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Diseños de encuesta y cualitativos en logopedia
Chapter · June 2020
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Sergi Fàbregues Cristina Mumbardó-Adam

Universitat Oberta de Catalunya University of Barcelona
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Elsa Lucia Escalante-Barrios

Universidad del Norte (Colombia)
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Diseños de
encuesta y
cualitativos en
logopedia
PID_00274773
Sergi Fàbregues Feijóo

Cristina Mumbardó Adam
Elsa Lucía Escalante Barrios
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© FUOC • PID_00274773 Diseños de encuesta y cualitativos en logopedia
Sergi Fàbregues Feijóo Cristina Mumbardó Adam Elsa Lucía Escalante Barrios
Profesor de los Estudios de Psicolo- Doctora en Psicología por la Univer- Profesora del Departamento de Edu-
gía y Ciencias de la Educación de la sitat Ramon Llull, logopeda y psi- cación de la Universidad del Norte
UOC e investigador del Internet In- cóloga. Actualmente ejerce su la- (Barranquilla, Colombia). Coordina-
terdisciplinary Institute (IN3) de la bor docente en estudios de grado y dora de la Maestría en Educación
UOC. Doctor en Sociología por la máster en diferentes universidades de la Universidad del Norte. Ph. D.
Universitat Autònoma de Barcelona. (Universitat Oberta de Catalunya y in Human Sciences with specializa-
Sus líneas de investigación se cen- Universitat de Barcelona). Su ámbi- tion in Child Development and Early
tran en los fundamentos y aplica- to de investigación reside en la eva- Childhood Education y Mixed Met-
ción de las metodologías cualitativa luación y la mejora de la calidad de hods Research Certificate de Uni-
y mixta. vida de niños y niñas y adolescen- versity of Nebraska-Lincoln (Estados
tes con discapacidad intelectual o Unidos). Sus líneas de investigación
del desarrollo, y con trastorno del se centran en la educación en la pri-
espectro autista (TEA) en sus dife- mera infancia, el desarrollo infantil y
rentes contextos de vida. Durante los métodos mixtos.
su etapa predoctoral ha sido investi-
gadora visitante en la University of
Kansas. Coautora de artículos cientí-
ficos de impacto en revistas JCR del
ámbito de la calidad de vida en per-
sonas con discapacidad intelectual o
del desarrollo y autismo. También es
colaboradora del Instituto Diagnós-
tico de Atención Psiquiátrica y Psico-
lógica (IDAPP) que da apoyo a niños
y niñas y adolescentes con trastorno
del espectro autista y sus familias.
El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

por los profesores: Sergi Fàbregues Feijóo, Cristina Mumbardó Adam
Primera edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Sergi Fàbregues Feijóo, Cristina Mumbardó Adam, Elsa Lucía Escalante Barrios
Producción: FUOC
Todos los derechos reservados
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño general y la cubierta, puede ser copiada,
reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.
© FUOC • PID_00274773 Diseños de encuesta y cualitativos en logopedia
Índice
1. Primera parte. Diseños de encuesta.............................................. 5

1.1. Definición de los diseños de encuesta ........................................ 5
1.2. Principales características de los diseños de encuesta ................. 5
1.3. Un ejemplo de la aplicación de los diseños de encuesta al
campo de la logopedia ................................................................ 9
1.4. Conclusiones ............................................................................... 11
2. Segunda parte. Diseños de investigación cualitativa............... 13

2.1. Grounded theory ........................................................................ 13
2.1.1. Definición de grounded theory ..................................... 13
2.1.2. Principales características de la GT ................................ 13
2.1.3. Características y fases de la GT straussiana en el
ámbito de la logopedia .................................................. 14
2.1.4. Un ejemplo de la aplicación de la GT al campo de la
logopedia ........................................................................ 17
2.1.5. Checklist de elementos para tomar en consideración
en una GT ...................................................................... 20
2.2. Fenomenología ............................................................................ 21
2.2.1. Definición de fenomenología ........................................ 21
2.2.2. Principales características de la fenomenología ............ 22
2.2.3. Características y fases de los estudios
fenomenológicos interpretativos en el ámbito de la
logopedia ........................................................................ 23
2.2.4. Un ejemplo de la aplicación de la fenomenología
interpretativa al campo de la logopedia ........................ 25
2.2.5. Checklist de elementos a tomar en consideración en
una fenomenología ........................................................ 29
2.3. Estudio de caso ........................................................................... 29
2.3.1. Definición del estudio de caso ...................................... 29
2.3.2. Principales características del estudio de caso ............... 30
2.3.3. Características y fases de las investigaciones basadas
en un estudio de caso en el ámbito de la logopedia ...... 31
2.3.4. Un ejemplo de la aplicación del estudio de caso al
campo de la logopedia .................................................. 32
2.3.5. Checklist de elementos para tomar en consideración
en un estudio de caso ................................................... 34
Bibliografía................................................................................................. 35
© FUOC • PID_00274773 5 Diseños de encuesta y cualitativos en logopedia
1. Primera parte. Diseños de encuesta
Cristina�Mumbardó�Adam
Universitat Oberta de Catalunya
1.1. Definición de los diseños de encuesta
Muchas son las diferentes acepciones que se conocen a los diseños de encuesta,
que a menudo se asemejan a los diseños correlacionales. Si bien ambos diseños
comparten raíces epistemológicas, los diseños de encuesta pretenden respon-
der a un amplio abanico de preguntas que van más allá de conocer la relación
entre dos variables, como sería el caso de los diseños correlacionales. En este
sentido, los diseños de encuesta constituyen una aproximación cuantitativa
cuyo fin es describir�las�actitudes,�características,�comportamientos�u�opi-
niones de una determinada población (Creswell, 2002), ya sea transversal (un
determinado momento temporal) o longitudinal (varios momentos tempora-
les). En este sentido, las preguntas de investigación que se pueden resolver
mediante un diseño de estas características corresponden a preguntas centra-
das en las actitudes, oportunidades, características o comportamientos de una
población, sin necesariamente querer ahondar en profundidad en estas cues-
tiones ni en las percepciones de los participantes. A lo largo de los siguientes
párrafos se irán ejemplificando diferentes tipos de preguntas de investigación
que pueden responderse con un diseño de encuesta, pero sin duda, si el ob-
jetivo del estudio consiste en ahondar en las percepciones de determinadas
personas o en evaluar la eficacia de un tratamiento, el diseño de encuesta no
es el más adecuado.
Este es, sin lugar a dudas, uno de los diseños de investigación más usados en
las ciencias sociales y de la salud. Este tipo de diseño puede responder a una
hipótesis que el investigador o investigadora deba refutar o aceptar en función
de los resultados (ej.: los adultos que presentan tartamudez tienen más difi-
cultades en establecer relaciones sociales duraderas y exitosas), o bien puede
ser data-driven, o bien, en otras palabras, buscar responder a una determinada
pregunta sin necesariamente partir de hipótesis previas.
1.2. Principales características de los diseños de encuesta
Aunque resulta difícil hablar de características comunes de los diseños de en-

cuesta, debido a la gran variabilidad de técnicas de muestreo, de recogida de
datos, de análisis e incluso de objetivos a los que este tipo de diseños puede
responder, a continuación, en un esfuerzo de síntesis se destacan los más re-
presentativos.
Se suelen usar los diseños de encuesta cuando el objetivo�de�una�investiga-

ción reside en conocer las actitudes, opiniones, comportamientos o tenden-
cias de la población en un determinado momento. En este sentido, uno pue-
de indagar acerca de las actitudes y autoeficacia percibida de los maestros y
maestras frente a los estudiantes con trastorno del desarrollo del lenguaje a fin
de conocer cómo estas actitudes afectan al rendimiento escolar de estos estu-
diantes. También se puede profundizar en el impacto de ciertas variables del
contexto familiar (lengua oral o de signos como idioma materno o paterno,
presencia de hermanos o hermanas, estatus socioeconómico, etc.) en el desa-
rrollo de los niños y niñas con discapacidad auditiva. Otro ejemplo en el que
sería óptimo escoger un diseño transversal sería para conocer las tendencias de
uso de la telepráctica en el ámbito de la logopedia y saber hasta qué punto los
profesionales de la logopedia hacen uso de esta modalidad de intervención.
La selección�de�la�muestra en este tipo de estudios suele ser una variable que

hay que tener en cuenta en la planificación del estudio que se llevará a cabo,
puesto que puede comprometer los resultados y sus implicaciones prácticas.
Existen múltiples tipos de muestreos cuya aplicación debe supeditarse a los
objetivos del estudio así como al acceso a la población que se pretende estu-
diar. La extracción de una muestra de sujetos en una determinada población
corresponde al muestreo (Latorre, Del Rincón y Arnal, 2005). Adentrarse en
detalle en los diferentes tipos de muestreo se alejaría del objetivo de este apar-
tado, aunque se apuntarán dos grandes tipos de muestreo, los más usados en
este tipo de diseño, el muestreo probabilístico y el muestreo intencional. Me-
diante el muestreo probabilístico (donde la muestra se selecciona al azar o de
forma aleatoria), se pretende garantizar que todos los sujetos que vayan a for-
mar parte de la muestra tengan la misma probabilidad de hacerlo. La aleatori-
zación de la muestra y el cálculo del tamaño muestral necesario son requisitos
indispensables para asegurar la representatividad estadística, condición nece-
saria para que los resultados de la investigación sean representativos y aplica-
bles a toda la población. Frente a las dificultades que un muestreo de este tipo
incluye (ej.: recursos humanos y materiales para llegar a toda la muestra) se
erige el muestreo intencional como alternativa. Mediante este tipo de mues-
treo, si bien no puede asegurarse la representatividad de la muestra, se facilita
el proceso de recogida de datos. Sea cual sea el método escogido, la descripción
detallada de la muestra, incluyendo sus características demográficas, es uno
de los pasos ineludibles en el diseño de encuestas.
Las técnicas�de�recogida�de�datos en diseños de encuesta son también ex- Bibliografía

tensas y escapan al objetivo de este capítulo. Existen diferentes maneras de complementaria
recoger los datos en un diseño de encuesta. La decisión relativa a cuál de ellos Para ahondar en la técnica
adoptar depende del objetivo del estudio, la muestra diana, las limitaciones de recogida de datos más co-
mún en los diseños de en-
de tiempo y el grado de profundidad y de detalle al que se desee llegar (Nardi, cuesta, el cuestionario, po-
déis consultar la siguiente re-
2005). Las más comunes suelen ser el cuestionario y la entrevista. En entrevis-
ferencia:
tas de tipo cuantitativo (no deben confundirse con las de tipo cualitativo que Meneses, J. (2016). El cues-
se desarrollaran en el siguiente apartado), el investigador utiliza una entrevista tionario. En Construcción de
instrumentos para la investiga-
estructurada o semiestructurada con la mayoría de preguntas cerradas, brinda ción. Edicions UOC.
opciones de respuesta a los entrevistados y registra sus respuestas. Los cuestio-
narios suelen tener el formato de formulario que los participantes completan
y devuelven al investigador. En las últimas décadas, se ha puesto en auge la
recogida de datos mediante cuestionario en formato online (Fowler, 2013).
Mención especial también merece la temporalización de la recogida de datos.
Un diseño de encuesta puede ser transversal cuando los datos se recogen en
un solo momento temporal. Por ejemplo, en un estudio que se plantea ahon-
dar en las opiniones de los familiares de pacientes con disfagia que han sido
ingresados en relación con la atención recibida en contexto hospitalario, la
recogida de datos puede darse en un solo momento temporal, administrando
un breve cuestionario cuando dejan la atención hospitalaria para pasar a ser-
vicios ambulatorios. Por otro lado, el diseño de encuesta puede ser longitudi-
nal, en el que existen diferentes momentos de recogida de datos, que se dise-
ñan en función del objetivo del estudio. A modo de ejemplo, en un estudio
que pretende conocer cómo evoluciona la calidad de vida de niños con dis-
capacidad intelectual y dificultades comunicativas a través de la intervención
para mejorar dichas dificultades, se podrán recoger datos con un cuestionario
que mida la calidad de vida al inicio de la intervención y en determinados
momentos durante la intervención.
El tipo de análisis�de�datos que se vaya a usar es, a su vez, tan diverso como Bibliografía
la pregunta que se debe responder, pues mediante los análisis estadísticos que complementaria
procedan deberán poderse alcanzar los objetivos del estudio. Una vez recogi- Para ahondar en los análisis
dos los datos, se codifican las variables para poder analizarlas. Estos análisis de datos más comunes en los
diseños de encuesta, podéis
pueden ser, desde descriptivos (ej.: análisis de frecuencias) a inferenciales (ej.: consultar las siguientes refe-
rencias:
análisis predictivos) en función del objetivo del estudio. En los análisis de da-
Cosculluela, A., Fornieles A.,
tos estadísticos se organizan, ordenan y resumen los datos recogidos, ahon- y Turbany, J. (2016a). Me-
dando así en el conocimiento de las variables con las que se va a trabajar, así didas de tendencia centra y
de dispersión. En Técnicas de
como con sus categorías (Guàrdia-Olmos, Freixa, Però-Cebollero y Turbany, análisis de datos cuantitativas.
Barcelona: Edicions UOC.
2008). Por ejemplo, se obtienen medidas de posición (media aritmética, me-
Cosculluela, A., Fornieles A.,
diana y moda, entre otros) que permiten conocer cómo se agrupan los atribu- y Turbany, J. (2016b). Con-
traste de hipótesis para una
tos de una variable alrededor de un valor, y de dispersión (rango, varianza,
muestra independiente o
desviación típica) de los datos, que informan sobre la dispersión de los datos más. En Técnicas de análisis
de datos cuantitativas. Barcelo-
respecto a la media aritmética de los datos, por ejemplo. Cuando no solo in- na: Edicions UOC.
teresa describir una variable por separado sino que se quiere conocer alguna Cosculluela, A., Fornieles
A., y Turbany, J. (2016c). Re-
relación concreta entre dos o más variables, se utilizan las técnicas de análisis lación entre dos variables
bivariante (o multivariante, si son más de dos variables). Para el análisis de las cuantitativas o numéricas. En
Técnicas de análisis de datos
diferencias entre dos grupos en una determinada variable se suele emplear el cuantitativas. Barcelona: Edi-
estadístico t de Student. Un ejemplo de su uso radicaría en conocer si existen cions UOC.
diferencias significativas en el rendimiento académico de niños y niñas con

trastorno del desarrollo del lenguaje en función del género. Por el contrario,
para el análisis de las diferencias entre más de dos grupos en una determina-
da variable se emplea la técnica de análisis de la varianza. Por ejemplo, para
conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en el desempe-
ño lector en niños y niñas con pérdida auditiva en función de usar la lengua
oral, la lengua de signos o ambas (tres categorías), se usaría un análisis de la
varianza. Para el análisis de la variación conjunta de dos variables con escala
de respuesta nominal y no ordinal, se hace uso de tablas de contingencia que
describen la distribución de frecuencias correspondiente a las categorías de las
dos variables. En el caso de variables cuantitativas, para conocer la dirección
y fuerza de la asociación entre estas variables se emplea el análisis del coefi-
ciente de correlación (de Pearson, o el de Spearman cuando no se cumplan
las condiciones de distribución normal de las variables). A título de ejemplo,
si se pretende conocer cuál es la relación entre el rendimiento académico y
los resultados de los sujetos en una prueba de evaluación del lenguaje, este
sería el análisis que se debe realizar. El objetivo del análisis también puede ser
predecir el valor de una variable dependiente en función del valor de una o
varias variables independientes. En este caso, se aplica un análisis de regresión,
por ejemplo para conocer si el nivel de funciones ejecutivas, el hecho de ser
bilingüe y el autoconcepto predicen el nivel de habilidades sociales y comu-
nicativas de niños y niñas con dislexia.
1.3. Un ejemplo de la aplicación de los diseños de encuesta al

campo de la logopedia
A continuación se ejemplificará como se desarrollaría todo el proceso de im-

plementación de un diseño de este tipo a través del estudio realizado por De la
Rosa y Angulo (2020) centrado en conocer la calidad de vida relacionada con
la salud de niños y niñas con implantes cocleares o audífonos reportada tanto
por los propios niños y niñas como por sus progenitores. Así, en este estudio,
los autores pretenden conocer las opiniones de una determinada población en
relación con su calidad de vida, por lo que parece que el diseño de encuesta
es apropiado para responder al objetivo del estudio. En concreto, los objetivos
del estudio son los siguientes:
1) evaluar y comparar la calidad de vida percibida por los niños y niñas con
implantes cocleares y audífonos de Gran Canaria según variables demográficas
y clínicas;
2) evaluar y comparar la calidad de vida de niños y niñas con implantes co-

cleares y audífonos de Gran Canaria reportada por sus progenitores; y
3) determinar la homogeneidad entre las percepciones de los niños y niñas y

sus progenitores.
En este sentido, los autores no plantean hipótesis en su estudio, pero la pre-

gunta de investigación podría asemejarse a la siguiente: ¿Cuál es la calidad
de vida relacionada con la salud de niños y niñas con implantes cocleares o
audífonos percibida tanto por ellos, como por sus progenitores?
Una vez planteados los objetivos y pregunta de investigación del estudio, el si-
guiente paso consiste en determinar e identificar la población de referencia, y
el procedimiento de recogida de datos. En este sentido, se requiere determinar
el número de participantes, así como el tipo de muestreo más ajustado a los
objetivos del estudio y a la población diana. En el estudio de De la Rosa y An-
gulo (2020), los investigadores accedieron a la población diana (niños y niñas
con implantes cocleares o audífonos de Gran Canaria) a través del Gobierno
de Gran Canaria que seleccionó una muestra de 152 estudiantes a través de las
escuelas de educación primaria (unidades de muestreo). En el estudio se deja
claro que esta no es la población total de niños y niñas con implantes coclea-
res o audífonos de Gran Canaria, sino que seleccionó una muestra representa-
tiva de la misma, aunque no se especifica si esta fue escogida aleatoriamente
y al azar. Los participantes del estudio, es este caso, fueron 89 estudiantes con
implante coclear y 63 estudiantes que usaban audífonos (81 niños y 71 niñas
de entre seis y once años).
Una vez seleccionada la muestra del estudio, se debe escoger el instrumento

con el que se recogerán los datos que permitirán responder a la pregunta de
estudio, ya sea mediante un cuestionario o entrevista semiestructurada o es-
tructurada. Si se pone el foco en los cuestionarios, se puede hacer uso de un

cuestionario ad hoc, es decir, creado exclusivamente para recoger los datos del
estudio en cuestión, o bien, hacer uso de un cuestionario ya existente. En cual-
quiera de los dos casos, el investigador deberá cerciorarse de que el instrumen-
to cumple con los estándares de calidad psicométrica necesarios para su uso.
En concreto, el cuestionario escogido debe tener evidencias de fiabilidad (con-
sistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas), de validez (de construc-
to, interna, externa, entre otras) y de sensibilidad. Además, si se hace uso de
un cuestionario existente, este debe estar traducido, adaptado y validado a la
población a la que se le va a administrar. En el estudio que nos sirve de eje
conductor, los autores usaron la versión validada a población española (Orgi-
lés, Melero, Penosa, Espada, y Morales, 2018) del Kiddy-KINDL (Ravens-Siebe-
rer y Bullinger, 2000) para medir la calidad de vida relacionada con la salud
de niños y niñas con implantes cocleares o audiófonos. Este instrumento ha
demostrado evidencias de fiabilidad y validez tanto en su versión original (Ra-
vens-Sieberer y Bullinger, 2000), como en su validación española (Orgilés et al.,
2018). Además, en el presente estudio los autores reportan también evidencias
de fiabilidad tanto en la versión que responden los niños y niñas, como en
la que responden los progenitores, con valores de alfa de Cronbach de .976
y .984, respectivamente (De la Rosa y Angulo, 2020). Antes de administrar el
instrumento, los investigadores deben pedir consentimiento informado a los
participantes (o familiares en caso de ser menores de edad), así como formarse
en el uso del instrumento para garantizar su correcta administración.
El análisis de los datos recogidos constituye el último paso para responder a

los objetivos del estudio, antes de redactar y difundir sus resultados e implica-
ciones. Los análisis pueden incluir la realización de un análisis descriptivo de
todos los ítems o inferencial que permita responder a las preguntas de investi-
gación. En el estudio de De la Rosa y Angulo (2020), se usaron diferentes téc-
nicas de análisis estadísticos en función del objetivo que se debía responder.
Para responder a los dos primeros objetivos,
1) evaluar y comparar la calidad de vida percibida por los niños y niñas con
implantes cocleares y audífonos de Gran Canaria según variables demográficas
y clínicas y
2) evaluar y comparar la calidad de vida de niños y niñas con implantes co-

cleares y audífonos de Gran Canaria reportada por sus progenitores,
se compararon las medias de las puntuaciones obtenidas por el grupo de alum-

nos con implante coclear y el grupo de alumnos con audífono en las diferentes
dimensiones que mide el instrumento Kiddy-KINDL mediante la prueba t de
Student para muestras independientes y el ANOVA de un factor con la corres-
pondiente prueba post hoc de Scheffé que permite saber en qué variables se
encuentran las diferencias entre medias, si procede. Los resultados obtenidos
destacan que los niños y niñas con implante coclear tienen una mejor calidad
de vida, tanto percibida, como reportada por sus progenitores, en todas las
dimensiones del Kiddy-KINDL (De la Rosa y Angulo, 2020). En relación con

las variables demográficas y clínicas, uno de los resultados del estudio apunta
que se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas según la edad de
diagnóstico de la pérdida auditiva, siendo aquellos diagnosticados entre uno
y dos años aquellos que reportan tener una mayor calidad de vida relacionada
con la salud (De la Rosa y Angulo, 2020). Para abordar el tercer objetivo, es
decir, determinar la homogeneidad entre las percepciones de los niños y niñas
y sus progenitores, se exploró el acuerdo entre las puntuaciones reportadas
por los niños y niñas y las reportadas por sus familiares mediante el índice
kappa de Cohen, que mide el grado de concordancia entre las puntuaciones
reportadas por dos informantes, y el coeficiente de correlación intraclase que
describe la intensidad de la relación entre variables. Los resultados ponen de
relieve un grado de acuerdo muy débil entre las percepciones de los niños y
niñas con discapacidad auditiva y las de sus progenitores, en relación con la
calidad de vida relacionada con la salud (De la Rosa y Angulo, 2020).
Finalmente, el último paso ineludible en cualquier estudio es el de reportar

los resultados de este para su difusión. En los diseños de este tipo, la descrip-
ción del estudio debe hacer especial hincapié en reportar de forma detallada y
concienzuda el procedimiento llevado a cabo. Aunque normalmente la difu-
sión de los estudios científicos se hace en el marco de revistas especializadas,
a menudo también se difunden dichas obras y sus resultados en espacios de
divulgación, a fin de llegar al público al que le pueda ser de utilidad.
1.4. Conclusiones
A modo de resumen, y a fin de proporcionar una herramienta de utilidad que

pueda guiar la toma de decisiones en la valoración de la idoneidad del diseño
de encuesta, recomendamos cuestionarse los siguientes supuestos (adaptado
de Denscombe, 2014):
1) ¿Responde el diseño de encuesta planteado a los objetivos del estudio?
2) ¿La tasa de respuesta esperada mediante la aplicación de la encuesta es si-

milar a la de otros estudios que usen encuestas parecidas?
3) ¿Se ha determinado si la muestra será representativa (por muestreo aleato-

rio) o de tipo exploratoria (por muestreo intencional)?
4) ¿Se ha detallado la técnica de muestreo usada para recoger los datos? ¿Res-
ponde esta a los objetivos del estudio?
5) ¿Es adecuado el tamaño muestral para los objetivos del estudio y el tipo de
análisis que responderán a dichos objetivos?
6) ¿Se ha detallado la idoneidad del instrumento de recogida de datos para la

muestra con la que se recogen los datos (evidencias de fiabilidad y validez)?
2. Segunda parte. Diseños de investigación cualitativa
Elsa�Lucía�Escalante-Barrios
Universidad del Norte
Sergi�Fàbregues
Universitat Oberta de Catalunya
2.1. Grounded theory
2.1.1. Definición de grounded theory
La grounded theory (GT) es una aproximación cualitativa de investigación

que tiene como fin generar una explicación teórica de un proceso o de una
serie de acciones llevadas a cabo por un conjunto de individuos (Creswell y
Poth, 2017; Urquhart, 2012). Originada a mediados del siglo XX a raíz de la
obra seminal de Glaser y Strauss (1967), y desarrollada en años posteriores en
varias versiones, la GT es hoy en día una de las aproximaciones cualitativas
más usadas en las disciplinas de las ciencias sociales, del comportamiento y
de la salud.
2.1.2. Principales características de la GT
La GT se caracteriza por cinco particularidades:
En primer lugar, la GT es, al mismo tiempo, un método y un producto (Willig,

2013). Como método, la GT es un proceso sistemático, compuesto por una se-
rie de procedimientos claramente delimitados de recogida y análisis de datos,
entre los cuales se encuentran el análisis comparativo constante (constant com-
parative analysis) y el muestreo teórico (theoretical sampling). Como producto,
la GT constituye una aproximación inductiva a partir de la cual el investigador
genera una teoría arraigada en la información proporcionada por los partici-
pantes del estudio. Dicha teoría proviene, pues, del trabajo de campo, y no de
un proceso individual de intelectualización del investigador.
En segundo lugar, para poder ser calificado de GT, un estudio debe compren-
der las dos dimensiones, del método y del producto. Por obvia que pueda pa-
recer, esta afirmación no es baladí, ya que es habitual encontrar en la literatura
ejemplos de estudios en que el uso de la GT se limita a la fase de análisis y no
está presente en el resto de fases. Esta práctica, metodológicamente inconsis-
tente, puede explicarse por el hecho de que la GT ofrece una serie de procedi-
mientos transparentes y claramente delimitados para el análisis de los datos,
a veces no presentes en otras aproximaciones cualitativas.
En tercer lugar, de manera coherente con su propósito explicativo, las pregun-

tas de investigación formuladas en una GT deben tener un carácter abierto y
hacer referencia al desarrollo de un proceso o de una acción. Así mismo, de-
ben evitar efectuar excesivas asunciones sobre el fenómeno de interés o incluir
preconcepciones o constructos derivados de teorías previas (Willig, 2013). Un
tipo de pregunta común en esta aproximación puede ser, por ejemplo, ¿De
qué modo un individuo o un grupo de individuos hacen X?
En cuarto lugar, la selección de los participantes en una GT se basa en crite-

rios puramente analíticos y no de representatividad de la población. Dado que
el propósito es alcanzar una saturación teórica de las posibles explicaciones
del fenómeno estudiado, el investigador debe reclutar a un número y a un
tipo de participantes que sea óptimo para generar dichas explicaciones. Esta
circunstancia lleva a que esta aproximación no se desarrolle de una manera
estrictamente ordenada, sino que sus etapas se vayan solapando entre sí. Así,
el investigador se ve a menudo obligado a revisar etapas previas de la investi-
gación y, en algunos casos, a modificar ligeramente la pregunta de investiga-
ción inicialmente planteada (Cuttcliffe, 2000).
En quinto lugar, no hay una manera única o correcta de realizar la GT, sino
que existen distintas versiones de esta aproximación, incluyendo la versión
«clásica» de Glaser y Strauss (1967), la versión «positivista» de Glaser (1978), la
versión «postpositivista» de Strauss y Corbin (Strauss y Corbin, 1998) y la ver-
sión «constructivista» de Charmaz (2014) y Clarke, Friese y Washburn (2017).
La elección de una versión u otra dependerá tanto del planteamiento paradig-
mático del estudio como del tipo de pregunta que pretenda responderse. De
todas estas versiones, la propuesta por Anselm Strauss y Juliet Corbin (Corbin
y Strauss, 2008, 2014; Strauss y Corbin, 1998), también conocida como GT
straussiana, es la más popular en el ámbito de las dificultades de la comunica-
ción y el lenguaje (Skeat y Perry, 2008). En los apartados siguientes se describe
el proceso de aplicación de esta versión de la GT en el campo de la logopedia.
2.1.3. Características y fases de la GT straussiana en el ámbito de

la logopedia
Características
De acuerdo con Rieger (2019), hay tres elementos, en los niveles procedimen-
tal, filosófico y reflexivo que caracterizan a la GT straussiana:
En el nivel procedimental, la GT straussiana se caracteriza por describir de ma-

nera sistemática y clara los procedimientos involucrados en su realización,
desde el diseño del estudio hasta la generación de conclusiones. De todas las
versiones existentes, esta es sin duda la más accesible para estudiantes e inves-
tigadores noveles o poco familiarizados con la GT. Por ejemplo, a diferencia de
la GT construccionista, en que la fase de análisis se describe de un modo rela-
tivamente abstracto, la GT straussiana presenta una descripción transparente,
paso a paso, de las fases del proceso de codificación, incluyendo la codifica-
ción abierta, la codificación axial, y la codificación selectiva.
En el nivel filosófico, la GT straussiana se fundamenta en un paradigma prag-

matista y en el interaccionismo simbólico del sociólogo Herbert Blumer, de
quien Anselm Strauss fue discípulo. Así, pues, desde un punto de vista onto-
lógico, si bien esta versión de GT no niega que exista una realidad, sí consi-
dera que dicha realidad es interpretada de manera diferente por distintos in-
dividuos. Por este motivo, en el momento de estudiar un fenómeno es funda-
mental entender la diversidad de interpretaciones identificables en torno al
mismo.
Finalmente, en el nivel de la reflexividad, la GT straussiana reconoce el rol

activo del investigador durante el proceso de recogida de datos y, a su vez, la
influencia de su experiencia previa y asunciones teóricas y filosóficas tanto en
la etapa inicial de formulación de las preguntas de investigación como en la
etapa última de generación de teoría.
Fases en la conducción de una GT straussiana
Creswell y Poth (2017) describen las siguientes ocho fases en la realización de

una GT straussiana:
1)�Asegurar�que�la�GT�es�la�mejor�aproximación�de�acuerdo�con�la�pregun-
ta�de�investigación. La GT es un diseño adecuado en situaciones en que el
investigador pretende entender o explicar un proceso que es nuevo o bien que
no puede explicarse a partir de una teoría existente.
2)�Formular�un�objetivo�o�una�pregunta�abierta�de�investigación�que�sean
coherentes�con�la�naturaleza�de�la�GT. Dicha pregunta debe hacer referencia
a un proceso o a una acción llevada a cabo por un conjunto de individuos.
3)�Optar�por�el�procedimiento�de�recogida�de�datos�más�adecuado�para�dar
respuesta�a�la�pregunta�de�investigación. A pesar de que hay varias técnicas
cualitativas de recogida de datos que pueden ser pertinentes en una GT, la más
común tiende a ser la entrevista semiestructurada, puesto que permite obtener
información detallada de los participantes. El guion de dicha entrevista debe
estar compuesto por preguntas relativas a las experiencias de los participantes
en torno al proceso estudiado, y a las acciones que habrían llevado a la mani-
festación de dicho proceso. En concreto, tal y como plantean Creswell y Poth
(2017), el investigador formula en un primer momento preguntas tales como
¿Cómo fue el proceso? o ¿Cómo se desarrolla el proceso? Una vez obtenida
una primera impresión general del proceso estudiado, plantea a continuación
preguntas más concretas tales como ¿Qué elementos fueron centrales en el

proceso? ¿Qué elementos influyeron en el mismo? ¿Qué estrategias fueron im-
plementadas por los actores del proceso? o ¿Qué efectos tuvo el proceso?
4)�Definir�una�estrategia�de�muestreo�teórico. El investigador selecciona a los

participantes que permitan obtener información relevante para el desarrollo
de la teoría que pretende generarse. Una particularidad de la GT respecto a
otras aproximaciones cualitativas es que el muestreo prosigue durante las fases
de codificación y análisis, en tanto que el criterio que determina las decisiones
relativas a la selección de nuevos participantes es el de la saturación de las
categorías analíticas, y no el de la representatividad.
5)�Codificación�abierta�de�la�información�obtenida. El investigador lleva a

cabo una primera fase de codificación, denominada codificación abierta, du-
rante la cual examina con detalle la información cualitativa textual (la trans-
cripción de una entrevista o de un grupo de discusión) con el fin de generar
categorías que permitan encapsular información relevante para responder a
la pregunta de investigación. Durante este procedimiento, el investigador rea-
liza un análisis comparativo constante (constant comparative analysis) con el
objetivo de identificar, progresivamente y sin pausa, nuevas instancias de in-
formación en el texto que representen las categorías. De manera paralela, y
basándose en los patrones observados en esta primera fase de la codificación,
el investigador selecciona y entrevista a nuevos participantes, siguiendo la ló-
gica, descrita antes, del muestreo teórico. Este proceso de obtención de nueva
información, y subsiguiente codificación de esta, prosigue hasta el momento
en que las categorías llegan a su punto de saturación, esto es, cuando la nueva
información obtenida y codificada por el investigador no ofrece aportaciones
adicionales a las categorías.
6)�Codificación�axial�y�generación�del�paradigma�de�codificación. El in-
vestigador selecciona, entre todas las categorías, una, denominada fenómeno
central (core phenomenon), que, de acuerdo con Creswell y Poth (2017), ha sido
ampliamente mencionada por los participantes, o que tiene una especial rele-
vancia conceptual en relación con el proceso estudiado. Una vez seleccionado
el fenómeno central, el investigador lleva a cabo un segundo proceso de codi-
ficación, denominado codificación axial, en el que revisa nuevamente los datos
con el fin de identificar nuevas categorías de codificación relacionadas con
dicho fenómeno. Estas categorías son organizadas en un gráfico, denominado
paradigma de codificación, que ilustra la teoría relativa al conjunto de acciones
o proceso estudiado, y que incluye cuatro elementos: el fenómeno central del
proceso (core phenomenon), las condiciones causales del proceso (causal condi-
tions), las estrategias empleadas durante el proceso (strategies) y los efectos re-
sultantes del proceso (consequences).
7)�Codificación�selectiva�y�desarrollo�de�la�teoría�sustantiva. Tomando co-

mo base el paradigma de codificación generado en la fase anterior, el investi-
gador lleva a cabo una tercera fase de codificación, denominada codificación
selectiva. En este momento, el investigador formula una serie de supuestos re-

lativos a las relaciones existentes entre las categorías incluidas, durante la co-
dificación axial, en el paradigma de codificación. Dichos supuestos son, a con-
tinuación, desarrollados de manera narrativa o visual en una teoría sustantiva
o general, explicativa del proceso estudiado.
8)�Reporte�de�la�GT�en�forma�de�artículo�o�informe. Completadas las fases

anteriores y cumplido el objetivo de generar una teoría, el investigador debe
reportar el estudio en forma de artículo o informe de investigación. De acuer-
do con Creswell y Poth (2017), dicho artículo o informe deberá tener los si-
guientes apartados:
a) La introducción, en que se describa el proceso estudiado desde un punto

de vista sustantivo;
b) el método, donde se expliquen los procedimientos seguidos en el estudio y

se ofrezca una justificación para el uso de una GT;
c) los resultados, donde se expliciten las principales categorías generadas en la

codificación abierta, el paradigma de codificación resultante de la codificación
axial, y las proposiciones formuladas durante la codificación selectiva, y
d) la discusión, donde se mencionan los puntos de convergencia y divergencia

con la literatura existente y se hace referencia a las implicaciones y limitacio-
nes del estudio.
2.1.4. Un ejemplo de la aplicación de la GT al campo de la

logopedia
Los investigadores Hallé, Le Dorze y Mignant (2014) en su artículo «Speech–

language therapists’ process of including significant others in aphasia rehabi-
litation» desarrollan un diseño de GT straussiana con el propósito de explicar
el proceso a partir del cual los terapeutas del lenguaje incorporan a las parejas
de sus pacientes afásicos durante su rehabilitación. A continuación, se descri-
be y explica la manera como dichos investigadores implementaron las ocho
fases de una GT straussiana descritas en el apartado anterior.
Fase 1. Asegurar que la GT es la mejor aproximación de acuerdo

con el problema de investigación
Hallé et al. (2014) justifican, en el apartado «Design and study context», el uso
de la GT basándose en el argumento de que no existen estudios previos ni hay
una comprensión clara del fenómeno que pretenden investigar:
«Grounded theory was used since this qualitative approach is well suited to explore a
phenomenon that is understudied or poorly understood» (p. 750).
Fase 2. Formular un objetivo o una pregunta abierta de investiga-

ción que sean coherentes con la naturaleza de la GT
De manera coherente con la finalidad explicativa y de generación de teoría

de la GT, Halle et al. (2014) afirman, en el apartado «Introduction», que su
objetivo es explicar el proceso a partir del cual los terapeutas del lenguaje in-
corporan a las parejas de pacientes afásicos durante su rehabilitación:
«The present study’s aim was to explore the process of working with significant others
of people with aphasia in a rehabilitation setting, from the point of view of SLTs. The
exploration involved examining the rationale, conditions, actions and outcomes of this
work» (p. 749-750).
Fase 3. Optar por el procedimiento de recogida de datos más ade-

cuado para dar respuesta a la pregunta de investigación
Para dar respuesta a su pregunta de investigación, Halle et al. (2014) realizan

entrevistas semiestructuradas con terapeutas del lenguaje, organizadas a partir
de preguntas sobre:
1) El proceso de trabajo con los pacientes (se pidió a los terapeutas que dibu-
jaran un diagrama ilustrativo de dicho proceso),
2) el contexto y las condiciones en que las parejas de los pacientes son incor-
poradas en su rehabilitación,
3) las barreras y los facilitadores en el establecimiento de una buena relación

con las parejas,
4) su percepción respecto a su rol en relación con los pacientes y sus parejas, y
5) su percepción respecto al rol de las parejas de los pacientes en su recupe-

ración.
Así lo describen en el apartado «Data collection and analysis»:
«A guide was also used to cover the following topics: interventions with people with ap-
hasia; context and conditions in which significant others are included in interventions;
ideal practices with people with aphasia and their significant others; barriers and facili-
tators to good relations with significant others; perception of their role with respect to
people with aphasia and significant others; and perception of significant others’ role in
rehabilitation» (p. 751).
Fase 4: Definir una estrategia de muestreo teórico
Halle et al. (2014) definen una muestra diversa de ocho participantes que les
permita identificar la máxima variedad de instancias relativas al proceso in-
vestigado. A su vez, inician el análisis de los datos de cada entrevista inmedia-
tamente después de haber hecho la entrevista. Esta estrategia permite que la
selección de los siguientes participantes esté guiada por los resultados obteni-
dos en la codificación y análisis de los datos de los participantes entrevistados
hasta la fecha (esto es, por el nivel de saturación de las categorías analíticas
alcanzado a partir las entrevistas realizadas hasta ese momento). Los autores
ofrecen la siguiente justificación en el apartado «Participants»:
«To achieve the most diversified sample possible we enlisted the participation of a maxi-
mum of rehabilitation centres who had formally agreed to participate in the project […].
In keeping with the principles of theoretical sampling, previously completed interviews
were checked and searched to include all instances related to emerging concepts and
ensure coherence. This also meant that the interviews were adjusted to explore certain
concepts more fully as they emerged through early data analysis» (p. 750).
Fase 5. Codificación abierta de la información obtenida
En un primer momento, Hallé et al. (2014) realizan una codificación abierta, la

cual, siguiendo la lógica del análisis comparativo constante, consiste en gene-
rar y asignar categorías a las distintas ideas identificadas en las transcripciones
de las entrevistas. En esta fase inicial del análisis, los investigadores identifi-
can algunas categorías de las que se requiere información adicional (no están
saturadas) y, por ello, toman la decisión de proseguir con la recogida de datos,
seleccionando y entrevistando a nuevos participantes. Así lo describen en el
apartado «Data collection and analysis»:
«In accordance with grounded theory principles, the data were first analysed with open
coding, i.e., labelling with a short expression every different idea expressed by the par-
ticipants» (p. 751).
Fase 6. Codificación axial y generación del paradigma de codifica-

ción
Completada la codificación abierta, Hallé et al. (2014) llevan a cabo la codifi-

cación axial, en la que, tal y como describen en el apartado «Data collection
and analysis», determinan las relaciones entre las categorías (generadas en la
fase anterior) en torno a un fenómeno central (la percepción de la incorpora-
ción de la pareja en el proceso de rehabilitación como algo positivo):
«The goal of axial coding was to organize the data by identifying the links between ca-
tegories» (p. 751).
Fase 7. Codificación selectiva y desarrollo de la teoría sustantiva
Una vez desarrollada la codificación axial, siguiendo la lógica de la codifica-

ción selectiva, Hallé et al. (2014) desarrollan una teoría relativa al proceso de
incorporación de las parejas de pacientes afásicos en su rehabilitación. Así lo
describen en el apartado «Data collection and analysis»:
«Finally, selective coding was undertaken to integrate the data around one central cate-
gory […]. At this stage, the data fitted well with the theoretical model and it was possi-
ble to represent the process of working with significant others of people with aphasia in
rehabilitation» (p. 751-752).
Fase 8. Reporte de la GT en forma de artículo o informe
Finalmente, Hallé et al. (2014) utilizan la siguiente estructura para su artículo:

introducción, método, resultados y discusión. En el apartado «Results», los au-
tores incluyen una ilustración del modelo teórico resultante de la realización
de la GT (figura 1, p. 753). Dicho modelo incluye, además del fenómeno cen-
tral, sus condiciones (el entorno de trabajo), las estrategias relacionadas (tres
zonas de intervención) y sus consecuencias (los resultados de la introducción):
Figura 1. Modelo teórico generado por Hallé et al. (2014)
Fuente: adaptación del artículo original.
2.1.5. Checklist de elementos para tomar en consideración en

una GT
Se presenta una checklist de los elementos fundamentales que deberían tenerse

en cuenta en el diseño y conducción de una GT:
Bibliografía
Checklist�de�elementos�de�una�GT
Referencias recomendadas so-
1) Se explicita la aproximación a la GT usada en el estudio, de entre las bre la metodología de la GT
Para profundizar en los fun-
que se han propuesto en la literatura. damentos y procedimientos
de la GT, se recomienda la
2) Se incluye una pregunta de investigación acorde con la naturaleza consulta de:
Corbin, J. y Strauss, A.
explicativa y generativa de teoría de la GT. El foco de dicha pregunta es (1998). Basics of qualitative
un proceso, una acción o una interacción entre varios individuos. research: Techniques and pro-
cedures for developing groun-
ded theory (2.ª ed.). Thousand
3) Se adopta una perspectiva abierta al diseño y conducción de la inves- Oaks, CA: Sage.
tigación, de manera que no esté influenciada (en la medida de lo posi- Perry, A. y Skeat, J. (2008).
Grounded theory as a met-
ble) por preconcepciones teóricas previas. hod for research in speech
and language therapy. Inter-
4) Se usa una estrategia de muestreo teórico que se implementa de ma- national Journal of Language
and Communication Disorders,
nera paralela a la recogida y el análisis de los datos. 43(2), 95-109.
Urquhart, C. (2012). Groun-
5) Se sigue, en la fase de análisis, un procedimiento sistemático de codi- ded theory for qualitative re-
search: A practical guide. Lon-
ficación y categorización de la información (codificación abierta, axial don: Sage.
y selectiva) que concluye con la generación de una teoría.
6) Se asegura que, durante el análisis, se ha alcanzado una saturación Referencias

recomendadas sobre la
de las categorías analíticas. aplicación de la GT
7) Se presenta la teoría resultante de la implementación de la GT, en Para conocer mejor el uso

aplicado de la GT en el ámbi-
forma visual o narrativa. to de la logopedia y la terapia
del lenguaje, se recomienda
Basado en Creswell y Poth (2017) y Denscombe (2010). la consulta de:
Fourie, R. J. (2009). Qualita-
tive study of the therapeutic
relationship in speech and
2.2. Fenomenología language therapy: perspecti-
ves of adults with acquired
communication and swallo-
wing disorders. International
Journal of Language and Com-
2.2.1. Definición de fenomenología munication Disorders, 44(6),
979-999.
Perry, A. y Skeat, J. (2008).
La fenomenología es una aproximación de investigación cualitativa cuyo fin Exploring the implemen-
es describir el significado que un individuo o un colectivo de individuos otor- tation and use of outcome
measurement in practice: a
gan a las experiencias que han vivido, o se encuentran viviendo, en torno a qualitative study. Internatio-
nal Journal of Language and
un fenómeno (Finlay, 2011). De gran popularidad en múltiples disciplinas — Communication Disorders,
entre ellas, la psicología, la sociología, la enfermería, las ciencias de la salud, 43(2), 110-125.
y la educación— el interés principal de la fenomenología reside en examinar

la experiencia humana, esto es, en determinar el modo como un individuo o
un conjunto de individuos vive o ha vivido un fenómeno específico. En una
investigación fenomenológica, el investigador recoge información cualitativa
entre las personas afectadas por el fenómeno estudiado y, a partir de esta in-
formación, elabora una síntesis descriptiva de la esencia de las experiencias de
estas personas en torno a dicho fenómeno.
2.2.2. Principales características de la fenomenología
La fenomenología se caracteriza por tres grandes particularidades:
En primer lugar, un estudio fenomenológico se centra en explorar el modo

como un conjunto de individuos (comprendido habitualmente entre tres y
quince) experimenta un fenómeno, planteado por el investigador en forma
de concepto o idea. Por ejemplo, un estudio fenomenológico puede tener co-
mo fin examinar la experiencia humana en torno a un fenómeno de la vida
cotidiana como el insomnio, la rabia o la soledad. O bien, en el campo de las
dificultades del lenguaje, la fenomenología puede usarse para examinar expe-
riencias o emociones personales relacionadas con patologías del lenguaje en
temas tales como las percepciones de mujeres en torno a su vida después de
una laringectomía (van Sluis, Kornman, van der Molen, van den Brekel y Ya-
ron, 2020), las experiencias de adolescentes en torno a sus procesos comuni-
cativos después de haber sido diagnosticados de una lesión cerebral adquiri-
da (Buckeridge, Clarke y Sellers, 2020) o las experiencias de padres de niños
con autismo en torno al proceso de diagnóstico neuropsiquiátrico de sus hijos
(Carlsson, Miniscalco, Kadesjö y Laakso, 2016).
En segundo lugar, los fundamentos filosóficos de la fenomenología se basan

en los principios del filósofo Edmund Husserl, principalmente en la idea de
que el único conocimiento fiable del mundo es aquel que se deriva de nuestra
«conciencia pura» de la experiencia vivida. Desde esta perspectiva, y de ma-
nera coherente con la finalidad de la fenomenología de comprender la «ex-
periencia humana tal y como es vivida por los participantes» (Howitt, 2010),
durante el proceso de recogida de datos el investigador debe implementar es-
trategias que fomenten que los participantes describan, de la manera más fiel
posible, sus experiencias en torno al fenómeno investigado. Dichas estrategias
deberían estar orientadas a hacer que los participantes suspendan, en la me-
dida de lo posible, sus asunciones en el momento de describir sus vivencias.
Con ello, las descripciones de los participantes deberían asemejarse lo máxi-
mo posible a las experiencias vividas, y no al recuerdo de estas, ya que este
recuerdo podría distorsionar la «autenticidad» de las experiencias tal y como
en realidad fueron vividas por los participantes (Howitt, 2010).
En tercer lugar, si bien los fundamentos de la fenomenología se basaron ini-

cialmente en las ideas filosóficas de Husserl, la aproximación ha evoluciona-
do hacia otras orientaciones, hasta el punto de que en la actualidad conviven
tres grandes versiones de la fenomenología. Una primera, denominada feno-
menología descriptiva (Beck, 2013; Colaizzi, 1978), arraigada en la filosofía
de Husserl, una segunda, denominada fenomenología interpretativa (Benner,
1994; Munhall, 2013; Smith, Flowers y Larkin, 2009; Van Maanen, 1990), fun-
damentada en las ideas de Martin Heidegger, filósofo discípulo de Husserl, y
una tercera, denominada fenomenología hermenéutica, resultante de la com-
binación de las dos versiones anteriores. En el próximo apartado se explican
los elementos que distinguen a la fenomenología interpretativa de la descrip-

tiva y se describen, con la ayuda de un ejemplo, los pasos que hay que seguir
en la conducción de una fenomenología interpretativa.
2.2.3. Características y fases de los estudios fenomenológicos

interpretativos en el ámbito de la logopedia
Características
De acuerdo con Munhall (2013) y Howitt (2010), hay una serie de elementos
que distinguen la fenomenología interpretativa de la descriptiva. En primer
lugar, si bien en la fenomenología descriptiva el propósito de los investigado-
res reside, como su nombre indica, en generar un conocimiento descriptivo
de las experiencias de los participantes, en la fenomenología interpretativa el
interés se extiende al conocimiento del significado que los participantes otor-
gan a dichas experiencias.
En segundo lugar, la versión interpretativa de la fenomenología parte de la

noción de que el contexto que habitan las personas se encuentra influencia-
do por una serie de elementos históricos, culturales y sociales que anteceden
a la experiencia y que determinan el significado que otorgan a sus experien-
cias (Munhall, 2013). En palabras de Howitt (2010), «nuestras experiencias
del mundo están conectadas con nuestro conocimiento de este mundo como
consecuencia de formar parte de él». Así, en tanto que el significado que los
participantes otorgan a sus experiencias no es explícito, sino consecuencia de
formar parte del mundo que habitan, el investigador debe usar las herramien-
tas necesarias para poner de manifiesto dicho significado. En esta versión de
la fenomenología, el proceso interpretativo es, pues, doble: incluye, por una
parte, la interpretación de los participantes en torno a su propia experiencia
y, por la otra, la interpretación que el investigador hace de la interpretación
llevada a cabo por los participantes.
En tercer lugar, y en consonancia con el punto anterior, la fenomenología in-

terpretativa reconoce el papel activo que las preconcepciones del investigador
tienen en la comprensión de los fenómenos investigados (Howitt, 2010). Por
tanto, asume que el investigador nunca será capaz de alcanzar un conocimien-
to completo del mundo fenomenológico de los participantes, sino solamente
parcial. También plantea la necesidad de implementar herramientas, tales co-
mo la autoentrevista reflexiva o el diario reflexivo, que permitan atenuar, en
la medida de lo posible, el peso de las preconcepciones del investigador en el
desarrollo de la investigación.
Fases en la conducción de un estudio fenomenológico interpreta-

tivo
Howitt (2010) y Munhall (2013) describen las siguientes cinco fases en la rea-
lización de un estudio basado en la fenomenología interpretativa:
1)�Formular�una�pregunta�de�investigación�u�objetivo�que�sean�coherentes
con�la�aproximación�fenomenológica�interpretativa. La pregunta de inves-
tigación en un estudio fenomenológico interpretativo debe estar alineada con
el propósito de examinar cómo un conjunto de individuos experimenta un
fenómeno específico, así como determinar el significado que estos le otorgan
al mismo. Es importante que dicha pregunta no esté formulada con mucho
detalle, pues ello podría poner obstáculos a las posibilidades de captar la ver-
dadera naturaleza de la experiencia examinada. Siguiendo a Howitt (2010),
una pregunta fenomenológica podría formularse de la siguiente manera: ¿Qué
percepciones tiene un individuo (o un grupo de individuos) en torno a una
situación que se encuentran viviendo (el fenómeno estudiado) y de qué modo
dan sentido dichas vivencias?
2)�Desarrollar�una�justificación�para�la�realización�del�estudio�y�la�adop-
ción�de�una�aproximación�fenomenológica�interpretativa. El investigador
debe asegurarse de que un estudio como el que pretende implementar es perti-
nente y, asimismo, debe justificarlo a partir de la literatura académica sobre la
temática examinada. Por ejemplo, puede argumentar que hasta ese momento
ningún otro estudio ha examinado el fenómeno en cuestión, o bien que no
lo ha hecho desde una perspectiva cualitativa fenomenológica. Con este fin,
debe revisar antes la literatura existente sobre el fenómeno y componer un
cuerpo de evidencias que le permita sostener las afirmaciones anteriores. Por
otra parte, también es necesario que, en el momento de reportar el estudio,
el investigador haga explícito el uso de la fenomenología interpretativa ha-
ciendo referencia a los autores principales de esta aproximación (incluyendo
a Martin Heidegger, Patricia Benner y Jonathan Smith).
3)� Seguir� una� estrategia� de� muestreo� propositivo� orientada� a� reclutar� a

participantes�que�puedan�dar�cuenta�de�experiencias�vividas�en�relación
con�fenómeno�estudiado. El investigador emplea un tipo de muestreo pro-
positivo, similar al de otros estudios cualitativos, en el que selecciona y recluta
a los individuos con un perfil adecuado para satisfacer el propósito principal
del estudio, en este caso examinar las experiencias en torno a un fenómeno.
Teniendo en cuenta las dificultades de identificar a ciertos perfiles de partici-
pantes, el investigador también podrá usar la estrategia de muestreo por bola
de nieve, mediante la cual identificará a nuevos participantes potenciales a
partir de la información suministrada por los participantes previos o bien por
otras personas conocidas.
4)�Usar�una�técnica�de�recogida�de�datos�que�permita�recoger�información
sobre�las�experiencias�vividas�por�los�participantes,�así�como�sobre�el�sig-
nificado�otorgado�a�las�mismas. La técnica de recogida de datos empleada
de manera más común en los estudios fenomenológicos es la entrevista semi-
estructurada, a pesar de que otras fuentes de datos, tales como observaciones,
documentos o poemas, pueden ser también relevantes (Creswell y Poth, 2017).
El artículo de Love, Vetere y Davis (2020) ofrece, por ejemplo, una interesante
(y poco frecuente) demostración del uso de la técnica del grupo de discusión
en un estudio fenomenológico interpretativo. Sin embargo, independiente-

mente de la técnica, será fundamental que esta permita al investigador obte-
ner un registro detallado, en forma verbal o escrita, de las declaraciones de los
participantes en torno a la experiencia y significados relativos al fenómeno
estudiado. De este modo, en caso de realizar una entrevista, es recomendable
que esta tenga un formato poco estructurado y se base en un guion flexible,
pues debe ser el entrevistado y no el investigador quien imponga la agenda y
la secuencia de las preguntas. Por otra parte, es recomendable que los investi-
gadores involucrados en el trabajo de campo se sometan a una entrevista au-
torreflexiva antes de iniciar la recogida de datos, o bien que tomen notas de
los posibles sesgos asociados a su papel como investigadores.
5)�Seguir�un�procedimiento�de�análisis�cualitativo�de�datos�que�sea�consis-
tente�con�los�principios�y�propósitos�de�la�fenomenología�interpretativa.
Howitt (2010) describe cinco pasos en la realización de un análisis fenomeno-
lógico interpretativo, cuando el estudio consta de varios participantes. En el
primer paso, el investigador se familiariza con la información recogida duran-
te el trabajo de campo, a partir de transcripción de los datos de los distintos
participantes (en caso de tener ficheros de audio de entrevistas o grupos de
discusión) y de su lectura en profundidad. En este momento, el investigador
toma notas de los aspectos más relevantes mencionados por los participantes.
En el segundo paso, el investigador identifica los principales temas presentes
en las transcripciones, a partir de un proceso de abstracción teórica de la in-
formación anterior. Para cada uno de los temas elabora una redacción sobre su
significado y sobre la conexión de dichos temas con el contenido literal de los
datos obtenidos durante el trabajo de campo. En el tercer paso, el investigador
examina las posibles conexiones entre dichos temas y, a partir de este proceso,
sintetiza y agrupa los temas anteriores en una serie de temas de nivel superior.
Para asegurar que los temas reflejan de manera precisa las declaraciones de los
participantes, el investigador chequea cada uno de ellos con la información
literal obtenida durante el trabajo de campo. En el cuarto paso, el investigador
elabora una tabla con los temas identificados en las fases anteriores, ordena-
dos en función de la importancia concedida por los participantes. Además de
conceder sistematicidad al proceso de análisis, dicha tabla permite ofrecer una
disposición visual global de todos los temas identificados a partir del análisis
de los datos. En el quinto paso, el investigador reporta los resultados del es-
tudio describiendo de manera precisa cada uno de los temas, acompañando
dicha descripción de citas literales de los participantes.
2.2.4. Un ejemplo de la aplicación de la fenomenología

interpretativa al campo de la logopedia
Los investigadores Buckeridge, Clarke y Sellers (2020) en su artículo «Adoles-

cents’ experiences of communication following acquired brain injury» usan
una aproximación fenomenológica interpretativa con el fin de explorar la ex-
periencia cotidiana de adolescentes en relación con sus procesos comunica-
tivos después de haber sido diagnosticados de una lesión cerebral adquirida.
A continuación, se describe y explica la manera como dichos investigadores

implementaron las cinco fases de un estudio fenomenológico interpretativo
descritas en el apartado anterior.
Fase 1. Plantear una pregunta de investigación u objetivo que

sean coherentes con la aproximación fenomenológica interpreta-
tiva
Buckeridge et al. (2020) explican, en el subapartado «Aims», el objetivo de su

investigación, consistente en obtener información detallada sobre la experien-
cia cotidiana de los adolescentes afectados por una lesión cerebral adquirida
en torno a sus procesos comunicativos. Los autores destacan la importancia
de los resultados de la investigación para despertar la conciencia de terapeutas
del lenguaje en torno a esta cuestión:
«This research study aimed to provide a small number of adolescents with the opportu-
nity to discuss how communication is experienced for them in the context of ABI. It
aimed to provide insight into communication from the perspective of adolescents them-
selves rather than their parents, carers or educators» (p. 99).
Fase 2. Desarrollar una justificación para la realización del estu-

dio y la adopción de una aproximación fenomenológica interpre-
tativa
En el subapartado «Rationale for the current research», los autores justifican la

realización del estudio basándose en dos argumentos. Un primer argumento,
de naturaleza aplicada, basado en la experiencia personal como terapeuta del
primer autor. El autor afirma haber encontrado, durante su práctica profesio-
nal, a adolescentes afectados por una lesión cerebral que habrían manifestado
experimentar dificultades importantes para comunicarse en la escuela y con
sus amigos, dificultades que al parecer no serían identificadas a partir de las
baterías existentes de evaluación del lenguaje. A continuación, plantean un
segundo argumento, de tipo académico, basado en el hecho de que la mayoría
de los estudios que habrían explorado problemas similares a los del estudio
habrían sido cuantitativos y, por tanto, habría una necesidad de estudios cua-
litativos que permitieran examinar en profundidad las experiencias cotidianas
de los participantes en torno a este fenómeno:
«Whilst quantitative research studies are valuable in providing a snapshot of a speech

or language skill at a particular point in time, it is only through a qualitative methodo-
logy that an in-depth exploration of an individual’s account can be made. No previous
research studies have specifically sought adolescent’s views on how their communication
has been affected following ABI, indicating a gap in the literature regarding this pheno-
menon» (p. 99).
Fase 3. Seguir una estrategia de muestreo propositivo
En el subapartado «Sampling and recruitment», los autores afirman explícita-

mente haber usado una estrategia de muestreo propositivo, a partir de la cual
habrían reclutado al perfil de participantes necesario para satisfacer el objetivo
de la investigación, en concreto, seis adolescentes con edades comprendidas

entre los once y los dieciocho años a los que se les habría diagnosticado una
lesión cerebral adquirida desde haría al menos un año:
«Purposive sampling enabled the recruitment of six verbal adolescents between the ages
of 11 and 18 years who were at least one year post a diagnosed ABI. Three of the parti-
cipants were known previously to the main researcher in her role as a clinician underta-
king speech and language therapy sessions on a paediatric rehabilitation unit.»
Fase 4: Usar una técnica de recogida de datos que permita recoger

información sobre las experiencias vividas por los participantes,
así como sobre el significado otorgado a estas
Los investigadores realizaron entrevistas semiestructuradas organizadas a par-

tir de preguntas sobre las experiencias vividas por los participantes en los pro-
cesos de comunicación con sus familias y amigos. Entre otras cuestiones, se
les pidió que ofrecieran ejemplos de momentos en que les habría sido difícil
comunicarse y las estrategias que habrían empleado para hacer frente a dichas
dificultades. Los autores ponen de manifiesto que, de manera frecuente, el
contenido y desarrollo de las entrevistas habría estado guiado por las respues-
tas de los mismos participantes durante la entrevista:
«Semi-structured interviews were conducted with the aim of obtaining rich and detailed
data from each participant […]. Participants were asked to give examples of situations
when they found communication difficult and what helped to make communication
easier […]. The use of semi-structured interviews provided the opportunity for issues
important to each young person to be revealed, as although there were some questions,
the interview was primarily led by their responses» (p. 100-101).
También en relación con la recogida de datos, es importante destacar el hecho

de que, justo después de cada entrevista el investigador principal del estudio
habría apuntado en un diario reflexivo sus principales preconcepciones, in-
cluyendo sus experiencias personales y profesionales previas:
«As recommended by Finlay (2011), the researcher kept a reflexive journal throughout
the duration of the study. The journal provided a means to reflect upon how previous
experiences, professional background, values and interests shaped the research design
and findings» (p. 100).
Fase 5. Seguir un procedimiento de análisis cualitativo de datos

que sea consistente con los principios y propósitos de la fenome-
nología interpretativa
Los autores siguieron las fases del análisis fenomenológico interpretativo des-
critas en el apartado anterior, en concreto, la transcripción y lectura de las
entrevistas, la toma de notas acerca de los aspectos clave identificados, la de-
terminación de las conexiones entre los temas, la identificación de los temas
de nivel superior y, finalmente, la disposición de los temas en una tabla:
«Transcriptions of the interviews were made directly by the researcher from the audio re-
cording following each interview and this supported initial familiarization with the data
[…]. Each transcript was read by the main researcher, with the first reading accompanied
by the audio recording and the transcript reread. Initial exploratory noting related to
descriptive, linguistic and conceptual comments for each transcript […]. Emergent the-
mes were then developed through exploring connections between the exploratory notes
for each individual transcript […]. A similar process then took place across all the trans-
cripts, leading to a master table of overarching superordinate themes and subthemes that
reflected the similarities and divergences in the adolescents’ experiences» (p. 101).
2.2.5. Checklist de elementos a tomar en consideración en una

fenomenología
Se presenta una checklist de los elementos fundamentales que deberían tenerse Referencias
en cuenta en el diseño y conducción de una fenomenología: recomendadas sobre
la metodología de la
fenomenología
Para profundizar en los fun-

Checklist�de�elementos�de�una�fenomenología
damentos y procedimientos
de la fenomenología, se reco-
1) Se explicita la aproximación fenomenológica usada en el estudio, de mienda la consulta de:
entre las que se han propuesto en la literatura. Finlay, L. (2011). Phenomeno-
logy for therapists: Researching
the lived world. West Sussex:
2) Se formula una pregunta de investigación u objetivo acordes con el Wiley-Blackwell.
fin de examinar la experiencia de un conjunto de individuos en torno Para profundizar en los fun-
a un fenómeno. Dicho fenómeno debe estar bien delimitado por el in- de la fenomenología inter-
vestigador, evitando cualquier posible ambigüedad. pretativa, se recomienda la
consulta de:
Benner, P. (Ed.) (1994). Inter-
3) Se emplean estrategias de selección de los participantes y de recogida pretive phenomenology: Embo-
y análisis de la información que encajen con los fundamentos de la diment, caring, and ethics in
health and illness. Thousand
fenomenología y, más concretamente, con el enfoque fenomenológico Oaks, CA: Sage.
específico adoptado en la investigación. Smith, J., Flowers, P. y Lar-
kin, M. (2009). Interpretati-
ve Phenomenological Analysis:
4) En los resultados, se presenta evidencia de la esencia de la experiencia Theory, Method and Research.
tal y como la han vivido los participantes. También se ofrece evidencia London: Sage.
del significado atribuido a dicha experiencia, en caso de tratarse de un

enfoque fenomenológico interpretativo. Referencias
recomendadas sobre
5) Se describen y se ofrece evidencia de las estrategias usadas a lo largo la aplicación de
la fenomenología
del estudio para asegurar la reflexividad, esto es, para atenuar las pre- interpretativa
concepciones del investigador en el desarrollo de la investigación.
Para conocer mejor el uso
aplicado de la fenomenolo-
Basado en Creswell y Poth (2017) y Denscombe (2010). gía interpretativa en el ámbi-
to de la logopedia y la terapia
del lenguaje, se recomienda
la consulta de:
2.3. Estudio de caso Carlsson, E., Miniscalco,
C., Kadesjö, B. y Laakso, K.
(2016). Negotiating knowled-
ge: parents’ experience of the
2.3.1. Definición del estudio de caso neuropsychiatric diagnostic
process for children with au-
tism. International Journal of
Language and Communication
El estudio de caso es un tipo de diseño cualitativo cuyo fin es generar una ex- Disorders, 51(3), 328-338.
plicación detallada, y al mismo tiempo, holística, de un «caso» en su entorno Van Sluis, K. E., Kornman,
A. F., van der Molen, L., van
natural (Crowe et al., 2011; Yin, 2014). Planteado por primera vez a principios den Brekel, M. W. M. y Ya-
del siglo XX en el marco de disciplinas afines a las ciencias sociales, el estudio ron, G. (2020). Women’s
perspective on life after total
de caso surgió a modo de reacción a la prevalencia de la metodología cuanti- laryngectomy: a qualitative
tativa en disciplinas como la sociología y la antropología. En ese momento y study. International Journal of
Language and Communication
contexto, este tipo de diseño comenzó a usarse de manera cada vez más fre- Disorders, 55(2), 188-199.
cuente para estudiar fenómenos sociales en su completitud, esto es, tomando
en consideración el conjunto de elementos contextuales a su alrededor. El uso
del estudio de caso prosiguió en los años setenta, especialmente en Estados
Unidos y Reino Unido, en el marco de disciplinas aplicadas como la evalua-
ción de programas y de políticas públicas. En dichas disciplinas este tipo de

diseño constituyó un recurso útil para contextualizar los resultados cuantita-
tivos generados a partir de diseños experimentales. No fue, sin embargo, hasta
la década de los ochenta y noventa que, gracias a la publicación de los traba-
jos influyentes de autores como Yin (1984), Eisenhardt (1989), Stake (1995)
o Merriam (1998), el estudio de caso adquirió la popularidad de la que goza
actualmente en múltiples disciplinas. Es importante establecer una distinción
entre el diseño de estudio de caso, de naturaleza cualitativa, que describimos
en este módulo, de los estudios de caso clínicos de carácter individual frecuen-
temente usados en ciencias de la salud.
2.3.2. Principales características del estudio de caso
El estudio de caso se caracteriza por cuatro grandes particularidades:
En primer lugar, el interés principal del investigador reside en estudiar un ca-

so en profundidad, de manera detallada e intensiva, con el fin de conocer las
particularidades y atributos únicos que caracterizan dicho caso. El caso puede
ser, entre otros elementos, un fenómeno, un conjunto de individuos, una or-
ganización, un programa o una intervención.
En segundo lugar, el investigador realiza la recogida de datos en el contexto

«natural» del caso investigado. Así pues, uno de los elementos distintivos del
diseño de estudio de caso respecto a otros diseños cualitativos reside precisa-
mente en la importancia atribuida al contexto, pues se parte de la idea de que
el caso tiene unas características, y no otras, como consecuencia de su ubica-
ción temporal y espacial. La inmersión en dicho contexto permite al investi-
gador obtener información precisa sobre el conjunto de procesos y relaciones
que dan forma al caso (en otras palabras, el «cómo» y el «porqué» del caso) y
que, por ende, son fundamentales para su comprensión.
En tercer lugar, la recogida de datos raramente se limitará al uso de una sola

técnica, sino que el investigador usará, de manera individual o combinada,
el conjunto de técnicas que le permita obtener la información necesaria para
comprender el caso en su integridad. Por ejemplo, si el foco del estudio reside
en examinar el proceso de implementación de un programa específico, será
pertinente recoger información sobre los diferentes componentes del progra-
ma, incluyendo, entre otros, entrevistas con los responsables del programa,
observaciones sobre la puesta en práctica del programa, y documentación so-
bre el contenido y objetivos del programa.
En cuarto lugar, el diseño de estudio de caso puede incluir un único caso o

bien varios casos. Por ejemplo, es posible que el investigador tenga el propó-
sito de conocer mejor un fenómeno social específico y que, por ello, centre su
atención en más de un caso con el fin de obtener un mayor número de puntos
de vista en torno a dicho fenómeno. O, también, el investigador puede estar
interesado en conocer la influencia del contexto en el fenómeno estudiado y
que, basándose en dicho propósito, seleccione varios casos en contextos dife-

rentes. La elección entre un diseño de estudio de caso individual o múltiple
estará sujeta, pues, al objetivo y pregunta de investigación que se pretenda
responder.
2.3.3. Características y fases de las investigaciones basadas en un

estudio de caso en el ámbito de la logopedia
Fàbregues y Fetters (2019) describen las siguientes seis fases en la realización

de un estudio de caso:
1)�Realizar�una�revisión�de�la�literatura�que�delimite�el�fenómeno�de�estu-
dio. El investigador debe realizar una búsqueda, preferiblemente sistemática,
de literatura académica relacionada con el fenómeno investigado. Esta bús-
queda y la posterior revisión de los documentos identificados debe permitirle
identificar las carencias de la literatura existente y, basándose en ello, elaborar
una justificación para la realización del estudio.
2)�Formular�el�objetivo�o�preguntas�de�investigación�del�estudio. Las pre-

guntas de investigación deben ser factibles en términos de los recursos mate-
riales y temporales disponibles y, a su vez, deben estar conectadas con la jus-
tificación de la investigación planteada en la fase anterior. Es imprescindible
que dichas preguntas reflejen las características intrínsecas del diseño de estu-
dio de caso: esto es, el estudio en profundidad de un caso, la importancia del
contexto, y la apertura al uso de distintos métodos de recogida de datos.
3)�Determinar�el�tipo�de�estudio�de�caso�que�se�debe�implementar. En fun-
ción de las preguntas de investigación formuladas en la fase anterior, el inves-
tigador decidirá el tipo de diseño de estudio de caso que llevará a cabo. Yin
(2014) distingue entre cuatro tipos de estudio de caso:
• Holistic single case design,

• Embedded single case design,
• Holistic multiple case design y
• Embedded multiple case design.
4)�Seleccionar�y�delimitar�el�caso. El investigador debe explicitar el caso que

se va a estudiar y definir claramente los límites espaciales y temporales de este,
esto es, los elementos específicos del caso de los que interesa obtener informa-
ción. Este ejercicio servirá también para establecer una separación clara entre,
por una parte, el caso y, por la otra, el contexto que lo rodea.
5)� Diseñar� e� implementar� la� recogida� y� el� análisis� de� datos. De manera
coherente con el fin de obtener un conocimiento holístico del fenómeno es-
tudiado, el diseño de estudio de caso es proclive al uso de múltiples técnicas
de recogida de datos en un mismo estudio. A pesar de que es probable que, en
la mayoría de estudios, dichas técnicas sean exclusivamente cualitativas (por
ejemplo, la entrevista, el grupo de discusión o el análisis cualitativo de conte-

nido de documentos), en determinadas circunstancias, cuando la pregunta de
investigación lo requiera, podrá ser también pertinente usar técnicas cuanti-
tativas como la encuesta. De acuerdo con Yin (2014), es recomendable que,
antes del inicio del trabajo de campo, el investigador elabore un protocolo
de recogida de datos que describa las técnicas que van a implementarse y su
coherencia con las diferentes preguntas de investigación. Por último, una vez
realizado el trabajo de campo, el investigador usará las estrategias de análisis
más apropiadas de acuerdo con las preguntas de investigación y las técnicas
de recogida de datos antes empleadas.
6)�Elaborar�el�informe�del�estudio�de�caso. Una vez completadas la recogida

y el análisis de los datos, el investigador debe elaborar un informe que:
• Incluya una descripción del caso y de su contexto con un nivel de detalle

suficiente para permitir al lector comprender la complejidad del caso y, a
su vez, evaluar el grado de transferibilidad y aplicabilidad de los resultados
del estudio a otros contextos,
• Esté presentado con la transparencia suficiente para que pueda ser repli-
cado por otros investigadores en el futuro, y
• Se encuentre adaptado al tipo de público al que va dirigido, de manera que

dicho reporte será diferente si el público potencial son académicos que si,
por ejemplo, son terapeutas inmersos en la práctica clínica.
2.3.4. Un ejemplo de la aplicación del estudio de caso al campo

de la logopedia
La investigadora Rovi Sorin-Peters (2004) en su artículo «The evaluation of a

learner-centred training programme for spouses of adults with chronic aphasia
using qualitative case study methodology» usa un diseño de estudio de caso
con el fin de evaluar un programa de formación, dirigido a esposos y esposas de
adultos con afasia crónica, con el fin de mejorar la interacción conversacional
con sus parejas. A continuación, se describe y explica la manera como dicha
investigadora implementó las seis fases características de un estudio de caso,
que se han descrito en el apartado anterior.
Fase 1: Realizar una revisión de la literatura que delimite el fenó-

meno de estudio
A pesar de no realizar una revisión sistemática de la literatura, en el apartado

de introducción del artículo, la autora presenta, de manera exhaustiva, un vo-
lumen importante de trabajos académicos sobre el tema de su investigación.
Esto le permite, primero, poner en evidencia la ausencia de intervenciones
parecidas a la que se plantea implementar y, segundo, argumentar el modo

como una intervención de estas características podría ser una aportación in-
novadora en el contexto del estudio clínico y tratamiento de la afasia:
«The contribution of this research is the development of an innovative approach that

integrates principles and strategies from speech-language pathology and adult education
and the study of programme effectiveness in a systematic way» (p. 954).
Fase 2: Formular el objetivo o preguntas de investigación del estu-

dio
En el apartado de introducción, la autora describe el objetivo de la investiga-

ción, centrado en analizar los efectos generados por el programa evaluado en
la investigación:
«The goal of this study was to address the psychosocial sequelae of aphasia by developing
and studying the effects of a learner-centred training programme for nonaphasic spouses
of adults with chronic aphasia» (p. 954).
Fase 3: Determinar el tipo de estudio de caso que se debe imple-

mentar
En el apartado «Methodology», la autora informa del hecho que, con el fin de

realizar una evaluación más holística del programa, su investigación se funda-
menta en un diseño de estudio de caso múltiple:
«A multiple qualitative case study method (Merriam, 1989; Yin, 1995) was used to exa-
mine the process of change in the five couples who participated in the learner-centred
programme» (p. 959).
Fase 4: Seleccionar y delimitar el caso
En el apartado «Methodology», la autora hace referencia a los casos del estu-

dio, en concreto, cinco parejas participantes en el programa evaluado. En el
apartado «Results» se reportan, en un primer momento, los resultados indivi-
duales, en profundidad, de uno de los casos y, posteriormente, se presentan
los resultados del análisis cruzado del total de casos:
«Within-case results for Couple 5» (p. 960) / «Cross-case results for all five couples» (p.
965).
Fase 5: Diseñar e implementar la recogida y el análisis de datos
En el apartado «Methodology», la autora describe las diferentes técnicas em-

pleadas para la recogida de datos, en concreto, grabaciones de audio de con-
versaciones de las parejas, un cuestionario y entrevistas semiestructuradas:
«Pre-test, post-test, and follow-up measures were videotaped conversations of couples,

the Couple Questionnaire (Olswang et al., 1998), and a semi-structured interview using
Olswang et al.’s Couple Interview questions (1998)» (p. 959).
Fase 6: Elaborar el informe del estudio de caso
Los resultados del estudio se reportan en formato de artículo académico, por

tanto, para una audiencia de investigadores. A su vez, se describen de manera
suficientemente detallada para que el lector pueda obtener una comprensión
íntegra de cada uno de los casos. Por otra parte, los procedimientos seguidos se
explican con el suficiente detalle y claridad para que sea posible llevar a cabo
una réplica del estudio en el futuro.
2.3.5. Checklist de elementos para tomar en consideración en un

estudio de caso
Se presenta una checklist de los elementos fundamentales que deberían tenerse

en cuenta en el diseño y conducción de un estudio de caso:
Referencias
Checklist�de�elementos�de�un�estudio�de�caso recomendadas sobre la
metodología del estudio
de caso
1) El estudio se lleva a cabo en el contexto «natural» en que ocurre el
fenómeno. Para profundizar en los fun-
2) Se describen los criterios de selección del caso. del diseño de estudio de caso,
se recomienda la consulta de:
Merriam, S. (1998). Qualitati-
3) Se hace una delimitación temporal y espacial del caso. ve research and case study ap-
plications in education. San
4) Se describe el contexto del caso de manera detallada, incluyendo el Francisco, CA: Jossey-Bass.
Stake, R. (1995). The art of ca-
lugar y los elementos que rodean al caso. se study research. Thousand
Oaks, CA: Sage.
5) Se usan las técnicas de recogida de datos más pertinentes para dar Yin, R. (2014). Case study re-
search: Design and methods
respuesta a las preguntas de investigación. Dichas técnicas pueden ser
(5.ª ed.). Thousand Oaks, CA:
también cuantitativas. Sage.
6) Se ofrece evidencia de la dimensión holística del estudio, esto es, del

conjunto de procesos y relaciones que rodean al caso. Referencias
recomendadas sobre la
aplicación del estudio de
7) Se toman en consideración las posibilidades de transferibilidad de los caso
resultados del caso a otros contextos.
Para conocer mejor el uso
aplicado del estudio de caso
Basado en Creswell y Poth (2017) y Denscombe (2010). en el ámbito de la logopedia
y la terapia del lenguaje, se
recomienda la consulta de:
Davidson, B., Worrall, L. y
Hickson, L. (2008). Exploring
the interactional dimension
of social communication: A
collective case study of older
people with aphasia. Aphasio-
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Diseños de encuesta y cualitativos en logopedia

Chapter · June 2020

Sergi Fàbregues Cristina Mumbardó-Adam

SEE PROFILE SEE PROFILE

Elsa Lucia Escalante-Barrios

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Sergi Fàbregues Feijóo

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 3 horas

El encargo y la creación de este recurso de aprendizaje UOC han sido coordinados

Primera edición: septiembre 2020

1. Primera parte. Diseños de encuesta.............................................. 5

2. Segunda parte. Diseños de investigación cualitativa............... 13

1. Primera parte. Diseños de encuesta

1.1. Definición de los diseños de encuesta

1.2. Principales características de los diseños de encuesta

Aunque resulta difícil hablar de características comunes de los diseños de en-

Se suelen usar los diseños de encuesta cuando el objetivo�de�una�investiga-

La selección�de�la�muestra en este tipo de estudios suele ser una variable que

Las técnicas�de�recogida�de�datos en diseños de encuesta son también ex- Bibliografía

diferencias significativas en el rendimiento académico de niños y niñas con

1.3. Un ejemplo de la aplicación de los diseños de encuesta al

A continuación se ejemplificará como se desarrollaría todo el proceso de im-

2) evaluar y comparar la calidad de vida de niños y niñas con implantes co-

3) determinar la homogeneidad entre las percepciones de los niños y niñas y

En este sentido, los autores no plantean hipótesis en su estudio, pero la pre-

Una vez seleccionada la muestra del estudio, se debe escoger el instrumento

tructurada. Si se pone el foco en los cuestionarios, se puede hacer uso de un

El análisis de los datos recogidos constituye el último paso para responder a

2) evaluar y comparar la calidad de vida de niños y niñas con implantes co-

se compararon las medias de las puntuaciones obtenidas por el grupo de alum-

dimensiones del Kiddy-KINDL (De la Rosa y Angulo, 2020). En relación con

Finalmente, el último paso ineludible en cualquier estudio es el de reportar

A modo de resumen, y a fin de proporcionar una herramienta de utilidad que

1) ¿Responde el diseño de encuesta planteado a los objetivos del estudio?

2) ¿La tasa de respuesta esperada mediante la aplicación de la encuesta es si-

3) ¿Se ha determinado si la muestra será representativa (por muestreo aleato-

6) ¿Se ha detallado la idoneidad del instrumento de recogida de datos para la

2. Segunda parte. Diseños de investigación cualitativa

2.1. Grounded theory

2.1.1. Definición de grounded theory

La grounded theory (GT) es una aproximación cualitativa de investigación

2.1.2. Principales características de la GT

La GT se caracteriza por cinco particularidades:

En primer lugar, la GT es, al mismo tiempo, un método y un producto (Willig,

En tercer lugar, de manera coherente con su propósito explicativo, las pregun-

En cuarto lugar, la selección de los participantes en una GT se basa en crite-

2.1.3. Características y fases de la GT straussiana en el ámbito de

En el nivel procedimental, la GT straussiana se caracteriza por describir de ma-

En el nivel filosófico, la GT straussiana se fundamenta en un paradigma prag-

Finalmente, en el nivel de la reflexividad, la GT straussiana reconoce el rol

Fases en la conducción de una GT straussiana

Creswell y Poth (2017) describen las siguientes ocho fases en la realización de

preguntas más concretas tales como ¿Qué elementos fueron centrales en el

4)�Definir�una�estrategia�de�muestreo�teórico. El investigador selecciona a los

5)�Codificación�abierta�de�la�información�obtenida. El investigador lleva a

7)�Codificación�selectiva�y�desarrollo�de�la�teoría�sustantiva. Tomando co-

selectiva. En este momento, el investigador formula una serie de supuestos re-

8)�Reporte�de�la�GT�en�forma�de�artículo�o�informe. Completadas las fases

a) La introducción, en que se describa el proceso estudiado desde un punto

b) el método, donde se expliquen los procedimientos seguidos en el estudio y

c) los resultados, donde se expliciten las principales categorías generadas en la

d) la discusión, donde se mencionan los puntos de convergencia y divergencia