Número 28

SUMARIO
Editorial Pág. 1
Trabajo con proyectos como estrategia didáctica
Octubre de 2008 por Estela Cols Pág. 2
AÑO 3 Proyecto “Un objeto, un mundo, la identidad de un jardín” Pág. 6
La filatelia en la escuela Pág. 8
Proyecto “Con sabor a nostalgia” – inmigrantes,
problemáticas y sentimientos- Pág. 10
Proyecto “Abastecimiento de agua en la ciudad
de Córdoba” Pág. 12
Publicación de distribución gratuita para las 22.200 escuelas Proyectos que recibieron mención Pág. 14
primarias/EGB 1 y 2 de Argentina e instituciones educativas
y académicas. Permitida su reproducción citando la fuente.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

El trabajo con proyectos:

Experiencias y relatos de escuelas
Este número de 12(ntes) papel y tinta para el día a día en la
escuela constituye un esfuerzo más por acompañar la tarea
cotidiana en las escuelas, en esta oportunidad, a través
de uno de los modos más valiosos y gratificantes que es
colaborar humildemente en la transmisión e intercambio de
experiencias de los docentes.
Brevemente, vale resaltar dos cuestiones. La primera, tiene que ver
con el valor que posee la socialización de las distintas experien-
cias que se realizan día a día en las escuelas. Conocer el trabajo
que llevan a cabo colegas en otros puntos del país, intercambiar
proyectos, ideas, son una manera, entre otras, de superar el aisla-
miento común que suelen vivir docentes y, por qué no, escuelas,

Terceras
En el mes de abril de 2007 12(ntes) convocó a las escuelas al cotidianamente. Asimismo, constituye un modo de registrar la
concurso ‘Experiencias de Trabajo en Proyectos en el aula’. La tarea de los docentes y colocarlos en la posición de productores
convocatoria se hizo en el marco de las Jornadas de Didáctica de conocimiento.

Jornadas sobre resolución de problemas y trabajo con proyectos como

estrategias de enseñanza que se realizaron en la ciudad de Bue-
En segundo lugar, las experiencias que se relatan en esta publi-
cación son, justamente, experiencias en el trabajo con proyectos.

12(ntes) nos Aires los días 24, 25 y 26 de agosto de 2007.

La respuesta fue más que favorable: recibimos experiencias de
gran diversidad y alto nivel, de todas partes del país. Esto nos
Esto, más allá de su sentido didáctico, tiene un valor agregado y
es el de la comunidad que se genera y que se forja a raíz de un
trabajo de estas características. Como podrán leer de las propias
Problemas presentaba un escenario ciertamente positivo: una cantidad de
escuelas trabajando en proyectos interesantes, innovadores que
experiencias, a través del esfuerzo que significó llevarlos a cabo,
ponerlos en marcha, se pudieron crear alianzas solidarias entre los

actuales en la comprometían a docentes, alumnos y a la comunidad escolar en

su conjunto.
El jurado, compuesto por docentes de la cátedra de Didáctica I de
gestión de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires
y coordinado por la Dra. Alicia Camilloni seleccionó tres proyectos
alumnos, lazos con la comunidad escolar y extraescolar, etc.
En diciembre de 2007 dedicamos tres programas de TV 12(ntes)
para el día a día en la escuela a mostrar las experiencias de cada
uno de los trabajos ganadores. Con orgullo, hoy dedicamos un
nuevo espacio a difundir los siete trabajos seleccionados por

instituciones ganadores y otros cuatro que premió con una mención. El criterio
se centró, además del buen nivel de los trabajos, en la posibilidad
el jurado. Consideramos fundamental seguir transmitiendo e
intercambiando experiencias y relatos escolares. En nuestra WEB

educativas
que presentaban para ser replicados en todo tipo de escuelas ya existe un espacio dedicado a ello que ponemos a disposición de
que no requerían grandes recursos para su implementación, más todos aquellos que quieran hacernos llegar colaboraciones.
allá de las adaptaciones correspondientes. Además, se consideró
que estuvieran representados los distintos niveles de enseñanza
(Inicial, EGB o Primaria y Polimodal).
Viernes 24,
Sábado 25 y
Domingo 26 de
octubre

Más información
en contratapa
 El trabajo con proyectos
como estrategia didáctica
A continuación reproducimos la exposición en la que Estela Cols se refirió al trabajo con proyectos
como estrategia de enseñanza en las Jornadas de Didáctica -Resolución de problemas y trabajo
con proyectos como estrategias de enseñanza- realizadas por 12(ntes) y coordinadas por la Dra.
Alicia Camilloni los días 24, 25 y 26 de agosto de 2007 en la Ciudad de Buenos Aires.
La idea es rescatar la noción de proyecto como estrategia para enseñar,
es decir, orientada a promover aprendizajes por parte de los alumnos
y analizar sus potencialidades. En este sentido, me propuse en primer
lugar hacer un ejercicio retrospectivo, mirar en la historia de las ideas
y propuestas pedagógicas y didácticas, ya que el método no es nuevo
en ningún sentido. Asimismo, como la opción por una estrategia peda-
gógica no es neutral, la propuesta es también ver en el marco de qué
idearios y modelos pedagógicos el empleo de los proyectos como modo
de enseñanza cobró sentido. Y finalmente, plantear algunas facetas que
adquiere esta propuesta en el marco de perspectivas acerca del apren-
dizaje más recientes.
En primer lugar, hay algunos autores, como Knoll (1997), por ejemplo,
que rescatan usos muy antiguos de la idea de proyecto en educación.
Estos autores se remontan a los siglos XVI y XVII en la formación de ar-
quitectos en las academias en principio de Roma y luego en París. ¿Qué
era el proyecto en este caso? En Italia, donde se inició, el proyecto era
un ejercicio final que debía hacer el joven arquitecto luego del tramo
formativo, para participar de una suerte de competencia. Era un certa-
men en el que participaban varios proyectos y se elegía un ganador. El
proyecto no era aquí considerado como parte del proceso de formación,
sino que inclusive podían participar de esa competencia arquitectos que
no hubieran concurrido a la academia. Esta idea se mantuvo vigente en
los siglos XVII y XVIII en colegios y universidades de orientación técnico
profesional, en Francia, Alemania y Suiza.
Más tarde se produce la llegada de esta metodología a Estados Unidos,
hacia fines del siglo XIX, donde comienza a emplearse en el terreno
de la ingeniería y de la educación manual –carpintería, cocina, etc.
También aquí el proyecto es una fase posterior, es decir, hay una fase
instructiva previa que precede a la elaboración del proyecto. Esto quiere
decir que primero se aprenden conocimientos y habilidades, muchas
veces aislados unos de otros, y el proyecto representa la posibilidad
de realizar un ejercicio de integración de esos aprendizajes. Asimismo,
aparece una diferencia importante con respecto al uso que hasta enton-
ces había tenido en Europa: el proyecto ya no atendía sólo al diseño sino
que también incluía su realización efectiva.
Y así llegamos a un antecedente importante, con la obra de Rufus
Stimson (1868-1947) en el campo de la agricultura. Siendo director de
una escuela secundaria agrícola de
Dewey defendió la resolución de proble- Massachussets, desarrolló, a partir
mas como método pedagógico, tomando de 1908, el Home Project Plan.
¿En qué consistía? Nuevamente,
como modelo a seguir en la enseñanza el aquí tenemos dos momentos di-
camino que siguen los científicos para la ferenciados: el de la formación
producción de nuevos conocimientos teórica y su aplicación práctica. De
este modo, los alumnos adquirían
la formación teórica en la escuela y
luego iban a las granjas de sus familias y realizaban proyectos reales pa-
ra poner en práctica los conocimientos adquiridos en la escuela. Como
vemos, hay un uso pedagógico de la idea de proyecto aunque es todavía
incipiente su planteamiento en tanto método pedagógico integrado en
una modelo más global.
Estos nuevos sentidos van a cobrar otra relevancia a partir de los desa-
rrollos de la Escuela Nueva, particularmente de la obra de John Dewey
(1859-1952). Como sabemos el pensamiento de este autor es muy
vasto y muy complejo. Sólo señalaré algunas de las ideas que resultan
importantes en términos de advertir de qué modo quedó replanteada la
idea de proyectos en el marco del modelo pedagógico que él inició y
varios de sus discípulos continuaron.
En primer lugar, la función social de la escuela. Dewey estaba especial-
mente interesado en las contribuciones de la educación y de la escuela
a la regeneración política y social. Al mismo tiempo consideraba que
para formar a los sujetos para la vida democrática era necesario que la
propia escuela se convirtiera en un micro cosmos embrionario de ese
tipo de sociedad. Estas bases sociales de la educación eran determinan-
tes a la hora de configurar y elegir el contenido.
Otra idea importante es el papel instrumental que asignaba al pensa-
2 miento, la fuerte conexión entre los procesos del pensar y la propia
Estela Cols es Dra. en Cs. de la Educación (UBA) y Prof. para la Enseñanza
Primaria. Es profesora de Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y la
Universidad Nacional de La Plata. Ha dictado cursos sobre enseñanza, curri-
culum, evaluación e investigación didáctica en distintas universidades del país
y es autora de diversos trabajos sobre estos temas. Desarrolló tareas de aseso-
ramiento pedagógico, diseño curricular y evaluación en instituciones
educativas y organismos oficiales.
acción. En relación con esto, la noción de propósito que propone el
autor es de especial relevancia, particularmente cuando se piensa en el
tema de los proyectos. Los propósitos, dice Dewey, son centrales y su
formación constituye una operación intelectual compleja. Es decir, pro-
pósito no es sinónimo de impulso o de deseo primario: “….un propósito
difiere de un impulso por su transformación en un plan y un método
de acción basados en la previsión de las consecuencias de actuar en
las condiciones observadas dadas, en una cierta forma”. (Dewey, 1945:
88) Como se ve, la formación de propósitos no puede separarse de la
actividad reflexiva del sujeto.
Un eje de su propuesta es el lugar otorgado a la experiencia y la inda-
gación. Concibe a la educación como una constante reconstrucción de
la experiencia y considera que la actividad de reflexión e indagación del
alumno a partir de preguntas es la base del aprendizaje. Los problemas,
entonces, son un estímulo para pensar y la educación debía utilizar las
condiciones de la experiencia presente como fuentes para identificar
problemas. Por supuesto que la experiencia no es desorganizada, por
ello Dewey también habló de los principios de continuidad e interac-
ción de la experiencia. Es importante la ligazón entre las experiencias
pasadas, previas y futuras del niño como la relación entre las experien-
cias previas de un sujeto y el sentido del entorno y la situación actual.
Quiere decir que una misma situación puede ser interpretada de modo
diferente a la a luz de las experiencias del sujeto. Por eso, como dice en
Experiencia y educación, “el problema central de una educación basada
en la experiencia es seleccionar aquel género de experiencias presentes
que puedan vivir fructífera y creadoramente en las experiencias subsi-
guientes”. (Dewey, 1945:25)
Entre sus múltiples propuestas de carácter pedagógico es importante
destacar la importancia de la integración como principio de organiza-
ción del currículum, esto es, su especialización gradual, partiendo de
la unidad de la vida social. El centro de la propuesta educativa deben
ser las experiencias actuales y ocupaciones sociales del niño. Esto se
vincula con su interés por superar tanto las visiones retrospectivas como
prospectivas de la educación en términos extremos. La educación debía
representar la vida presente y no ser una “preparación para” la vida.
Dewey defendió la resolución de problemas como método pedagógico,
tomando como modelo a seguir en la enseñanza el camino que siguen
los científicos para la producción de nuevos conocimientos. En este
sentido decía que el conocimiento resultaba de intentar dar respuesta
a problemas y a preguntas. Es responsabilidad del maestro, en primer
lugar, que el problema surja de situaciones de la vida presente y de la
vida diaria, y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. Y en
segundo lugar, que el problema despierte en el que aprende un deseo
activo de información y de producción de nuevas ideas. El docente juega
aquí un papel central y tiene una parte decisiva tanto en la elaboración
del plan, es decir, en el avance desde esos deseos y necesidades a pro-
pósitos educativos y definición de planes.
“En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no
es un objetivo final, es una ocasión y una exigencia para la forma-
ción de un plan y un método de actividad. La misión del maestro
es procurar que la ocasión obtenga provecho de esto, puesto que
la libertad se halla en las operaciones de observación, inteligencia
y juicio por las que se desarrolla un propósito, la guía dada por el
maestro para el ejercicio de la inteligencia del niño supone una ayuda
para la libertad, no una restricción de ella.” (…)(Dewey, 1945:91)
El trabajo con proyectos representa, para este autor, un modo natural y
efectivo de traer la vida cotidiana y la comunidad a la escuela. Por otra
parte, en relación con la idea de direccionalidad que comentamos, el pro-
yecto es una meta común que otorga unidad de pensamiento y esfuerzo
a la tarea, es decir, integra muchas actividades que, si bien son diversas,
están organizadas alrededor de una meta. Estas ideas se integraron en lo
que fue su Escuela Laboratorio en la Universidad de Chicago donde res-
cato, entre los múltiples relatos que hay de esta época, la importancia del
trabajo con proyectos en el área de estudios sociales. Este pedagogo le
daba un lugar central al área e inclusive combinaba el trabajo con proyec-
 tos con otro tipo de actividades. En estas experiencias, a los docentes les
cabía una responsabilidad importante en la organización del currículum,
respetando los intereses y necesidades de los alumnos pero teniendo en
cuenta la función social de los contenidos como decía anteriormente.
Vemos entonces, repasadas muy sucintamente, que en las ideas de
Dewey y de sus discípulos hay muchos elementos que contribuyeron a
un cambio en el modo de pensar los proyectos si comparamos con las
ideas inicialmente planteadas. En primer lugar, la construcción de un
trabajo de proyectos no debe ser el objetivo final de un proceso educa-
tivo sino su inicio. La instrucción no precede al proyecto sino que está
integrada en el propio trabajo, es decir, los alumnos tienen que adquirir
el conocimiento y las destrezas para poder desarrollar el proyecto; lo que
tienen que aprender lo aprenden durante el desarrollo del proyecto. En
segundo lugar, los niños deben trabajar primero con unidades naturales
antes de enfrentarse a sus partes especializadas, que necesariamente
son más “artificiales”.
Esta búsqueda de equilibrio que propone el autor entre libertad
de iniciativa del niño e interven-
Un propósito central en Rogers tiene que ción adulta; entre valor social de
los contenidos e intereses de los
ver con el desarrollo personal y la autono- alumnos representa una cuestión
mía. Le interesa que el alumno aprenda de importancia central cuando se
a aprender, que pueda hacer un uso res- trabaja con proyectos y aparece a
menudo en el trabajo de aula bajo
ponsable de la libertad, descubrirse a sí la forma de una tensión difícil de
mismo, construir un proyecto personal. resolver.
Si bien Dewey se refirió a la impor-
tancia de los proyectos e impulsó
el desarrollo de experiencias en este sentido fue uno de sus discípulos,
William Kilpatrick (1871- 1965), quien desarrolló el modelo desde el
punto de vista metodológico y contribuyó a su difusión. Para él, un
proyecto es un acto sincero, sentido, pleno, deliberado y comprometido,
que se lleva a cabo en un entorno social real. Lo central de la idea de
proyecto es ese propósito dominante que guía la tarea, que le da sentido,
que la mantiene viva, a diferencia de las actividades no conducentes, no
intencionadas, que en seguida se vuelven chatas, se cristalizan.
En consonancia con la preocupación de Dewey por la educación demo-
crática y la preparación para la vida ciudadana, sostuvo que este acto
deliberado y comprometido que caracteriza a los proyectos constituye
en verdad la unidad misma de una vida valiosa en la sociedad demo-
crática, por eso debe ser la unidad típica del proceso escolar. Señala,
en tal sentido:
“Si nuestros hijos han de aprender la democracia deben vivir democrá-
ticamente; si nuestros hijos han de aprender a colocar el bien público
por sobre la ventaja privada, deben vivir de algún modo ese bien públi-
co trabajar de algún modo por él. Y aún más, si nuestros hijos han de
aprender cuando sean mayores a ser inteligentemente críticos de nues-
tra cultura, tienen que practicar como críticos.” (Kilpatrick, 1946:29)
A semejanza de Dewey, para él los proyectos permiten considerar la
vida en la escuela y no que ésta sea una preparación para: aprender el
hacer haciéndolo, y por sobretodo, aprender para la vida democrática y
promover el desarrollo moral.
Kilpatrick contribuyó a la conceptualización del método establecien-
do pasos y distinguiendo diversos tipos de proyectos: proyectos para
conocer más, para investigar, para producir; proyectos problemas, y
también proyectos para el desarrollo de destrezas que, en otros modelos
pedagógicos de la época se efectuaba mediante actividades aisladas o
individuales como el cálculo, por ejemplo.
Hay algunos ejemplos de proyectos de la época llevados a cabo en
distintos lugares. Un proyecto sobre aborígenes en el que se integran
distintos tipos de actividades: lectura de un poema, visita a un museo,
construcción de carpas-; así como un proyecto sobre la fiebre tifoidea,
que fue desarrollado por un discípulo de Kilpatrick a partir de una nece-
disegno@mzms.com.ar sidad de información sentida en una comunidad frente a la aparición de
dos casos de esta enfermedad. Consistió, básicamente, en la indagación
por parte de los niños acerca de las causas, los modos de contagio y las
formas de combatirla.
En este recorrido histórico, un hito importante fue sin duda la obra de
Celestin Freinet (1896-1966), el representante de lo que se denominó
la escuela moderna francesa. En primer lugar, en su obra se destaca la
idea de autodidaxia y autoestructuración del conocimiento para promo-
ver la emancipación. Es decir, Freinet también estaba muy preocupado
por la función social de la educación, con un énfasis en la importancia
de que la escuela promueva un acceso de los sujetos a la cultura por sí
mismos y les brinde los medios necesarios para que puedan intervenir
en el funcionamiento de las instituciones. El otro sentido social tiene
que ver con la idea de cooperación que distingue al marco institucio-
nal propuesto por el autor. La introducción de la imprenta en la clase
estaba ligada con este propósito. Sostenía que al ubicar al trabajo en
el centro de la actividad escolar haciendo uso de materiales y recursos
que pertenecen a todos, se vuelve necesario construir un embrión -al
12(ntes) papel y tinta
menos-, de organización.
para el día a día en la escuela,
En esta propuesta metodológica, los proyectos surgen de la exploración
es una publcación de 12(ntes) S.A.
Propietario: Gustavo Gotbeter
de los “complejos de intereses”, a partir del texto libre, escrito y votado
por los niños. Para su concreción se organizan diferentes tipos de planes
y actividades, que requieren un grado de sistematicidad importante y
una rica base materiales y herramientas.
Voy a pasar a otro exponente bien diferente, más cercano a nuestros
días que también ha recuperado la idea de proyecto desde otros idearios
y finalidades pedagógicos. Me refiero a Carl Rogers (1902-1987), psi-
cólogo y psicoterapeuta estadounidense que ha trabajado enormemente
en el campo educativo. Un propósito central en Rogers tiene que ver
con el desarrollo personal y la autonomía. Le interesa que el alumno
aprenda a aprender, que pueda hacer un uso responsable de la libertad,
descubrirse a sí mismo, construir un proyecto personal. Este propósito
que él plantea para la educación es el que también había trabajado en
la psicoterapia y también en actividades de animación sociocultural.
“La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, des-
pertarle la curiosidad. La mera absorción de información es de escaso
valor para la actualidad (…) Aprender cómo aprender es el elemento que
siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea del maestro
es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada.” (Rogers y
Freiberg, 1991:68)
Un concepto fundamental, en este marco, es el de aprendizaje significa-
tivo. Pero no alude el autor a una significatividad en términos cognitivos
–sentido muy difundido entre nosotros-, sino que es aquel que tiene
un carácter de implicación personal. Es un aprendizaje “de la persona
total”, implica a las emociones, los afectos, surge por iniciativa propia,
es autodirigido y autoevaluado, es difusivo. A diferencia de aquellos
aprendizajes “vacíos”, “abstrusos” y en los que “sólo interviene la men-
te”, el aprendizaje significativo es sugerente y experiencial. En él “la
totalidad de la persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla
en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues (…) la sensación
de descubrir, de lograr, de aprehender y comprender vienen de dentro”
(Rogers y Freiberg, 1991:69-70).
Su propuesta, de este modo, se estructura alrededor de un principio de
no directividad, es decir, de la menor intervención posible por parte del
docente. La tarea fundamental del docente –a quien prefiere llamar “fa-
cilitador del aprendizaje”– es permitirle al alumno aprender, despertarle
la curiosidad, ofrecerle un entorno amable y seguro.
En la propuesta de Rogers hay recursos metodológicos, pero fundamental-
mente se detiene en las actitudes del facilitador. Y dedica mucho espacio
de su obra a hablar de esto, principalmente de la autenticidad, la con-
fianza en el alumno y la empatía, la posibilidad de situarse, ponerse en el
lugar del otro. Estas disposiciones posibilitan la construcción de un tipo
de relación pedagógica y de un entorno para el aprendizaje. Además, el
facilitador puede recurrir a diferentes métodos de trabajo, entre los que
se encuentran los proyectos. Es importante advertir las variantes entre los
autores, ya que aquí los proyectos son un método entre otras alternativas
posibles: el trabajo por contratos de trabajo que se establecen entre el
alumno y el docente, la enseñanza grupal, la investigación. Cuando alude
a los beneficios de los proyectos, relata el caso de una docente de 8vo.
año que, preocupada por los hábitos respecto de la televisión entre los
estudiantes de la escuela, comienza a trabajar el tema con ellos, a través
de entrevistas exploratorias. A partir de allí, los alumnos comienzan a
interesarse en el tema e inician un estudio más sistemático que implica
la confección y administración de un cuestionario, el armado de la base
de datos, la carga de los datos y su posterior análisis. Desde el punto
de vista rogeriano, los proyectos posibilitan el desarrollo de procesos de
aprendizaje autoiniciado, autodirigido y autoevaluado y, al mismo tiempo,
cuestiones que le interesan en términos de la autonomía como meta edu-
cativa. Asimismo, son una manera de llevar a la práctica el “aprender a
aprender”, es decir, aprendizajes ligados a la búsqueda y organización de
la información, a la organización de la tarea, etc.
Detengamos aquí este repaso histórico. Lo que nos muestra son diversas
modalidades de empleo de la estrategia -como enfoque general o como
estrategia junto con otras; en un área o en propuestas de integración-,
así como distintas actividades de los alumnos y formas de intervención
del docente. También es posible advertir que hay diferentes tipos de
proyectos: proyectos para investigar, proyectos para realizar un produc-
to, crear, diseñar.
Asimismo, pueden identificarse algunos de los rasgos distintivos del mode-
lo, más allá de la variedad observada:
- El proyecto constituye tanto un móvil como un método de
trabajo.
- Integra un conjunto de actividades organizadas, no inconexas;
tanto en un sentido vertical -es decir, en relación con el tiempo,
con el desarrollo del proyecto- como horizontal –relativo a la
organización de las actividades que los distintos actores van
realizando de modo simultáneo-.
- La alta participación del alumno y el control de algunos as-
pectos del proceso.
- La empresa colectiva, la cultura del trabajo en equipo.
3
 - La posibilidad de diversificar la tarea y los modos de partici-
pación de los estudiantes.
- El énfasis en la integración de aprendizajes.
- La preocupación por la relevancia y significación social, cultu-
ral o personal de los proyectos.
- La diversidad de los saberes movilizados y aprendidos durante
el proyecto: saberes ligados a la gestión del proyecto, saberes
disciplinares, aprendizajes de orden social.
Esta revisión nos invita a interrogarnos, también, acerca de los saberes
y disposiciones necesarios por parte del docente para llevar a cabo este
tipo de propuestas así como acerca de las tensiones y puntos críticos
que pueden llegar a suscitarse, por ejemplo, en relación con el lugar
del docente en la construcción y definición de propósitos que otorguen
direccionalidad y sentido pedagógico a la tarea.
Quisiera esbozar, finalmente, una reflexión acerca del método desde la
situación actual. En tal sentido, es posible plantear que muchos de los
principios que dieron sustento al método tienen vigencia hoy, así como
las preocupaciones que los originaron, y que no han sido del todo resuel-
tas. Particularmente, podría decirse que la propuesta adquiere nuevos
significados desde dos puntos de vista: en relación con los enfoques
actuales acerca del aprendizaje, y por otra parte, en relación con las
finalidades educativas de la escuela básica.
Desde el punto de vista del aprendizaje, las perspectivas de orienta-
ción socioconstructivista han efectuado numerosos aportes, algunos de
los cuales resultan especialmente relevantes en relación con la idea
de proyecto. Por ejemplo, la idea de que el aprendizaje supone una
construcción y una negociación social de significados (Bruner, 1997,
1998) y que el aprendizaje y el pensamiento son procesos situados,
moldeados por las situaciones y las formas de enseñanza, el contexto y
la cultura en la cual tienen lugar. Las actividades auténticas – esto es,
reales, coherentes, plenas de de sentido e intencionadas, orientadas por
propósitos- constituyen un espacio propicio para ligar el aprendizaje y
su uso, en el marco del cual el aprendiz participa de comunidades que
comparten recursos, modos de pensar, etc. El aprendizaje se vuelve, de
este modo, colaborativo. (Brown, Collins y Duguid, 1989)
Una idea que quiero rescatar desde un enfoque socio constructivista y
que considero interesante para pensar el trabajo con proyectos es la de
aprendizaje plenamente conciente que plantea Ellen Langer. Dice la au-
tora: “¿Qué es un aprendizaje plenamente conciente? Supone la creación
continua de nuevas categorías. Supone la apertura a nueva información.
Supone la conciencia plena de más de una perspectiva.” (Langer1999:15)
En términos coloquiales, dice la autora, el aprendizaje plenamente con-
ciente es el que se opone a “estar en piloto automático.”
En segunda instancia, la metodología de proyectos cobra nuevos sen-
tidos en los actuales contextos de enseñanza y escolarización. Efecti-
vamente nos preocupa hoy el desarrollo de competencias entendidas
como la posibilidad de “movilizar” los saberes del sujeto frente a una
situación o un problema nuevo. Nos preocupa, por supuesto, promover
aprendizajes sociales y de construcción de la ciudadanía, atender a la
diversidad, trabajar con otros, fomentar la autonomía del alumno, el
pensamiento independiente, la toma de decisiones. Y nos preocupa,
también, facilitar la adquisición de competencias ligadas al aprender a
aprender: identificar problemas, saber buscar información, ser capaz de
evaluar y de distinguir cuáles son aquellos aspectos que no comprendo,
aquellos aspectos para los cuales requiero más información.
En un contexto de creciente complejización de las finalidades educativas
de la escuela básica, acompañado de cierta inestabilidad de los marcos
de referencia, contradicciones, incertidumbre y desafíos cotidianos, el
trabajo por proyectos constituye una estrategia válida y viable. Asimismo
exige, como tantas otras opciones pedagógicas, saberes y competencias
por parte del docente que rebasan, aunque las incluyen, destrezas de
orden técnico: un compromiso e interés social, una particular relación
pedagógica con los alumnos y con el saber.
Referencias bibliográficas
Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. (1989): “Situated Cognition and the Culture of Learning”,Educational researcher, 32.
Bruner, J. (1997), La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor.
Bruner, J. (1998), Realidad mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Dewey (1945), Experiencia y educación (trad. de Lorenzo Luzuriaga). Buenos Aires, Losada, 3ª edición.
Kilpatrick, W. (1946), La función social, cultural y docente de la escuela, Buenos Aires, Losada.
Knoll, M. (1997): The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development, Journal of
Industrial Teacher Educator, Volumen 34, N°3.
Langer, E. (1999), El poder del aprendizaje conciente, Barcelona, Gedisa.
Rogers, C. y Freiberg, J. (1991), Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Buenos Aires,
Paidós.

12(ntes) TV
Un programa para el día a día en la escuela
Conducen Gustavo Gotbeter y Sergio Palacio

Sábados 8 hs. por canal 7

También por conexión educativa
Lun 7.00 y 17.30 hs. l Mar 1.00 y 11.30 hs. l Miér 5.30 hs.
Declarado de Interés Educativo por el
Sáb 19.00 hs. l Dom 13.00 y 23.30 hs.
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecno-
logía de la Nación. Resolución 14SE
de enero del 2005. SUSCRIPCIÓN ANUAL: RECIBA MENSUALMENTE
EN SU DOMICILIO LOS DVD CON LOS PROGRAMAS DEL MES
Declarado de Interés Educativo por el
Honorable Senado de la Nación. Auspi-
ciado por la OEI, Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la
Precio: $200 (incluye envío a domicilio)
Ciencia y la Cultura.
Declarado de interés educativo para la Colecciones Temáticas, 12(ntes) en formato DVD Además, recuerde que
puede adquirir una copia
comunidad por el Ministerio de Educación TOMO 1
Gestión e Institución Escolar – 9 DVD´S de cualquiera de nuestros
de Misiones (Resolución nº 276/04), por el
Participantes: Gabriel Noel – Jorge Fasce – Mariano Narodowsky – Inés Aguerrondo- Graciela Frigerio y Rebeca Anijovich entre otros. programas en formato DVD
Honorable Concejo Deliberante de Leandro Precio: $160
ingresando en
N. Alem (Declaración nº 023-2004) y
TOMO 2 www.12ntes.com
por el Honorable Concejo Deliberante de
Psicología Educacional y Didáctica General – 6 DVD´S Un programa: $13
la ciudad de Posadas (Declaración nº Participantes: Alicia Camilloni – Ruth Harf – Mario Carretero – Leonardo Levinas – Antonio Castorina y Estela Cols entre otros.
+ envío a domicilio
86/04). Precio: $120

Premio a la Excelencia en Medios de TOMO 3 Formas de Pago:

Comunicación 2005- ADEEPRA (Asocia- Didáctica de las Ciencias Sociales – 6 DVD´S
Pago Fácil y Tarjeta de Crédito
Participantes: José Svarzman, Sergio Gutman y Daniel Plotinsky entre otros. Incluye experiencias de aula.
ción de Entidades Educativas Privadas Visa/Mastercard (opción en cuotas)
Precio: $120
Argentinas). Para más información comuní-
Premio a la Trayectoria (2005)- Escuela de TOMO 4
quese telefónicamente
Enseñanza de la Lengua – 4 DVD´S
Educación Técnica N° 5 Reino de España. Participantes: Michelle Petit – Silvia Motta – Liliana Lotito – Mirta Torres y Diego Levis entre otros. Incluye experiencias de aula. al 4824-0662 o a
Precio: $100 info@12ntes.com

El 13 de septiembre se celebró el día del bibliotecario. En nombre de todo el equipo de 12(ntes) queremos saludar
4 a todos los bibliotecarios del país y reconocer la importancia de su tarea dentro de las escuelas.
 Novedad 12(ntes)
Primer Ciclo
Publicaciones trimestrales

Una publicación destinada a docentes y directivos de los primeros años de la escuela pri-
maria. Con desarrollos didácticos, propuestas de actividades y material audiovisual para
la capacitación y el trabajo en el aula.

Volumen 1
> Ciencias Sociales. El Barrio: configuración del espacio urbano. Gustavo Gotbeter.
> Matemática. Las operaciones: suma y resta. Silvia Altman, Liliana Kurzrok y Claudia Compa-
ratore.
> Lengua. Recuperar las historietas. Un proyecto para abordar la lectura y la escritura. Veró-
Libro + dvd

nica Weisberg.
> Aspectos institucionales. La comunicación con las familias. Gabriel Charrúa.
> Psicología. La retórica de la cantidad en los niños. Dr. Gustavo Faigenbaum.
> Juegos. El juego, un derecho de la infancia. Miguel Roldán.
> Literatura infantil. La biblioteca en el aula. Recomendación de libros. Florencia Esses.
> Ciencias Naturales. La experimentación. Tintura con pigmentos vegetales. Rosario Torres
Devoto

Contenido DVD
Producción exclusiva, material para el aula. Circuitos productivos: la leche.
Niños de los 60, jóvenes de los 70: imágenes de infancia y escuela en Mafalda. Pablo Pineau

Gestión de las
Instituciones Educativas
Volumen 5
Tema Central: Innovación y Creatividad
> ¡Sea creativo!: Historia y paradoja de la creatividad. Ezequiel De Rosso
> ¿Se puede aprender a crear? Los brain storming de Homero y los sueños de los científicos.
Pablo Helman
> Innovando en las organizaciones. Salomón Jorge Babor
> ¿Por qué es tan difícil cambiar en educación? Nora Yentel * Creatividad en el aula. Gustavo
Colecciones Gotbeter
> Creatividad e innovación. ¿Hacia dónde deberían ir las escuelas? Gabriel Charrúa
por suscripción > Cuatro preguntas a cuatro directores. Federal con yapa. Juan Alberto Badía, Ricardo Cava-
lli, Gabriela Anahí Díaz, Oscar Echevarría, Marta Minujín, Mariela Rosales de Delgado, Rudy.

4 volúmenes Contenido DVD

> Cómo crean los que crean. Pablo Helman
+ DVD $190 > Las otras primarias. Flavia Terigi

(el precio incluye Próximos Volúmenes:

el envío a domicilio) Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com

:: # 06 (noviembre 2008): Planificación y Evaluación del proyecto institucional

# 07 (febrero 2009): Toma de decisiones
Informes # 08 (mayo 2009): Cultura, pertenencia e identidad institucional
www.12ntes.com

Enseñar Matemática.
publicaciones@12ntes.com

::
Teléfono
(54 11) 4824-0662
Nivel Inicial y Primario.
Puede ver el sumario completo de los volúmenes publicados en www.12ntes.com
(54 11) 6698-1966
Volumen 4
> Mirar la historia de la matemática para pensar en el aprendizaje y la enseñanza
:: > Formación de docentes de nivel inicial: algunos problemas de la puesta en práctica de las
Formas de pago actividades de matemática
Pago Fácil > La geometría como medio para “entrar en la racionalidad”. Una secuencia para la enseñanza de
los triángulos en la escuela primaria
Visa y Mastercard > Compartir con los padres el trabajo de enseñar matemática. Gema Fioriti y Laura Esperón
(opción de cuotas) Colaboran: Bernard Charlot, Claudia Broitman, Horacio Itzcovich, Carmen Sessa, Rosa María
Garrido, Diana Giuliani, Edith Nora Weinstein

Contenido DVD
> Experiencia de aula: “Inicio en el registro de cantidades en sala de 5 años”

Nuestras publicaciones se venden en las siguientes librerías:

Librería Paidós Central
del Libro Psicológico
Av. Las Heras 3741 Loc 31 - CABA
Ventas/Fax: (5411) 4801-2860
Paidós del Fondo
Av. Santa Fe 1685 - CABA
Ventas: (5411) 4812-6685
Rayuela Libros
Calle 44 Nº561 entre 6 y Plaza Italia
La Plata
Tel. 0221 427 0619
rayuelalibros@rayuelalibros.com.ar
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores I
“Un objeto, un mundo,
la identidad de un jardín”
-Hacemos historia reconstruyen-
do nuestra historia-
Jardín de Infantes Nº901
(Bolívar, Provincia de Buenos Aires)
Autores:
Norma Cisneros - Karina Bontempo
El primero de los proyectos ganadores del concurso Expe-
riencias de Trabajo en Proyectos que queremos presentar,
se llama “Un objeto, un mundo, la identidad de un jardín”.
Este proyecto fue desarrollado en el Jardín de Infantes Nº 901
de la ciudad de Bolívar. La idea de las maestras y el Equipo
técnico de capacitación Nivel Inicial área Ciencias Sociales
dependiente de la Dirección de Capacitación . DGC y E pro-
vincia de Bs As, quienes lo llevaron a cabo, era la de trabajar
la historia de su jardín como construcción social y cultural,
con niños de 3 y 4 años. Esto, con la finalidad didáctica de
enseñar Ciencias Sociales en el jardín, adoptando una meto-
dología diferente a la tradicional. Es de esta manera que se
puso en acción el primer Museo Educativo del Nivel Inicial
en el Distrito de Bolívar; un museo que recupera la historia
de la institución y en ese sentido, constituye una invitación a
la comunidad a reconstruir una parte del mapa de su iden-
tidad.
En este sentido, queremos reproducirles las palabras de Karina
Bontempo y Norma Cisneros, quienes hicieron posible el proyecto,
y que nos cuentan cómo lo llevaron a cabo.
Karina Bontempo - Profesora de Historia, Museóloga. Capaci-
tadora del área de Ciencias Sociales Dirección de Capacita-
ción - CIE
“Todos los docentes acuerdan criterios para convertir esta
experiencia de sala en un proyecto institucional. Para el
desarrollo de este proyecto compartido, entonces, se hizo
imprescindible la intervención de cada docente orientando a
sus alumnos en la tarea, ayudándolos a recavar información
a través de lecturas y experiencias, brindándoles diferentes
herramientas para que pudieran integrar todo lo que habían
aprendido. El desafío de la enseñanza fue, en este momento,
6 superar la idea de una mera colección de objetos; entonces,
la propuesta la centramos en la búsqueda, sistematización
y organización de la información relativa al acervo, a los
objetos con que contaba el jardín, y en cómo vincular esos
objetos con los contenidos propios del diseño curricular para
el nivel inicial. En este sentido, organizar un museo escolar
permitió desarrollar un repertorio de acciones muy diferen-
tes, analizar el contexto social y la situación particular de la
comunidad. Todos sabemos que los objetos nos hablan, la
cuestión es cómo interrogarlos para que puedan transmitir la
información, las huellas que están impresas en ellos.
Norma, en una primera instancia, utilizó la investigación en Cien-
cias Sociales, adaptada, diríamos, al Nivel Inicial.Todos sabemos
que enseñar es mucho más que mostrar; pero no cabe duda de
que investigar, organizar la información, diseñarla, montarla en
una muestra, fue y es para nosotros una excelente oportunidad
para enseñar y para aprender. En cierta manera coincidíamos
con todo el equipo docente y con la supervisión del distrito en
darle la posibilidad a estos nenes tan chiquitos, de convertirse
en verdaderos detectives visuales. Partimos, entonces, de una
concepción de las Ciencias Sociales que recupera como objeto
de conocimiento las microhistorias de vida, los distintos grupos
sociales que constituyen el sistema social en sus diferentes tramas
políticas, económicas, culturales, tecnológicas. Y este replanteo
nos invitó, y especialmente a las docentes de todo ese jardín, a
cuestionar las estrategias metodológicas habituales, es decir, a ver
de qué manera incorporar otros modos de ofrecer a los alumnos
la posibilidad de conocer el ambiente social. No solamente cono-
cerlo, sino también enriquecerlo, complejizarlo, con el sentido de
comenzar su formación como sujetos críticos, capaces de integrar-
se creativamente a la sociedad en la que viven.
De este modo, el sentido de abordar el conocimiento de lo social
con niños pequeños es ver con los ojos de la indagación y la pre-
gunta tanto lo habitual, lo cotidiano, como también los contextos
menos conocidos por ellos. Perla Semanovich y otras autoras que
trabajan y escriben acerca del Nivel Inicial dicen que es convertir
el ambiente social en la categoría de labor didáctica: es correr el
velo de lo obvio. Entonces, cuando nos sentamos con Norma a pen-
sar en cómo llevar esto adelante, lo primero que nos planteamos
fue cómo concebir las Ciencias Sociales del Nivel Inicial sin caer
en una memorización de datos y de fechas, esto es, no llevar a los
contenidos de las Ciencias Sociales a algo trivial, a la banalidad;
no convertir el tratamiento de las efemérides y los actos patrios en
un espectáculo que recrea la actividad que se hace en la escuela
-algo que nosotros vemos comúnmente-.
Norma Cisneros – Prof. Nivel Inicial
“El proyecto consistía en la creación de un museo, y nos preguntá-
bamos, cuál es la diferencia entre un museo tradicional y un museo
educativo y cuál, con un museo interactivo. Y también, qué cosas,
desde lo profesional, puedo hacer yo con mis alumnos para que
los aprendizajes sean realmente significativos, de qué modo tra-
bajar con los objetos. Nos empezaron a surgir muchísimas dudas,
como por ejemplo, cómo trabajar con la comunidad, en qué mo-
mento introducir este saber. Es decir, eran muchas dudas que los
docentes teníamos, así como también muchas tensiones. Por esa
razón es que no quisimos acelerar el proceso de la creación del
espacio físico, sino que quisimos que esto fuera madurando, que se
fuera trabajando. Por supuesto que contamos con la asistencia de
Karina permanentemente que nos extraía información y se reunía
con nosotros para leerla. Y así fue transcurriendo este proceso
que denominamos ‘proceso de construcción colectiva’. Cuando en
general se habla, desde lo teórico, del colectivo, de subirse todos
al colectivo, a mí se me vienen los recuerdos de esas situaciones
en las cuales todas estábamos involucradas y también había, de
pronto, tensiones; y cómo salir de esto era un gran enigma.
 Este período de construcción tuvo lugar desde mayo de 2006
hasta mayo de 2007, hasta que el 28 de mayo de 2007 se inauguró
oficialmente el museo.
Con respecto a cómo trabajamos, en principo, recuperamos las
ideas previas de los alumnos. Todos los niños tienen saberes
previos, todos. De este modo, cada docente les realizó preguntas
acerca de las distintas cuestiones que contribuyen a las nociones
de espacio, de tiempo, de multicausalidad. Esas preguntas fueron
escritas en afiches y pegadas en la pared, es decir que operaron
de guía, fue el itinerario que fue marcando nuestro recorrido
pedagógico. Pero también pusimos fundamental importancia en
el trabajo con los documentos, con las fuentes orales: hacíamos en-
trevistas a ex docentes, ex directivos, miembros de la cooperadora,
ex propietarios del edificio; y también trabajamos con materiales
audiovisuales, con la lectura de objetos. Sabemos que los objetos
son fuentes históricas primarias y que revelan un entramado de
relaciones. Por supuesto que hay pasos que debemos seguir los
docentes para la lectura de estos objetos, que serían: que los niños
aprendan a observar, a describir, a comparar, a registrar, a fichar,
a hacer la datación de los objetos.
Otro desafío del trabajo con los objetos era que éste no quedara
en la simple información, en el registro del objeto en forma inde-
pendiente. Nuestro objetivo era más pretencioso: lo que también
queríamos era relacionar un objeto con el otro y contextualizarlo
en el tiempo y en el espacio y en la situación social a la que ese
objeto había pertenecido; eso se cumplió. Y otro de los objetivos,
aún más pretencioso, era trabajar interdisciplinariamente, es transformarlo en un espacio educativo. De este modo, cuando la
decir, que el museo se transformara en un eje vertebrador que arquitecta nos presenta el proyecto, empezamos a trabajar. En las
no apuntara sólo al desarrollo de los contenidos del área de Cien- imágenes se puede ver cómo fue paulatinamente reestructurado
cias Sociales, sino que también, a través del museo, se trabajaran el espacio. Hoy finalmente podemos decir que el jardín cuenta
contenidos de lengua, como por ejemplo el desarrollo de la ora- con este museo educativo que tiene tres muestras: la primera es la
lidad y de la escritura; de matemáticas; de lenguajes expresivos, amarilla, que va desde los cero hasta los veinticinco años de vida;
de Ciencias Naturales. ¿Cómo? Por ejemplo, a través del museo la segunda va de los veinticinco a los cincuenta años de vida; y
trabajábamos una de las funciones de la escritura, es decir, que la por último la muestra verde, que es la muestra temporaria, que se
escritura tuviera sentido, que se enmarcase dentro de un contexto. renueva mensualmente, en donde cada docente tiene un mes asig-
Entonces, por ejemplo, cada objeto actualmente en el museo tiene nado para trabajar con sus alumnos y exponer sus producciones.
dos fichas: una que está en una escritura convencional y otra que
está escrita por los niños en el nivel de escritura en que cada uno
estaba en ese momento; es decir que en ese momento existía un
sentido, la escritura estaba contextualizada y tenía un sentido de Abajo, reproducimos el comentario de Daniel Feldman,
ser. Profesor de la Cátedra Didáctica 1 de la Facultad de Filosofía
Hasta aquí más o menos fuimos presentando cómo trabajar des- y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
de lo pedagógico; pero también estaba el otro problema que
era cómo terminar con el producto final que era crear el museo; Cuando uno lee el trabajo que presentaron las colegas, una de las
entonces, paralelamente a este trabajo pedagógico, nos fuimos cosas que asombra, llama la atención y entusiasma es el conjunto
de dimensiones que se articulan en la realización de un trabajo.
También llama la atención el modo por el cual se articula una
estructura compleja con un conjunto de realizaciones en manos
de niños de tan corta edad. Y creo que también lo que llama la
atención esa aquello que podríamos llamar una doble relación
entre lo que el proyecto es como un estudio desde el presente
de la historia y lo que las propias técnicas y mitología del trabajo
expresan como reencarnación de esa propia historia: la idea del
museo, la idea de la lectura de objetos que, si ustedes piensan
desde el punto de vista de las metodologías y de las propuestas,
se enraízan fuertemente en la historia del origen de la escuela. Así
que en ese sentido el proyecto, desde mi punto de vista, logra dos
cosas muy difíciles de reunir: que un proyecto trabaje sobre algo
y que un proyecto se constituya en eso mismo que trabaja, lo cual
parece un logro realmente muy interesante. Así que no cabe más
que reconocer la enorme complejidad del proyecto, así como el
enfoque tan particularizado en el conjunto de tareas y actividades
que logran reunirse de esa manera. Está de más decir que felici-
reuniendo con Karina, que además es museóloga, para que nos taciones, por supuesto.
diera criterios museológicos; con la arquitecta; con el equipo
directivo; con el equipo de supervisión y con la comisión coopera-
dora para ver de qué manera ese espacio que teníamos destinado
para la creación del museo, que era una piecita que teníamos en
el fondo del depósito donde es tierra de nadie y tierra de todos,

Como parte de nuestro compromiso en acompañar a los docentes en su tarea y gracias a la favorable res-
puesta que hemos tenido con los libros anteriores, queremos comentarles que hemos editado un nuevo
Novedades

número de la colección Enseñar Matemática Nivel Inicial y Primario.

Sumario:
- Alumnos de 10 años de edad resolviendo ecuaciones lineales. Bárbara Brizuela, Analúcia Schliemann
- La enseñanza de la matemática para favorecer la construcción de la ciudadanía. Alicia González Lemmi
- Compartir con los padres el trabajo de enseñar matemática. Gema Fioriti, Laura Esperón
- Conocimientos infantiles acerca de las escrituras decimales. Maria Emilia Quaranta
- Inicio en el registro de cantidades: Una secuencia didáctica en una sala de 5 años. Delfina María Pearson
DVD:
- Hacia la comprensión del valor posicional. Delia Lerner
- Aportes sobre el aprendizaje y la enseñanza del sistema de numeración desde la investigación. Héctor Ponce

Libro + DVD $60.-

www.12ntes.com publicaciones@12ntes.com
8
9
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores Ii
“Con sabor a nostalgia”
- Inmigrantes, problemáticas y
sentimientos -
Escuela Dr. Dalmacio Vélez Sárfield
(Arroyo Cabral, Provincia de Córdoba)
Autores:
María Elisa Manzano
María Carina Biasuzzi
El segundo proyecto de los ganadores del concurso Experiencias
de Trabajo en Proyectos que queremos presentar, se llama “Con
sabor a nostalgia”. Este proyecto fue llevado a cabo en la escuela
Dr. Dalmacio Vélez Sárfield de la localidad de Arroyo Cabral,
Provincia de Córdoba. La naturaleza de este proyecto radica en
haber podido trabajar la historia desde un recurso poco común
en la escuela, como es la producción audiovisual. En este sentido,
trabajaron el período aluvional en la historia de nuestro país,
mediante la realización de un cortometraje. Una de las cuestiones
más interesantes es que los alumnos pudieron integrar contenidos
de distintas áreas en los diferentes pasos y aspectos que implicó
el trabajo de producción y realización.
Lo que sigue son las palabras de quienes llevaron a cabo este
proyecto y que se explayan en torno al trabajo realizado y a la
evaluación de la experiencia.
María Carina Biasuzzi – Prof. de Enseñanza Primaria (área
Lengua)
Antes que nada vale aclarar que si bien fuimos dos quienes
presentamos el proyecto, el cortometraje lo realizamos entre un
equipo de cuatro docentes; la Prof. Elisa y yo lo trabajamos desde
las áreas de Lengua y Ciencias Sociales y las Prof. Claudia y Laura,
trabajaron desde las áreas de Matemática y Ciencias Naturales.
La escuela pertenece a un pueblo en donde esta es la única oferta
educativa con la que contamos, y la población presenta una di-
versidad bastante variada. Cuando nos propusimos elaborar este
proyecto, ya estábamos en la última etapa del ciclo lectivo del
año pasado y queríamos elaborar un plan de trabajo interdisci-
10
plinario con el objetivo de realizar algo interesante para nuestros
alumnos, basándonos en una problemática. Logramos que ellos
fueran realmente los protagonistas de su experiencia. Realizamos
actividades expresivas, comunicativas, cooperativas y artísticas
sobre el tema que íbamos a abordar, que era “Argentina aluvio-
nal”. Veníamos desde los proyectos anteriores trabajando con la
línea del tiempo, y llegamos a este momento en donde invitamos
a abuelos y a nietos de inmigrantes, y en donde se leyeron cartas
y se mostraron fotos. Y ahí surgió una problemática: ¿cómo sería
vivenciar la realidad de los primeros inmigrantes de nuestro país?
Así es que surge de ellos el nombre del proyecto: “Con sabor
a nostalgia”, cuya meta era la formación de un alumno creativo,
sociable e informado.
María Elisa Manzano - Prof. de Enseñanza Primaria (área
Ciencias Sociales)
Los chicos traen consigo todo un acervo cultural. De este modo,
lógicamente, a través de sus abuelos, de personas que fueron
inmigrantes, lograron armar una especie de rincón documental de
elementos que luego les sirvieron para la reconstrucción histórica
y el armado del cortometraje.
Pero nos surgía a todos una pregunta: ¿cómo hacer para llevar
esto a un proyecto en el que todos participaran desde todas las
áreas del aprendizaje? En este sentido, la situación se tornaba
un poco compleja, entonces, lo que teníamos que hacer era ver
de qué manera íbamos a lograr que las áreas actuaran como un
marco teórico y fueran una especie de engranaje que les sirviera
a los chicos para obtener saberes, porque fundamentalmente ellos
tienen que aprender.
¿Cómo se trabajó? En la figura que contiene el cronograma de
actividades ustedes pueden apreciar cómo a través del producto
logrado los chicos se han aquerenciado de todo ese saber que no-
sotros necesitábamos que lograran. Como parte de la currícula se
trabajaron diferentes aspectos desde las Ciencias Sociales: anéc-
dotas, personas que nos visitaron, fuentes históricas, vivencias.
Los chicos trabajaron en el área de Matemática todo lo referido
a lo que es estadística, para poder reconstruir quiénes fueron los
principales inmigrantes que habían ingresado al área de Arroyo
Cabral, que es el lugar en donde nosotros vivimos. A partir de ahí,
en las distintas áreas de trabajo, se fueron generando distintas si-
tuaciones; por ejemplo, mientras en Ciencias Sociales se trabajaba
la línea del tiempo, en Matemática se iban elaborando encuestas,
gráficos estadísticos y escalas para ir obteniendo los primeros
resultados. Por otra parte, en Lengua, los modelos lectores se acer-
caban con relatos, anécdotas de hijos y de nietos de inmigrantes, y
los chicos empezaban a producir sus primeros borradores, porque
en el proyecto anterior se estuvo trabajando el texto expositivo, y
lo que teníamos que hacer ahora era pasar del texto expositivo al
texto literario. Entonces cuando surgió esta idea, empezó a inter-
venir el tema de los sentimientos: qué sentimientos tenían esas
personas, pensar en que debían dejar su hogar, debían dejar todo
y hacer una nueva vida acá, en la República Argentina. En este mo-
mento los chicos dicen “¿Y cómo hacemos para demostrar eso?”.
Para responder a esto surgieron distintas ideas, y alguien dijo “¿Y
por qué no filmar?” ¿Y por qué no filmar?, dijimos todos. Ahora
había que pasar del texto literario a una obra teatral, y un guión
teatral, para adaptarlo, finalmente, a un guión cinematográfico. En
esta etapa hubo que pensar que acá no iban a hablar solamente
las palabras, iban a hablar las imágenes. Definitivamente, nosotras
no somos técnicas en cinematografía, entonces esto nos llevó un
trabajo terrible que duró aproximadamente dos meses y para el
cual recurrimos a algunos técnicos que nos ayudaron en el tema
puntual de la filmación. Todo el resto, los chicos lo compartieron
fundamentalmente en el taller de teatro: ahí fueron recibiendo
distintas informaciones. Trabajaron también desde el área de
Ciencias Naturales con el tema de las epidemias y las endemias.
En Matemática tuvieron que hacer, trabajando, por ejemplo, con
perímetro, la organización de los conventillos, ver cómo estaban
armados para finalmente armar un conventillo que sirvió de loca-
ción después para la filmación de la película.
Cada chico, desde su lugar en el aprendizaje, pudo aportar sus
saberes previos en todas las áreas, valorizando la responsabilidad
y el compromiso, que son valores esenciales para este tipo de pro-
puestas. Cabe aclarar que no todos aprendieron lo mismo, induda-
blemente que no: hay chicos que fijaron, chicos que demostraron
destrezas motoras, hay chicos que entendieron que tenían habili-
dad para lo artístico. Y el trabajo cooperativo se vio, por ejemplo,
en aquel que le apuntaba la letra al que se la había olvidado, se
vio en el hecho de no estar preocupados por quién tenía mayor o
menor cartel dentro de la filmación. Esto, entonces, nos permitió
darnos cuenta de que este tipo de proyectos es posible dentro de
la escuela primaria, y que es necesario.
A continuación, el comentario de Silvina Feeney, Profesora
de la Cátedra de Didáctica de la UBA quien hace algunas con-
sideraciones respecto de este proyecto.
Las colegas mostraron cómo a partir de diversas narraciones que
los estudiantes presentaron sobre el tema se seleccionó una sien-
do un ejemplo de lo que la teoría mostraba, y esto, como fue pre-
ocupación también del resto de los colegas -acá hay un clarísimo
ejemplo- me parece que quedó muy bien resuelto en el proyecto.
Una cosa que ustedes mismas también ponen como un logro y
que hoy no estuvo suficientemente resaltado es cómo los alumnos,
en esos dos meses y poquitos días, no faltaron, estuvieron todo el
tiempo presentes, motivados, asistieron a la escuela; este tema de
la retención en momentos en donde parece que la escuela es abu-
rrida, etcétera etcétera, me parece que es para rescatar y resaltar.
Y una cosita que no sé si comentaron, que me parece que tampoco
estuvo resaltada, es que presentaron este mismo cortometraje que
nosotros vimos en la escuela, en un estreno, con unos carteles que
el proyecto documenta, y que esto movilizó a la comunidad, trajo a
los padres, y este tipo de actividades también las celebro. Felicita-
ciones y muy buen trabajo.
11
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos
Proyectos ganadores Ill
“Abastecimiento de Agua
en la ciudad de Córdoba”
- Análisis de la calidad de las
fuentes de aprovisionamiento de
la ciudad -
Escuela Nueva Juan Mantovani
Córdoba Capital
Autores: René Escanes, Sandra Bonetto,
Eduardo Paesani, Andrés Kabusch,
Andrea Faraci
Figura 1
El tercero -el orden es azarozo y no tiene que ver con la posición
en la que han sido premiados- de los proyectos ganadores del
concurso Experiencias de Trabajo en Proyectos se llama “Abas-
tecimiento de Agua en la Ciudad de Córdoba”. Este proyecto fue
desarrollado en la escuela media Juan Mantovani de la Ciudad de
Córdoba. Antes de pasar a relatarlo, es importante destacar dos
cosas con respecto a este trabajo: en primer lugar, la relación que
este tuvo con una problemática real de la comunidad como es la
del abastecimiento de agua. La segunda, su relación con ciertas
prácticas que tienen que ver con los ámbitos universitario y la-
boral, esto teniendo en cuenta que los estudiantes son de 17 y 18
años de 6to.año Polimodal.
En este sentido, el proyecto consistió en que 30 alumnos de 6to.
Año del Polimodal con orientación en Ciencias Naturales pudieran
estudiar la calidad y abastecimiento de agua a la población de la
ciudad de Córdoba a través de una mirada multidisciplinaria que
integrara contenidos de las siguientes disciplinas: Física, Química,
Geografía, Salud y Comunidad, Biología e Informática. (figura 1)
A continuación, reproducimos las palabras de los docentes que
llevaron a cabo el proyecto y que nos cuentan acerca de las etapas
del mismo, de los aprendizajes que pudieron irse generando y
hacen algunas consideraciones acerca de una evaluación general
de la experiencia.
12
Eduardo Paesani – Profesor de Salud y Comunidad
“¿Cuáles son las etapas del proyecto? La primera es el desarrollo
de los contenidos específicos de cada asignatura; durante la pri-
mera etapa del año cada docente desarrolla temas que luego los
chicos van a necesitar para el proyecto. Luego, hay una segunda
etapa con desarrollo de actividades ya directamente vinculadas
al proyecto: comienza el proyecto; estas actividades pueden ser
hechas en el aula por un docente o pueden ser actividades com-
partidas, como las cátedras compartidas. Luego viene el proyecto
en sí, el trabajo de campo y de laboratorio; bien, ¿en qué consiste
el trabajo de campo? Primero hay una visita a la planta potabili-
zadora del río Suquía, es decir: el agua que es tomada del río es
potabilizada, los chicos van y conocen de qué manera se potabili-
za el agua. Luego de esta visita hay una evaluación, y tendríamos
que haber puesto entre comillas “integradora”, porque año a año
tratamos de hacer que la evaluación sea lo más integrada posible.
Muchas veces no es tan fácil integrar una evaluación, pero de algu-
na manera nosotros la llamamos “evaluación integradora”, porque
esa evaluación cuenta con indagatoria de todas las materias, en la
medida en que podemos relacionar una con la otra lo hacemos;
generalmente es un multiple choice, tratamos de explicarles a los
chicos que se van a encontrar con este tipo de evaluación muy a
menudo en la facultad, y como estamos tratando de que ellos ya
vayan conociendo algunos aspectos universitarios, tratamos de
imitárselos. Y por último, el monitoreo del río Suquía en sí. Ustedes
acá pueden ver, en un gráfico muy simple, que el río Suquia nace
en el lago San Roque, el lago en donde está la ciudad de Villa
Carlos Paz; una vez que sale del paredón del Dique San Roque,
el río atraviesa una zona serrana para luego atravesar la ciudad
de Córdoba, que es ese marco amarillo que hemos hecho, y salir
de la ciudad hacia la laguna de Mar Chiquita. Como ven, el río
atraviesa la ciudad, por lo tanto el hombre puede estar actuando
sobre el río, ese es uno de nuestros objetivos: ver qué hace el
hombre sobre el río. (figura 2) Cada uno de los puntos indica el
lugar en donde nosotros nos paramos con los chicos y recogemos
muestras de agua, luego vamos al laboratorio y hacemos las deter-
minaciones correspondientes, algunas determinaciones se hacen
in situ. Diquecito, el segundo punto, es el lugar en donde Aguas
Cordobesas toma el agua para potabilizarla. El tercer punto se co-
noce como el Dique de Mal Paso, y es el momento en el que el río
se divide por canales artificiales, que son los canales que van a ir
al cinturón verde. En cada punto analizamos cuál es la pendiente,
cómo están sus márgenes, cómo está hecho su caudal, el bioma
circundante. Luego tratamos de que los alumnos observen las ac-
ciones antrópicas que transforman las características naturales, es
decir: en determinado lugar, ¿hay actividad del hombre?, ¿no hay
actividad?, ¿qué tipo de actividad hay? Y por supuesto que dentro
de estas actividades también hay actividades que el hombre rea-
liza sin la intención de contaminar, porque en el lago San Roque
se pesca, en el río se pesca, vamos a tomar mate, vamos a llevar
a nuestros chicos para que se bañen, porque es zona serrana; y
bueno, los chicos también evaluarán si esas actividades tienen o
no posibles influencias.”
Andrea Faraci – Profesora de Biología
“En cuanto a la evaluación de la experiencia, nosotros hemos
hecho hincapié en tres aspectos: uno en el que vemos la temática
convocante que, en general, sería una problemática ambiental,
y en particular sería el río de la ciudad de Córdoba. Y ¿por qué
decimos “temática convocante”?, bueno, porque invita y motiva
a los alumnos a involucrarse en ella, y también invita a las disci-
plinas con sus propias particularidades y especificidades. Y por
supuesto que también involucra al grupo de profesores aunados
en este trabajo, conjuntamente con los alumnos y con su disciplina,
que permite aprendizajes significativos, porque están plasmados
 Figura 2
allí en un medio circundante real, que es el río. Y también intenta
superar la fragmentación, es decir, evita que todos aquellos con-
tenidos de cada una de las disciplinas queden en compartimentos
estancos, nosotros los llamamos “estantecitos”, en donde los chi-
cos guardan allí todo lo que aprendieron y nunca más los vuelven
a abrir; y, justamente, lo que intentamos lograr aquí es que ellos
puedan abrir esos cajones y hacer esas relaciones en un medio
que es, vuelvo a decir, el río (podría haber sido cualquier otra
problemática ambiental).
Bueno, por supuesto que también vemos aquí y revaloramos la
toma de conciencia acerca de una problemática concreta. El año
pasado, por ejemplo (en realidad el proyecto dura cuatro meses,
es la primera etapa del año donde se hace todo este proyecto),
a partir de esta propuesta y luego de haber evaluado el trabajo,
surgió de los mismos alumnos la necesidad de hacer algo con ello
y de mostrarlo y llevarlo a la comunidad, que también otros pudie-
ran compartir con ellos. Y luego vemos que eso es la transferencia
de contenidos áulicos a situaciones cotidianas, lo cual también
nos pareció sumamente rico en este proyecto y por eso lo hemos
rescatado.”
Andrés Kabusch – Prof. de Física
“Por último, para cerrar, podemos contestar a la pregunta: “¿a
dónde vamos?”, (figura 3) que sería un poco lo que nosotros
pretendemos en el futuro, aunque es también en dónde estamos
y desde dónde empezamos, por así decirlo. Porque todas estas
cosas, que son nuestros anhelos, están siendo anhelos desde hace
tiempo, y lo hemos ido superando en el transcurso del trabajo, y
en cierta manera resume también las dificultades que nosotros
hemos tenido que ir caminando a través del proyecto.
En primer lugar, los dos primeros ítems estarían más relacionados
con la parte científica, en la cual estamos intentando perfeccionar
técnicas de laboratorio para que los chicos traten de trabajar téc-
nicas cada vez más depuradas y acotadas, más cercanas a lo que
se trabaja científicamente, lo cual es, evidentemente, muy compli-
cado, pero tratamos de ir acortando esos tramos. En segundo lugar
tratamos de incrementar año a año el número de parámetros útiles
en la evaluación de la calidad del agua. La calidad del agua es un
problema complejo, que tiene innumerables aristas que son difí-
ciles de determinar claramente; laboratorios muy especializados
hacen análisis reales y concretos del agua, y entonces nosotros
tenemos que tratar de ir acercándonos muy humildemente a eso
como para que los chicos tengan un bagaje más amplio de posi-
bilidades para poder hacer relaciones, sacar conclusiones más
certeras, pensar mucho mejor este problema.
Estos dos ítems fueron un largo camino orientado principalmente
al tema de los recursos, o sea, todo este tema no es fácil: se ne-
cesitan recursos, un trabajo en equipo, búsqueda de información
sobre cómo mejorar las técnicas y las soluciones para poder de-
terminarlas, etcétera. Es un trabajo que nos ha llevado un tiempo,
empezamos muy básicamente, de hecho comenzamos pidiendo
reactivos prestados a Aguas Cordobesas para que nos dejara
hacer pequeñas determinaciones. Y hoy estamos haciendo todo
lo que pensamos cuando empezamos el año y nos sentamos, en
febrero o por ahí, a planificar: rearmamos el proyecto, lo repensa-
mos, vemos todas las dificultades que tuvimos, volvemos a repen-
sar algunas pautas de trabajo o de métodos, de cómo hacerlo (si
devolvemos el trabajo, si no lo devolvemos, si solucionamos este
tema de tal manera). Y estamos orientándonos, principalmente, a
tratar de empezar a pensar bastante en lo que es la autoevalua-
ción, que es un punto que estamos tratando de lograr, además de
la divulgación de la experiencia”
Figura 3
Abajo, reproducimos el comentario de Estela Cols, Profesora
de la Cátedra Didáctica 1 de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires.
“Me parece bueno, en primer lugar, retomar una de las cuestiones
que suele susitar discusión e intercambio: cómo motivar a los
estudiantes de nivel medio. Me parece que este es un ejemplo
interesante de que esto fue posible, a partir de una problemática
real comunitaria como es el tema del agua; esto me parece tam-
bién destacado y propio de la metodología de los proyectos: cómo
propiciar el encuentro entre una cuestión que es de relevancia y
de interés social, una serie de saberes disciplinares que a ustedes
les preocupa que sus alumnos aprendan, y los intereses de ellos.
Otro aspecto que me pareció interesante es la promoción, por su-
puesto, de trabajo en equipo por parte de ustedes, pero también la
apertura de la escuela a otras instituciones, ustedes comentan en
el trabajo escrito que han trabajado con Aguas Cordobesas y con
algunas universidades de Córdoba, un poco para lograr apoyos y
promover el intercambio.
Por supuesto, el otro aspecto destacado es la integración de las
asignaturas, pero, además, algo que ustedes puntualizan muy
bien: cómo van trabajando los distintos contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de las distintas asignaturas; esto
está muy destacado.
Finalmente quiero comentar que me parece que el proyecto pone
de manifiesto que trabajar con proyectos no requiere sólo de una
serie de requisitos técnicos, pedagógicos, didácticos y recursos,
sino también del optimismo, del esfuerzo, del tiempo dedicado
por ustedes, que se ve, en su caso, como dijeron, fortalecido por
una buena relación de compañerismo y amistad.”
13
 Concurso Experiencias
de Trabajo EN Proyectos

Hay cuatro trabajos que también men de libro leído en formato CD con cuentos dramatizados para
no videntes y donarlos a la Biblioteca Pública “Dr. Juan Álvarez” de
han sido premiados con una men- la ciudad de Rosario.
Asimismo, el proyecto involucró, en su desarrollo, la parti-
ción por su riqueza, creatividad cipación de otros alumnos y disciplinas de la terminalidad
“Comunicacación”.
y valor didáctico. En este senti-
do, creemos que es importante Identidad y Memoria
reconocerlos dedicándoles un – Un trabajo de investigación y comunicación para la difu-
sión del derecho a la identidad
espacio en esta revista
(las menciones no son por orden de mérito)
Autores del proyecto: Mariana Leiva - Gustavo Maggio
San Pedro, Provincia Buenos Aires
Un Kiosco en la escuela
Autores del proyecto:
Nancy Díaz - Verónica Martínez - Norma Ardissino.

Tío Pujío y Villa María, Provincia de Córdoba

Con este proyecto, las docentes se propusieron que los alumnos

pudieran integrar los contenidos tanto conceptuales como actitu-
dinales con el llamado “saber hacer”, a partir de trabajos que los
convirtieran en partícipes activos. En este sentido, los estudiantes
pudieron realizar durante todo un ciclo lectivo y como bien su
nombre lo indica, ‘un kiosco en la escuela’.
Este trabajo ha sido comentado por Silvina Feeney en las Jornadas
de Didáctica que organizó 12(ntes) en agosto de 2007. Silvina in-
tegra la cátedra de Didáctica 1 de la Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires. Estas fueron sus palabras:

“Esta experiencia se llevó a cabo por alumnos de 6º

año del Ciclo de Especialización Economía y gestión
de las organizaciones. Surge para dar respuesta a la
última reforma del Polimodal y la creación de esta
área de especialización; en este sentido, la idea fue
abordar conocimientos de la realidad económica y la
gestión de las organizaciones partiendo de hechos y
circunstancias económicas y organizacionales posi-
bles de ser vividas. El proyecto consistió en la crea-
ción de un kiosco. Lo interesante es que duró todo el
ciclo lectivo y presentó tres etapas: una de estudio
y análisis, una de implementación del kiosco y una El proyecto se llevó a cabo con alumnos de 2do. año de Polimodal
última de evaluación. Las docentes que llevaron de una escuela de Arte, Diseño y Comunicación. El mismo tiene
adelante la propuesta son docentes de Proyecto Inte- por fin la construcción de un libro sobre la historia de ocho veci-
grador 3 y Recursos Informáticos 3 y trabajaron en la nos desaparecidos durante la última dictadura militar. El objetivo
construcción de este kiosco otorgando distintos roles central, en este sentido, era reflexionar en torno al concepto ‘iden-
a los estudiantes y finalmente llevando el kiosco a la tidad’ con el grupo de alumnos, a partir de los sucesos ocurridos
práctica. Quisiera destacar un logro que me parece durante la última dictadura militar. Asimismo, con el proyecto se
realmente importante y es que en ambas asignaturas buscaba difundir a través de diferentes medios la importancia
-en algunas oportunidades las docentes trabajan co- del concepto de la identidad. Es por ello que se llevaron a cabo
mo cátedras compartidas-, el índice de rendimiento diferentes actividades de difusión como spots radiales y audiovi-
fue altísimo por lo que el impacto del proyecto se ve suales, folletos, actos que involucraran a toda la comunidad, etc.
en la aprobación de los estudiantes.”
Ambos trabajos, El cuento se cuenta e Identidad y Memoria, han
sido comentados en las Jornadas de Didáctica, por Daniel Feld-
man, integrante de la cátedra de Didáctica 1 de la Facultad de Fi-
El cuento se cuenta losofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Aquí transcribimos
- cuentos leídos para no videntes - sus palabras:

Autores del proyecto: “Voy a comentar estos dos trabajos juntos, porque al
Roberto Mella - Silvia Felchlin verlos a ambos, hay un sustrato común en los dos y
Rosario, Provincia de Santa FE hay un mérito, que merece ser resaltado. Yo me tomé
el atrevimiento de usar palabras que usan los autores
Este proyecto surge desde el área de Lenguajes II y se llevo a cabo de uno de los proyectos porque me parece que en-
con alumnos de 2do. año de Polimodal de la terminalidad de “Arte, cuadran bien el sentido de ambos. Dicen así: “en un
14 Diseño y Comunicación”. El mismo tuvo por fin elaborar un volu- modelo de escuela moderna portadora de un saber
y de una lógica destinados a la reproducción, las ca-
racterísticas de clausura, de escasa interacción que
la escuela tenía con el afuera parecían demasiados
problemas. Sin embargo hoy, y frente a una crisis so-
cial visible, exclusión y violencia, se torna necesario
establecer relaciones más fluidas entre la escuela
y el mundo. Lo que implica la construcción de una
escuela conectada con su entorno social y cultural
pero que promueva la superación de las visiones que
propone la adaptabilidad de lo existente y suscite que
los alumnos sean dignos autores de espacios sociales
de convivencia.” Me parece que este párrafo refleja
de una manera muy clara lo que en ambos proyectos,
aún con objetos diferentes y orientaciones distintas,
se procuraba hacer: un proyecto que conectara a los
alumnos en un proceso tanto de conocimiento como
involucramiento sobre alguna dimensión de la acción
social en un caso y lo que es crítico en la Argentina de
hoy, la reconstrucción el mantenimiento y el trabajo
con la memoria y la identidad a través de un conjun- Este trabajo ha sido comentado por Estela Cols en las Jornadas de
to de acciones relacionadas con eventos ocurridos Didáctica. Estela integra, también, la cátedra de Didáctica 1 de la
durante la última dictadura militar en San Pedro, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Estas
básicamente centrados en la historia de ocho desapa- fueron sus palabras:
recidos en esa localidad. Y en el otro caso, un grupo
de alumnos en la construcción de un medio, en este “Este trabajo parte de una profunda preocupación de
caso un CD de cuentos leídos para no videntes. los docentes por los altos índices de fracaso de los
En ambos no solo hay una inquietud por la reconstruc- alumnos de EGB 1 y 2 que concurren a escuelas con
ción de un aspecto ligado al área de un conocimiento población, en su mayoría, muy empobrecida. Una de
de la vida social o de una técnica sino un modo en el las características de la zona es que tienen influen-
cual la escuela activamente se conecta en la cons- cia cultural de grupos aborígenes como los Huarpes
trucción de un espacio social distinto. Repito, ambos y los Saguas. El trabajo fue realizado por escuelas
proyectos tienen una común dirección y resultan muy rurales, algunas muy aisladas la una de la otra, que
meritorios en este aspecto que debe ser rescatado.” decidieron trabajar la noción de interculturalidad; en
este sentido, lo que los docentes hicieron, en primer
lugar, fue relevar información sobre estas culturas y
a partir de allí, comenzaron a diseñar actividades en
Diversidad cultural hacia las distintas área con el fin de poder recuperar algu-
identidad nacional nos de los aspectos de las culturas. De este modo, se
llevaron a cabo actividades tales como la realización
- Oportunidad, Encuentro y Compromiso… de tejidos y cerámicas, visitas de artesanos, lecturas
y redacciones ligadas a la temática. Todo el proyecto
Alternativa para la integración -
aporta documentación que va dando cuenta de las
distintas actividades que hicieron los alumnos. Me
parece que en este caso se pone en evidencia nue-
Autores del proyecto: Rosa Sofia Guizzi de Díaz - Patricia
vamente la necesidad de articular, en este caso, las
Esther Guzmán de Fernández
características, los rasgos y la identidad cultural de
Departamento de Sarmiento. Rawson, Provincia de San Juan estos estudiantes con la propuesta escolar. Un aspecto
para destacar es el trabajo articulado de las escuelas
El trabajo comenzó con un diagnóstico que destacó las relevantes –porque no es el trabajo de una sino que de varias-, y
problemáticas educativas. En este sentido, se pensó en un primer por supuesto la integración de la comunidad, porque
momento en un Proyecto de Alfabetización Inicial y Avanzada. esto, como dije, a través de la visita de artesanos y de
A partir de este proyecto las docentes comenzaron a detectar la otros miembros de la comunidad, fue especialmente
gran influencia cultural que ejercieron las comunidades Huarpes y atendido.”
Saguas de las que provenías muchas de las palabras y costumbre
de sus alumnos. En este sentido, se decidió adoptar un enfoque
intercultural a través del proyecto ‘Diversidad cultural hacia la
identidad nacional’. En este sentido, se realizaron diversas activi-
dades como entrevistas, visitas didácticas, talleres de tecnologías
hogareñas, etc. que tuvieron como fin investigar acerca de la
influencia cultural del pueblo Huarpe-Sagua.
Una cuestión para destacar especialmente es que el proyecto lo-
gró movilizar a la comunidad a partir de muestras, visitas o incluso
a través del aporte que realizaron diferentes autoridades locales.

JORNADAS l 2008
Los días 12, 13 y 14 de septiembre se llevaron a cabo las Jornadas sobre la enseñanza en el Primer Ciclo: tensiones, perspectivas y propues-
tas organizadas por 12(ntes) en conjunto con la Red Latinoamericana de Alfabetización. Las mismas se realizaron en el Paseo la Plaza de
la ciudad de Buenos Aires y contaron con la presencia de más de 550 docentes de todo el país así como también de países limítrofes como
Brasil y Uruguay, quienes escucharon las ponencias de prestigiosos expositores como:
Mónica Alvarado, Ricardo Baquero, Ana María Borzone, Claudia Broitman, Bárbara Brizuela, Mirta Castedo, Antonio Castorina, Adriana Corral,
María Elena Cuter, Jimena Dib, Diana González, Ana María Kaufman, Horacio Itzcovich, Silvina Larripa, Delia Lerner, Flora Perelman, Héctor
Ponce, María Elena Rodríguez, Patricia Sadosvky, Claudia Serafini, Flavia Terigi, Mirta Torres, Sofía Vernon y Susana Wolman.

Fue un encuentro de reflexión, debate y capacitación en torno a los distintos temas y problemáticas propios del Primer Ciclo.
Agradecemos a todos los docentes que asistieron y esperamos poder volver a reunirnos nuevamente en futuras jornadas.
 Terceras Jornadas
Problemas actuales en la gestión
de instituciones educativas
JORNADAS l 2008
Fecha: Viernes 24, Sábado 25 y Domingo 26 de octubre
Lugar: Paseo La Plaza (Corrientes 1660) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Horario: Viernes y Sábado de 8.30 a 18 hs. Domingo hasta las 13.00 hs.

Nos proponemos un espacio donde encontrar algunas respuestas acerca

de las problemáticas que nos ocupan en la difícil tarea de conducir
escuelas hoy.

DESTINATARIOS Temas que se abordarán

Directivos de escuelas,
Coordinadores/as pedagógicos/as,
Supervisores/as, Funcionarios/as,
Profesionales de gabinetes,
Docentes y profesionales interesados
en la gestión institucional.
- Síntomas en las instituciones educativas
- El rol directivo: planificación, acción y resolución de problemas. Visión global y Prospectiva
- Conformación de Equipos de Trabajo
- Culturas e identidades juveniles
- Escenas de la vida escolar: vínculos con padres, docentes y alumnos
- Cómo gestionar proyectos: desde la planificación hasta la evaluación
- Los paradigmas didácticos actuales
- Evaluación institucional- investigaciones sobre indicadores de la Calidad
- El aprendizaje organizativo: escuelas que aprenden y mejoran
- Escuela y desigualdad social. Entrevista pública a Inés Dussel.

Expositores Gustavo Gotbeter

Alicia R. Wigdorovitz de Camilloni
Profesora de Filosofía y Pedagogía. Profesora
Consulta Titular de Didáctica I y Directora de
la Maestría en Didáctica de la Facultad de Fi-
losofía y Letras de la UBA.
Antonio Castorina
Dr. en Educación. Investigador Principal del
Conicet. Profesor Consulto de la Facultad de
Filosofía y Letras. Sus trabajos han versado
sobre formación de conocimientos sociales en
niños y epistemología de la psicología.
Gabriel Charrúa
Licenciado en Ciencias de la Educación.
Especialista en el uso de las TIC con fines
educativos. Editor de 12(ntes) Gestión de las
Instituciones Educativas. Se desempeñó en
cargos directivos y de capacitación en distintas
instituciones educativas.
Inés Dussel
Investigadora principal del Área Educación de
FLACSO. Profesora Asociada en la Escuela de
Educación, Universidad de San Andrés.
Laura Fainstein
Psicopedagoga. Directora general de la escuela
privada del Colegio Yeshuruntora en Capital
Federal. Se ha desempañado en diversos car-
gos de conducción en escuelas primarias y
medias.
Lidia Fernandez
Licenciada en Ciencias de la Educación. Pro-
fesora e Investigadora de la UBA. Especialista
en el análisis de las instituciones educativas.
Ricardo Forster
Dr. en Filosofía, Director de la maestría en Co-
municación y Cultura de la Facultad de Cien-
cias Sociales de la UBA. Distinguesh Professor
de la Universidad de Maryland - College Park.
Sociólogo. Psicólogo. Se desempeñó como di-
rector de instituciones educativas. Actualmen-
te es Director de 12(ntes)
Alberto Iardelevsky
Lic. en Ciencias de la Educación. Prof. de la
Univ. de Lomas de Zamora, UBA y UNTREF.
Ex Director de Educación Primaria del Gob. de
la Ciudad de Bs.As.
Sergio Palacio
Abogado, Especialista en Educación. Espe-
cialista en Derecho Administrativo. Master en
Gestión y PH D en Gestión orientada a Educa-
ción.
Claudia Romero
Dra. en Educación. Directora del Área de Edu-
cación de la Universidad Torcuato Di Tella. Sus
áreas de trabajo son: Mejora Escolar, Gestión
Educativa y Asesoramiento Institucional.
Jorge Sánchez
Profesor en Ciencias de la Educación y Espe-
cialista en Didáctica. Asesor del Consejo Fede-
ral de Educación.
Marcelo Urresti
Sociólogo. Realizó estudios de posgrado en
el Instituto de Ciencias de la Cultura de la
Universidad Humboldt de Berlín. Candidato a
doctor en Sociología en la UBA.
Nilda Vainstein
Profesora en Ciencias de la Educación. Maes-
tra Normal Nacional. Actualmente es asesora
de la Subsecretaría de Equidad y Calidad del
Ministerio de Educación de la Nación.
Baruj Zaidenknop
Magíster en Filosofía Contemporánea. Prof.
Superior de Pedagogía. Director Pedagogico
DEGEP, Cdad. de Buenos Aires

Informes e Inscripción
www.12ntes.com o por mail a info@12ntes.com
Teléfono: 5411- 66981966 / 5411 – 48240662
Precio: $260.-
Formas de Pago: Pago Fácil o VISA/Mastercard (opción en cuotas)

VACANTES LIMITADAS
Se entregan certificados de asistencia