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Orientar también en la Formación Profesional

Ronald G. Sultana
Profesor de Sociología y Educación Comparada y director del Euro‐Mediterranean Centre for Educational Research, de la Universidad de Malta. Consultor experto en
orientación profesional.
Correo‐e: ronald.sultana@um.edu.mt / http://www.um.edu.mt/emcer

Cuadernos de Pedagogía, Nº 464, Sección Tema del Mes, Febrero 2016, Wolters Kluwer, ISBN‐ISSN: 2386‐6322

El autor del artículo analiza la importancia y el valor de la orientación profesional en los centros de formación profesional. Esboza las razones por las que los estudiantes de
esta etapa también requieren asesoramiento y orientación sobre su itinerario educativo y laboral, y revela lo que ello implica para los diferentes agentes involucrados en
darles cobertura y apoyo. También destaca los beneficios del impulso a la orientación profesional para conseguir un sistema educativo más eficaz.

Los informes sobre orientación profesional realizados desde el año 2000 por la OCDE (2004), el Banco Mundial (Watts y Fretwell, 2003) y las agencias de la Comisión
Europea (Sultana, 2003, 2004, 2008) –que involucran a 37 países en total (Watts y Sultana, 2004)– indican que, aunque se llevan a cabo una serie de iniciativas de
orientación profesional en las escuelas, estas tienden a estar particularmente focalizadas en secundaria obligatoria, secundaria postobligatoria y en la educación
universitaria, y son menos comunes en la formación profesional (FP). En este caso, a menudo se asume que los estudiantes de FP necesitan en menor medida
información sobre su profesión, y también servicios de información y orientación profesional, dado que su futuro laboral ya ha sido determinado por las áreas de
habilidades que han escogido (Watts, 2009). Estos supuestos son cuestionables por, como mínimo, cuatro razones.

En primer lugar, los sistemas de educación y formación se encuentran cada vez más integrados. Las posibilidades de moverse horizontalmente entre itinerarios
educativos y de formación se han incrementado y las opciones son más flexibles, con lo cual los estudiantes de FP podrían beneficiarse de una orientación adecuada.
En segundo lugar, el número de estudiantes de FP que continúa su formación hacia niveles superiores está aumentando en la mayoría de los estados miembros de la
Unión Europea, con opciones de especialización progresiva dentro de la misma área de habilidades y también en otras áreas que requieren una mejor información,
asesoramiento y orientación. En tercer lugar, las economías basadas en el conocimiento requieren que los trabajadores tengan habilidades en la gestión de itinerarios
profesionales no lineales, ya que la relación entre la FP y una sola ocupación de por vida se ha roto (Herr, 2008). Este aprendizaje sobre el desarrollo profesional se

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encuentra en el núcleo de los programas de orientación. Por último, en muchos países, un buen porcentaje de graduados en formación profesional y aprendizaje inicial
(FPAI) asume ocupaciones en áreas no relacionadas con su formación específica. Este constituye un argumento muy fuerte a favor de la mejora de la información y la
orientación profesional, que debería, en principio, facilitar una correspondencia más eficiente entre formación e itinerarios para encontrar empleo.

Cambios de rol y trabajo colaborativo

Sin embargo, reforzar y ampliar los servicios de orientación profesional en los entornos de FP presupone una serie de cambios de rol para varios grupos de agentes,
entre ellos profesores, formadores, estudiantes y padres y madres de familia. Los maestros, por ejemplo, tendrán que trabajar más estrechamente juntos y con los
especialistas en orientación profesional, con el fin de coordinar mejor sus esfuerzos para enseñar aptitudes de gestión personal de la carrera a los estudiantes, tanto
en el marco del plan de estudios como fuera de él.

Los programas de gestión personal de la carrera se explicitan en el modelo DOTS (Law y Watts, 1977; Law, 1999), e incluyen el aprendizaje de competencias que tienen
que ver con la toma de decisiones sobre el aprendizaje (decision learning), con la conciencia sobre las oportunidades (opportunity awareness), con el aprendizaje de
transición (transition learning) y con la autoconciencia de aprendizaje (self awareness). Algunos países cuentan con programas de transición escuela‐trabajo que
tienen un lugar reservado en el horario lectivo. Otros se centran en la formación en gestión personal de la carrera durante los talleres y seminarios organizados en
puntos clave de transición. Sin embargo, otros han optado por un "modelo de infusión", con cuestiones de transición que se abordan a través de una amplia gama de
temas. Al adoptar un enfoque o una combinación de enfoques, lo que se percibe es que los diferentes profesores de las asignaturas en las escuelas, así como los
formadores laborales, tienen que trabajar conjuntamente para desarrollar todo lo que atañe a la gestión personal de la carrera y a otras competencias específicas
(Sultana, 2012). Por lo tanto, algunos han comenzado el mapeo de temas relacionados con la gestión personal de la carrera en el currículo, desarrollando recursos que
ayuden a los maestros a constatar los elementos de la misma que se enseñan en las diferentes áreas de estudio, y facilitando así la colaboración entre maestros para
planificar un currículo eficaz. Un buen ejemplo de ello es la estrategia Key2Success, implementada en Austria (Schulpsychologie Bildungsberatung, s/f).

El personal especializado en orientación profesional también tendrá que trabajar más estrechamente con los profesores y formadores, a fin de garantizar que la
gestión personal de la carrera sea eficaz. Existe una conciencia creciente de que las habilidades y las preocupaciones de los orientadores se hallan en el centro del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, los centros de FP pueden pedir a sus orientadores que no solo ofrezcan sus servicios a los estudiantes, sino que
también trabajen como consultores de los profesores. Esta toma de conciencia ya está marcando un cambio en el rol del personal de orientación en Dinamarca, por
ejemplo. En dicho país, los especialistas en orientación profesional consagran casi la mitad de su tiempo al trabajo de orientación, y el resto lo emplean en trabajos de
consultoría, y no se dedican directamente a la enseñanza.

El esfuerzo para conseguir que la gestión personal de la carrera sea más visible para los estudiantes, y para ayudarles a enlazar las diferentes aportaciones sobre
transición‐aprendizaje por parte de diferentes profesores, comporta importantes implicaciones para los estudiantes. Estas implicaciones son necesarias para
desarrollar habilidades metacognitivas con el fin de tejer juntos el aprendizaje sobre el desarrollo profesional alcanzado en diversas áreas curriculares de manera
decidida y autorreflexiva. Una forma sensata de lograrlo es mediante la creación de un "portafolio de carrera", ya sea en formato papel o en la red (Sultana, 2013).
Buenos ejemplos de iniciativas que faciliten dicha integración curricular y una reflexión útil de los estudiantes sobre el aprendizaje relacionado con la gestión personal
de la carrera ya están disponibles en Dinamarca (log book), Finlandia y Francia (los proyectos livret personnel de suivi y webclasseur). Los conocimientos generados
por dicha reflexión combaten la dispersión y la fragmentación del aprendizaje relacionado con el mundo laboral. También proporcionan una base sólida para las
consultas con asesores profesionales y con los padres y madres. Los estudiantes son así introducidos en el concepto de planificación de la acción personal, un modelo

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de "activación" que se encuentra en el núcleo de las estrategias de orientación utilizadas en el programa europeo denominado Public Employment Services (PES)
(Sultana y Watts, 2006; Comisión de las Comunidades Europeas, 2005), y que sirve para aumentar la capacidad individual para trabajar por un objetivo concreto y el
sentido de la autoeficacia.

Teniendo en cuenta las exigencias de la formación permanente y de la práctica y del desarrollo profesional, las personas que trabajan en formación profesional y
aprendizaje inicial (FPAI) se verán cada vez más abocadas a trabajar en estrecha colaboración con otros agentes sociales más allá de la escuela. Entre ellos hay que
señalar tanto a los especialistas de los servicios públicos de empleo (SPE) como a los de los departamentos de recursos humanos de las empresas. Con la inclusión de
estos últimos en el programa de orientación profesional, las personas que trabajan en este ámbito consiguen un mejor conocimiento sobre cometidos y desarrollo de la
gestión personal de la carrera, y establecen vínculos más fuertes entre la FP inicial y la continuada. Padres, madres y alumnos son otros agentes adicionales, como
cuando se les invita a comentar los aspectos del programa de gestión personal de la carrera sobre la base de sus conocimientos y experiencia profesional.
La mayor parte de estos acontecimientos solo puede tener lugar si los directores de centros de FP están convencidos del valor del plan de estudios escuela‐trabajo, y
contemplan a la GPC como una herramienta central en el esfuerzo de su institución para promover el aprendizaje permanente y el desarrollo profesional. Es necesario
que los profesionales que trabajan en la FP entiendan el papel que puede desempeñar la orientación profesional, y en algunos países –por ejemplo, en Polonia– se están
desarrollando recursos con el fin de llegar a este objetivo (Sultana, 2006).

Las tendencias y los planteamientos descritos brevemente más arriba tienen importantes implicaciones políticas. Lo más destacado afecta a la formación inicial y
continua que sostiene el desarrollo del rol del alumno: los directivos de los centros de formación profesional tienen que ser más conscientes del papel que la orientación
profesional puede desempeñar en el apoyo a los objetivos de aprendizaje de su institución; todos los maestros tienen que reconocer el papel que pueden desempeñar
en la gestión personal de la carrera y deben prepararse para trabajar en equipos interdisciplinarios con el apoyo de personal especializado en orientación profesional.
Estos últimos necesitan más capacitación, con el fin de ampliar sus funciones e incluir el trabajo con otros agentes dentro y fuera de la escuela. Esta formación debe
ser apoyada no únicamente mediante una adecuada dotación de recursos financieros, sino también con una estrategia política que articule claramente el papel de
orientación profesional en el marco de la estrategia de aprendizaje permanente de un país. Como se explicita posteriormente, a menudo faltan tales articulaciones
políticas claras en torno a la orientación profesional.

Factores clave en el desarrollo de sistemas de orientación

En algunos países, los sistemas de orientación profesional se basan todavía en un paradigma tradicional que apoya la clasificación y la canalización de los estudiantes
sobre la base de una prueba "científica". El nuevo paradigma de la orientación permanente apuesta por enfoques más dinámicos y constructivistas en torno a
conceptos como capacidad, habilidades, intereses y potencial, viéndolos como recursos flexibles que se movilizan según las interacciones con los demás en la vida
social, en el aprendizaje y en contextos de trabajo. Existe, pues, un desplazamiento que lleva de la idea del examen a la del ensayo; ello requiere un importante
cambio en la mentalidad clasificatoria (que ha tendido a llevar a los estudiantes más capaces lejos de la FP), y también se necesita una mentalidad de toma de
conciencia (que facilite y multiplique las oportunidades para que los estudiantes experimenten diferentes aprendizajes y entornos de trabajo). Se está produciendo una
importante evolución en la forma de concebir el papel de la orientación profesional, y algunos países van por delante de otros en la aplicación del nuevo paradigma.
En el modelo de la orientación permanente, los cambios (hacia niveles más altos de educación, hacia el mercado de trabajo y hacia experiencias continuadas dentro de
la FP) ya no son vistos como disruptivos, potencialmente traumáticos y en torno a los cuales giran la mayoría –si no todas– de las intervenciones de orientación. Por el
contrario, la orientación se contempla desde la perspectiva de un individuo en constante desarrollo para quien las grandes preocupaciones y experiencias vitales
también implican, inevitablemente, una mejora del autoconocimiento y una comprensión más profunda del aprendizaje y de los entornos de trabajo. De hecho, en
algunos países, las habilidades metacognitivas, así como este tipo de competencias relacionadas con la gestión personal de la carrera (como la toma de decisiones), se
fomentan desde etapas muy tempranas, ya desde primaria. En Canadá, por ejemplo, se está promoviendo la idea de la escuela orientadora. Por lo tanto, la orientación
profesional es contemplada como un tema de interés en todo el recorrido vital, que incentiva el autoaprendizaje y que ayuda a resolver cuestiones relacionadas con el
trabajo a lo largo de las diferentes etapas de la vida. Es por ello que las resoluciones 2004 y 2008 del Consejo sobre la Orientación Profesional Permanente (Consejo de
la Unión Europea 2004, 2008) hicieron hincapié en la necesidad de reorientar los servicios de orientación profesional en torno al fomento de las habilidades de gestión
de la carrera profesional y del aprendizaje a lo largo de la vida.

Existen tres obstáculos clave que se interponen en el camino de la implementación de sistemas de orientación permanente que den apoyo a los ciudadanos en su
transición de la escuela al trabajo y cuando se siguen formando o se hallan en período de prácticas. En primer lugar, los servicios de orientación profesional no solo no
están vinculados entre sí, sino que han evolucionado de maneras distintas en sus entornos institucionales separados. Hasta el punto en que es más adecuado hablar de
sistemas de orientación profesional, en lugar de un solo sistema holístico, vinculado. La información sobre orientación profesional y el asesoramiento que se ofrece
difieren entre sectores (es decir, entre el sector de la educación, por un lado, y el sector del mercado de trabajo –servicios de empleo públicos y privados, empresas y
orientación proporcionada por sindicatos–, por el otro). En algunos casos, existen diferencias notables en la oferta de orientación profesional entre sectores (por
ejemplo, entre los servicios ofrecidos en el nivel secundario superior, en las universidades y en instituciones de educación y formación técnica y profesional). Esto
significa que los ciudadanos no conocen una orientación profesional sin fisuras, reconocible y que proporcione un servicio de apoyo constante a sus transiciones dentro
y entre el aprendizaje y en entornos de trabajo. De hecho, muy pocos de estos servicios de orientación profesional para todas las edades están actualmente en vigor a
nivel internacional, como sucede en Escocia, País de Gales y Nueva Zelanda. En estos contextos, los ciudadanos son más propensos a reconocer la oferta que se
populariza a través de la utilización de una misma imagen de marca, y que se expande a través del uso de unas herramientas con las que los usuarios se familiarizan a
una edad temprana. En el mejor de los casos, las bases de datos sobre educación y las que dan información sobre el mercado de trabajo están vinculadas, facilitando
la transparencia y el acceso, además de reducir costes, ya que no se solapan unas con otras.
Un segundo obstáculo es el vacío político que rodea la orientación profesional en muchos países europeos. La falta de un marco político claramente articulado conduce
a situaciones en que las iniciativas de orientación que valen la pena –a menudo llevadas a cabo gracias a la financiación de la UE– devienen insostenibles una vez el
ciclo del proyecto llega a su fin, o se quedan en meras experiencias piloto que no se siguen desarrollando. La falta de una estrategia política clara también comporta
que, a menudo, el desarrollo de las políticas no sea ni sistemático ni vinculado. Como resultado, se produce una falta de colaboración intersectorial a nivel local,
regional y nacional. Por otra parte, aunque se abordan algunos elementos del modelo de la orientación permanente, otros permanecen sin resolverse.

Un tercer obstáculo es la falta de un marco europeo sobre gestión personal de la carrera que, como en los programas estadounidense, canadiense y australiano
(National Life/Work Centre, s.f.; autoría compartida, 2013), se base en una lógica de desarrollo (es decir, lo que debería ser enseñado, a qué nivel, cuándo), y en una
teoría abiertamente articulada de aprendizaje. Algunos ejemplos incipientes de prácticas interesantes están surgiendo en Inglaterra (The National Framework of
Learning Outcomes for Career Education and Guidance‐Department for Education and Skills, 2003) y en Finlandia (cuyo plan de estudios nacional presta especial

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atención a las cuestiones de orientación profesional). Algunos países han articulado claramente su visión de la gestión personal de la carrera en relación con la
evolución del mundo del trabajo. La más importante de ellas es la del Reino Unido‐Escocia, con su iniciativa Curriculum for Excellence (‘Currículo para la Excelencia’)
(Learning and Teaching Scotland; autoría compartida, 2013). Otros países, como Alemania, Austria, Francia y los Países Bajos, han trazado una serie de indicaciones
sobre gestión personal de la carrera en relación con el Marco Europeo de Referencia de las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente (European
Communities, 2007). Esta es una estrategia particularmente interesante desde una perspectiva política, ya que el valor de la gestión personal de la carrera es probable
que crezca si se halla dentro de un marco curricular más amplio que tenga relevancia y legitimidad a nivel europeo.

Aumentar el atractivo y la relevacia de la FP

El Marco Común Europeo de Referencia para la Mejora de las Políticas y Sistemas de Orientación a lo largo de la vida (CEDEFOP, 2005) establece los principios que
deben regular la prestación de la orientación profesional, y pone de relieve la importancia de la imparcialidad, de modo que "la información que se ofrece solo busca
satisfacer los intereses de los ciudadanos, y no se ve influenciada por los intereses de proveedores, instituciones y organismos financieros" (CEDEFOP, 2005). El código
ético de conducta de varias asociaciones de orientación profesional también pone énfasis en la necesidad de mantener el principio de imparcialidad. Asimismo, los
profesionales de la orientación han tendido a resistirse ante las frecuentes peticiones de los gobiernos para que dirijan a los estudiantes hacia la FP. Más bien el
énfasis se ha puesto en conseguir que la FP sea más atractiva. Por ejemplo: con la mejora de la oferta educativa en las instituciones de Formación Profesional y
promoviendo de este modo una percepción equiparable entre la educación general y la FP; mediante el aumento de la permeabilidad entre la educación en general y la
FP; publicitando la FP como una opción deseable para estudiantes de alto rendimiento, y aumentando las oportunidades para que los estudiantes puedan probar cursos
en los centros de Formación Profesional, con el fin de permitir que sea la propia experiencia, y no los prejuicios, la que determine su elección en lo que a educación
superior se refiere.

La orientación profesional desempeña un papel importante en la mayor parte de las estrategias citadas anteriormente, no solo a la hora de promocionar la oferta
educativa y práctica que ofrecen los centros de FP, sino también para fomentar actitudes informadas en torno a esta y proporcionando datos sobre las posibilidades
laborales para los graduados. Ello es particularmente importante, ya que puede no ser muy evidente para los estudiantes y también padres y madres el hecho de que,
en algunos casos, para los graduados de FP es más fácil hacer la transición al mundo del trabajo remunerado. Otras iniciativas de orientación profesional incluyen
invitar a personal de FP a participar en talleres sobre gestión personal de la carrera y sobre la transición escuela‐trabajo, y organizar talleres para probar cursos en los
centros de FP. Los servicios de orientación profesional también podrían ayudar a garantizar que la información proporcionada sobre los itinerarios educativos y
ocupacionales haga justicia a la FP. Es necesario destacar este aspecto dada la tendencia de los profesionales de la orientación profesional a ser más conocedores de
los itinerarios educativos convencionales y, en consecuencia, más predispuestos a promoverlos.

La orientación profesional también desempeña un papel destacado a la hora de facilitar la adecuación entre la oferta de FP y las habilidades demandas por el mercado
laboral. En particular, puede ser útil para convertir las complejas bases de datos sobre empleo en información más fácilmente utilizable por los ciudadanos en sus
esfuerzos por tomar decisiones informadas. La información sobre las posibilidades profesionales debería, en principio, incluir la previsión de demanda para
determinadas ocupaciones, salarios medios y perspectivas a corto y largo plazo. Estas últimas son, sin embargo, más difíciles de predecir, dada la imprevisibilidad
causada por el ritmo rápido que conllevan el cambio tecnológico y el impacto de la globalización.
Los informes sobre orientación profesional mencionados anteriormente han puesto de relieve hasta qué punto la mayoría de los países ha realizado una inversión
significativa para lograr que la información sobre el itinerario profesional sea más visible, accesible y útil para los estudiantes de todos los niveles educativos. Las
nuevas tecnologías se han utilizado con buenos resultados en la consecución de este objetivo, y la mayoría de los países han desarrollado sistemas de información en
red sobre itinerarios profesionales. Los mejores (como, por ejemplo, la web australiana) incorporan información sobre educación y el mercado de trabajo, estimulan la
autoconciencia y el fomento de las propias posibilidades, e incentivan la toma de decisiones, sin dejar de ser fáciles de usar.

Para saber más

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Bruselas: Comisión de las Comunidades Europeas.

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SOC 234. Bruselas: Unión Europea.

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