c ia e je rc e n u n e fe c to e n o rm e s o b re s u a c tu a c ió n , y s u a m o r
p ro p io e s tá m u y in flu id o p o r la s a c titu d e s d e s u s e d u c a d o re s .
E l e fe c to d e la s e s p e ra n z a s d e lo s p ro fe s o re s q u e d ó d e m o s -
tra d o e n u n e x p e rim e n to e n e l q u e s e d ijo a é s to s q u e c ie rto s

203
a lu m n o s e s ta b a n tra b a ja n d o p o r d e b a jo d e s u n iv e l d e c a p a c i-
d a d , y q u e m o s tra ria n u n a m e jo ra im p re s io n a n te e n lo s tre s
m e s e s s ig u ie n te s . L o s a lu m n o s fu e ro n s e le c c io n a d o s a l a z a r, y
e l e x p e rim e n ta d o r n o te n ía n in g ú n m o tiv o p a ra e s p e ra r s e m e -
ja n te m e jo ra e n e llo s . N o o b s ta n te , a l fin a liz a r e l e x p e rim e n to
lo s a lu m n o s d e lo s q u e s e e s p e ra b a u n p ro g re s o h a b ía n m e jo -
ra d o e fe c tiv a m e n te . E l ú n ic o fa c to r q u e p o d ía e x p lic a r s e m e -
ja n te m e jo ra e ra e l c a m b io e n la s e s p e ra n z a s a b rig a d a s p o r lo s
e d u c a d o re s . 1
U n a v e n ta ja e n la in tro d u c c ió n d e n u e v a s té c n ic a s e s la d e
q u e o fre c e n u n a p o s ib ilid a d d e triu n fa r a c ie rto s a lu m n o s q u e
n o h a n lo g ra d o é x ito c o n o tro s s is te m a s . C u a n d o u s te d in tro -
d u z c a té c n ic a s d e l h e m is fe rio d e re c h o , e s p e re q u e lo s a lu m -
n o s p ro g re s a rá n c o n e lla s y c o m u n iq u e a la c la s e e s ta e s p e -
ra n z a . E s p e re v e rs e s o rp re n d id o p o r la m e jo ra q u e a c u s a rá n
v a rio s a lu m n o s , y p ro b a b le m e n te e s ta e s p e ra n z a n o re s u lta rá
v a n a . P u e s to q u e la fa c ilid a d c o n lo s e n fo q u e s lin e a le s y v e r-
b a le s n o e s n e c e s a ria p a ra e l é x ito s i s e e m p le a n té c n ic a s d e l
h e m is fe rio d e re c h o , la a c tu a c ió n p re v ia n o e s u n in d ic a d o r d e
lo q u e h a g a n d e s p u é s lo s a lu m n o s .

M o tiv a c ió n
U n a c a ra c te ris tic a im p o rta n te d e la s té c n ic a s q u e fig u ra n
e n e s te lib ro e s la d e q u e lo s a lu m n o s d is fru ta n c o n e lla s , y a
q u e p a re c e n in tro d u c ir m a y o r a m e n id a d e n la s ta re a s e s c o la -
re s . C u a n d o e l h e c h o d e a p re n d e r e s a g ra d a b le , c re a m o tiv a -
c ió n , y la m o tiv a c ió n , a s u v e z , h a c e q u e e s e a p re n d iz a je s e a
m á s e fic ie n te . E n u n a rtíc u lo p u b lic a d o e n e l Journal of Lear-
ning Disabilities, M a ria n n e F ro s tig y P h y Ilis M a s lo w , d e l F ro s -
tig C e n te r o f E d u c a tio n a l T h e ra p y d e L o s Á n g e le s , s e ñ a la n
q u e la in v e s tig a c ió n c o n a n im a le s d e m u e s tra q u e lo s im p u ls o s
c o rtic a le s (p a rte s u p e rio r d e l c e re b ro ) s o n a m p lific a d o s d e d o s
a tre s v e c e s p o r la m o tiv a c ió n . T a m b ié n c ita n in v e s tig a c io n e s
q u e c o n firm a n q u e la e s tim u la c ió n d e lo s c e n tro s d e p la c e r d e l.
c e re b ro p ro d u c e u n a lto n iv e l d e m o tiv a c ió n .é E s ta in v e s tig a -
c ió n d e m u e s tra lo q u e lo s p ro fe s o re s s ie m p re h a n s a b id o : q u e
d e s e a r a p re n d e r a lg o p o s ib ilita s u a p re n d iz a je , y q u e lo s e s -
fu e rz o s p a ra lo g ra r q u e e l a p re n d iz a je re s u lte p la c e n te ro tie -
n e n u n e fe c to d ire c to y p o s itiv o s o b re la e fic a c ia d e e s te
a p re n d iz a je . E n ' u n o s m o m e n to s e n q u e la p re s ió n p a ra « v o l-

204
v e r a lo b á s ic o » a v e c e s p ro m u e v e s o s p e c h a s re s p e c to a a q u e -
llo s m é to d o s d e a p re n d iz a je q u e le s re s u lta n d iv e rtid o s a lo s
a lu m n o s , e s ta in v e s tig a c ió n a d q u ie re p a rtic u la r im p o rta n c ia .

REDESCUBRlMIENTO DE SU ASIGNATURA

M u c h o s p ro fe s o re s q u e e m p ie z a n a u tiliz a r e n s u e n s e -
ñ a n z a la s té c n ic a s d e s c rita s e n e s te lib ro , c o m p ru e b a n q u e
e s tá n re d e s c u b rie n d o s u s a s ig n a tu ra s . L a s té c n ic a s a lie n ta n a
lo s a lu m n o s a fo rm u la r p re g u n ta s q u e v a n m á s a llá d e la in fo r-
m a c ió n e n e l te x to , p re g u n ta s q u e s o n c re a tiv a s e in te re s a n -
te s , p e ro p a ra la s c u a le s p u e d e o c u rrir q u e e l p ro fe s o r n o
te n g a p re p a ra d a s la s re s p u e s ta s . S i b ie n a l p rin c ip io e s ta s itu a -
c ió n p u e d e re s u lta r d e s c o n c e rta n te , e s s e ñ a l d e q u e la c la s e s e
h a v u e lto m u c h o m á s e s tim u la n te , y d e m u e s tra q u e lo s a lu m -
n o s e s tá n p e n s a n d o in d e p e n d ie n te m e n te a c e rc a d e l te m a , y
n o s im p le m e n te m e m o riz a n d o d a to s p a ra p a s a r u n e x a m e n .
L o s p ro fe s o re s q u e e m p le a n e s ta s té c n ic a s te n d rá n q u e
c o n te s ta r: « N o lo s é » a m u c h a s m á s p re g u n ta s q u e a q u e llo s
e d u c a d o re s q u e tra b a ja n e x c lu s iv a m e n te a p a rtir d e u n te x -
to . E s p o s ib le q u e ta m b ié n s e v e a n o b lig a d o s a in v e s tig a r
m á s a fo n d o e n s u s a s ig n a tu ra s d u ra n te u n p a r d e a ñ o s , p e ro
e s ta s itu a c ió n tie n e s u s v e n ta ja s . U n a a s ig n a tu ra q u e ta l vez
s e h a y a c o n v e rtid o e n « a n tic u a d a » y b a s ta n te te d io s a , p u e d e
re v iv ir y e s tim u la r n u e v a s e n s e ñ a n z a s s i la s p re g u n ta s d e lo s
a lu m n o s s o n c o n s id e ra d a s c o m o u n re to y n o c o m o u n a c a r-
g a . P a ra e n fre n ta rs e a n u e v a s p re g u n ta s , p u e d e a y u d a r e l
id e n tific a r lib ro s c a p a c e s d e d a r a lo s a lu m n o s in fo rm a c ió n
m á s a m p lia q u e la d e l te x to , d e m o d o q u e p u e d e u s te d re a li-
z a r p a rte d e la b ú s q u e d a ju n to c o n s u s a lu m n o s , o b ie n q u e
e llo s la v e rifiq u e n p o r s u c u e n ta . P ro c u re n o exigir a lo s
a lu m n o s q u e e n c u e n tre n la s re s p u e s ta s a s u s p re g u n ta s , y a
q u e é s te e s u n c a m in o s e g u ro p a ra d e s a le n ta r to d a c la s e d e
p re g u n ta s u lte rio re s .

205
DESARROLLO PERSONALhgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG

E s te lib ro s e h a c e n tra d o e n lo s b e n e fic io s q u e p a ra lo s

a lu m n o s s ig n ific a u n e n fo q u e b ila te ra l, p e ro la s té c n ic a s d e l
h e m is fe rio d e re c h o ta m b ié n tie n e n a lg o q u e o fre c e r a lo s e d u -
c a d o re s . S o m o s e l p ro d u c to d e u n s is te m a q u e re c a lc ó lo s
p ro c e s o s lin e a le s , v e rb a le s , y s o m o s m u c h o s lo s q u e h e m o s
p e rd id o la o p o rtu n id a d d e d e s a rro lla r a lg u n a s d e la s c a p a c id a -
d e s d e n u e s tro h e m is fe rio d e re c h o . P o r s u e rte , e s to s p o d e re s
b á s ic o s d e la m e n te n o s e p ie rd e n p o r la fa lta d e u s o y c a b e
re c u rrir a e llo s e n c u a lq u ie r m o m e n to . S i u s te d n o s a b e d ib u -
ja r, v is u a liz a r o u tiliz a r m e tá fo ra s , s ie m p re p u e d e a p re n d e r, y
a l a p re n d e rlo p o d rá d e s c u b rir u n a fu e n te d e d e s a rro llo y s a tis -
fa c c ió n . L a s m a ra v illo s a s c a p a c id a d e s d e lo s h e m is fe rio s d e re -
c h o e iz q u ie rd o n o s p e rte n e c e n a to d o s , p e ro s ó lo re s u lta n
a c c e s ib le s s i la s s a b e m o s u tiliz a r. A l e n s e ñ a rs e a s í m is m o la
u tiliz a c ió n d e la s té c n ic a s d e l h e m is fe rio d e re c h o , a d q u irirá
n u e v a s h a b ilid a d e s e n s í m is m o , a s í c o m o d e c a ra a s u s a lu m -
nos.

TRABAJAR JUNTOS

A m p lia r s u e s tilo d e e n s e ñ a n z a e s m á s fá c il s i e n c u e n tra

c o le g a s q u e le a y u d e n . N o e s n e c e s a rio q u e u s te d lo s e a to d o
p a ra to d o s lo s a lu m n o s ; s ie m p re p u e d e e n c o n tra r o tro e d u c a -
d o r q u e d o m in e c a m p o s e n lo s q u e u s te d c a re z c a d e e x p e rie n -
c ia . U n a m a e s tra d e s e g u n d o g ra d o , e s p e c ia lis ta e n m a te m á ti-
c a s , in te rc a m b ia c la s e s c o n u n a m a e s tra d e p a rv u la rio q u e
a d o ra la m ú s ic a , d e m o d o q u e c a d a c la s e s e b e n e fic ia d e la
e x p e rie n c ia d e d o s m a e s tra s v a ria s v e c e s a la s e m a n a . U n a
p ro fe s o ra d e le n g u a y lite ra tu ra e n e n s e ñ a n z a s e c u n d a ria d a
p o e s ía ju n to c o n la c la s e d e a rte d o s v e c e s a l m e s , e n ta n to
q u e la p ro fe s o ra d e a rte la a y u d a a e lla c o n a q u e llo s p ro y e c to s
a rtís tic o s re la c io n a d o s c o n s u s c la s e s d e le n g u a y lite ra tu ra ..
U n p ro fe s o r d e m ú s ic a a c o n s e ja a u n p ro fe s o r d e h is to ria e n
lo re fe re n te a la m ú s ic a d e lo s d ife re n te s p e río d o s h is tó ric o s .
C o n e l c o n o c im ie n to q u e u s te d tie n e s o b re la s e s tra te g ia s
d e l h e m is fe rio d e re c h o , c o n te m p le lo s re c u rs o s q u e p u e d e n
o fre c e rle s u s c o le g a s e n e l c e n tro d o c e n te . ¿ H a y u n p ro fe s o r

206
d e e d u c a c ió n fís ic a q u e e n s e ñ e y o g a o té c n ic a s d e re la ja c ió n ?
¿ H a y a lg u ie n q u e y a u tilic e lo s id e o g ra m a s ? ¿ S e m u e s tra n lo s
a lu m n o s e s p e c ia lm e n te e n tu s ia s ta s c o n re s p e c to a la s e x c u r-
s io n e s c ie n tífic a s d e a lg ú n p ro fe s o r? H a b le a c e rc a d e la s id e a s
d e e s te lib ro y e s c u c h e la s re s p u e s ta s q u e m u e s tre n in te ré s o
c o n o c im ie n to a fo n d o . C a b e q u e e n c u e n tre a a lg u ie n q u e
h a y a e s tu d ia d o y o g a y q u e le e n s e ñ e u n o s e je rc ic io s re s p ira to -
rio s p a ra a y u d a r a lo s a lu m n o s a re la ja rs e y c o n c e n tra rs e , o
b ie n a a lg u ie n q U e c o n o z c a u n a s e n s e ñ a n z a s s o b re u n te m a
q u e a u s te d le in te re s e .
C u a lq u ie ra q u e e n s u e s c u e la o d is trito e s c o la r e s té fa m i-
lia riz a d o c o n p ro b le m a s d e a p re n d iz a je o d e e d u c a c ió n e s p e -
c ia l, s e rá p ro b a b le m e n te u n e x c e le n te re c u rs o . L o s e s p e c ia lis -
ta s e n e s te tip o d e p ro b le m a s s u e le n e s ta r fa m ilia riz a d o s c o n
la in v e s tig a c ió n h e m is fé ric a ; s o n ta m b ié n a g u d o s o b s e rv a d o -
re s d e l p ro c e s o d e a p re n d iz a je , y s a b e n e n s e ñ a r a tra v é s d e
to d a s la s m o d a lid a d e s s e n s o ria le s . A m e n u d o p u e d e n o fre c e r
id e a s p ro fu n d a s s o b re lo s p ro b le m a s d e a p re n d iz a je d e c ie rto s
a lu m n o s , y p o s e e n u n ric o re p e rto rio d e e s tra te g ia s d e e n s e -
ñ a n z a re la c io n a d a s c o n a m b o s h e m is fe rio s .

GRUPOS DE APOYO

S ie m p re q u e q u ie ra e fe c tu a r c a m b io s , u n g ru p o d e a p o y o
p u e d e re s u lta rle m u y ú til. U n g ru p o g e n e ra e n e rg ía ; o fre c e u n
fo ro p a ra e x p lo ra r y re fin a r id e a s d e c a ra a n u e s tra s a c tiv id a -
d e s , y a p o rta u n ím p e tu e x te rio r p a ra m a n te n e rlo a u s te d e n
m o v im ie n to c u a n d o s ie n ta la te n ta c ió n d e a b a n d o n a r. Id e n ti-
fiq u e a o tro s e d u c a d o re s , e n s u c e n tro o e n s u d is trito , c a p a c e s
d e c o m p a rtir c o n u s te d e l in te ré s p o r a m p lia r s u s e s tilo s d e
e n s e ñ a n z a . U n a v e z d is p o n g a d e v a ria s p e rs o n a s d is p u e s ta s a
c o m p ro m e te rs e p a ra fo rm a r e l g ru p o , o rg a n ic e u n o s e n c u e n -
tro s re g u la re s . U n a v e z p o r s e m a n a , re v is e la s m e ta s d e c a d a
p e rs o n a , lo q u e h a n h e c h o lo s d e m á s e s a s e m a n a , y lo q u e
p ie n s a n h a c e r la s e m a n a p ró x im a . E s m á s d ifíc il d e ja r d e
h a c e r a lg o s i s e s a b e q u e o tro s p re g u n ta rá n a l re s p e c to e n la
re u n ió n s ig u ie n te , y e s m á s a m e n o p la n ific a r s i s e d is p o n e d e
id e a s d e o tro s q u e v e n g a n a e s tim u la r la s p ro p ia s .
D is p o n e r d e p e rs o n a s c o n a n te c e d e n te s d is tin to s e n e l p ro -

207
p io g ru p o , e s a lg o q u e tie n e s u s v e n ta ja s . U n a p ro fe s o ra d e
e c o n o m ía d o m é s tic a p u e d e te n e r u n a s id e a s n o v e d o s a s s o b re
lo s p ro b le m a s d e la e n s e ñ a n z a d e l fra n c é s . U n p ro fe s o r d e
in g lé s n o fa m ilia riz a d o c o n lo s c o n c e p to s d e la fís ic a p u e d e
o b lig a rle a u s te d a c la rific a r u n a m a te ria l c o n fu s o , d e m o d o
q u e é s te re s u lte m á s c o m p re n s ib le p a ra lo s a lu m n o s . L a s p e r-
s o n a s p ro c e d e n te s d e la m is m a d is c ip lin a s u e le n c o m p a rtir u n
p u n to d e v is ta c o m ú n , y tra b a ja r c o n u n g ru p o d iv e rs o le d a rá
a u s te d u n a v a rie d a d d e id e a s m á s a m p lia .

CONCLUSIóN

L o s n iñ o s lle g a n a la e s c u e la c o m o g e n te in te g ra d a , c o n
p e n s a m ie n to s y s e n tim ie n to s , p a la b ra s e im á g e n e s , id e a s
y fa n ta s ía s . M u e s tra n u n a in te n s a c u rio s id a d re s p e c to a l m u n -
d o . S o n c ie n tífic o s , a rtis ta s , m ú s ic o s , h is to ria d o re s , b a ila -
rin a s y a tle ta s , n a rra d o re s d e c u e n to s y m a te m á tic o s . E l re to
a l q u e n o s e n fre n ta m o s lo s e d u c a d o re s c o n s is te e n u tiliz a r la
riq u e z a q u e e llo s n o s a p o rta n . L le g a n c o n u n a m e n te b ila te -
ra l. D e b e m o s a le n ta rlo s a e m p le a rla , a d e s a rro lla r a m b o s ti-
p o s d e p e n s a m ie n to d e m o d o q u e te n g a n a c c e s o a la g a m a
m á s a m p lia p o s ib le d e c a p a c id a d e s m e n ta le s .

208
 10. CONCLUSIÓNhgfedcbaZYXWVUTSRQP

E m p e z a m o s e s te lib ro c o n u n a h ip o té tic a le c c ió n b ila te ra l

s o b re c ie n c ia , y lo c o n tin u a m o s e x a m in a n d o c a d a u n a d e la s
té c n ic a s . L le g a d o s a e s te p u n to , p u e d e u s te d e n c o n tra rs e e n la
p o s ic ió n d e l a lu m n o a l q u e s e le h a n o fre c id o d e m a s ia d a s
p a rte s y e s tá p e rd ie n d o d e v is ta e l to d o . P a ra v o lv e r a la
im a g e n g e n e ra l y tra ta r d e s itu a r la s p a rte s d e n tro d e u n to d o
q u e s e a s ig n ific a tiv o , d a re m o s u n p a s e o p o r e l v e s tíb u lo d e u n
h ip o té tic o c e n tro d e s e g u n d a e n s e ñ a n z a , d o n d e lo s p ro fe s o re s
tra te n d e e q u ilib ra r lo s e n fo q u e s d e l h e m is fe rio d e re c h o y
d e l h e m is fe rio iz q u ie rd o re s p e c to a s u s a s ig n a tu ra s . L a p ri-
m e ra s a la e s la c la s e d e h is to ria d e lo s E s ta d o s U n id o s . L a
c la s e a c a b a d e e m p e z a r y , a l e n tra r e n e lla , la p ro fe s o ra e s tá
le y e n d o la s c a rta s d e u n a p io n e ra e s ta b le c id a e n K a n s a s . E s
fá c il v e r q u e la c la s e e s tá e s tu d ia n d o la e x p a n s ió n h a c ia e l
o e s te , y a q u e la s p a re d e s e s tá n c u b ie rta s c o n re p ro d u c c io n e s
d e c u a d ro s d e l O e s te y c o p ia s d e fo to g ra fía s d e m e d ia d o s d e l
s ig lo X IX . E n e l ta b le ro d e b o le tin e s , lo s m a p a s g e o g rá fic o s
h e c h o s p o r lo s a lu m n o s in c lu y e n e l te rrito rio d e la s trib u s
in d ia s , la s p a u ta s d e m ig ra c ió n d e s d e p a ís e s d e m á s a llá d e lo s
E s ta d o s U n id o s , y c o n c e n tra c io n e s d e g ru p o s é tn ic o s . U n a
c o o rd e n a d a d e tie m p o d is c u rre a lo la rg o d e tre s la d o s d e la
s a la , c o n d a to s in s c rito s e n v a rio s c o lo re s y q u e c u b re n a c o n -
te c im ie n to s y d e s c u b rim ie n to s im p o rta n te s e n c ie n c ia , te c n o -
lo g ía , p o lític a y e c o n o m ía .

209
 E n u n rin c ó n h a y u n a 6 ib lio te c a c o n m a te ria le s d e fu e n te s
d ire c ta s (s o b re to d o e n fo rm a d e fo to c o p ia s ) --d ia rio s , c a rta s
y p e rió d ic o s -e - y te x to s h is tó ric o s y d e fic c ió n d e l p e río d o y
a c e rc a d e l m is m o . H a y ta m b ié n lib ro s q u e m u e s tra n la s m o -
d a s , e l m o b ilia rio , lo s e d ific io s y la s m á q u in a s d e lo s a ñ o s
c o rre s p o n d ie n te s a la d é c a d a d e 1 8 5 0 . H a y , e n u n a m e s a c e r-
c a n a , u n m a g n e tó fo n o c o n c in ta s d e m ú s ic a fo lk d e a q u e llo s
tie m p o s . L a b ib lio te c a s e h a c o n s titu id o a lo la rg o d e a ñ o s , y
p a rte d e lo s m a te ria le s q u e h a y e n e lla y a lg u n a s d e la s g ra b a -
c io n e s s e d e b e n a la la b o r d e a lu m n o s e n c la s e s 'a n te rio re s
c o m o p a rte d e p ro y e c to s in d iv id u a le s o d e g ru p o . H a y ta m -
b ié n e n e lla s u g e re n c ia s d e p ro y e c to s p a ra la s c la s e s d e l p re -
s e n te c u rs o .
E n la s a la c o n tig u a h a y u n a c la s e d e le n g u a y lite ra tu ra e n
la q u e s e e s tu d ia e l Julius Caesar. G ra b a d o s d e la R o m a a n ti-
g u a (p re s ta d o s p o r e l p ro fe s o r d e h is to ria m u n d ia l) c u b re n u n
ta b le ro d e a n u n c io s , y o tro e s tá c u b ie rto p o r m a p a s m e n ta le s
h e c h o s c o m o p re p a ra c ió n p a ra u n tra b a jo e s c rito s o b re e l
d e s a rro llo d e l c a rá c te r. U n te rc e r ta b le ro e x h ib e m a n d a la s e n
c o lo r tra z a d o s c o m o p a rte d e u n a ta re a d e c o m e n ta rio s o b re
u n lib ro . E n u n s o p o rte a p a rte , ta m b ié n c o n ta b le ro p a ra
a v is o s , h a y e je m p lo s d e p o e s ía s e s c rita s d e s p u é s d e u n a fa n ta -
s ía g u ia d a , a lg u n a s d e e lla s ilu s tra d a s p o r s u s p ro p io s a u to re s .
L a c la s e e s tá c o m e n ta n d o u n tra b a jo s o b re m e tá fo ra re a li-
z a d o la n o c h e a n te rio r. S e le s p id ió q u e c o m p le ta ra n la fra s e :
« L a a m is ta d d e A n to n io e ra c o m o ... , p o rq u e ... », A h o ra , lo s
a lu m n o s e s tá n o fre c ie n d o s u s m e tá fo ra s , y c o n c a d a u n a d e
e lla s s e in ic ia u n a v iv a d is c u s ió n : « B u e n o , y o c re ía q u e u s te d
q u e ría d e c ir q u e e ra c o m o -e s o p o rq u e ... » , « O ig a , e s to ta m -
b ié n p o d ría s ig n ific a r...» , « A lg u ie n u tiliz ó a n te s e s a m e tá fo ra
c u a n d o c o m e n tá b a m o s q u e ... » , « C re o q u e h a y u n a q u e le v a
m e jo r a B ru to , p o rq u e ... » .
L a c la s e c o n tig u a , q u e e s d e m a te m á tic a s , s e p re p a ra p a ra
u n e x a m e n . L o s a lu m n o s e s tá n s e n ta d o s , m u y q u ie to s y c o n
lo s o jo s c e rra d o s , e n p o s tu ra s re la ja d a s , m ie n tra s la p ro fe s o ra
le s h a c e s u g e re n c ia s p a ra tra n q u iliz a rlo s y c e n tra r s u a te n c ió n ,
y p a ra a y u d a rla s a in ic ia r la p ru e b a d e u n a m a n e ra re la ja d a y
p o s itiv a . V a rio s a lu m n o s s e s ie n ta n a n te u n a m e s a , c o n e le -
m e n to s m a n ip u la tiv o s q u e n e c e s ita rá n u tiliz a r. D o s a lu m n o s
e s tá n s e n ta d o s , s e p a ra d o s e n tre s í y ta m b ié n d e l re s to d e la

210
clase. Necesitan hablar entre sí mientras resuelven los pro-
blemas.
Los tableros de avisos están cubiertos de ejercicios que
muestran las cualidades espaciales y conceptuales de las mate-
máticas. Una gran hoja de grueso papel cubre una pared. En
ella hay impresos varios problemas de «incitación cerebral», y
debajo de ellos y a su alrededor figuran por escrito diferentes
tentativas de los alumnos para resolverlos. La hoja es un re-
gistro visual de las diferentes estrategias y los enfoques utiliza-
dos en el trabajo, y el profesor la emplea para comentar regu-
larmente el modo de enfocar los problemas la gente. Lo que
se pretende no es, simplemente, encontrar la solución de un
problema, sino ver cuántas son las maneras posibles de resol-
vedo.
Nos es posible imaginar otras clases en nuestra escuela:
una clase de ciencias naturales viajando a través del sistema
digestivo en una fantasía guiada, una clase de danza que prac-
tica con los ojos vendados para así dirigir la atención hacia el
interior, y una clase de estudios sociales entregada a una si-
mulación destinada a explorar la toma de decisiones. Podría-
mos caminar por la calle hasta una escuela elemental con las
aulas repletas de elementos manipulativos, acuarios y mate-
rial para sencillos experimentos científicos, de materiales ar-
tísticos así como libros, con espacio para el movimiento y al
mismo tiempo para la lectura. Más allá, en la misma comuni-
dad, podríamos encontrar una clase elemental en plena cam-
piña o bien alumnos de un curso cívico de segunda enseñanza
estudiando su comunidad mediante una implicación activa en
una de sus agencias.
Nuestro paseo a través de las aulas no debería hacemos
olvidar el hecho de que el centro de todo este esfuerzo es la
mente del alumno. Los dibujos, la música, las tareas estimu-
lantes tienen, todo ello, un objetivo común: captar la atención
del alumno, presentar información de modo que éste pueda
captarla y alentarle a generar significados por su propia cuen-
ta. La enseñanza no tiene lugar en las aulas, sino en las men-
tes de los alumnos. El papel del educador y del aula que és-
te crea consiste en ofrecer posibilidades de tal modo que los
alumnos quieran aprender y al mismo tiempo sean capaces de
ello. Cuanto más espléndido sea el banquete que ofrezcamos,

211
más alumnos tomarán parte en él y más tiempo permanecerán
sentados y prestando atención.
Parece apropiado concluir un libro sobre la enseñanza tipo
hemisferio derecho con una metáfora, y comer ofrece intere-
santes paralelismos con el acto de aprender. En ambos casos,
el individuo debe ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
q u e r e r y a la vez p o d e r asumir algo (tal
como ciertas personas pueden querer comer un alimento de-
terminado pero ser incapaces de digerirlo, ciertos alumnos
pugnan por aprender pero no consiguen absorber información
tal como ésta les es ofrecida). Asimismo, en ambos casos el
individuo debe actuar sobre la materia prima y procesarla
para transformarla en una forma que pueda utilizar. Los que
aprenden no asimilan pasivamente unos significados, sino que
los generan activamente.
Al leer estas palabras, la mente del lector está constru-
yendo imágenes, estableciendo conexiones y seleccionando
aquellas ideas que considera importantes. Usted recordará lo
que seleccione para recordarlo, es decir, aquellas ideas que se
vinculen a sus experiencias y valores, que estimulen su imagi-
nación y que se centren en sus intereses y preocupaciones. El
proceso es el mismo para los alumnos. Estos aprenden lo que
optan por aprender, y aprenden mejor cuando generan signi-
ficado p a r a sí m i s m o s , en vez de repetir como loros lo que
creen que nosotros queremos oír. Cuando les pedimos que
generen sus propias metáforas, que dibujen sus propios dia-
gramas e ideogramas, y que creen sus propios mandalas, no
sólo les ayudamos a aprender las materias que nosotros ense-
ñamos, sino que les permitimos funcionar creativamente co-
rno participantes activos en el proceso de la enseñanza, en
vez de hacerla como consumidores pasivos.
El banquete que prodigamos se convierte en un festín al
que contribuyen tanto alumnos como profesores, y a partir
del cual unos y otros obtienen alimento.
Un festín de este tipo es un asunto comunitario que exige
muchos contribuyentes para que resulte un éxito. Igualmente,
la enseñanza es más placentera cuando uno puede compartir
ideas y esfuerzos. Un libro es, por su propia índole, una comu-
nicación en un solo sentido, pero este libro puede convertirse
en estímulo para un intercambio más amplio de ideas y energía
si sus lectores están dispuestos a compartir sus experiencias

212
FlGURA 10.1 Este mandala fue dibujado mientras yo me esforzaba por escri-
bir el último capítulo del libro. Sabía que necesitaba algún medio para reunir
las partes en un todo; al dibujar un mapa mental, resultó evidente que lo más
apropiado era un círculo, y de ahí surgió el mandala. Después vino el redac-
tado del texto. Cuando empecé a pensar en este libro, no se me hubiera
ocurrido la idea de dibujar un mandala. El manda la es otra afirmación de
cómo las técnicas de hemisferio derecho que utilizamos para enseñar pueden
enriquecer al mismo tiempo nuestra existencia personal.

con otros lectores. Si usted quiere tomar parte en un inter-

cambio de ideas acerca de la enseñanza bilateral, envíe un
sobre con su franqueo y dirigido a usted, con una descripción

213
de una o más lecciones bilaterales (preferiblemente mecano-
grafiada), a la dirección que figura a continuación. Indique las
asignaturas que enseña y diga si su nombre puede o no ser
enviado a otros educadores. Las lecciones serán recopiladas
y, al cabo de unos seis meses, recibirá las ideas de alguien
cuya labor puede resultarle interesante. También recibirá los
nombres de otros educadores en su misma zona, o de educa-
dores que enseñen la misma asignatura en los mismos cursos,
a fin de que puedan mantener correspondencia entre sí.ZYXWVUTSRQ

T w o -S id e d T e a c h in g
Linda V. Williams
P. O. Box 9563
Berkeley, eA 94709

214
 NOTASwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWV

Capítulo 1

1. MCKIM, R. H.,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E x p e r ie n c e s in V i s u a l T h i n k i n g ; Monterey, California,
Brooks/Cole, 1972, p. 9.
2. GORDON, WILLlAM J. J., Y POZE, roxv, T h e N e w A r / a l / h e P o s s i -
b l e , Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1980, p. 7.
3. LoVIGLlO, LoRRAINE, «Mathernatics and the Brain: A Tale of Two
Hernispheres», en T h e M a s s a c h u s e t t s T eacher, enero-febrero de 1981, pp.
13-14.:

Capítulo 2

1. Los zurdos presentan interrogantes de gran interés para los investigado-

res. Muchos de ellos tienen la misma organización cerebral de los diestros,
pero algunos tienen el lenguaje lateralizado en el hemisferio derecho, y otros lo
tienen representado en ambos hemisferios. Las estimaciones de los porcenta-
jes de zurdos con cada una de estas tres formas de organización varían, lo que
se debe en parte a que los investigadores han utilizado diferentes criterios para
determinar la condición de zurdo. Sin embargo. es evidente que, para muchos
zurdos. el cerebro está organizado de manera diferente que para los diestros.
Por esta razón, las afirmaciones hechas acerca de la especialización hemisférica
se aplican a los individuos diestros, y algunas, p e r o n o t o d a s , a los zurdos.
2. GARDINER, HOWARD, T h e S h a t t e r e d M i n d , Nueva York, Knopf,
1975, pp. 356-357.
3. BOGEN, JOSEPH E., «The Other Side ofthe Brain 1: Dysgraphia and
Dyscopia Following Cerebral Comrnissurotorny», en B u l l e / i n 0 1 t h e L o s A n -
g e l e s N e u r o l o g i c a l S o c i e t y ; 34, núm. 2, abril de 1969.
4. KAPLAN, EDITI!, de una presentación en el Simposio sobre Especiali-
zación Hemisférica, University of California Extensión, Berkeley, California,
octubre de 1980.

215
 5. NEBES, ROBERT D., «Man's So-Called Minor Hernisphere», en ZYXWVUT The
H um an B r a i n , Wittrock, M. e., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Pren-
tice Hall, 1977, p. !O!.
6. Idem, ibíd., pp. 103-104.
7. Idem.jbíd., p. 104.
8. Idem, ibíd., p. 103.
9. KRASHEN, STEPHEN D., «The Left-Hernisphere», en T h e H u m a n
B r a i n , Wittrock, M. c., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice Hall,
1977, p; 11l.
10. Idern, ibld., p. 112.
11. ZAIDEL, ERAN, «The Split and Half Brains as Models of Congenital
Language Disability», en T h e N e u r o l o g i c a l B a s e s o / L a n g u a g e D i s o r d e r s i n
C h i l d r e n : M e t h o d s a n d D i r e c t i o n s [ o r R e s e a r c h , Ludlow, Christy L., y Doran-
Quine, Mary ElIen, eds., Washington, D. C.; National Institute of Neurolo-
gical and Communicative Disorders and Stroke, U. S. Department of Health,
Education and Welfare, 1979, p. 69.
12. ~SHEN, «The Left Hemisphere», p. 114.
13. Idern, ibíd., p. 115.
14. HOLMES, JANE, «Normal Neuropsychological Development: The
Natural History of Learning», conferencia dada en el Symposium on Deve-
lopmental Neuropsychology, California Association for Neurologically Han-
dicapped Children - An Association for Children and Adults with Learning
Disabilities (CANHC-ACLD), San Francisco, California, enero de 1982.
15. BEVER, T., Y ClilARELLO, R., "Cerebral Dominance in Musicians
and Non-musicians», en S c i e n c e , 185, núm. 4.150, agosto de 1974, pp. 537-
539.
16. HERRON, JENNINE, «Latest Research .News about the Dyslexic
Brain», 1981, State Conference of-CANHC-ACLD on Learning Disabilities,
Los Ángeles, California, noviembre de 198!.
17. LOVIGLIO, LORRAINE, «Mathematics and the Brain: A Tale ofTwo
Hernispheres», en T h e M a s s a c h u s e t t s T e a c h e r , enero-febrero de 1981, p. 12.
18. DAVIDSON, PATRlCIA S., Y MAROWA, MARlA, M a t h e m a t i c s
D i a g n o s t i c l P r e s c r i p t i v e I n v e n t o r y (MDPI).
19. DA VIDSON, PATRICIA S., «Exploring the N europsychology of Math»,
taller presentado por la CANHC-ACLD, San Francisco, California, febrero
de 1982.
20. WITfROCK, M. C., «The Generative Processes of Memory», en The
H u m a n B r a i n , Wittrock, M. c., ed., Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Pren-
tice-Ha]l, 1977, p. 171.
21. Idem, ibíd., pp. 171-172.
22. ALBERT ElNSTEIN, citado en Hadamard, J., T h e P s y c h o l o g y 0 1 I n -
v e n t i o n i n t h e M a t h e m a t i c a l F i e l d , Princeton, Nueva Jersey, Princeton Uni-
versity Press, 1949.
23. ZAIDEL, «The Split and Half Brains», p. 69.
24. GORDON, WILLIAM J. J., Y POZE, 1ONY, T h e N e w A r e 0 1 t h e
P o s s i b l e , Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1980, pp. 18-19.

216
Capítulo 3

1. Adaptado de MCKIM, R. H.,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA

E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g , Brooks/
CoJe, 1972, p. 3.
2. Ídem, ibíd., p. 9.
3. ADAMS, JAMES L., C o n c e p t u a l B l o c k b u s t i n g : A G u i d e t o B e t t e r I d e a s .
2.a ed., Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc., 1979.
4. SELLS, LUCY, «Math - A Critical Filter», en T h e S c i e n c e T e a c h e r , 4 5 .
-núm. 2, febrero de 1978.
5. Para más información sobre estrategias del pensamiento, véase S t r a t e -
g y N o t e b o o k , San Francisco, California, Interaction Assoc., Inc., 1972, y
MCKIM, E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g , pp. 161-165.
6 . N e u r o -L in g u is tic P r o g r a m m i n g i n E d u c a t i o n , Santa Cruz. California,
Not Ltd. Division ofTrainingand Research, 1980, pp. 13-14.
7. El planteamiento estratégico en la enseñanza y la técnica de experien-
cia-diseusión-experiencia que forma parte del mismo fueron creados por DA-
VID STRAUS, de Interaction Associates, Inc., corno parte de T o o l s f o r C h a n -
g e , un proyecto fundado por la Carnegie Corporation.

Capítulo 4

1. El tipo de utilización de metáfora presentado en este capítulo pro-

cede de la labor de WILLIAM J. J. GORDON Y TONY POZE, de Synectics
Education Systems (SES). El apartado «Metáfora» de la Bibliografía pro-
cura una lista de libros de Gordon y Poze (textos y materiales de enseñan-
za).
2. SES se refiere a este proceso como i d e n t i f i c a c i ó n d e e s e n c i a . Se encuen-
tran directrices para derivar una esencia en una situación de resolución de
problemas en GORDON y PoZE, T h e A r e o f t h e P o s s i b l e , Cambridge, Massa-
chusetts, Porpoise Books, 1976, pp. 63-68.
3. Para más información sobre el proyecto Title l. véase GORDON y
POZE, «Learning Dysfunction and Connection Making», en P s y c h i a t r i c A n -
n a l s , 8, núm. 3, marzo de 1978, y GORDON. «Cormection Making ls Univer-
sal», en C u r r i c u l u m P r o d u c e R e v i e w , 9, núm. 4. abril de 1977.
4. JlMENEZ, JACQUES, «Synectics: A Technique for Creative Learning»,
en T h e S c i e n c e T e a c h e r , marzo de 1975, p. 34.
5. GORDON Y PoZE, F r o m t h e l n s i d e , Cambridge, Massachusetts. Por-
poise Books, 1974, pp. 76-80.
6. Las lecciones proceden de GORDON, M a k i n g I r S t r a n g e , B o o k l V .
Nueva York, Harper & Row, Pub., 1969. El eserito del alumno es citado en
GoRDON. T h e M e t a p h o r i c a l W a y o f Leaming a n d Knowing, 2." ed .• Cam-
bridge. Massachusetts, Porpoise Books, 1973. p. 112.
7. Para orientaciones sobre ejercicios de escritura, véase GORDON y
PoZE. T e a c h i n g I s L i s t e n i n g , Cambridge, Massachusetts. Porpoise Books,
1972. pp. 29-37.
8. GoRDON Y POZE. S t r a n g e a n d F a m i l i a r , B o o k V I . Cambridge, Massa-
chusetts, Porpoise Books, 1972. p. 50.
9. Las preguntas 2, 3 y4 están sacadas de GoRDON. M a k i n g l e S t r a n g e .
B o o k IV .

217
 10. Las preguntas 5 y 6 fueron escritas por PATRICIA ROB, de Mt. Grey-
lock Regional High School, Williamstown, Massachusetts.
11. RICE, ANNE, «Women Writers at Work», serie de conferencias pre-
sentadas por la University of California Extension, Berkeley, noviembre de
1979.
12. GoRDON y POZE,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
S t r a n g e a n d F a m i l i a r , B o o k V I , pp. 67-76.
13. <;JORDON y POZE, «Learning Dysfunction».
14. Idem, ibíd.
15. GoRDON y POZE, T e a c h i n g l s L i s t e n i n g , pp. 14,72-73.

Capítulo 5

1. EDWARDS, BETrY, D r a w i n g o n t h e R i g h t S i d e o f t h e B r a i n , Los Ánge-

les, California, J. P. Tarcher, 1979, pp. 73-74,78.
2. PARMENTER, ROSS, T h e A w a k e n e d E y e , Middletown, Connecticut,
Wesleyan University Press, 1968, p. 192.
3. NICOLAIDES, KIMON, T h e N a t u r a l W a y t o D r a w , Boston, Houghton
Mifflin Company, 1941, p. xiii.
4. MCKIM, R. H., E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g ; Monterey, California,
Brooks/Cole, 1962.
5. PARMENTER, T h e A w a k e n e d E y e , p. 203.
6. MCKIM, E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g , p. 126.
7. RICO, GABRIELE LUSSER y CLAGGETI, MARY FRANCES, B a l a n -
c i n g t h e H e m i s p h e r e s : B r a i n R e s e a r c ñ a n d t h e T e a c h i n g o f W r i t i n g , Berkeley,
California, Bay Area Writing Project, University of California, Berkeley,
1980, p. 27.
8. BUZAN, TONY, U s e B o t h S i d e s o f Y o u r B r a i n , Nueva York, Dutton,
1974, p. 101.
9. KELLOG, RHODA, A n a l y z i n g C h i l d r e n 's A r t , Palo Alto, California,
Mayfield, 1969, pp. 64-69.
10. RICO Y CLAGGETI, B a l a n c i n g t h e H e m i s p h e r e s , pp. 28-31, 58-69.
11. DA VIDSON, PA TRICIA S., «Exploring the Neuropsychology ofMath»,
taller presentado por la California Association of Neurologically Handicap-
ped Children - An Associaton for Children and Adults with Learning Disa-
bilities (CANHC- ACLD), San Francisco, California, febrero de 1982.
12. LEVIN, JOEL R., «Inducing Comprehension in Poor Readers: A Test
of a Recent Model», en I o u m a l o f E d u c a t i o n a l P s y c h o l o g y , 65, núm. 1, agos-
to de 1973, pp. 19-24.
13. PRESSLEY, MARJORIE, Y otros, T h e M i n d 's E y e , Escondido, Califor-
nia, Escondido Union School District Board of Education, 1979.
1 4 . N e u r o - L i n g u i s t i c P r o g r a m m i n g i n E d u c a t i o n , Santa Cruz, California,
Not Ltd. Division ofTraining and Research, 1980, pp. 13-20.

Capítulo 6

l. Tal como se ha dicho en el capítulo 4, el pensamiento metafórico impli-

ca establecer una conexión entre dos cosas aparentemente distintas. En este
caso, la conexión se efectúa entre el alumno y el tema de la fantasía. En el

218
modelo creado por Synectics Education Systems (SES), cuya labor sobre la
metáfora ha sido explicada en el capítulo 4, las fantasías de identificación son
consideradas corno analogías personales. Véase GORDON, WILLlAM, l. L, Y
POZE, TONY,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T e a c h i n g i s L i s t e n i n g , Cambridge, Massachusetts, Porpoise
Books, 1972,-pp. 70-89, para la dirección en las lecciones de redacción basa-
das en analogía personal.
2. Para un ejemplo de una lección en la que se usa la fantasía a fin de ins-
truir acerca de los termómetros, véase GORDON, WILLIAM J. J., Y POZE,
,TONY, S t r a n g e a n d F a m i l i a r , B o o k I I i , Cambridge, Massachusetts, Porpoise
Books, 1975, pp. '5-9.
3. ANDREA VERSENYI, alumno en la Mt. Greylock Regional High School,
Williamstown, Massachusetts, 1976.
4. Alumno no identificado en la Mt. Greylock Regional High School, Wi-
lliamstown, Massachusetts, 1976.
5. 9ORDON y POZE, T e a c h i n g I s L i s t e n i n g , pp. 70-89.
6. Idem, ibíd., pp. 72-73.
7. Idem, ibíd., pp. 85-86.
8. Idem, ibíd., pp. 83-85.
9. La metáfora del arado inglés fue sugerida por WILLIAMJ. J. GORDON
en un taller sinéctico en Cambridge, Massachusetts, 1975.
10. TONY POZE, en el taller Zephyros, Venture Lodge, Pescadero, Cali-
fornia, 1971.
11. Esta idea fue explicada en la columna «Insight» de HEI\.BERT KOHI..,
en la revista T e a c h e r .
12. Para ejercicios de relajación, véase HENDRICKS, GAY, y WILLS,
RUSSELL, T h e C e n t e r i n g B o o k , Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-
Hall, 1975, y HENDRICKS, GAY, Y ROBERTS, THOMAS B., T h e S e c o n d
C e n t e r i n g B o o k , Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1977.
13. La sección «Educación transpersona!, afectiva y confluente» de la Bi-
bliografía será útil para los educadores interesados en ampliar sus actividades
en este campo.
14. Para ejercicios destinados a combatir pensamientos e imágenes negati-
vos, véase MCKIM, R. H., E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g , Monterey, Cali-
fornia, Brooks/Cole, 1972, pp. 100-102.
1 5 . B r a in -M in d B u l l e t i n , 5, núm. 3, 17 de diciembre de 1979. Para más
información, véase GAL YEAN, BEVERLY, «The Effects of a Guided Irna-
gery Activity on Various Behaviors of One Class of Low Achieving Stu-
dents», Ken Zel Consultant Services, 767 Gladys Avenue, Long Beach,
CA 90804.
16. Estas dos fantasías se basan en técnicas descritas en MALTZ, MAX-
WELL, P s y c h o - C y b e r n e t i c s , Nueva York, Simon & Schuster, 1968. Maltz
presenta un método para cambiar la conducta y sustituir los mensajes de
fracaso por imágenes de éxito.

Capítulo 7

1. MORE, RAYMOND S., MORE, DOROlliY N., y otros, School C an

Wair, Provo, Utah, Brigham Young University Press, 1979, p. 153.
2. Para instrucciones respecto a estos juegos, véase FURTH, HANS G., y

219
WACHS, HARRY,ZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T h i n k i n g G o e s t o S c h o o l , Nueva York, Oxford University
Press, 1975.
3. ídem, ibíd., p. 74.
4. Muchos distritos cuentan con especialistas a los que cabe enviar los
niños para someterlos a examen. Algunos pediatras, hospitales y terapeutas
independientes cuentan también con adiestramiento para realizar evaluacio-
nes. La calidad de estos recursos, tanto escolares como comunitarios, varia
ampliamente, por lo que se aconseja a padres y educadores efectuar una
selección cuidadosa.
5. MCKIM, R. H., E x p e r i e n c e s i n V i s u a l T h i n k i n g , Monterey, California,
Brooks/Cole, 1972, p. 40.
6. DA VIDSON, PATRIClA S., «Exploríng the Neuropsychology of Math»,
taller presentado por la California Association of Neurologically Handicap-
ped Children - An Association for Children and Adults with Learning Disa-
bilities (CANHC-ACLD), San Francisco, California, febrero de 1982.
7. BOORMAN, JOYCE, D a n c e a n d L a n g u a g e E x p e r i e n c e s w i t h C h i l d r e n ,
Don Mills, Ontario, Canadá, Longman Canada Ltd., 1974, p. 12.
8. ídem, ibíd.
9. lUTKO, lliOMAS, yTOSI,.uMBERTO, S p o r t s P s y c h i n g : P l a y i n g Y o u r
B e s t G a m e A l l o / t h e T i m e , Los Angeles, California, J. P. Tarcher, 1980, p.
155. .
10. OSTRANDER, SHElLA, y SCHROEDER, LYNN, con OSTRANDER,
NANCY, S u p e r l e a m i n g , Nueva York, Delta/Confucian Press, 1980, p. 157.
11. GARDINER, HOWARD, T h e S h a t t e r e d M i n d , Nueva York, Knopf,
1975, pp. 344-348.
12. Para información sobre los talleres Orff-Schulwerk, escribir a la Ame-
rican Orff-Schulwerk Association (AOSA), Dept. of Music, CleveJand State
University, Cleveland, Ohio 44115.
13. PRICHARD, ALLYN, Y TAYLOR, JEAN, A c c e l e r a t i n g L e a m i n g : T h e
U s e o / S u g g e s t i o n i n t h e C l a s s r o o m , Novato, California, Academic Therapy
Publications, 1980, pp. 16-17.
14. OSTRANDER y SCHROEDER, S u p e r l e a r n i n g , p. 72.

Capítulo 9

1. ROSEN1HAL, ROBERT, «The Pygmalion Effect Lives», en P s y c h o l o g y

Today, 7, núm. 4, septiembre de 1973.
2. FROSTIG, MARIANNE, y MASLOW, PHYLLIS, «Neuropsychological
Contributions to Education», en J o u m a l o / L e a r n i n g D i s a b i l i t i e s , 12, núm. 8,
octubre de 1979, pp. 40-54.

220
 BIBUOGRAFÍAcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHG

N o ta d e la a u to r a : tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIH
Esta bibliografía no es exhaustiva, y sin
duda están ausentes de ella muchos libros excelentes. Mi es-
tilo de aprendizaje es primordialmente auditivo: prefiero
aprender viendo trabajar a los educadores y comentando
ideas con ellos. Leo lentamente y sólo invierto mi tiempo en
libros que verdaderamente me agraden. Los puntos flacos de
este sistema de aprender resultan evidentes cuando llega el
momento de preparar una Bibliografía. Los he compensado
pidiendo a personas que yo respeto algunas sugerencias para
suplementar mi lista, y espero que el resultado sea una Biblio-
grafía que ofrezca unos cuantos recursos de primera clase en
cada campo. Su meta es la de ofrecer a los lectores unos
recursos para que inicien sus exploraciones.EDCBA

A P R E N D IZA JE C lN E S TÉ S IC O y M U L nS E N S O R IA L

BOORMAN, JOYCE, D a n c e a n d L a n g u a g e E x p e r ie n c e s w ith

C h ild r e n , Don Milis, Ontario, Canadá, Longman Cana da
Ltd., 1973. Actividades de danza que facilitan la base para
interesantes lecciones en artes del lenguaje.
FuRTII, HANs G., y WACHS, HARRY, T h in k in g G o e s to
S c h o o l: P ia g e t's T h e o r y in P r a c tic e , Nueva York, Oxford
University Press, 1975. Excelente tanto en teoría como en

221
 ideas prácticas. Indispensable para todos los maestros de
primeros cursos elementales, con 179 «juegos» que desa-
rrollan toda la gama de pensamiento.
GALLWEY, W. TIMOTHY,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
T h e ln n e r G a m e o f T e n n is , Nueva
York, Random House, 1974. Una presentación de los de-
'portes que centra la atención hacia el interior.
KOGAN, SHEILA, S te p b y S te p , A C o m p le te M o v e m e n t E d u c a -
tio n C u r r ic u lu m fr o m P r e s c h o o l to 6 th G r a d e , Byron, Cali-
fornia, Front Row Experience, 1982 (540 Discovery Bay
Blvd., Byron, California 94514). Todo lo que se ha de
saber respecto a la introducción del movimiento en el
aula, incluido cómo generar entusiasmo sin que se pro-
duzca el caos.
LEONARD, GEORGE, T h e U ltim a te A th le te , Nueva York, Vi-
king, 1975. Una nueva manera de contemplar el atletismo
y la actividad física, tan inspiradora como apasionante.
SCHNEIDER, TOM, E v e r y b o d y 's a W in n e r , Boston, Little,
Brown, 1976. A Brown Paper School Book, «A Kid's
Guide to New Sports and Fitness».
TuTKO, THOMAS, y TOSí, UMBERTO, S p o r ts P s y c h in g : P /a -
y in g Y o u r B e s t G a m e A l! o f th e T im e , Los Angeles, Cali-
fornia, J. P. Tarcher, 1980. Buena descripción acerca de
cómo la mente afecta al funcionamiento del cuerpo e ins-
trucciones específicas para el «psyching», incluyendo el
ensayo de imágenes.EDCBA

E D U C A C IÓ N TR A N S P E R S O N A L,
A FE C TlV A y C O N FW E N TE

BROWN, GEORGE ISAAC,H u m a n T e a c h in g fo r H u m a n L e a r -

n in g : A n ln tr o d u c tio n to C o n f/u e n t E d u c a tio n , Nueva
York, Viking, 1971. Uno de los primeros libros sobre edu-
cación confluente, o sea, la combinación de actividades
afectivas y cognoscitivas.
CANFIELD, J., y WELLS, H., 1 0 0 W a y s to E n h a n c e S e /f-
C o n c e p t in th e C la s s r o o m , Englewood Cliffs, Nueva Jer-
sey, Prentice-Hall, 1976. Exactamente lo que promete el
título: cien maneras de realzar el concepto de sí mismo en
clase.

222
HENDRICKS, GAY, yFADlMAN, JAMES,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJI T ranspersonal E duca-
n o n : A C u r r ic u lu m fo r F e e lin g a n d B e in g , Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976. Artículos de varios auto-
res sobre la aplicación de la fantasía y otras técnicas a la en-
señanza.
HENDRICKS y ROBERTS, T h e S e c o n d C e n te r in g B o o k . Véase
el apartado «Fantasía».
HENDRICKS y WILLS, T h e C e n te r in g B o o k . Véase el apartado
«Fantasía».
JONES, RICHARD M., F a n ta s y a n d F e e lin g in E d u c a tio n ,
Nueva York, Harper & Row, Pub., 1978. Utiliza lo que
sabemos en cuanto a psicología para examinar lo que tiene
sentido para los niños, en una interesante perspectiva so-
bre el proceso del aprendizaje.EDCBA

FA N TA S íA

DE MILLE, RICHARD, P u l Y o u r M o th e r o n th e C e ilin g : C h il-

d r e n 's Im a g in a tio n G a m e s , Nueva York, Penguin, 1973.
Juegos maravillosos para introducir a los niños en el mun-
do de la fantasía.
HENDRICKS, GAY, y FADIMAN, JAMES, T r a n s p e r s o n a l E d u -
c a tio n : A C u r r ic u lu m [or F e e lin g a n d B e in g , Englewood
Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1976, pp. 66-76. Artí-
culos sobre fantasía guiada y su uso en tres aulas.
HENDRICKS, GAY, y ROBERTS, THOMAS B., T h e S e c o n d
C e n te r in g B ook: M ore A w areness A c tiv itie s fo r C h ild r e n ,
P a r e n ts , a n d T e a c h e r s , Englewood Cliffs, Nueva Jersey,
Prentice-Hall, 1977. Más ejercicios de relajación, cen-
trado y fantasía, y además habilidades de comunicación y
una sección sobre educación física.
HENDRICKS, GA Y, Y WILLS, RUSSEL, T h e C e r u e r in g B o o k :
A w areness A c tiv itie s fo r C h ild r e n , P a r e n ts , and T eachers.
Englewood Cliffs, Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1975. Un te-
soro de actividades: relajación, centrado, imágenes guia-
das y otras.
MALTZ, MAXWELL, P s y c h o -C ib e r n e tic s , Nueva York, Simon
& Schuster, 1968. Un enfoque que utiliza la visualización
para cambiar conductas y superar problemas.

223
IN C A P A C lD A D E S E N E L A P R E N D IZA JE cbaZYXWVUTSRQPONMLKJ

Los lib r o s d e e s ta s e c c ió n fu e r o n s u g e r id o s p o r V ic to r ia S p e -
rry, c o n o c id a a u to r id a d e n e l c a m p o d e e s ta s in c a p a c id a d e s . tsrqponml

HAYES, MARNELL L., O h D e a r , S o m e b o d y S a id « L e a r n in g

D is a b ilu e s » t, Novato, California, Academic Therapy Pu-
blications, 1975. Sugerencias prácticas para trabajar con
niños afectados por dificultades de aprendizaje; incluye
una serie de ejercicios para ayudar a los adultos a experi-
mentar lo que se siente al enfrentarse a una dificultad.
-, The T u n e d -In , T u m e d -O n Book about L e a r n in g P ro-
Novato, California, Academic Therapy Publica-
b le m s ,
tions, 1974. Escrito para niños con dificultades de aprendi-
zaje por una madre y su hija de doce años; estrategias para
competir, y una excelente lectura para padres y educado-
res.
LERNER, JANET W., C h ild r e n w ith L e a r n in g D is a b ilitie s , 2.a
ed., Boston, Hougbton Mifflin Company, 1976. Utilizado
a menudo como texto de introducción a nivel de segunda
enseñanza; un tratamiento completo y actualizado del te-
ma.
MARKOFF, ANNABElLE M., T e a c h in g L o w A c h ie v in g C h il-
d r e n R e a d in g , S p e llin g , a n d H a n d w r itin g : D e v e lo p in g P er-
c e p tu a l S k ills w ith th e G r a p h ic S y m b o ls o f th e L a n g u a g e ,
Springfield, Illinois, Chas. C. Thomas, 1976. Muy comple-
to.

IN V E S nG A C lóN DEL CEREBR9

The B r a in , San Francisco, California, W. H. Freeman &

Company Publishers, 1979. Serie de artículos de S c ie n tific
A m e r ic a n sobre el cerebro, técnicos pero legibles. Ofrece
un buen cuadro sobre la complejidad del tema.
B r a in -M in d B u lle tin , Interface Press, Box 42211, 4717 N. Fi-
gueroa St., Los Ángeles, CA 90042. El boletín «New
Age» publicado cada tres semanas con información sobre
la información, la teoría y la práctica actuales.
CHALL, JEANNE, Y MIRSKY,ALLAN, eds., E d u c a tio n a n d th e

224
 B r a in , tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCB
72 Anuario de la National Society for the Study of
Education. Parte 2. a, Chicago, University of Chicago
Press, 1978. Artículos de expertos en neuropsicología y
educación, excelente recurso para quienes deseen saber
más acerca de la investigación del cerebro.
GARDINER, HOWARD, T h e S h a tte r e d M in d , Nueva York,
Knopf, 1975. Información sobre el cerebro a partir de pa-
cientes con lesiones cerebrales; bueno a nivel científico y
buena lectura.
MORE, RAYMONDS., MORE, DOROTHYN., y otros, S c h o o l
C a n W a it, Provo, Utah, Brigham Young University Press,
1979. Reúne numerosos datos sobre investigaciones acer-
ca de la relación entre el desarrollo y la disposición para
aprender, con un buen capítulo sobre neuropsicología.
ORNSTEIN, ROBERT, T h e P s y c h o lo g y o / C o n s c io u s n e s s , San
Francisco, California, W. H. Freeman & Company Publi-
shers, 1972. Libro muy legible que sirvió para muchos
como introducción en las investigaciones sobre el cerebro
hendido.
WI1TROCK M. c., ed., T h e H u m a n B r a in , Englewood Cliffs,
Nueva Jersey, Prentice-Hall, 1977. El mejor libro no téc-
nico sobre el cerebro que conozco, al alcance del profano
pero que incluye también ocho capítulos con interesantes
detalles sobre la investigación, cada uno de ellos escrito
por un científico reputado y teniendo en cuenta a los edu-
cadores.EDCBA

M E TÁ FO R A

GORDON, WILLIAMJ. J., M a k in g lt S tr a n g e , B o o k s l th r o u g n

IV , Nueva York, Harper & Row, Pub., 1969. Redacción y
pensamiento creativos para tercer a sexto grado, maravi-
llosamente original.
GORDON, WILLIAMJ. J., Y POZE, TONY, F r o m th e lnside,
Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1974. Un
texto para segunda enseñanza y cursos preuniversitarios,
que enseña a la vez redacción creativa y comunicación.
-, T h e M e ta p h o r ic a / W a y o / L e a m in g a n d K n o w in g ; Carn-
bridge, Massachusetts, Porpoise Books, 1973. La mejor

225
 introducción a la enseñanza metafórica, que incluye apli-
caciones a una diversidad de temas y grados, además de
consejos; lectura indispensable para todo el que se inte-
rese por la metáfora.cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
-, S tr a n g e a n d F a m ilia r , B o o k ///, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1975. Establece conexión en una
variedad de temas para alumnos de cursos elementales, e
incluye algunas de las lecciones del Title 1 Project del SESo
-, S tr a n g e a n d F a m ilia r , B o o k V I, Cambridge, Massachu-
setts, Porpoise Books, 1972. Establece conexión para los
grados medios e incluye lecciones sobre estudios sociales,
ciencias, artes, clarificación de valores y formación de hi-
pótesis; ameno incluso para adultos.
-, T e a c h in g /s L is te n in g , Cambridge, Massachusetts, Por-
poise Books, 1972. Texto programado destinado a adies-
trar a los educadores para crear la planificación de leccio-
nes basadas en la metáfora.

Los lib r o s d e e s ta s e c c ió n n o s e e n c u e n tr a n e n lib r e r ía s . P ueden

encargarse aSES A s s o c ia te s , 12/ B r a ttle S tr e e t, C a m b r id g e ,
MA02138.EDCBA

M Ú S IC A - O R FF-S C H U LW E R K

Los lib r o s d e e s ta s e c c ió n h a n s id o s u g e r id o s por M arsha B eck,

c o n o c id a a u to r id a d e n e l m é to d o O r ff-S c h u lw e r k .

American Orff-Schulwerk Association (AOSA), Department

ofMusic, ClevelandState University, Cleveland, OH 44115.
Organización de ámbito nacional que ofrece inscripción de
socios, lista de secciones locales, convención y revista.
O r ff R e -E c h o e s , Cleveland, Ohio, American Orff-Schulwerk
Association, 1977. Recopilación de artículos sobre la filo-
sofía Orff-Schulwerk.
O r ff-S c h u lw e r k Music for C h ild r e n , edición americana, vols.
II y III. Mainz, Alemania, B. Schott's Sohne, 1980. (Dis-
ponible a través de Magnamusic Baton, Ine., 10370 Indus-
trial Page Blvd., Sto Louis, MO 63132.) Recopilación de
poesías, juegos, canciones, etcétera.

226
NASH, GRACE, y otros,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
D o Ir M y W a y , Shennan Oaks, Cali-
fornia, Alfred Publishing Co., Inc., 1977. Lecciones prác-
ticas para maestros que utilicen canciones y tonadas para
enseñar artes del lenguaje, matemáticas y otros temas.EDCBA

M Ú SIC A - SU G ESTO LO G íA

OSTRANDER, SHEILA, y ScHROEDER, LYNN, con OSTRAN·

DER, NANCY, Superleaming, Nueva York, Delta/Confu-
cian Press, 1980. Descripción de nuevas y poderosas técni-
cas, entre ellas la sugestología y el ensayo de imágenes.
PRICHARD, ALLYN, Y TAYLOR,JEAN, A c c e le r a tin g L e a m in g :
T h e U s e o / S u g g e stio n in th e C la s s r o o m , Novato, Califor-
nia, Academic Therapy Publications, 1980. Técnicas de
sugestología aplicadas a un aula norteamericana para en-
señar diferentes materias.

PEN SA M IEN TO VISU A L

ARGÜELLES,Joss, Y ARGÜELLES,M IRlAM, Mandala, Berke-

ley, California, Shambala, 1972. Libro magnífico sobre los
mandalas como instrumentos espirituales.
ARNHEIM, RUDOLF, V is u a l T h in k in g , Berkeley, California,
University of California Press, 1971. Un clásico sobre la
relación de la visión con el pensamiento y con el arte.
BUCKLEY, MARll.YN HANF, Y BOYLE, OWEN, M a p p in g th e
W r itin g J o u m e y , Berkeley, California, Bay Area Writing
Project, 1981 (5635 Tohnan Hall, University ofCalifornia,
Berkeley, CA 94720). Excelente comentario sobre los ma-
pas y su uso en redacción, con ejemplos de trabajos de los
alumnos.
BUZAN, ToNY, U s e B o th S id e s o / Y o u r B r a in , Nueva York,
Dutton, 1974. Nuevas técnicas para estudiar, leer y recor-
dar, y para resolver problemas; buena sección sobre mapas.
ED~ARDS, BETIY, D r a w in g o n th e R ig h t S id e o / th e B r a in , Los
Angeles, California, J. P. Tarcher, 1979. Interesante enfo-
que para aprender a dibujar utilizando el modelo de cere-
bro derecho-izquierdo.

2Z7
HANKS, KURT, y BEUISTON, LARRY,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJI D r a w , Los Altos, Cali-
fornia, Wm. Kaufman, Ine., 1m. Presenta «el dibujo uti-
lizado como instrumento para la Ideacíón, la Compren-
sión y la Comunicación» (p. 145) e incluye numerosos y
acertados ejemplos de representación gráfica.
McKIM, R. H., E x p e rie n c e s in V is u a l T h in k in g , Monterey,
California, Brooks/Cole, 1972. Excelente exposición del
pensamiento visual y. sus estrategias, junto con ejercicios
para desarrollar las propias capacidades visuales; en mi
opinión, el mejor libro sobre pensamiento visual.
N e u r o -L in g u is tic P r o g r a m m in g in E d u c a tio n , Santa Cruz, Ca-
lifornia, Not Ltd. Division of Training and Research, 1980
(517 Mission St., Santa Cruz, CA 95(60). Folleto sobre la
aplicación de la teoría de la Programación Neuro-Lingüís-
tica a la educación, con instrucciones para el enfoque PNL
del deletreo.
NICOLAIDES, KIMON, T h e N a tu r a l W a y to D r a w , Boston,
Houghton Mifflin Company, 1941. Serie de ejercicios des-
tinados a aprender a dibujar por cuenta propia, un clásica
en su campo.
O'NEILL, DAN, O'NEILL, MARIAN,Y O'NEILL, HUGH JR.,
T h e B ig Y e llo w D r a w in g B o o k , Nevada City, California,
Hugh O'Neill and Associates, 1974. Disponible a través de
Hugh O'Neill and Associates, Box 1297, Nevada City, CA
95959. Excelente introducción a la historieta y al dibujo,
perfecto punto de partida para quienes no tengan confian-
za en sus habilidades como dibujantes.
PARMENTER, Ross, T h e A w a k e n e d E y e , Middletown, Con-
necticut, Wesleyan University Press, 1968. Una exposi-
ción sobre la percepción visual basada en la experiencia
del autor.
PRESSLEY,MARJORIE, y otros, T h e M in d 's E y e , Escondido,
California, Escondido Unión School District Board of
Education, 1979. Excelente currículum para utilizada vi-
sualización a fin de mejorar la comprensión de Ia.leetura.
RIco, GABRIELE LUSSER, y CLAGGETI, MARY FRANCÉS,
B a la n c in g th e H e m is p h e r e s : B r a in R e s e a r c h a n d th e T e a -
c h in g o / W r itin g , Berkeley, California, Bay Area Writing
Project, 1980 (5635 Tolman Hall, University ofCalifornia,
Berkeley, CA 94720). Excelente libro sobre el uso de es-

228
 trategias visuales para enseñar a escribir mediante instruc-
ciones para emplear mapas y mandalas, con ejemplos de
trabajos de alumnos.
WALBERG, FRANETIE,cbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
P u z z le T h in k in g , Filadelfia, Pennsyl-
vania, The Franldin Institute Press, 1980. Un bien pen-
sado sistema para enseñar lógica y resolución de proble-
mas de matemáticas; utiliza también estrategias visuales.

R E S O LuaóN D E P R O B LE M A S tsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQ

ADAMS, JAMESL., C o n c e p tu a l B lo c k b u s tin g : A G u id e 10 B e t-

te r Id e a s, 2.a ed.,Nueva York, W. W. Norton & Co., Inc.,
1979. Un enfoque respecto a la resolución de problemas
que va más allá del pensamiento verbal, lógico, para cen-
trarse en la conceptualización y la creatividad.
BURNS, MARILYN, T h e B o o k o f T h in k o r H o w to S o lv e a
P r o b le m T w ic e Y o u r S iz e , Boston, Little, Brown, 1976.
Brown Paper School Book, Resolución de problemas para
niños de corta edad.
DE BONO, EDWARD, L a te r a l T h in k in g : C r e a tiv ity S te p b y
S te p ; Nueva York, Harper & Row, Pub., 1970. Una guía
práctica para desarrollar habilidad no lineal en la resolu-
ción de problemas, numerosos y buenos problemas y ex-
periencias para la práctica de estrategias.
DoYLE, MICHAEL, y STRAUS, DAVID, H o w 10 M a k e M e e -
tin g s W o r k , Chicago, Playboy Press, 1976. Buen trata-
miento práctico para la resolución de problemas en grupo,
con la ventaja de que cabe utilizarlo para mejorar las pro-
pias clases.
GoRDON, WILLIAM J. J., y POZE, ToNY, T h e A r t o f th e
P o s s ib le , Cambridge, Massachusetts, Porpoise Books,
1976. Un texto programado para enseñar resolución sinéc-
tica de problemas a alumnos de cursos avanzados.
-, T h e N e w A r t o f tñ e P o s s ib le , Cambridge, Massachusetts,
Porpoise Books, 1980. El famoso método de resolución si-
néctica de problemas puesto al día y en forma de texto
programado para adultos.
HANKS, KURT, BElLISTON, LARRY, y EDWARDS, DAVE,
D e s ig n Y o u r s e lf, Los Altos, California, Wm. Kaufman,

229
 Inc. Versión abreviada de la obra de Hanks y Belliston,cbaZYXW
D raw ,con buena información sobre resolución de proble-
mas.
McKIM, R. H., E x p e r ie n c e s in V is u a l T h in k in g , Véase el
apartado «Pensamiento visual».
STRAUS, DAVID, S tr a te g y N o te b o o k , San Francisco, Califor-
nia, Interaction Assoc., 1971. Disponible a través de Inter-
action Associates, 185 Berry St., San Francisco, cA 94107.
Identifica y define estrategias de pensamiento e incluye los
ejercicios que se utilizan en cada estrategia.EDCBA

M A TE R IA LE S D E C U R R lC U LU M :
A R TE S D E L LE N G U A JE

BOORMAN, D a n c e a n d L a n g u a g e E x p e r ie n c e s w ith C h ild r e n .

Véase el apartado «Aprendizaje cinestésico y multisenso-
rial».
BUCKLEY y BOYLE, M a p p in g th e W r itin g Io u r n e y , Véase el
apartado «Pensamiento visual».
GORDON, F r o m th e Inside. Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, M a k in g It S tr a n g e , B o o k s / th r o u g h lV .
Véase el apartado «Metáfora».
GORDON y POZE, S tr a n g e a n d F a m ilia r , B o o k s III a n d V I.
Véase el apartado «Metáfora».
KOHL, HERBERT, R., M a th a n d W r itin g G a m e s in th e O p e n
C la s s r o o m , Nueva York, A New York Review Book, 1974.
Cómo hacer de los juegos una parte vital en el proceso de
enseñanza.
MOFFETT,JAMES,yWAGNER, BETTYJANE, S tu d e n t C e n te r e d
L a n g u a g e A r ts a n d R e a d in g , K -l3 : A H a n d b o o k fo r T e a -
c h e r s , 2.a ed., Boston, Houghton Mifflin Company, 1976.
Lectura recomendada para todo profesor de artes del len-
guaje; excelentes ideas prácticas, pero también un sentido
amplio, holístico, del tema.
N e u r o -L in g u is tic P r o g r a m m in g in E d u c a tio n . Véase el apar-
tado «Pensamiento visual».
PRESSLEYy otros, T h e Mind's E y e . Véase el apartado «Pensa-
miento visual».
RIco y CLAGGETT, B a la n c in g th e Hemispheres: B r a in R e -

230
 search and th e T e a c h in g o f W r itin g . rqponmlkjihgfedcbaZYXWV
Véase el apartado
«Pensamiento visual».

MATERIALES DE CURRlCULUM:
QENQAS

Brown Paper School Books, Boston, Little, Brown and Com-

pany. Se trata de una excelente serie de libros escritos a la
vez para niños y para adultos. Utilizan materiales sencillos
y fácilmente disponibles, para explorar las ciencias y otros
temas y con ello alentar el aprendizaje.
ALUSON, LINDA, B lo o d a n d G u ts : A W o r k in g ' G u id e to
Y o u r O w n ln s id e s , 1 9 7 6 .
-,T h e R e a s o n s fo r S e a s o n s : T h e G r e a t C o s m ic AM e g a g a -
la e tie T r ip W ith o u t M o v in g Y o u r C h a ir , 1 9 7 5 .
BURNS, MARILYN, G o o d [ o r M e !: A ll A b o u t F o o d in 3 2
B ite s , 1 9 7 8 .
-, T h is B o o k Is A b o u t T im e , 1 9 7 8 .
JOBB, JAMIE, T h e N ig h t S k y B o o k : A n E v e r y d a y G u id e to
E v e r y N ig h t, 1 9 7 7 .
RIGHTS, MOLLIE,B e a s tly N e ig h b o r s : A ll A b o u t W ild T h in g s
in th e C ity o r W h y E a r w ig s M a k e G o o d M o th e r s , 1 9 8 1 .
COBB, VICKI, S c ie n c e E x p e r im e n ts Y o u c a n E a t, Filadelfia,
Pennsylvania;Lippincott, 1972. Ciencia culinaria.
SCIIS (Science Curriculum Improvement Study), Delta Edu-
cation, Box M, Nashua, NH 03061. Soberbio. Descrito en
el capítulo 7.

MATERIALES DE CURRlCULUM:
MATEMÁTICAS .

BARATIA-LoRTON, MARY, M a th T h e ir W a y , Reading, Massa-

chusetts, Addison- Wesley, 1976. Véase descripción en el sub-
apartado «Los manipulativos matemáticos», en el capítulo 7.
BURNS, MARILYN, T h e 1 H a te M a th e m a tie s ! B o o k , Boston,
Little, Brown, 1975. Brown Paper School Book, Escrito
para niños, a fin de darles una nueva orientación respecto
a esta asignatura.

231
Creative Publications, 1101 San Antonio Rd., Mountain
View, CA 94043. Esta firma produce materiales para ma-
temáticas, tan abundantes como buenos; pida catálogo.
Cuisinaire Company of America, Inc., 12 Church St., New
Rochelle, NY 10805. Otra excelente fuente de materiales.
DAVIDSON, PATRICIAS., y MAROLDA,MARIA,aZYXWVUTSRQPONM M a th e m a tic s
D ia g n o s tic l P r e s c r ip tiv e In v e n to r y (MOPI). En prepara-
ción. Test individualizado destinado a evaluar logros, ca-
pacidad y estilo de aprendizaje en matemáticas.
JACOBS, HAROLO, M a th e m a tic s , A H u m a n E n d e a v o r : A
T e x tb o o k fo r T h o s e W h o T h in k T h e y D o n 't L ik e th e S u b -
je c t, San Francisco, California, W. J. Freeman, 1970. Un
libro excelente para los grados 6-12.
KOHL, HERBERT R., M a th a n d W r itin g G a m e s in th e O p e n
C la s s r o o m . Véase el apartado «Materiales de currículum:
Artes del lenguaje».
LIEBERTAHL,EOWIN, y GURAU, PETER, T h e C o m p le te B o o k
0 1 F in g e r m a th , Nueva York, McGraw-Hill, 1979. «Todo
cuanto debe usted saber para dominar el método de las
matemáticas digitales.»
LoVIGLlO, LoRRAINE, «Mathematics and the Brain: A Tale
of Two Hemispheres», en A T h e M a s s a c h u s e tts T e a c h e r ,
enero-febrero de 1981. Comenta la labor de Patricia Da-
vidson en estilos de enseñanza de las matemáticas.
WALBERG, P u z z le T h in k in g . Véase el apartado «Pensamien-
to visual».

232
 íNDICE DE NOMBRESrqponmlkjihgfedcbaZYXWV

Ábaco, 170. Baratta-Lorton, Mary, 169.

Afirmación, 179. B ig Y e llo w D r a w in g B o o k , T h e
Aikido,177. (O'Neill), 116.
Alexeiev, Vasili, 177. Biología
Aprendizaje excursiones y, 188;
en las clases de primaria, 161-164; simulación y, 194.
integración sensorio-motriz, 164- Bogen, Joseph E., 31-
166; Boonnan, Joyce, 171-
multisensorial, 4748,159-164; Bosquejos de ideas, 106, 117-119.
olor y gusto, 180-181; Boyle, Owen, 112.
sistema cinestésico, 166-169; Broca, Paul, 25.
táctil, 166-168. Brown Paper School, series, 187.
Aristóteles, 93. Buckley, Marilyn Hanf, 112.
Arquitectura, excursiones escolares Burns, Robert, 44, 87.
y,I90. Buzan, Tony, 113.
Arte, 36,147,182;
coordenadas de tiempo y,lOS-lIO; Cambio, planificación para el, 199.
en las escuelas Waldorf, 120-121; Capacidad de escucha, 79.
fantasía y, 148; Ciencias, 36, 187;
otros temas y, 119-121; bosquejo de ideas, 106, 117-119;
percepción y, 98-10l. coordenadas de tiempo y, 108-110;
Artes del lenguaje,aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
v é a s e «Deletrear; excursiones escolares, 188-190;
Lectura; Literatura; Redacción; experimentos de laboratorio, 187;
Vocabulario». . metáfora y, 43-44;
Auditivo, estilo de enseñanza, 58-59. olor y, 180;
Autoexpresión, la fantasía como ba- percepción, 42, 48, 96, 98-99, 161;
se para la, 148-150. simulación, 47, 52,192-195,199;
tablas y gráficos, 106.
Backiel, Mitch, 194.A Cirugía de partición del cerebro, 27.
B a la n c in g th e H e m is p h e r e s (Rico y Claggett, Mary Frances, 110-111,
Claggett), 114. 113-114, 116, 121.

233
Color, 121-122.A fantasía y, 148;
C o lla g e s , 120. percepción y, 173.
Comisurotomía, 27, 30. Educación vocacional, 96, 98.
Comunicación Total, método de la, Edwards, Betty, 98.
170. Einstein, Albert, 43, 130, 165.
Concentración, 175, 177. «Ejercicio de ensanchamiento», 85.
Conexión, proceso de establecimien- Enfoque matemático en la resolución
to de,aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
v é a s e «Metáfora». de problemas, 52-55.
Conferencias en clase, 45. Ensayos fotográficos, 103.
Confianza, 203. Enseñanza experimental, v é a s e «Ex-
Construcciones, 119-12l. periencia directa».
Coordenadas de tiempo, 108-110. Epilepsia, 27.
Coordinación, 165. Escucha dic6tica, 32, 35.
Corpus calJosum, 27. Esperanzas, 203-204.
Costura, 147. Estilos de aprendizaje, 40-41, 58-
Creatividad, 16; 61.
metáfora y, 84-86. Estrategias para resolución de pro-
Cursos de civismo, 108-109. blemas,57.
Estudios sociales, 79-80;
D a n c e a n d L a n g u a g e E x p e r ie n c e s dibujo y, 119;
w itb C h ild r e n (Boorman), 17l. percepción y, 97;
Danza, 170-172. simulación, 194.
Davidson, Patricia, 38, 40-41,169. Etiquetas, 138-139.
Davis, Gene, 81,116,127. Evaluación, metáfora y, 90-92.
Deletrear, 127-128; Exámenes, 179;
educación musical y, 182; metáfora y, 65-74, 83;
simulación, 192-194; visualización y, 122-127.
visualización, 122-127. Excursiones culturales, 188-190.
Descripción verbal, 101-104. Experiencia directa, 46-48, 172, 185-
Diagramas, 42, 51, 97,104-108, 117. 197;
Dibujo, 97,100-101,105,117; excursiones culturales, 186, 189;
como enfoque para la resolución experimentos de laboratorio, 46,
de problemas, 50-57; 48,186-187;
expresivo, 119-12l. fuentes primarias, 48, 191-192;
Dicotomía nombre-forma, 33. representación de papeles, 48, 186,
Diestros, 29, 36. 192-193,195-196;
Dislexia,39. simulación, 48,186,192-195.
D r a w in g o n th e R ig h t S id e o f th e Experimentos de laboratorio, 187-
B r a in (Edwards), 98. 188.

Edison, Thomas, 165. Fantasía, 43, 44, 48,129-158;

Educación elemental
actividades artísticas, 119-121;
aprendizaje sensorial en la, 161-
164;
excursiones escolares, 188-190;
experimentos de laboratorio, 187;
metáfora y, 87-90.
Educación física, 147, 173;
enseñanza cinestésica y, 170-180;
como base para la expresión pro-
pia,148-150;
como técnica de revisión, 139~
140;
empleo en el aula, 151-154;
evaluación de los productos de la,
150-151;
experimentación, 133-134;
geografía y, 129;

234
 geometría y, 137;
gramática y, 20-21;
hábitos de estudio y, 154-157;
historia y, 142-145;
identificación, 89,138,141-148;
lectura y, 123;
matemáticas y, 137;
música y, 181-184;
observación, 138-14ü;
redacción y, 139-140, 148-150;
relajación y, 134-138, 152-153.
-ilmes, 103.
Filosofía, coordenadas de tiempo y,aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
lO ).
Frostig, Marianne, 204.
Furth, Hans G., 164, 165.
Galyean, Beverly, 155.
Gesto, 167, 172.
Gordon, WilliamsJ. J., 143.
Gráficos, 105-107.
Griegos antiguos, 24, 124.
Griffith, Coleman R., 174.
Grishaver, Alex, 126.
Grupos de apoyo, 207-208.
Habla, 25, 18!.
Hawthome, Trish, 190.
Hemisferio derecho del cerebro
diferencias entre el hemisferio iz-
quierdo y el, 28, 29, 36-37;
funcionamiento, 9-11, 32-38, 66-
67;
lesión en el, 26, 30.
Hemisferio izquierdo del cerebro
diferencias entre el hemisferio de-
recho y el, 28, 29, 36-37;
funcionamiento, 9-11, 32-38;
lesión en el, 25, 30.
Historia
bosquejos de ideas e, 119;
coordenadas de tiempo e, 108;
dibujo en la, 119-120;
educación musical e, 182;
excursio.ies escolares e, 190;
fuentes primarias e, 190-192;
memorización, 126;
metáfora e, 75-76, 80-82,87;
percepción e, 102.
Historias familiares, 192.
Historietas, 116-117.
Ideograma, 105-106, 111, 113, 117,
12!.
Idioma extranjero, 106,193;
educación musical e, 181-184;
gesto e, 167, 172.
Imágenes mentales, v é a s e « Visualiza-
ción».
Imágenes negativas, 155.
Imaginería, ensayo de, 179.
Imaginería visual abstracta, 51.
Incapacidades de aprendizaje, 39-40;
integración sensorio-motora e,
164-165;
olor y sabor e, 181.
Instrucción verbal en el aprendizaje
cinestésico, 175-176.
Intangibles en la enseñanza, 203.
Integración sensorio-motora, 162,
164.
Ipsen, Zoc, 188.
Jones, Ron, 194.
Juegos de movimiento, 170.
Kaplan, Edith, 31.
Kellog, Rhoda, 114.
Kogan, Sheila, 170.
Lane, John, 125.
Lauciriea, Aleida, 171.
Lectura, 18-19;
comprensión, 123-124;
integración sensorio-motora y,
161;
simulación y, 192-195.
Lenguaje, 35;
educativo, 35-36;
objetivo, 44.
Lesiones cerebrales, pacientes con,
26-31.
Levin, Joel R., 123..
Levy, Jerre, 33.
Libros de texto, 102.
Literatura, 86,172;
mandalas y, 116;
metáfora y, 86-87;
representación de papeles y, 195.
«Loci », método, 125-126.
235
Lozanov, Georgi, 47,183-184. Objetos reales, 190-191.
Observación, 98-99.
Mandalas, 105, 114-116, 121,213. Olor, 180.
Mapa mental, 42, 113. O'Neill, Dan, 116.
Mapas, 42,110-114,117,121,199. O'Neill, Hugh, Jr., 116.
Maslow, Phyllis, 204. O'Neill, Marían, 116.
Matemáticas, 38. Orff-Schulwerk, filosofía de educa-
color, uso del, 122; ción musical, 171, 182.
educación musical y, 182;
estilos de aprendizaje en, 40; Palabras clave en la representación
percepción y, 193; gráfica, 105.
simulación y, 193; Parmenter, Ross, 99, 101-102.
tablas y gráficos, 106-107; Patterson, Janet, 139.
visualización y, 98.aZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA Pensamiento
M a th T h e ir W a y (Baratta-Lorton), analógico, v é a s e «Metáfora»;
169. lógico, 17;
McKim, Robert, 101, 105,168. visual, v é a s e "Percepción; Repre-
Memoria, 124-127; sentación gráfica; Visualiza-
educación musical y, 181-184; ción»,
gesto y, 172. Percepción, 42, 48,96,98-99, 161;
Metáfora,45-46,48,65-74,199,212; cinestésica en el aprendizaje físi-
estructuración, clarificación y revi- co,173-180.
sión, 81-82; Percival, Lloyd, 174-175.
evaluación de, 72, 90-92; Piaget, Jean, 42, 164.
fijación de objetivos de contenido, Política, coordenadas de tiempo y,
74-76; 108-110.
generar, 77-80; Poze, Tony, 143.
integración de diferentes temas, Primera fuente, material de, 190-191.
87; Problemas de lógica, 55-57.
poesía y, 86; Problemas, estilo de resolución de,
presentación de materias, 80-81; 49-61.
problemas comunes con el uso de Proceso
la, 76-77; auditivo, 160 (v é a s e también «Mú-
redacción y, 84-86; sica»);
ventajas de la enseñanza mediante lineal, 108-110;
la, 84, 85, 88.A paralelo (holístico), 33-34, 37;
M i a m o r e s c o m o u n a r o ja r o s a r o ja secuencial, 37;
(Burns), 44, 87. serial,33-34;
Microordenadores, 22. simuháneo, 33, 37.
Miller, Genie, 120. Programación Neuro-Lingüística
«Mind's Eye», proyecto, 1Z3. (PNL),127.
M o b y D ic k (Melville), 86. P u z z le T h in k in g (Walberg), 107.
Motivación, 204-205.
Musante, Marjorie, 189, 193-194. Química, olor y, 180.
Música, 38, 47-48, 181-184;
aprendizaje cinestésico y, 160; Redacción, 101;
percepción de la, 38. arte y, 119-121;
bosquejos de ideas, 117;
Nicolaides, Kimon, 100. color, uso del, 121-122;
Niños minoritarios, 90. coordenadas de tiempo y, 108-110;

236
 evaluación, 150-151;
movimiento y, 171;
percepción y, 102;
simulación y, 195-196.
Relajación, 127, 134-138, 152-153,
177,179.
Relatividad, teoría de la, 1.30.
Religión, coordenadas de tiempo y,
108-110.
Repetición de imágenes, 177.
Representación
de papeles, 47,144,195;
gráfica, 96, 97, 99,104-105;
color, 121-122;
construcciones, 105, 119-121;
coordenadas de tiempo, 108-110;
dibujos expresivos, 105, 119-121;
esbozos de ideas, 105, 117-119;
historietas, 105, 116-117;
mandalas, 105, 114-116;
mapas, 105, 110-114;
paIabrasclave,105-lOí;
tablas, diagramas y gráficos, 105-
108.
Resolución verbal de problemas, 53-
54.
Revisión, fantasía de técnica de, 139-
140.
Rice, Anne, 86.
Rico, Gabriele, 111, 113-114.
Rodin, Auguste, 165.
SCIIS (Science Curriculum Impro-
vement Study), 163, 187.
SES (Synectics Education Systems),
79,84-85,87-90.
Shakespeare, William, 86.
Simónides, 125.
Simulación, 47, 52,192-195,199.
Sistema
vestibular,159;
visceral,159-16O.
Sistemas sensoriales, los estilos de
enseñanza y los, 47, 60, 160-16l.aZYXW
S o n e to X V III (Shakespeare), 86.
Sperry, Roger, 27.
S te p b y S te p (Kogan), 170.
Stovel, Jack, 81.
Strceter, Diane, 19-20.
Sugestología, ~72, 183.
Tablas, 105-107.
Taquistoscopio, 31, 32.
Tareas viso-espaciales, 38.
T e a c h in g ls L is te n in g (Gordon y Po-
ze),143.
Tecnología, coordenadas de tiempo
y,I08-1l0.
Trabajar hacia atrás, 57.
Trevarthen, Colwyn, 33.
U s e B o th S id e s 0 1 Y o u r B r a in (Bu-
zan), 113.
VilIalon, Anne, 120.
Visualización, 43, 52-54, 60, 97, 122-
127,162;
comprensión de lectura, 123-124;
memoria, 124-127.
Vocabubio,43;
movimiento y, 170-171;
simulación y, 193.
Wach,liarry,I64-165.
Walberg, Franette, 107.
Waldorf, escuelas, 120.
Wernicke, Carl, 25.
Williams, Andrew, 107.
Wittrock, M. C., 42-43.
Woulf, Connie, 195, 196.
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