USO DE LA LECTURA INTERPRETATIVA Y SU INFLUENCIA EN EL

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA LA TIGRERA

DEL MUNICIPIO DE ALVARADO TOLIMA

MARTHA YANETH GALINDO CRISTANCHO

RESUMEN

El presente trabajo de investigación tiene como propósito implementar el uso de la

lectura compresiva e interpretativa como estrategia pedagógica para un aprendizaje
significativo en la Institución Educativa la Tigrera Sede Montegrande del Municipio de
Alvarado Tolima. El diseño de la investigación es experimental con un pre y pos test
con un grupo experimental, cuyo resultado se evidencia a través de tablas. Con esta
investigación realizada entre 24 estudiantes de los grados 2 °,3°.4° y 5° de básica
primaria, se logrará mejorar el nivel de lectura interpretativa como una estrategia
que permitirá un aprendizaje significativo en los estudiantes, cuyos resultados
esperados se verán reflejados en las pruebas SABER e ICFES Mediante el
desarrollo de la presente investigación. Se pretende lograr que los estudiantes de
básica primaria de la IE, desarrollen competencias comunicativas que permitan
aumentar su fluidez verbal con la lectura interpretativa.
Palabras claves: Lectura interpretativa, estrategias pedagógicas y aprendizaje
significativo.
 ABSTRACT.

This research aims to implement the compressive and interpretive reading as a

teaching strategy for meaningful learning in the Tigrera Educational Institution
Headquarters Montegrande the municipality of Alvarado Tolima.

The research design is experimental with pre and post test with an experimental
group, the result is evident through tables.

With this research conducted among 24 students in grades 2nd, 3rd and 5th .4
primary basic, is able to improve as a strategy that will allow meaningful learning in
students reading level interpretation, whose expected results will be reflected in tests
and ICFES SABER

By developing this research. It aims to achieve basic primary students EI develop

communication skills that will enhance their verbal fluency with interpretive reading.

In conclusion Teachers seek to find better levels of interpretive reading

Keywords: Interpretive Reading, pedagogical strategies and meaningful learning.

 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como objetivo principal, elaborar un propuesta pedagógica

sobre el uso de la lectura compresiva e interpretativa que permita lograr un
aprendizaje significativo en los estudiantes de básica primaria de los grados 2° a 5°
de la institución Educativa La Tigrera Sede Montegrande del municipio de Alvarado
Tolima, quienes aprovecharan herramientas pedagógicas y con la dedicación y
persistencia, lograran mejorar la lectura interpretativa.
BASES TEORICAS

Modelo Cognitivo.

Si (Piaget, (1990)Piaget, llegaba a la conclusión de que el desarrollo

cognitivo era determinante de la competencia de aprendizaje del individuo, de forma
que no era posible aprender nada que quedase fuera del límite de su capacidad,
Vygotsky citado por (Baquero, 1999)). Y la escuela de psicología dialéctica soviética
plantean que es inseparable el desarrollo y el aprendizaje, llegando a afirmar que es
el desarrollo que sigue al aprendizaje.
Lo más importante para la educación es que Vygotsky (s.f) plantea los dos errores
que se cometen con más frecuencia:

O bien se centra la atención en el desarrollo del individuo para ver su

grado de competencia, con lo que se promueve más desarrollo o de lo
contrario se planifica el aprendizaje escolar sin tener en cuenta en qué
límites debe moverse para obtener el desarrollo. (p. 15)

De este planteamiento se desprende de la necesidad de considerar

conjuntamente ambos extremos y entender que el objetivo no es ajustarse a un
modelo de desarrollo universal sino al tipo de interacciones, porque se produce en un
contexto cultural concreto, debe dar lugar a resultados diferentes y habrá que
analizar y experimentar en cada situación.

Aprendizaje significativo.

Es el proceso a través del cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se
relaciona de manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la estructura cognitiva
de la persona que aprende. En el curso del aprendizaje significativo, el significado
lógico del material de aprendizaje se transforma en significado psicológico para el
sujeto. “el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para
adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en
cualquier campo de conocimiento”. (Ausubel D. P., (1963) p. 58.

Los conceptos-clave de la teoría de (Piaget J. )., (1971)

Son asimilación, acomodación, adaptación y equilibrarían. La
asimilación designa el hecho de que es del sujeto la iniciativa en la
interacción con el medio. Él construye esquemas mentales de
asimilación para abordar la realidad. Todo esquema de asimilación se
construye y todo acercamiento a la realidad supone un esquema de
asimilación. Cuando el organismo (la mente) asimila, incorpora la
realidad a sus esquemas de acción imponiéndose al medio. (p. 42)

(Kelly, 1963) ,
El progreso del ser humano a lo largo de los siglos no ocurre en función
de necesidades básicas, sino de su permanente tentativa de controlar
el flujo de eventos en el cual está inmerso. Así como un científico, el
“hombre-científico” (una metáfora que se aplica a la raza humana)
busca prever y controlar eventos. En esta tentativa, la persona ve el
mundo a través de moldes, o plantillas, transparentes que construye y
entonces intenta ajustar a los mismos las realidades del mundo. El
ajuste no siempre es bueno, pero sin estos moldes, patrones, plantillas
-- que Kelly denomina constructos personales -- la persona no consigue
dar sentido al universo en el que vive (p. 9).

Según (Ausubel & Novak, 1978- 1983)

 El aprendizaje significativo consiste en el manejo de la nueva
información, relacionándola con la que posee el estudiante; dándole un
significado especial a lo aprendido que puede ser asimilado
significativamente dependiendo de la manera como los nuevos
conocimientos se integran a la estructura cognoscitiva y no al método
utilizado. (p. 37)

El aprendizaje puede ser significativo o repetitivo. Se considera significativo cuando

los nuevos conocimientos se vinculan de una manera clara y estable con los
conocimientos previos que posee el estudiante; y será repetitivo cuando no se logre
establecer esta relación con los conceptos previos.

Según (Ausubel, (1968). Considera que “la memoria y el aprendizaje se pueden

optimizar si la nueva información es presentada de manera sistemática, lógica y bien
organizada. Que el aprendizaje sea repetitivo o por descubrimiento no garantiza ni
niega que se realice un aprendizaje significativo”. (p. 97)
Modelo Constructivista.
Los trabajos de especialistas como Piaget y Vygotsky (Constructivista), donde hacen
una relación del sujeto que juega un papel activo en la construcción de los
aprendizajes, primando el análisis de las actividades mentales, del procesamiento de
la información, la motivación, la codificación, la memoria, los estilos cognitivos, la
solución de problemas.

Ante las limitaciones de la enseñanza tradicional, los Avances tecnológicos y algunos

estudios de psicología de (Piaget J. &., 2008). Promovieron un cambio de
concepción sobre la educación:
La pedagogía de la acción o el activismo, surgiendo la propuesta del
aprendizaje por descubrimiento, donde debe haber una acción directa
sobre los objetos para permitir el conocimiento de los mismos. La
escuela nueva se enmarca dentro del modelo de aprendizaje por
descubrimiento(al proponer que las actividades despiertan la
motivación y el disfrute del descubrimiento autónomo). (p. 49)
El aprendizaje es una construcción de conocimientos, que parte necesariamente de
un conocimiento previo. (Gil Pérez, 1996).
Se considera como principio básico que “los alumnos ya saben algo de
aquello que se les pretende enseñar”; es decir el estudiante no es un
disco duro virgen al que el profesor desea formatear, pues si el profesor
considera la mente del estudiante como un disco duro, al menos
debería tener en cuenta que ya posee un sistema operativo instalado;
sin que necesariamente sea la última versión. (p. 155)
El estudiante es un ser social y vive en el mundo dándole significado a todo lo que
ocurra a su alrededor; como seres pensantes: explican, categorizar y ordenan los
sucesos de modo que tengan un sentido. Los docentes deben conocer las ideas
previas de los estudiantes

La lectura. La lectura es una de las actividades más importantes y útiles que se

aprende a lo largo  de la vida. En primer lugar, la lectura es una actividad exclusiva
de los seres humanos quienes desarrollan un sistema intelectual y racional de
avanzada. La lectura es una actividad que por lo general comienza a adquirirse muy
lentamente desde temprana edad y se mantiene de por vida, es decir que no se
pierde con el tiempo.

De acuerdo al texto de (Dubois, 1991) las tres concepciones teóricas más

importantes que existen sobre la lectura están marcadas fundamentalmente por la
forma en que se comprende el término y por la relación que se establece entre el
texto y el lector:

●La primera concepción habilidades y destrezas que debe adquirir el

lector para tener un dominio del proceso, El papel del lector es solo
receptivo y distante, su función es descubrir el significado y el sentido
del mensaje escrito en el texto.
●En la segunda concepción la lectura se entiende como un proceso
interactivo el sentido del texto no está en las palabras u oraciones, sino
en la mente del autor y del lector cuando construye el texto en forma
significativa.
 ●La última concepción comprende la lectura como un proceso
transaccional, donde existe una relación recíproca entre el lector y el
texto, el texto es un sistema abierto donde puede variar la
interpretación. (p. 72)

De todos modos la lectura nos permite explorar nuestra imaginación, crear

nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos
abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar
nuestra gramática y ortografía, conocer más sobre otras realidades, la lectura
nos invita a la concentración, nos permite desocupar las mentes de todo
aquello que nos rodea y sumergirnos en la historia que se lee.
Según Sanmartí, (1997) y Díaz-Barriga Arceo (2002), los tipos de textos son:
Texto Narrativo: Es el relato de hechos en los que intervienen personajes y que se
desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un narrador.

Texto descriptivo: abarca a cualquier realidad, sea esta humana o no, concreta o
abstracta, real o ficticia. Todo lo imaginable es descriptible.

Texto argumentativo Se trata del tipo de textos en los que se presentan las razones
a favor o en contra de determinada "posición"

Texto expositivo es aquel en el cual se presentan, de forma neutra y objetiva,

determinados hechos o realidades.

Texto instructivo son las instrucciones que están presentes diariamente en nuestra
vida cotidiana, tanto en la escuela como fuera de ella.
Definición de la comprensión lectora. (Díaz-Barriga Arceo, 2002) señalan la
importancia de la comprensión de textos en el ámbito educativo en todos sus niveles
y la consideran una actividad crucial para el aprendizaje escolar.
Para analizar la comprensión lectora estos mismos autores proponen tener en cuenta
los diferentes tipos de conocimientos y habilidades que intervienen en ese proceso
complejo los siguientes conocimientos y habilidades:

(Díaz-Barriga Arceo, 2002)

1. Lingüísticas de tipo lexicológico, sintácticas, semánticas y
pragmáticas.
2. De conocimiento conceptual (esquemas o conocimiento previo) que
se activa o se pone en marcha cuando el lector se enfrenta a la
información nueva.
3. Estratégicas, metacognitivas y autorreguladoras para introducirse a
niveles profundos de comprensión.
4. De conocimiento de que los textos pueden ser de una amplia
variedad de géneros y estructuras, con propósitos variados que deben
contemplarse dentro de un marco de actividades o prácticas sociales y
comunicativas. (p. 27)

Al final podríamos definir la comprensión lectora como el empleo y la reflexión a

partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad.
Actualmente la comprensión es el desarrollo de un conjunto progresivo de
conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la
vida en distintos contextos y en interacción con sus iguales.

Estrategias de la comprensión lectora.

Según lo expresado por (Neyra, 2014) Si queremos que nuestros alumnos se

conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que
transfieren únicamente la información, es necesario cambiar la forma de enseñar la
comprensión lectora, para ello debemos modificar nuestras prácticas de clase a
través de diversas estrategias.
La idea de herramientas de la mente fue propuesta por (Vygotsky, 1978)para
justificar y proponer que los niños deben construir destrezas intelectuales para la
resolución de los problemas de conocimiento o comprensión del mundo que les
rodea. Es así que (Vygotsky, 1978), quien es citado por (Kaplún M. , 1998)

Plantea que, del mismo modo que los seres humanos nos hemos valido
históricamente de herramientas físicas para ampliar nuestras
habilidades físicas, el conocimiento del mundo y el de los objetos, para
posibilitarnos así el hacer algo que no seríamos capaces sin su ayuda,
también somos capaces de inventar otras herramientas para mejorar
nuestras habilidades mentales de comprensión del mundo que nos
rodea. (p. 94)
Nivel de comprensión lectora

Desde el punto de vista escolar, se aprende a leer con el propósito de tener acceso a
otros conocimientos: ciencias, historia, matemáticas.

Desde el punto de vista social, se aprende a leer para informarse acerca de temas
importantes de la vida política, cultural, social; resolver un problema de la vida real,
profundizar en algún conocimiento y también para leer por placer. (Roe, 1987).
Importancia de la comprensión lectora.

En las distintas épocas y en las diferentes culturas, la comprensión lectora, como

actividad asociada a la lectura han sido un instrumento trascendental para la
escolarización, socialización, el desarrollo intelectual y profesional del ser humano.
Por medio de la lectura se aprende cualquier disciplina y aspectos como el éxito o el
fracaso escolar, están en relación directa con la capacidad de comprensión lectora;
no obstante, a pesar de la importancia previamente señalada en relación con la
lectura, aún persisten numerosas personas en el mundo que ni siquiera saben leer y
escribir. Según (Solé, 1994)
 El potencial formativo de la comprensión lectora va más allá del éxito
en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido
estético, actúa sobre la formación de la personalidad y es fuente de
recreación y gozo. La comprensión lectora constituye un vehículo para
el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia y la imaginación,
para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad,
además mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos
personales y da facilidad para exponer el propio pensamiento
posibilitando la capacidad de pensar. (p. 5)

En atención a lo expuesto es muy importantes que los docentes que se están

formando no deben ignorar que en el proceso de comprensión de la lectura se utiliza
una serie de estrategias que los propios lectores desarrollan para tratar con el texto
de manera que puedan construir su significado y comprenderlo.

Para dar respuesta a lograr que la redacción y la comprensión lectora sean

actividades de interés para el cuerpo docente, se plantea que, entre otras
alternativas, se hace necesario la creación de un Programa de Formación Docente
en las escuelas, para que el Educador afronte la enseñanza de la lectura desde sus
inicios bajo la orientación de un paradigma más amplio, es decir la utilización de la
lúdica Literaria en el Aula, como espacio generador de aprendizajes que le permita,
no sólo dar cuenta del uso lingüístico, sino considerar otros aspectos
sociolingüísticos, psicolingüísticos y pedagógicos, aplicando estrategias y
actividades, sin necesidad de regirse por un método monótonos que alejan al
educando de tan importante proceso.
Figura 2.4 Importancia de la comprensión lectora. Fuente: Los autores

Es de hacer notar que el trabajo marca pauta para contribuir con la enseñanza y el
aprendizaje, y hacer del docente un ente de aprendizajes necesarios en la educación
integral de los alumnos.

2.2.6 Habilidades desarrolladas en la comprensión lectora.

La lectura involucra un gran número de habilidades generales que no deben ser
ignoradas en ningún análisis serio sobre el tema. Es un instrumento indispensable
para el desarrollo del ser humano por ser un medio de información, conocimiento e
integración, además de servir como vía para adquirir valores que ayuden a forjar un
funcionamiento adecuado de la sociedad. Con esto se deduce que la lectura tiene
una función formativa y social. Según Torres Quintero; citado por (Ramos, 2005)
No podemos convertir a la lectura en un proceso mecánico que busque
el perfeccionamiento de la dicción, la velocidad, la fluidez y la
entonación, esto impugnado desde principios del siglo por Torres
Quintero: "no tiene en cuenta… más que la voz, la pronunciación, la
articulación y deja al pensamiento inerte", (p:16).

En uno de sus apartes, la Ley General dice: “Desarrollar las habilidades

comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse
correctamente”. (Ley general de la Nación 1994, art 20, 1994).
Al mencionar estas habilidades se pretende que el individuo se desenvuelva
adecuadamente en el campo comunicativo, siendo de suma importancia para unas
buenas relaciones interpersonales y contribuyendo a un buen desarrollo de su
comunidad.

La comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la

inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o
habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De
acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz
precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica
reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen
y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Tabla Habilidades en la comprensión lectora

HABILIDADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA
SINTETIZAR: La combinación mental de sus cualidades, características,
propiedades, etc., lo que trae como resultado la reunificación del
todo.
ABSTRAER: Separar mentalmente determinadas propiedades y cualidades de
 un objeto o fenómeno para ser examinadas sin tener en
consideración sus restantes relaciones y propiedades.

IDENTIFICAR Operación mediante la cual se determinan los rasgos que

caracterizan a un objeto o fenómeno
CLASIFICAR Presentar las características, nexos y relaciones esenciales y
generales de los objetos y fenómenos según un criterio adoptado
para la clasificación.

RELACIONAR Operación lógica mediante la cual se descubren los nexos de

determinación, dependencia, coexistencia u oposición existente
entre dos o más objetos, fenómenos o procesos.
RAZONAR Forma de pensar que permite deducir nuevos conocimientos a
partir de otros establecidos anteriormente
INTERPRETAR: Proceso mediante el cual se descubren los elementos, relaciones
o razonamientos que existen en un estudio como vía para obtener
el significado de la información que el aporta.

ARGUMENTAR Operación lógica en la que se determina la fundamentación de un

juicio o razonamiento de partida, mediante el establecimiento de
relaciones entre otros conceptos y juicios conocidos
anteriormente.

Fuente: Elaboración: propia (los autores)

Organizadores gráficos en la comprensión lectora

(López, 2008) Un organizador gráfico se concibe como una combinación de

representaciones no lingüísticas (formas, símbolos y flechas) con elementos
lingüísticos (palabras y frases). Facilitan el descubrimiento y diseño de patrones,
relaciones, e interrelaciones. Ayudan a desarrollar el pensamiento creativo, facilitan
tanto el desarrollo de habilidades cognitivas a través de la práctica de estrategias de
aprendizaje como el despliegue visual interactivo de contenidos.

Pero cuando se habla de la lectura se puede decir que estos organizadores ya de

forma didáctica y física pueden servir para que esl estudiante los utilice en la lectura
y puedan ir más a ya de la realidad según lo expuesto por
(G., 2007).

A pesar de que la mayoría son herramientas enfocadas a la educación en los niños,

hay algunas que podemos utilizar también nosotros para esos momentos en los que
nos hace falta un poco de orden.
 Representan la realidad, no son la realidad;
 Están compuestas por una sucesión de puntos, líneas y múltiples objetos
relacionados internamente en una distribución proporcional;
 Evidencian armonía visual y también contrastes originados en la
ubicación de los objetos y en su realización recíproca;
 Varían según el material empleado en su realización;
 Son portadores de símbolos visuales y de mensajes;
 Pueden generar diferentes significados.
 Además de estas características generales, debemos considerar las propias
de cada apoyo gráfico.
Figura Algunos organizadores gráficos para niños Fuente:
www.organizadoresgraficos.com

RESULTADOS

. Procesamiento de Datos:
 DATOS CONSOLIDADOS DE RESULTADOS PRUEBA DE ENTRADA O DIAGNÓSTICO
DIMENSION COGNITIVA DIMENSION COMUNICATIVA DIMENSION AUDITIVA
ESTUDIANTE P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL ESTUDIANTE P1 P2 P3 P4 TOTAL ESTUDIANTE P1 P2 P3 TOTAL
1 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1
2 0 0 0 1 1 2 2 0 1 1 0 2 2 1 0 1 2
3 0 0 1 0 0 1 3 1 1 0 1 3 3 0 0 1 1
4 1 1 0 0 1 3 4 0 1 0 0 1 4 0 1 0 1
5 1 0 1 0 1 3 5 0 0 0 1 1 5 1 0 0 1
6 0 0 1 1 1 3 6 1 0 1 0 2 6 0 0 1 1
7 0 0 1 1 0 2 7 1 0 1 1 3 7 0 1 0 1
8 1 0 0 0 0 1 8 1 1 0 1 3 8 1 1 0 2
9 1 0 0 1 1 3 9 0 0 1 0 1 9 0 1 1 2
10 1 0 1 0 0 2 10 1 1 0 0 2 10 1 0 1 2
11 0 1 1 0 0 2 11 0 0 0 1 1 11 0 0 1 1
12 1 1 1 0 0 3 12 0 1 1 1 3 12 1 1 0 2
13 0 0 1 0 0 1 13 1 0 1 0 2 13 1 1 1 3
14 0 0 1 1 1 3 14 1 1 0 1 3 14 0 0 1 1
15 0 1 0 0 1 2 15 1 0 0 0 1 15 1 0 1 2
16 0 1 0 0 1 2 16 1 0 0 0 1 16 1 1 0 2
17 1 0 0 1 0 2 17 0 1 0 0 1 17 1 0 1 2
18 0 0 1 1 0 2 18 1 0 1 0 2 18 0 1 0 1
19 0 1 1 0 1 3 19 1 0 0 0 1 19 1 1 0 2
20 1 0 1 1 0 3 20 1 1 0 0 2 20 1 0 1 2
21 1 1 1 0 1 4 21 0 0 0 1 1 21 1 1 0 2
22 0 0 1 1 1 3 22 1 0 0 0 1 22 1 1 0 2
23 0 0 0 0 1 1 23 0 0 1 0 1 23 0 0 1 1
24 1 0 0 0 0 1 24 0 1 1 0 2 24 0 1 0 1

Tabla 4.1. Resultados por dimensión prueba Pre-Test

DATOS CONSOLIDADOS DE RESULTADOS PRUEBA DE SALIDA

DIMENSION COGNITIVA DIMENSION COMUNICATIVA DIMENSION AUDITIVA
ESTUDIANTE P1 P2 P3 P4 P5 TOTAL ESTUDIANTE P1 P2 P3 P4 TOTAL ESTUDIANTE P1 P2 P3 TOTAL
1 1 1 0 1 1 4 1 1 1 0 1 3 1 1 1 0 2
2 1 0 1 1 1 4 2 1 1 1 1 4 2 1 1 1 3
3 1 1 1 0 1 4 3 1 1 1 1 4 3 1 1 1 3
4 1 1 1 1 0 4 4 1 1 1 0 3 4 1 1 1 3
5 1 1 1 1 1 5 5 0 1 1 1 3 5 1 1 1 3
6 0 1 1 1 1 4 6 1 1 1 1 4 6 1 1 1 3
7 1 0 1 1 1 4 7 1 1 1 1 4 7 0 1 1 2
8 1 1 1 1 0 4 8 1 1 1 1 4 8 1 1 1 3
9 1 1 0 1 1 4 9 1 0 1 1 3 9 1 1 1 3
10 1 1 1 0 1 4 10 1 1 1 1 4 10 1 1 1 3
11 1 0 1 1 1 4 11 1 1 0 1 3 11 1 1 1 3
12 1 1 1 1 0 4 12 1 1 1 1 4 12 1 1 1 3
13 1 1 1 1 1 5 13 1 1 1 1 4 13 1 1 1 3
14 1 1 1 1 1 5 14 1 1 1 1 4 14 1 1 1 3
15 1 1 0 1 1 4 15 0 1 1 1 3 15 1 1 1 3
16 1 1 1 0 1 4 16 1 1 0 1 3 16 1 1 1 3
17 1 0 1 1 1 4 17 1 0 1 1 3 17 1 1 1 3
18 0 1 0 1 1 3 18 1 1 1 0 3 18 1 0 1 2
19 1 1 1 1 1 5 19 1 1 1 1 4 19 1 1 1 3
20 1 1 1 1 1 5 20 1 1 1 1 4 20 1 1 1 3
21 1 1 0 1 1 4 21 1 1 1 0 3 21 1 1 1 3
22 1 1 1 1 0 4 22 1 0 1 1 3 22 1 1 1 3
23 1 0 1 0 1 3 23 1 1 0 1 3 23 1 1 0 2
24 1 1 1 1 1 5 24 1 1 1 1 4 24 1 1 1 3

. Resultados por dimensión prueba Post-Test

Las tablas 4.1 y 4.2 muestran los resultados obtenidos en cada uno de los ítems de
cada una de las dimensiones. En cada ítem se valoraba con un 1, si logra resolverlo
(RESPUESTA ACERTADA) y con un 0, si no logra resolverlo (RESPUESTA
INCORRECTA). La suma de cada uno de estos resultados genera las variables de
interés por cada dimensión, así como la suma de cada uno de los resultados por
dimensión genera la variable de valoración general.

Ahora se presentan las tablas con los datos consolidados por cada una de las
dimensiones y la suma de las mismas, para obtener el resultado general.
 CONSOLIDADO GENERAL VARIABLES DE INTERÉS (4 ELEMENTOS DE ESTUDIO)
DIMENSIONES GENERAL
COG DESEMPEÑO COM DESEMPEÑO AUD DESEMPEÑO TOTAL DESEMPEÑO
1 BAJO 1 BAJO 1 BAJO 3 BAJO
2 BAJO 2 BASICO 2 BASICO 6 BAJO
1 BAJO 3 ALTO 1 BAJO 5 BAJO
3 BASICO 1 BAJO 1 BAJO 5 BAJO
3 BASICO 1 BAJO 1 BAJO 5 BAJO
3 BASICO 2 BASICO 1 BAJO 6 BAJO
2 BAJO 3 ALTO 1 BAJO 6 BAJO
1 BAJO 3 ALTO 2 BASICO 6 BAJO
3 BASICO 1 BAJO 2 BASICO 6 BAJO
2 BAJO 2 BASICO 2 BASICO 6 BAJO
2 BAJO 1 BAJO 1 BAJO 4 BAJO
3 BASICO 3 ALTO 2 BASICO 8 BASICO
1 BAJO 2 BASICO 3 ALTO/SUPERIOR 6 BAJO
3 BASICO 3 ALTO 1 BAJO 7 BASICO
2 BAJO 1 BAJO 2 BASICO 5 BAJO
2 BAJO 1 BAJO 2 BASICO 5 BAJO
2 BAJO 1 BAJO 2 BASICO 5 BAJO
2 BAJO 2 BASICO 1 BAJO 5 BAJO
3 BASICO 1 BAJO 2 BASICO 6 BAJO
3 BASICO 2 BASICO 2 BASICO 7 BASICO
4 ALTO 1 BAJO 2 BASICO 7 BASICO
3 BASICO 1 BAJO 2 BASICO 6 BAJO
1 BAJO 1 BAJO 1 BAJO 3 BAJO
1 BAJO 2 BASICO 1 BAJO 4 BAJO
TOTALES POR NIVEL DE DESEMPEÑO
14 Est. en Bajo 12 Est. en Bajo 11 Est. en Bajo 20 Est. en Bajo
9 Est. en Básico 7 Est. en Básico 12 Est. en Básico 4 Est. en Básico
1 Est. en Alto 5 Est. en Alto 1 Est. en Alto/Sup 0 Est. en Alto
0 Est. en Superior 0 Est. en Superior 0 Est. en Superior

Resultados generales por dimensión y Resultado General prueba Pre-Test

Esta tabla muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba Pre-
Test en cada dimensión con su respectiva escala de valoración por niveles de
desempeño bajo, básico, alto y superior. También muestra los resultados generales
con su respectiva escala de valoración por niveles de desempeño.
 CONSOLIDADO GENERAL VARIABLES DE INTERÉS (4 ELEMENTOS DE ESTUDIO)
DIMENSIONES GENERAL
COG DESEMPEÑO COM DESEMPEÑO AUD DESEMPEÑO TOTAL DESEMPEÑO
4 ALTO 3 ALTO 2 BASICO 9 BASICO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
5 SUPERIOR 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 2 BASICO 10 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
4 ALTO 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 11 ALTO
5 SUPERIOR 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 12 SUPERIOR
5 SUPERIOR 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 12 SUPERIOR
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
3 BASICO 3 ALTO 2 BASICO 8 BASICO
5 SUPERIOR 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 12 SUPERIOR
5 SUPERIOR 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 12 SUPERIOR
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
4 ALTO 3 ALTO 3 ALTO/SUPERIOR 10 ALTO
3 BASICO 3 ALTO 2 BASICO 8 BASICO
5 SUPERIOR 4 SUPERIOR 3 ALTO/SUPERIOR 12 SUPERIOR
TOTALES POR NIVEL DE DESEMPEÑO
0 Est. en Bajo 0 Est. en Bajo 0 Est. en Bajo 0 Est. en Bajo
2 Est. en Básico 0 Est. en Básico 4 Est. en Básico 3 Est. en Básico
16 Est. en Alto 12 Est. en Alto 20 Est. en Alto/Sup 16 Est. en Alto
6 Est. en Superior 12 Est. en Superior 5 Est. en Superior

Resultados generales por dimensión y Resultado General prueba Post-Test

La tabla anterior muestra los resultados obtenidos por los estudiantes en la prueba
Post-Test en cada dimensión con su respectiva escala de valoración por niveles de
desempeño bajo, básico, alto y superior. También muestra los resultados generales
con su respectiva escala de valoración por niveles de desempeño.
A continuación, se muestran los gráficos de los resultados obtenidos por los
estudiantes en cada una de las dimensiones de la prueba de entrada pre-test.

Figura Prueba de Entrada (Pre-Test) Dimensión cognitiva. Porcentaje de

estudiantes por nivel de desempeño
Prueba de Entrada (Pre-Test) Dimensión comunicativa. Porcentaje de estudiantes
por nivel de desempeño

Figura 4.3 Prueba de Entrada (Pre-Test) Dimensión auditiva. Porcentaje de

estudiantes por nivel de desempeño
 Prueba de Entrada (Pre-Test) General. Porcentaje de estudiantes por nivel de
desempeño

En las figuras se observan que más del 50% de los estudiantes evaluados en cada
una de las dimensiones, se encuentran en un nivel de desempeño bajo, y ningún en
un nivel de desempeño superior. Adicionalmente en la figura 4.4 de valoración
general, teniendo en cuenta cada una de las dimensiones y la escala de valoración
determinada, encontramos que el 83% de los estudiantes evaluados en la prueba de
entrada pre-test, se encuentran en un nivel de desempeño bajo, evidenciando la
problemática planteada.
Ahora se muestran los gráficos de los resultados obtenidos por los estudiantes en
cada una de las dimensiones de la prueba de salida post-test.
Prueba de Salida (Post-Test) Dimensión cognitiva. Porcentaje de estudiantes
por nivel de desempeño

Figura 4.6 Prueba de Salida (Post-Test) Dimensión comunicativa. Porcentaje de

estudiantes por nivel de desempeño
 Prueba de Salida (Post-Test) Dimensión auditiva. Porcentaje de estudiantes por
nivel de desempeño

Prueba de Salida (Post-Test) General. Porcentaje de estudiantes por nivel de

desempeño.
En las figuras presentadas se observan que más del 80% de los estudiantes
evaluados en cada una de las dimensiones, se encuentran en un nivel de
desempeño alto y/o superior, y ningún en un nivel de desempeño bajo.
Adicionalmente en la figura 4.8 de valoración general, teniendo en cuenta cada una
de las dimensiones y la escala de valoración determinada, encontramos que el 88%
de los estudiantes evaluados en la prueba de salida post-test, se encuentran en un
nivel de desempeño alto y/o superior, evidenciando que las acciones propuestas
para buscar la solución a la problemática planteada dieron un aporte significativo.

CONCLUSIONES.

PRIMERA. Se reconoció que los bajos niveles de comprensión lectora se debieron a

la falta de utilización y puesta en práctica de las dimensiones cognitivas en los
estudiantes de básica primaria en la Institución Educativa La Tigrera.
SEGUNDO. Se concluyó que con el ejercicio y desarrollo de actividades y haciendo
uso de las dimensiones comunicativas, han mejorado su expresión verbal y escrita
en los estudiantes de los grados segundos a quinto de básica primaria de la
Institución Educativa la Tigrera sede Montegrande del Municipio de Alvarado Tolima.

TERCERA Con el uso de la lectura interpretativa y su influencia en el aprendizaje

significativo se evidenció que llevando a la práctica las dimensiones auditivas
progresaron notablemente la escucha y la participación en los estudiantes de básica
primaria de la Institución Educativa La Tigrera del Municipio de Alvarado

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