Tres claves para el uso de grupos de aprendizaje

con eficacia.

Los métodos de enseñanza basados en grupos pequeños

pueden producir una amplia variedad de resultados educativos
positivos. Estos resultados, sin embargo, sólo se producen
cuando los instructores-docentes crean las condiciones que
motivan a los estudiantes a prepararse y participar en dar
debates de discusiones. Afortunadamente, mediante la
aplicación de tres principios fundamentales, los instructores
pueden crear estas condiciones en la gran mayoría de los
grupos de aprendizaje.
Estos principios, referidos como "claves" en este ensayo son los
siguientes: 1) la promoción de la responsabilidad individual y
grupal, 2) el uso de las asignaciones que vinculan y refuerzan
mutuamente el trabajo individual, en grupo y las discusiones de
clase en total, y 3) la adopción de prácticas que estimulan dar y
recibir interacción dentro y entre los grupos. Además, para
obtener los mejores resultados con el uso de pequeños grupos,
los instructores deben observar estas claves en la gestión de
cada una de las tres oportunidades (que se muestra como "3
cajas" en la Figura 1) para comprometer a los estudiantes con
los conceptos del curso: trabajo individual, trabajo en grupos
pequeños, y debate total de la clase.

CLAVE # 1 – Promover responsabilidad permanente

Si los estudiantes fallan en prepararse para el trabajo en grupo,
las asignaciones de grupo tienden a obligar a los mejores
estudiantes a hacerse cargo de aquellos compañeros menos
dispuestos o menos capaces. Además, la manejo inadecuado de
grupos de debates pequeños es probable que generen actos
sociales en los que se produce poco o ningún aprendizaje.
Ambos problemas pueden ser evitados casi en su totalidad. La
clave es utilizar las tareas y prácticas que hagan a los individuos
y los grupos responsables de su comportamiento.
La responsabilidad individual. Los profesores pueden utilizar
tres métodos muy diferentes para promover el comportamiento
individual responsable. El mecanismo más básico exige a los
estudiantes que completen asignaciones individuales
preparatorios (especialmente aquellos mas calificados) antes de
la discusión de grupo (por ejemplo, requerir a los estudiantes
para que entreguen por escrito resúmenes de los conceptos al
comienzo de las clases el dia asignado al grupo).
Un segundo mecanismo está utilizando procedimientos o tareas
que hacen que los miembros expresen sus puntos de vista
durante las discusiones de grupo. Por ejemplo, algunos
profesores asignan a un miembro que se asegure de que todos
participen, colaboren. El tercer mecanismo es incluir la
evaluación entre compañeros del mismo grupo en el sistema de
calificación.

Una forma muy efectiva de promover la responsabilidad

individual es el proceso de aseguramiento de Preparación en el
Aprendizaje en equipo (Michaelsen, Knight & Fink, 2004). Este
proceso requiere que los individuos hagan una prueba
(típicamente falso/verdadero/opción multiple) sobre un conjunto
de lecturas asignadas previamente y que se entreguen sus
respuestas.
A continuación, los grupos vuelven a tomar la misma prueba y
entregan sus respuestas consensuadas para una puntuación
inmediata. Este proceso incorpora los tres mecanismos para
promover responsabilidad individual. En primer lugar, los
estudiantes son directamente responsables por que los
resultados individuales cuentan como parte de la nota del curso.
En segundo lugar, durante la prueba de grupo, a cada miembro
se le pide participe, exprese y defienda su repuesta en cada
pregunta. Las discusiones que resultan producen una
retroalimentación inmediata que proporciona una clara evidencia
tanto del grado en que los miembros individualmente han
preparado, de antemano, para el trabajo en grupo, como de la
importancia de obtener aportes de todos en las decisiones de
suma importancia. En tercer lugar, los miembros que no cumplen
con las lecturas asignadas casi siempre reciben una evaluación
bajo por sus pares compañeros

Responsabilidad de grupo. Sin rendición de cuentas de grupo, ni

el profesor ni los estudiantes saben: 1) si se han logrado los
objetivos de aprendizaje, o 2) si los estudiantes están tomando
en serio el trabajo de grupo.
Los grupos pueden ser considerados responsables por el
manejo cuidadoso de un grupo pequeño y por las discusiones
de clase en total. La clave es la naturaleza de las asignaciones
del grupo. En primer lugar, las asignaciones para grupos (o de
cada fase de un proyecto a largo plazo) deben exigir a los
grupos para que produzcan un resultado tangible. En segundo
lugar, el "producto" que se les pide a los estudiantes que creen,
debe permitir tanto una respuesta inmediata en la calidad del
trabajo en grupo como en la posibilidad de realizar
comparaciones directas con la producción o resultados de otros
grupos..

CLAVE # 2 - Uso de tareas de refuerzo mutuamente ligadas- "4

eses S"

La segunda clave para el uso de grupos de manera efectiva es

asegurarse de que las tareas en cada etapa del proceso de
aprendizaje (ejemplo en la cuadro 3, en la Figura 1) están
vinculados y se refuerzan mutuamente. Cuando se hace esto,
las asignaciones, tareas en las dos primeras etapas tienen un
poderoso efecto positivo en el aprendizaje que se produce en la
siguiente etapa. Para obtener el beneficio global máximo, las
asignaciones en cada etapa deben caracterizarse por las "4
eses S".
1) Significant problema-un problema importante7significativo:
Los estudiantes deben ver el problema como auténtico y
relevante para sus vidas.
2) Same problema-El mismo problema: las personas / grupos
deben trabajar en el mismo problema, el caso, o pregunta.
3) Specific choice- la elección específica: Los individuos / grupos
debería estar obligado a usar los conceptos para hacer una
elección específica.
4) Simultaneously report- Informes simultáneos -al mismo:
Siempre que sea posible, los grupos deben reportar sus
opciones al mismo tiempo.

La importancia de las tareas que están vinculados y se refuerzan

mutuamente, se ilustra por la experiencia de un colega que
utiliza una serie de expedientes para desarrollar las habilidades
del pensamiento crítico de estudiantes de medicina (es decir, de
diagnóstico). Durante muchos años, ella asigno a los grupos
para que escribieran una serie de notas de una página
identificando un diagnóstico preliminar para cada paciente, pero
estaba decepcionado con los resultados de aprendizaje por dos
razones primero, los estudiantes sólo trabajaron con una
fracción de los casos, ya que los grupos delegaron los trabajos
a los miembros individuales. En segundo lugar, la corrección de
la asignación tomó tanto tiempo que el valor de la
retroalimentación fue mínima. Ahora ella utiliza el proceso de
aseguramiento de Preparación (descrito anteriormente) para
garantizar que los estudiantes hayan aprendido los conceptos
básicos y que los grupos hayan desarrollado una norma de
buscar aportes de cada miembro antes de tomar una decisión.
Entonces, en las operaciones diarias, ella añade una pieza vital
de nueva información a una serie de casos de pacientes pre-
asignados (que son inherentemente auténtica y relevante para
los estudiantes de medicina) y proporciona a los un tiempo
especificado para ya sea: 1) para elegir el diagnóstico más
probable de un limitado conjunto de alternativas, o 2 )
comprometerlos a una posición en la que no tienen suficiente
información para hacer un diagnóstico definitivo. Una vez
transcurrido el tiempo, ella da una señal para que los grupos al
mismo tiempo tengan una hoja de tamaño legal de papel en el
que sus decisiones se compartan con el resto de la clase. El
resultado es siempre un vivo debate dentro de los grupos
seguido de un intercambio vigoroso entre los grupos.
CLAVE # 3 - La adopción de prácticas que estimulan el
intercambio de ideas.
El grado en que las discusiones de grupo exponen a los
estudiantes a las nuevas perspectivas de sus compañeros
depende de dos factores. El primer factor es el grado en que el
profesor utiliza las asignaciones para crear las condiciones de la
interacción del grupo para fomentar la interacción de dar y
obtener del grupo. El otro factor es la diversidad de opiniones,
ideas y perspectivas que existen dentro de cada grupo.
Usando tareas que requieran la interacción del grupo. La
razón más común para un bajo nivel de interacción del grupo es
el uso de las asignaciones que pueden ser completados por el
trabajo individual independiente.
Por ejemplo, si las tareas son demasiado fáciles, uno de los
miembros simplemente actuara en nombre del grupo.
Asignaciones que requieren una gran cantidad de la escritura
son también propensas a limitar tanto la interacción como el
aprendizaje. Si se le pide que produzca un documento extenso,
las discusiones de grupo rara vez producen mucho aprendizaje
por dos razones. En primer lugar, las discusiones tienden a tener
una duración limitada (es decir, los estudiantes se sienten
presionados por comenzar con el verdadero trabajo ). En
segundo lugar, tienden a centrarse en la elaboración de quien
escribirá qué parte del total del producto en ves del fondo de las
cuestiones que se contienen en el documento. Por el contrario,
las tareas que requieren que los estudiantes utilicen los
conceptos del curso para tomar decisiones difíciles (por ejemplo,
el ejemplo medicode la escuela anterior) siempre produce altos
niveles de interacción y aprendizaje (Michaelsen, Fink Y Knight,
1997). N dentro de los grupos seguido de un intercambio
vigoroso entre los grupos.

Eliminando las barreras a la participación. A menudo, los

miembros de los nuevos grupos son reacios a hablar. Una
respuesta a este problema es la asignación de roles dentro del
grupo, por ejemplo, una grabadora, resumidores, el abogado del
diablo, etc Sin embargo, un enfoque más poderoso es el uso de
grupos permanentes y trabajos, prácticas, y un sistema de
clasificación/calificacion que fomenten el desarrollo de la
cohesión del grupo (Michaelsen, Negro y Fink, 1996). Mientras
los grupos se vuelven más cohesivos, la confianza y el apoyo
general construidos al punto que incluso los miembros
naturalmente reservados están dispuestos a participar en
interacciones de dame y toma con poca preocupación de ser
ofensivo o incomprendido (Watson, Michaelsen y Sharp, 1991).
Cuando los miembros del grupo ven su propio éxito como algo
vinculado al éxito de su grupo, están motivados a invertir mucha
energía personal para que haga el trabajo en grupo.

Trabajo en grupo dentro de la clase. La interacción también es

probable que se limite a no ser que se les permita a los grupos
hacer su trabajo en clase. En muchos casos, el costo de reunirse
fuera de clase es tan grande que los estudiantes solo se reúnen
el tiempo suficiente para dividirse el trabajo. A continuación, ellos
completan la asignación individuamente aprenden poco uno del
otro. Su resultado es un producto del grupo solo en nombre y
cualquier cohesión desarrollada durante la primera reunión, es
probable que sea compensada por la preocupación de que otros
miembros pueden fallar al hacer su parte.

Creación de diversos grupos. Otra forma de exponer a los

estudiantes a las nuevas ideas es asegurarse de que los grupos
sean relativamente grandes (5-7 miembros) y lo más
diversamente posible. La Creación de diversos grupos implica
dos pasos. La primera es la identificación de las dimensiones
que hacen la diferencia en el rendimiento de los estudiantes en
cada curso específico, por ejemplo, estudios, el trabajo del curso
anterior, experiencia laboral relevante, etc. El otro es organizar
los miembros en grupos para que los miembros activos y
pasivos se distribuyan tan uniformemente como sea posible en
todos los grupos (Michaelsen, et al, 2004).
Resumen y Conclusiones

Mediante el uso de las asignaciones en cada una de las "3-

cuadro " (figura 1), que se han completado durante el tiempo de
clase, y se caracterizan por las 4 S (problema significativo, el
mismo problema, la elección específica, y Al mismo tiempo la
presentación de informes), los instructores crean las condiciones
necesarias para los aprendizajes eficaces de los grupos. Estas
condiciones incluyen: Responsabilidad individual y grupal, la
necesidad y la oportunidad para la interacción del grupo y la
motivación para participar en el activamente en la discusión o
debates. En la gran mayoría de los grupos, el resultado neto
será un mayor aprendizaje y una alta satisfacción de los
estudiantes y los instructores.

TARJETA DE PUNTUACIONES

Objetivo del contenido primario

Cubrir los contenidos Enfoque Usar

contenido

Formación del equipo

Estudiante seleccionado método de selección
criterio seleccionado
Equipos homogéneos composición
Equipos diversos
No transparente Proceso
Transparente

Orientando a sus estudiantes

No explicación Fundamentos
Explique fundamentos
Instructor establecido Valor de notas
Estudiante establecido
 Proceso que asegure la preparación

Frecuencia inapropiada frecuencia

Frecuencia apropiada
Test de conocimiento Enfoque de la pregunta Test de
conocimientos importantes
genera al nivel de clasificación Tabla de
contenidos por nivel
Proceso retrasado o inapropiado Retroalimentación Momento
del uso de IF-AT´s
No uso Apelaciones Uso
de apelaciones
No vinculo a las Vínculo a las actividades Sin
duda conectado a las
siguientes actividades
siguientes actividades

Aplicación de las actividades y el trabajo

Problema simple Problema complejidad relevante Problema
importante y retador
Problema diferente Selección del problema El
mismo problema
(para grupos diferentes)
Requiere la creación Que se puede entregar Opción
especifica requiere
de un producto complejo un
pensamiento complejo
Reporte secuencial Reporte Reporte
simultaneo

Responsabilidad individual
No IRAT Responsabilidad hacia el profesor
IRAT
No evaluación entre compañeros Responsabilidad hacia el
compañero Evaluacion
o procedimientos inapropiados
entre compañeros
 Responsabilidad de equipo
No cuenta Impacto en la asignación de equipo Efectos
de la nota en el curso
Retroalimentación retrasada Retroalimentación trabajos de
grupos Retro inmediata