Psicología

del Pensamiento
MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ LABRA
(EDITORA)

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...

sanz y torres
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
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© María José Gonzá lez Labra, Pilar Sá nchez Balmasecla, Isabel Orenes Casanova

© EDITORIAL SANZ Y TORRES, S. L.

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ISBN: 978-84- 16466-66-5

Depósito legal: M -2338-2 019

Portada:
Javier Rojo Abuín
Composic ión:
lvá n Pérez López
Impresión :
M ediani l Gráfico, S. L., el Eclison, 23, Poi. lncl. San M arcos, 28906 Getafe (Madrid)
Encuadernació n:
Felipe M énclez, S. A., el Del Carbón, 6 y 8, Poi. lncl. San José de Valderas 2, 28918 Leganés (Madri d)
 Índice

Presentación XIII

Capítulo l. samiento: sbozo Histórico 1

María José Conzález Labra

Objetivos. ......... ............ ..... .. ...... ... .. .. ... .. ... ....... .. ... ... .. ..... ................... .. ... .. .. ... .................... .... .... .. ........ ....... .. 2
Núcleos temáticos bási cos. ... .... ............. ....................................... ........................ .......... ... .... ......... .......... .... 2
Introducción. ........... ........................ .... ......... .......... ............... .. .. .................... .. ................. .... ............ ....... 3
La psicología de la consciencia............................... .. .......................... ........... .......... ... .. .. ............. .... ..... .. 4
La ps icología de las fun ciones menta les....... ... ..................... ..................... ............... ........ ....... .......... ..... . 6
La psicología conductista: aba ndono y destierro de los procesos mentales.. ....................... .. ... .... ......... ... 8
La psico logía de la Gesta lt: proyecto descriptivo del pensamiento .... ... ........... .. ......................... ... .......... . 1O
La psico logía cognitiva: el pensamiento como procesam iento de la in form ación ....................... .. ... .. ..... . 12
Resumen ... .. .... .... ....... ..... .. .... .... .. ... ............. .............. .... ........... .......................... .. .......................... .............. 17
Mapa conceptual....... ..... .. ..... ...... .. ..... .. ..... ........................ ....... ............... ...... ..... .. .......... .............................. 20
Bibliografía.. ... .. .. ....................................................... ....... .. ................................................................ .. ........ 21

Capítulo 2. Psicología del razonamiento 23

María José Conzá lez Labra

Objetivos...... ..... .. .. .................... ..... .. ........ .................... ................................. .............. ................................. 24

Núcleos temáticos básicos........ ....................... ......................... .............. .................... .... ... ........... .. ............. . 24
1. Introducción.............. .. .... .. .. ..... ... .... ....... .. ... ...... .... .... .. .. .... ... .... .. ........ .. .. ......... ....... ...... .... .... ................... 25
2. Lógica y razonamiento...... .... ... .. .............. .... ....... .. .. .......... ........ .... ............. ... .. ........................................ 25
2.1. El razonamiento deductivo. .. .. ... ... .. ............... .. .... .... .......... .... ... ....... .. .. .... .... .. ....... .. .............. ........... 26
2.2. El razonam iento inductivo ..................................... ...................... ... ........ ... ............................ ... ....... 30
3. Errores y sesgos en el ra zonam iento ...... ... ....... .. ...... .. ..................... ................................................. ........ 35
3. 1. Fa.et-ores externos. ...... .. ........... ... ........ ......... ... ........................ ......... .. .................. .. .. .. ..... .... .. .. ... .. ..... 36
3.2. Factores internos ........... ....... .. ... ..... ........ ..... .. ... ..... .. ...... .... ... .................... .... .. ........ ... .... ......... ......... 37
4. Concepto de raciona li dad ........... ..... ...... .... .. ...... ... .............. ............ ................. ........ ........ .............. ......... 40
4.1. Competencia sintáctica restringida ... ..... ... .. ....... .... ...... .... ........ .... .. .. ..... ..... ......... ............ ... .... .... ...... 41
4.2 . Competencia semántica restringida........ .... .................... .... .......... .................................................. . 43
4.3. Competencia en la satisfacción de restri cc iones ........... ... ... ... ....... .. ........ .. ........... .. ......... .............. ... 44
Resumen ...... .... ........ ........... .............. ........................ .............. .... .. ........ ...................... .. ..... .... ............. .... .... . 48
Mapa conceptual ...... ............. .. .. ................................. ............... .. ..................... .................. ............. .... ..... .. .. 50
Bibliografía.... ..... ... .. .... .......... ... ...... ... ............. ..... ........ .................... .... ... .. ....... ......... .. ........ ... ... .. .............. .... 51
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Capítulo 3. Induce·, a eg, rica 55

M aría José Conzá lez Labra

Obj etivos... .... ....... ... .... ............ .. ..... ... ........ ...... ... ........... .................. .... .... ... ....... ....... .... ... ...... ............... .... .... 56
Núcleos tem áticos básicos .... ..... ....... .... .. .. ..... ........... .... ...... ......... .... ... .... .... .. .... ..... ..... .... ............. ..... ...... ...... 56
1. Introdu cc ión... .. .. ..... .. ........ .... .... .. ..... ... ....... .. .. .... ...... .. .. .. ..... .. ........ .... .. .... ... ..... ... ........ ..... ... .... .... ... ...... .... 57
2. La estructuración conceptua l ............ ...... ..... .... ................... ..... ... ..... ... ........ ...... .... ... ........ ... ... .. ................ 58
2.1. Enfoque de las propi edades definitorias ........... ... ............ ... ..... .. ........ .... .... ....... ... .. ...... .. ... ........ ....... 58
'2 •.1.. Enfoque de las prop iedades probabi 1ísti cas ... .... . .. .. .. .... ... ... ..... . .. ..... .. .. ....... ........ ... .... ....... ..... .. ..... ... 59
> ' Enfoque de los ejempl ares.... .... .......... .............. .. ....................... .......................... .... ... ...... ..... ..... .... . 61
La combinación de conceptos.................. ................................................ .......... ..... .... ... .. ...... .. ..... ... .... ... 62
M odelo de modifi cac ión se lectiva.. ....... .... ... .. ... ........... .... ....... ..... ...... .. .. ... ...... ...... .............. ... ... ...... 62
{. Modelo de especiali zac ión co nceptual .. ...... ...... ..... ... .... ..... .. ... ...... .... ...... ... ...... .... .................. ... ..... 64
J. Modelo híbrido de ejempl ares y teorías previas.. ... ......... ........ .. ....... ...... ... ..... .... .. ......... ... ... .. ..... ..... . 65
Modelo de especiali zac ión co nceptu al amp li ado .... .... ....... ...... .. .... .... ... ..... .. .. ..... ... ..... ..... ... ....... .... . 66
4 El proceso de ca tegori zac ión .................. .... ......... .. ..... ..... ....... ... ........ ..... .... ... ..... .... ... ..... .......... .... ..... ..... . 66
La inducc ión ca tegó ri ca como sistema de reglas distribuidas. .... ... ............. ....... .. ........................ .... 68
Descripción del proceso de inducc ión categóri ca .... ...... ....... ...................... .. .. ..................... 68
4.2 La inducc ión categóri ca como sistema de activación distribuida.. .............. ....... ...... ... .... ... ............. . 71
Descripción del proceso de in ducción categó ri ca. .............. ..... ....... ....... ............. ................. 71
Resumen. ........ ..................................... ....... ...... ..... ........ .... ..... .. .... ......... ......... ........ ........ ..... ......... ............... 74
M apa co nceptu al.. ..... ... ........ ....... .. ................ ... ............ ..... ... ... ... ..... .... .. ... ... .. .... ... .... .. ... .... .. .... ... ..... .... .... ..... 77
Bibli ografía ..... .................... .......... .......... .......... ........ ... ... .. .. .. ... .... ...... .... .. ..... ... ....... ...... .... ... ......... ....... ......... 78

Capítulo 4. Razonamiento silogístico: categórico y transitivo 81

María José Conzá lez Labra

Objetivos ....... ... .. .. ...... .... ..... ..... ... ... ............. ......... ..... ... .......... ....... ... ... ... .. ........ ... ....... .. ..... .... ........ ............... 82
Núcleos temáticos básicos...... .. .... ..... .......... ..... ............. ................ ... ... .... .. .... ................................ .. ....... ...... 82
1. Introducción........ .. .... ..... ... .. ......... ..................................................................................... .. ........ ............ 83
2. Razonami ento sil ogístico categóri co......................... ... ..... ... .. .... ....... ............... .. .... .. ..... ..... ..... ......... ....... 84
2.1. La hipótesis de la atmósfera de las premi sas .... .. ... ....... ... ..... .... ............ .... .......................... ........ ...... 85
2.2. Modelos basados en la interpretación de las premisas....... ... .. .. ... ...... ... ......................... ... ............... 86
2.3. Modelos basa dos en la representación de con jun tos........ ... ... ... .. ... ..... .. .... ..... ... .. .. .......... ...... ... ..... .. 90
3. Razonamiento sil ogístico trans itivo ... ... ... ... .. .... .. ... ... .. .. ... .... ... ... ...... ....... ....... .. ........ ............. .... ................ 96
3.1. El modelo operacional.. .. .. ............ ........... ................. .................. ...... ..... ......... ......... ..... .............. .... 97
3.2 . Modelos basados en imágenes mentales..... ........ .... .... .... ...... ... .. ..... ... .. ..... ... .... ..... .. .... ....... ... ........ .. 98
3. 3. El modelo lingüístico... .... .. ....... .... ..... .. .......... ................................................. .................. ............... 99
3.4. La teoría de los mode los mentales...................... ...... ......... ........... .. .............. ...... .. .. ..... ..... .... ..... .... .. 101
Resumen .. ... . ... .. . ...... ... .. .. .. .... .. .. ...... ..... .... . ............ .. .. .... .... ...... ..... ........ .. . .. ..... .. .... ..... .... .... .. .... .. .. ......... .... .. .. 1 03
M apa co nceptu al ...... ...... .... .... ........ ....... ........ ..... ........ .... ... ..... ........ ....... ...... ....... ........... ..... .............. .... .. ...... 106
Bib liografía ... ... .. ... ... ...... .......... ...... .... ...................... ... .... ............ .... .. ............................. ... ..... ....... .... ...... ...... 107

Capítulo S. Razonamiento condicional 111

María José Conzá lez Labra

Objetivos .... ............ ...... ........ .... ...... ..... ..... ................................. ......... .... ....... ........ ...... ...... .... ... ....... .. ............. 112
Núcleos temáticos básicos .... .................... ....... .... ..... .... .. ......... ... ........................................ .... ... ...... ........ .. ..... 11 2
1. 1ntroducc ión ........... ................. .... .. ...... ...... ..... ..... ...... ............... .. .. .... .................... ..... ... .. ....... ........ ... ......... 11 4
2. Modelos de reglas mentales .... ................ ................. ...... ... ..... ...................... .... .. ... .. .. .... .. .... ................ ...... 11 6
2.1 . Modelo de deducción natural de Braine y O ' Bri en .. ...... ............... ....... ... ...... ...... ........ ...... ............ .... . 11 6

VIII
 ÍNDICE

2.2. Teoría Psycop (psicología de la prueba) de Rips .... ........... ........ .... .... .... .. .. .. ...... ........ .. ....................... 11 8
3. Teoría de los modelos mentales ........... .. ............................. ...................... .. ............................................... 11 9
3.1. Modelos mentales del condicional ................................................................. .. ............ .. ................... 11 9
3.2 . La modu lación semántica y pragmática ..... .. ................. .... ................................. .. ........................... ... 122
4. Modelos de reglas pragmáticas ... ............ ........... .......... ............................................................................ .. 122
4.1. Esquemas de razonam iento pragmático ................... .......... ....... .. .. ..................................................... 123
4.2. Teoría de los contratos sociales ............................................ .... .. ..................... .. ........... ..................... 125
4.3. Polémica entre los esquemas de razonamiento pragmático y los contratos sociales .................. .. ....... 127
5. Teorías de la relevancia ....... ..... ................................................................................. .. .............................. 129
5.1. Teoría de la relevancia de Sperber y W ilson .. .................... .... ..... .. .. ............. .. ... ............... ............. ..... 129
5.2. Teoría heurística y analítica de Evans ..... .......................... ............... ................. ......... ...................... .. 130
6. Teorías probabi lísticas ....... .... .......... .. ................... ........ ............... ............. ................. ................ ... .. ........... 131
6.1. Teoría bayesiana del cond iciona l ........ .. ............................................. ............ .......................... .. ... .... 131
6.2. Teoría de la suposició n ..................... ..... .... ....................... ..... ................................................... ........ . 132
Resurnen .... .. ...... ........................................... ................................... .............. ............ ....... .. .................. .. ....... 135
Mapa conceptual ... ........... ...... ................................................................................... ......... ........................ .... 13 7
Bibliografía .... ................... ........... .. ... .......... ......................................... ....... ..... .... ............... .. .... ................. ..... 138

Capítulo 6. Razonamiento probabilístico 141

Pilar Sá nchez Balmaseda

Objetivos... ..... .......... ............ .. ... ... .. .. ................... ............. ............... ...................................... ... .. ................ .. 142
Núcleos temáticos básicos.............................. .. ........... ....... ............. .. ....... ............ ......... ........................ ... .. .. 142
1. 1ntroducción .. ........ .. ................ .. .. .......................... ............. .. . .. .. . .. .. . .. .. . . .. . .. ... .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. . ... .. . .. .. .. . .. . ... . 145
2. El Teorema de Bayes .................................... .......... .............................. ....... .. ... .................. ....... .. .... ... ...... 146
3. El enfoque de los heurísti cos...... ..................... .............................................................. .. ..................... ... 149
a. Heurístico de representatividad ............................................ .... ... ....... .. .. ..... .. .. ........ ............... ......... 150
a.1. Insensibilidad a las probabi lidades a priori ............................. ........... .. ....... ............ ................. 150
a.2. Insensibilidad a la capacidad predictiva del dato ............................. ............... .................. ...... 151
a.3. Concepc iones estadísticas inexactas ... .. ........................................................... ....................... 152
a.4. La fa lacia de la conjunción.............................. ........................ ................ .................. .. .. ......... 153
b. Heurístico de accesibilidad ....................... ...... .. ......... .............. ..... .................... ... ... ...... ......... ......... 154
b.1. Sesgo debido a la fac i 1iclad ele recuperación .. .. .. ... ....... ... ........... ........ ...... ... .... .............. ........ .. 155
b.2. Sesgo debido a la fac il idad en la construcc ión de ejemplos .. ............. ..................................... 155
b.3. Sesgo debido a la facilidad para imaginar situaciones ................................. ............................ 157
b.4. Sesgo debido a la correlación ilusoria e i lusión de control ......... .. ............................ ............. .. 157
c. Heurísticos del prototipo ..... ...... ...................... ................................................ ...................... .......... 158
d. Heurístico de anclaje y ajuste .... ........ ... ..... ......... .............. .............................................................. 159
3.1. La teoría del apoyo ......................... ......... ................................. .. ... ........ ........ .. .... ............ ................ 164
4. La teoría de los modelos mentales ............................................. ....... ................................. ... ...... ............. 167
5. Juicio probabil ístico y ca libración .. .......... ............. ............................... .................................................. . 172
5.1. Enfoques teóri cos. ........ ............ ... .. .............. .......................................... ... .......................... .... .. ....... 1 72
5.1.1. El enfoque de los Modelos Mentales Probabi 1ísticos (MMP) ......... ..... ..... ............ ........ ... .. .. ... 1 72
5.1.2. El modelo «fuerza-peso» de confian za en la evidencia .......... ................................. ............. 175
5.2. La ca libración en el juicio de los expertos .. .. .. ........................................... ... .......... ......................... 177
6. Sesgo predictivo y sesgo retrospectivo.. ........... ....... .. .. ... ................... ..... .................... ...... ........................ 178
Resu men .......... ....................... ...... ....... ........................... .. .......... .. ............ .. .............. ... ...... ... .... ... ....... ......... 181
Mapa conceptual.. ........ ... ......... .. ............. .. .............................................. .. ................................ ................... 183
Bibliografía .. ...................... ...... .. .................. ....... .. ... .......................................... ................. .. ....................... . 184
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Capítulo 7. Toma de decisiones 187

María fosé Conzález Labra

Objetivos..................................................... .. ... ......... ..... .. .. .... ..... .... ........ .. .. ...... ... .. ..... ........... .. ..... ....... ... ..... 188
Núcleos temáti cos básicos..... .. .......... .. ....... .. ... ... .... .. .... .. .. .. ... ... ..... ..... ..... ... ..... .... .................. .. ... .. ... ..... .... .... 188
1. Introducción ................................................ .. .. .. .. ...... ... ....... ... .. .. ...... ..... .. ...... .. ... .... ... ...... ..... ........... ..... .. . 189
2. Teoría norm ativa de la decis ión ............... ....... ...... ..... ....... ........ .... ... ....... .... .. ... .. .... ......... ........ .. ... ... .. ....... 191
2.1. Teoría de la utilidad esperada ............. .... ..... .. ..... ...... ... .... .. .... ........ .. ... .. ... .. ..... .. ..................... ..... ..... 193
2.1.1. Los axiomas de la teo ría de la uti 1idad esperada.. .... .. ..... .... .. .. ... ... ... ..... ...... .. ... .... ... .... .... .. .... 194
2.2. Objeciones a la teoría de la utili dad esperada ...... ... ...................... ............... ...... ........................... .. 198
3. Teorías descriptivas de la decisión ...... ...... ..... .... ......... ....... ... .... ........ ... .... ....... .. .. .. ... ... .. ... ................ ..... ... 200
3.1. Teoría de la perspectiva ...................... ........ .... ............ .. ......... ........ .. ....... ..... ....... ... ..... ....... ... .. .... .... . 203
3.2. Teoría portafolio .................... .......................................... ... ....... ...... ............ .... ...... ....................... ... 205
4. Los heurísticos para la elección en tre altern ativas.. .... .. ....... .... .... ... ... .... ...... .... ....... .... ........ ........ ... ... .... .. .. 206
4.1. Aspectos bás icos del enfoq ue del procesa mi ento ele la información ..... ....... .. .. ...... ..... ....... ....... ..... .. 206
4.2. Criterios de elección bajo incertidumbre .................... .... ...... ........... ........ .... ............... .. .......... ... .. .... 208
4.2.1. Criterios ele elección entre alternativas ........................ .............. ..................................... .... .. 208
4.2.2. Criterios ele elección entre los atributos de las alternativas ..................... .... .... ... ... .... .......... .. 209
5. Algun os aspectos co latera les de la toma ele dec isio nes ... ... ..... ... .. .... .. ..... ............... ....... ...... ..... ... .... ... .. .. .. 2 11
Resumen ... .... ..... ... ... ..... ........... .. ... . .. ... ................... ......... .... .. .. ....... ...... ..... ..... ........ .... ... .. ... ... ... .. ....... .. .... ..... 213
M apa conceptual. ....... ....... .. .... ... ... .... .. .. .... ...... ..... .... .... .. ........... ............ ... ..... .. .... ...... ......... ............. ... .. ........ 215
Bibliografía ..... .. .. ..... ... ...... ........ ... .... .......... .... ............................................. ......... ............... ... ........... ..... ..... .. 216

Capítulo B. Solución de problemas 219

María f osé Conzá lez Labra

Objetivos. .... ..... .. ........ ........ ... ...................... ........... ... ............. ..... ..... .. ............... .... ...... ............. ...... .... ... ....... 220
Núcleos temáticos bás icos...... ........... ................. .......................................................................................... 220
1. In troducción ... ......... ...... ............ ..... ...... ..... ................... ..... ........ .............................................................. 221
2. El legado ele la psicología ele la Gestalt ........ .... ..... ... ............ ...... .... ........ ......... .. ... ....... ... ............. ... ........ . 222
3. Proceso de so lución de prob lemas ........... ............................................................ ........ ....... ..... ............. .. 227
3.1. Tiposdeprob lemas ...... .............................................................. .................. ....................... ...... .. .... 227
3.2. Proced imientos de so lu ción de prob lemas ........................................ .. ... .. .. ... .. .. .... ...... ..... .. ..... ........ 23 1
3.2.1. Heurístico «subir la cuesta» .. ... .. .... ... ............ .. ........ ... ................... .... ..... ................... .. .... ..... 232
3.2.2. Heurístico «a náli sis medios-fin ».. ......................................................... ... ................ ............. 233
3.3. Representación del espacio del problema .... .... ..................... .. .. ... ..... .... ... .. ................ ..................... 236
4. El so lucionador ele prob lemas experto .................................................................... .......... ... .................... 239
4.1. Ca racterísticas genera les del so luc ionador experto. ...... ....... .. ....... .. ................................................. 239
4.2. Desarroll o ele una destreza .... ....... ..................................... .......... ........................ .. ................ .......... 241
4.3. Inteli gencia y creatividad ..... .................................................................... ................ .... ................... 242
5. La so lución de prob lemas por analogía............................................................. ...... .... ............ .. ... .. ......... 243
5.1. El proceso de transferencia analógica.. ...................... .... .................................................................. 246
Resumen ........... ......... ......... ...... ..................... ...... .... ......................... .... .. ..... .. .. ............... ... ... ..... ... ... .... ........ 247
M apa conceptual ............................................. .............................................................. .... .. ... ...... ...... .......... 248
Bibliografía .. ....... ..... .. .. .... ........ ..... .......... .... .... .............................. ....................... .......... .................... ........ ... 249

Capítulo 9. Neurociencia del pensamiento 251

Isabel Orenes Casanova

Objetivos.. ..... .. ..... .............................. .... ..... .......... ..... ....... ............. ......... ............. ........................................ 252
Núcleos temáticos básicos ... ............................... ..... ............................ ............................. ......... ................... 252
 ÍNDICE

1. Introducción ........................... .............. .... .. .. ..... ................................................. ..... ... ................. ... ......... 254
2. Técnicas de la neurociencia del pensamiento ............................................................... .......................... 254
2.1. Estudios de lesiones ........ ........ .. ... ... ......... .... .. .. ........ .. ...... .. ............. ...... .. .............................. .......... 255
2.2. Estudio funciona l del cereb ro: neurofisiología y neuroimagen ....... ................. ... .......... .. ....... .. ......... 257
3. Lesión prefrontal derecha/ izquierda y pensamiento... ............................... ....................... .. .. ... .. .. .. ........... 259
3.1. Tarea de la Torre de Hanó i .. ................... ................................... .......... .. .................. ........................ 259
3.2. Tarea financiera .............. ...... .............. .. ....... .. ....... ............................ .. ............ ................. ... ......... .... 259
3.3. Tarea de silogismos transitivos ................ ............. ... .. ....................... ..................... .. ......................... 260
3.4. Tarea de selección de Wason ........ ............................................................ ..... ..... ............. ............... 260
4. Bases neuroanatómicas del pensamiento ...... .. ... ...... ......... .. .... .. .... .... ... .. ... .. ......... .. .............. ... .... ............. 261
4.1. Procesos heurísticos y analíticos del pensamiento ........................................... .. .. .. ........ .. .............. .. 26 1
4.2. Curso temporal del pensamiento .................................... .......................... .......... ....... ..... .... ........ ... .. 264
4.3. Red cerebra l del pensamiento........... .. ... ............... ...... ............. ........................................... ............ 266
5. Bases neuroanatómicas de las teorías del razonamiento ... ............................... ................................. ....... 270
6. Bases neuroanatómicas del pensam iento y la emoción ................ .................... .. ... .. .......................... .... .. 275
6.1. Bases neuroanatómicas de la emoción en el ra zonamiento ....... ..................................... ................. 276
6.2. Bases neuroa natómi cas de la emoción en la toma de decisiones .......... .. ....... .. ................................ 278
Resumen ..... ... ..... .. .. .... ...... .. ..... .. . .. ...... ..... .. ...... ..... ... .. .. ....... .. .. . .. ....... ... ... .... ... .. .. .. ...... .. .. ... .. .. ... .... .. ... .. ... .... .. 282
Mapa conceptua l........ ........................................... .. ........ ..... .. ... ..... .. .... ...... ...... ................................. ........... 283
Bibliografía .......... .. .. .................... ... .... .. ... .. ........................................... ............................. .......... ............. ... . 284
 Presentación
Psicología del Pensamiento es un manual de refe-
renc ia dirigido específicamente a los estudiantes de
la UNED que cursa n la asignatura del mismo nombre
en el grado de Psicología. En este libro se presenta la
psicología del pensamiento como una disciplina cien-
tífica en la que conv iven un amplio abanico de plan-
team ientos teóricos y metodológicos, acompañados
de multitud de controversias, con réplicas y contra ré-
plicas, que han ido y siguen configurando una investi-
gación cada vez más comp leja, dinámica y multidisci-
pli nar. El tronco com ún que hace de hilo conductor en
una parte importante de estos enfoques es el concepto
de racionalidad. Es habitual distinguir entre los mode-
los normativos, preocupados por lo qué es y debería
ser un pensamiento racional, y los modelos descrip-
tivos, más centrados en la descripción y explicación
de cómo es el pensamiento en rea lidad. A pesar de la
aparente claridad en la distinción entre ambas postu-
ras, se podrá ver a lo largo de los capítu los del libro
cómo lo normativo y lo descriptivo se entremezclan
en los planteamientos de la investigación contempo-
ránea. Por una parte, la perspectiva normativa brinda
el contexto y los objetivos en los que se articulan los
modelos descriptivos. Por otro lado, las explicaciones
y los datos del enfoque descriptivo también plantean
criterios normativos al intentar dilucidar cuá l es el me-
jor procedimiento a seguir baj o el supuesto de una ra-
cional idad restringida o limitada por las imposiciones
del propio procesam iento humano de la información y
sus determinantes contextuales. De este modo, el des-
ajuste observado en las cuestiones normativas parece
desacreditar un pensamiento racional inmaculado y la
descripción de un pensamiento racional imperfecto lo
es en tanto y cuanto los criterios comparativos sigan
siendo los cánones normativos.
En los nueve capítulos que configura n este libro
se abordan los contenidos básicos de los procesos y
funciones psico lógicas del pensamiento, los aspectos
metodológicos propios de esta materia, con especial
énfasis en la trabazón entre los postu lados teóricos, los
datos experimentales y el complejo entramado de las
relaciones que constituyen aquello que entendemos
como pensamiento. En este recorrido se van confron-
tando las principales perspectivas teórico-experimen-
tales sobre el pensamiento, procurando ofrecer una
recapitulación fundamentada de sus núcleos básicos y
ofreciendo una visión global de los diferentes enfoques
que existen sobre la temática. Para ello se analizan los
conceptos y términos básicos de la psicología del pen-
samiento, con especial énfas is en los estudios sobre el
razonamiento humano, las teorías más relevantes en
este campo, los experimentos más prototípicos y los
datos en los que se apoyan las teorías seña ladas.
Los dos primeros capítul os son de carácter intro-
ductorio. En el primero se presenta sucintamente el
desarrollo histórico de la psicología del pensamiento
y en el segundo se introducen los principales mode-
los normativos con los cuales se contrastan los modos
efectivos del razonamiento humano, los principales
sesgos del razonamiento y el debate sobre el concep-
to de racionalidad. El resto de los capítu los abordan
los enfoq ues teóricos con sus correspondientes inves-
tigaciones experimentales. Los conten idos de estos
capítulos se aj ustan a la dicotomía convencional que
diferencia entre inferencias deductivas e inductivas:
inducción categórica, razonamiento silogístico, con-
diciona l y probabi lístico. Los dos capítu lo sigu ientes
sobre la toma de decisiones y la solución de proble-
mas ofrecen un anál isis del proceso inferencia! en
situaciones cada vez más amplias y el último capí-
tul o presenta las investigaciones más recientes sobre
la neurociencia del pensamiento. Todos los capítulos,
además, comparten una estructura semej ante en la
que hay una exposición teórico-experimental de los
diferentes enfoques, los debates y las polém icas que
han suscitado y, fina lmente, un resumen donde se si n-
tetizan los aspectos principales tratados a lo largo del
tema.
XIII
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Por último, cabe señalar que este libro se ha dise-
ñado específicamente para el estudio a distancia. Por
este motivo, se incorporan en todos los capítu los varios
de los elementos considerados como facil itadores del
aprendizaje, tales como mapas conceptuales, figuras,
tablas, resúmenes, ilustraciones, etc. La estructuración
del texto también se ha ajustado a la metodología de
la enseñanza a distancia, incorporando apartados para
los objetivos de aprendizaje, las pa labras claves, los
núcleos temáticos, los esquemas y los resúmenes. Con
el estudio de los conten idos de este libro se espera que
el alumno adquiera los conocimientos básicos de la
psicología del pensamiento y, también, se aspira a que
se forme en el análisis riguroso de la actividad huma-
na de pensar, en la identificación y comprensión de
los factores que determ inan la eficacia e ineficacia de
dicha actividad y alcance una visión crítica y reflexiva
sobre el propio pensamiento.
 Psicología del Pensamiento:
Esbozo Histórico
María José Cionzález Labra

OBJETIVOS
INTRODUCCIÓN
LA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA
3 LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES MENTALES
LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

Concepción holística de la mente Método introspectivo Concepción estructuralista de la mente Introspección

analítica Escuela de Wurzburgo Pensamiento sin imágenes Funcionalismo Gestalt Conductismo y
neoconductismo Máquina de Turing Teoría de la Información Cibernética Psicología cognitiva
Modelos.computacionales Acción intencional Acción deliberada Razonamiento Solución de problemas
Toma de decisiones Procesos heurísticos Procesos algorítmicos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Recapitular a través de un breve recorrido histó-
rico las nociones básicas estudiadas en la asig-
natura de Historia de la psicología.
• Conocer los orígenes de la psicología del pen-
samiento dentro de las líneas básicas que han
marcado su desarrollo teórico y metodológico.
• Ana li zar y reflexionar sobre los acuerdos y des-
acuerdos que se producen dentro de los distin-
tos marcos teóricos y metodológicos.
LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA
• Wundt fue el fundador de la psicología como
disciplina científica y partía del supuesto de
que la mente tiene actividad propia y control
sobre los acontecimientos.
• El objeto de estudio era la consciencia y el
método era la instropección entendida como
la observación controlada de la experi encia
consciente.
• Los sucesos mentales complejos se explica-
ban por la síntesis de los elementos más sim-
ples.
• Titchener,partidario de una psicología más
atomista, entendía que el pensamiento se
reducía al análisis de las experiencias sen-
soriales más elementales por medio de una
introspección analítica.
• Kü lpe, perteneciente a la escuela de Würz-
burgo, aportó una nueva perspectiva que es-
tudiaba el pensamiento sin imágenes (proceso
inconsciente), poniendo de manifiesto que el
objeto de la psicología no tenía que reducirse
al estudio de la experiencia consciente.
• La identificación del carácter directivo (me-
tas y obj etivos) del pensamiento descartaba
la explicación asociacionista ofrecida por los
estructuralistas.
• Las consecuencias de esta trayectoria fueron
que el objeto de la psicología cambió de los
conten idos a las funciones mentales y se des-
acreditó la introspección como método cien-
tífico.
OBJETIVOS
• Entender la psicología del pensamiento como
parte de la ciencia empírica del comportamien-
to interesada en la descripción, explicación y
predicción de su objeto de estudio.
• Adquirir una visión integradora de la psicología
del pensamiento como disciplina científica.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES
MENTALES
• El funcionalismo surge en Norteamérica
como una alternativa que replantea el obje-
to de la psicología y admite una concepción
ecléctica de su metodología.
• La psicología de los procesos mentales es el
estudio de las propiedades fu ncionales bajo
una concepc ión pragmática.
• La concepción pragmática se centra en la uti-
1idad para explica r el papel que desempeñan
los procesos menta les en un organ ismo en-
caminado a la adaptación al medio.
• El interés por la utilidad del comportamiento
se fue desplazando de lo mental a lo con-
ductual y como consecuencia se optó por
un objeto de estudio que fuera públicamente
observable y por un método objetivo que pu-
diera cuantificarlo: surge el conductismo de
Watson.
LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA:
ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS MENTALES
• El conductismo sostiene que el objeto de la
psi cología es la descripción, predicción y
control de la conducta.
• Watson estaba interesado en la búsqueda de
las leyes y principios para la predicc ión y
control del comportamiento observable, que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
se define por las relaciones entre la estimu la-
ción ambienta l y la respuesta del organ ismo.
• La conducta reemplaza la experiencia cons-
ciente como objeto de la psicología y la
observación objetiva de la experimentación
animal sustituye al método introspectivo.
• El pensamiento se considera un epifenómeno
o lenguaje subvocal (hábitos laríngeos) .
• Conductistas teóricos y metodológicos: Hull
y Tolman conceden algún papel a los proce-
sos mentales (inobservab les) como procesos
mediacionales entre la estimu lación ambien-
tal y la respuesta del organismo que intervie-
nen activamente en el desencadenamiento
de la conducta observable.
• Conductismo radical: Skinner defiende que
el objeto de la psicología es el estudio de la
conducta como producto de las relaciones
funcionales que se establecen entre las vari a-
bles ambientales y sus efectos en la conduc-
ta.
• Neoconductismo: no todos los conductistas
(Mi ller; Kend ler y Kendler) desterraron en la
misma medida lo mental. Esta última postu-
ra permitió que se prepara el camino para el
desarrollo de una futura psicología cognitiva
que fuera mentalista y objetiva.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT:
PROYECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
• Según la psicología de la Gestalt, el obj eto
de la psi co logía es la descripción de la expe-
rienci a consciente entendida como un todo
y que se puede estudiar por varios métodos
(la introspección descriptiva, la asociación
libre, etc,) siempre y cuando no se destruya a
totalidad del fenómeno.
l. INTRODUCCIÓN
Antes de abordar los temas que caracterizan a la
psicología del pensam iento, vamos a presentar un bre-
ve esbozo histórico de su desarrollo con el fin de mos-
trar una visión general de los orígenes y de las líneas
básicas que han moldeado el marco teórico y meto-
dológico de este campo. Este análisis hará énfasis en
• Esta orientación fenomenológica defiende
que la experiencia tiene que describirse tal
y como aparece, ya que el todo posee sus
propias leyes.
• Wertheimer hace la distinción entre pensa-
miento reproductivo, mera repetición mecá-
nica y ciega, y pensamiento productivo, que
requiere un proceso denominado «insight»
(Koh ler, 1917), ca racterizado por el cierre
del campo psicológico en el que todos los
elementos se reúnen para formar una rees-
tructuración global.
• La solución de problemas se entiende como
un campo psicológico en conflicto en el que
las partes interactúan para alcanzar una solu-
ción.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
EL PENSAMIENTO COMO
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
• Los avances tecno lógicos brindaron un pun-
to de partida teóri co y metodológico para
plantear el estudio objetivo de la mente: la
máquina de Turing, la Teoría de la Informa-
ción de Shannon y la Cibernética de Wiener.
• Se asume la analogía computaciona l: el ob-
jeto de estudio son los procesos mentales
entendidos como cómputo mental bajo el
supuesto de que el organ ismo humano es un
procesador activo de la información .
• Los estudios sobre la psicología del pensa-
miento se han centrado en los procesos de
inferencia en tareas de razonamiento lógico,
tanto deductivo como inductivo, y en marcos
más amplios, como son la toma de decisio-
nes y la solución de probl emas.
algunos de los puntos más espinosos de esta temáti-
ca, cons iderando algunas cuestiones comprometidas
sobre los problemas teóricos de fondo que subyacen
en las principales explicac iones alternativas sobre la
interacción entre el constructo teóri co de «pensamien-
to» y la acción física del objeto de estudio que nos
concierne.
A la hora de intentar abordar la delimitación del
concepto de pensamiento no podemos obviar la estre-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cha relación entre concepto y método. La Psico logía
Científica se enti ende como un sistema de descrip-
ción, expli cac ió n y predicción de la cienci a empírica
del co mportamiento. El psicó logo parte de una formu-
lación teóri ca sobre su objeto de estudio en la que se
describe, expli ca y se prevén las consecuencias de di-
cha teoría en caso de ser co rrecta. Estas consecuencias
adoptan la forma de predicciones que serán contrasta-
das como hipótes is dentro de un determinado marco
metodológico. En defi nitiva, nuestra ciencia empíri ca
depende de los datos deri vados de la observación o de
los proced imi entos experimentales que operan sobre
un contexto que es informativo en la medida en que se
encuentre guiado por técn icas apropi adas.
Cuando se hace referencia a los datos no podemos
ev itar tener en cuen ta que éstos está n en marcados en
una metodología que, a su vez, se encuentra estrecha-
mente vinculada con una postura teó ri ca . En este sen-
tido, es recomendab le que en cualqu ier análisis de los
principios que subyacen a un método experimental se
deba estab lecer de antemano los supuestos asociados
co n el planteam iento teórico. De esta forma, quedarán
delimitados los supuestos y los procedimientos que
buscan dar co ntestac ión a las preguntas fo rmul adas,
intentando evita r, en la med ida de lo posib le, la ten-
dencia a la confirmac ión de las hipótes is con respecto
al marco de referencia teó ri co del investi gador. Como
veremos a lo largo de este li bro, los desacuerdos co n
respecto al estudio del pensam iento humano son mu-
chos y pueden encontrarse en cualquiera de estos
puntos: la formu lación teórica, el marco metodológico
o en ambos.
Parti endo de la estrecha relación entre concepto y
método y co nociendo las impos iciones de las precon-
cepc iones metodológicas, veremos ta mbién co mo la
psicología científica no admite la posib ili dad de des-
cubrir la naturaleza ele su objeto ele estudi o a través ele
una apelación directa a las cosas como tales o por me-
dio de un anál isis co nceptual. Cuando ex iste una con-
fusión conceptual, su escla rec imi ento ha de surgir de
los datos obtenidos por la ap li cac ión del método cien-
tífico y del progreso de las técnicas metodo lógicas. El
co ncepto como una clasificación de los fenómenos
bajo determinados encabeza mientos (razonami ento,
so lución de prob lemas, ... ) adquirirá interpretaciones
más precisas en func ión del descubrim iento de técn i-
cas de investigación más ava nzadas. Bajo esta pers-
pectiva, en la que el pensamiento se entiende como
objeto de estudio de la psico logía científica ca racte-
ri zada por el ri gor del método experimental, anali za-
remos brevemente las principales teorías, enfoq ues
teóricos y métodos de la psico logía experimental, para
luego centrarn os en el desarrollo de la psi co logía cog-
nitiva de estos últimos años.
2. LA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA
Empezaremos por co mentar algunas cuestion es
que fueron planteadas por el fundador del primer la-
boratorio de Psicología en la Universidad de Leipzig,
Wilh elm Wundt. En su libro, Los Principios de la Psi-
cología Fisiológica (1874), Wunclt presentaba la ps ico-
logía co mo una di sc iplina científica independiente y
no reduccionista, aunque compl ementari a de la ana-
tomía y la fisio logía. La psico logía experimental co mo
disciplina nueva se planteaba el estudio científico de
la co nsciencia y de sus procesos a través de la pro-
pia experiencia del sujeto. El modelo de investigación
era el de las ciencias naturales, aunque basado en la
experiencia inmed iata y hac iendo uso de la auto-ob-
servación control ada bajo determ inadas co ndiciones
. experimentales. Este tipo de introspecc ión gui ada por
el co ntrol experimental buscaba el ri gor que era ne-
cesa ri o para que la psi co logía fuera científica. Con la
uti li zación de este método, la psicología podía susten-
tarse en la obtención de datos objetivos y rep li cab les
dacio que se encontraban apoyados en condiciones
de experimentación estandari za das idóneas para su
reprod ucc ión y los posibles planteami entos de sus va-
riaciones sistemáticas .
Sin embargo, entendió Wundt que el método ex-
perimental que proponía no era vá lido para todos los
aspectos ele la psicología. Por ej emp lo, las activida-
des menta les que no estaba n directa mente sujetas a
la influencia de la estimulación fís ica no podían ser
abordadas dentro del contexto experimenta l del labo-
ratori o. Sostuvo que estos procesos mentales podían
estudi arse indi rectamente por med io del análisis de
sus productos, ta les co mo, el lenguaje, las creencias
y las costumbres, y su co mprensi ó n podía ser fruto de
un análisis de la experi encia hi stó ri ca y cultural. Con
este tipo de análisis se podía acceder a aquell os as-
pectos de la consc iencia más alej ados de las resp ues-
tas senso ri omotoras. Si bien es c ierto que Wundt tuvo
el enorme mérito ele atreverse a plantear problemas
psicológicos en el laboratorio y someterl os al control
experimenta l como el resto de las cienc ias, tamb ién
es verdad que se vio li mitado en el planteamiento de
estos prob lemas al estar condi cio nado por los oríge-
nes fisiológicos de la psicología de aquellos años. Esta
influencia determinó, por una parte, que la psico logía
pudiera ser planteada co mo una ciencia, y por otra,
que los prob lemas y los métodos estuvieran mu y cer-
ca nos a la fisiología senso ri al.
A pesar ele que el marco de la nueva cienc ia psi-
co lógica fuera la fisiología, Wundt en rea lidad no
rea li zó una experimentac ión fisio lógica prop iamente
dicha. Como hemos comentado anteriorm ente, Wun-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
dt enmarcó a la psico logía dentro de la fi sio logía con
el fin de otorgarle el prestigio y reconoci miento que
necesitaba para constituirse en una ciencia, pero su
planteamiento teóri co con respecto a la relación men-
te-cuerpo era que ambos procesos seguía n cursos
paralelos. El mundo físico o los acontecimientos ex-
ternos provocaban paralelamente procesos corporales
y menta les sin una relación ca usal entre ambos. Por
tanto, el objeto de la psicología era describir y anali za r
los elementos de los procesos conscientes y determi-
nar los principios que ri gen las conexiones entre estos
elementos. El método más adecuado y directo para
este estudi o era la introspección entendida como la
observación contro lada de la experiencia consciente
bajo condiciones experimentales objetivas.
Este estudio de la consciencia perseguía la identi-
ficación de sus elementos fundamentales. Aunque los
sucesos menta les complejos estaban basados en otros
más si mples, para Wundt esta relación era una síntesis
activa de estos elementos que daban lugar a una uni-
dad superior. Di cho en otras palabras, el análisis de los
elementos pretendía expli car la experi encia conscien-
te como un todo y no como resultado de reducir lo
complejo a lo simple. De especial interés para la expli-
cación de la síntesis de los elementos en unidades más
amplias fue el intento de estudiar experi mentalmente
la apercepción. Este concepto comprendía dos aspec-
tos básicos de la mente: por una parte, la experiencia
menta l se entendía como una unidad y no como un
compuesto de elementos, y, por otra, como una uni-
dad con actividad propia frente a la concepción de la
mente como una mera proyección pasiva del medio
externo.
Wundt concibió la idea de utili zar las va riaciones
de los tiempos de reacción proporcionados por los ex-
perimentos fisiológicos de forma que las respuestas a
los patrones estimulares pudieran constituir el criterio
empíri co de la actividad sinteti zadora que tradicional-
mente se conocía como apercepción. El supuesto de
que el proceso de apercepción ocupaba un período de
tiempo mensurable implicaba que éste era susceptible
de ser abordado experimentalmente. De esta form a,
este concepto se convirtió en la base de las actividades
mentales superiores, siendo el nexo unificador de la
primera teoría psicológica experimenta l al desempe-
ñar las actividades de análisis y síntes is de los acon-
tec imientos mentales. Podríamos decir que estos ex-
perimentos constituyeron el primer intento sistemático
de someter los procesos psicológicos superiores a una
rigurosa investigación de laboratorio. Sin embargo, los
discípul os de Wundt prefiri eron abandonar el estudio
de la síntesis a favor de una psico logía sensoriomotora
más sencilla, y como veremos más adelante, la psico-
logía de la Gestalt reinterpretó bajo otra perspectiva
algunas de la ideas apuntadas por Wu ndt, aunque el
término «apercepción» se perdió y no ha vuelto a re-
surgir, ni siquiera en la actual psicología cognitiva.
Uno de los discípul os de Wundt, Titchener, bajo la
fuerte influencia de los empiri stas ingleses, rechazó la
psico logía Canz heit (totalizadora) de W undt y defen-
dió una psico logía reduccioni sta basada en las sen-
saciones. La psicología estructural, así bautizada por
Titchener (1899), sostenía que todos los contenidos
mentales se podían categori za r en tres tipos: imáge-
nes, emociones y sensaciones puras. Las imágenes y
las emociones eran, a su vez, unidades complejas que
podían descomponerse en gru pos de sensaciones. De
esta form a, se entendía que todo pensamiento com-
plejo podía anali zarse en función de las sensaciones
elementales. El contenido de la consciencia era el dato
psico lógico y de la misma forma en que otras ciencias,
tales como la quím ica, expli caban la combinación de
los elementos a partir de los contenidos del mundo
físico, los estru ctu ra l istas pretendían lograr un análisis
semejante del contenido de la consciencia. Además,
estas descripciones psicológicas luego podían com-
pl ementarse con las expli caciones fisiológicas que
subyacen a la experi encia consciente. Entendía Titche-
ner que el interés de la psico logía era principalmente
morfológico, dado que sin un análisis de la estructura
mental no podrían comprenderse las fun ciones.
El método utilizado para la investigación también
era la introspección que se definía como una técni ca
que requería la descripción contro lada de las sensa-
ciones internas mientras se rea li zaba una tarea o se
atendía a un estímul o. Ahora bien, el método no con-
sistía en la descripción controlada de una experi encia
al estil o Wundtiano, si no en un análisis retrospectivo
bastante más complicado. Esta técnica analítica supo-
nía largas horas de entrenamiento con el fin de que el
sujeto experimental pudiera dar cuenta de sus expe-
riencias en términos de las sensaciones más elementa-
les y se evitara así el error estimul ar. Este error consistía
en informar sobre las propi edades conocidas del estí-
mulo y no sobre la propia experiencia sensori al. De
esta form a, se buscaba la aprehensión inmediata de
los hechos de la experiencia consciente sin que éstos
estuvieran contaminados por la experiencia anterior.
El objetivo de esta metodología consistía en la
identificación de los átomos del pensamiento cuya
ley de combinación era el principio de la asociación.
Sin embargo, esta era una tarea muy difíc il para los
sujetos, ya que había que crear un lenguaje que no
tuviera referentes externos, sino sólo referentes en la
misma experiencia. La introspección, como bi en es sa-
bido, fu e muy criti cada como técnica analítica porque
partía del supuesto de que los fenómenos compuestos
podían discernirse en sus elementos constitutivos por
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
el mero hecho de la refl ex ión. Además, tampoco pa-
recía ex istir un acu erdo entre los informes introspec-
ti vos de los distintos suj etos ante un mi smo estímulo.
Esta técni ca presentaba uno de los errores más graves
para el método científico: la fa lta de independenc ia
en el acceso para poder observa r públi ca mente tanto
la ca usa co mo el efecto de la teoría. A pesar de que
el estímul o era públi camente observab le, su sensación
interna no lo era, y, por tanto, no se podía saber cuál
introspección era la verdadera, siendo también impo-
sibl e la creación de un lenguaje con sensuado de estas
experi encias.
Por otra parte, Külpe, otro discípulo de Wundt,
esta bl ecía lo que posteri ormente se conocería como
la escuela de Wurzburgo (1901 -1909), desafiando el
estrecho margen que se había co ncedido a la experi -
mentación en el laboratori o de los procesos mentales.
Külpe se propuso estudi ar el pensami ento experimen-
talmente aumentando la complejidad de las tareas y
pidi endo a los suj etos que describi eran los procesos de
pensami ento que les habían conducido a dar una res-
pu esta. Fruto de estos experim entos fueron dos resul-
tados de vital importa ncia para el desa rro llo posteri or
de la psico logía del pensami ento.
En primer luga r, se encontró que los sujetos mos-
traban invari abl emente una preparación genéri ca ante
la tarea que se les presentaba. Las in strucc iones preli -
minares ori entaba n hacia el tema general, dando lugar
a una preselecc ión entre el co njunto de respuestas a
dispos ición de los suj etos. El descubrimi ento de esta
disposición menta l o tendencia determin ante supuso
un rechazo de la expli cación asociacioni sta del pensa-
miento. Esta tendencia determin ante pu so de manifies-
to el ca rácter directivo del pensa miento que ya no po-
día describirse como un mero proceso de asociación
libre. En otras .palabras, los obj eti vos o las metas de
la tarea experimental tomaban las ri endas del pensa-
miento y se suponía que esta tendencia determin ante
raras veces se representaba en la co nsciencia.
El segundo resultado que iba en contra de la psi-
co logía experimenta l de la época era la afirm ació n
de que el pensamiento pod ía ca recer de imágenes.
Los experimentos de la escuela de Wurzbu rgo mos-
traban que, a pesa r del entrenamiento en el método
introspectivo, los suj etos informaba n de estados men-
tales en los que no se detectaban imágenes (M ayer y
O rth, 1901 ). Tanto Külpe como sus co laboradores no
hacía n más que poner de manifiesto incesa ntemente
que ningCm tipo de sofi sticac ión introspectiva permitía
que estos estados mentales pudi eran clasifi ca rse baj o
el rótulo de los elementos primarios e irreductibl es
defendidos hasta la fecha. Estos estados mentales sin
imágenes se interpretaron finalmente como los indi-
cadores co nscientes del pensa miento, admitiendo que
el pensami ento propi amente dicho era un proceso in-
co nsciente.
Los resultados de las escuela de Wurzburgo ca usa-
ron una ardu a po lémi ca en la psi co logía experimen-
tal de la época, pol émi ca que bajo un marco teóri co
di stinto y bajo otras form as vo lvi ó a resurgir años más
tarde en la psicología cognitiva como la controversia
entre la representación del conocimiento en fo rm ato
analógico o proposicional. Wundt criti có duramente
la fa lta de ri gor experimental de estas investi gac iones
acusándo las de fraudulentas y Titchener se propuso re-
futar experimentalmente estos resultados. Por ejempl o,
los discípulos de Titchener defendían que no enco ntra-
ban los elementos del pensamiento sin imágenes y que
el error co nsistía sencillamente en no haber anali zado
los contenidos mentales. Tampoco se quiso aceptar
la hipótesis de un pensami ento inco nsciente alegan-
do que aquello que no es co nsciente no es mental,
sino fisiológico. Sin embargo, las co nsecuencias más
directas de esta pol émi ca pusieron de manifiesto que
el obj eto de la psi co logía científi ca no tenía que redu-
cirse a los fenómenos de conscienc ia, ni al análisis de
su co ntenido y que la introspección analíti ca era un
método poco fi abl e, quedando desacreditada como
método científico.
3. LA PS COLOGÍA DE LAS FUNCIONES
ENTALES
La co rri ente funcional ista norteameri ca na, con sti -
tui da por diversas y vari adas líneas de investigac ión,
surge co mo postura alternativa y opuesta al estru ctu -
rali smo. A pesa r de que la introspecc ión se seguía ad-
mitiendo como método válido para la investi gación, la
psico logía fun cionalista supuso un ca mbi o de enfoque
en el que se pasaba de la introspección de los conteni-
dos de la mente a la introspección de sus funcio nes y
propósitos. El obj eto de estudi o de la psico logía se re-
defini ó en términos de las prop iedades fun cionales de
los procesos mentales y no por sus contenidos co ns-
cientes. El fun cionalismo acentuaba la significación
fun cional del comportamiento co mo adaptac ión al
medio y la mente se co ncebía como medi adora entre
el medi o y las neces idades del orga nismo. El interés
primordi al era el estudio de la utilidad de la conscien-
cia y de la conducta. Este interés logró abrir nuevos
ca mpos de investi gación psico lógica, ta les como, el
estudi o de las di ferencias individuales, el aprendi zaj e
animal y humano, la psico logía evo lutiva y la pato-
lógica, ca racteri zá ndose el funcio nalismo por ser una
postura ecléctica en la que se aceptaba n diferentes ob-
jetos de estud io y técn icas de investi gación. Durante
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
estos años, la psi cología se vo lcó sobre la biología en
su intento de comprender la sign ificación de las fun-
ciones mentales como relacionadas con la totalidad
de las fun ciones bio lógicas. El pensamiento era en de-
finitiva el resultado del esfuerzo por sobrevivir en las
situaciones prácti cas de la vida.
El funcionalismo se considera como la primera
escuela de psicología norteameri cana y John Dewey
se reconoce como su fundador (1896) al publica r su
polémico artículo sobre el concepto de arco reflejo en
el que se recogía una fuerte críti ca y oposición hacia
las restri cciones impuestas por Wundt y Titchener so-
bre el objeto y método de la psi co logía. Ahora bi en,
los antecedentes del fun cionalismo son europeos y se
encuentran, por ej emplo, en la teoría de la evolución
ele Darwin, en el estudio ele las diferencias individua-
les de Galton, en los estudios de la conducta animal
de Romanes y en los ele Morgan. Especial mención
para la psicología del pensamiento merece la psico-
logía del acto de Brentano que había interpretado el
acto mental como aquello por lo que la mente en-
tra en contacto con el mundo. Lo fundamenta l para
Brentano era estudiar lo que hace la mente, siendo
el contenido mental menos importante que el acto
menta l que aprehende el fenómeno. Sus esfuerzos fi-
losóficos se centraron en el análisis epistemológico de
los fundamentos de la psico logía. Se consideraba que
la experiencia era un término ambiguo, ya que podía
entenderse como el contenido de la consciencia de
los informes introspectivos o como el fenómeno que
aprehende nuestro conocimiento sobre el mundo. La
propiedad fu ndamenta l de la consciencia era la inten-
cionalidad por la que cualquier experi encia sólo tiene
sentido cuando se entiende como un acto mental refe-
rido a algún objeto.
A pesar de que la fecha de publicac ión de la obra
de Brentano (1874), La Psicología desde un Punto de
Vista Empírico, coincide con la publicac ión de la obra
de Wundt, sólo la de este último llegó a ejercer una
influencia importante sobre el desarrollo de la psico-
logía como ciencia. Tal vez esto se deba a que Wundt
asumió la existencia de los fenómenos de consciencia
bajo la forma de objetos que son accesibles mediante
la introspección, mientras que Brentano propuso que
el mi smo concepto de objeto sólo puede defin irse a
través de los actos intencionales y que para su estu-
dio era necesario partir de un primer nivel de análi sis
fenomenológico que permitiera describir y clasificar
las experi encias subjetivas. Seguramente, la comuni-
dad científica de aquellos años estaba más dispuesta a
aceptar la actitud positivista de Wundt que conducía
directamente al laboratori o que la actitud fenomelógi-
ca de Brentano que llevaba a establecer los cimientos
epistemológicos de esta nueva ciencia.
De acuerdo con la propuesta de Brentano, lo pri-
mero que debe hacer la psico logía empírica es una
descripción de la experiencia subjetiva por medio de
la intuición. Esta primera fase intenta delimitar el pro-
pio campo de investigación psicológico en un nivel
precientífico, cuya tarea es la clasificación ele los ac-
tos. La segunda tarea de la psi cología empírica sería
establecer la psicología científica a través de la evi-
dencia de las relaciones ca usales entre los fenómenos
hasta lograr alcanzar el nivel fisiológico (psicología
genéti ca). Se podría decir que Brentano se proponía
alca nzar una psicología experimenta l con fundamen-
to epistemológico. Sin embargo, su mayor influencia
fu e en el campo de la filosofía y su repercusión más
inmediata fue la fenomenología de Husserl. No obs-
tante, la descripción de los fenómenos de consciencia
serán objeto de estudio de la psicología ele la Gestalt y
los actos intencionales serán retomados más adelante
por la psicología bajo el nombre de planes, metas y
propósitos.
Por otro lacio, también en Alemania Ebbinghaus
(1885) ca mbiaba la perspectiva del estudio de los fe-
nómenos mentales al buscar la identificación de las
leyes cuantitativas que daban lugar a las asociaciones,
en lugar de la identificación de la estructura de los
propios estímu los. El objeto de investigación psicoló-
gica era el propio rendimiento de los sujetos en las
tareas experimentales y no las introspecciones sobre
los estados mentales. De la mi sma forma en que Fe-
chner (1860) en la psicofísica había considerado las
diferencias apenas perceptibles de la sensación como
unidades equivalentes de la sensación, Ebbinghaus
pretendía establecer las curvas ele aprendizaje bajo
diferentes condiciones experimentales con el fin de
aislar y estudiar la memoria como una fu nción en la
que el efecto del contenido se había neutrali zado. Pre-
cisamente este afán por desposeer el material experi-
mental de toda significación para poder tratarlo como
unidades consta ntes e interca mbiables provocó que
sus experimentos se criticara n por su artificialidacl y
porque se estudiara la adquisición de los hábitos de
repetición verbal más que el fu nc ionam iento de la
memoria en la vicia ord inaria. Sin embargo, su traba-
jo abri ó camino a la posibilidad de utili za r métodos
cua ntitativos en el estudio de los procesos menta les,
cuestión que ya había planteado Wundt al trabajar con
los tiempos de reacción de la actividad sintetizadora
del proceso de apercepción.
En su afán por establecer una psicología útil y prác-
tica, el funcionalismo que era mentalista emprendió
el estudio de la vida mental en una trayectoria que
empezaría por el estudio introspectivo de la actividad
mental y culminaría en el estudio de la actividad solo
como conducta manifiesta. El propio James en su Ji-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
bro, Prin cipios de Psicología (1890), ya decía que toda
mod ificac ión mental con ll evaba un ca mbio corpora l y
que el sistema nerv ioso no hace otra cosa que conver-
tir los estímul os en reacciones. El creciente énfasis en
las manifestaciones co rporales de la mente hi zo que
las actividades del orga nismo desempeñaran un papel
cada vez más importante. Poco a poco, la te ndencia a
co nsiderar que la cond ucta era el objeto de estud io de
la psicología y que la introspección resultaba innece-
saria desp lazó a los procesos menta les del ámbito de
la psicología científica.
4. LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA:
ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS MENTA ES
En co ntraposición al estructurali smo y al func iona-
li smo, y bajo la influencia del pragmatismo, Watson y
su escuela co nductista determinaron la naturaleza de
la investi gac ión ps ico lógica de los próx imos cuaren-
ta años. W atson (191 3) criti có duramente el método
introspectivo por no haber producido ningú n avance
en la investi gación psico lógica y sobre todo por sepa-
rar a la psicología del resto de las ciencias naturales,
cuyos datos son objetivos y púb licos. Su propuesta es-
taba circunscrita a los intereses de su ca mpo de inves-
ti gac ión, la ps ico logía animal. Pu esto que el método
introspectivo se había mostrado poco fiab le y sobre
todo porque no podía apli ca rse a la investigación co n
animales, consideró que el método de la psi co logía
debería ser un método objetivo en el que se pudiera
manipular las variab les del ento rno para poder deter-
minar sus efectos sobre la conducta observab le.
Con respecto a lo que debería ser el objeto de es-
tudio de la psicología también tachó de insostenibl e
el estudio de la co nsciencia por no ser observable di-
rectamente y por no haber criterios que pudi eran jus-
tificar la consc iencia an imal. El marco teórico de la
psicología y su investigación se centró, por tanto, en
la búsqueda de las leyes y principi os de la predicción
y control del comportamiento observable, que se de-
finía por las relaciones entre estimu lación ambiental y
respuestas del organ ismo. De este modo, la conducta
iba a reempla za r a la experi encia consciente co mo
obj eto de la psicología y la observación objetiva de
la experimentac ión animal al método introspectivo.
Teni endo en cuenta que no se podía hace r referencia
a los estados mentales, ni como efectos de la estimu -
lación, ni como ca usas del comportam iento externo,
el pensami ento se consideraba un epifenómeno o, en
el mejor de los casos, un lenguaje subvoca l que podía
ser expli cado co mo hábitos laríngeos. Por ej emp lo,
Watson op inaba que el pensamiento consistía en ac-
tos muscul ares encadenados en una seri e de meca nis-
mos asociativos y que todo pensamiento ocurría en
la muscul atura periférica como co nducta implíc ita. El
pensamiento era solo lenguaje que se em itía para uno
mismo y al igual que el lenguaje era una conducta más
que se aprendía por condicionamiento
Este énfas is en el método obj etivo co nstituye una
de las característi cas principa les del co nducti smo des-
criptivo. Dos fueron los paradigmas experimentales
sobre los que se sustentó el método objetivo de esta
discip lina. Uno de estos paradigmas experimentales
fue el co ndi ciona miento clásico fruto de las investiga-
ciones de Pavlov (1927) sobre el reflejo co ndicionado.
El hecho de que el apa rea mi ento entre un estímu lo ar-
bitrario y un estímul o que norm almente evoca una res-
puesta diera lugar a que el estímulo arbitrario evoca ra
esa misma respuesta, supuso que el aprendi zaje pudi e-
ra describirse sin hacer referenc ia a las asociaciones
entre ideas u otros constructos mentales. El condicio-
namiento clásico fue una respuesta al acceso inde-
pendiente que necesitada el método psicológico para
poder observar públi ca mente tanto la ca usa como el
efecto de la teoría. Watson, por ej emplo, se acogió al
co ndicionami ento clásico para exp li ca r el aprendi zaje
en términ os amb ientalistas . De esta forma, se entendía
que las influencias ambientales era n los determ inantes
del comportamiento y el co mportami ento observab le
el objeto legítimo de estudio científico.
El segundo paradigma experimental fue el co ndi-
cionami ento operante desa rroll ado a partir de los estu-
dios de Thorndike (1898) sobre la co nducta ele ensayo
y error. La expli cac ión de la conducta se fundamentaba
en el aprendi zaje por ensayo y error, la recompensa y
el casti go. Thonrdike postuló la ley del efecto y la ley
del ejercicio, que posteriormente serían modificadas,
como expli cac ión de toda la conducta, incluso las más
complejas. Cabe señalar que Watson criti có la ley del
efecto por estar ca rgada de términos mentalistas, ta les
como la experiencia subj etiva del placer ante la recom-
pensa o el displacer ante el casti go. Sin embargo, el
co ncepto centra l de su teoría era el aprendi zaje por ser
bási co para la adaptación al medio y este proceso se
iniciaba por cond uctas de ensayo y error en las que las
respuestas adecuadas o adaptativas se forta lecían y las
inadecuadas se debilitaban . Este modelo se ajustaba
bien a los objetivos teóricos del conductismo que es-
taban encaminados haci a la predicción y el control de
la conducta sin referentes a la fisio logía. El historia l de
condicionam iento, cuando éste era observable, permi-
tía predecir la conducta y, en definitiva, el pensam iento
se reducía a la acción automática de los refuerzos.
Después de que Watson sentara las bases de la
nueva psicología conductista, surgieron otros psi có lo-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
gos también co nductistas que se preocuparon de ela-
bora r los aspectos teóricos y metodológicos del con-
ductismo. De especial importancia para la psicología
del pensam iento fue la aportación de Tolman (1922),
qu ien puso de manifiesto que algunos camb ios en los
patrones conductua les no podían interpretarse tan fá-
cil mente en términos de estímulo-respu esta. En lugar
ele estos términ os propuso el co ncepto de agente es-
timu lante y acto concluctual y utili zó los métodos de
investi gación propuestos por el condu cti smo, aunque
amp li ó la comp lejidad del ambi ente estimul ar para es-
tud iar sus efectos sobre la co nducta. Su interés se cen-
traba en anali za r los estímulos con el fi n de determin ar
qué era aquell o qu e permitía que los estímul os se re-
laciona ran entre sí. Este probl ema ya había sido susc i-
tado por el propio Thorndike al pl antearse si todos los
estímulos podían considerarse igualmente pertinentes
pa ra un a situación y si era posibl e resolver este prob le-
ma sin acu dir a términos subj etivos o mentali stas. De
hecho, propuso el prin cipi o ele pertenencia para poder
exp li ca r que algunos estímulos, independi entemente
ele su proximidad en el tiempo y en el espacio (prin ci-
p io de asociación), pudi eran asociarse más fácilmente
que otros.
To lm an introduce entre el estímulo y la respu esta
unas var iab les que no so n observab les, pero que in-
terv ienen en el desencadenam iento de la co nducta y
que pueden defin irse operacionalm ente. No tuvo tam-
poco in conveni ente en utili za r co nceptos mentali stas,
aunq ue dentro del marco teó ri co conductista, que des-
empeñaran el papel de vari ab les intervini entes, tales
como, las expecta tivas o los mapas cognitivos, co n el
fin de relacionar sus observac iones entre conducta y
ambiente, anticipando y abri endo ca mino para la futu-
ra psico logía cognitiva. Tolman rechaza abiertamente
el periferiali smo adoptado por W atson, y posterior-
mente por Hull y Skinner, y se enfrenta a Hull en lo
que se ría un a larga co ntroversia sobre la naturaleza de
los términos in observables.
Dentro del marco del positi vismo lógico, Hull (1935;
1943; 1951 ; 1952) propu so una de las exp licac iones
más sistemáti cas y detall adas del aprendi zaje. Presentó
su teoría en términ os form ales, de modo que sus postu-
lados permiti eran hacer pred icc iones conductuales ex-
presa das cuantitativamente por med io ele ecuaciones
con va ri ables intervini entes. La introducc ión de estas
va ri ab les inobservab les se justifica ba si empre y cuan-
do este tipo de variabl es pudi eran definirse operativa-
mente en relación co n la conducta observable o con
los acontecimi entos ambi entales. Estas vari abl es, por
defini ción, se encontraban sustentadas por las medidas
empíri cas y la fo rmali zación de las asoci aciones estí-
mu lo-respuesta encubiertas medi atizaban las co nex io-
nes entre las asociaciones manifi estas.
La polémi ca entre periferialistas y centrali stas gi-
raba en torno a la interpretación ele los procesos me-
di aciona les como var iables intervini entes o como
co nstru ctos hipotéti cos, respectivamente. Para Tolman
la experi encia pasada influía en la respuesta actual
porque generaba un a expectativa, mi entras que para
Hull só lo había un a co ncomitante interna de estímu-
los-respu estas. Otro punto de discordia era la natura-
leza del aprendi zaje. La pos ición ele Hull sosti ene que
se aprende una ser ie de respuestas dese nca denadas en
grados diferentes por los estímulos que se cl as ifica n
en un a jerarquía en fun ción de su fu erza ele asoc ia-
ción, mi entras que To lman defiende que se aprende
un mapa mental que muestra todos los aspectos del
entorno y que es más inform ativo que la jerarquía di-
vergente de hábitos.
Al gunos di scíp ulos de Hull intentaron qu e el siste-
ma teó ri co adquiri era mayor fl ex ibilidad sin v iolar su
premisa original. Por ejempl o, co n el fin de exp li car
los procesos de pensami ento, M altzman (1950) desa-
rroll ó el co ncepto de la jerarquía de hábitos para que
co mprendi era una jerarquía tempora l más que una es-
pacial en la que las respu estas co n mayor fuerza aso-
ciativa no fueran eliminadas cuand o no se alca nzaba
el objetivo, sin o que desaparecían para dar paso a la
sigui ente respuesta co n mayor grado de asociación y
así suces ivamente hasta alca nzar la meta plantea da.
Mientras que Tolman y Hull seguían enfrascados en
estas po lémi cas, la mayoría de los psicó logos co nduc-
tistas de los años 50 del siglo veinte co nsideraban que
las propu estas de Tolman eran demasiado mentalistas
y las de Hull demas iado matemáti cas y ax iomáti cas .
No obsta nte, hay que reconocer el enorme mérito que
tuvo Hull al dedicar tantos años y esfuerzos al desarro-
ll o de los fundamentos teór icos del condu cti smo y aún
hoy en día sus trabajos se consideran como uno de los
mejores ejempl os del método hipotéti co deductivo de
la investi gación psicológica.
A pesar de las demostraciones de Hull de cómo
su teoría podía dar cuenta de aq uell as observaciones
qu e parecía n no ajustarse a sus predicciones, el in -
terés por las teo rías forma les y globa les del aprendi -
zaje decreció pau latinamente. Se logró desa rroll ar un
lenguaje intern amente co nsistente en el que se podía
exp li ca r adecuadamente la conducta de fo rma retros-
pectiva. Sin embargo, el afá n por predec ir y co ntrol ar
la co nducta co nociendo los estímulos y res pu estas
no se conformaba co n un a exp li cac ión retrospectiva.
Ante el desencanto de las aportacio nes del co ncluct is-
mo formal, el cond uctismo rad ica l de Skinner consti-
tu yó una reformul ación del conductismo clásico de
W atso n en defensa de un análi sis experim ental de la
co nducta, prefiriendo el positi vismo descriptivo al po-
sitivismo lógico del conductismo form al y estud ian-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
do y desarro llando el condicionamiento operante de
Thorndike.
Skinner (1938) rechaza cualquier tipo de entidad
mental o hipotética y propone el análisis experimental
de la conducta en términos de la descripción precisa
entre vari ables ambientales y conductuales. La con-
ducta se entiende corno producto excl usivo de la his-
tori a de reforza mientos del sujeto o en algunos casos
de su constitución genéti ca, nunca como un producto
de su voluntad o su intención o de cualquier otro tipo
de entidad inobservable. El objeto de la psico logía
era la descripción de las relaciones funcionales que
se establecen entre las vari ables ambientales (vari a-
bl es independientes) que anteceden e influyen sobre
la conducta y los efectos observados en esa conduc-
ta (vari abl es dependientes), siendo ambas va ri ables
observables. Esta postura radica l de Skinner desti erra
por completo a los procesos mentales, independien-
temente de la forma en que puedan concebirse, por
innecesarios y por ser parte de una psicología precien-
tífi ca y convierte a la psicol ogía en una ciencia de la
conducta.
A pesar de que el conductismo radica l de Skinner
ejerció un enorme impacto sobre la psicología experi -
mental, no todos los psicó logos conductistas comulga-
ron con el destierro de los procesos mentales. Algunos
seguidores de Hui! se interesaron por la conducta hu-
mana, introduciendo modificaciones que dieron lugar
a leyes cualitativas. Por ej emplo, Miller (1959), quien
estaba interesado en apli ca r la psico logía conductista
a problemas más entroncados con la sociedad, tales
como la psicoterapia y la socialización, introduce las
defini ciones conductuales funcionales con el fin de li-
berar a los estímul os y las respuestas de la restri cción
física propuesta por Hull. Uno de los cambios funda-
mentales que también propuso Miller fue el centralis-
mo de las conexiones estímulo-respuesta, que podían
considerarse procesos mentales superiores. De esta
forma, se introduce el estudio del pensamiento bajo
el supuesto de que las asociaciones centrales estaban
sujetas a las mi smas leyes que las conexiones mani-
fiestas.
Otra de las aportaciones de la investi gación neo-
hulliana fu e en el campo del aprendi zaje discriminati-
vo, modificando el supuesto de la generalidad filoge-
nética de las leyes del aprendi zaje. Los resultados de
Kendler y Kendler (1962; 1975) sobre el aprendizaje
discriminativo mostraron que las conexiones directas
entre estímulo y respuesta eran características de los
organismos más primitivos, mientras que las conexio-
nes mediadas lo eran de los organismos avanzados.
En estos experimentos los sujetos eran sometidos a un
segundo aprendizaje discriminativo en el que se mo-
dificaban los estímulos dentro de la misma dimensión
(ca mbio intradimensional) y en una dimensión distin-
ta (cambio extradimensional). Según las predicciones
de la Teoría de Hull, el cambio extradimensional sería
más fácil que el cambio dentro de la mi sma dimensión
estimul ar, puesto que hay menos hábitos que desa-
prender para sustituirlos por otros nuevos. Sin embar-
go, se encontró que esta predicc ión sólo se cumpl ía
cuando se trabajaba con animales o con niños muy
pequeños. Los resultados mostraron que el ca mbio
dentro de la misma dimensión resu ltaba más fácil a
medida que aumentaba la edad de los niños y también
en los adultos humanos.
Para explica r estos resultados Kendler y Kendler
hacen referencia a la capacidad del organismo para
generar una respuesta mediadora que categoriza los
estímul os que tiene que discriminar. De esta forma,
por ejemplo, sería más fácil un ca mbio de rojo a ne-
gro dentro de la misma dimensión de color (cambio
intradimensional) que un ca mbio de rojo a triángulo
que es un ca mbio entre las dimensiones color y forma
geométrica (cambio extradimensional). Con estos dos
ejemplos de las investigaciones de M iller y Kendler y
Kendler hemos querido ilustrar cómo la psicología de
los años 50-60 del siglo veinte, aunque enmarcada en
el conducti smo de la época, empezaba a esbozar lo
que iba a ser una futura psico logía mentalista y obj e-
tiva. En resumen, podríamos decir que la psico logía
conducti sta de los años 50-60 del siglo veinte se ca-
racteri zó principalmente por el abandono de algunos
de sus supuestos metateóricos y por un marcado des-
interés por el conducti smo teóri co, aunque conserva-
ron sus métodos en nombre de la ciencia. Además,
algunos conducti stas estaban interesados en abordar
el estudi o de los procesos mentales, aunque siempre
próximos a su marco de referencia teórico.
S. A PSICOLOGÍA DE LA (jESTALT:
PROYECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
Paralelamente a los años en los que Watson reac-
ci onaba en contra del estructuralismo y del funciona-
lismo con la propuesta de una psicología conductista,
en Alemania también surgía una alternativa al estruc-
turalismo denominada psicología de la Gestalt. El tra-
bajo que produjo la psico logía de la Gestalt consistió
principalmente en la descripción de fenómenos que
no podían explicarse a través del reduccionismo es-
tructuralista, ni por el mecanicismo asociativo. Estos
fenómenos se presentaron como evidencia de la fa lta
de adecuación de los principios teóricos anteriores.
Contrari amente al conductismo, la psi cología de la
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
Gestalt no negaba la legiti mi dad de la conscienc ia
como objeto de estudio de la ps ico logía, sino que se
oponía al análisis de la experienc ia en sus elementos
constituyentes.
La Gestalt defendía la totali dad del fenómeno psi-
co lógico y rechazaba su descompos ic ión en elemen-
tos más simples, defendiendo que el todo es una ex-
periencia cuali tativamente diferente del conjunto de
partes más simples. A lgunos de los fenómenos que
Wu ndt intentaba exp licar a través de la apercepc ión
fueron reinterpretados dentro del contexto Gesta ltista,
dando lugar a la fu lm inante desaparición del térm ino.
En contraposic ió n a la síntesis aperceptiva de Wundt
y al estru cturalismo que pretendían analiza r las enti-
dades comp lej as en sus elementos constituyentes, los
psicó logos de la Gesta lt se preocuparon de la naturale-
za del pensamiento desde una orientación fenomeno-
lógica . La experienc ia tenía que describirse tal como
aparece, ya que el todo posee sus propi as leyes.
La psico logía de la Gesta lt trabajó principalmente
sobre la percepc ión y la so luc ión de prob lemas. Es-
pecialmente importa ntes para la psicología del pensa-
miento fu eron los estudios sobre este úl timo proceso
en los que la experienc ia se entendía como un ca mpo
psico lógico en el que las partes interactúan y la so-
lución de problemas defin ía un campo en confl icto.
Wertheimer (1945) propuso la di stinc ión entre pen-
sam iento reproduc tivo y pensa mi ento productivo. El
pensa miento reproductivo se basa en la mera repeti-
c ión mecánica y c iega, mientras que el pensa miento
prod uctivo requ iere un proceso denom inado insight
(Kéihler, 1917), que se ca racteri za por el c ierre del
campo psico lógico en el que todos los elementos se
reú nen para formar una reestructuración global. Con
esta nueva reorganización de las partes, el prob lema
quedaría resuelto y desaparecería el conflicto. El cam-
po ps ico lógico incl uía la interrelación d inámica de las
fu erzas que actuaba n sobre un fenómeno menta l y de-
term inaban su natu ra leza.
Los experimentos de aprendizaje por ensayo y
error que defendía Thornd ike (1898) fueron critica-
dos prec isa mente porq ue una de las implicaciones
del concepto de campo es que el sujeto experimenta l
ha de ser consciente de todos los elementos de una
situación antes de que ex ista un problema rea l. Para
resolver un prob lema es necesa rio comprender su es-
tructura, ya que la so lución está determ inada por las
imposiciones del prop io problema. Se sost iene que los
procesos mentales superiores no son reproductivos,
sino productivos. Ahora b ien, la dinám ica viene de-
terminada por las propi edades de los datos y no por
una mente activa capaz de utili zar la aprehensión de
las relaciones int rínsecas. Las prop iedades intrínsecas
actúan sobre el organi smo para produc ir la experi en-
c ia, pero la acc ión se verifica sobre el sistema nervio-
so. En otras palabras, los gestaltistas di stinguían entre
rea lidades fenomenológicas y rea lidades físicas, que
comprenden la interacción entre el sistema nervioso y
el ambiente. El principio del isomorfismo sostiene que
las relaciones estructu rales del ca mpo crean en el su-
jeto una pauta de ca mpos cerebrales isomórficos, esta-
b leciendo una relación correlativa entre la experienc ia
y los procesos fisiológicos. El cerebro se concibe como
un complej o campo eléctri co en el cual ex iste un iso-
morfismo fun cional con el campo conductual. Esto dio
lugar a que las experiencias fenomeno lógicas se ex-
p lica ran como una representación del conteni do sub-
yacente de los procesos fi siológicos correspondientes.
Tal vez, el enfoque más sistemático en el estudio
de la so lución de p rob lemas haya sido el de Dunc-
ker (1945), qu ien util iza ba los protocolos verbales con
el fi n de identif icar el progreso gradual de los sujetos
hacia la comprensión y solución del prob lema. Estos
protoco los verbales se diferenc iaban de los informes
introspectivos en que no requerían un entrenamiento
específi co, sino la verba li zac ión de los p lanes y estra-
tegias que util iza n los sujetos para resolver el prob le-
ma. De esta forma, la solución de prob lemas se definía
como la búsqueda de medios para reso lver el conflic-
to entre una situación actual y una situación meta. El
resultado de este proceso era un conjunto de repre-
sentaciones altamente in tegradas y estructuradas que
deta llaban las partes del prob lema. El insight se ca-
racteri zaba por los estados internos que alca nzaba el
sujeto, pero no quedaba cl aro cuáles eran los factores
que determinaban la reestructuración. Los mecanis-
mos que rodea n al insight no queda ron bien defini dos,
pero se identifi caron algunos factores que inhibían la
apa ric ión de soluc iones al produc ir f ijaciones fun c io-
nales. Aunque se rechaza la idea de que la experienc ia
anteri or expl icara la sol ución de problemas, se admi te
el papel de los factores d ireccionales en un contexto
particular. Sin embargo, los psicólogos de la Gesta lt
no fueron exp líc itos en cuanto al t ipo de interacción
que podía darse entre estos factores y las condiciones
dinámi cas del ca mpo.
Cuando los psicólogos de la Gestalt inm igraron a
Estados Unidos hacia fin ales de la Segunda Guerra
Mundial se encontraron con una psicología dominada
por el conductismo en la que no prospera ron ni sus
teorías, ni sus investigaciones. La Gestalt se oponía al
conducti smo y su interés no era tanto la pred icció n
de la conducta como la descripc ión de los fenómenos
ps icológicos. En cuanto a sus métodos se puede decir
que su actit ud f ue más bien ecl écti ca, trabajando en
algunas ocasiones con datos c uantitativos y en otras
con datos cualitativos. Ahora b ien, tamb ién es cierto
que alguna influenc ia ejerc ió sobre algunos conducti s-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tas, tales co mo Tolm an, y sobre todo en lo que poste-
riormente sería la nu eva psi co logía cognitiva. Al gunos
co nsideran que la psico logía de la Gestalt fu e precur-
so ra de la psico logía cognitiva en el sentido de perfil ar
los domini os de investi gación que posteri ormente se
expl orarían co n un a nu eva metodo logía. Según Hum-
phrey (195 1), la psico logía de la Gestalt fue más un
proyecto de programa de invest igación que su rea li -
zació n.
6. A PSICOL GÍA COGNITIVA:
L PENS MIENTO COMO
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
En línea s generales, se podría decir que durante la
déca da de los años 50-60 del siglo ve inte, las inves-
ti gaciones psi co lógica s parecía n haber redescubierto
la mente humana y la tecnología del ordenador fue
un a de las razones que impul só este resurgimi ento.
Pareciera como si las entidades teó ri ca s que habían
sido ava nzadas años ante riores habían estado latentes
esperando a ser materi alizadas por los avances tecn o-
lóg icos . El desa rro ll o de la M áquina de Turing por John
van Neum ann (1956), la Teoría de la Info rm ación de
Shann on (1948) y el desa rroll o de Wi ener (1948) de
un Si stema Cibern éti co co nstitu yeron los cimi entos ele
lo que hoy conocemos co mo ciencia cog ni tiva. Desde
la perspectiva cognitiva del procesa mi ento ele la infor-
mac ión, la mente se va a entender como análoga a un
sistema acti vo que procesa información. A continu a-
ción veremos cuáles son los conceptos prin cipales en
los que se basa esta analogía.
Uno de los fund amentos prin cipales del neomen-
tali smo fu e el autómata de estados finitos de Turing
(1936) . La propu esta de Tu ring consistía en un a máqui -
na teó ri ca qu e en prin cipio pudi era rea li za r cualqui er
fun ción recursiva. El sistema es muy se ncill o teni en-
do en cuenta que su arquitectura tan só lo depende de
los símbo los que lee y de su estado intern o actu al. La
co ncepción de esta máquina teó ri ca permiti ó dotar a
un mecanism o con un poder computacio nal enorme y
dio luga r a la base teóri ca sobre la que se co nstru yó el
ordenador di gital moderno. Esto permiti ó el desa rro -
ll o posterior de unos modelos co mputacional es qu e
simul aban las activid ades del pensa mi ento humano
en un sistema material , el ordenador. Esta perspecti -
va as um e qu e el pensa mi ento es procesa mi ento de la
información, y, por tanto, su análi sis se centra en un a
serie de procesos u operaciones. Tambi én se as ume
que el procesa mi ento de la inform ación es cómputo.
Esto implica que el sistema de procesami ento de la
inform ación se anali za como cómputo simbóli co o
,·---~-·- 12
lo que se suele denominar como la manipulación de
símbolos. El punto de partida es, por tanto, un sistema
de procesa mi ento de la inform ación co n símbolos que
prese ntan una sintax is (reglas de form ac ión) y un con-
junto de regl as que permite manipul ar estos símbol os.
Por últim o, tambi én se as ume que ex iste un lenguaje
del pensa mi ento en el que no só lo hay una sinta xis,
sino tambi én una semántica, dado que los símbo los se
refi eren a los obj etos del mundo externo.
D e esta form a, los procesos menta les pueden es-
pecificarse en un lenguaje form al e impl ementarse en
un sistema físico. La idea fun da mental que subyace en
esta perspectiva es que el pensa mi ento es produ cto de
un cómputo mental sustentado en la representación
del co noc imi ento y en el conjunto de operaciones
que se apli ca n sobre esta representación. Estas repre-
sentacio nes hacen la función de modelos intern os del
mundo y para mu chos constitu ye n el punto de vi sta
psico lógico que ti ene el suj eto sobre su mundo y de
sí mi smo. Los programas de simul ac ión presenta n su
propi a vi sión del mundo (la del programador, claro
está) y su comportami ento puede expli ca rse por refe-
rencia a estos modelos intern os . Esta analogía fun cio-
nal no con sidera las di ferencias en el sustrato físico, un
sistema de circuitos frente a un o neuronas, porqu e so n
las fun c iones represe ntacionales del programa y sus
relac iones las que pueden expli ca r las ca racterísti cas
psico lógicas del ordenador. En otras palabras, las as-
pectos psicol ógicos pu eden expli ca rse en función de
los modelos subjeti vos intern os del mundo, a pesa r de
que la «fi siología » de este meca ni smo electróni co sea
di stin ta de la hum ana. Por esta analogía fun cional se
defi ende una postura represe ntacional de las expli ca-
ciones psicol ógicas frente a las posturas reducc ioni s-
tas de las expli cac iones neuro lógicas. No obstante, en
algunos modelos computacionales, como los modelos
conex ioni stas, los aspectos psico lóg icos encuentran
un a reducción fi sio lógica en el momento en que ad-
miten la generac ión de estos aspectos por los meca-
ni smos ce rebrales y se pretende simul ar esta actividad
neuronal. Además, se pi ensa que el ni vel fun cional no
es independi ente del ni ve l neuro lógico, sino que, por
el contrario, ex iste una estrecha relación entre ambos
niveles y esta relación determin a la vi abilid ad de los
modelos (Th aga rcl , 1986).
En este punto ca be señalar que no se ría justo pasa r
por alto las aportac ion es de Craik (1943), qui en anti-
cipó el desa rroll o de un a teoría del pensa mi ento en
términos mecanicistas. Su punto de partida era que el
pensami ento humano es predi ctivo y que es ta ca pa-
cidad es análoga a la de otros tipos de meca ni smos
físicos, como, por ejemplo, la capacidad predi ctiva de
las máquinas ca lcul adoras. Por tanto, se podría proce-
der al análisi s del cerebro bajo el supuesto de qu e éste
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
utili za mecanismos similares a los de los aparatos de la
tecnología moderna. La teoría del autómata de Craik
se vería años más tarde desa rrollada gracias a la pu-
bl icación de M áquinas Computacionales e Inteligencia
de Turing en 195 0, c inco años después de la muerte de
Cra ik. De hecho, sus ideas anunciaba n muchos de los
argu mentos que posteriormente seri an desa rroll ados
por el matemático Wi ener, padre de la cibernética .
O tro fundamento importante que permitió desarro-
llar la analogía del pensami ento como procesamiento
de información fu e el trabajo de Shannon (1948; Sha-
nnon y W eaver, 1949) sobre la conceptuali zación de
la información en un sistema binario que fu era inde-
pendiente del contenido y ele la propia naturaleza del
mecanismo. La hipótesis de que el pensam iento fu era
cómputo empezaba a c uaj ar. Shannon demostró que
los circuitos electróni cos podían utiliza rse pa ra simu-
lar las operaciones lógicas del cá lculo proposi c ional
diseñando una máq uina que podía ejecutar las leyes
del pensamiento de Boole (1854). Un bit (dígito bina-
rio) de información es una unidad de medida equiva-
lente a la elección entre dos posibilidades igualmente
probables. Esta unidad de informac ión indi ca el em-
parejamiento entre los patrones de seña les producidos
por el emi sor y los patrones recibidos por el receptor.
La med ida de la información lo que hace es relacio-
nar el número de alternativas contenidas en el mensaje
con el nC1mero de alternativas que llega a entender el
receptor. Debido a que la información se defin e por
la ca ntidad de incertidumbre que ex iste en el sistema,
cabe pensar que cuánta más información tenga el sis-
tema tanto más d ifíc il será establecer su contro l.
Fi nalmente, el concepto de c ibernét ica lo introdu-
jo Norbert Wi ener, destacado matemático norteame-
ricano, al titul ar uno de sus libros La Cibernética o el
Control y la Comunicación en el Animal y la Máquina
(1948). Según el prop io autor, esta palabra le pareció
la más apropiada para expresa r lo que pod ría ser la
c ienc ia del control y de la com unicación en todas las
áreas ele conocimiento en las que se pudiera aplicar
este concepto. La palabra c ibernéti ca viene del griego
kubernetes que quiere decir «el arte del p iloto o del
timonero ». La metáfora, por tanto, seña la que al igual
que un pi loto necesita controlar la dirección ele su
nave con el fin ele alca nza r su destino, los seres vivos y
las máquinas tambi én necesitan establecer algún tipo
de control para alca nza r sus objetivos. Wiener utili zó
la palabra c ibernéti ca para describir su teoría ele los
sistemas ele contro l por medio de la retroalimentación,
ta nto en máquinas como en seres vivos. En otras pa-
labras, Wi ener propone una teoría sobre los sistemas
con servomeca nismos que tienen capacidad para au-
torregularse, estableciendo el contro l a través ele la
retroalimentación. La retroa limentación permite que
el sistema reciba información sobre el curso de sus ac-
ciones y que las mod ifique cuando sea necesario. Esta
capacidad hace posible que el sistema establezca un
equi librio adaptativo con el medio en el que se des-
envuelve. A pesar de que hoy en día con los graneles
ava nces ele los ordenadores y del análisis de sistemas
parezca obvio el concepto, fu e este matemático el que
introdujo y generali zó la teoría del control y ele la co-
muni cación en los seres vivos y en las máq uinas cons-
truidas por el hombre.
Wiener (1948) exp licaba el comportamiento de sus
servomecani smos como dirigidos hac ia metas y la ej e-
cuc ión ele este obj etivo só lo requería la utili zación de
las operac iones necesa ri as para reducir las distanc ias
entre dos estados del sistema. La idea principa l que
subyace a un sistema ci bernético es que, por una par-
te, se puede comparar el estado actual en el que se
encuentra el sistema con un estado idea l o deseado, y
que, por otro lado, el estado actual puede aproximar-
se al estado deseado por med io de los ajustes que in-
tentan reducir las discrepanc ias entre ambos estados.
Los meca nismos ele retroa limentación se caracteri za n
por el control que ejerce la entrada exterior ele infor-
mación sobre el comportami ento interno del sistema
y sobre la posterior sa lida ele información. Se puede
decir que la estabi li dad ele la sa lida ele información es
la meta que persi gue el sistema. Si podemos hab lar de
un sistema dirigido hacia metas, entonces tendremos
que considerar que existe algún tipo de mecanismo de
retroa limentac ión.
Sin embargo, la información defin ida técni camente
tiene dos sentidos: (1) la información como medida ele
la reducción de la incert idumbre (número ele alterna-
tivas) y (2) la información como medida del fracaso
en la red ucción de las discrepancias entre procesos.
Los sistemas c ibernéticos utili zan el segundo sentido
de la defin ición ele la información puesto que mantie-
nen su estabilidad a través ele las señales de error re-
dundantes. La reducc ión del error se logra por med io
de la redundancia que permite que el sistema se vaya
aproximando al estado meta deseado. Estas seña les de
error son el punto de unión entre la cibernéti ca y la
teoría de la información al espec ificar los ca mbios en
la redundanc ia y no en la incertidumbre.
De esta forma fue pos ible concebir la información
independientemente de su significado y del meca-
nismo ele transmisión y los estudios se centraron en
la ef icacia con la que se comunica cualquier tipo de
mensaje por medi o de cua lqu ier tipo ele mecani smo.
Esto abrió el ca mino para que se pudiera acceder al
estudio de los procesos cognitivos ele forma ri gurosa y
objetiva. La perspectiva c ibernética buscaba explica r
el comportami ento en función ele las acciones, de los
bucles de retroalimentación y de los ajustes necesarios
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
para al ca nza r la meta deseada. Los términos pl anes
y metas, tan repud iados por el enfoque condu ctista,
podían ahora especifica rse de forma precisa al tener
la posibilidad de impl antarse en un sistema mecánico.
De esta forma, enco ntró la psi co logía cognitiva un a
vía para poder exp li ca r la intenciona lid ad y la cogni-
ción sin tener qu e recurrir a co nceptuali zac iones difí-
cil es de co ncretar o al «homunculus». El homunculus
hace referencia a un a exp licac ión circular de los pro-
cesos cogniti vos porque las propiedades psico lóg icas
que son objeto de investigación se atribuyen en última
in sta ncia a o tro mecanismo, entidad u «hombrecillo
interno » que tambi én necesita ser exp li cado.
Esto supu so un cam bi o ve rtigin oso de la s perspecti-
vas que existían sob re el pensam iento. En primer lu ga r,
se proponía que el pensa mi ento podía automatiza rse.
En segundo lu ga r, se ofrecía un a forma de describir los
estados y los procesos de un sistema mecá ni co en tér-
min os del procesamiento de la inform ación. En tercer
luga r, se podía ap li ca r al cerebro dado qu e éste tam-
bi én operaba de acuerdo co n un sistema binario (M c-
Cu ll och y Pitts, 1948) y las neuron as podían consti-
tu irse en unidades lóg icas portadoras de info rm ación.
Pronto advirt ió Las hl ey (1942; 195 1) que el nivel neu-
ronal no podía exp li carse como el comportam iento
seria l. El sistema nervioso debía co nceb irse co mo un
sistema d inám ico y con actividad co ntinua e in terac-
tiva. El aparente comportami ento seria l era produ cto
de patrones de interacción co mpl ejos que se orga ni-
za ban en el sistema nervi oso ce ntral. Como veremos
más adelante, en investigaciones posteriores ha vue lto
a surgir un interés por los modelos computacionales
que simul an la activid ad neuronal, pero no como cá l-
culo lógico, sin o como un sistema co n procesamiento
paralelo y cá lculo esta dístico Este último enfoque de
los modelos computacionales se co noce como mode-
los conex ioni stas.
La cibern ética, la teoría de la informac ión y la teo-
ría de autómatas propo rcionaron a la psicología el
progreso metodo lógico que perseguía . Las funciones
representacionales de los programas de ordenador y
sus relaciones son las que pretenden expli ca r los as-
pectos ps ico lóg icos. Además, esto lo logran demos-
trando la posibilidad de que un sistema material pu eda
ex hibir las ca racterísticas de la psicología humana. Por
ejemplo, en 1960 Mill er, Pribram y Galanter publican
un li bro titulado Planes y la Estructura del Comporta-
miento . En este libro se descarta el enfoque co nduc-
tista y se as ume que el co mportami ento se exp li ca en
función de las acc iones, los bucles de retroalimenta-
ción y los rea justes de las acciones en fun ción de la
retroa limentación. En esos años las investigac iones se
hicieron rápid amente con el modelo co mputacional y
empezaron a proli fera r los trabajos sobre las limitacio-
nes del sistema humano como procesador de informa-
ción, las estrategias de procesa mi ento, las ca nales de
información y el sujeto experimenta l pronto se co n-
virtió en un procesador activo de la informac ión . La
herrami enta que hi zo posible que se acepta ran estos
términos mentalistas y que además sustituyeran a los
términos conductistas predomin antes en esos años fue
el modelo computaciona l
De esta forma, alrededor de los años 60 del siglo
veinte, la psicología se preocupaba de cómo los estí-
mulos se convertían en respuestas vía la analogía de un
sistema de procesam iento. Pero, mi entras que Neisser
(1967) y Broadbent (1958), por ejemplo, pensaban que
el ordenador podía ser una analogía útil para concep-
tual izar el pensamiento, otros se dedicaban a construir
modelos computacionales rea les, en otras pa labras, a
genera r programas de ordenador que si mul aran el pen-
sa mi ento. En 1958, Newell, Shaw y Simon crea n el
programa El Teórico Lógico, que probaba teoremas de
forma simi lar a la humana y en 19 72 Newell y Simon
producen El Solucionador General de Problemas. Este
último programa co nstitu í::i una teoría de la so lución
de problemas y su ejecuc1on pretendía ser un modelo
de los aspectos cuantitativos y cualitativos del compor-
tam iento hum ano. A pesa r de que las críti cas sobre los
modelos computacionales han sido numerosas, depen-
diendo de hasta qué punto se entiende la equiparación
analógica, sí es cierto que los conceptos compu tac io-
nales han impregnado las investigaciones actuales.
La idea fundamental que subyace en las investiga-
ciones de la psico logía cognitiva es que su objeto de
estudio es el producto de un proceso co mputacional.
Dentro del marco teórico del mode lo comp utacional,
el estudio de los procesos mentales se entiende como
el análi sis de un sistema de procesa mi ento de la in -
form ación en el que hace fa lta abordar la cognición
desde varias perspectivas. Por un a parte, cabe destacar
la diferenc ia entre procesos algorítmi cos y procesos
heu rísticos. Cuando surgieron los modelos co mputa-
cionales se pretendía identifi ca r los algoritmos o con-
junto de operaciones que conducía n a la so lu ción de
un probl ema determ in ado. El algoritmo gara nti za que
se alca nza la so lución al prob lema puesto que requie-
re la consideración de todos los pasos necesa rios que
se abren ante un aba nico de posib les· so luciones. Sin
emba rgo, pronto se encontró que el comportami ento
humano no se ajustaba a este tipo de procesos cuando
se tenían qu e reso lver problemas co n demasiadas po-
sibi li dades de so lución. El algori tmo tiene que probar
todo el co njunto de altern ativas con el fin de garanti-
zar la mejor opción de respu esta y al multipli ca rse las
posib ilid ades deja de ser un proceso económi co para
co nvertirse en proceso costoso y lento para el sistema
de procesamiento.
 PSICOLOGÍA OEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
Los seres humanos utili zan otro tipo de procesos
que, sin garantizar la solución al problema, permiten
que se exploren las mejores alternativas en el menor
tiempo posible. En estas situaciones, los procesos no
persiguen respuestas correctas o soluciones exactas,
si no que operan con reglas aproximadas y con cono-
cimientos muchas veces imprecisos como para alcan-
zar una solución óptima. Estos procesos se conocen
como heurísticos y son lo suficientemente generales
como para que puedan aplicarse a una amplia gama
de situaciones. El sistema de procesamiento de la in-
formación humano tiene que disponer de procesos
heurísticos que le permitan afrontar múltiples situa-
ciones. Las diferencias en el comportamiento vienen
dadas por la accesibi lidad y la generalidad de estos
procesos heurísticos.
Otro aspecto de suma importancia para este siste-
ma de procesamiento de la información es el proceso
de aprendi zaje. Un sistema con capac idad de auto-or-
gani za rse ha de contar con un proceso que permita
tanto la modificación de los proced imientos heurísti-
cos como la adquisición de nueva información y la
actua li zación de la información anterior cuando sea
necesario. Por ej emplo, en el enfoque cibernético se
consideraba la capac idad del sistema para ir modifi-
cando sus acciones en fun ción de la retroalimentació n
de la información que iba recibiendo. Sin embargo,
también es necesario defin ir cómo el sistema puede
adqu irir nuevos proced imientos para adaptarse a si-
tuaciones nuevas.
Por otro lado, ta mbién es necesario considerar el
papel que desempeña el conocimiento almacenado
en el sistema de procesa miento. No sólo son necesa-
rios los procesos, sino que para que éstos puedan eje-
cutarse ti enen que operar sobre una base de datos. Un
ejemplo de la importancia del conocimiento es la se-
ñalada por Chase y Simon (1973) en su estudio sobre
el comportamiento de expertos y novatos en el juego
de ajedrez. Estos autores encontraron que los expertos
empleaban menos tiempo, cometían menos errores,
miraban menos el tablero y extraían más información
por mirada que los sujetos novatos cuando la tarea
consistía en memori za r y reproducir los patrones de
las fichas que eran significativos para el juego. Sin em-
bargo, el comportamiento entre expertos y novatos no
llegó a diferencia rse cuando se tenían que memori za r
y reproducir los patrones generados al azar y sin sen-
tido. Estos resultados pusieron de manifiesto que los
sujetos expertos no sólo contaban con procedim ien-
tos, sino que tenían almacenados conocim ientos or-
ganizados de forma que podían acceder a los mismos
siempre que las tareas fueran semejantes. La organ iza-
ción del conocimiento plantea una cuestión importan-
te y críti ca para el entendimiento de la naturaleza del
sistema. Por una parte, habría que preguntarse cómo
se accede y se recupera la información ante distintas
situaciones. Por otro lado, también habría que estudiar
cómo se organ iza esta información para que pueda
utilizarse ante una situación determinada.
Por último, hay que señalar que el sistema de pro-
cesamiento de la información tiene que contar con al-
gún proceso para la generación de inferencias a partir
de los conocim ientos adqui ridos. Cuando el sistema se
enfrenta con situaciones nuevas tiene que tener la po-
sibilidad de relacionar la información ya almacenada
con el fin de poder aplicarla ante una situación desco-
noci da. En este aspecto, no sólo es importante contar
con un proced imiento para la inferencia de aquella
informac ión que sea pertinente, sino que también es
critico el papel que desempeña el mecanismo de con-
tro l sobre la selección de las inferencias relevantes. El
sistema no puede perderse en la generación de un sin
fin de posibles inferencias. Para que sea eficaz tiene
que saber cuáles son las inferencias más importantes
para una situación determinada.
Después de esta breve síntesis del desarrollo teóri-
co y metodol ógico de la psicología, vamos a centrar-
nos ahora en aquello que más ca racteri za a la psicolo-
gía del pensamiento dentro del marco de la psi co logía
cognitiva. Como señala Ryle (1949), el pensamiento
es un término polimorfo que puede aplica rse a una
ampli a gama de actividades. Puede que exista un de-
nominador común entre estas actividades, pero la bús-
queda de estas conexiones es una empresa complica-
da por el enorme entramado de relaciones y la ampli a
extensión de las actividades que comprende. Partiendo
de una concepción general, podríamos decir que hoy
en día la psicología del pensamiento estudia princi-
pa lmente el proceso de inferencia mediante el cual se
extrae información para un fin determinado. Si enten-
demos la psico logía del pensamiento como el estudi o
del proceso de inferencias, ésta comprendería muchos
aspectos del campo de investigación psicológica, ta les
como el razonamiento, el aprendi zaje, la memoria, la
comprensión, el lenguaje, etc. Sin embargo, en una
psicología cada vez más especiali zada cua ndo se alu-
de a los procesos de pensamiento se hace referencia
generalmente a los procesos de inferencia en tareas de
razonamiento deductivo e inductivo y al marco más
global en el que se insertan estas inferencias como son
la toma de decisiones y la solución de problemas.
Si entendemos que el sujeto se encuentra ante una
situación en la que existe la necesidad de encontrar
información para alcanzar una conclusión, tomar una
decisión o resolver un probl ema y el pensam iento es
un proceso que conduce al objetivo o meta deseada,
entonces la ca racterística principal de esta actividad es
su propositividad. El término propósito no debe con-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
fundirse co n la intencionalidad. Por propósito enten-
demos algo que hacemos deliberadamente, mientras
que la intencionalidad se refiere a un contenido o a
una tendencia hacia algo. De modo que, podríamos
decir que toda acción deliberada es también intencio-
nal, pero tocio acto intencional no tiene que ser delibe-
rado. El pensamiento sería entonces una acción tanto
intencional como deliberada en la que la ini ciación
de la secuencia de pasos para alcanzar el obj etivo es
función, tanto de la aprehensión de la estructura de
la situ ación como del estado del sistema, y el resulta-
do es producto de la actuali zac ión de las operaciones
comprendidas en dicha secuenc ia. La actuali zac ión
de estas operac iones co rrespondería a las inferencias
del razonamiento tanto deductivo como inductivo.
Cabe seña lar que el ámbito de investigación sobre
el razonamiento se identifica a menudo por la utili-
zac ión de ciertos parad igmas experimental es que se
ajustan a la generación de tareas ele acuerdo con los
modelos normativos de la lógica más que por el papel
que desempeñan en la actua li zac ión de la secuencia
de pasos que co nduce n al objetivo. Genera lmente, el
cómputo se adhiere al modelo clás ico de predi cados
de prim er orden sin términos modales. Esto implica
que la cuanti ficac ión se rea li za sólo sobre términos
individuales, no sobre prop iedades y funciones, y que
los términos presentan tanto extensión co mo referen-
cia transparente. El modelo clás ico tambi én es mono-
tóni co dado que los nuevos ax iomas no pueden eli-
minar o revisar los teoremas ya estab lecidos. Así, el
ra zo namiento suele identificarse con aquell os estudios
que presentan tareas co n estru cturas bi en definid as en
un sistema de lógica forma l, mientras que la toma de
decisiones y la so lución de probl emas se identifica
co n aq uel las tareas que no están estru cturadas tan rí-
gidamente y cuya secuencia de operaciones suele ser
mayor.
Dentro del marco de la psicología cognitiva, la ac-
tividad gui ada por metas conl leva un pl an que define
un proceso de ej ecución jerárquico para el control
de las secuencias de las operac iones . Tal vez, el pl an
sea aquella preparación genéri ca que invariab lemente
mostraban los sujetos de los experim entos de la escue-
la de Wurzburgo. Aunqu e se reconozca que la so lu-
ción de problemas es función de las propias necesida-
des del sistema, de sus posibilidades de respu esta y del
ambiente, el énfasis de la investigación se ha centrado
sobre la secuencia de las operaciones, desatendiendo
los aspectos direcc ionales e intencion ales. Por ello, es
habitual encontrar que al clasifi ca r las secuencias de
las operaciones se suele aludir al número y tipo de pa-
sos finitos determinados (algoritmo) o indeterminados
(heurístico).
El pensamiento estaría comprendido dentro de los
procesos heurísticos, ya que el algoritmo es un proce-
dimiento predeterminado de una secuencia ordenada
de pasos finitos en los que se prueban todas las alter-
nativas de form a exhaustiva. A pesar de que los mode-
los computac iona les están basados en programas dise-
ñados algorítmi camente, en rea li dad estos algoritmos
no son más que una simu lación de los procedimientos
heurísticos. Dentro de la secuencia de pasos indeter-
minados las in ferenc ias pu eden ser deductivas (expli-
cativas) o inductivas (ampli ativas). La distinción entre
razonami ento deductivo e inductivo es una distinción
entre el tipo de conclus ión o solución que se alca nza.
Si la so lu ción comprende la información que viene
dacia, entonces las inferencias serán deductivas y su
co nclusión tendrá va lor de verdad. Pero, si la so lución
comprende información que va má s all á de lo dado,
entonces las inferencias serán inductivas, siendo las
conclusiones probabi 1ísti cas.
Si bien es cierto que de ordinario podemos describir
la actividad psicológica como guiada por un propósito
o meta, también es cierto que no todos los enfoques
psico lógicos lo aceptan como expli cación. Hemos vis-
to como el conducti smo radica l lo rechaza por inútil y
hasta perni cioso para la defensa de la ps ico logía cientí-
fi ca, como el neoconductismo algunas veces lo tol era,
para luego reemplazarlo por una exp li cac ión estímu-
lo-respuesta o neurológica . Esta resistencia teó ri ca se
encuentra estrechamente vinculada co n el problema
metafísi co de las relaciones entre mente-cuerpo. Al
aceptar que la conducta puede estar dirigida por pro-
pósitos se hace necesario exp li ca r la interacción en-
tre este constructo teórico y la acción co rporal. Se ha
pretendido identifica r el propósito con el estado meta
y no co n el estado mental del sujeto, pero esto tampo-
co resuelve el probl ema, ciado que el estado meta es
siempre futuro ha sta que la acción llega a rea li za rse y
algunas veces ni siquiera se logra la meta. ¿Cómo un
estado que aú n no ex iste, y que incluso puede no lle-
gar a darse, puede ca usar una actividad en un espacio
temporal? Esta cuestión y las expli caciones altern ativas
al respecto subyacen en los supuestos del marco teó-
ri co cognitivo que veremos a lo largo del resto de los
capítulos sobre la psico logía del pensamiento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO •
Con este breve y parcia l recorrido históri co de
la psicología, hemos querido ilustrar cómo la psi-
co logía científica desde sus comienzos hasta nues-
tros días se ha ido cuestionando y repl antea ndo su
objeto de estudio y los métodos más adecuados
que gara nti za ran su status científico. Al encon trarse
la psicología del pensamiento inmersa en el propio
desarroll o de la psicología como ciencia también
se vio sometida a estos ca mbios, sufriendo no solo
los ca mbi os metodol ógicos, sino incluso llegando
a perder su legitimidad como objeto de estudio por
ser el pensamiento un proceso inobservable.
Record emos que cuando la psico logía se insti-
tuyó como disciplina científica su fundador, Wun-
dt, estableció que la consciencia era su objeto de
estudio y la introspección el método para anali za r
la propia experi encia co nsciente de los sujetos .
Wundt partía del supuesto de que la mente tenia
actividad propia y co ntrol sobre los acontec imien-
tos y que ésta era producto de la síntes is de los
elementos más simples. Esta co ncepc ión holística
de la mente se contraponía al método introspecti-
vo que buscaba la identificac ión de los elementos
de la experi encia co nsciente.Esta críti ca luego fue
esgrimida por la ps ico logía de la Gesta lt.
Sin embargo, el estudi o de la mente como acti-
vidad sintetizado ra no entusiasmó a los discípu los
ele Wundt que se inclinaron por una psico logía más
atomi sta. Hemos visto que para los estru cturalistas
todos los datos psicológicos podían anali za rse en
elementos más simp les. El pensamiento se identi-
ficaba co n las ideas, las ideas era n imágenes y las
imágenes se reducían a las sensaciones. Para des-
cribir el pensami ento lo único que hacía fa lta era
anali za r el co ntenido de co nsciencia en sus ele-
mentos co nstitu yentes y descubrir có mo se co nfi-
guraba lo más co mplejo en términos de las leyes de
la asociac ión. El pensamiento en definitiva se redu-
cía al análisis de las experi encias sensori ales más
elementales por medio de la introspecc ión analíti-
ca, un método sumamente compl ejo y ard uo.
Nos encontramos, por tanto, que la psicología
incluso desde sus inicios se debatía los plantea-
mi entos teóricos y metodológicos que la definían
como ciencia. Si bien es cierto que la ps ico logía
tota li zadora ele Wundt y la estru cturali sta de Tit-
chener co mpartían el supuesto de que el objeto ele
estudio de esta nueva ciencia era la mente enten-
dida como experiencia co nsciente y el método la
introspección, también es verdad que no estaba n
RESUMEN
de acuerdo co n respecto a cómo se debían definir
ambos.
Por otra parte, otro discípulo de Wundt, Külpe
establ ecía una vertiente distinta de la psico logía
co nocida co mo escuela de Wurzburgo, ampli ando
tanto su objeto de estudio como el tipo de tareas
que podía n someterse al método de la introspec-
ción. A pesa r de que la escuela de Wurzb urgo
no ll egó a constituirse en una altern ativa teór ica
y metodológica propiamente dicha, de hecho fue
absorbida por la psicología funcionalista, sus apor-
taciones sobre los procesos de pensamiento abri e-
ron nuevas perspec tivas. Especialmente importan-
tes fueron sus hal lazgos sobre el pensami ento sin
imágenes, que ponía de manifiesto que el objeto
de la psicología no tenía que red ucirse al estud io
de la experiencia consciente, y la identificación
del ca rácter directivo del pensa miento, que descar-
taba la exp licac ión asociacionista ofrecida por los
estructu ralistas. Mi entras que los seguidores de la
psicología totali za dora y estructura lista se enfren-
taban duramente a las innovaciones propuestas por
la escuela de Wurzburgo, surgía en Norteamérica
el func iona li smo co mo una alternativa que replan-
teaba el objeto de la psico logía y admitía una co n-
cepción ecléctica con respecto a su metodología.
La psicología funcionalista seguía siendo una
psicología de los procesos mentales, aunque en-
tend iendo que lo importante no era el análi sis de
los co ntenidos, sino el estudio de las propiedades
funcionales de dichos procesos. Su co ncepc ión era
pragmática y buscaba una psicología que fuera útil
y que pudi era expli ca r el papel que desempeñan
los procesos mentales en un organismo enca mina-
do a la adaptac ión al med io . En un prin cipio, los
funcionalistas otorgaron al pensamiento un papel
activo en la exp licac ión del comporta mi ento adap-
tativo, pero a med ida que avanzaba la investiga-
ción el interés por la utilidad del co mportami ento
se fue despl aza ndo de lo mental a lo conductual.
Ante un método introspectivo que cada vez se pre-
sentaba más polémico y poco fiable, la psi co logía
optó por un objeto de estudio que fuera públi ca-
mente observab le y por un método obj etivo que
pudi era cuantifica rl o. Surge así el conductismo
propuesto por Watson, en el que se descarta abi er-
tamente el estudio de los procesos mentales por
no ser observables y la introspección por no ser un
método objetivo. De este modo, la psicología con-
ductista redefine el objeto de la psico logía co mo el
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
estudio objetivo de la conducta observable y toma
prestado el método de la observación objetiva de
la investigación an imal.
Paralelamente a la psicología conductista de
Watson surge en A leman ia la psicología de la Ges-
ta lt como alternativa crítica a la psicología totaliza-
dora y a la estructura lista. La psi co logía de la Gestalt
sostiene que el objeto de la psi cología no puede,
ni debe ser el análisis de la experiencia consciente,
sino la descripción de esta experiencia entend ida
como un todo. La Gestalt critica duramente el mé-
todo introspectivo por persegu ir el análisis de los
componentes, dado que este análisis desvirtúa la
propia experiencia consciente. Al igual que la psi-
cología totalizadora y la estructura lista, la psicolo-
gía de la Gestalt seguía entendiendo que el objeto
de la psico logía era la experiencia consciente. Sin
embargo, al igual que Titchener y contrari amente a
Wundt, la experiencia consciente no desempeña-
ba un papel activo en el desencadenamiento del
comportam iento, si no que la descripción de estos
fenómenos conscientes tenía que comp lementarse
con la explicación de los procesos fisiológicos sub-
yacentes. A pesar de que la Psicología de la Gestalt
no encontró un ambiente propicio para su desarro-
llo, muchos de los problemas que planteó en sus
trabajos fueron posteriormente retomados por la
psicología norteamerica na en el campo de la per-
cepción y de la solución de problemas.
Una vez que se sentaron las bases de la nueva
psicología cond uctista sobre un método obj etivo,
los intereses de la investigación se centraron sobre
la descripción, predicción y control de la conduc-
ta. Pero también hubo otra generación de conduc-
tistas interesados por el desarrollo teórico y meto-
dológico de esta perspectiva. Dentro de este grupo
se encuentran Hull y To lman, quienes con una con-
cepción d istinta conceden algún papel a los proce-
sos menta les, enmarcados, claro está, dentro de los
princip ios conductistas. Ambos introducen entre la
estimulación ambiental y la respuesta del organis-
mo procesos mediacionales que intervienen acti-
vamente en el desencadenamiento de la conducta
observable. Sin embargo, mientras que para Hull
estos procesos mediaciona les eran variables inter-
vinientes sometidas a las mismas restricc iones que
las variables observables, para Tolman estos proce-
sos eran constructos hipotéticos que incluso tenían
denom inaciones mentalistas, como por ej emplo, el
concepto de «mapa mental».
Las polémicas que surgieron dentro del seno
del conductismo forma l no atrajo demasiado se-
guidores, y, por el contrario, provocó una postura
más radical y en consonancia con el conducti smo
de Watson. Ski nner retoma nuevamente el objeto
de estudio de la psicología propuesto por Watson
y rechaza abiertamente cualquier alusión a lo in-
observable. El objeto de la psicología es el estudio
de la conducta como producto de las relaciones
funcionales que se establecen entre las variab les
ambientales y sus efectos en la conducta . La psi-
cología experimental de aquellos años se vio se-
ri amente influida por esta postura rad ica l del con-
ductismo, pero no todos desterraron en la misma
medida una intervención de lo mental, aunque
entendida bajo los mismos principios conductistas
y esta postura preparó el camino para el desarrollo
de una futura psicología cogn itiva que fuera men-
tal ista y objetiva.
Las investigaciones psicológicas de los años 50-
60 del siglo veinte se aproximaban cada vez más
al estudio de los procesos mentales y los avances
tecnológicos de esos años brindaron un punto de
partida teórico y metodológico para plantear el
estud io objetivo de la mente. La Máquina de Tu-
ring, la Teoría de la Información de Shannon y la
Cibernética de Wiener ofrecieron a la psicología la
posibilidad de materializar y cuantificar los proce-
sos mentales haciendo uso de la analogía compu-
tacional. El objeto de la psicología volvía a ser el
estudio de los procesos mentales, aunque entendi-
dos como cómputo mental. El organismo humano
se convierte en un procesador activo de la infor-
mación y los procesos mentales vuelven a adqu i-
rir entidad y contro l sobre el comportam iento. Los
estímulos ambientales son ahora información que
entra en el sistema para que éste la procese y el
producto de este procesamiento se manifiesta en el
comportamiento. La psicología cognitiva hereda el
método objetivo del conductismo puesto que man-
tiene el método experimental para controlar la ma-
nipu lación objetiva de las vari ables independientes
y la cuantificación de las variables dependientes.
La psico logía cogn itiva da un vuelco definitivo
al marco teórico en el que se sitúan sus investi-
gaciones. Cabe seña lar que si bien la psicología
cognitiva regresa a sus orígenes al estudiar los pro-
cesos menta les, su objeto de estudio no es exclu-
sivamente la experiencia consciente, sino, por el
contra rio, la mayoría de las veces son procesos a
los que no se tiene acceso de forma consciente y
el método introspectivo se descarta como tal, aun-
que se plantea en algunos casos la utilización de
informes subjetivos bajo una perspectiva distinta y
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO

co n el nombre de protoco los verbales. Incluso se
opina que la psicología cognitiva no es más que
la evolución natural de una psi co logía co nductis-
ta centrada exclusivamente en la co nducta hacia
un co nductismo mentali sta, valga la contrari edad
de ambos términos. Pensamos que si bien es cier-
to que los iniciadores del movim iento cogni tivo en
ps ico logía tenían sus ra íces en el co nductismo, esta
influencia repercutió prin cipalmente en el pl antea-
miento metodológico de sus investi gaciones que
pretendían seguir gara nti za ndo el ri gor del método
científico. Ahora bi en, el marco teórico del cual
se parte es muy distinto puesto que los procesos
mentales adquieren protagonismo y co ntrol sobre
el comportam iento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

• postura mecliac ional

• postura total iza dora • postura rad ica l
[ * postura estru cturalista • neoconducti stas

t
psicología experimental:
t
escuela de Wurzburgo func ionalismo conducti smo
laboratorio de Leipzig

inconsc iencia y
co ntenido de consciencia funciones mentales co nducta observable
ca rácter directivo

procesamiento de la
fenómenos ele consciencia
in formación

gestalt c ienc ia cogniti va

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 Psicología del razonamiento
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. LÓGICA Y RAZONAMIENTO
2.1. El razonamiento deductivo
2.2. El razonamiento inductivo
3. ERRORES Y SESGOS EN EL RAZONAMIENTO
3.1. Factores externos
3.2. Factores internos
4. CONCEPTO DE RACIONALIDAD
4 .1. Competencia sintáctica restringida
4.2. Competencia semántica restringida
4 .3. Competencia en la satisfacción de restricciones
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Modelo normativo lógico • Validez deductiva • Fuerza inductiva • Reglas de inferencia • Tablas de verdad •
Métodos de Mili • Sesgos de razonamiento • Sesgos: Factores externos • Sesgos: Factores internos • Racionalidad •
Modelos sintácticos • Modelos semánticos • Modelos conexionistas • Modelos híbridos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Adquirir las nociones básicas de la lógica de-
ductiva e inductiva en las que se apoyan los mo-
delos normativos del razonamiento.
• Comprender las reglas y los procedimientos em-
pleados en los modelos normativos.
• Conocer el diseño de las tareas de razonamiento
que han servido de marco para su estudio expe-
rimental.
LÓGICA Y RAZONAMIENTO
• El estudio de la deducción se centra en el
aná lisis de los principios del razonamiento
que permiten alca nzar un razonamiento for-
malmente válido independiente del conten i-
do.
• Un argumento deductivo es vá lido sólo si es
imposible que su conclusión sea fa lsa cuan-
do sus premisas son verdaderas (concepto de
validez).
• Las investigaciones psico lógicas sobre el ra-
zonamiento se han caracteri zado por utilizar
tareas que ej emplifican argumentos con una
estructura y principios lógicos sencillos.
• La inducción se basa en la regularidad de los
fenómenos observados y permite descubrir y
predecir nueva información en funci ó n de la
información conocida.
• Un argumento inductivo es fuerte só lo si
es improbable que su conclusión sea fa lsa
cuando sus premisas son verdaderas (con-
cepto de probabilidad).
• La lógica inductiva está interesada en el es-
tudio de las pruebas para medir la proba-
bilidad inductiva de los argumentos y en la
identificac ión de las reglas para construir ar-
gumentos inductivos fuertes.
ERRORES Y SESGOS EN EL
RAZONAMIENTO
• Los errores son desviaciones del criterio nor-
mativo y los sesgos de razonamiento son
OBJETIVOS
• Identificar las tendencias sistemáticas a desviar-
se de los criterios establecidos por los modelos
normativos.
• Clasificar los sesgos en función del carácter in-
terno o externo de los factores que inducen a
error.
• Analizar y reflexionar sobre el concepto de racio-
nalidad desde las distintas perspectivas teóricas.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
tendencias que inducen sistemáti camente a
errores.
• Los factores externos al sistema de procesa-
miento que inducen a errores sistemáticos
son la información prominente y la propia
estructura sintáctica del problema.
• Los factores internos que inducen a errores
sistemáticos son los recursos limitados de
procesa miento, la disponibilidad del cono-
cimiento, la relevancia, el sistema de creen-
cias, la tendencia hacia la confirmación, el
contenido y el contexto.
EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD
• El principio de la racionalidad restringida
intenta acomodar desde diferentes perspecti-
vas la raciona lidad y las desviaciones «ilógi-
cas» observadas en el comportam iento de los
sujetos.
• La perspectiva de la competencia sin táctica
restringida asume un componente de reglas
sintácticas libres de contenido y un compo-
nente de interpretación que establece la co-
rrespondencia entre los enunc iados del len-
guaje y el conjunto de reglas sintácticas.
• En los esquemas de razonam iento pragmá-
ti co las reglas y el conten ido se almacenan
conjuntamente y están organi zados como
esquemas.
• La perspectiva de la competencia semánti-
ca restringida asume una representación se-
mántica de las prem isas y un procedimiento
de comprobación semántica del argumento.

• En los modelos mentales de Johnson-Laird se
anali za el significado de los operadores lógi-
cos.
• La perspectiva de la competencia en la satis-
facción de restri cciones asume el marco ge-
neral de los modelos conex ionistas. La racio-
nalidad se entiende como el ajuste óptimo
entre los patrones de activación.
l. INTRODUCCIÓN
El ra zonamiento es uno de los procesos cognitivos
básicos por medio del cual utili za mos y aplicamos
nuestro conocimiento. Sin la posibilidad de hacer in-
ferencias, nos veríamos obligados a depender de un
conoci miento específico y puntual para cada una de
las situaciones a las que nos enfrentamos. Por ejem-
plo, si en una conversación cotidiana un compañero
de trabajo nos comenta que su hijo de ocho años es
más alto que su sobrino de nueve, pero más bajo que
su hija de siete años, podemos hacer sin esfuerzo las
siguientes inferencias: (1) su hijo y su hija son más al-
tos que su sobrino, (2) su hija de siete años es la más
alta de los tres, (3) su sobrino de nueve años es el más
bajo de los tres, (4) su sobrino es el mayor en edad,
(5) sus hijos y su sobrino son primos, (6) su sobrino es
muy bajito, (7) sus hijos son muy altos, etc. Todas estas
inferencias se pueden hacer sin conocer puntualmente
a los hijos y al sobrino de nuestro compañero y sin
necesidad de que éste las formul e explícita mente. En
líneas generales, podemos decir que el razonamiento
permite «pasar de una información a otra», dado que
a partir del conocimiento sobre uno o más enunciados
que se encuentren relacionados podemos derivar otro
enunciado o alcanza r una conclusión.
Ahora bien, como se habrá podido observar en el
ejemplo anterior, no todas las inferencias son iguales.
En algunas se ha derivado la concl usión ceñida a la
in formación de los enunciados, por ejemplo, en la in-
ferencia «Su hija de siete años es la más alta de los tres»
y, en otras, se ha ido más allá de lo expresado en los
enunciados, por ejemplo, cuando se infiere que «SU so-
brino es muy baj ito». Como veremos más adelante, las
investigaciones sobre el razonamiento humano acudie-
ron a la lógica en búsqueda de un criterio para evaluar
el curso de estas inferencias e incluso con el afán de
identifica r las propias leyes del razonamiento humano.
En general, las investigacio nes psico lógicas sobre
el proceso de razonam iento han diseñado sus tareas
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
• Los modelos híbridos asumen la coex istencia
de los dos sistemas de razonam iento: Slo-
man (1996) propone un razonamiento reflec-
tante y un ra zonamiento deliberado y Evans
y Over (1996; 1997), una racionalidad 1 o
racionalidad persona l y una racionalidad2 o
racionalidad impersonal.
experimentales de acuerdo con la forma li zación y el
concepto de validez del análisis lógico. Así, es habi-
tual encontrar que estas tareas comprenden premisas
y conclusiones que tienen que ser eva luadas por los
sujetos con respecto a su consecuencia lógica. Los
enunciados a partir de los cuales ra zonamos reciben
el nombre de premisas y el enunc iado que se deriva
de los anteri ores se denomina conclusión. El conjunto
formado por premi sas y conclusión es el argumento.
Siguiendo con el ejemplo anterior, encontramos que
partiendo ele las mismas premisas «su hijo de ocho
años es más alto que su sobrino de nueve, pero más
bajo que su hija de siete años» podemos alca nza r dis-
tintas conclusiones. La primera conclusión «SU hija de
siete años es la más alta de los tres» ilustra una inferen-
cia de tipo deductivo, mientras que la segunda «SU so-
bri no es muy bajito» es un ejemplo de una inferencia
inductiva. Dando por supuesto que el contenido de
las premisas sea verdadero, en el caso de la deducción
hablamos de un argumento válido o inválido y en el
caso de la inducción, de un argumento más o menos
probabl e. En un argumento deductivo las conclusio-
nes se siguen necesariamente de las premi sas mientras
que en uno inductivo las premisas sugieren o apoyan
la conclusión. A continuación vamos a exponer bre-
vemente cómo las leyes de la lógica ofrecieron a la
psicología un modelo normativo con el que evaluar el
razonamiento humano.
2. LÓGICA V RAZONAMIENTO
Los estudios psico lógicos sobre el razonam iento
han seguido la distinción habitual de las dos ramas de
la lógica estandari zada sobre razonam iento deductivo
y razonamiento inductivo. Como hemos comentado
anteriormente, en el razonamiento deductivo se parte
de unas premi sas para alcanzar una conclusión que
se siga necesari amente de las mi smas, mientras que
en el razonamiento inductivo se alca nza una conclu-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sión que se encuentra más o menos apoyada por las
premi sas. Por este motivo, el razonamiento deductivo
se ha descrito como un procesamiento dirigido «hacia
abajo» en el sentido de que a partir de lo general se
llega a lo parti cular y el razonamiento inductivo como
un procesam iento «hacia arriba» en el que se llega a lo
general a partir de lo particular. Esta metáfora direccio-
nal en la que el razonamiento asciende o desciende
por una especie de «esca lera teóri ca» ha sido emplea-
da por Platón, Aristóteles y en múltiples tratados de
lógica (Til es, 1987).
Sin embargo, Skyrms (1986) señala que uno de los
equívocos más extend idos es la diferenciación entre
deducción e inducción como aquellos argumentos
que proceden de lo general a lo específico para el
caso de la deducción y de lo específico a lo general
para el caso de la inducción. La diferenciación entre
argumentos deductivos e inductivos no se determ ina
por la generalidad o particularidad de sus premisas
y conclusiones, sino por las definiciones de va lidez
deductiva y de fuerza inductiva. Para poder distinguir
entre razonam iento deductivo e inductivo es necesari o
recurrir a los conceptos de va lidez y de probabi lidad.
De esta forma se sostiene que un argumento deductivo
es vál ido sólo si es imposible que su conclusión sea
fa lsa mientras que sus premisas son verdaderas y que
un argumento inductivo es fuerte sólo si es improbable
que su conclusión sea falsa cua ndo sus prem isas son
verdaderas.
El conjunto ele inferencias, tanto deductivas como
inductivas, puede defin irse como la transición entre
uno o más enunciados en la que las premisas aportan
la información para poder alcanza r una conclusión.
Sin embargo, las conclusiones deductivas son tauto-
lógicas debido a que sólo comprenden la información
que viene expresada en las premisas y las conclusiones
inductivas son probabilísticas ya que va n más allá de
dicha información. Por tanto, en el razonam iento de-
ductivo la verdad de las premisas garanti za la verdad
de las conclusiones, mientras que en el razonamiento
inductivo las conclusiones son más o menos probables
dependiendo del grado en que se encuentren apoya-
das por las premisas.
2.1. El razonamiento deductivo
Antes ele presentar las reglas del razonam iento de-
ductivo que han servido ele punto de referencia para
las investigaciones psicológicas, vamos a introducir
someramente algunas nociones lógicas que nos per-
mitan situarnos en la temática, cons iderando que al
hablar de la lógica lo hacemos en un sentido muy bá-
sico. En líneas generales, empezamos por señalar que
el estudio de la deducción se centra en el análisis de
los principios del razonamiento que son independien-
tes del contenido sobre el que se razona y que perm i-
ten alcanzar un razonamiento formalmente válido.
Desde sus inicios en la filosofía griega, la lógica
perseguía la identificación ele unas leyes de razona-
miento que fu eran universales y por el lo se centró en
el análisis de la forma o estructura ele los argumentos.
Desde Aristóteles y durante los dos mil años siguien-
tes, la deducción era el estudio de las conexiones en-
tre proposiciones. Las proposiciones son enunciados
en los que se afirma o se niega algo y en los que se
establece una relación entre sujeto y pred icado, por
ejemplo, Todos los A son B. El análisis ele la deducción
se centraba en el establecimiento de las conexiones
encadenadas de un silogismo o grupo de si logismos
por medio de la cópula «es». El silogismo es un argu-
mento en el que la conclusión establece una nueva
conex ión entre las proposiciones a través de un tér-
mino medio que las relaciona. Por ejemplo, en el ar-
gumento «Todos los A son B, Tocios los B con C, luego
Todos los A son C», el término medio B ha perm itido
una nueva conex ión entre A y C.
Las proposiciones se convirtieron en la unidad bá-
sica de análisis y Frege, a finales del siglo diecinueve,
considera que las proposiciones pueden tratarse como
funciones matemáticas, desarrollando un marco de
análisis más potente y flexible que la silogísti ca ari s-
totélica. Es a principios del siglo veinte, cuando Whi-
tehead y Russel l (1910-1 913) desarrollan formalmente
el cá lcu lo de pred icados y amplían el análisis de las
proposiciones a otras formas relacionales distintas de
la cópula «es ». Esta nueva lógica matemática emplea
símbolos por ana logía con las matemáticas y anali-
za las relaciones y funciones entre las proposiciones.
De este modo se logra el cá lculo con una notación
simbólica, haciendo posible operar forma lmente sin
una contam inación de los contenidos. La deducción
se entiende como el proceso mediante el cual unos
enunciados se derivan ele otros de un modo puramente
formal y esta deri vación se rea li za por la aplicación ele
las reglas de deducción.
Las investigaciones psicológicas sobre el razona-
miento deductivo han utilizado tareas que ejemplifi-
ca n argumentos con una estructura y principios lógi-
cos sencillos. De acuerdo con la notación simbólica,
las proposiciones se representan por letras, general-
mente p, q, r, s, y los operadores, también conocidos
como términos de enlace, se representan por unos
símbolos que determinan la forma de una proposición
lógica. La representación simbólica de las proposicio-
nes son variab les y la representación de los operado-
res son constantes y se corresponden con los términos
«y», «O», «no», «Si .... entonces » y «Si y sólo si». En la
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Notación simbólica del cálculo panden con las premisas de un argumento. Las reglas
proposiconal de inferencia permiten dar el paso lógico que conduce
Tipo de proposiciones Operador lógico de las premisas a la conclusión. Cuando se dice que
un argumento es vá lido se entiende que la conclusión
Conjunción («y»)
es una consecuencia lógica de las premisas en el que
Disyunción («O») V
cada paso se deduce por medio de una regla de in-
Negación (« no») ferencia. En la Tabla 2.2. se presentan algunas reglas
Condicional (« si ... entonces»)
de inferencia en las que las premisas se representan
en las líneas anteriores a la raya y después de ésta la
Bicondicional («si y sólo si »)
concl usión que resulta de aplicar la regla (Suppes y
Hill, 1968).
Tabla 2. 1. se presenta la notación simbólica del cálcu-
lo proposicional siguiendo la simboli zación de Suppes Reglas de Inferencia
y Hil l (1968). (Suppes y Hill, 1968)
Los términos de enlace u operadores lógicos co- (1) Regla de simplificación (S) (2) Regla de adjunción (A)
nectan dos proposiciones, excepto el término «no»
p /\ q p /\ q p p
que actúa sobre una. Cuando se tiene que representar
q q
la agrupación de proposiciones con más de un opera-
dor lógico se utili za n los paréntesis con el fin de indi- p q p /\ q q /\ p
car el operador que dom ina. De no haber paréntesis,
(3) Doble negación (DN) (4) ley de adición (LA)
se entiende que el operador menos fuerte es el que se
corresponde con la negación, seguido de la conjun- p p q
q q
ción y la disyunción que tienen la misma potencia y
por último el condicional que es el más fuerte. Veamos p pvq qvp
a continuación un ejemplo.
(5) leyes conmutativas
p /\ q pvq
(1) «Si estoy enferma entonces estoy en la cama y veo la televi-
sión».
(2) «Si estoy enferma entonces estoy en la ca ma y a la vez veo la q /\ p qvp
televisión».
(ó) Modus ponendo ponens (PP) (7) ley de adición (LA)
En el primer ejemplo podemos observar que el
condicional actúa como término de enlace entre la
proposición «estoy enferma» (el antecedente) y «estoy q
en la cama y veo la televisión» (el consecuente). Ade-
(9) ley del silogismo hipotético
más, el consecuente de este condicional se encuen- (8) Modus tollendo ponens (TP)
(SH)
tra constituido por una conjunción. Su representación
simbólica sería p --> (q /\ r), aunque en este caso no pvq pvq
~q ~q
hacen fa lta los paréntesis porque el condicional tiene
prioridad sobre los otros operadores. El segundo ejem- q p p __. r
plo es una conjunción entre la proposición «Si estoy
(10) Ley del silogismo (11) ley de las proposiciones
enferma entonces estoy en la ca ma» y «a la vez veo disyuntivo (SD) bicondicionales (LB)
la televisión». La primera proposición de esta conjun-
pvq pvq p +--> q p +--> q
ción, a su vez, está constituida por dos proposiciones: p __. r p __. r
«estoy enferma » y «estoy en la ca ma» con el condicio- q --. s q --. s
nal como término de enlace. La representación simbó- p --> q q --+ p
lica de este segundo ejemplo sería (p ~ q) /\ r. En este rV S S V r
p --+ q
caso los paréntesis son necesarios para indicar que la
q --+ p p +--> q
conjunción domina en esta agrupación.
Acaba mos de ver cómo podemos representar for- p +--> q (p--+q) /\ (q--+p)
malmente las proposiciones y ahora vamos a presentar
(12) Regla de premisas
las reglas de inferencia que van a permitir pasar de una
proposición a otra. Las proposiciones forma li zadas re- Una premisa se puede introducir en cualquier punto de la
deducc ión.
ciben el nombre de fórmu las lógicas y éstas se corres-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(1) regla de simplificación: si las premisas son ciertas, entonces
se puede co ncluir p y se puede conc lui r q.
(2) ley de adjunción: si ambas premisas son ciertas se pueden
jun ta r en la co nc lusión y el orden es indi ferente.
(3) doble negación: perm ite pa sar de una premi sa única a la
concl usión con la dob le negación. Por ejemplo,
M anuel sabe esquiar p
luego, no ocurre que M anuel no sabe esqui ar ~p
No ocurre que M anuel no sabe esquiar ~p
luego, M anuel sa be esqu iar p corno A --+
(4) ley ele adición: co nviene aclarar que el significado de la
disyunc ión en lógica es incl uyente en el sentido de que por
lo menos un miembro de la disyunc ión es c ierto y pueden
serlo ambos. Esta ley expresa que si una premi sa es cier-
ta, entonces la d isyunc ión de esta premi sa y otra cualquiera
también lo es.
(5) leyes conmutativas: el orden de las premi sas en una conjun-
ción y en una disyunción no altera su significado.
(6) m odus ponencia ponens: en el condicional la proposic ión p
se denomina antecedente y la proposición q consecuente.
Esta regla di ce que si hay dos premisas unidas por el condi -
cional y se verifica el antecedente, entonces se pu ede con-
cluir el con secuente.
(7) m odus tol/enclo 10 1/ens: si hay dos premisas unidas por el
co ndicional y se niega el consecuente, entonces se puede
concluir con la negación del antecedente.
(8) modus to//enc/o ponens: si hay dos premi sas unidas por la
disyunción y se niega una de ellas, entonces se pu ede con-
clu ir la otra premi sa.
(9) ley del silogism o hipotético: si hay dos premisas cond icio-
nales y el antecedente de la segunda co inc ide con el conse-
cuente de la primera, entonces se pu ede concluir con otra
proposición condi cional cuyo antecedente co inc ide con el
antecedente de la pri mera y el co nsecuente co n el conse-
cuente de la segunda.
(10) ley del silogism o disyun tivo: si hay un premi sa d isyunti va y
dos premisas condic ionales cuyos antecedentes co inc idan
con los miembros de la d isyunción, entonces se pu ede con-
cluir co n una disyunción cuyos miembros son los dos conse-
cuentes ele las premisas condicionales.
(11 ) ley ele las proposiciones biconclicionales: esta ley ilustra
cómo se pueden deduc ir dos proposiciones condi cionales
de una proposic ión biconcl icional. Si hay una premisa bi-
concli cional, entonces se pu ede conclui r que el antecedente
implica el consecuente y que el consecuente implica el an-
tecedente o la conjunc ión de ambos cond icionales. También
se pu ede co nc luir con un bi condicional a partir de una pre-
misa en la que el antecedente implica el consecuente y otra
premi sa en la que el consecuente implica el antecedente.
(12) regla ele premisas: permite in troducir una premi sa en cual-
quier pu nto de la deducc ión.
A continuación ilu straremos con dos ejemplos sen-
cill os el proced imi ento de una deducc ión fo rm al. El
objetivo del procedimiento es ir ace rcá ndose paso a
paso hacia una co nclusión vá lida.
EJEMPLO 1
Si sa les a jugar, te pones las zapati llas de deporte. Si llevas las
zapatil las de deporte, te pones el chándal. Luego, si sa les a jugar
te pones el chándal.
La primera premisa «Si sa les a jugar, entonces te pones las za pati-
ll as ele deporte» se simboliza como A--+ B
La segunda premisa «Si llevas las zapat ill as de deporte, entonces
te pones el chándal» se simboli za como B--+ C
La co nclusión «Si sa les a juga r te pones el chándal» se simbo li za
e
La deducción sería la siguiente:
(1) A --+ B p
p
(2) B --+ C
(3) A --+ C SH 1, 2
Los dos primeros pasos son las premi sas del argumento y el tercer
paso es la co nclusión que se ha obtenido por la regla de inferen-
cia del silogismo hipotéti co.
EJEMPLO 2
Si eres socio ele un club de fútbo l no tienes que comprar las en-
tradas para los parti dos. M anuel va al part ido del domingo y es
socio del cl ub ele fú tbo l. En consecuenc ia, no tiene que comprar
la entrada.
La primera premisa «Si eres socio de un c lub de fútbol, entonces
no ti enes que co mprar las entradas para los partidos» se simboliza
corno W --+ ~o
La segunda premi sa «M anuel va al partido del domingo y es socio
del club de fútbol» se simboli za como G A W
La conclusión «no ti ene que comprar la entrada» se simbo li za
como ~o
La deducc ión sería la siguiente:
(1) W --+ ~O P
(2) G A W p
(3) w S2
(4 ) ~o PP 1, 3
En este segundo ej emp lo, los dos primeros pasos son las premisas
y en el tercero se deduce W por la apli cac ión de la regla de sim-
plifi cac ió n en el paso 2. El cuarto paso, que es la conclusión, se
deduce apli ca ndo el modus ponendo ponens a los pasos 1 y 3.
Se puede saber si un razonami ento deductivo es
váli do cuando a partir de premi sas qu e son verdaderas
se sigue una conclu sión verdadera por la aplicación
de las reglas de inferencia anteriorm ente indicadas.
Sin embargo, es te conjunto de reglas de inferenci a
no agota el núm ro de in ferencias válidas. Para tratar
cada caso posible de inferencia proposi cional existe
un método g neral que permite demostrar la validez
de un argum nl . sle método general se conoce
como tabl as bási as de ve rdad, método semántico o
de teorías d m 1 los y es un método rápido y mecá -
ni co para mprobar la va lidez de un argumento. Se
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Tablas de Verdad para los de posib les comb in aciones de los va lores de verd ad
Operadores Lógicos dependerá del número de proposiciones, siendo la
Negación Conjunción regla 2 11 , donde n es el núm ero de proposi ciones. En
el sigui ente paso se determinan los valores de verd ad
p ~p p q
para las premi sas y la co nclus ión del argumento. Por
V F V V V último, se busca n las líneas en las qu e pu eda darse
F V V F F un a co nclusión fa lsa a partir de premisas verdaderas
F V F para comp roba r si el argumento no es vá lido. De no
F F F
ser así y si encontramos co nclusiones verdaderas a
Disyunción Condicional partir de premi sas ve rdadera s, entonces el argumento
p q pvq p q p _, q es vá li do.
La tabla de verdad pa ra el mod us to l lendo to l lens
V V V V V V es la sigu iente:
V F V V F F
F V V F V V
F F F F F V MODUS TOLLENDO TOLLENS
Bicondicional
p p q
p q ~q ~p
q <-->

V V V F F
V V V
V F F V F
V F F
F V V F V
F V F
F F V F F V V V

Como pu ede verse por los va lores de verdad de

parte del supu esto ele que cualquier proposición só lo las premisas y la co nclu sión, no hay ningún caso en
puede tener dos valores: verdadero o falso. En la Tab la el que siendo las premisas verd aderas se alcance una
2.3. se presentan las tab las ele verdad para los cin co conclu sión fa lsa y en la cuarta línea encontramos el
términos de enlace ele las propos iciones. razonam iento vá lido.
Co mo se puede ver, en las tab las de verdad se es- A continu ac ión veremos un argumento inválido
tab lecen todas las comb in aciones posibl es de los va- que se conoce como la fa lacia ele afirmar el co nse-
lores de verd ad ele las propos iciones (premi sas y con- cuente:
clus iones) y se busca alguna comb inación en la que
las prem isas sea n verdaderas y la conclu sión fa lsa. Si p _, q
no la hay, el razonami ento vá li do se enco ntraría en la q
línea en la que las prem isas y la concl usión sea n todas
en consecuencia, p
verd adera s. Vea mos a continu ación un ejemplo de la
ap licac ión del método ele las tab las de verdad co n un
argumento vá li do y otro no vá lido. La tabla de verdad para este segundo argumento es
Consideremos primero la inferencia vá lid a del mo- la siguiente:
dus tol lendo toll ens:
FALACIA DE LA AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE

p q q p
en consecuencia, -,p
V V V V V
V F F F V

Las proposiciones son p y q, las premisas p ~ q y F V V V F

~q y la co nclu sión ~p . Para co nstruir la tab la se em-
pieza prim ero por asignar los va lores de verdad a las
propos iciones del argumento. En este caso tenemos
dos proposiciones, p y q, y dado que para ca da un a
de ell as hay dos valores posib les tendremos una tabl a
2 x 2, que se co rresponde co n el número de combi-
na ciones posib les de los va lores de verdad. El número
F F V F F
Como podemos ver en esta segund a tabla de ver-
dad, la tercera línea indi ca que hay una combinación
posib le en la que siendo verdaderas las premi sas se
pu ede obtener una co nclu sió n fa lsa. Por tanto, este ar-
gumento no es va lido y como veremos en el capítu lo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sobre el razonamiento condicional es un error bastan-
te frecuente del razonamiento humano.
Hasta ahora hemos visto la estructura lógica de las
proposiciones, pero no se ha examinado la forma ló-
gica de la propi a proposición. El cá lcu lo de predica-
dos permite anali zar esta estructura interna descom-
poniendo una proposición en términos y predicados.
Un término es una expresión con la que se nombra un
ún ico objeto y un predicado es aquello que se dice
sobre los términos. Se suelen utili za r las letras F, G, H,
... para representar a los predicados y las letras x, y, z
para los términos, co locá ndose el predicado delante
del térm ino que va entre paréntesis. Por ejemplo, en
la proposición «Jaime es un estudiante», el térm ino es
Jaime y el predicado es la frase «es un estudiante» y su
simbol ización «F(x)».
En el cá lculo de predicados también se distingue
entre términos generales y específicos. La cuantifi-
cación de la generalidad puede ser universal o exis-
tencial. El cuantificador universal se corresponde
con expresiones como «todo», «Cualquiera», «para
cada x», «cada X», «para todo X» y el cuantificador
ex istencial con «a lgún », «algunos», «algunas» (en el
sentido de que existe al menos un objeto al que se le
puede aplicar el predicado). La simbolización para el
cuantificador universa l es una A invertida (V) y para el
cua ntificador existencial una E invertida (3). Una vez
se encuentren formal izadas las proposiciones, el ra-
zona miento en el cá lculo de predicados consiste en
eliminar los cuantificadores para aplicar las reglas de
inferencia sobre las proposiciones y volver a introducir
los cuantificadores cuando sean necesarios. La regla
ele especificac ión universal permite sustituir el cuan-
tificador universal por cualquier térm ino, dado que si
la proposición es cierta para tocio, también lo es para
cualquier término específico.
Ejemplo : Todos los médicos son hombres prudentes.
Luis es médico.
Por tanto, Lu is es un hombre prudente.
deducción:
(1) (\tx} [F(x) --> G(x)] p probabilidad epistémica porque depende de nuestro
(2) F(I) p conocimiento y puede va ri ar de una persona a otra y
(3) F(I) __, G(I) especificar 1 para x
(4) G(I) pp 2,3.
Como veremos en los siguientes capítulos, las in-
vestigaciones psicológicas sobre el razonamiento de-
ductivo han diseñado tareas experimentales que se
aj ustan a los argumentos y al análisis lógico que hemos
comentado. Por lo general, se pide a los sujetos que
decidan si una conclusión se sigue necesari amente de
las premisas o que elijan la conclusión vál ida entre
un conjunto de posibles conclusiones. Las respuestas
de los suj etos se consideran correctas o incorrectas de
acuerdo con el modelo normativo del análisis lógico.
2.2. El razonamiento inductivo
En el punto anterior hemos visto que el razona-
miento deductivo comprende argumentos bien defi-
nidos con respecto a su estructura sintáctica, además
del rigor en la formulación de sus reglas de inferencia.
De esta forma, la validez de un argumento deductivo
es cuestión de tocio o nada; o es vá lido o no lo es. Sin
embargo, en la inducción hablamos ele fuerza del ar-
gumento y esto es una cuestión ele grado. Este aspecto
del razonamiento inductivo se enmarca en el concep-
to ele probabilidad que depende del apoyo empírico
que aportan las prem isas para alcanzar la conclusión.
Esto ha pl anteado, desde su formulación como el
«problema de la inducción» por David Hume (1740),
va rios problemas relacionados con la construcción de
un sistema de lógica inductiva y su justificación en lo
que respecta a la probabi lidad epistém ica. El proble-
ma de la inducción es que asume la regu laridad de
los fenómenos observados con el fin de poder expli ca r
hechos ya conocidos o intentar predecir hechos aún
por conocer. Este supuesto no puede llegar a verifi-
ca rse porque no existe garantía de que después de un
número x de observaciones la conclus ión sea más pre-
cisa, dado que se desconoce el tamaño del universo
de acontecimientos sometidos a observación.
Un argumento inductivo es fuerte si es improbable
que su conclusión sea fa lsa si sus prem isas son ver-
daderas. El grado de fuerza inductiva va a depender
de este grado de improbabilidad. Si las premisas son
verdaderas, entonces basándonos en esta información
es probable que la concl usión también sea verdadera.
Se entiende, por tanto, que el grado de fu erza induc-
tiva está determinado por la relación de apoyo que se
establece entre premisas y conclusiones. La probabi-
lidad de las premisas y conclusiones se conoce como
a lo largo del tiempo en la mi sma persona. Como los
argu mentos inductivos son probables existe el riesgo
de alcanza r una conclusión fa lsa, pero en contrapar-
tida ofrecen la enorme ventaja de permitir descubrir y
predecir nueva informac ión en función de la informa-
ción conocida.
La lógica inductiva se centra en el estudio de prue-
bas para medir la probabilidad inclu tiva de los argu-
mentos y en las reglas para construir argumentos in-
ductivos fuertes. Sin embargo, y contrariamente a la

lógica deductiva, no existe acuerdo sobre la forma
de medir la fuerza inductiva de un argumento, ni una
aceptación consensuada de las reglas para construi r
argumentos inductivos fuertes, ni siquiera una defin i-
ción precisa sobre la probabilidad inductiva.
Otra cuestión que también se plantea es el proble-
ma de la justificación de la inducción. Este problema
se centra en determinar por qué se cons ideran vá lidos
los juicios sobre casos futu ros o desconocidos. Una
solución a este problema consiste en mostrar que la
val idez del razonam iento inductivo se funda menta en
la ley de uniformidad de la natura leza por la que se
puede suponer que el futuro será semejante al pasado.
Sin embargo, la naturaleza es uniforme en algunos as-
pectos y en otros es variab le. En las generalizaciones
podemos ver cómo a veces se puede generali za r con
muy pocas observaciones, mientras que en otras oca-
siones un número importante de observaciones pue-
de no garantizar una generali zación. Francis Bacon
(1620) rechazó la apl icación de un principio general
y propuso unas tab las de investigación en las que la
inducción procedía por excl usión y desestimación.
Esta inducción por eliminación supone la proyección
de nuestras experiencias en forma de hipótesis expe-
rimentales.
Como hemos podido ver, la formu lación de las
reglas de inducción se presenta como una tarea más
difícil que la deducción. Recordemos que en la de-
ducción los argumentos se clasificaban en vá lidos o
inválidos, reduciéndose el proceso a una decisión con
dos valores: verdadero o fa lso. Sin embargo, en el caso
ele la inducción se ha de medir la fuerza de un argu-
mento, siendo ésta una cuestión de grados. Si se asu-
me que la natura leza es uniforme en algunos aspectos,
entonces el problema está en determinar cuáles son
las regu laridades que se pueden proyectar a situac io-
nes futuras. Se necesitan reglas que form ulen cuáles
son las pred icciones con regu laridades proyectables
y que permitan eliminar las pred icciones basadas en
regu laridades no proyectables. Ahora bien, para poder
identificar las regularidades que son proyectables hace
falta determinar cuá les son los aspectos de la naturale-
za que se suponen son uniformes. Esta encrucijada se
conoce como «el nuevo acertijo de la inducción» y el
problema de la construcción de una lógica inductiva
todavía no está resuelto. El análisis de la ca usalidad y
el cá lculo de probabilidades constituyen dos avances
hacia el desarrollo de un sistema de lógica inductiva.
A continuación presentaremos algunas nociones bási-
cas del análisis de la causa lidad y las nociones básicas
del cálcu lo de probabilidades se tratarán más adelante
en el capítulo sobre el razonamiento probabi lísti co.
El aná lisis de las ca usas y de los efectos es un as-
pecto importante tanto del razonamiento científico
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
como del cotidiano. Si se conocen las 'ca usas se tie-
ne control sobre los efectos, de forma que se puede
producir la causa para obtener el efecto deseado o se
elimina la causa para prevenir el efecto no deseado.
David Hume (1739/1888) propuso un conjunto de
reglas pa ra determinar la existencia de una relación
causa l y estas nociones fueron desarrolladas por John
Stuart M il! (1843). Los Métodos de Mil i son unos pro-
ced imientos para determinar si una causa es suficiente
o es necesaria para producir un determinado efecto,
siempre que se tenga información sobre la presencia
o la ausencia de otras causas potenciales y sobre la
presencia o ausencia del efecto en estas situaciones.
Cuando se habla de ca usas se hace referencia a las
cond iciones que producen un efecto y que pueden ser
suficientes, necesarias o suficientes y necesari as. Por
ejemplo, la presencia de oxígeno es una condición ne-
cesaria para la combustión, pero no es una condición
suficiente. Si se qu iere producir un efecto, entonces
hay que buscar las condiciones que son suficientes.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si queremos pro-
ducir la combustión, encontramos que el oxígeno no
servi ría para producir el efecto. Cuando se busca pre-
venir el efecto, entonces basta con identificar las con-
diciones necesarias. En este caso, si se quiere prevenir
la combustión, se puede eliminar el oxígeno para que
no se produzca el efecto. A continuación se exponen
los seis principios por los que se rigen las condiciones
necesarias y suficiente (Skyrms, 1986):
(1) Si A es una condición suficiente para B, entonces B es una
condición necesaria para A.
Ej emplo: Si una buena nota es condición suficiente para el
aprendizaj e, entonces el aprendizaje es condición necesaria
para una buena nota.
(2 ) Si C es una condición necesaria para O, entonces O es una
condición suficiente para C.
Ejemplo: Si el oxígeno es condición necesaria para la com-
bustión, entonces la combustión es condición suficiente para
el oxígeno.
(3) Si A es una condición suficiente para B, entonces la ausencia
de B es suficiente p ara la ausencia de A.
Ejemplo: Si una buena nota es suficiente para el aprendizaje,
entonces la ausencia de aprendi zaje es condición suficiente
para la ausencia de una buena nota.
(4) Si Ces una condición necesaria para O, entonces la ausencia
de O es condición necesaria para la ausencia de C.
Ejemplo: Si el oxígeno es condición necesaria para la com-
bustión, entonces la ausencia de combustión es condición
necesaria para la ausencia de oxígeno.
(5) Si A es una condición suficiente para B, entonces la ausencia
de A es una condición necesaria para la ausencia de B.
Ejemplo: Si una buena nota es cond ición suficiente para el
aprendizaje, entonces la ausencia de una buena nota es con-
dición necesaria para la ausencia de aprendi zaje.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(6) Si Ces una condición necesaria para O, entonces la ausencia
de Ces una condición suficiente para la ausencia de O.
Ejemplo: Si el oxígeno es condició n necesa ria para la com-
bustió n, ento nces la ausencia de oxígeno es cond ic ió n sufi-
c iente para la ausencia de combustió n.
Los M étodos de Mili son unos procedimientos para
descubrir y comprobar las condiciones que son sufi-
cientes y/o necesari as para la ocurrencia de un efecto.
John Stuart Mili en su libro A system of logic, ratioci-
native and inductive (1843) propone cinco métodos
para guiar la búsqueda científica de las regularidades
entre fenómenos. El procedimiento general consiste
en cl asifica r en unas tablas las observaciones sobre
la presencia y ausencia de las supuestas condiciones
para la ocurrencia de un fenómeno con el fin de eli-
minar aquellas circunstancias que no varían regular-
mente con el fenómeno observado. La propi edad o el
efecto que se anali za recibe el nombre de propiedad
condicionada y las propi edades que son condiciones
necesarias o suficientes de una propiedad condiciona-
da reciben el nombre de posibles propiedades condi-
cionantes. En líneas generales, los métodos consisten
en la observación de un número x de ocurrencias en
las que se encuentran presentes o ausentes las con-
diciones que se suponen pueden ser necesari as o su-
ficientes para producir la propiedad condicionada. A
continuación veremos algunos ejemplos de la apli ca-
ción de estos métodos.
El método directo de concordancia se utiliza para
identifica r las condiciones necesari as y requiere la
búsqueda de la ocurrencia de la propi edad condicio-
nada en un abanico vari ado de circunstancias. Como
podemos ver en la Tabla 2.4., la utilización de este mé-
todo requiere la construcción de una tabl a en la que
se recoge un número x de ocurrencias en las que las
propiedades condi cionantes pueden estar presentes o
ausentes cuando se produce la propiedad condicio-
nada. El método directo de concordancia consiste en
reunir un número vari ado de circunstancias diferentes
en las que ocurra el fenómeno (propiedad condi ciona-
Ejemplo del Método Directo de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)
Método Directo de Concordancia
posibles propiedades condicionantes
A B
Ocurrencia 1 p p
Ocurrencia 2 p A
Ocurrencia 3 A p
da) con el fin de ir eliminando aquellas propi edades
condicionantes que se encuentren ausentes cuando
el fenómeno se encuentre presente. Por este prin cipio
de eliminación podemos identifica r la propiedad con-
dicionante que es condición necesaria del fenómeno
observado. En concreto, el principio de eliminación
enuncia que «Cualquier propi edad que se encuentre
ausente cuando el efecto está presente no puede ser
una condición necesaria». En este caso, la propiedad
condicionante C es la condición necesaria, dado que
la propi edad D se elimina en la primera ocurrencia,
la propiedad B en la segunda y la propiedad A en la
tercera ocurrencia.
El M étodo Inverso de Concordanc ia se utili za para
identificar las condiciones suficientes. Para ello se bus-
ca en un número determinado de ocurrencias las pro-
piedades condicionantes que se encuentren ausentes
cuando la propiedad condicionada ta mbién lo está.
Ahora se tra ta de ir eliminando aquellas propiedades
condicionantes que se encuentren presentes cuando
el fenómeno (propiedad condi cionada) se encuentre
ausente. El principio de eliminación que se utiliza es:
«una propiedad que se encuentre presente cuando el
efecto está ausente no puede ser una condición sufi-
ciente». En la Tabla 2.5. podemos ver que la propiedad
condicionante D es la condición suficiente, puesto
que la propiedad A se ha eliminado en la primera ocu-
rrencia, B en la segunda y C en la tercera.
El M étodo de Diferencia también se utiliza para
identifica r las condiciones suficientes pero cuando las
propiedades condicionantes se encuentran presentes
en una ocurrencia determinada (una ocurrencia parti-
cular viene señalada con *). En la Tabla 2.6. se puede
ver en el ejemplo 1 que la propiedad condicionante D
es la condición suficiente. Sin embargo, puede suceder,
como en el ejemplo 2, que en la ocurrencia determi-
nada no se pueda identificar una única condi ción sufi -
ciente. En este caso se procede a la observación de más
ocurrencias de acuerdo con el princ ipio de elimina-
ción del método inverso de concordancia. Este método
requiere como mínimo la observación de dos ocurren-
cias: una en la que el fenómeno que se investiga apa-
propiedad condicionada
e o E
p A p
p p p
p A p
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Ejemplo del Método Inverso de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)

Método Inverso de Concordancia
osibles ro iedades condicionantes J___ _,~
. ro~iedad
. con_d_ic_io_n_ad
_ a_ _ __,
A B e D E

Ocurrencia 1 p A A A A
Ocurrencia 2 A p A A A
Ocurrencia 3 p A p A A

rezca y otra en la que fa lte. Como puede observarse en
este segundo ejemplo, la propiedad B sólo se elimina
en la ocurrencia particular. Sin embargo, en la ocurren-
cia 1 y ele acuerdo con el método inverso de concor-
dancia se elimina la propiedad A y en la ocurrencia 2
la propiedad D. De esta forma, la propiedad condicio-
nante C se identifica como condición suficiente.
El M étodo Combinado se utiliza para identifica r las
condiciones que son tanto suficientes como necesa-
rias. Como tenemos el M étodo Directo de Concordan-
cia para identifica r las condiciones necesari as y dos
métodos para identificar las condiciones suficientes
podemos combinar el primero con uno de los segun-
dos y obtenemos dos M étodos Combinados. El Doble
M étodo de Concordancia combina el M étodo Directo
y el Inverso de Concordancia y el Método Conjunto
combina el M étodo Di recto ele Concordancia y el de
Diferencia. En la Tabl a 2.7 se presenta el Doble M éto-
do de Concordancia y podemos ver que la propiedad
condicionante C es la condición tanto suficiente como
necesari a. Se puede observar que en la ocurrencia 1 se
han eliminado las propiedades B y D, en la ocurrencia
2 la propiedad A, en la ocurrencia 3 las propi edades B
y D y en la ocurrencia 4 la propiedad A.
En la Tabla 2.8. se presenta el Método Conjunto
y se puede ver que la propiedad condicionante C es
la condición necesaria y suficiente. Podemos observar
que en la ocurrencia parti cular se eliminan las pro-
pi edades By D y que la propiedad A se elimina en la
primera y segunda ocurrencia. Todos los M étodos que
hemos vi sto pueden utiliza rse con propi edades condi-
cionantes simples, con la negación de estas propi eda-
des simples y con la conjunción y disyunción de estas
propi edades. Ahora bien, en todas sus variantes siem-
pre hay tan solo dos principios de eliminación: (1) una
condición necesaria del efecto no puede estar ausente
cuando el efecto está presente y (2) una condición su-
ficiente del efecto no puede estar presente cuando el
efecto está ausente.
A continuación vamos a ver un ejemplo prácti co
con su supuesto problema de intoxicación en un ho-
tel. Supongamos que en el hotel hay un huésped con
síntomas de intoxicación y queremos averi guar cuál
es el alimento que pudo ocasionar dicha intoxicación .

Ejemplo del Método de Diferencia de Mill (Skyrms, 1986)

Método de Diferencia
EJEMPLO 1
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B e D E

Ocurrencia * A A A p p

EJEMPLO 2
propiedad condicionada
A B e D E

Ocurrencia * p A p p p
Ocurrencia 1 p A A A A
O currencia 2 A A A p A
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Ejemplo del Doble Método de Concordancia que combina el Método Directo y el Método
Inverso de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)
Doble Método de Concordancia (Concordancia Directa e Inversa)
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B c D E

Ocurrencia 1 p A p A p

Ocurrencia 2 A p p p p
Ocurrencia 3 A p A p A

Ocurrencia 4 p A A A A

Ejemplo del Método Conjunto que combina el Método Directo de Concordancia y el Método
de Diferencia de Mill (Skyrms, 1986)
Método Conjunto (Concordancia Directa y Diferencia)
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B c D E

Ocurrencia * p A p A p

Ocurrencia 1 p A A A A

Ocurrencia 2 A p p p p

Como en el hotel hay muchos huéspedes y en el bufé
libre se puede elegir entre muchos platos, vamos a
utilizar el M étodo Inverso de Concordancia y reducir
la búsqueda a dos platos principales y a dos postres.
Recordemos que el M étodo Inverso de Concordancia
identifica la condición suficiente (causa) mediante
la búsqueda en diferentes casos de la ausencia tanto
de las propiedades condicionantes (posibles ca usas)
como de la propiedad condicionada (efecto). El prin-
cipio de eliminación que subyace en este método es:
una propiedad que se encuentre presente cuando el
fenómeno está ausente no puede ser condición sufi-
ciente del fenómeno.
Para aplicar el Método Inverso de Concordancia
empezamos por seleccionar al azar cuatro huéspedes
que hayan comido en el hotel, pero que no presenten
síntomas de intoxicación. A continuación podemos
diseñar una tabla, semejante a la Tabl a 2.9, y procede-
mos a preguntarles lo que han com ido. Considerando
que los cuatro huéspedes no presentan síntomas de
intoxicación, podemos ir eliminando las comidas que
no pueden ser condición suficiente de la misma. Como
podemos ver en la Tabla 2.9, por la información que
tenemos del huésped 1 podemos eliminar la carne y
el fl an, las natillas se eli minan por el caso del huésped
2 y los huéspedes 3 y 4 no aportan más información
de la que ya teníamos. En este ejemplo muy sencillo
encontramos que el pescado es el único alimento que
no han comido los cuatro huéspedes seleccionados al
azar y que no presentaban síntomas de intox icación.
Por ello, podemos identificar al pescado como condi-
ción suficiente (propiedad condicionante) de la intoxi-
cación (propiedad condicionada). En el caso de que
no se hubiese encontrado la condición suficiente por-
que alguno de los cuatro huéspedes hubiese comido
pescado, entonces tendríamos que ampliar la lista de
alimentos y continuar con la recogida de información.
Como veremos a lo largo de los sigu ientes capítu-
los, la inducción se encuentra estrechamente relacio-
nada con una parte importante de los temas básicos
de la psicología del pensam iento. Estas inferencias in-
ductivas se encuentran presentes en la categori zación,
en la comprobación de hipótesis, en la generalización
y especiali zación, en el razonamiento causa l, en la
detección de contingencias, en el razonamiento pro-
babi lístico, en la solución de problemas, en la toma
de decisiones, en el razonamiento ana lógico y en el
aprendi zaje. Como acabamos de ver en este punto, la
lógica ofrece métodos y reglas para establ ecer los cri -
terios de un razonamiento deductivamente vá lido o in-
ductivamente fuerte. Las investigaciones psico lógicas
sobre el razonamiento se han interesado en describir
y explicar estos procesos inferenciales y como criterio
normativo del razonam iento correcto se han basado
en estas aportaciones de la lógica. Sin embargo, los
resultados experimentales obtenidos en las distintas

Ejemplo de la aplicación del Método Inverso de Concordancia con los alimentos que se
sirvieron en el hotel
Posibles propiedades condicionantes
pescado carne
huésped 1 no sí
huésped 2 no sí
huésped 3 no sí
huésped 4 no no
tareas de razonamiento deductivo e inductivo han
puesto de manifiesto que existen unos sesgos o errores
sistemáticos que van más allá de los dictámenes de
la lógica. En el siguiente punto vamos a presentar los
sesgos que son sistemáticos y comunes, tanto al razo-
namiento deductivo como al inductivo, y los factores
que inducen a estos errores.
3. ERRORES Y SESGOS EN EL
RAZONAMIENTO
Al hablar de errores y sesgos en el razonamiento
humano ya de antemano estamos asumiendo algún
criterio normativo del buen razonador. En el caso del
razonamiento deductivo lo habitual es comparar el
rendimiento humano con la teoría de la lógica forma l.
Las reglas de la lógica nos permiten saber si a partir de
unas premisas podemos inferir unas concl usiones vá-
lidas o invalidas. La validez garantiza que no exista un
estado posible de acontecimientos en los que siendo
verdaderas las prem isas la conclusión sea fa lsa. En el
caso del razonamiento inductivo, el modelo normativo
habitual es el Teorema de Bayes que permite obtener
la probabilidad de una conclusión ante el conjunto de
posibles conclusiones alternativas. Sin embargo, las
prescripciones marcadas por ambos modelos norma-
tivos muestran que el razonam iento humano se desvía
de forma sistemática de estas predicciones.
Los errores de razonamiento se pueden clasificar
en forma les e informales. Los errores formales son
aquellos en los que se viola alguna de las reglas de
inferencia. Por ejemplo, en el tema sobre el razona-
miento condiciona l veremos que se infiere equivoca-
damente el antecedente por la falacia de la afirmación
del consecuente. Los errores informales no dependen
de la forma del argumento, sino del contenido. En este
último caso, los errores de razonam iento se deben a
un uso o a una interpretación inadecuada del conte-
nido del argumento. Por ejemplo, se puede rechaza r
un argumento formalmente válido por no estar de
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Propiedad condicionada
natillas flan intoxicación
no sí 110
sí sí no
sí no no
no sí no
acuerdo con el conten ido de la conclusión. Aunque
esta clasificación parece clara y senc illa, más adelante
veremos como no siempre resulta fácil clasificar los
errores por la forma o el contenido.
Los sesgos o fa lacias de razonamiento se refieren a
unas tendencias que son sistemáticas en el proceso de
razonamiento. Estos sesgos hacen que los sujetos co-
metan errores al considerar factores que son irrelevan-
tes para el proceso inferencia!. Según Evans (1989), los
sesgos de razonamiento se pueden clasifica r en tres:
(1) el sesgo en la selección de información, el sesgo
de confirmación y los sesgos de contenido y contexto.
Sin embargo, estos tres sesgos se encuentran a menu-
do estrechamente relacionados, resultando difícil su
identificac ión. Esta dificultad se pone de manifiesto,
por ejemplo, cuando adm itimos, por una parte, que
el sistema de procesamiento se ve obligado a selec-
cionar la información y en este proceso pueden existir
determ inados sesgos, y, por otra, que también sobre
la selección sesgada de la información puede influir
el contenido y el contexto del problema de razona-
miento y la tendencia hacia la confirmación de la in-
formación presentada o nuestras propias expectativas.
Por tanto, hemos preferido tratar el tema de los sesgos
en función del carácter externo o interno de los facto-
res que inducen a error. Por factores externos vamos a
entender aquellos aspectos de la información que son
irrelevantes para el razonamiento y que se encuentran
vinculados con el impacto que ej erce la propia pre-
sentación de esta información. Por factores internos
haremos referencia a las propias restri cciones estructu-
rales del sistema de procesamiento, a la tendencia que
muestra el sistema a tener en cuenta su conocimiento
particu lar o su sistema de creencias en general y a la
tendencia hacia la confirmación, que además puede
interactuar con el conocimiento y el sistema de creen-
c ias. Cabe señalar que esta clasificación tampoco está
exenta de problemas, dado que en muchas ocasiones
no es fácil discriminar entre factores internos y exter-
nos porque, en rea lidad, estamos hablando de una
interacción entre lo externo y lo interno, resultando
difíci l aislar el peso que ejercen uno y otro.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
3.1. Factores externos
En el supuesto de que el ser humano sea análo-
go a un sistema de procesamiento de la información,
también es necesario considerar que el sistema tiene
determinadas restricciones cognitivas, tales como una
capacidad de memori a y recursos de procesamiento li-
mitados. Cuando el sistema se enfrenta a una situación
concreta se encuentra con una gran cantidad de infor-
mación y no tiene capacidad para procesa rl a en su to-
talidad. Ante esta restri cción, el sistema se ve obligado
a seleccionar aquello que sea relevante para resolver
la situación ante la que se encuentra. Podemos decir
que el sistema humano de procesamiento de la infor-
mación alca nza unos niveles de eficacia muy buenos
si lo comparamos con una máquina de procesamien-
to, cuya capacidad es mayor. Sin embargo, este pro-
ceso de selección también puede conducir a errores
y cuando éstos son sistemáticos podemos cl asifica rlos
como sesgos.
Hay factores externos al sistema de procesa mien-
to que hacen que el proceso de selección se centre
en determinada información. Cuando se dice que una
información es prominente o saliente se está hacien-
do referencia a determinados aspectos que sobresa-
len sobre los demás y que crean un impacto sobre el
sujeto, aunque no sean importantes. Por ejemplo, en
publicidad es habitual ver a una modelo guapísima
conduciendo un coche de una marca determinada o
a un actor conocido anunciando una marca de perfu-
me. En este sentido, los anuncios publi citarios captan
la atención de los consumidores haciendo uso de la
prominencia de la información cuando presentan un
producto por medio de un modelo publi citario o una
autoridad reconocida, pero que nada tiene que ver
con las característi cas del producto.
También es habitual recurri r a los números o a la
tradición con el fi n de presentar un producto o sos-
tener una postura. En estos casos, el mero hecho de
que la mayoría consuma un producto o mantenga una
postura, o porque tradicionalmente se ha consumido
o mantenido dicha postura, influye sobre los sujetos,
sin que éstos consideren la validez o fuerza de los ar-
gumentos. Este impacto que ejerce la información irre-
levante para el proceso de razonamiento puede estar
determinado por el interés emocional que ésta tiene
para los sujetos, por la concreción de los datos, por el
carácter v ív ido de la información, por la proximidad
temporal y espacial entre los aspectos irrelevantes de
la información y el argumento o por su fa miliaridad.
En el proceso de razonamiento los sujetos también
se encuentran influidos por la fuente de la que provie-
ne la información. El error de razonamiento conocido
como «argumentum ad hominem » (argumentación
contra el hombre) pone de mani fiesto la importancia
que se concede a la fuente de información indepen-
dientemente de lo que sostenga. De esta forma, es
frecuente que se acepte o rechace determinada infor-
mación en función de los méritos que otorgamos a esa
fuente. Por ejemplo, los demagogos y líderes carismá-
ticos ejercen este ti po de influencia haciendo que sus
adeptos aceptan sin resquicios aquello que defi enden.
En estos casos se puede ignorar la evidencia en contra
de una postura determinada por el hecho de simpati-
zar con la persona o institución que la sosti ene.
También es frecuente recurrir a una autoridad en la
materia para defender una postura sin más evidencia
que la persona en cuestión o acredi tar o desacreditar
una fuente de in formación por su asociación con otra.
Cabe señalar que en algunas situaciones en las que no
se cuenta con evidencia objetiva suficiente puede ser
apropi ado confiar en la credibilidad de las fuentes de
información. Sin embargo, no hay que o lvidar que un
argumento defendido por una fuente de información
con una credibilidad baja no hace que el argumento
sea invá lido y un argumento no puede ser vá lido sólo
porque lo defi enda una fuente con una credibilidad
alta.
Como veremos en el capítulo sobre el razonamien-
to silogísti co, también hay errores sistemáti cos debi-
do a la propi a estructura sintáctica del problema. Por
ejempl o, en los probl emas con silogismos categóri cos
se ha encontrado el efecto atmósfera y el sesgo de la
figura del silogismo. El efecto atmósfera pone de ma-
ni fiesto que la ca ntidad (universa l o particular) y la
polaridad (afirmativa o negativa) de las premi sas in-
flu yen sobre las conclusiones que dan los sujetos. En
concreto, se ha encontrado que cuando las premi sas
contienen al menos una premi sa particular, entonces
la conclusión dada por los sujetos es también particu-
lar y en el caso contrario universa l y cuando la prem isa
es negativa, la concl usión también es negativa y en el
caso contrario afirmativa (Woodw orth y Sells, 1935).
En relación con el efecto de la fi gura se ha encontrado
que el grado de dificultad y el tipo de concl usión de-
penden de la posición del término medio en cada una
de las premi sas.
Por último, mencionaremos el sesgo de empareja-
miento que trataremos en el capítu lo sobre el razona-
miento condicional. En este sesgo se observa que las
respuestas de los sujetos coinciden con los enunciados
del problema de la ta rea de selección de Wason . En
esta tarea se presentan cuatro tarjetas que contienen
el antecedente del condicional por una ca ra y el con-
secuente por la otra. La pr s ntación de la tarea va
acompañada de un enunciado ondicional en forma
de regla y se pide a los suj tos que giren la tarjeta o
tarjetas necesarias para onfirmar o falsar esa regla.

Por ejemplo, se puede presentar la regla «Si hay un
cuadrado azul a la izquierda, entonces hay un círcu lo
rojo a la derecha» y se pide a los sujetos que comprue-
ben si el condicional es verdadero o fa lso. La mayoría
de los sujetos eligen las tarjetas que exhi ben los dos
términos del enunciado: cuadrado azul y círculo rojo.
Como veremos más adelante, Wason (1966) inter-
pretó estos resultados como un sesgo hacia la confir-
mación de aquello que viene expresado por la regla.
Sin embargo, Evans y Lynch (1973) sostienen que este
sesgo está basado en el emparejamiento y cuestionan
que ésta sea una tendencia hacia la confirmación ba-
sándose en los resultados obtenidos con la negación
de los términos. Por ejemplo, el mismo problema con
términos negativos sería «Si hay un cuadrado azul a
la izquierda, entonces no hay un círculo rojo a la de-
recha » (negación del consecuente) o «Si no hay un
cuadrado azul a la izqu ierda, entonces hay un círcu lo
rojo a la derecha» (negación del antecedente). En estas
versiones del problema se observa que los sujetos sim-
plemente eligen los términos mencionados en la regla
(cuadrado azul y círculo rojo) y no persiguen la confir-
mación de la misma. En el caso de colocar la negación
en el consecuente, la elección de los sujetos coincide
con la fa lsación . Si n embargo, cua ndo la negación va
en el anteceden te (S i no hay un cuadrado azul a la
izquierda, entonces hay un círcu lo rojo a la derecha),
los sujetos siguen eligiendo los mi smos términos men-
cionados en la regla y su elección no coincide con las
reglas de la lógica. SegCm Evans (1989), el sesgo de
emparejamiento pone de manifiesto la relevancia que
adquieren los términos expresados en el cond icional y
las dificultades que ti enen los sujetos con la negación
lógica y lingüística, mostrando en general una prefe-
rencia hacia el procesamiento de información positiva.
3.2. Factores internos
En el punto anterior hemos visto algunos factores ex-
ternos que influyen sobre la selección de la información
y ahora nos vamos a centrar en la influencia que ejercen
sobre el proceso de razonamiento algunas restricciones
cogn itivas internas y el propio conocimiento que tenga
el sujeto acerca del tema sobre el que está razonando.
En primer lugar, tenemos que considerar una restricción
estructural propia del sistema de procesamiento de la
información. Incluso en el caso de que no se diera la
influencia de factores irrelevantes en la selección de la
información, existe una limitación asociada con la can-
tidad de información con la que puede trabajar el siste-
ma. Cuando esta información es abundante, el sistema
se sobrecarga y la posibi lidad de error es mayor (Hitch
y Baddeley, 1976; Johnson-Laird, 1983).
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Otro de los aspectos que hay que considera r es que
la selección adecuada de la información va a depen-
der de que ésta se encuentre disponible. Cuando ha-
blamos de disponibilidad estamos haciendo referen-
cia a la facilidad con la que se recupera determinada
información. Esta disponibilidad o accesibilidad de
la información fue descrita por Tversky y Kahneman
(1973) para los juicios en los que se pide la estimación
de frecuencias y que trataremos en mayor profundidad
en el capítulo sobre el razonamiento probabil ístico.
En el proceso de organ ización y recuperación de la
información almacenada existen restricciones cogn i-
tivas que pueden dar lugar a sesgos. Entre estas res-
tricciones se encuentran, por ejempl o, la facilidad de
recuperación en func ión de cómo se ha organi zado
la información, la fami liaridad de la información, las
expectativas de los sujetos o la primacía o cerca nía de
la información presentada.
Tversky y Kahneman (1982) describen varios ex-
perimentos en los que se pusieron de manifiesto es-
tos efectos. En uno de ellos se pedía a los sujetos que
emitieran un juic io sobre la frecuencia de las palabras
en inglés que empezaban por la letra k y las palabras
que tenían esta letra en tercera posición. Los sujetos
valoraban como más frecuentes las palabras que em-
pezaban por k que las otras, aunque en realidad en
inglés son más frecuentes éstas últimas. Este resu ltado
no se debe a que no conocieran las pa labras con la le-
tra k en la tercera posición, puesto que la mayoría eran
pa labras sencillas y de uso común, sino a que resulta
más fáci l recuperar las palabras por su letra inicia l que
por las letras en otras posiciones.
En otro experimento los autores presentaron dos
li stas con la mi sma ca ntidad de nombres de personas
famosas y de personas anónimas. Cuando se pregunta-
ba sobre la frecuencia de los nombres se encontró que
los sujetos ju zgaban como más frecuentes los nombres
de los famosos que los nombres anónimos. Los nom-
bres conocidos eran más fáciles de recordar y al poder
recordar un número mayor de nombres familiares, los
sujetos consideraban que éstos eran los más frecuen-
tes. También se ha encontrado que cuando se presenta
previamente una hipótesis irrelevante se induce a su
consideración . Por ejemplo, cuando se describe un
patrón de síntomas asociados con un diagnóstico y a
continuación se presenta un caso en el que este patrón
es irrelevante, los sujetos se dejarán influir por las ex-
pectativas que ha generado la información presentada
previamente (Chapman y Chapman, 1967).
En el caso de la disponibilidad hemos visto que si
la información que es relevante no se puede recuperar
fácilmente, entonces los sujetos pueden cometer erro-
res. Sin embargo, el hecho de tener disponible la in-
formación tampoco garanti za que los sujetos la selec-
: 37
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cionen. Para ilustrar este punto podemos mencionar
un prob lema ya clás ico conocido co mo «el problema
de los taxis » (Kahneman y Tversky, 1972). En este pro-
blema se pide a los sujetos que ju zguen cuál de las dos
compañías de tax is pudo haber estado invo lucrada en
un accidente ante la sigu iente situación:
En una gran ciudad hay dos compañías ele taxis con distintos co-
lores: tax is azu les y tax is verdes. Un 85% son tax is azu les y un
15% son tax is verdes. Hubo un acci dente y el tax i se dio a la
fuga. Un testigo asegura que el coche era un tax i verde. En una
pru eba ele memoria se encuentra que el testigo puede recordar
co rrectamente el co lor ele los coches en el 80% ele los casos y que
se equivoca en el 20%.
En esta tarea se enco ntró que la mayoría de los su-
jetos co nsideraba n que el respo nsab le del accidente
había sido un taxi verde. Sin embargo, con los datos
presentados la probabi lidad es mayor para un taxi
azul. (.85 x .20 = .17 azul y .15 x .80 = .12 verde) .
En este ej emplo podemos ver que a pesar de haber
presentado la informac ión que es relevante para resol-
ver el problema, los sujetos se fían más del testimonio
que de los datos. Aquí topamos co n otro facto r que es
la releva ncia. La info rmación no só lo tiene que esta r
disponible, sino que el sujeto tiene que cons iderarla
relevante para la situación que ha ele resolver. En el
prob lema come ntado anteri ormente se ha enco ntrado
que el rendimiento de los sujetos mej ora cua ndo éstos
establecen una co nexión ca usa l. Por ejemp lo, si en el
problema anterior se dice que hay un número igua l
de taxis verdes y azu les y que el 85% de los taxis que
tienen accidentes son azu les, entonces los sujetos se
fijan en las probabilidades a priori a la hora de dar sus
respuestas (Tversky y Kahneman, 1980).
Los errores de razonamiento tamb ién pueden de-
berse al propio conocim iento que tienen los suj etos
o a sus creenc ias, haciendo que su razonamiento se
incline a favor de éstas. Se suele co nceder mayor im-
porta ncia a la evidencia que se encuentra en conso-
nancia co n nuestras creencias y se tiende a ignorar
o minimizar aquell o que las co ntrad ice. Es frecuente
que los suj etos seleccionen sesgadamente la eviden-
cia a favor de lo que co nocen o creen. También ex iste
la tendencia a buscar explicaciones y acepta rl as mu y
fáci lmente cuando éstas está n en co nsonancia con
nuestras creenc ias, sin la co nsideración objetiva de los
datos que las apoyan. Además, se puede alca nzar una
co nclus ión precipitada si ésta encaj a co n nuestro sis-
tema de creencias.
El sesgo co nocido como sesgo de confirmación
pone de manifiesto una tendencia hac ia la búsqueda
de información que sea consistente co n nuestro siste-
ma de creencias, expectativas o hipótesis y a desca rtar
aquell a información que pueda fa lsa ri as. Por ejem-
plo, en el razonam iento probabilísti co se encuentra
esta tendencia cuando los sujetos tienen que eva lu ar
el diagnóstico de una enfermedad en función de los
resultados positivos de una prueba . En este caso, los
suj etos se basan en la diagnosticidad de la prueba para
la primera enferm edad hipotética, sin cons iderar cuá l
es la probabi li dad de que los resu ltados tambié n sea n
positivos para el diagnóstico de otras enfermedades
alternativas (Beyth-Maro m y Fischhoff; 1983; Gluck y
Bower, 1988; Mynatt, Doherty y Dragan, 1993).
También se encuentra este sesgo en tareas de in-
ducc ión en las que el sujeto tiene que descubrir una
regla. Por ej emp lo, en la co nocida «tarea 2 4 6» (Wa-
son, 1960) se pide al sujeto que descubra cuál es la
regla de esta seri e. El experimentador tiene en mente
una regla muy genera l, ta l como «cua lquier serie de
números ascendentes». En esta tarea es hab itual obser-
var que los su jetos se empeñan en ir comproba ndo re-
glas, tales como los múltiplos de 2. Ante las respuestas
de los sujetos, el experimentador dirá siempre que sí
pu esto que las series generadas cumplen la regla ge-
nera l, pero la regl a del sujeto no es la del experimen-
tador. Esta tarea resulta dif ícil porque los suj etos sólo
generan seri es positivas de acuerdo co n la regla que
están co mproba ndo y no intenten generar series que
puedan fa lsa r sus hipótesis.
En genera l, los sujetos adopta n estrategias que
persiguen la confi rmac ión y no la fa lsac ión e incluso
muestran una persistencia inadecuada al segu ir defen-
diendo un argu mento en el que creen a pesar de la
evidencia contraria al mismo (Nisbett y Ross, 1980).
No obstante, Evans (1989) señala que este sesgo pue-
de deberse a una restricc ión propia del sistema que
se ce ntra en procesar información positiva y no a una
tendencia hacia la co nfirmación. Existe abundante
evidencia experimental que pone de manifiesto que
los sujetos tienen muchas dificu ltades en la compre n-
sión de las negaciones lingüísticas y lógicas (Evans,
1982). Según Evans, el sesgo de confirmación pone
de man ifiesto la s dificu ltades para procesar informa-
ción negativa y no propiamente una tendencia hacia
la co nfirmación. Este aparente sesgo confirmatorio es-
taría reflejando una predilección del sistema de pro-
cesa miento por la información positiva. Además, es
un sesgo bastante persistente que pone de manifiesto
que los su jetos tienden a ce ntrarse en una hipótesis en
particul ar y buscan activamente información positiva.
No obsta nte, los sujetos también muestran una cierta
sensibilidad ante la informac ión que fa lsa sus hi póte-
sis cuando ésta se presenta expresamente (Mynatt, Do-
herty y Twe ney, 1977).
Por otra parte, también se encuentra que cuando se
presentan reglas co n conten ido, los sujetos intentan

verifi ca r las hipótesis si se encuentran en consonan-
cia con su si ste ma de creencias y ti enden a desconfir-
marl as cuando pi ensan que pu eden no cumplirse en
todos los casos (Van Du yne, 1976). El contenido y el
contexto de los probl emas tambi én influyen sobre el
razonami ento. Se suele distinguir tres tipos de conte-
nidos:
(1) contenido abstracto .
(2) co ntenido co noc ido, pero arbitrari o.
(3) co ntenido famili ar.
Por ejempl o, en el razonami ento co ndicional (s i p,
entonces q), el co ntenido abstracto se formul aría como
«S i A, entonces 7», el contenido conoc ido, pero arbi -
trari o como «Si es un arti sta, entonces pertenece a la
soc iedad de amantes del cin e» y el co ntenido famili ar
co mo «S i eres psicó logo cognitivo, entonces co noces
los prin cipi os de razonami ento humano» . La dife ren-
cia entre el co ntenido conoc ido, pero arbitrari o y el
co ntenido famili ar estriba en que el prim ero co ntiene
términ os de uso cotidi ano, pero que no ti enen relación
directa co n los co noc imi entos o sistemas de creencias
de los suj etos, mi entras que el contenido fa mili ar sí
manti ene un a relación directa con la experi encia del
suj eto. Por contex to se entiende el marco o el escena-
rio en el que se sitú a el probl ema de razonami ento.
El co ntex to se hace explícito en el di seño de las ta-
reas experimentales mediante el uso de in stru cc iones
o descripciones verbales o escritas del contex to que
acompaña al probl ema.
Los estudi os sobre los efectos del co ntenido y del
co ntexto son mu y abundantes y a lo largo de los si-
guientes ca pítul os veremos cómo se han pl anteado
algunas de estas investi gac iones. El contenido fa mili ar
de los probl emas de razon ami ento puede en algu-
nos casos fac ili ta r el rendimi ento de los sujetos y en
o tros sesga r sus respu estas. Por ejemplo, en las tareas
de sil og ismos categóri cos es habitu al prese ntar un ar-
gumento deductivo y pedir a los sujetos que ju zguen
su validez . Recordemos que la validez del argumen-
to vi ene determin ada por la estru ctura sintácti ca, in-
dependientemente de su co ntenido . La verdad de la
co nclu sión ha de ser ju zga da en fun ción de la verd ad
supu esta de las premi sas. En otras palabras, se ti ene
qu e ju zga r si la conclusión se sigue necesari amente
de las premisas, dando por supu esta la verdad de estas
últimas. Sin embargo, cuando las co nclusion es entran
en co nfli cto co n las creencias de los sujetos se aceptan
como vá lidos argumentos que no lo son, pero cuyas
conclusiones están en conso nancia con el sistema de
creencias, y se rechazan los argumentos que si endo
vá lidos ofrecen un a conclu sión discordante (Evans,
Barston y Poll ard, 1983).
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Para ver el efecto del contenido vamos a poner un
ejemplo con un sil ogismo categóri co, que primero
ilu strará el efecto atm ósfera anteriormente comenta-
do al tratar los sesgos debidos a la propi a estru ctura
sintácti ca del probl ema. Recordemos qu e el efecto at-
mósfera pone de manifi esto que cuando las premi sas
co ntienen al menos un a premi sa parti cul ar, la conclu-
sión es tambi én parti cular y en el caso co ntrari o uni-
versa l, y cuand o es nega tiva la conclusión es negativa
y en el caso contrari o afirm ati va. De ac uerdo con este
efecto, enco ntraríamos que en el si guiente ejemplo los
sujetos aceptarían como válido el argumento por la
atmósfera universa l de las premi sas.
Tocios los A son B
Tocios los C son B
luego, Tocios los C so n A
Los sujetos, sin embargo, rechaza rían la validez
de este m ismo argumento si se dotara co n el siguiente
co ntenido:
Tocios los psicó logos son seres v ivos .
Tocios los méd icos so n se res v ivos .
lu ego, Tocios los médicos so n ps icó logos.
Como hemos vi sto en el ejempl o anterior, el efecto
del contenido ha fac ilitado el rendimi ento de los suj e-
tos al eliminar el sesgo qu e produ ce la propi a estru ctu-
ra form al del argumento . Ah ora bi en, el co noc imi ento
o las creencias previ as tambi én pu eden producir ses-
gos. Cuando la co nclusión del argumento se encuen-
tra a favor o en contra del sistema de creencias de los
sujetos, éstos lo co nsid eran vá lido o inválido, respecti-
vamente. Entre el sesgo de co nfirm ación y el sesgo de
creencias previas ex iste un a estrecha relación, aunque
en una dirección di stinta. Mi entras que el sesgo de
co nfirmación pone de manifi esto la bú squeda de evi-
dencia para co nfirm ar hipótesi s o creencias previas,
el sesgo de creencias mu estra que los sujetos eva lú an
la evidencia sesgá ndola hacia la conclu sión que sea
congruente con estas creencias. Según el modelo del
escrutinio selectivo (Evans et co ls., 1983), los sujetos
parecen examin ar la co nclusi ón y si ésta es pl ausibl e,
entonces ti enden a aceptarl a sin anali za r la va lidez del
argumento. Por ejemplo, ante el sigui ente argumento
que es form almente equival ente a los dos anteri ores,
los sujetos pu eden considerar que la conclu sión es
pl ausibl e y aceptarl a sin an ali za r si ésta se sigue o no
de las premi sas:
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Todos los animales son seres vivos.
Todos los perros so n seres vivos .
luego, Todos los perros son animales.
En el cap ítulo sobre el ra zo nami ento co ndicional
veremos que el mero hecho de razonar sob re conte-
nidos conoci dos no produ ce en todos los casos los
efectos de faci litación esperados. Esto ha provocado,
entre otras cosas, que los factores de contenido va-
ya n asociados tambi én al co ntexto, entend iendo que
este co ntexto se encuentra vinculado co n los aspectos
pragmáticos del razonam iento. Los efectos de facilita-
ción vendrían entonces exp licados por la vin culac ión
que los sujetos hacen entre el probl ema y los objetivos
o metas hacia las que encam inan el razonam iento. Por
ejemp lo, en el razonami ento cond iciona l se proponen
unos esquemas de ra zo nami ento para situ aciones de
regulación, tales como los permisos (C heng y Hol-
yoak, 1985). Cuando se presenta un problema como
un a situación de permiso, «Si limpias tu habitación,
entonces irás al cine», el sujeto entenderá el contexto
de este probl ema y lo vincu lará con metas u objetivos
anteriores que permitirán poner en marcha un conjun-
to de inferencias co rrectas.
En los capítulos sobre razonami ento inductivo tam-
bién veremos con más deta lle los efectos del conteni-
do y del contexto. Recordemos que la fuerza de un ar-
gumento indu ctivo va a depender del grado de apoyo
empíri co entre prem isas y conclusiones. Esta probabi-
lidad ep istém ica va a depender de l co nocimiento so-
bre la naturaleza de los objetos sob re los que estamos
razonando. Por ejemplo, los sujetos están dispuestos
hacer genera lizaciones a partir de mu estras pequeñas
de casos si conocen o creen conocer la variabi lidad de
la muestra (Nisbett, Krantz, Jepson y Ku nda, (1983). En
otras pa labras, los sujetos aceptan una generalización
cuando la muestra es pequeña si los objetos presentan
una variabi lidad baja y no están dispuestos a aceptar
un a genera lizac ión basada en pocas observaciones
en un dominio con mucha variabi li dad. Esto pone de
manifiesto que los sujetos ti enen supuestos sobre la
muestra y que a medida que tengan más experiencia
en un domin io de conocimiento tanto mejor serán es-
tos supuestos, evitando genera li zac iones fa laces .
Por otra parte, también se ha encontrado que el
conten ido puede inducir a sesgos cuando es represen-
tativo del dom inio, pero irrelevante desde el punto de
vista estadísti co . Como veremos en el capítulo sobre
razon ami ento probabilístico, los jui cios por represen -
tatividad pueden inducir a sesgos al basarse en la simi-
litud entre el conocim iento del sujeto y aq uello sobre
lo que está razonando. En el conocido «problema de
los dos hospita les» de Kahn eman y Tversky (1972), los
suj etos ignoran el tamaño de la mu estra al considerar
que la informac ión presentada es lo suficientemente
represe ntat iva co mo para que la probabi lidad de naci-
mi entos de niños y niñas sea la mi sma en un hosp ita l
grande frente a uno pequeño. Sin embargo, la ley de
los grandes núm eros pone de manifiesto que cuanto
mayor sea el nC1mero de observaciones más probable
es que el resultado se aprox ime al resu ltado rea l y
cuanto menor sea el número de observaciones es más
probab le obtener resultados extremos.
Para res umir, podemos decir que los sesgos de razo-
nami ento qu e hemos comentado ocurren por la propia
naturaleza de nuestro sistema de procesam iento de la
informac ión . Estos sesgos so n un a consecuencia direc-
ta de las restri cc iones propias del sistema que, por otra
parte, es un sistema eficaz y adaptado al medio en el
que se encuentra inmerso . Co mo señala Simon (1989),
en pocas ocasiones el sistema de procesamiento cuen-
ta co n la estrategia exacta para reso lver el problema
que tiene delante y debe aproxim arse a la solución por
medio de l «principio de la racion alidad restringida».
Muchos de los sesgos que hemos comentado ocurren
por las aproxima ciones que uti liza el sistema para ad-
mini strar sus recursos de forma sa ti sfactoria. Esto hace
que de una u otra forma, en el marco teórico genera l
del razonami ento humano, se encuentre latente el de-
bate sobre la rac iona lidad o irrac io na lidad del pen-
sa m iento. Co mo veremos a lo largo de los ca pítulos
sobre el razonamiento humano, el planteamiento de la
correspondencia entre las reglas lógicas y una lóg ica
mental ha sid o un tema de ardu as po lémi cas. En el
siguiente punto vamos a analiza r el co ncepto de ra-
cion alidad y có mo se entiende este concepto en los
prin cipales enfoqu es teóricos sobre el ra zo nami ento
humano.
4. EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD
La idea de que el ser humano es rac iona l ha estado
presente desde que se in iciaron las primeras investi-
gaciones psicológicas sobre el razo namiento. Cuando
la psi co logía se p lanteó estudiar experimenta lmente el
razonamiento de los sujetos se consideró que la ló-
gica era el marco de referencia adecuado, tanto para
el diseño de las tareas como para la eva luación del
rendimi ento. Sin embargo, los resu ltados experimen-
ta les pronto pusieron de ma ni fiesto que los sujetos
no siempre se ajustaban al cr iterio de rac ionalid ad
marcado por la lógica. El aná lisis de estos res ultados
mostraba que facto res ajenos a los principi os lóg icos
ejercían una fuerte influencia sobre el rendimi ento de

los sujetos. Además, estos resultados conducían a una
concl usión muy incómoda para la psico logía: si los
sujetos no razonan con lógica, entonces son irraciona-
les. Como veremos en los siguientes puntos, el deba-
te sobre la racionalidad gira pri ncipalmente en torno
a las propuestas alternativas que intentan acomodar
con distintos pesos la racionalidad y las desviaciones
«ilógicas » observadas en el comportamiento de los su-
jetos.
4.1. Competencia sintáctica
restringida
Cuando se defi ende la racionalidad de los sujetos
se suele aludir a la distinción propuesta por Chomsky
(1965) entre competencia y actuación lingüística . Se
parte del supuesto, por analogía con los órganos físi-
cos como el corazón, de que existe en el ser humano
una dotación genética especialmente d ispuesta para
el desarrollo y maduración de unos órganos mentales.
Chomsky defiende que uno de estos órga nos mentales
es la facul tad para el lenguaje y esta facultad se traduce
en un conju nto de reglas que es universa l y específi co
de la especie humana. Este conjunto de reglas abstrac-
tas o gramática un iversa l es la competencia lingüística
y cuando ésta se manifiesta externamente es actuación
lingüísti ca. El concepto de actuación lingüística per-
mite expl ica r, entre otros muchos más aspectos, que
el sujeto tenga una facultad para el lenguaje que se
actuali za rá en algo concreto como el español, inglés,
alemán, etc. o que algunas veces se equivoque en sus
locuciones sin que sea necesario por ello cuestionar su
competencia lingüíst ica. De la misma forma y por ana-
logía, también se defi ende que existe una competencia
o una capacidad racional en el pensamiento humano
que puede sufrir distorsiones cuando esta capacidad se
traduce en una actuació n concreta.
Recordemos también que la hipótesis básica de los
modelos computacionales enmarcados en la psicolo-
gía cognitiva asume que el sistema de procesamiento
está especialmente preparado para la manipu lación
ele símbolos, lo que implica la formali zación de unas
estructuras simbó licas susceptibles ele ser interpreta-
das en fun ción de los conceptos de uso común que
utili za mos para conceptualiza r el dominio que some-
temos a estudio. Desde esta perspectiva, la psico lo-
gía del pensamiento se entendería como el estudio de
estas estructuras simbó licas y de los procedimientos
para su manipu lación y la lógica sirve como modelo
normativo.
Como hemos visto en el punto anterior, una parte
importante de los trabaj os empíri cos han desafi ado la
idea de que los seres humanos procedan de acuerdo
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
con el cá lculo lógico. Los errores encontrados en la
rea li zació n de estas ta reas de razonamiento ha pro-
vocado que se consi deren irrelevantes los principios
lógicos en la exp licación del razonamiento humano.
Se sostiene que los resultados experimentales descu-
bren ilusiones cognitivas o comprueban la formación
en lógica de los sujetos, asignando fa lacias dónde no
las hay (Cohen, 1981). Si n embargo, otros enfoques
también sostienen que en la explicación de los ses-
gos de razonamiento se ha subestimado el papel de
la lógica (Henle, 1986). El problema principal radica
en las distin tas postu ras teóricas que se han adoptado
en la explicación de los errores. Aquellas perspectivas
que adoptan un enfoque sintáctico entienden que los
errores no demuestra n el fracaso de los sujetos para ra-
zonar lógica mente, sino la existencia de determinadas
condiciones que conducen al error. En otras palabras,
los sujetos ti enen competencia lógica y cuando ésta se
traduce en actuación pueden ocurrir los errores.
Según el enfoque sintáctico, los errores de razo-
namiento ocurren en la comprensión de las premisas
y las respuestas sesgadas pueden explica rse en fun -
ción de la interpretación que hacen los sujetos. Henle
(1962) sostiene que cuando los sujetos aceptan reali-
zar una tarea lógica se pueden cometer errores en la
interpretación del argumento (las premi sas y la con-
clusión) u omitir o añadir una premisa al argumento.
Po r ejemplo, los sujetos pueden cometer errores en la
interpretación ele los cuantifi cadores de un silogismo
categórico, tales como, interpretar «algunos X son Y»
como «algunos X no son Y» y «algunos X no son Y»
como «algunos X son Y» (Ceraso y Provitera, 197 1;
Wil kins, 1928). También se ha sugerido que algunos
sujetos pueden hacer conversiones ele las premisas, ta-
les como, convertir «algunos X no son Y» en «algunos
Y no son X» o «todos los X son Y» en «todos los Y son
X» (Ceraso y Provitera, 197 1; Chapman y Chapman,
1959; Revli s, 1975a, b; W il kins, 1928).
De acuerdo con la explicación de Henle, el razo-
namiento depende de la comprensión de las premisas
y la uti lización ele material fami liar podría explica r los
efectos de facilitación observados en la actuación de
los sujetos. También Revli n y Leirer (1978), basándose
en el modelo de conversión (Revlis, 1975a, b), sostie-
nen que el contenido famil iar bloquea la conversión
ilícita en la codificación de las premisas, dando lu-
gar a una facilitación en el rendimiento. El sesgo del
sistema de creencias puede explica rse si se considera
que las premisas de los argumentos válidos son más
susceptibles para la conversión que las premi sas de los
argumentos invá lidos. No obstante, el sesgo debido al
sistema de creenc ias del sujeto, que induce a aceptar
una concl usión como válida o invá lida, independien-
temente de la validez del argumento, fue explicado
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
por Henle co mo un fracaso en la aceptación de la ta-
rea lógica. En otras pa labras, los sujetos no entienden
las instrucc iones o no saben lo que tienen que hacer
y, por tanto, hacen algo distinto de lo que se pretende
anali zar, que es el razonami ento.
Como veremos más adelante en los cap ítul os so-
bre el razonamiento deductivo, hay varios modelos
cognitivos que fueron generados en consonancia co n
la hipótesis de un sistema deductivo formal (B raine y
O ' Brien, 199 1; Braine, 1978; Braine, Reiser y Rum ain,
1984; Osherso n, 1976; Rips, 1983). A pesar de que
ca da uno de estos modelos presenta variaciones es-
pecíficas, en todos subyace la idea de una representa-
ción simbó lica de las prem isas y la apli cac ión de unas
reglas lógicas y abstractas con el fin de obtener una
conclusi ón. Los sesgos de ra zo nami ento pu eden ex-
pli ca rse por fa ll os en el proceso de interpretación o
por la capac idad li mitada de la memoria de trabajo,
intentando mantener la viab ilidad de la hipótesis de
un sistema lógico.
En líneas genera les, la perspectiva sintácti ca asume
que existen dos co mponentes fundamentales en el ra-
zonamiento:
(1) un componente deductivo que comprende re-
glas sin tácticas libres de co ntenido.
(2) un co mponente de interpretación que establ e-
ce la co rrespondencia entre los enuncia dos del
lenguaje y el co njunto de reglas sintácticas.
Ahora bien, este conjunto de reglas sintácticas no
tiene que ser equiva lente al conjunto de reglas lógicas,
sino que podría co mprender el repertorio de reglas
de inferencia que utilicen los sujetos de forma natural
(Braine, 1978; Braine, Reiser y Rumain, 1984; Osher-
son, 1975; Rips, 1983). Así, si el conten ido y el co ntex-
to influyen sobre la interpretación, la actuación de los
sujetos se podría expli ca r por su adherencia a las regl as
sintácti cas aplicadas a dicha interpretación. La faci li ta-
ción que se produce cua ndo los argumentos contienen
materi al fam ili ar podría deberse a la faci lidad con la
que la información se ha procesado por el resto de los
componentes del sistema, tal es como, la representaci ón
y el mantenimiento de la información en la memoria de
trabajo. En otras palabras, el tipo de conten ido determi-
na la interpretación y el control del conocim iento que
ha de recuperarse de la memoria a largo plazo, sin que
ello implique la alteración del conjunto de reglas sin-
tácti cas del sistema. Si el tipo de conten ido ca mbia las
respuestas, esto se debe a la utilización de un conjunto
distinto de proposicion es, no de reglas.
De especia l interés para el tema que nos co nciern e
han sido los numerosos trabajos generados a partir de
la tarea de se lección de Wason. A pesar de su apa ren-
te simp licidad estructural , sólo el 4% de los sujetos
del estudi o de Wason y Johnson-Laird (1972) fueron
ca paces de responder co rrecta mente a esta tarea y en
estudi os posteriores este porcentaje ha variado entre el
6-33 % . El resultado de mayor interés pone de mani-
fi esto que el contenido del materi al presentado incide
sobre el rend imi ento, fac ilitándol o cuando es un co n-
te ni do concreto. Sin embargo, no todos los co ntenidos
concretos producen fac ilitación y algunos trabajos su-
gieren que la experi encia previa puede desempeñar
un papel importante en dicha fa cilitación (Golding,
198 1; Griggs, 1983; Griggs y Cox, 1982; M anktelow
y Evans, 1979; Po llard, 1982; Poll ard y Evans, 198 1).
Esta inco nsistencia de los efectos del co ntenido es pro-
blemática para las teorías sintácticas debido a que el
sistema deductivo no puede interpretar el sign ifi cado
en un contex to determinado, ni decidir si las premisas
ti enen o no sentido, ni busca r o se leccionar los datos
necesa rios para alca nza r la solución. El sistema sintác-
tico sólo sumin istra formas y reglas que van a permi tir
organ izar y anali za r los datos.
Ahora bi en, otra perspectiva alternativa subraya el
papel que desempeña la experiencia y el contexto lin-
güístico en la determin ación del rendimi ento y cues-
tiona la pl ausibili dad de las reglas desvinculadas del
co ntenido. La expli cac ión de los efectos del contenido
pued e que tan sólo ponga de manifiesto que el co nte-
nido fa miliar induce a respuestas que son apropi adas
para nuestra experi encia. El razonami ento puede estar
sometido a las pautas que marca la propi a experi encia
del sujeto en relación con el co ntenido presentado. Si
estos componentes de facilitació n han de contro larse
con el fin de aislar el co njunto de reglas sin tácticas,
entonces los problemas abstractos serían los más ade-
cuados para estudi ar el sistema deductivo (Sternberg,
1981 ). Sin embargo, la alta tasa de errores encontrada
en las tareas de razon ami ento con términos abstractos
oscurece la viabi lidad de una competencia lógica.
Esta pol émica ha provocado que los facto res de
contenido vayan asociados al contexto entendiendo
que este co ntexto se enco ntraría vinculado co n los
aspectos pragmáticos del razonamiento. La teoría de
los esquemas de razonamiento pragmático (Cheng y
Ho lyoak, 1985) propone que los sujetos cuentan con
reglas de ra zo namiento que son específi cas del dom i-
nio. Estos dom inios de conocimiento no son demas ia-
do concretos, sino que tienen un nivel intermed io de
abstracción de forma que los esquemas se apli caría n
a un conjunto de acontecimi entos, tales como, las si-
tuaciones de regulación (permisos, co ntratos sociales,
advertencias, etc).
Bajo este enfoque, los efectos de fac ili tac ión se ex-
pli ca n por la vinculación que los sujetos hacen entre
el problema y los objetivos o metas hacia las que en-

ca minan el razonamiento . Por ejemplo, en el razona-
mi ento condicional se proponen unos esquemas de ra-
zonamiento pragmático para situaciones ele permisos.
Cuando se presenta un problema como una situación
de permiso «Si limpias tu habitación, entonces irás al
c ine», el sujeto entenderá el contexto de este prob le-
ma y lo vinculará con metas u objetivos anteriores que
permi tirán poner en marcha un conjunto ele inferencias
correctas y organ izadas en un esquema. Estos esque-
mas de razonamiento estrechamente vincu lados con el
contenido y el contexto darían lugar a inferencias que
coinciden con las estipuladas por la lógica. La raciona-
lidad bajo esta perspectiva no vend ría expl icada por la
posesión de un conj unto ele reglas lógicas propi amente
dicho, sino por unas reglas de razonam iento apropia-
das para alcanza r los objetivos que se propone el suje-
to y para los que hace fa lta considerar el contenido y el
contexto. Estos esquemas ele razonam iento pragmático
se han estudiado en las tareas de razonam iento condi-
cional, pero cabría esperar que se pudieran generali za r
a todo el razonam iento y pa ra ello haría fa lta compar-
ti mentar el conocimi ento de los sujetos en función de
sus objetivos y metas. Esta es una cuest ión que no se
ha desarro ll ado y limita seriamente la generali zación
ele esta teoría a un t ipo muy concreto ele situac iones.
La polémi ca suscitada sobre la racionalidad es un
tema muy espinoso porque supone distinciones con-
ceptuales entre estructura lógica y contenido (no ló-
gico) y entre comprens ión y reglas sintácticas. Como
señala Smedslund (1970; 1990), las expli caciones del
modelo lógico son circulares porque só lo se puede de-
ducir la naturaleza ele la interpretación ele una regla
si se asume que se razona de forma lógica y sólo se
puede descubrir que un sujeto ra zona lógica mente si
sabemos que ha interpretado la premisa. La teoría de la
competenc ia lógica supone un sistema lógico hipotéti-
co, pero al igual que en las teorías de la competenc ia
lingliísti ca, el modelo de competencia no constituye
un tipo de teoría que pueda verificarse empíricamente.
Esto se debe a que los factores de actuación no se pue-
den especifica r comp letamente, ya que dependen en
muchas ocasiones ele las características específicas de
la tarea. La situación experi mental no garanti za que los
sujetos comprendan los requisitos de la va lidez deduc-
t iva, ni que la comprensión de las premisas enunciadas
en los argumentos coinc ida con la del experimentador.
4.2. Competencia semántica
restringida
Ante las dificu ltades encontradas por el enfoq ue
sintáctico pa ra exp lica r el razonamiento, surgen otras
perspectivas que descartan las reglas ele inferencia for-
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
males para defender una representación semánti ca de
las premisas y un procedimiento ele comprobación se-
mántica del argumento. Por ej emplo, de acuerdo con
el modelo de Erickson (1974), los sujetos representan
cada premi sa como una combinación de diagramas de
Euler y para eva luar o producir una conclusión se han
de comb inar las representaciones de las premisas en
una so la representación del silogismo.
U na teoría más reciente y que está siendo objeto
de mú lt ip les trabajos experimenta les es la teoría de los
modelos mentales de Johnson-La ird (1983; 2006; Jo-
hnson-Laird y Byrne, 199 1). La teoría de los modelos
mentales se enmarca dentro de este enfoque al exp licar
el razonamiento por el conoc imiento tácito que tienen
los sujetos sobre los principios semánticos fundamen-
tales que subyacen en los procesos de inferenc ia. La
vali dez se entiende como las posib les interpretaciones
del argumento y no como las prop iedades y relaciones
forma les que lo ca racteriza n. De acuerdo con la pro-
puesta de Johnson-La ird, los sujetos construyen mode-
los mentales que constituyen la representac ión de las
situaciones descritas por las premisas y generan com-
binaciones de estas representaciones en búsqueda ele
contraejemplos para las pos ibles conclusiones. El pro-
cedimiento bás ico de razonamiento vendría exp licado
por esta búsqueda ele contraejemplos, puesto que la
va lidez del argumento se prueba por la búsqueda de
argumentos alternativos que puedan fa lsa r el mode-
lo mental en cuesti ón. Los sujetos consideran que un
argumento es váli do cuando no enc uentran modelos
mentales alternativos de las premisas que sea n com-
patib les con la conclusión que se ha generado. La di-
ficu ltad de los prob lemas se expl ica en func ión de la
cantidad ele procesa mi ento y los errores vienen exp li-
cados por las li mitaciones de la memoria de trabajo al
no poder considera r todas las combinaciones posib les
de las representaciones relevantes.
Esta perspectiva supone que los sujetos razona n
de acuerdo con un procedimiento semántico adecua-
do, pero limitado por la capac idad de la memoria de
trabajo. La racionalidad según Johnson-La ird y Byrne
(1993) vendría reflejada en el metaprinc ipio semán-
tico de va li dez: «una inferencia es válida sólo si su
concl usión no puede ser fa lsada por un modelo de las
prem isas». Sin embargo, también se ha señalado que
el enfoque semántico es un procedimiento tan forma l
como el sintáctico (Lowe, 1993) y que la teoría ele los
modelos menta les se puede entender como un modelo
mental lógico en el que se describe un proced imi ento
formal para la búsqueda semánt ica de contraejemplos
(Oaksford y Chater, 1993). El procedimiento semán-
tico (método de la teoría de los modelos) anali za el
significado de los operadores lógicos y el sintáctico
(método de la teoría de la demostración) uti li za las re-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
glas de inferencia para delimitar este si gnifi ca do, pero
ninguno de los dos procedimi entos considera el co n-
tenido del argumento.
Si la ra cionalidad ha de expli ca rse como com-
petencia semántica será necesa rio recurrir al co no-
cimi ento que ti ene el sujeto y a los procesos para la
recuperación de este conocimi ento. A lgunas de las
perspectivas que ya hemos comentado consideran de
algun a forma este requi sito. Los esquemas de ra zona-
mi ento pragmáti co pl antea n que reglas y co ntenido se
almacenan conjuntamente y están organ iza dos como
esquemas, los heurísticos propu estos por Tversky y
Kaheman para exp lica r los sesgos de razonamiento
probabi lísti co aluden a los proceso de recuperación
y orga ni zac ión del conoci mi ento, aunque no se com-
prometen con una representación explícita del mismo.
4.3. Competencia en la satisfacción
de restricciones
Los modelos co nex ioni stas ofrece n un a perspecti-
va altern ativa para la co mprensión de los procesos de
inferencia. En estos modelos la representación del co-
noc imi ento se encuentra distribu ida y ponderada di-
ferencia lmente en patrones de activación que forman
parte de un sistema dinámico con procesamiento pa-
ralelo . Esta perspectiva ofrece una exp licac ión de los
estados mentales de acuerdo con la idea de cómpu-
to mental inh erente a los modelos computac ional es,
pero sin apelar a la hipótes is de qu e el sistema sea
un manipu lador de símbolos. Según estos modelos, el
sistema está consti tuido por redes de activación, cada
un a de las cuales comprende un co njunto amplio de
unidades de procesa mi ento, similares a las neuron as,
que, a su vez, se encuent ran unidas por conex iones
con pesos diferenciados. El supuesto fundamental en
el que se basan es el de la concepció n del sistema
nervioso como un sistema constitu ido por compon en-
tes funcionales altamente organizados en el que no es
necesa rio racion aliza r la co nstrucc ión y computación
de representaciones simbó licas. Teni endo en cuenta
que las neuron as son cé lul as vivas capaces de recib ir
y transm itir señales electroquími ca s de forma muy es-
pecializada, entonces en lugar de buscar la estru ctura
lógica que ha tener un si stema para poder exp lica r un a
propiedad, se pretende partir de las ca racterísticas físi-
cas del prop io sistema para expli car có mo se desa rro-
lla esa prop iedad . En definitiva, este enfoque propo-
ne ax iomatizar el sistema físico, para lu ego investi ga r
analíticamente su comportami ento en co ntraposi c ión
a la axiomatización del comportamiento para luego
diseñar un sistema físi co por las técn icas de la síntesis
lógica (Rosenbl att, 1962).
Desde esta perspectiva, el pensam iento se conc i-
be como un co mportami ento que emerge del patrón
de regularidades observadas en nu estra experi encia.
Si b ien es cierto que el comportami ento puede des-
crib irse por reglas, el sistema en sí mismo no co ntiene
reglas que dirijan su funcionamiento. El enfoque sim-
bólico, co mentado anteri ormente, as ume que los esta-
dos mentales está n constituidos por represe ntacion es y
reglas, m ientras que en los modelos conex ioni stas só lo
hay activación y fuerza de conex ión para exp lica r el
comportami ento. Si el funcionam iento de un modelo
conex ionista es regular, esto se debe a que interactúa
con un mundo que tamb ién es regular.
Bajo el enfoque conex ioni sta se di luye la distinción
entre contenido y reglas. Como hemos comentado al
principio, los modelos normativos ofrecen un conjunto
de reg las abstractas que se apli ca n independientemente
del contenido de los problemas. Sin embargo, los re-
sultados experimentales han mostrado cómo los suj etos
pueden mej orar su rendimi ento cuando los prob lemas se
presentan con material conocido y tamb ién cómo este
material conocido es en otras ocas iones fuente de ses-
gos. Al hacer la distinción entre reglas y contenido esta-
mos haciendo alusión a la relación entre conocimiento
e inferencia. Sin embargo, en un modelo conex ionista el
conocim iento del sujeto (s istema de creencias) vendría
representado por los patrones de activación en los que
el conocimi ento se encuentra distribuido y ponderado
con di stintos pesos y al ra zonar el sistema busca el em-
parejamiento que vio le el menor número de restri cc io-
nes. A l entrar información en el sistema, se activaría el
conocimi ento relevante para la red de representación
conex ionista y se generaría la mejor interpretación posi-
ble. Las inferencias vendrían explicadas por este proce-
so de recuperación y por la mejor interpretación posibl e
que alcanza el sistema al ajustar su conocim iento co n
la información co ntenida en el argumento. La raciona-
li dad en este caso sería inherente al proceso que bus-
ca siempre el aju ste óptimo entre ambos patrones de
activación y las restri cc iones cognitivas se encontrarían
determ inadas por la base de conocimientos que se en-
cuentre representada y activada.
En esta línea, por ejemplo, Oaksford y Chater
(1993) apuntan un a interpretación altern ativa para la
teoría de los modelos mentales basada en los proce-
sos de recuperación de memoria en el marco de los
modelos co nex ioni stas. En este sentido, el proceso de
búsqueda de co ntraejemplos de la teoría de los mo-
delos mentales vendría expli cado por la bondad de
aju ste entre el patrón de activación generado por el
argumento y el co nocimi ento represe ntado en el sis-
tema. Además, la prop ia generac ión de los mode los
menta les de las premisas tambi én dependerá del co-
noc imi ento del sujeto.
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Listado de algunas propuestas sobre los procesos duales según el ámbito de aplicación y
sus autores
Evans (1984; 1989)
Proceso Heurístico Proceso Ana lítico
Razonamiento

~- Evans y Over (1996; 1997) Proceso Implícito Proceso Explícito

k Razonamiento (raciona 1idad 1) (racionalidad,)

: Sloman (1996)
Ra zo namiento reflectante Razon amiento deliberado
Razonamiento

f•. Stanovich (1999; 2004)

Sistema 1
Di, Razonamiento

t Kahneman & Frederick (2002)

Proceso Intuitivo Proceso Racion al
~ Toma de decisiones

~ Epstein (1994)
Sistema Experienc ia! Sistema Racional
¡¡o~ Cognición social

(; Reber (1993)
Ap rendi zaj e Implícito Aprendi zaje Explícito
'. Aprendizaje

Procesamiento Automát ico Procesamiento Con tro lado

Por último, vamos a comentar algunas prop uestas fa lta un proceso de análi sis puesto que su resultado ya
que consideran la coex istencia ele los dos sistemas ele forma parte de la propia representación. La desventaja
razonam iento. La co nsiderac ió n ele la coexiste ncia ele de este tipo de razo nami ento es que depende de la
los procesos dua les no es nueva en la psicología cog- ex peri enc ia anteri or y del co ntexto. El sistema basa-
nitiva y su ámbito ele estudio comprende varios pmce- do en reg las requi ere procesos más lentos y costosos,
sos, ta les como, el ap rendi za je, la atenc ió n, el razona- aunqu e su ap li cac ión es más general y no depende
miento, la Loma ele decisiones y la cogni ció n soc ial. En del co ntexto. Ambos sistemas de razonami ento servi-
la Tab la 2.1 O se presentan algun as ele estas propuestas rían para fun cio nes distintas. El sistema co nex ionista
y las denominaciones que se han dacio a ambos proce- aprovecha los rec ursos de procesamiento al obtener
sos segú n los autores y el ca mpo estudi ado. sus inferenc ias aprovechando el co noc imi ento qu e
En lín eas genera les, en estas propuestas se con- se encuentra representado y que pu ede generalizarse
trasta n los procesos que son rápidos, in co nscientes y a contextos semej antes. El sistema basado en reglas
auto máticos fren te a los procesos que son lentos, cons- ut ili za ría sus recu rsos de procesamiento para aq uell as
c ientes y contro lados. Por ejemp lo, Stanovich (2004) situac iones novedosas y en las que sea necesaria la
dis tingue entre un siste ma 1, ca racte ri zado por un pro- precisión de las inferencias.
cesa mi ento ráp ido e imp lícito, y otro sistema 2, c uyo
procesam iento es exp líc ito co n resp uestas qu e pueden Características generales de los dos
sa tisfacer los c riter ios normativos ele la rac io nalidad. sistemas según Stanovich (2004)
SegCtn el autor, el sistema 1 es evo lutivame nte más anti-
Sistema, Sistema,
guo y comp utac ion almente más ráp ido y potente que
Paralelo Seri al
el sistema2, que es más moderno, lento y con mayo-
res demandas ele los rec ursos ele procesam iento. En la Holístico Ana lítico
Tab la 2.11 se presentan las características principales Asociat ivo Basado en reglas
de ambos siste mas de acuerdo con la denom in ac ió n
Automático Controlado
prop uesta por Stanovich (2004).
Coste bajo Cos te alto
En relac ión co n el ra zo nam iento, por ej emplo,
Sloman (1996) propone que hay un razonamiento re- Rápido Lento
fl ectante que es un sistema co nex ionista cuyo cóm- Contextua l iza do Descon textua 1iza do
puto refl eja estructuras de semej anza y relac iones de
Ti ene metas con más correa
co ntigüidad y un razonami ento deliberado que es un Ti ene metas genéticas que buscan maximi za r la
sistema de representac ión simbó li ca basado en reg las. relativamente esta bl es y atadas utilidad y se encuentran en
El sistema conexionista permite que los procesos de en co rto. continua actua li zación debido
a los ca mbios en el ambiente.
razonamiento sea n rápidos y eco nómi cos y no hace
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Por otra parte, Evans y Over (1996; 1997; Eva ns,
2003), basá ndose en los res ultados experimentales
sobre razon ami ento y en los que se detectan sesgos
sistemáti cos, pero tamb ién un a cierta co mpetencia
lóg ica, propo nen di stinguir entre dos noc iones de ra-
cionalidad. La racionalid ad 1 o racionali dad personal,
que comprendería aquel co mportami ento que res ulta
eficaz y fiabl e para la obtención de metas y la rac io-
nalidad, o racionalid ad imperso nal, que describiría el
comporta mi ento sustentado en un a razón qu e se en-
cuentra fundamentada en una teo ría norm ativa. Los
autores ta mbi én señalan que esta di stin ción es un a
form a de descri b ir el razonami ento, pero no un a pro-
pu esta psico lógica . La distin ción psico lógica la hacen
entre el tipo de sistema de procesa mi ento: implíc ito
y explícito. En este sentido, esta propu esta tambi én
comprende la coex istencia de dos tipos de razona-
mi ento. El sistema de procesa mi ento implíc ito puede
ca racteriza rse co mo un sistema co nex ioni sta en el que
se representa el co noc imi ento tác ito y que depende de
la experi encia. El sistema de procesa mi ento explícito
se encuent ra limi ta do por la ca pacidad ele memori a de
trabajo, por ser un procesa mi ento sec uencial y costoso
y por depender tambi én del sistema impl íc ito.
Ca be seña lar que ya Evans en 1984 propone un a
di stinción entre procesos heurísti cos y analíticos. Con
esta distin ción intentaba delimi ta r dos tipos de funcio-
nes en el razonami ento: (1) los procesos heurísti cos
tendrían como fun ción la se lección de la información
relevante y (2) los procesos analíti cos operarían sobre
la información que ha sido seleccionada. Esta di stin-
ción puede considerarse como un intento de preservar
la noc ión de competencia lógica en los procesos ana-
líticos. De acuerdo co n su nueva formul ación, el com-
po nente heurísti co se ca racteri za por el procesa mi ento
implícito y el componente analítico po r el explícito. La
racionalidacl 2 sigue ga ranti za ndo que los suj etos tengan
competencia tanto deductiva como indu ctiva, pero li -
mitada. La pol émi ca entonces se ce ntra en determin ar
si esta competencia se aju sta a un modelo de reglas
de inferencia, que podría coex istir co n restri cc iones de
tipo pragmáti co (Brain e y O 'B ri en, 199 1; Cheng y Hol-
yoak, 1985; Rips, 1994), o co n la teoría de los modelos
mentales Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrn e,
199 1). Reconoc iendo que no res ulta fácil discernir en-
tre ambos enfoques, puesto que ambos parten de su-
pu estos demasiado imprecisos co mo para permitir un a
contrastación experimental que cl aramente apoye o
refute los aspectos teó ri cos esenciales que defi enden,
Evans se inclina por la teoría de los modelos menta-
les. Sosti ene Evans qu e esta teoría pu ede constituir un a
teoría del razon ami ento en general, tanto deductivo
como indu ctivo, y que el metaprin cip io se mántico de
validez t iene mayor rea lidad psi co lógica .
Ahora bi en, cabe señalar que estas dos propuestas
de co mpromi so no so n una panacea, sino que co n-
ll eva n var ios probl emas. A co nt inu ación seña laremos
algun as de las críticas de las que ha sido obj eto y al-
gunos de los probl emas que pl antea en su formul ación
la propuesta de Evans. Co nsidérese qu e la mayoría de
estas críticas y los probl emas que vienen seña lados se
apli ca rían igualmente a la propuesta de Sl oman, qu e
co mparte co n Evans un sistema de procesa miento co-
nex io ni sta y otro sistema analíti co, pero basado en re-
glas.
Por un a pa rte, se sosti ene qu e la teoría de los mo-
delos mentales no está exenta de probl emas como
para qu e cl aramente se pu eda optar por ell a y que
tanto esta teor ía como la basa da en reglas podrían
ser va li osas para exp lica r el razonami ento de di stin-
tos sujetos o del mi smo suj eto en distintas situ aciones
(Geo rge, 1997). Por otro lado, tambi én se criti ca la di s-
tin ción entre los dos tipos de rac ion alidades co nside-
rando que la rac ionalidad 2 no aporta, ni ha aportado
bu enos modelos de razonami ento (G igerenze r, 1996) .
Esta úl tima postura se encuentra más cerca na al con-
cepto de racionalidad 1 y propone seguir investiga ndo
los procesos de razonami ento en su interacción con el
mundo rea l, puesto que los res ultados experimenta les
subraya n qu e el razonami ento no oc urre aisladamen-
te, sin o que depende del contenido, el contexto y las
metas del suj eto. Tambi én se defi ende que no hay dos
ti pos de rac ionalidad, sin o un so lo sistema de razona-
mi ento que puede aju starse al modelo normativo si las
circu nstancias pragmáti cas son adecuadas (Noveck,
1997; Sperber, Ca ra y Girotto, 1995).
Finalmente, un probl ema general de importancia
es la fa lta de especificac ión de ambos sistemas:
(1) Co mo ya se ha señalado anteri ormente, sigue
ex ist iendo polémi ca co n respecto al mode lo
norm ativo del sistema explícito (racion alidad 2).
(2) Tampoco hay un a especificac ión del procesa -
mi ento implícito, ni un criterio para estab lecer
el grado de efi cacia qu e se espera del sistema
implícito (racionalidad 1; por ejemplo, si el sis-
tema no alca nza las metas, ¿se podría decir que
es irracional?) .
(3) La li mitación entre ambos sistemas es difusa :
puede haber metas que el sistema explícito se
proponga alca nza r y pu ede haber inferencias
conforme a un modelo norm ativo que sea n im-
plícitas .
(4) No se con creta la interacción entre ambos sis-
temas, ni se determin an las c ircun sta ncias que
ponen en marcha un sistema frente a otro.
(5) Co nsiderando lo di cho anteri ormente, seguim os
co n un a co ncepción circular de l razonami ento:

si los suj etos resu elven co rrectamente la tarea
de acuerd o con el mode lo normativo elegido,
entonces es razonami ento explícito o es razo-
nami ento implícito si consideremos que el su-
jeto ti ene experi encia co n el probl ema como
para que se haya automati za do lo que en su día
fue razonami ento explícito . Si se equivoca, pero
hay metas perso nales que pu eden dar cuenta de
sus respu estas, entonces es razonami ento implí-
cito o tal vez, es razonami ento explícito pero
con probl emas en la memori a de trabajo. En
definitiva, seguimos co n los mi smos probl emas
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
encontrados por Henl e al propon er un a teo-
ría de razonami ento en la que se integran los
procesos de inferencia y los de interpretación
y para la qu e hace fa lta un a espec ificac ión más
concreta de los dos procesos y sobre todo de la
interacción entre ambos. Ahora bi en, ca be se-
ñalar que la tesis de la coex istencia de ambos
procesos reconoce e integra la naturaleza co n-
vin ce nte y el atractivo intuitivo de los prin cipi os
de la racionalidad a la vez que admite su viol a-
ción sistemática (O sherso n, 1990).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
En este capítulo hemos visto que la división
del razonami ento en deductivo e inductivo es una
clasifi cac ión clásica que obedece a los modelos
normativos co n los que se compa ra el rendimien-
to de los sujetos cuando resuelven una tarea de
razon ami ento. La di ferencia entre ambos tipos de
razonamiento se encuentra en el tipo de concl u-
siones que se pueden derivar de las premisas. En el
razonam iento deductivo las conclusiones no pue-
den ir más all á de la in formación contenida en las
prem isas y de acuerdo co n las reglas de inferencia
lógica podemos saber si el procedimiento para ra-
zo nar es válido o no. Tambi én co nvi ene seña lar
que, aunque a veces se diga que la conclus ión es
verdadera o fa lsa, en real idad las reg las de la lógi-
ca no eva lúan el contenido de las premisas, sino la
va li dez del argu mento. En otras palabras, las reg las
de la lógica deductiva prescinden del co ntenido
para ce ntrarse tan solo en la sintaxis de l argu men -
to.
En el razonamiento inductivo, por el contrario,
la co nclusión va más all á de la información pre-
sentada en las premisas, y, por tanto, las con clusio-
nes serán probab les o improbables . Por ejemp lo,
cuando decimos «los gorri ones vue lan, las palo-
mas vuelan, las águil as vuelan, etc» y ll ega mos a
la co nclusión de que «los pájaros vuelan» hemos
extraído una generali zac ión a partir de un número
x de observaciones sobre el co njunto posibl e de
pájaros. Sin embargo, ten iendo en cuenta que no
podemos garantiza r una observación exhaustiva
del universo de acontecimientos sobre el que esta-
mos razona ndo, en este caso los pájaros, tampoco
podemos hab lar de va li dez, sino de probabi li dad.
Las conclusiones serán más o menos probables en
func ión del número de casos en los que basa mos
la generali zació n y de la variabi lidad de los casos
comprendidos en el conjunto. El modelo norm ati-
vo que más se ha utilizado pa ra estudi ar el razona-
miento inductivo es el Teorema de Bayes.
En el marco de la psico logía cognit iva, los mo-
delos de procesamiento de la información suelen
distingu ir el conocimiento decla rativo y el co noci-
miento proced imental. El conocimiento declarati-
vo sería el co njunto de co nceptos, datos y relacio-
nes, mientras que el conoc imiento procedimental
haría referencia al modo en el que se realiza el
procesamiento. El primero explica ría qué es lo que
se procesa y el segundo cómo se procesa . En este
sentido, el razonamiento de acuerdo co n los mo-
RESUMEN
delos normativos lógi cos sería una forma de cono-
cimiento procedimenta l.
Los resultados experimentales sobre el razona-
miento, tanto deductivo como inductivo, muestran
que las respuestas de los sujetos no se ajustan a las
prescripciones marcadas por los modelos norma-
tivos. Cuando estas desviaciones o errores de ra-
zonami ento son sistemáticos se denominan sesgos.
Estos sesgos se han cl asificado según la influencia
de los factores que los provocan. Los facto res ex-
ternos hacen referencia al impacto que tiene la
información irreleva nte sobre el sistema de proce-
samiento. Por facto res in ternos se enti enden las pro-
pias limi taciones estructurales del sistema (como la
capac idad limitada de la memoria de trabajo), la
tendencia hacia la confirmación y la influencia del
co nocimiento o sistema de creencias. No obsta n-
te, es importa nte recordar que esta clas ificac ión es
una manera sencilla de tratar el tema porque en
rea lidad no es fáci l identificar estos factores como
internos o extern os. Desde el enfoque cognitivo,
entendemos que somos análogos a un sistema de
procesamiento de la in fo rm ación, pero en co nti-
nua interacción co n el en torn o. En este sentido,
aquel lo que puede identificarse como ex terno, por
ejemplo, el impacto que puede ejercer una decla-
ración dramática irrelevante en el juicio de los su-
j etos, es en rea li dad fruto de la interacción, ya que
lo externo influirá en la med ida en que lo interno
se encuentre especia lmente preparado o dispuesto
para dicha influencia. También los factores inter-
nos, como el sistema de creencias, influirán sobre
la tarea de razonamiento en la medida en que ésta
se ajuste a lo que in terna mente está representado.
A lo largo del capítu lo hemos visto varios ses-
gos de razonamiento, que se tratarán con mayor
detenimiento en los siguientes capítul os sobre ra-
zo namiento deductivo e inductivo. Estos sesgos
ponen de manifiesto una noción general del siste-
ma de procesamiento humano: somos un sistema
con unos recursos de procesamiento limitados. En
la med ida en la que el sistema no tiene capac idad,
ni sufic ientes recu rsos, como para poder procesar
toda la información a la que se encuentra sometido
se ve ob ligado a seleccionar. En genera l, el sistema
hace una buena selección de la info rm ación, pero
tambié n cabe la posibilidad de error y es aquí don-
de se sitúan la mayor parte de los sesgos. Esta fa lta
de adecuación de l razonamiento humano a los cá-
nones inmacul ados de los modelos normativos ha

cuestionado la racionalidad del comportam iento
humano.
Con respecto a la racionalidad humana hay va-
rias posturas y no ex iste acuerdo teórico para ex-
plicar el razonamiento. Las perspectivas teóricas se
pueden clas ificar en cuatro tipos de modelos: 1) los
modelos sintácticos basados en un conjunto gene-
ral de reg las, que se pueden ajusta r a algú n modelo
lógico y/o comp lementar con factores pragmáticos,
2) los modelos semánticos que descartan las reglas
de infe rencia y se basan en la manipulación de
modelos menta les, 3) los modelos conexionistas
basados en la representación del co nocimiento y
en el aj uste óptimo y 4) los modelos híbridos que
conjugan una rep resentación conex ion ista del co-
nocimiento y el có mpu to simbólico basado en re-
glas o en modelos mentales.
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Para resumir podemos decir que entender la ra-
cionalidad desvinculada de la realidad no parece
caracteriza r adecuadamente al razonamiento hu-
mano. Los prin cipios de la lógica no garantiza n por
sí solos la racionalidad, dado que el co nten ido y el
sistema de creencias de los sujetos influyen sobre
el rendimiento. En este sentido, la raciona lidad se
describiría como una competencia cognitiva res-
tringida para entender los significados de los enun-
ciados y de los operadores lógicos y la po lém ica se
sitúa en determinar cuá l es el procedimiento para
opera r sobre dicha interpretación: un procedimien-
to para la ap li cac ión de reglas, entend iendo reglas
en sentido amplio, un procedimiento para la mani-
pu lación de modelos mentales, un procedimiento
para el mejor ajuste entre dos patrones de repre-
sentac ión co nex ionista o, tal vez, un poco de todo.
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

ededucc ió n) e inducción )

'modelos normativos
' sesgos de razonamiento

racionalidad

competencia cognitiva restrin gida

modelos sintácti cos modelos semánticos modelos co nex ionistas

e modelos híbri dos )


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 Inducción categórica
María José González Labra

OBJETIVOS
. INTRODUCCIÓN
LA ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
Enfoque de las propiedades definitorias
2.l Enfoque de las propiedades probabilísticas
2 Enfoque de los ejemplares
LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
Modelo de modificación selectiva
Modelo de especialización conceptual
Modelo híbrido de ejemplares y teorías previas
Modelo de especialización conceptual ampliado
EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
Lf- l.La inducción categórica como sistema de reglas distribuidas
_ Descripción del proceso de inducción categórica
4 .c: La inducción categórica como sistema de activación distribuida
..+ 1 Descripción del proceso de inducción categórica
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

Propiedades definitorias • Propiedades probabilísticas • Prototipo Tipicidad • Parecido familiar • Propiedades

tempora les • Efecto de la conjunción • Modelo de modificación selectiva • Regla de contraste • Modelo de
especialización conceptual • Principio de semejanza • Teorías previas • Representación simbólica Esquemas de
razonamiento pragmático • Representación conexionista • Modelo de satisfacción de restricciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer los di stin tos enfoques teóri cos sobre la
agrupación categóri ca y cuáles son las expli ca-
ciones de dicho proceso.
• Comprender y anali za r los prin cipios que per-
miten que los obj etos parti cul ares se agrupen en
una categoría.
• Contrastar los aspectos comun es y divergentes
entre las di stintas perspectivas teóri cas y meto-
dológicas que estudi an la inducc ión categóri ca.
LA ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
Las ca tegorías se defin en por sus prop ieda-
des y sus reglas de fo rm ación dependerán de
estas propiedades.
El enfoque de las propiedades definitori as
asume una estru ctura co nceptual co n pro-
piedades bi en definidas en las que una pro-
piedad es necesa ri a si está presente en cada
uno de los ejemplare.s y un conjun to de pro-
pi edades es suficiente si cada ej emplar con
dicho co njunto pertenece al co ncepto en
cuesti ón.
Los resul tados experimenta les han mostrado
que ni los conceptos, ni su uso parecen ajus-
tarse ta n cl aramente a una representac ión
por defi ni ciones.
El enfoque de las propi edades probab ilísti cas
asume que la estru cturación conceptual de-
pende del prototipo y los mi embros de una
categoría se relacionan por el parecido fa mi-
liar.
La postura concil iadora de los modelos mi x-
tos intenta expli ca r có mo se podría asu mir la
coex istencia de ambos tipos de propi edades :
defini to ri as y probabilísticas.
• El enfoque de los ej emplares asume que hay
una representac ión de todos los ejemplares
y el nivel de abstracc ión necesari o para ge-
nerar una categoría ocurrirá en el momento
mismo de la recuperación de la info rmación
almacenada.
• El enfoque de los ejemplares no ofrece una
expli cac ión de có mo se representan las ge-
nerali zac iones producto del aprendi za je y
OBJETIVOS
Reflexionar sobre la defini ción de la semejanza
y la fl ex ibilidad del proceso de inducc ión cate-
góri ca.
Conocer los supuestos y procedimientos de
cómputo de los modelos simbólicos y conexio-
ni stas.
Adquirir una visión co mprensiva y críti ca de los
modelos co mputac ionales del proceso de cate-
gori zac ión.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
no co ncreta cuál es el criteri o de co herencia
inte rn a pa ra poder limitar el proceso de cate-
gori zac ión.
Los modelos conciliadores o mi xtos combi-
nan la representac ión de casos concretos y
un nive l de representac ión más abstracto que
se correspo nda con el prototipo.
LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
El estudi o del proceso de la co mbinación de
conceptos pone de manifiesto la propi a fl exi -
bilidad del proceso de inducción categóri ca.
• El modelo de modificación selectiva pa ra la
combinación susta ntivo-adjetivo asume una
representación prototípica con pesos dife-
renciados para la prominencia y la diagnosti-
cidad de los atri butos.
El modelo de mod ificac ión selectiva se ha
criti cado por asumir que los atri butos son in-
dependi entes y su ap licación se limita a los
conceptos co nstituidos por sustan ti vos y ad-
jetivos.
El modelo de especiali zac ión conceptual
asume una representac ión por esquemas con
var iabl es y va lores en la que uno de los co n-
ceptos (el adjetivo) especifica los valores de
las propi edades del otro (el sustantivo).
La críti ca principa l del modelo de especiali-
zación conceptual señala la fa lta de especi-
ficac ión del procedimiento de có mputo para
el proceso de selección del conocimiento.
El modelo híbrido de ejempl ares y teorías
previ as es una propuesta inespecífica que

comb ina la representación de ejemplares y
el conocimi ento del mundo para poder ex-
plicar la relac ión entre las propiedades de un
concepto, las flu ctuaciones que se producen
por el contexto y las variaciones del valor crí-
tico de una misma propiedad.
En el modelo de especia li zación conceptual
amp li ado se añaden los procesos de compa-
ración y construcción para poder explicar la
ap licación de propiedades y la combinación
híbrida de las mismas.
EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
El principio de semejanza subyace en la ex-
pli cac ión de la organización conceptua l de
varios enfoques.
El enfoque de las teorías previas sostiene que
la organi zación categórica se encuentra de-
termin ada por el propio conocimiento y por
las teorías ingenuas que t ienen los sujetos so-
bre el mundo que les rodea.
l. INTRODUCCIÓN
El proceso de inducción categóri ca constituye uno
de los procesos bás icos del fu ncionami ento cognitivo
por medio del c ual las personas reconocen y clasifi ca n
su entorno en clases. Este proceso de categori zación
se encuentra cas i omnipresente en todas nuestras acti -
vidades, desde las más sencill as hasta las más compl e-
jas. Por ejemplo, se está categori za ndo cuando en el
supermercado se acude a la sección de frutas en busca
de manza nas, cuando se habla de un artista corno van-
guardista o cuando se diagnostica una depresión por
el conjunto de síntomas que presenta el paciente. Ade-
más, estas categorías se consideran los cimientos o las
estructuras a partir de las cuales vamos a poder seguir
clas ificando, interpretando, generando inferencias y
comunicándonos con todos aquellos que compartan
una estructurac ión categóri ca en común.
Entre las varias func iones de la inducc ión categóri-
ca, vamos a destacar dos que son fundam entales para
las diferentes perspectivas teóricas que existen sob re
el tema. Estas funciones son, por una parte, el ahorro
cognitivo que supone la agrupac ión de las experi en-
c ias particulares en clases, y, por otro lado, la posibi-
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
El sistema de reglas distribuidas pertenece
al paradigma simbólico clásico en el que se
utiliza n símbolos atómicos para denotar las
entidades susceptibles de ser interpretadas
semánticamente y dichas entidades se mani-
pulan por las reglas que defin en al sistema.
El modelo en concreto que ilustra esta pers-
pectiva es el modelo de esquemas de ra zo-
namiento pragmático (Holland, Holyoak,
Nisbett y Thagard, 1986).
El sistema de activación distribuida perte-
nece al paradigma conex ionista y más con-
cretamente a una serie de modelos que se
conocen como modelos de satisfacción de
restricciones.
Los componentes del modelo son unos pa-
trones de activación en una serie de unida-
des del sistema, a modo de neuronas, con
reglas de activación (Rurnelhart, Smolensky,
M cClelland y Hinton, 1986).
lidad que ofrece la pertenenc ia categórica de inferir
más información que la que haya sido presentada en
una situación determinada. En cuanto al ahorro, resul-
ta evidente que, a pesa r de que cada experienc ia es
en cierto sentido única, tambi én es innegable que los
sujetos no parecen actuar en función de cada una de
esas experiencias, sino que extraen aquello que pue-
de ser común a un conjunto de objetos o situaciones.
Así, por ejempl o, aunque hayamos tenido un sinfín de
experi encias con muchos tipos de manza nas (reineta,
golden, macintosh, etc.), solemos agrupar estas expe-
riencias particul ares bajo la categoría «manza na» . En
este sentido se considera que la categori zación consti-
tuye una de las formas pa radigmáti cas de la inferencia
inductiva por medio de la cual las experi encias parti-
culares se agrupan en una clase genera l.
Además de este ahorro cognitivo, la categori za-
c ión tambi én permite aplica r a un nuevo ejemplar de
la categoría, información conocida sobre lo que pre-
viamente ya ha sido agrupado. Esto quiere decir que
si nos encontrarnos con un nuevo ejemplar que po-
dernos categori zar corno manza na, tambi én podernos
generar una seri e de expectativas sobre este objeto, sin
que para ell o sea necesario comprobarlo. Siguiendo
con el ejemplo anterior, si a un ejempla r lo incluimos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
en la categoría manzana, podemos esperar que sea co-
mestible y que crezca en un árbol.
En los sigu ientes puntos de este capítu lo vamos
a tratar el proceso de inducción categóri ca como el
proceso mediante el cual se agrupan en un conjunto
varios ejemplares partic ulares. En otras palabras, in-
tentaremos anali zar qué es aquell o que hace que un
conjunto de objetos se agrupen en una categoría y
cómo se realiza esta agrupación. En primer lugar, se
hará un breve análisis de los principios estructurales
que han sido propuestos para estud iar cómo las expe-
ri encias particulares se agrupan en cl ases y cómo se
produce la combinación conceptual. A continuación
se tratarán los principios generales que parecen com-
parti r una buena parte de los enfoques cuando inten-
tan dar cuenta del proceso de categorización y, por
último, analizaremos con mayor detall e dos modelos
computacionales alternativos para la exp licación de
este proceso.
2. LA ESRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
Cuando se agrupa una seri e de experi enc ias par-
ti CLil ares en un a categoría parece qu e ha de ex istir
algo en estas experi enc ias que permita dicha agru-
pación. Una de las concepciones m ás extendidas
sob re aquello qu e permite la inducción categóri ca
resa lta el papel que desempeña el conocimiento que
se tiene sobre las propi edades de los ejemplares, de
modo que la descripc ión de estas propi edades permi -
te averi guar cómo los ej emplares se agrupan en cl a-
ses. D e esta form a encontramos que, en la abundante
investigación que hay sobre el tema, las categorías
se han definido po r sus propi edades y sus reg las de
formación se refi eren a las relaciones que se estable-
cen entre estas propi edades. En este apartado vamos
a ver los diferentes enfoques teóri cos sob re esta agru-
pación categóri ca y c uáles son los principios que
permiten que los obj etos parti culares se agrupen en
una categoría.
2.1. Enfoque de las propiedades
defimtorias
El enfoque más tradicional en el estudio de la orga-
ni zación categóri ca considera que ésta se define por
un conjunto de propi edades que son individualmente
necesarias y en su conjunto suficientes. Se supone que
una propi edad es necesaria si está presente en cada
uno de los ejemplares y un conjunto de propi edades
es sufic iente si cada ejempl ar que presente dicho con-
..
junto pertenece al concepto en cuest ión 1 • Un ejemplar
pertenecerá a una categoría si presenta este conjunto
de propiedades y su pertenencia será cuestión de todo
o nada: o es un mi embro de la categoría o no lo es. El
princ ipio estructural que subyace en este enfoque es
una defin ición.
Un ejemplo ya cl ásico de este tipo de enfoque es el
concepto «so ltero ». El concepto so ltero está formado
por tres propiedades: ser varón, adulto y no estar casa-
do. En este punto conviene acl arar que cuando habl a-
mos de una propiedad estamos haciendo referencia a
un predicado, en el ejemplo anteri or, «Ser varón», al
hablar de un atributo nos referim os al término genéri-
co de esa prop iedad, siguiendo con el ejempl o ante-
ri or, «Sexo » y al habl ar del valor hacemos referencia a
la especificación de ese atributo, en este caso «varón».
También es habitual encontrarse en este ca mpo con el
término rasgo para hacer referencia a un atributo con
dos valores (presencia o ausenc ia), aunque nosotros
no haremos esta distinción y habl aremos sólo de atri-
butos.
Este conjunto de propiedades constituye el conteni-
do conceptu al y este mismo conjunto de propiedades
permite agrupar a los ejempl ares en clases. D esde este
enfoque se ent iende que cada una de estas propieda-
des es por sí so la necesari a, aunque no sufic iente. Por
ejemplo, un niño no es un so ltero, aunque sea varón y
no esté casado, o una muj er, aunque ésta sea ad ulta y
no esté casada. Ahora b ien, conjuntamente estas tres
propiedades, ser varón, adulto y no estar casado, sí
son suficientes para ser soltero. Estas propi edades se
denominan definitori as porque constituyen colectiva-
mente una defini c ión del concepto y de acuerdo con
este enfoque, que se conoce como enfoque cl ási co, un
objeto es miembro de una categoría si y só lo si presen-
ta el conjunto de propiedades que lo defin en.
Las princ ipa les teorías psicológicas hasta princi-
pi os de los años 70 del siglo veinte compartían los
supuestos del enfoque clásico (Bourne, Ekstrand y Do-
minowski, 197 1; Bruner, Goodnow y Austin, 1956) .
Sin embargo, pronto surgieron resultados experimen-
tales que subrayaba n la fa lta ele espec if icación de las
propiedades definitorias de algunos conceptos. Se en-
contró que no había una def in ic ión consensuada que
agrupara al conjunto de propiedades individualmente
necesari as y conjuntamente suf ic ientes para los con-
ceptos denominados naturales y que en muchas oca-
siones los suj etos no podían estab lecer los límites entre
un concepto y otro ta n cl aramente como cabría espe-
' Cabe señalar que se ha optado por considerar concepto y ca-
tegoría como sinóni mos, prescindiendo así del análisis ele la con-
trovertida distinción con profundas raíces fi losóficas entre ambos
términos .

rar de acuerdo co n el enfoque clás ico. Estos res ultados
ponía n de mani fiesto qu e los conceptos no se ajusta-
ban fác ilmente a un a representación por defini ciones .
El prob lema de este enfoque es que es demas iado res-
tri ctivo como para poder incluir a las excepcion es y a
los ej emplares co n demarcac iones imprecisas. Si este
prob lema se intenta reso lver con una defin ición más
genera l, entonces la ca tegoría pierde poder discrim i-
natori o, conv irti éndose posiblemente en un cajón de
sastre donde todo cabe.
Por otra parte, el propio uso que hacía n los suj etos
de los co nceptos tamb ién era co ntrar io a los princip ios
defend idos por el enfoque clásico. En las investigacio-
nes de Rosch (1975; 1978) se encuentra que algunos
ejempl ares se co nsideraban más típ icos o más repre-
se ntativos del co ncepto que otros . Por ej emplo, los su-
jetos eva lu aban que un petirroj o era un mi embro más
representativo ele la categoría aves que un a ga llina,
poniendo de man ifiesto que no todos los ejemp lares
de un a catego ría era n iguales, au nque la igualdad era
lo esperado de acuerdo co n las propiedades definito-
ri as. Además, estos efectos ele tipicidad pe rmi tían pre-
decir el comporta mi ento en una amp li a variedad de
tareas . Así, por ejemplo, si se pide a los suj etos que
decidan lo más rápidamente pos ibl e si un obj eto es o
no un ejempl ar de un a ca tegoría, sus respuestas serán
más rápidas co n los ejempl ares típ icos. Si se pide que
generen miembros ele una categoría, los sujetos recu-
peran antes los ejempl ares típicos que los atípi cos y
los ej emplares típicos también se aprenden antes que
los atípi cos (Rosch, 1978).
2.2. nfoque de las propiedades
robabilísticas
Las deficiencias del enfoque clás ico dieron luga r
a una nu eva perspectiva sob re la estructuración con-
ceptual. Esta nu eva perspectiva denom in ada enfo-
que probabilísti co asume que los co nceptos no está n
co nstituidos po r prop iedades definitorias, sin o que las
propiedades más co mun es o típ icas de un co ncepto
ocu rren só lo en determ in ados ejempl ares. El conjunto
de esta s propi edades recibe el nombre de prototipo,
ya que éste describe só lo a los mejores ejemp lares del
co ncepto. De esta fo rm a, el co ntenido del co ncepto es
su prototipo, que es como la tendencia ce ntral de las
prop iedades de sus ejemplares, refl ejando la estructu -
ra redundante de la catego ría como un todo (Posn er y
Kee le, 1968). Otros enfoques probabilísticos también
inclu yen la va ri anza o dispersión entre estas propi e-
dades (Fri ed y Ho lyoak, 1984) o co nsideran que se re-
presentan las frec uencias de estas propiedades o una
comb inación de las mismas (Reitm an y Bower, 1973).
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
Además, este enfoque ofrece una exp li cac ión de
la estru cturación co nceptua l en niveles jerárqui cos.
Siguiendo co n la denominación clásica, se propon e
un ni ve l suprao rd enado con el grado más alto de ge-
neralidad, po r ejempl o, fruta, y un ni ve l subordin ado
con el más co ncreto, por ej emp lo, manza na golden.
Esta estru cturación conceptual tamb ién inclu ye un ni-
vel intermed io denom in ado nivel básico en el que se
ubica ría el prototipo, por ej emplo, el co ncepto man-
za na. Este nivel básico comprendería el mayor número
de propiedades que comparten los ejemp lares de un a
catego ría y el menor número de propiedades de otras
catego rías de co ntraste (Rosch, M ervis, Gray, John so n
y Boyes-Braehm, 1976).
Los datos que presentamos a continuación para
ilustrar el enfoque probabilístico han sido tom ados
del trabajo de M alt y Smith (1984). En la Tab la 3.1. se
presentan las puntuaciones de tipicidad que se obtu-
vieron cuando los sujetos eva luaban en una esca la de
1 a 7 va ri os ej emp lares de los co nceptos fruta y ave.
Como se puede ver en ambos li stados, ex isten varia-
cion es importantes en las puntu ac iones de tipicid ad
de los distin tos ejempl ares. Por ejempl o, los resultados
mostraron que la manza na se co nsidera la fruta más tí-
p ica, mi entras que la ca labaza es la menos típica. En la
ca tegoría de aves tambi én podemos observar variacio-
nes simil ares y en las in vestigaciones sobre este tema
so n ab undantes los res ultados semejantes a éstos, por
ej empl o, Mervis, Catlin y Rosch, 1976; Rosch, 1975.
Resu ltados de este tipo fueron los que cuestionaro n la
adecuación del enfoque clás ico al poner de manifies-
to que no todos los ejempl ares eran equivalentes en
cua nto a su pertenencia ca tegórica.
Los datos del estudi o de M alt y Smi th tambi én po-
nen de manifiesto que los efectos de tip icid ad parece n
deberse a las propi edades no necesa ri as, cuestionando
tamb ién en este punto la viab ilidad del enfoq ue cl ás i-
co de la categor izac ión. En la Tab la 3.2. se prese ntan
diez ejemplos en orden decreciente de tipi cidad co n
algun as de las propiedades que d ieron los sujetos para
los ejempl ares qu e se les presentaron. A cada propi e-
dad se le as igna una puntu ación que es igual al núme-
ro de ejemp lares que presenta esa propi eda d. Según
Rosch y M ervi s (1975), la suma de es tas puntu aciones
co nstituye su puntuación de pa recido fam ili ar.
En esta tabla podemos observa r que la puntuación de
parecido fa mili ar es una medida directa de la frecuen-
cia de las prop iedades del concepto y que los ejempl a-
res con las puntuaciones más altas en parecido fam ili ar
son los que comparten el mayor número de propieda-
des con los mi embros de su categoría y el menor nú-
mero co n los mi embros de otras categorías. El parecido
fam ili ar también es un a medida indirecta de la seme-
jan za de un ejemplar co n respecto a los otros miembros
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Resultados de las puntuaciones de tipicidad en una escala de 1 a 7 (1 representa el

ejemplar menos típico y 7 el más típico) del estudio de Malt y Smith (1984)

manza na 6.25 petirroj o 6.89

melocotón 5 .81 pájaro azul 6.42
pera 5 .25 gaviota 6.26
uva 5.13 golondrina 6. 16
fresa 5.00 halcón 5 .74
limón 4.86 sinsonte 5 .4 7
mora 4.56 estornino 5.16
sa ndía 4.06 búho 5.00
pasa 3.75 buitre 4.84
higo 3.38 andarríos 4.47
coco 3.06 ga llina 3.95
pomelo 2.50 fl amenco 3.37
aguacate 2.38 albatros 3.32
ca labaza 2.3 1 pingüino 2.63

Puntuaciones de parecido familiar según el listado de propiedades (Malt y Smith, 1984)

tiene plumas vuela pequeño insectívoro canta arborícola

petirrojo 10 7 5 5 5 3 35
pájaro azul 10 7 5 5 5 3 35
golondrina 10 7 5 5 5 3 35
halcón 10 7 17
estornino 10 7 5 5 5 32
buitre 10 7 17
andarríos 10 7 5 5 5 32
gallina 10 10
flamenco 10 10
pingüino 10 10

de la categoría. Una puntuación alta manifi esta que el
ejemplar comparte muchas propiedades con el resto de
los ejemplares y que, por tanto, es simil ar a muchos
de estos ejemplares. El parecido fami liar también se
encuentra co rrelacionado con la tipicidad, ya que, por
ejemplo, los ejemplares más típicos de la Tabl a 3. 1. en
la categoría aves tambi én presentan las puntuaciones
más altas de parecido fam iliar y los ejemplares menos
típ icos, las puntuaciones más bajas. Además, como se
puede comprobar, el orden de los ejemplares parece
deberse a las propiedades no necesarias, ya que, por
ejemplo, la propi edad necesari a «tener plumas», contri -
buye de la misma form a en cada uno de los ejemplares.
Para resum ir señalamos que el supuesto principal
de este enfoque es que la tipicidad de un ejemplar es
una medida de la semejanza entre di cho ejemp lar y
su prototipo. Los mi embros de una categoría se re-
lacionan por su parec ido fam ili ar y no por un co n-
junto de propiedades definitorias . Por parec ido fami-
li ar se entiende la semejanza media de un ej emplar
co n respecto a otros mi embros de la ca tegoría y la
desemejanza media con respecto a los mi embros de
otras categorías de contraste. Cuanto más semejante
sea un ejemp lar con respecto a los otros mi embros de
su ca tegoría y menos semejante co n los mi embros de
otras ca tegoría s, tanto mayo r será el pare ido fa mili ar

y tanto más típi co será corno miembro de esa catego-
ría. De esta forma, la estructura interna del concepto
no es homogénea, ya que los miembros se ordenan
según esta graduación de tipi cidad. El parecido fami-
liar es la base de la graduación de tipicidad y una
categoría se define por el parecido familiar entre sus
miembros.
Sin embargo, este enfoque tampoco está exento de
c iertas críticas, sobre todo en lo que respecta a la de-
terminación de la semejanza, que ana li za remos más
adelante. Los resultados sobre los efectos de tip icidad
dependen del criterio de semejanza, de las categorías
particulares que se han elegido y de los ejemplares
que se han puesto a prueba. Por ejemplo, dos ejem-
plares de dos categorías diferentes, ta les corno una
naranja y una pelota, son más semejantes entre sí con
respecto a la forma que dos ejemplares de una mi sma
categoría, ta les como una naranja y un plátano .
También Roth y Shoben (1983) encontraron que
el prototipo puede ser muy diferente en función del
contexto en el que ocurra. Por ejemplo, el prototipo
de aves varía en función de los siguientes contextos:
«el pájaro voló sobre el mar (una gaviota) » o «el ca-
zador disparó a ese pájaro (u na perdiz)». Así, encon-
tramos que aunque la propuesta de unas propiedades
prototípicas es sumamente útil y descriptiva de la ca-
tegorización humana, no es, sin embargo, lo suficien-
temente flexible como para explicar la sensibilidad
que muestran los sujetos a la variabilidad tanto de los
ejemplares como de las propiedades que constituyen
una categoría, a algunas relaciones ta les como el ran-
go de valores y la correlación entre propiedades y al
contexto en el que se rea liza la categori zació n.
Una postura conciliadora entre ambos enfoques
es la de los modelos mi xtos al proponer que los su-
jetos cuentan con ambos tipos de propiedades, ya
que en determinadas casos es necesario recu rrir a las
propiedades definitorias o diagnósticas (Smith y Me-
din, 198 1). Teniendo en cuenta que las propiedades
prototípicas son más accesibles, éstas se uti liza n ge-
neralmente para la categorización y se recurre a las
propiedades diagnósticas sólo en casos especiales,
como cuando se ti ene que arbitrar una categorización
dudosa. De este modo se entiende que el prototipo
puede considerarse como un heurístico por medio
del cual se utiliza n las propiedades no necesari as y se
recurre a las propiedades diagnósticas sólo en casos
muy determinados, como por ejemplo, cuando se ha
de categorizar una ballena como un mamífero. Incluso
algunos autores, como Armstrong, Gleitman y Gleit-
man (1983) (también Carey, 1985; Osherson y Smith,
1981), sostienen que las propiedades diagnósticas no
tienen que ser necesariamente definiciones, es decir,
no tienen que ser fijas e inamovibles.
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
2.3. Enfoque de los ejemplares
Aunque parece natural pensar que un concepto es
una abstracción, es decir, una versión resum ida de las
propiedades de los ejemplares, también se ha propues-
to que un concepto está constituido por el conjunto de
sus ejemplares (Brooks, 1978). En otras palabras, un
concepto es sencillamente un conjunto de casos con-
cretos. La tipi cidad de un ejemplar se determina por
su semejanza con los otros ejemplares y la categori-
zación consiste en eva luar si un objeto presenta algún
nivel crítico de semej anza con los mejores ejempla-
res. El enfoque de los ejemplares parece contradecir la
idea de ahorro cogn itivo que antes habíamos comen-
tado. Sin embargo, se sostiene que aC111 en el supuesto
caso de que el sistema pudiera almacenar todos los
ejemplares, en la categorización sólo se seleccionan
algunos ejemplares, los más típicos. La idea central de
este enfoque es que no es necesario asumir un C111ico
prototipo con el que se comparan los ejempl ares, sino
que la categori zación es función de la semejanza entre
el ejempl ar y todos los miembros de la categoría. La
explicación de los resultados obtenidos con los pro-
totipos se debe a que éstos constituyen un patrón que
presenta una semejanza alta con un gran número de
ejemplares.
Una de las ventajas del enfoque de los ejemplares
es que no asume una única representación del con-
cepto, sino que, por el contrario, se pueden utili zar
varias representaciones dependiendo del criterio de
semejanza y de los ej emplares representados. Esto per-
mite, por una parte, explica r los resultados obtenidos
con los prototipos al considerar que esta representa-
ción mantiene el criterio de mayor semejanza dentro
de un conjunto de ejemplares, y, por otro lado, tam-
bién puede dar cuenta de la sensibilidad que muestran
los sujetos ante otro tipo de in formación, como por
ejemplo, las correlaciones entre propiedades, el rango
de la propiedad y el contexto. Dado que no se asu-
me una representación abstracta del concepto, sino
unas representaciones concretas de los ejemplares, se
dota a la categorización de una enorme flexibilidad
que permite utili zar y relacionar toda la información
representada según los objetivos planteados en cada
situación.
De acuerdo con el planteami ento anterior, encon-
tramos otras investigaciones, principalmente las de
Barsalou (1983; 1985), que ponen de manifiesto que
la categori zación también ha de ser lo suficientemente
flexib le como para poder explicar la agrupación tem-
pora l de unas propiedades. Algunos conceptos se ge-
neran sólo en un contexto muy determinado, presen-
tando ej emplares que en otros contextos pertenecerían
a otras categorías. Por ejemplo, si se pide a un sujeto
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
que enumere aquellos objetos de su casa que salvaría
de un incendio, éste puede reunir una seri e de ejem-
plares, tales como, joyas, cuadros, documentos, etc.,
que en este contexto formarían temporalmente una
nueva categoría. Estos conceptos, que Barsalou deno-
mina «diri gidos por metas», también pueden presentar
efectos de tipic idad, aunque la base de estos efectos
es cualitativamente distinta. En este caso el parecido
familiar no pred ice la tipicidad, sino que ésta se en-
cuentra determinada por el peso de las propiedades en
el contexto en el que ocurren.
Los resultados de los estudi os de las prop iedades
tempora les, al igual que las investigaciones de los
ejempl ares, ponen de manifiesto que la inducción
categórica es un proceso muy fl exible en el que es
necesa rio exp lica r tanto la estabili dad como la ines-
tabil idad de las categorías. Las c ríti cas principa les del
enfoque de los ejempl ares se centran en la necesidad
de contempl ar las genera li zaciones que se producen
durante el aprendi zaje y la necesidad de especificar
el criterio de coherenc ia interna que limite el ámbito
de la categori zación. También se han propuestos mo-
delos mixtos en los que el enfoque de los ejempl ares
se complementa con algún nivel de abstracc ión que
se corresponde con el prototipo (M edin, Altom y Mur-
phy, 1984; Smith y Minda, 2000) o modelos que dan
c uenta de cómo puede surgir la abstracción a partir de
la representación ele los ejemplares (Nosofsky, 1986;
Kruschke, 1992). El prob lema qu e aquí se plantea es
poder identifica r c uáles son las restri cciones que se
imponen sobre este proceso como para permitir que
el sistema manifieste en tocio momento un comporta-
m iento coherente a la hora de categoriza r el mundo,
en el sentido amplio del térm ino (físico, socioeconó-
mi co, cultural, hi stóri co, etc).
3. A COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
Hasta ahora hemos tratado el proceso ele categori -
zación como si só lo estuviera centrado en conceptos
ind ividua les y, sin embargo, nuestra experi enc ia coti-
diana pone de manifiesto que la información concep-
tua l tamb ién se comb ina para producir otros concep-
tos, como por ejemp lo, sofá cama (dos susta ntivos),
sa ngre azul (sustantivo y adjetivo) y mujer muy alta
(sustantivo, adverbi o y adjetivo). Esta capacidad para
la formac ión, en princ ipio infinita, de conceptos com-
plejos a partir de una base conceptual fin ita se cono-
ce como la composicionali dacl del pensamiento. Esta
composiciona lidad ilustra la enorme productividad y
flex ibilidad del proceso de categori zación en su con-
tinua reestructuración y lo difíci l que resulta ca racte-
rizar al sistema de procesamiento humano desde una
perspectiva monolítica . Como veremos a continua-
ción, este proceso de combinación conceptual debe
estar en consonanc ia con la concepció n que se tenga
sobre la estructuración conceptua l que hemos tratado
en los puntos anteriores.
3.1. Modelo de modi ·cación selectiva
Uno de los trabajos más conoc idos sobre la comb i-
nación conceptual es el de Osherson y Smith (198 1),
en el que se aborda la prob lemática del cómputo de la
tip icidad de los conceptos compuestos a partir de los
conceptos prototípicos que lo constituyen. Los parti-
darios de la teoría del prototipo asum ían que ésta po-
día formalizarse por medio de la teoría de los conjun-
tos difusos (Zadeh, 1965) y para la exp licación de la
comb inación conceptual se basaban en que el juicio
ele tip ic idacl sobre un concepto compuesto no podía
ser mayor que la tipi c idad ele sus conceptos simples.
Esta teoría asume que el significado de un concepto
representado por una palabra se corresponde con el
conjunto ele ejempl ares denotados por esa palabra.
Por ejempl o, el sign ificado del concepto sofá se refiere
al conjunto de tocios los sofás y el concepto cama se
refiere al conjunto de tocias las camas . El resultado ele
la comb inación de ambos conceptos se corresponde
con la intersecció n de ambos conjuntos. En la Figura
3.1. podemos ver la representación del conjunto ele
ambos conceptos y cómo la intersección entre ambos
no pod ría ser mayor que sus conjuntos constituyen-
tes. Esta teoría también permite ca lcular el grado de
pertenencia categórica de un ejempl ar por medio de
la fu nción CA: u ~ro, 1]. Esta función ele pertenenc ia
expresa el grado, en un interva lo entre O y 1, en que un
ejemp lar x de un universo de discurso (U) pertenece
al conjunto difuso A. Para el caso de la conjunción de
dos conjuntos A y B, CAAB' se estab lece que el va lor ele
la pertenencia categórica de un concepto compuesto
x es el mínimo ele sus va lores de pertenencia a sus dos
conjuntos constituyentes: CAA13 (x) = va lor mínimo de
[CA (x), cll (x)]. Supongamos, por ejemplo, que para
un ejemplar del concepto compuesto sofá cama he-
mos obtenido un va lor de pertenencia de .75 en el
conjunto sofás y un va lor de pertenencia de .40 en el
conjunto cama. Cuando ap licamos la regla del valor
mínimo en este ejempl o obtenemos que nuestro ej em-
p lar de sofá ca ma tiene una pertenencia categóri ca de
.40 [valor mínimo de (.75, .40) = .40].
Sin embargo, Osherson y Smith encuentran que las
predicc iones de la teoría de los conjuntos difusos no
se cu mplían en los ju icios de tip ic idad sobre la con-
junción de conceptos y proponen un modelo que de-
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

que se eva lu ara la tipicidad de un ejemp lar compues-

to que no pertenecía a esa catego ría, po r ej emplo, un
sofá cama ejemplar como «Sa ngre roja » para el concepto «Sangre
azu l », se encontraba que la tipi ci dad era menor para
el caso del co ncepto compuesto (sa ngre az ul) que para
Conjunto A Conjunto B
el co ncepto simpl e (sa ngre). En la Figura 3.2. se rep re-
senta n los co njuntos de estos co nceptos y una vers ión
resumida de las eva lu ac ion es de tipic idad anterior-
mente come ntadas. Estos resu ltados se co noce n como
«el efecto de la co njun c ión » y este efecto se vo lverá a
comentar en el capítulo sobre razonam iento probabi -
lístico al anali za r el heurístico de representativ idad y
la fa lac ia de la co njun c ión.

sangre sangre roja rojo

Va lor de la pertenencia ca tegórica del concepto sofá ca ma:
CA (sofá ca ma) = .75
C6 (sofá ca ma) = .40 A B
CM0 (sofá ca ma) =va lor mínimo de [CA (sofá ca ma),
CB (sofá cama)]
= .40
Eva luación de la tip ic idad de un ejemplar de sangre roj a en la
ca tegoría sangre:
CA•B> C" (sa ngre roja > sangre)
Rep resentación de los co njuntos sofá, ca ma y su intersección.

nominan modelo de modificac ió n se lectiva para pode r

exp licar el proceso de combi nació n conceptual dentro
sangre
""'" ""1""' \ sangre sangre roja rojo

del marco teórico de los prototipos (Sm ith, Osherson,

Rips y Keane, 1988). El desarrol lo de este modelo sur-
gió por la necesidad de exp li car algunos resultados
A

-~-
C
M
"/ ) c
_'2/
CC•D )

ex pe rim enta les no esperados sob re los jui c ios de tipi-

cidad de conceptos compu estos por la comb in ación
Eva luación de la lipi cidad de un ejemp lar de sa ngre azul en la
sustantivo-adjetivo (Sm ith y Osherson, 1984). En co n- ca tegoría sa ngre:
creto, se encontró que los sujetos cons ideraban que la
CMB> CA (sa ngre azul > sangre)
tipi c id ad de un concepto compuesto era mayor qu e
la de algunos de los conceptos simpl es que lo co nsti- Evaluación de la tipicidad de un ejempl ar de sangre roja en la
tuían. Por ejemplo, si se pedía al su jeto que evaluara ca tegoría sangre:
la tipi c idad de un ejemplar particu lar de «Sa ngre roj a» COD > ce(sa ngre roja > sangre)
se encontraba que la tipicidad de este ej emp lar era
Comparac ión entre el grado de tip ic idad de «Sangre azul » y
mayor para el concepto compuesto «sangre roj a» que
«sangre roj a» :
para el concepto simp le «Sangre». Tamb ién se enco n-
[CMB> C"] > [Ce.o > Ccl
tró que estos juicios de t ipic idad eran mayores cuando
los conceptos compu estos reunían conjun c ion es in- Evaluación de la tip ic idad de un ej emp lar de sa ngre roj a en la
compatib les co mo «sa ngre az ul», en las que los ad- categoría sangre azu l:
jetivos denotan un va lor poco frecuente. Por ejemp lo, CM" < CA (sa ngre azul < sa ngre)
el grado de tipic idad de un ejemp lar de «sangre azu l »
pa ra el co ncepto «Sangre az ul » frente al concepto sim-
p le «Sangre» era mayor que la tip ic idad de un ej emp lar
de «sangre roj a» para el concepto «sangre roja » frente Representación ele algunos ele los resultados ele las eva luaciones
de tipic iclad ele los co nceptos compuestos: sustantivo-adjeti vo.
al concepto simp le (sangre). Además, cua ndo se pedía
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Con el fin de poder expli ca r estos resultados sobre
el efecto de la co njunción, el modelo de modificac ión
selectiva parte de una representación prototípica con -
forme a una estructuración co nceptu al en la que se
incluyen los atributos (por ejemplo, co lor) con pesos
di agnósticos y los va lores de estos atributos (por ejem-
plo, roj o) se encuentran ponderados co n respecto a
su prominencia. Por ejemplo, el atributo co lor para el
concepto sangre tendría el valor de rojo y este va lor
sería muy prominente comparado con otros va lores,
como su esta do líquido. Además, el atributo co lor ten-
dría para el co ncepto sangre un va lor diagnóstico alto
que permitiría diferenciarlo de otros fluidos corporales.
El procedimiento para la comb inac ión co nceptu al
asume que cada constitu yente de l co ncepto comp ues-
to desempeña un papel distinto y asimétri co y que no
puede, por tanto, expli carse por la simple intersecc ión
de las propiedades de sus conceptos constitu yentes.
Por ejemplo, la comb inac ión entre los co nceptos
«sofa » y «Ca ma» no es igual en «sofá ca ma» (un sofá
que sirve de ca ma) que en «Cama sofá» (una ca ma que
sirve de sofá). El proceso de modifi cac ión selectiva
parte de la identificación del co ncepto que desempe-
ña la función de sustantivo como marco conceptua l
sobre el que se va a operar y del co ncepto que desem-
peña la función de adjetivo como aq uello que opera
o modifica. Cuando ocurre la co mbinación co ncep-
tua l el concepto que desempeña la función de adje-
tivo pone en marcha la selección de las propiedades
que se van a poner en correspondencia entre ambos
conceptos y las propiedades seleccionadas adquieren
mayor prominencia y va lor diagnóstico. Siguiendo
con el ejemplo anterior del concepto comp uesto «sofá
ca ma », la propiedad «sirve para dormir» del concepto
ca ma, que desempeña la función de adjetivo, se pone
en correspondencia con esa propiedad o una análoga
del concepto sofá (en los sofás también se duerme, se
descansa), haciéndola más prominente y diagnóstica.
Para determinar el cómputo de tipicidad de un
ejempl ar se utiliza la regla de contraste de Tversky
(1977), que ca lcu la la semejanza medi ante el co ntras-
te entre las propi edades co munes y no co mpartidas
entre ejemplar y prototipo. Se entiende que la seme-
janza es una función creciente de las propi edades que
son comunes al prototipo y al ejempl ar y una función
decreciente de las propi edades no compartidas en-
tre ambos. Cada propiedad con lleva un índice que
pondera la prominencia y el va lor di agnóstico de los
atributos . Por ejemplo, cuando se eva lúa un ejemplar
del co ncepto compuesto «Sangre roja » encontra mos
que éste se considera más típico del co ncepto «sangre
roja» que del co ncepto «sangre» porque el atributo
co lor rojo ha incrementado su valor di agnóstico y su
prominencia en el co ncepto compuesto. Del mismo
modo se exp lica que para el caso de conceptos com-
puestos incompatib les como «Sangre azul » se encuen-
tre que un ejempl ar de «sangre azu l» se considera más
típico del co ncepto sangre azul que del co ncepto sim-
ple sangre. Además, co mo en ambos casos el atribu-
to co lor ca mbi a su ponderación en función del valor
rojo o azul, tamb ién se puede expli car que el concep-
to compuesto compatibl e «sangre roja » se co nsidere
más semejante al concepto simp le «sangre» co n el que
co mparte el va lor rojo que al concepto compuesto in-
compatible «sa ngre azul ». Igualmente se exp li ca que
las conjuncio nes inco mpatibl es como «Sangre azu l»
son eva luadas co mo más típicas que las conjuncio-
nes compatibles como «Sa ngre roja » porque en este
caso no sólo se ha ponderado el va lor azu l, sino que la
diagnosticidad del atributo co lor tamb ién ha aumenta-
do considerablemente.
El modelo de modificación selectiva ofrece un pro-
ced imiento co ncreto y bien especificado para el cá lcu-
lo de la tipi cidad de los conceptos comp uestos, pero
es tambi én un modelo muy simple y limitado. Como
seña lan sus propios autores, el modelo está diseñado
para conceptos compuestos con una sintax is deter-
minada: susta ntivo-adjetivo. Sin embargo, la combi-
nación de dos conceptos bajo otra fo rm a sintáctica,
co mo sangre y rojo, puede dar lugar a que rojo se co n-
sidere un concepto al igua l que sangre y su comb ina-
ción conceptua l se ajuste a la intersección de ambos.
Otra limi tació n importante del modelo es que trata
adjetivos simples y que presumiblemente sólo afectan
a una propiedad del prototipo. Sin embargo, hay adje-
tivos más comp lejos con co nsecuencias múltiples para
el sustantivo que modifican. Además, los adjetivos sim-
ples como el co lor también se encuentran relacionados
con otros, por ejemplo, el co lor verde de la fruta y su
grado de acidez. Estas relac iones entre las propi edades
fo rman parte del prototipo y el ca mbio en el valor de
un atributo tamb ién modifica al resto de los atributos
con los que se encuentra relacionado (Ma lt y Smith,
1984; Medin y Shoben, 1988). Pero más importante
au n (como posiblemente habrá observado el lector
co n el ejemplo que hemos seleccionado para ilustrar el
procedimiento del modelo de modificac ión selectiva)
es que incluso en el caso de un adjetivo simple como
el co lor parece que tiene que haber algo más en el con-
cepto compuesto «sangre azu l» que la mera pondera-
ción de la prominencia y la diagnosticidad del co lor.
3.2. Modelo de especialización
conceptual
Una perspectiva más ampli a sobre la combinación
co nceptual considera que ésta es un proceso gu iado

por el conoc1m 1ento . El mod elo de espec iali zac ión
conceptual de Cohen y Murphy (1984) asum e que los
conceptos simpl es se encuentran representados por
esquemas que estructu ran el conoc imi ento con varia-
b les y va lo res. En el caso de los co nceptos comp ues-
tos hay un concepto princ ipal y otro que lo modifica,
dando como resu ltado la espec iali zac ió n o descrip-
c ión deta ll ada de los va lores del concepto principa l.
Hasta aquí el mode lo de mod if icació n se lectiva y el
modelo de especia li zac ión conceptua l son muy seme-
jantes. Ambos asumen una representación as imétrica
en la comb inac ión conceptual en la que uno de los
conceptos se encue ntra mod ificado por el otro y éste
últ imo modifica o especifica los va lores de las prop ie-
dades o las variabl es que se encue ntran representadas.
La d iferencia entre ambos modelos rad ica en que pa ra
el modelo de espec iali zac ió n co nceptual este proceso
no es pos ible sin antes acceder a la base de conoci-
mientos que tiene el suj eto.
De acuerdo con el mode lo de espec iali zac ión con-
ceptual, antes de in ic iar el proceso de catego ri zac ió n
se tiene que cons ultar la base de co noc imi entos pa ra
poder decidir cuál var iab le es la más ap ropiada pa ra
el proceso de especia lizac ión y una vez real iza da la
espec ialización se debe ampl iar y refinar el nuevo
concepto co n el fin de que sea coherente y comp leto
(Murp hy, 1988). Siguiendo con el ejemp lo del co ncep-
to compuesto «Sangre azul», podemos ver ahora cómo
el va lor azu l para el atributo co lor no sólo se pondera
en prom in encia y diagnosticidad, sino que se tiene que
poner en re lac ió n con el co nocimiento que tenemos
sob re el lenguaje figurado (azu l no hace referencia al
co lor de la sangre) y este concepto se comp letará con
otras prop iedades atrib uidas al lin aje noble. Se puede
decir que el mode lo de mod ificación se lectiva fo rm a
parte del modelo de espec iali zación conceptua l, dado
que ambos comparten aspectos muy semeja ntes con
respecto a la representación de conceptos y a cómo
ésta se modifica en los conceptos compuestos . El pr i-
mer modelo aporta un procedimiento detall ado para
el cómp uto de los conceptos compuestos y el segundo
ofrece un marco teóri co mucho más amp lio en el que
exp li car la riqueza de la representación conceptual. Sin
emba rgo, los aspectos específicos del primero marcan
sus prop ias limitaciones y la riqueza conceptua l con-
temp lada por el segundo aún no se ha hecho exp líc ita
como procedimiento computac iona l bien delimitado.
3.3. Modelo híbrido de ejemplares y
teorías previas
Medin y Shoben (1988) proponen un modelo hí-
brid o que conjuga la representación ele ejemp lares y
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
el conoc imi ento del mundo. Cabe seña lar que ésta es
una propuesta todavía más in específica que la ante-
rior, pero en la que se co ntempl an aspectos centrales
de l proceso de comb in ac ión conceptual. Los autores
en real idad ponen de manifiesto a través de sus resu l-
tados experimenta les algunas de las insuficiencias de l
modelo de mod ificac ión se lectiva y la necesidad de
una teoría de la estru cturació n conceptua l más com-
p leta y con mayor capac idad de cómp uto.
Según este enfoqu e, los conceptos presentan una
estru cturac ió n interna ri ca en el núm ero de relac io nes
que se estab lecen entre sus propiedades y, por tanto,
un a de las limi tacio nes más ser ias del modelo de mo-
dificación se lectiva es que asu me que estas propieda-
des son independ ientes y que el camb io en un a de
ell as no afecta al resto. Además, esta re lac ión entre
las propiedades de un concepto fluctúa en función del
contexto y el pape l que desempeña una propiedad de-
term in a su va lo r crítico para el concepto.
Los resu ltados experim entales de Medin y Shoben
pusie ron de man ifiesto que el ca mbi o en el va lor de
un a de las prop iedades del co ncepto provocaba tam-
b ién el cambio en los valores de las prop iedades re-
lac io nadas. Por ejemp lo, en el caso de eva lu ar la ti-
picidad ele un a «Cuchara de madera » y un a «cuchara
de meta l », los suj etos consideraba n que la «cuchara
de metal » era más típ ica del co ncepto simp le «cucha-
ra» que la «Cuchara ele madera », pero la «Cuchara de
meta l» era menos típ ica de l co ncepto «Cuchara gran-
de » que la «Cuchara de madera». De acue rdo con el
modelo de modificac ió n se lectiva, la diferencia entre
«Cuchara de meta l » y «Cuchara de madera» con res-
pecto al concepto simple «Cuchara» se enco ntraría
en los pesos de la dimensión tipo de mater ial. De la
misma forma, el co ncepto comp uesto «Cucha ra gra n-
de » tendría un peso mayor en la d imensión tamaño
que el concepto «Cuchara» y cab ría espera r que si el
co ncepto co mpu esto «Cuchara de meta l» es más típico
del concepto «Cuchara » que el co ncepto «Cuchara de
madera », entonces también tendría que ser más típ ico
en el caso del concepto compuesto «cuchara grande»,
dacio que en los dos conceptos compuestos ante ri o res
no hubo camb ios en la dimensión de tamaño. Sin em-
bargo, se encontró que había un a interacción entre las
dimensiones tipo de material y tamaño y que ésta se
reflejaba en los juic ios de tip ic idad.
Con respecto al contexto, los autores enco ntra-
ron que el patrón de semej anza variaba en función
del susta nti vo sobre el que se ap li caba n los adjetivos.
Cua ndo los mismos adjetivos, por ej emp lo, negro, gri s
y b lanco, se ap li caban a dos conceptos distintos, tales
como nubes y pe lo, los sujetos cons ideraban que para
el concepto «nube » el co lor negro y el gris era n más
semej antes, mientras que para el concepto «pe lo » lo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
eran gris y blanco. Tambi én se encontró que una mis-
ma propiedad puede ser más críti ca para un concepto
que para otro. Por ejemplo, se encontró que la pro-
pi edad «Ser curvo» era evaluada de forma distinta se-
gún se tratara de un «plátano» o de un «boomerang»,
ya que los sujetos consideraban que un «plátano no
curvo» era más típico del concepto «plátano» que un
«boomerang no curvo» del concepto «boomerang». En
general, estos resultados mostraban que en la estructu-
ración conceptual había algo más que el cómputo de
pesos en las distintas propiedades y que posiblemen-
te toda la información sobre las relaciones entre estas
propiedades no se encuentre directamente represen-
tada con el concepto, sino que puede ser procesada
según se necesite.
3.4. Modelo de especialización
conceptual ampliado
Los modelos que acabamos de exponer sobre el
proceso de combinación conceptual ofrecen una
visión del tema limitada a la combinación «sustan-
tivo-adjetivo». Sin embargo, la investigación sobre
la combinación conceptual es bastante más amplia
y pone de manifiesto las distintas relaciones que se
pueden establecer entre los conceptos. Por ejemplo,
Wisniewski (1997) presenta un análisis bastante ex-
haustivo sobre la combinación conceptual «sustanti-
vo-sustantivo» e identifica tres tipos básicos de com-
binaciones. Los conceptos pueden comb inarse por (1)
una relación entre el concepto base y el concepto que
lo modifica (perro policía: perro adiestrado para des-
cubrir y perseguir aquello que desea capturar), (2) por
una o más propiedades que se aplican sobre el con-
cepto base (pez martil lo: pez con forma de martillo) y
(3) por una combinación híbrida de los dos conceptos
(aparta-hotel: una comb inación de algunas de las pro-
piedades de hotel y apartamento o una conj unción de
las propiedades de ambos conceptos). De acuerdo con
el autor, estos tres tipos de combinaciones conceptua-
les deberían explicarse por modelos de procesamiento
que contemplaran estas diferencias.
Las investigaciones sobre la combinación concep-
tual «Sustantivo-sustantivo» se han centrado en aque-
llas combinaciones que se generan por la relación en-
tre el concepto base y el concepto que lo modifica. Se
han llegado incluso a identificar las relaciones básicas
mediante las que se pueden combinar los conceptos
(Levi, 1978) y se asume que la frecuenc ia con la que se
ha util izado el concepto modificador y las relaciones
básicas influyen sobre la interpretación de los nuevos
conceptos combinados (Gagne y Shoben, 1993; Sho-
ben y Gagne, 1997). Otra perspectiva, que ya hemos
comentado al tratar el modelo de especiali zac ión con-
ceptua l, asume una representación por esquemas en la
que el concepto principal adopta la relación del con-
cepto modificador (Cohen y Murphy, 1984; Gerrig y
Murphy, 1992). Sigu iendo con el ejemplo del concep-
to compuesto «pez martillo», se supone que cuando
se produce esta combinación conceptua l el esquema
del concepto «pez» adopta en la variable «forma» el
va lor «martillo».
Wisniewski (1997) amplía el modelo de especiali-
zación conceptual añadiendo los procesos de compa-
ración y construcción para los conceptos compuestos
por propiedades y combinaciones híbridas. Los proce-
sos de comparación y construcción son semejantes a
los propuestos por Gentner (1983; 1989) y Holyoak
y Thagard (1989) para explica r el razonamiento ana-
lógico. Estos dos procesos son necesarios para deter-
minar las semejanzas y diferencias entre el concepto
base y el que lo modifica y poder integrar la nueva
información para la construcción del nuevo concepto
compuesto. En este caso, las propiedades no se suman
al nuevo concepto, sino que se crean produciendo un
cambio conceptual. Con este último modelo hemos
querido ilustrar el abanico de trabajos y teorías tan
amplio que existe sobre este tema y cómo se logra uni r
bajo una misma perspectiva los procesos de represen-
tación conceptua l, combinación conceptua l, camb io
conceptual y razonam iento analógico.
4. EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
En este punto vamos a analizar cómo se agrupan
las propiedades de los ejemplares en una categoría.
Consideramos que, sa lvando las diferencias entre los
distintos enfoques, una buena parte de las investiga-
ciones se apoyan directa o indirectamente en la no-
ción de semej anza. Así, por ejemplo, en el caso de
las propiedades prototípicas habíamos comentado que
determinados ej emplares se consideraban más típicos
o más representativos que otros con respecto a su per-
tenencia categórica y cómo la tipicidad de un ejem-
plar era una med ida de la semejanza del ejemplar con
su prototipo. También hemos comentado cómo en el
enfoque de los ejemplares se rechaza la idea de un
prototipo y se defiende que la categorización consiste
en el cómputo de la semejanza entre los ej emplares,
en lugar de consistir en una descri pción unitaria de la
clase como un todo. Este enfoque presenta la venta-
j a de no restringir mediante una descripción abstracta
(prototipo) los ejemplares que pueden agruparse en
una categoría. Así, la categori zación se entiende como
el cómputo de la semej anza entre las propiedades de

un ej emplar y el resto de los ejemp lares. En este caso,
la semejanza es una func ión acelerada de la propor-
ció n de propi edades que han sido emparej adas.
La semejanza parece ser aquello que hace que una
categoría pu eda aglutinar un co njunto de ejemplares.
Sin embargo, la semejanza es un término escu rridi zo
porque, aunque es cierto que los miembros de una ca-
tegoría parecen semejantes, esta exp licac ión es en sí
mi sma recursiva, ya que sortea la exp licac ión de por
qué las cosas parecen semejantes. Así, encontramos
que muchas cosas parecen semejantes por el solo he-
cho de pertenecer a la mi sma categoría. En otras pa-
labras, la esti mación que hacen los sujetos sobre la
semejanza puede estar influida por el prop io co noci-
miento de que aquello que se compara pertenece a la
misma ca tegoría. En el mejor de los casos, se podría
decir que la semej anza es un término útil para habl ar
de la ca tegori zac ión. Pero ¿explica la semejanza por
qué se ha formado una categoría?
Según Tversky (1977), la semejanza se define en
función de las propi edades que son co munes y distin-
tivas en un co njunto de ejemp lares, pero que se en-
cuentran ponderadas en términos de su sa liencia o re-
leva ncia. En este sentido, la semejanza depende de las
ponderaciones de las prop iedades, lo que nos perm ite
exp li ca r por qué ba ll ena se agrupa co n mamíferos, a
pesar del número de propiedades en comú n que posee
co n los peces . En este caso, el co nocimi ento teóri co
ha permitido ponderar diferencialmente unas propie-
dades frente a otras, o como señalaban Armstrong et
co ls. (1983), se recurre a las propiedades diagnósti cas
para arbitrar esta categor izac ión.
Sin embargo, el propio Tversky demuestra cómo las
ponderaciones varían en func ión del contexto estimu-
lar y de la tarea experim ental, dando luga r a que no
ex iste una respu esta unívoca a la pregunta de cuán
semejante es un objeto co n respecto a otro. Además,
como señalan Ortony, Vondruska, Foss y Jones (1985),
la ponderación de una propiedad tampoco es inde-
pendi ente de la entidad en la que se encuentra in-
mersa. Se podría decir que una propiedad es aquello
que por consenso se ha validado en una muestra de
sujetos. Sin embargo, la consideración del conjunto
implícito de co ntraste y el nivel de especificidad ele-
gido determinan las prop iedades que se inclu ya n en
las listas dadas por los sujetos. En otras palabras, los
sujetos enumeran no todo lo que conocen, sino las
propiedades que en esa situ ación parecen más rele-
vantes. Estos ca mbios en las ponderaciones se podrían
refl ejar medi ante los ajustes que se van rea lizando so-
bre las propi edades, pero entonces la categorización
se explicaría por estos ajustes.
Frente a este principio general de semejanza, otros
enfoques proponen que es el propio conocimiento
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
que tienen los sujetos y sus teorías ingenuas sobre el
mundo lo que restringe la co nstru cción y orga ni za-
ción categó ri ca (Murphy y M edin, 1985; Keil, 1987).
Este enfoque guiado por el co nocimiento previo o las
teorías ingenuas determina cuáles son las propi eda-
des re levantes para una categoría. De esta forma, se
entiende que la categori zación no se da aislada mente
sino que los co nceptos se orga ni za n c ircunscritos al
co nocim iento estru cturado o teorías ingenuas que tie-
nen los sujetos y que les permite actuar de forma co-
herente. La catego ri zac ión basada en el co nocimiento
orga ni zado permite articu lar las relaciones ínter e in-
tracategorías de modo que la estru cturación concep-
tu al no se redu zca a listas de prop iedades, sino que
se encuentre inmersa en un cuerpo de co nocimi entos
co n estructura y co herencia.
Bajo este enfoq ue de una catego ri zac ión guiada
por el co nocimiento tamb ién podemos incluir aquellas
teorías que asumen una representación de la info rm a-
ción en estru cturas de conocimiento, tales como los
esquemas, los guiones, los marcos o los modelos men-
tales. Recordemos que ya Abelson (1981 ) co nsideraba
que los esquemas o guiones pu eden equiparse a una
categoría en la que tamb ién ca be el parec ido fami li ar
entre dive rsos ejemp lares. Ahora bi en, en co ntraposi-
ción al prototipo, un esquema no necesita especificar
los va lores de sus propiedades, sino que estas propie-
dades (va ri abl es) son genéri cas y adoptan valores en
función del contexto. Cabe seña lar que la concepc ión
del proceso de inducc ión categó ri ca será distinta de-
pendiendo del tipo de estructura que se proponga para
representar el co nocim iento, por ejemplo, la aplica-
ción de reglas, la generación de modelos mentales, el
emparejamiento de patrones, etc.
En el sigu iente punto vamos a exponer co n mayor
deta lle dos perspectivas sobre la inducc ión ca tegórica
que expli ca n la fl ex ib ilidad de este proceso. Ambos
enfoques pertenecen al marco cognitivo de los mode-
los computacionales, aunque sus supuestos básicos
son distintos. El primer enfoque pertenece al parad ig-
ma simbó lico cl ás ico en el que se util iza n símbo los
atómicos para denotar las entidades susceptibles de
ser interpretadas semánti ca mente y dichas entidades
se manipu lan por las reglas que defin en el sistema. Este
enfoque se encuentra cerca no a la perspectiva que de-
fiende el princip io de estru cturación del co nocim iento
para exp lica r la categor izac ión, aunque también hace
uso de la semejanza y co ntempl a la interacc ión co n el
co ntexto. El segundo enfoque pertenece al paradigma
co nex ion ista que asume una representación próxima
al fun cionam iento neurona l. Las entidades del modelo
son patron es de activación sobre una serie de unida-
des del sistema. Las entidades que antes eran símbo-
los y se manipu laban por reglas ahora son unidades
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
a modo de neuronas y las reglas se sustituyen por el
emparejami ento de patrones de activación. Este enfo-
que se encuentra próximo a la perspectiva que asume
el principio de semejan za en el emparejami ento de
patrones como un procesa mi ento gui ado por los datos
y cuyas representacion es está n próx imas al enfoque de
los ejempl ares.
4.1. La inducción categórica como
sistema de reglas distribuidas
Al principio había mos comentado que una de las
funciones más emb lemáticas de la categorización es
la clasificación y organizac ión ele los ej empl ares. Sin
embargo, de acuerdo con algunos autores, tales como
Ho ll ancl, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986), esta fun-
ción puede que sea un a derivación de un a función
todavía más fundamental como es la generación de
inferencias relevantes para un a meta. Desde esta pers-
pectiva, la evocación ele un concepto ocu rre cuando
éste presenta una relación explicativa suficiente del
co ntexto en lu gar del simple empa rejami ento de pro-
piedades.
Según este enfoque, los aspectos relevantes del
proceso de categorizac ión pueden determ in arse sólo
si se tiene en cuenta la interacción entre las propie-
dades de los ejemplares y las situaciones ca usales en
las que ocurren. El proceso que determina cuáles son
los aspectos de los ej empl ares que van a ponderar-
se tiene que basarse en una exp li cac ión de por qué
ciertas prop iedades asumen unos valores y otras no
lo hacen. Esto se resuelve por la representac ión de la
incidencia estadística de las propiedades, que servirá
para dirigir estas inferencias. Sin embargo, también se
enti ende que la ponderación ele las propiedades no es
un a cuestión estática, sino que depende del co ntexto
y de las metas del sistema.
El mode lo que vamos a anali za r se denomina es-
quemas de razonami ento pragmático (Ho ll and, Hol-
yoak, N isbett y Th agard, 1986) y está enmarcado den-
tro del paradigma ele representación simbó li ca. Los
supuestos principales del mode lo so n los siguientes:
(1) El sistema de procesamiento se co ncibe como
un apli cado r de reglas en el que las agrupacio-
nes de reglas co nsolidadas se denominan es-
quemas.
(2) El procesamiento es paralelo y las reglas se en-
cuentran distribuidas en va ri as estru cturas de
fo rm a que en un momento dado puedan ser
co mpl ementari as o inhibitori as.
(3) Las restricc iones impuestas sobre el mecanismo
de procesamiento co n el fin de que éste puede
efectuar la ponderación se encuentran determ i-
nadas por el propio sistema y el co ntexto.
Este conjunto de reglas agrupadas en esquemas ca-
racte ri za n las rela cion es entre un a clase de aconteci-
mi entos, objetos y metas. Se entiende que el sistema
de procesamiento dirige sus inducc ion es en función
del contexto concreto en el que se encue ntra, gene-
rando reglas que serán útiles para la situ ación actual
y posiblemente para situaciones futuras semejantes.
Además, este proceso será gu iado por el co noc imi en-
to previo que se activa en situaciones particulares con
las que se ha de enfrentar el sistema en su búsqueda
de metas.
Este enfoque busca la co mbin ación de dos aspec-
tos claves: (1) la fl ex ibili dad del proceso de categori-
zac ión y (2) su organización. La fl ex ibilidad se fun-
damenta en la ejecución en paralelo de un conjunto
de reglas. Aquellas reglas que muestren se r efectivas
serán ponderadas y aquell as que no lo sea n se mo-
dificarán o elimin arán. La orga ni zac ión, ta nto de los
conceptos como de los procedimientos, se representa
por las agrupaciones de reglas interrelacionadas co n
co ndiciones o acciones que se so lapan. Estos aspectos
procedimentales son comu nes a los de los sistemas de
producción de Newe ll y Simon (1972), que se basa n
en el em parejam iento cíclico y la ejecución de reglas
de co ndición-acción. La actividad de este sistema de
prod ucc ión se puede describir en términos de un cicl o
de tres pasos: (1) el emparejami ento de los hechos y
reglas para determin ar qué reglas satisfacen las co n-
diciones, (2) la se lección de un subconj unto de las
reglas empa rejadas para que sean ejecutadas y (3) la
ejecución de las reg las seleccionadas para que ll even
a cabo las accion es especificadas.
Estas reglas, a su vez, están organ izadas en función
de los patrones de las condiciones y acciones, dando
luga r a dos tipos de organ izac ión. En la orga ni zac ión
implícita, si la acción que es consecuencia de un a regla
satisface la condi ción de una segunda regla, entonces
la ej ecución de la primera conducirá a la ejecución de
la segunda regla. En la organ izac ión explícita, la co-
nex ión entre reglas viene indicada directamente y las
reglas que se activan conjuntamente quedarán conec-
tadas co n el tiempo formando un conjunto interrelacio-
nado de reglas. En el siguiente punto vamos a describir
con mayor detalle el funcionamiento de este mode lo.
4.1.1. Descripción del proceso de inducción
categórica
En la Figura 3.3 se puede ver un a representación
esquemática del modelo de inducc ión categórica con
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

P, P, P3 entran en conflicto, se establecen reglas que in hiben

a las reglas co nflictivas. En la Fi gura 3.4 vemos cómo
propiedades tiene ~ ( lad~ ) se co mpl ementan las reglas de la Figura 3.3 con las re-
glas inhibidoras que enlaza n directamente con los no-
dos C. Estas reg las inhibidoras se encuentran represen-
tadas por las líneas di scontinuas debajo de los nodos
y hacen referenc ia a reglas del tipo «Si el nodo C3 está

r
activado, entonces el nodo C2 se encuentra in activo ».
ca tegorías (
" \..., _gato ) (
~ocodriV perro ) ( ardill a )
Esto perm ite que se pueda integrar de forma fl exi bl e
la presentación de información parcial o fragmentada.
e, e, ' -c. / Además, co mo puede verse en la Fi gura 3.5, cada
una de las reglas cuenta co n un va lor de apoyo y una
ponderación . En este caso conc reto1 la información
que entra en el sistema apoya de igual forma a los
nodos representados. Sin embargo, la mayor ponde-

~ C',
ración previa del nodo 1 hace que éste se considere
la catego ri zac ión tentativa. Para evitar que el sistema
genere generali zac ion es poco plausibles se cuenta
también con un umbral de confirm ación que estab lece
un criterio para la variab ilidad del conjunto de propi e-
Representación esq uemática de l mode lo de inducción categórica dades que se está n co ns iderando. En este ejempl o no
de Holland, Ho lyoa k, Nisbett y Thaga rd (1986). se alca nza el umbral de co nfirmac ión, y, por tanto, se
requi ere mayo r información para co nfirmar la catego-
ri zac ión.
los esq uemas de razonami ento pragmático. Como ya En la concepc ió n de este modelo no se enti ende
hemos comentado anteriormente, este modelo co nci- que estas reglas sea n una defini ción de la_ categoría,
be las categorías como un co njunto de reglas agrupa- sino un co njunto de expectativas que se co nsideran
das que com prenden sup uestos probabilísticos sobre
las propiedades que ocurren con otras prop iedades y
en el que se pueden activar simultáneamente varias P, P, P3
reglas . Estas categorías se co rresponden co n las agru-
paciones de reglas explícitas o implícitas en función propiedades tiene pelo J ( tiene co~ J( ladra
del contexto en el que ocurran.
Cada uno de los nodos de la parte superior de la
fi gura representa la co ndición de una regla y los nodos
intermed ios representan su acción co rrespo ndi ente.
En concreto, el ejemplo ilustra la categorización de
un anim al que reúne varias co ndicion es que se corres- catego rías ( ~ocod rilo": ( gato '\ perro ) ( ardill a
ponden con distintas propi edades y las acciones que / ~, ~

se co rresponden con varias categorías. Como pode-

mos ver en el ej emplo, el ejemp lar que va a ser cate- e·----____ :\ a .J>-/e, ..
gorizado recibe apoyo de var ias reglas co n diferentes
co ndi ciones y cada uno de los nodos C recibe apoyo categorías mutuamente excluyentes
de al menos una reg la. En este caso y bajo el supuesto · -· ·-· ·-··--··-¡ · ·····-· · - ······-·····
de que cada una de las reglas tenga la mism a fuerza,
el nodo C3 recibe el mayor apoyo y se disparará la
acc ión correspondiente: el ej emp lar se categorizará
como perro .
Cuando las catego rías no son mutuamente excl u-
yentes, las regl as correspondientes pueden activarse
simultáneamente, de forma que, por ej emp lo, un ani-
mal peludo con co la, puede categorizarse como perro, Representación esquemática de l mode lo de ind ucc ió n categórica
co n reglas inhibidoras de Holland, Hol yoak, Nisbett y Thagard
gato o ardi lla. Cuando las categorías son mutuamente
(1986).
excluyentes y, por tanto, pueden disparar acciones que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

red de catego rías. De esta forma, la categorizac ión no

depende de una descripción mono lítica, sino de una
co mbinación de propi edades y situaciones. Así, tam-
bién se evita el problema computacional de represen-
tar un nodo para cada conjunto de propiedades.
A través de estas jerarquías por defecto se preten-
[iQI de representar la incertidumbre sobre la que ti ene que
operar el sistema. Estas jerarquías pueden representar
·P~{~~ ~ ) ͪr~~l a ) a~ en un nivel las generali zac iones que son útiles y en
...... ' , otro nivel la información más específica de las excep-
....... - . . - -- - _'_':: ....O .--:.':_ - - - - - ---- ciones. De este modo se representa tanto la uniformi -
dad co mo la va ri abilidad que ex iste en el amb iente. Se
ca tegoría s mutuamente excluyentes asume también que los sujetos representan la variabi-
lidad del objeto con respecto a un tipo de propiedad.
Valor de apoyo [20] El número de ejempl ares necesa ri os para alcanza r
una generali zac ión será fun ción de esta variabilidad.
Pondera ción previa DJ Cuando ex isten pocos niveles excepcionales, entonces
la generali zac ión co n pocos ejempl ares será automáti-
histograma de probalilidades implícitas ca. Cuando existen muchas excepciones, entonces las
genera li zac iones serán débi les o tentativas.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - umbral de co nfirm ació n
De acuerdo co n esta teoría, los grados de tip icidad
c- pueden interpreta rse en términos de la orga ni zación
:Q
u
('! apoyo de una j erarquía por defecto. El modelo mental de un
QJ
"D
e objeto particular sería un co njunto de reglas derivadas
oa_ ponderación de una variedad de co nceptos supraordenados más
+ cualquier informac ión particu lar disponib le. Los ejem-
o
>-
º
a_ plares típicos serán aquel los a los que se ad hi eren las
~
OJ)
reglas por defecto de las catego rías supraordenadas,
.2 mientras que los ejemp lares atípicos se emparejarían
con reglas excepciona les. Esto impli ca que no es ne-
cesar io asum ir un prototipo exp lícito, en el sentido de
perro gato ardill a cocodrilo
un ejemp lar ideal constru ido por la media ele los ejem-
plares para representar tocio lo que se induce de una
estructura categórica . Lo que se propone es una abs-
Representac ió n esquemática de l procesam ie nto ele una categoría tracción y representación del conoc imi ento genera l
te ntat iva según Holland, Holyoak, Nisbett y Thaga rcl (1986) . de las distribuciones de las propiedades por med io de
las agrupaciones de reglas. Esto permite que se pueda
acceder a un prototipo siempre y cuando lo requiera
verdaderas siempre y cuando no se co ntrad igan por la situac ión, pero también puede existir implícitamen-
la información presentada al sistema. En ausencia de te como una ama lgama de supuestos por defecto. De
mayor in formación, estas expectativas por defecto pro- esta forma, se exp lican los resultados experimentales
porcionan el mejor esquema para la situación actua l. que ponen de manifiesto que los sujetos saben mucho
La probabilidad condi cionada de una ca tegoría, con- más de la estructura categór ica que la simple informa-
siderando la observación de algunos de los va lores de ció n sobre las tendencias ce ntrales o prototipos.
las propiedades de un ejemp lar, puede representarse Para resum ir, podemos decir que en este modelo se
implícitamente por la fuerza de un conjunto de reglas . intenta exp licar la com pl eja red de relac iones en fun-
Además, estas reglas se organizan en jerarquías por ción del conocimi ento que el sujeto co nstru ye en tér-
defecto que se ordenan por expectativas basadas en minos ca usales y que algunos como Murphy y Medin
las relaciones subord inadas y supraordenadas. A tra- (1985) denominan conocim iento teórico. Así, se con-
vés de la organi zación exp líc ita, es decir, por med io cibe que la categorización no ocurre de fo rm a aislada,
de los marcado res que indi ca n una conex ión directa, sino inmersa en las teorías que tienen los sujetos sobre
se en laza n las relaciones entre las catego rías. En virtud aquello que les rodea. Las teorías que se constru yen
de estos marcadores, un objeto dentro de una cate- explican el mundo y en fu nción de ell as, éste se divide
goría se encuentra implícitamente co nectado con una en clases. Con el fin de caracterizar el co nocimiento

sobre la util ización de un concepto se han de incluir
las relaciones asociadas con ese concepto y otros con-
ceptos que dependan del mismo. Podríamos decir que
el paradigma simbólico explica la categorización fun-
damentándose en el conocimiento que se construye
sobre el mundo que nos rodea y que constituye una
teoría sobre el mismo.
4.2. La inducción categórica como
sistema de activación distribuida
En este punto vamos a presentar un modelo cone-
xionista que, como veremos más adelante, comparte
con el anterior modelo algunos principios generales.
Sin embargo, el enfoque conex ionista parte de otros
supuestos, proporcionando una nueva forma de con-
cebir la categorización y los mecanismos computacio-
nales subyacentes. Uno de los supuestos principa les,
en contraposi ción al parad igma simbólico clás ico,
hace referencia al tipo de arqu itectura del modelo. El
sistema ele procesamiento del enfoque conexionista
se encuentra constituido por redes de activación que
comprenden un conjunto ampli o de unidades de pro-
cesamiento unidas por conexiones con pesos diferen-
ciados.
Los modelos conex ionistas (Feldman, 198 1) descri-
ben los procesos mentales en términos de los patrones
de activación que se definen en una red interconecta-
da. Lo importante de estos modelos es que la informa-
ción se transmite por las propiedades estadísticas de
los patrones de activación en un conjunto de unida-
des y no por unidades particu lares. Las unidades son
unas entidades de procesamiento que asumen unos
valores ele activación basados en la suma ponderada
de lo que entra en el sistema y de las otras un idades
que están dentro del sistema. El papel que desempeña
una unidad se define por la fuerza de sus conexiones,
ta nto excitatorias corno inhibitorias. En este sentido,
el conocimiento está en las conexiones y no en las
representaciones estáticas y monolíticas de los nodos.
Estos modelos computan por medio de las conexio-
nes entre estas unidades de procesamiento, es decir,
las conexiones son el medio por el cual interactúan
las unidades. A estos modelos también se les conoce
como modelos POP o de procesamiento distribuido
y para lelo, queriendo destacar que el procesamiento
es resultado de las interacciones que ocurren entre un
número importante de unidades. Aunque se podría
pensar que las jerarquías por defecto, que hemos vis-
to en el modelo anterior, son análogas a la unidades,
dado que ambas guían la entrada de información en
la búsqueda de buen aj uste, asumiendo un valor que
representa la adecuación de la entrada estimular y el
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
criterio interno, y queriendo simu lar un procesamiento
distribuido y paralelo, pero con símbolos atómicos, no
hay en estos modelos conexionistas ningún aná logo
de las variables o de los va lores por defecto. Es decir,
no existe ninguna noción sobre una estru ctura interna
constitu ida, aunque só lo sea por defecto y la aparen-
te aplicación de reglas emerge de las interacciones
entre estas unidades ele activación. El procesam iento
es realmente activo en el sentido de que da lugar di-
rectamente a más procesamiento, sin necesidad de un
procesador central o de un mecanismo de empareja-
miento y aplicación de reglas.
Podríamos decir que en este tipo de modelo el co-
nocimiento adopta la forma de una red que satisface
restri cciones, restri cciones que vienen impuestas por
el contexto. Aunque en el modelo anterior también
las restri cciones contextuales desempeñaban un papel
fundamenta l, en estos modelos no existen entidades
representacionales que se correspondan con concep-
tos, j erarquías por defecto o esquemas. Estas entidades
digamos que se encuentran implícitas, y que emergen
de las interacciones de un ampli o conjunto ele restric-
ciones.
El modelo conex ionista que vamos a ana lizar per-
tenece a los modelos de satisfacción ele restricciones,
que simu lan un proceso que satisface simu ltáneamen-
te un número considerable de restricc iones y ~n el
que no hay una solución Cmica que pueda satisfacer
todas las restri cciones. Las restri cciones que ya están
implícitas en el patrón de activación van a determinar
el conjunto de posibles estados del sistema, interac-
tuando con la entrada de información . La relevancia
diferencial de las restricciones se encuentra refl ej ada
en la fuerza de la conexión entre unidades. Además,
cada una de las unidades presenta también un sesgo,
reflejando la probabilidad a priori de estar activadas.
El aj uste global que alca nza el sistema es la suma de
los grados en que cada par de unidades contribuye a la
bondad del ajuste, más el grado en el que las unidades
sati sfacen las restri cciones de la entrada de informa-
ción. M ás concretamente, la contribución de un par
de unidades es el producto ele sus valores de activa-
ción multiplicado por los pesos de las conexiones. Por
tanto, el ajuste es la suma de todas las contribuciones
individuales que el sistema busca maximizar. En el si-
guiente apartado vamos a describir con mayor deta lle
el funcionamiento de este modelo.
4.Z.1. Descripción del proceso de inducción
categórica
Con el siguiente ejemplo vamos a ilustrar los su-
puestos del funcionamiento de una red conexionista
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

T V M G M M E A
E A E u R E u E A Á s L
c R N y A D y s M Q T F
H E T N 1 A A u A o
o D T A G D o p F N M
E A N R E Ñ E o N T B
s A A o Q N A E R
s N u o R A
D E E
E Ñ s A
o c
R
1
B

OFICINA wQ ~ [2J r 1 1 ~ [1l r~ [ 1 U] !~ 1 l l!] llJ l2J

COCINA ~ CiJ GJ GJ ~ GJ ~ L:J L2_J r-1J GJ ~ r ~
~ ~
BAÑO GJ G Q r 11 r 1 J C!_J l 11 L1 J ~ [ 1 1 ~1 J J i GJ l 1 [ 1 ~- 1

de este tipo. Los datos pertenecen al modelo de Ru- esencial del estado de activación de una red determi-
melhart, Smolensky, M cClelland y Hinton (1986). En nada. Como podemos ver, este plano pretende repre-
la Tabla 3.3 aparecen los términos que fueron presen- sentar un conjunto de unidades, cuyas ponderaciones
tados para que los sujetos evaluaran su pertenencia hacen que emerja una configuración que se identif ica
categórica en una serie de habitaciones: ofi cina, dor- con el prototipo. Las propiedades se encuentran distri-
mitorio, cuarto de baño, salón y coci na. Los cuadrados buidas por toda la red y la fuerza de sus conexiones
que vienen seña lados en gris representan la activación hace que el patrón adquiera una configuración deter-
de dicha propiedad y los cuadrados en blanco su des- minada. En esta Figura también hemos representado el
activación. Recuérdese que cada una de estas propie- estado de la red desde otra perspectiva con el fin de
dades representa un patrón de activación con respecto que pueda apreciarse cómo se encuentra la configu-
al resto de las propiedades.
En la Tabla 3.4. se presenta la matriz de pesos (mé-
todo de Hinton y Sej nowski, 1986). La fuerza de las
conexiones se obtuvo del cálculo de las concurrencias Ejemplo de la matriz de pesos de
las cuatro primeras unidades según
de todos los términos. Cada unidad se representa por
Hinton y Sejnowski (1986)
un cuadrado y dentro de cada cuadrado aparecen los
0 .1 6 0.06 Ul U6 U11
pesos de esa unidad con respecto al resto de las uni-
- 0 .08 - 0 .07 - 0.02 U7 U1 2
dades teniendo en cuenta sus posiciones. Así, en la - 0.02 - 0 .03 - 0.01 U3 U8 U13
Unidad 1, por ejemplo, la segunda posición de la pri- -0.01 -0.07 -0.01 U4 U9 U1 4
mera co lumna representa la conexión de esta unidad - 0.02 - 0 .1 0 - 0.10 us U10 U1 5
(techo) con respecto a la segunda unidad (pared), y,
Unidad 1 (techo) Unidad 2 (pared)
así, sucesivamente.
En la Figura 3.6. hemos intentando ilustrar cómo U1 U6 U11 Ul U6 U1 1
U2 U7 U12 U2 U7 U12
se encuentra la red de activación en este conjunto de U8 U13 U3 U8 U13
propiedades. Debido a la gran cantidad de datos que U4 U9 U14 U9 U14
hay que manejar, sólo hemos elegido aquellos que se us U10 U1 5 us UlO Ul S
encuentran activados en el prototipo de ofi cina. A tra-
Unidad 3 (puerta) Unidad 4 (venta na)
vés de esta representación se puede apreciar la idea
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

o
"1

Vl
o "'"'
d
Vl
UJ
o._
""od
~
9

""9"'
4 6 9 72 74
O FI CINA PROPIEDADES

Representación parcial y tentati va de la configuración de una red de ac ti vación para el co ncepto de «ofi cina».

rac ió n con respecto a las unid ades qu e tambi én están
activa das, pero cuyos pesos no son tan altos, es dec ir,
las restri cc iones so n meno res.
Estas redes de activac ió n son sistemas de procesa-
mi ento que pu eden computar es tadísti cos sobre sí mis-
mas de form a qu e refl ej en las flu ctuac ion es del am-
biente del qu e se derivan sus datos. El procesa mi ento
ocurre por med io de la evo luc ió n de estos patrones de
acti vac ió n, qu e van actuali za ndo los pesos entre las
co nex io nes. De esta form a, cualqui er co nfigurac ió n
ini c ial co n elementos activos e in activos puede evo-
lu cio nar hac ia un a co nfigurac ió n establ e partiendo de
unos pesos ini c iales. Se asume que cada vez qu e entra
una estimul ac ió n en el sistema, éste se mueve hac ia
un estado establ e en el qu e se alca nza un a bondad de
ajuste máx ima. En este sentido podríamos dec ir qu e el
sistema es co mp letamente reactivo (gui ado por datos) .
Cuando entra inform ac ió n en el sistema, todas las
unidades aju stan su activac ió n co n el fin de sati sfacer
el mayor número posibl e de restr icc io nes. Se podría
pensa r que el sistema se encuentra co ntinuamente es-
culpi endo una superfi c ie en fun ción de aqu ell o qu e
va rec ibi endo y de las inte racc io nes co n el resto de las
unidades. Aho ra bi en, reco rd emos que las ca tego rías
no so n entid ades estru cturadas, sino qu e emergen en
el mo mento en el que la interacc ió n de todo el co n-
junto de unidades de la red alca nza una bo ndad de
ajuste óptima; es dec ir, aqu ell a co nfigurac ión qu e te-
ni endo en cuenta el estado anteri o r del sistema y las
acti vac io nes y desacti vac iones provoca das po r la en-
trada de in fo rmac ió n, logra sa ti sfacer el mayor nC1111ero
de restri cc io nes.
Para res umir diremos qu e en el enfoqu e conex io-
ni sta, y más co ncretamente en los modelos qu e se
conocen como modelos de satisfacc ió n de restri cc io-
nes, se reempl aza el marco simbó li co po r un nive l
subsimbó lico, denominado así po r enco ntrarse entre
las co nex io nes neuro nales y los có mputos menta les.
Ahora b ien, co nviene record ar qu e los co nstru ctos del
cómputo menta l so n datos cognitivos que se exp lica n
po r un si stema próx im o en su fun cio nami ento al nivel
neuron al.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
La inducción categó ri ca ha estado siempre pre-
sente en las investigac iones psico lógicas y todavía
hoy no podemos hab lar de un claro co nsenso entre
las posturas que defienden una categori zac ión con
taxonomías bien definidas y aquellas que sostienen
que la pertenencia categóri ca es más bien difusa o
probabil ística. Hemos visto que ta nto el enfoq ue
clás ico, que defi ende una estru ctura co nceptual
co n prop iedades bien defi nidas, co mo el enfoq ue
probabil ístico, que asume una estru cturación ba-
sada en las frecuencias, la ten dencia central, o la
dispersión entra dichas propiedades, no logran ex-
pli ca r la tota lidad del proceso de categori zac ión.
Frente a estas co ncepciones estructurales de la
representac ión co nceptual se encuentra el enfoq ue
de los ejemplares que no asume una estru ctura
propiamente dicha, sino que, por el co ntrari o, pro-
pone que todos los ejempl ares se encuentran re-
presentados y que el nive l de abstracción necesari o
para generar una categoría tendría lugar en el mo-
mento mi smo de la recuperación de la información
almacenada. Considerando que no se asume una
única representación del co ncepto, este enfoq ue
dota al proceso de categor ización con una capa-
cidad de cómputo sufic iente como para expli car
los resul tados experim enta les sobre la sens ibili dad
al co ntexto, a las correlaciones entre propiedades,
al rango de la propiedad y a la propi a tipicidad.
Sin embargo, el enfoque de los ejemplares no logra
expli ca r cómo se representa n las genera li zac iones
que son producto del aprendizaje y la propi a co he-
rencia del proceso de categor izac ión. Para intenta r
sa lva r las defi ciencias observadas en los di stintos
enfoques, también hemos visto que hay modelos
conciliadores o mi xtos en los que se combinan
propi edades defini tori as y prototíp icas (enfoque
clási co y probabil ístico) o la representación de
casos co ncretos y un nivel de representac ión más
abstracto que se co rrespondería co n el prototipo
(enfoque de los ejempl ares y probabilísti co).
Como hemos pod ido ver, detrás de estas po-
lémicas subyace n las distintas posturas que se
adopta n sobre cómo se encuentra representada y
organi zada la informac ión en un sistema compu-
tacional. Así, encontramos que hay modelos que
asumen una representación simbólica con una
organi zac ión estructurada y en muchos casos je-
rárqui ca en la que los distintos nive les contienen
propi edades comunes o específi cas de acuerdo
con una co ncepción definitori a de estas propi e-
RESUMEN
dades, o según una concepción representati va de
las mi smas o de acuerdo con un marco genéri co
y más global como los esquemas o las teorías pre-
vi as. Tambi én hay modelos co n una representac ión
simbóli ca pero sin una estructuración conceptual
en la que los casos concretos se representa n co mo
una organi zac ión reticul ar en la que los marcado-
res relacionales y sus ponderaciones van dando
lugar a la estru cturación categóri ca segú n se ne-
ces ite. La categori zac ión surge en este último caso
como có mputo de un nivel crítico de semejanza
co n respecto al grupo de ejemplares co ncretos. Fi-
nalmente, también hay modelos que asumen una
representac ión no simbóli ca en la que la informa-
ción se di stri buye en una red co n unidades de acti-
vac ión diferencialmente ponderadas y la categori-
zación emerge co mo co nsecuencia de la puesta en
marcha de los patrones de activación que han sido
acti vados en un momento dado.
Las investigac iones sobre la combinación de
co nceptos ponen de manifiesto la enorme flex ibili-
dad y la co ntinua reestru cturac ión del sistema cate-
góri co. Incluso hemos vi sto que autores co rno Wi s-
niews ki (1997), al trabajar sobre la combinación
«sustantivo-sustantivo », logra reunir bajo una mis-
ma perspectiva los procesos de combinación co n-
ceptual, ca mbio co nceptual y razonami ento analó-
gico. En este punto hemos comentado con mayor
detalle tres modelos que intenta n expli ca r cómo se
produce el proceso de combinación conceptual
«Sustantivo-adj etivo » baj o el princi pi o que hemos
denominado de estructuración del conocimiento.
El modelo de modificac ión selecti va es el más es-
pecífi co y asume una representación prototípica
en la que los atribu tos tienen pesos diferenciados
co n respecto a su prominencia y diagnosticidad . El
procedimiento para el cómputo de la ti picidad de
los conceptos compuestos se basa en la semejanza
entre los atri butos con mayor prominencia y valor
diagnóstico. Sin embargo, este modelo es demas ia-
do simple con respecto a su co ncepción de los atri -
butos, ya que asume que éstos son independi entes
y su rango de aplicación se limita a los conceptos
constituidos por sustanti vos y adjetivos .
Otras perspectivas sobre la combinación con-
ceptu al defienden que para poder expli ca r este
proceso hace fa lta considerar la influencia que
ejerce la base de conocimientos que ti ene el su-
jeto. El modelo de especiali zac ión conceptu al
asume una representación por esquemas co n va-

riables y valores en la que uno de los conceptos (el
adj etivo) especifica los valores de las propiedades
del otro (el sustantivo). Sin embargo, antes de ini-
ciar este proceso de especialización se accede a
la base de conocimientos que tiene el sujeto con
el fin de elegir la variable que va a ser modifica-
da y que dará lugar a un concepto compuesto que
sea coherente dentro del sistema representacional.
El modelo de modificación selectiva y el modelo
de especiali zación conceptua l se pueden conside-
rar complementarios dado que el primero aporta
un procedim iento concreto para el cá lculo de la
combinación conceptua l y el segundo amplia la
riqueza del marco representacional en el que se
desarroll a este proceso.
También hemos visto otra propuesta alternativa,
aunque menos específi ca que las anteriores, en la
que se combina la representación de ejemplares
y el conocimiento del mundo. Este modelo híbri-
do para la combinación conceptual asume una
representación concreta de los ejemplares en la
que también es necesario acceder a toda la base
de conocimientos del sujeto para poder expli car
las relaciones entre las propiedades de un con-
cepto, los efectos del contexto sobre los juicios
de semejanza y los distintos valores críticos que
puede tener una misma propiedad para distintos
conceptos. Las investigaciones enmarcadas en esta
propuesta señalan sobre tocio las 1imitaciones del
modelo de modificación selectiva y abogan por un
marco representaciona l con mayor riqueza en la
estructuración conceptual y con mayor capacidad
ele cómputo.
En el proceso de inducción categórica hemos
tratado el principio ele semej anza y el ele las teorías
previas. Con respecto al proceso de categori zación
guiado por el principio de semejanza, podríamos
decir que, en líneas generales, los sujetos suelen
ser muy fl ex ibles con respecto a la noción de se-
mej anza. Por ejemplo, en los estudios de Barsalou
se muestra cómo se pueden agrupar diversos ej em-
plares en una categoría atendiendo a la tempora-
lidad de sus propiedades, poniendo de manifiesto
que la estructuración conceptua l es altamente di-
námica y dependiente del contexto. La desventa-
ja de esta flexibilidad es que deja sin expli car la
propia noción de semej anza y, como señalan Ross
y Spa lding (1994), siendo este principio muy úti l
para la categori zación, tal vez convendría conside-
rarl o más como un heurísti co, pero no su base. Es
más, podría ser que las teorías previas o el cono-
cimiento estructurado impusieran las restricciones
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
que le hacen falta al principio de semejanza para
poder delimi tar el criterio para su aplicación.
Los enfoques que defienden un proceso de ca-
tegorizac ión guiado por el conocimiento estructu-
rado imponen ciertas restricc iones al conjunto de
propiedades que son relevantes para la categoría
en coherencia con el entramado de relaciones
del dominio de conocimiento en cuestión . Sin
embargo, tampoco estos enfoques están libres de
críticas, dado que una teoría o un conocimiento
estructurado también debe restringir su ámbito de
apli cación. Si no hay restri cciones, entonces una
teoría cualquiera puede adoptar cualquier estruc-
tura y dar lugar a cualqu ier tipo de categoría. Para
resum ir podríamos decir que las investigaciones
resaltan cada vez más que la interacción entre el
contexto y un entramado complejo de relaciones
es responsable de la inducción categóri ca y que
hace fa lta conjugar tanto la semejanza como el
conocimiento estructurado si queremos explica r el
proceso de categorización. Esto implica que se está
trabajando con algo más que un conjunto de pro-
piedades y sus semejanzas, y que las restricciones
y el poder expli cativo de las teorías se va a derivar
de un análisis bastante más complejo de esta es-
tru ctura.
Los dos modelos que han servido para ilustrar la
complejidad del proceso de inducción categóri ca
han puesto de manifiesto que éste es un proceso
lo suficientemente fl exible y dinámico como para
ir aj ustando los ca mbios en las propiedades de los
conceptos en función del contexto y del entrama-
do de relac iones propias del sistema. Ahora bien,
ambos modelos presentan dos perspectivas alter-
nativas del modelo computacional subyacente a la
categori zación. La inducción categórica entendi-
da como un sistema de reglas distribuidas asume
la representación simbólica del conocimiento y
unas regl as de ejecución, mientras que si se en-
tiende como un sistema de activación distribuida
se asume la representación como patrones de ac-
tivación con fu erzas de conexión diferencialmente
ponderadas (análogas al funcionamiento del sis-
tema neuronal). En ambos modelos se contempla
un conjunto de restricciones que vienen impues-
tas por el contexto y el estado del propio sistema,
siendo el procesa miento en paralelo y estando el
conocimiento distribuido, aunque su representa-
ción sea muy distinta. La decisión sobre qué tipo
de representación sería la más adecuada no resulta
fácil puesto que ambos modelos computaciona les
son lo suficientemente potentes como para ir aco-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
modándose a las ex igencias del fun cionamiento y
a los datos empíricos del co mportamiento huma-
no. Si gui endo la sugerencia de Estes (1988), tal vez
sería más provechoso investi gar la posible co mbi -
nación de ambos tipos de representac iones, como,
por ejemplo, en la propuesta mi xta del enfoque de
los ejemplares y una representac ión co nexioni sta
del conoc imi ento (Estes, Campbell, Hatsopoul os y
Hurw its, 1989; Kruschke, 1992).
Por último, ca be señalar que la coex istenc ia
de ambas representac iones ta mpoco se encuen-
tra exenta de probl emas ya que podría entenderse
de dos fo rmas distintas. Por una parte, se podría
asumir que el co nocimi ento se encuentra repre-
sentado en una red de co nex iones di stri buidas y
que la representación simbólica es tan sólo el ni ve l
co nceptu al del estado de activac ión del sistema en
un momento dado. Esta representació n simbó li ca
del estado del sistema se entiende como el produc-
to emergente del có mputo de una representación
conex ionista. Por otro lado, ta mbién cabría pensar
que hay un pl ano de representación co nex ionista
del co nocimi ento, pero que la representación sim-
bólica del estado del sistema también pu ede ha-
cer cómputos y que este nive l sea análogo a otras
es tructuras neuro lógicas en consonancia con las
características de un pl ano de representac ión más
co nceptual.
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

MAPA CONCEPTUAL

~'2._DELO DE MOD IFICACIÓN SELECTIVA ] ~ODELO DE ESPECIA LI ZACIÓN CONCEPTUAL 1 ~ODELO HÍBRID O
I
I
I
I
1 I
1 I
1 I
1 I
1 I
\
\ .,,,.,,,''
'' _...... ,'
', ·------ --- ...
' , ,'',,, /~pr
opiedades mixtas ~-.--------------
.....................
,,

propiedades clefm1ton~ J ,~ l prop1 eclacles probabil ísti cas J abstracción 1n situ ele los ei emp lares ]

~I
•semejanza
• teorías previas
•contex to

r- modelos computacionales
con procesa miento pa ralelo y distribu ido
l
f<;QllfMl\S Df ----------
l~AZOl\;l\,'YllL!\ITO
1 - -
' I Af,MATIC.0 l ---------
MODU O DE">/\ '>FA ( 1 )N DE RESTRICCIONF l
* representación simbólica * representación por patrones ele acti vac ión )
• cómputo por reglas (
* có mpu to por bondad de ajuste
/
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
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 Razonamiento silogístico:
categórico y transitivo
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO CATEGÓRICO
2.1. La hipótesis de la atmósfera de las premisas
2.2. Modelos basados en la interpretación de las premisas
2.3. Modelos basados en la representación de conjuntos
3. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO TRANSITIVO
3.1. El modelo operacional
3.2. Modelos basados en imágenes mentales
3.3. El modelo lingüístico
3.4. La teoría de los modelos mentales
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Silogismo categórico • Efecto atmósfera • Modelos de interpretación • Principio de inferencia probabilística

• Conversión ilícita y lícita • Interacción entre validez y credibilidad • Convenciones lingüísticas • Modelos de
representación de conjuntos • Círculos de Euler • Diagramas de Venn • Modelos mentales • Silogismo transitivo
• Modelo operacional • Modelos de imágenes mentales • Principio de la preferencia direccional • Principio del
anclaje de los extremos • Modelo lingüístico • Primacía de las relaciones funcionales • Principio del marcado léxico •
Principio de la congruencia • Modelos mentales • Series de 3 y 5 términos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las teorías normativas del silogismo ca-
tegóri co y del si logismo transitivo.
• Adquirir las nociones básicas para analizar las
estru cturas lógicas de los silogismos categóricos
y transitivos.
• Adquirir los procedimientos bás icos para la re-
presentación espacial y el análisis de un silogis-
mo categórico.
• Integrar los conocimientos de los modelos nor-
mativos co n los resultados obtenidos sobre la
interpretación de los enunciados categó ri cos.
RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
CATEGÓRICO
• Las tareas experimentales de las investigacio-
nes psico lógicas han adoptado la estru ctura
del modelo normativo lógico.
• Un argumento deductivo comprende una
concl usión que se sigue necesa ri amente de
las premisas.
• La ca ntidad, la pol aridad y el tipo de figu-
ra co nstituye n los aspectos estructurales que
dan forma a un si logismo categóri co.
• Las teorías y los mode los del razonam ien-
to si logístico categórico se han centrado en
anali za r la influencia de los aspectos forma-
les y de contenido (sistema de creencias) en
el rendimiento de los sujetos.
• La hipótesis de la atmósfera de las premisas
es una exp licac ión basada en un sesgo de
respuesta determinado por los aspectos es-
tructurales de los silogismos.
• Las teorías y los modelos basados en la in-
terpretación de las premisas explica n el ra-
zo nami ento silogístico categó ri co en función
de diferentes aspectos: (1) la conversión 1í-
cita e ilícita de las premisas, (2) el efecto de
las creencias y la interacción entre va lidez
lógica y cred ibilidad y (3) las co nvenciones
lingüísticas.
• Algunos modelos basados en la represen-
tación de las relaciones entre los co njuntos
descritos por las premisas expli ca n el ra zo-
namiento con representac iones semejantes
OBJETIVOS
• Conocer y co ntrastar las diferentes teorías y mo-
delos psi co lógicos sobre el razonami ento con
si logismos categóricos.
• Integrar los co nocimientos de los modelos nor-
mativos con los resultados obtenidos sobre la
interpretación de los enunciados transitivos.
• Conocer y contrasta r las diferentes teorías y mo-
delos psi co lógicos sobre el ra zo namiento con
silogismos transitivos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
a los círcu los de Eu ler o a los diagramas de
Venn.
• La teoría de los modelos mentales se ha co ns-
tituido en un marco general para la explica-
ción del razonamiento, estando sus orígenes
en las investi gac iones sobre el razonamiento
si logístico categó ri co.
• La teoría de los modelos mentales compren-
de dos etapas en las que se co nstru yen los
modelos mentales: (1) la generación de los
modelos mentales de las premisas en función
de la comprensi ón de los operadores lógicos
y (2) la comb inación de los modelos menta-
les anteriores para generar un modelo mental
nuevo, que describa una nueva situación no
enunciada exp líc itamente en las premisas.
También co mprende una tercera etapa en la
que el aspecto deductivo del razonami ento
se identifica co n el proceso de la búsqueda
de co ntraejemplos.
• La dificultad de los distintos tipos de proble-
mas se expl ica por las lim itaciones impuestas
por la memoria de trabajo.
RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
TRANSITIVO
• Un silogismo transitivo está constituido por
dos premisas en las que se re lacionan tres
términos en función de una propiedad tran-
sitiva (una propiedad de cualqu ier esca la o
dimensión de acuerdo co n la que se ca mpa-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
ran u ordenan obj etos) y una co nclusión que
estab lece la re lación entre los dos términos
no adyacentes.
• El modelo operacional expli ca la d ificu ltad
de los si logismos transitivos por las opera-
ciones de conversión y de reordenación de
premisas para aquellos argumentos que no
co ntienen la misma relación .
• De acuerdo con los modelos basados en
imágenes mentales, los silogismos transitivos
se resuelven medi ante una representación
espac ial y unitaria en la que se elaboran e
interpretan las imágenes mentales que des-
criben las relaciones de transitividad.
• El grado de dificu ltad del sil ogismo trans itivo
se encuentra relacionado con la dificu ltad
para elaborar una imagen mental a partir de
cómo se describen las disposiciones espa-
ciales en las premisas: (1) el principio de la
preferencia direccional y (2) el principio de
anclaje de los extremos.
l. INTRODUCCIÓN
La psico logía del razonamiento ha seguido la d is-
ti nció n hab itual de la lógica y ha planteado sus investi-
gaciones de acuerdo con las dos modalidades genera-
les de inferencia: inferencias deductivas e inductivas.
Las inferencias deductivas ca racteri za n el paso que se
sigue necesa ri amente de un a información a otra. En
otras pa labras, una inferencia deductiva perm ite al-
ca nzar una co ncl usión que se sigue necesa ri amente
de las premi sas del argumento. Como ya hemos co-
mentado en el cap ítu lo sobre la psicología del razo-
namiento, cuando la psicología se planteó el estudi o
del razonam iento humano importó como modelo nor-
mativo el modelo lógico y las investigaciones se han
ce ntrado en el análisis del rendimiento en función del
criteri o de va lidez lógica. Las tareas que se presentan
a los sujetos co mprenden argumentos deductivos en
los que ya pueden venir enunciadas las co nsecuencias
necesarias de lo que se asume y se pide a los sujetos
que eva lúen si el argumento es válido o inválido, ta m-
bién se puede pedir que elij an entre un conj unto de
conc lusiones, cuál es la que se sigue necesariamente
de las premisas o que generen su propia concl usión
en función de las premisas presentadas. Las respuestas
de los sujetos se eva lúan de acuerdo co n el criterio
• El modelo lingüístico se centra en el proce-
so de comprensión de las premisas y en una
representació n proposiciona l basada en: (1)
el principio de la primacía de las re laciones
funciona les, (2) el principio del marcado lé-
xico y (3) el principio de la congruencia.
• El modelo mixto es un modelo conciliador
que co ntempla ambos formatos de represen-
tación.
• La teoría de los modelos mentales sostiene
que el modelo mental refl eja la estructura de
la disposic ión espacia l descrita en las premi-
sas y su construcción se basa en el conoci-
miento del significado de los términos rela-
cionales.
• Las investigaciones sobre los si logismos con
seri es de cinco térm inos han perm itido con-
trastar los supuestos de esta teoría.
de va lidez del modelo lógico y el interés primordial y
el reto de la ps ico logía del razonamiento es explicar
cómo razonan los sujetos y por qué se eq uivocan. El
análisis de las condiciones que induce n a los errores
puede ser informativo sobre los procesos cognitivos
que subyace n en el razonamiento (Evans, Newsteacl
y Byrne, 1993).
Una parte importante ele los trabajos empíricos ha
desafiado la idea ele que los seres humanos procedan
ele acuerdo co n el cá lculo lógico. Los errores enco ntra-
dos en la rea li zac ión de estas tareas de razonamiento
deductivo ha dado luga r a distintos enfoques teóri cos
que va n desde aquellos que consideran irrelevantes
los principios lógicos en la explicación del razona-
miento humano hasta los que defienden una lógica
mental, que puede estar más o menos suavizada por
el concepto ele «lógica natural», pero en la que hay un
conjunto de reglas abstractas y en la que los errores
no demuestran el fracaso de los sujetos para razonar
lógica mente, sino la existencia de determinadas condi-
ciones que conducen al error. Estos estudios sobre ra-
zonam iento deductivo han segu ido los pasos marcados
por la lógica al estudi ar las inferencias que dependen
ele los operadores formales, tales corno la negación, la
disyunción, el condicional, y el bicondicional. Según
el tipo ele argumento deductivo, las investigaciones se
pueden agrupar en tres tipos: el razonam iento silogís-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

tico categórico (proposiciones con cuantificadores), el
razonamiento silogístico transitivo (proposiciones con
relaciones internas) y el razonamiento proposicional
(proposiciones con el condicional, bicondicional, la
negación y la disyunción). En este capítulo vamos a tra-
tar varios de estos enfoques y los principales modelos
de razonamiento silogístico categórico y transitivo, para
luego continuar en el próximo capítulo con el razona-
miento proposicional, centrándonos en el condicional.
Además de esta estructuración del argumento, los
silogismos categóricos contienen enunciados de ca n-
tidad (universa l, particular) y polaridad (afirmativa, ne-
gativa), dando lugar a cuatro tipos de proposiciones:
universa l afirm ativa, universa l negativa, particular afir-
mativa y parti cular negativa. Estas cuatro proposicio-
nes se designan con las letras A para una proposición
universal afirm ativa, E para una universal negativa, 1
para una particu lar afi rmativa y O para una particu lar
negativa.

1. U niversal afirmativa (A): Todos los A son B.

2. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
CATEGÓRICO
El estudio del silogismo categóri co se remonta a
la filosofía griega y el análisis de la deducción se ha
centrado en el establecimiento de las conexiones en-
cadenadas por medio de la cópula «es». Recordemos
que un argumento categórico está constituido por dos
premisas y una conclusión en la que se establece una
nueva conexión a través del término medio. La pre-
misa que contiene el sujeto de la·concl usión se deno-
mina premisa menor y la que contiene el predicado,
premisa mayor. La estructura habitua l del argumento
presenta primero la premi sa mayor, en la que se re-
laciona el térm ino medio y el predicado de la con-
clusión, y luego la menor, en la que se relaciona el
término medio y el sujeto de la conclusión. Por último,
se presenta la conclusión. Veamos un ejemplo:
REPRESENTACIÓN CON CONTENIDO
Todos los hombres prudentes (término medio) evitan el tabaco
(predicado).
Todos los médicos (sujeto) son hombres prudentes (término
medio).
en consecuencia, Todos los médicos (sujeto) evitan el tabaco
(predicado).
REPRESENTACIÓN ABSTRACTA
2. Universa l negativa (E): N ingún A es B.
3 . Particu lar afirmativa (1): Algún A es B.
4. Particular negativa (0 ): A lgunos A no son B.
En los si logismos categóricos también se tiene en
cuenta la posi ción del término medio en cada una de
las premisas. Existen cuatro posiciones que dan lugar a
las cuatro figuras del si logisrno categórico:
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4
B A A B B A A B
C B C B B C B C
C A C A C A C A
Existen 256 silogismos categóricos producto de la
combinación de los cuatro tipos de enunciados en las
dos premisas y la conclus ión y en las cuatro figuras (4
x 4 x 4 x 4= 256). Si ca lculamos sólo el modo, obte-
nemos un total de 64 silogismos categóri cos resultado
de la combinación de sus tres enunciados (dos premi-
sas y una conclusión) y de los cuatro modos posibles
de las premisas (A, E, 1, 0): 4 x 4 x 4 = 64. Como
además hay 4 Fi guras posibles, entonces volvemos a
multiplica r por 4 y obtenemos un total de 256 (64 x 4
= 4 x 4 x 4 x 4). De este tota l de 256, solamente los
sigu ientes 24 silogismos categóricos son válidos:

Todos los B son A. SILOGISMOS VÁLIDOS CON CONCLUSIONES

Todos los C son B. FUERTES Y DÉBILES (24)

en consecuencia, Todos los C son A.

FIGURA 1: AAA AA I A li EAE EAO EIO

FIGURA 2: AEE AEO AOO EAE EAO. EIO

En este ejemplo vemos que la primera prem isa del FI GURA 3: AAI A li EAO EIO IA I OAO
silogismo es la premisa mayor al constituirse en predi-
FIGURA 4: AA I AEE AEO EAO EIO IA I
cado de la conclusión y que la segunda premisa es la
premisa menor al ser sujeto de la conclusión. El sujeto
de la conclusión lo hemos designado con la letra C, Conviene señalar que el número total de silogismos
el predicado con la letra A y el término medio con la válidos incluye todas las conclusiones vá lidas, sean és-
letra B, aunque conviene señalar que existen distintas tas fuertes o débiles. Se considera que una conclusión
convenciones para dicha representación . válida es débi l si se obtiene una conclus ión particu lar
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
cuando se permite una conclusión universal. Veamos
un ej emplo considerando el si logismo anterior:
Todos los hombres prudentes evitan el tabaco.
Todos los médicos son hombres prudentes.
en consecuencia, Todos los médicos evitan el tabaco.
Este si logismo pertenece a la Figura 1:
FIGURA 1
B A
C B
C A
La estructura del modo de este silogismo es AAA
porqu e las dos premi sas y la conclusió n son enunc ia-
dos universa les afirmativos. La conclu sión universa l
afirmativa es la conclusió n válida fu erte. Esta conclu-
sió n fu erte también garanti za la validez de la conclu-
sió n débil con la parti cul ar afirmativa «algunos médi-
cos evi ta n el tabaco» (AAI). A lgunos auto res no hacen
esta d istinc ión y sólo consideren las concl usio nes fuer-
tes en el nC1mero de silogismos válidos. Esta considera-
c ió n da lugar a 19 sil ogismos válidos, al o mitir para la
Figura 1 los silogismos AAI y EAO, para la Figura 2 los
si logismos AEO y EAO y para la Figura 4 el silogismo
AEO.
SILOGISMOS VÁLIDOS CON LAS CONCLUSIONES
MÁS FUERTES (19)
FI GURA 1: AAA A ll EAE EIO
FI GURA 2: A EE AOO EAE EIO
FIGURA 3: AAI A ll EAO EIO IA I OAO
FIGURA 4: AAI AEE EAO EIO IAI
En un estudio rea li zado por Johnson-Laird y Steed-
man (1978) se encuentra q ue no siempre se considera
la segunda premisa del sil ogismo categóri co como su-
j eto de la conclusió n, produciéndose conclusiones en
dos senti dos: C-A, A-C. Cuando se consideran ambos
tipos de conclusio nes, el número tota l de silogismos
posi bl es es de 5 12 (4 x 4 x 4 x 4 x 2). Los resultados
mostraro n un efecto de la fi gura para los silogismos de
las Figuras 4 y 1. En concreto, la mayoría de los suj etos
(7 1%) daban una concl usió n A-C para los silogismos
de la Figura 4 y concl usio nes C-A (70%) para la Figura
1. D esde la estructura lógica tradicio nal del argumen-
to, las concl usio nes A-C se ajustan a un ca mbi o de
o rden de las premisas y a un posible cambio del térmi -
no medio. En concreto, en el caso de las conclusiones
A -C de la Figura 4, se inv ierte el orden de las premisas
y la Figura 4 se conv ierte en la Figura 1. Sin embargo,
la posic ió n del término medi o no se altera al cambiar
el o rden de las premisas en las Figuras 3 y 2 .
FIGURA 4: conclusiones A-C
Todos los médicos son hombres prudentes.
Todos los hombres prudentes evitan el tabaco.
en consecuenc ia, Tocios los médicos evita n el tabaco.
FIGURA 1: conclusiones C-A
Tocios los hombres prudentes evitan el tabaco.
Tocios los médicos son hombres prudentes.
en consecuencia, Tocios los médicos evitan el tabaco.
En líneas generales, los trabajos experim enta les
sobre el silogismo ca tegóri co se han centrado princ i-
palmente en estudiar cómo influ yen los aspectos es-
tru cturales y de contenido en el rendim iento de los
sujetos. El rendimiento de los suj etos en los distintos
silogismos es vari ab le, encontrándose, por ejemplo,
desde un 89% de respuestas correctas hasta un 8%
Uohnson-Laird y Byrn e, 199 1 ). En los siguientes puntos
nos centraremos en las princ ipales teorías y modelos
que se han propuesto pa ra expli ca r el razonamiento y
ana li za remos cómo se expli an los efectos estruc tura-
les (modo y fi gura) y de contenido temático (s istema
de c reenc ias).
2.1. La hipótesis de la atmósfera de
las premisas
Antes de tratar los modelos ele razonami ento va mos
a comenta r una de las primeras aprox imac io nes que se
dieron pa ra expli car el rendimiento de los suj etos. La
hi pótesis de la atmósfera de las premi sas no es propi a-
mente una teoría, sino una exp licació n basada en una
tendenc ia observada en las respuestas y que parecía
determinada po r los aspectos estruc turales ele los silo-
gismos. Uno ele los prim eros trabaj os experim entales
sobre el silogismo categóri co fue el ele Woodworth y
Sell s (1935), quienes presentaron una tarea en la que
los sujetos debían eva luar la va li dez de los argumen-
tos. Los auto res encontraro n que los suj etos se equivo-
caban y que los erro res pod ía n exp li ca rse po r el modo
de las premi sas. En conc reto, cuando las dos premi sas
eran universales (A, E), los sujetos mostraba n una ten-
dencia a elegir una conclusión universa l y cuando las
dos premisas era afirmativas (A, 1), una conclusió n afir-
mativa. Este aspecto estructural del silogismo c reaba
lo que describi ero n los autores como «una atmósfera»
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
que inducía a la elección de una co nclusión del mi s-
mo tipo.
Los prin cipios de este efecto fueron formul ados
más explícitamente por Begg y Denny (1969) teniendo
en cuenta la ca ntidad (universa l, particular) y la cu ali-
dad (afirm ativa, negati va) de las premi sas. Los autores
ampli aron el efecto para las premi sas heterogéneas
de la siguiente form a: cu ando las premi sas co ntienen
al menos una premi sa particul ar, entonces la co nclu-
sión es parti cular y cuando las premi sas co nti enen al
menos una premi sa negati va, entonces la co nclusión
es negativa. Este efecto recibi ó el nombre de «efecto
atm ósfera» y fu e obj eto de estudi o de va ri as investi ga-
ciones centradas en la identificac ión y análisis de los
errores.
Sells (1936) también sugiere que puede ex istir un
prin cipio general de prudencia por el que se supone
que las co nclusiones universa les son menos prudentes
que las particul ares y este prin cipi o expli ca ría la pre-
ferencia que muestran los sujetos por las co nclusiones
particu lares. Este prin cipio no ha teni do demasiada
aceptación, sobre todo porque los sujetos producen
pocas co nclusiones particul ares negativas (0), resul-
tado co ntra ri o a lo que cabría esperar de acuerdo co n
el prin cipi o de prudencia (Eva ns, New stead y Byrn e,
1993) .
La tendencia no lógica del efecto atm ósfera en los
resul tados experimentales puede predecir un porcen-
taje acepta bl e de respu estas; por ej empl o, la hipótesis
de la atm ósfera ll egó a predecir el 49% de las respu es-
tas en el estudi o de Di ckstein (1978) y el 43% en el
estudi o de Johnson-Laird y Bara (1984). Sin emba rgo,
los propi os autores, W oodwo rth y Sel Is, reconocie-
ro n que este efecto tan sólo expli ca ba la tendencia al
error, pero que no era propi amente una teoría del ra-
zon ami ento silogísti co. Asimi smo, al enco ntrarse que
el efecto es di stinto para los silogismos vá lidos que
para los invá lidos, parece que debería haber algún
proceso de inferencia, además del sesgo de respu esta
descrito (Revli s, 1975a). Por otra parte, la hi pótesis de
la atmósfera de las premi sas no predi ce los di stintos
ni ve les de dificultad de los sil ogismos ca tegóri cos.
Además, esta hipótesis predi ce que siempre se dará
una co nclusión cuando los resultados muestran que
los sujetos responden co n frecuenc ia que no hay un a
co nclusión vá lida cuando la tarea es de producc ión
(Johnson-Laird y Steedman, 1978) . Para resumir, po-
demos decir que si bi en la hipótes is de la atm ósfe-
ra de las premi sas no es propi amente una teoría que
expliqu e la te ndencia al error basada en el modo de
las premi sas, los efectos que predi ce son lo sufi cien-
temente importantes como para que sea n expli cados
por las teorías y modelos sobre el razonamiento sil o-
gísti co categóri co.
2.2. Modelos basados en la
interpretación de las premisas
La expli cac ión del efecto atmósfera co mo una ten-
dencia a considerar factores extralógicos fue rebatida
por Chapman y Chapman (1959) al señalar que este
efecto pod ía ser más bi en una ilusión de irracionali -
dad. Estos autores expli ca n los resultados de sus expe-
rimentos por la co nversión il íc ita de las premi sas y por
la inferencia probab ilísti ca . El principio de la inferen-
cia probabilística supone que los suj etos mu estra n una
co nsistencia in tern a en su razonami ento, pero co n una
regla errónea. Esta regla errónea conduce a que los
suj etos co nsideren que aquellas enti dades que com-
parten determinadas propi edades tendrán mayor pro-
babilid ad de co mpartir otras relaciones. Un ejempl o
del error por inferencia probab ilística sería:
A lgunos A son B.
A lgunos C so n B.
en co nsecuencia, A lgunos C so n A.
Como podemos ve r en este ejempl o, la conclusión
relaciona C co n A apoyá ndose en el té rmin o B, que
comparte n A y C, y bajo el supuesto de que tener en
común di cha propiedad hará más probabl e que C y A
se encuentren relacionados. Si dota mos de conteni do
a este argumento, vemos que esta co nclusión no se
sigue necesa ri amente de las premi sas:
A lgunos peces son ca rn ívoros.
Algu nas pl antas son carnívoras.
en consecuencia, A lgun as p lantas son peces.
La hiótesis sobre la conve rsió n ilícita es, sin embar-
go, un error en la interpretación de la uni versa l afir-
mativa y de la parti cul ar negativa, sin aludir al efecto
atmósfera y sin hacer referencia a una regla de infe-
rencia fa laz. El error por la conversión i 1ícita de las
premi sas ocurre cuando se in terpreta que la premi sa
un ive rsa l afirm ativa (A) «Todos los A son B» es equiva-
lente a «Todos los B son A» y que la premi sa parti cul ar
negativa (0) «Al gunos A no son B» es equivalente a
«Al gunos B no son A ». Conviene señalar que esta con-
versión es lícita para las premi sas en el modo universa l
negativa (E) «Ningún A es B» y pa rti cul ar afirm ati va
(1) «A lgunos A son B». Vea mos algunos ejemplos co n
conte nido:
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO V TRANSITIVO
(A) «Todos los hombres son seres morta les » no es equivalente a
«Todos los seres morta les son hombres ».
(0) «Algunos hombres no son deporti stas» no es equivalente a
«A lgunos deportistas no son hombres».
(E) «Ningún hombre es un ser inmortal» es equivalente a
«Ningún ser inmortal es un hombre».
(1) «A lgu nos hombres son deportistas» es equivalente a
«A lgunos deportistas son hombres».
La co nversión de un enunciado categó ri co en otro
consiste en interca mbi ar los términos suj eto y predi-
cado entre ambos enunciados. Un aspecto importan-
te del enunciado categóri co es la di stribu ción de sus
término s. El término de un enunciado ca tegórico está
distribuido si se refiere a todos los mi embros de la cla-
se designada por dicho término. Así, por ejemplo, en
el enun ciado Un iversal Afirmativo, «todos los hom -
b res son mortales », el suj eto (homb res) se encuentra
distribuido porqu e se refiere a todos y cada uno de
los mi embros de la clase «hombres». De esta forma,
la cantidad (u niversa l, parti cular) del enunciado de-
term in a que el suj eto se encuentre distribuido en los
enunciados universa les (A, E) y que no esté di stribuido
en los enunciados parti culares (1, 0).
Sin embargo, la ca li dad (afi rmativo, negativo) del
en unciado categó ri co determin a la distribu ción del
términ o predicado. Así, por ejempl o, en el enuncia-
do Universal Negativo, «Ningún hombre es inmortal»,
ta nto el su jeto co mo el pred icado está n d istribuidos
po rqu e la relación se refiere tanto a la excl usión de to-
dos los hombres (s ujeto) de la clase inmortales co mo
a la excl usión de todos los inm ortales (p red icado) de
la clase hombre. La afirm ación o negación de la in-
clusión de clases determina que el predicado se en-
cuentre distribu ido en los enunciados negativos (E, 0)
y que no esté distribuido en los en unciados afirm ativos
(A, 1). La Tab la 4 .1. res ume la distribución de los térmi-
nos sujeto y predicado en los cuatro tipos de enuncia-
dos categóricos.
Distribución de los términos de un
enunciado categórico
Afirmativo Negativo
Predicado Predicado
no distribuido distribuido
Universal A E
Sujeto
distribuido Todos los A son B Ni ngú n A es B
Particular o conversión no altera la validez del argumento (Evans,
Sujeto
no distribuido A lgunos A son B Algunos A no son B
Este cuadro ilustra por qué la conversión só lo es
legítima para los enunci ados E y l. Estos dos enuncia-
dos son los únicos que tienen los mi smos valores en su
distribución: sujeto y predi cado están distribuidos en E
y sujeto y predicado no se encuentran distribuidos en
l. Esto permite que al rea li za r la conversión del enun-
c iado no se altera su ca ntidad y cal idad. Sin embargo,
la co nversión en los enunciados A y O daría luga r a
transformar un término distribu ido en uno no di stribui-
do o viceversa, generando un a inferencia que no está
ga ranti zada en el enunciado origina l.
Revlis (1975a;b; Revlin y Leirer, 1978) formula una
propuesta más co ncreta y radical basada en la conver-
sión de todas las premisas y en el supu esto de que se
prefi ere razonar con estas vers iones co nvertidas de las
premi sas. Según este modelo, hay un a primera etapa
de procesa mi ento en la que se codifica n las premi-
sas y se convi erten, quedando representadas ambas
versiones. A co ntinuación se elabora una represen-
tación co mpu esta de las dos premi sas y se pasa a la
cod ificación de la co nclusi ón de modo semejante a
la primera etapa. Por último, hay un proceso de com-
paración entre la representación co njunta de las pre-
mi sas y la representación de la co nclu sión. Si ambas
representaciones so n co ngru entes, entonces se acepta
que el sil ogismo es válido . En caso de ser inco ngru en-
tes, entonces se procedería co n la comparación de las
representaciones en sus versiones originales (s in con-
vers ión) hasta enco ntrar un argumento válido. Si ll e-
gados a este punto no se obtiene un argumento váli do
o se ha superado el límite de ti empo, meca ni smo que
tambi én contempl a el modelo, se puede proceder, o
bien con un mode lo para la se lección alea tori a de una
de las alternativas presentadas, o bi en con un mode-
lo de se lección de rasgos (ca ntidad y ca li dad), cuyas
pred icc iones so n cas i las mismas que las del efecto
atmósfera.
El contenido temáti co del sil og ismo puede faci litar
el razonami ento cuando bloqu ea el proceso de co n-
versión debido a que la versión convertida de la pre-
mi sa entra en conflicto con el co nocimi ento del suje-
to. Por ejemplo, la conversión de «Todos los ga tos son
felinos » en «Todos los felinos son gatos» daría lugar
a una premisa co ntraria al conocimiento del sujeto.
Según Revlin y Leirer, el razonami ento silogístico con
co ntenido es mejor que el abstracto porqu e el co nteni-
do bloquea la co nversión de las premisas en el proce-
so de cod ificac ión. Sin embargo, los res ultados expe-
rimentales son co ntrarios a estas predicciones porqu e
el efecto del co ntenido o de las creencias se sigue ma-
nifesta ndo in cluso en aquellos sil ogismos en los que la
Barston y Po ll ard, 1983; O akhill, Johnso n-Laird y Gar-
nham, 1989).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Con respecto al efecto del contenido, que en los

trabajos de silogismos se conoce tamb ién como sesgo
100
de creencias, ya Wi lkins (1928) había encontrado que
"' 90
el conten ido fami liar facilitaba el rendimi ento, pero
""'"' 80
que éste disminuía cuando el co ntenido entraba en o.
co nflicto co n la estructura lógica. A lgunos de los si lo- "' 70
u
"'"'e: 60
gismos de este trabajo fu eron generados de forma que "'o so
las creencias entraran en co nfli cto con la validez ló- ·¡¡;
:::l
ü 40
gica de los argumentos. Se obtuvieron así argumentos e:
o 30
válidos cuyas co nclusiones eran fa lsas empíri ca mente u

y argumentos inválidos cuyas conclusion es eran ver- ",,go"' 20

daderas empíri ca mente. En la Tabla 4.2 se pu eden ver
algunos ejemp los de argumentos válidos e inválidos
con co nclusiones creíbl es e in creíb les.
En líneas genera les, los res ultados experim enta-
les han puesto de manifiesto que los sujetos ti enden
a considerar que un argumento es válido si están de
acuerdo con su co nclusión y que es falso si no lo están
(Evans, Barston y Pol lard, 1983; Feather, 1964; Janis y
Fri ck, 1943; Lefford, 1946; Marga n y Morton, 1944).
Además, Evans, Barston y Poll ard (1983) enco ntraron
una interacción entre val idez lóg ica y cred ibilidad de
las co nclu siones, siendo el efecto mayor para los si-
logismos inválidos que para los vá lidos. En concreto,
se obtuvo que los sujetos aceptaba n más conclusiones
creíb les (80%) que in creíb les (33%), independi ente-
mente de su va lidez lógica. Sin embargo, la diferenc ia
(6 1%) entre la aceptació n de co nclusiones inválidas
creíbl es (7 1% ) y conclusiones inválidas increíbl es
(10%) fu e mayor que la diferencia (33%) entre conclu-
siones vá lidas creíbles (89%) y conclus iones válidas
increíb les (56%) . En la Fi gura 4.1. se pu ede ver cómo
las conclusion es cre íbl es son aceptadas en mayor me-
dida, tanto en los silogismos válidos como en los invá-
lidos. Tambi én se puede observar la interacció n en el
caso de las co nclusion es increíbl es, pu esto que éstas
10
o
vá lido inválido
• creíble increíb le
Resultados de la interacción entre validez lógica y credibilidad de
las co ncl usiones del estudio de Evans, Barston y Poll ard (1983).
son menos aceptadas en los argumentos inválidos que
en los válidos.
Con el fin ele intentar explicar esta interacc ión en-
tre validez lógica y cred ibi lidad, Evans y co ls. propu-
sieron dos modelos para exp lica r có mo se rea li za el
proceso de eva luación de las conclu siones: (1) el mo-
delo de escrutinio se lectivo y (2) el mode lo basado en
un a mala interpretación de la «necesidad lóg ica ». El
modelo de escrutin io selectivo sostiene que los suje-
tos se ce ntran primero en la co nclusi ón del argum en-
to y si ésta es co herente co n su sistema ele creencias,
entonces la acepta n sin más. En otras pa labras, si las
conclusiones so n cre íb les, entonces los sujetos no se
mo lestan en hacer un análisis lóg ico y só lo cuando las
co nclusiones so n in creíbl es se procede al análi sis lógi-

Ejemplos de los argumentos categóricos válidos e inválidos con conclusiones creíbles e

increíbles y el porcentaje de conclusiones aceptadas en el estudio de Evans, Barston y
Pollard (1983)
Silogismo Ejemplo
Ningún perro policía es vicioso.
Válido creíble Algu nos perros muy entrenados son viciosos. 89%
Luego, algu nos perros muy entrenados no son perros policía.

N ingún producto nutritivo es barato.

Válido increíble Algunas vitami nas son baratas. 56'X,
Lu ego, algunas vitamina s no son nutriti vas.

N ingún producto ad itivo es barato.

Inválido creíble A lgunos cigarrill os son baratos. 71%
Luego, algunos productos ad iti vos son cigarril los.

Ni ngún millonario es mu y trabajador.

Inválido increíble Algunas person as ricas son mu y trabajadoras. ·10%
Lu ego, N ingún millonario es una persona ri ca .

~
~
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO V TRANSITIVO
co del silogismo. Esta propu esta estaba basada en los
resultados del análi sis de los protocolos verbales en
los que se identificaro n tres tipos de estrategias para la
so lución de los sil og ismos. La estrategia denom inada
«so lo co nclu sión » hacía referencia a aquell os sujetos
que durante la reso luc ión del sil ogismo só lo mencio-
naban la conclu sión sin alu sión a las premisas. La es-
trateg ia denom inada «de la co nclu sió n a las premi sas»
identificaba aq uell os sujetos que men cionaba n prime-
ro la conclusión y luego las premisas. Por último, la es-
trategia denominada «de las premisas a la co nclu sión »
hacía referencia a los sujetos que mencionaban antes
las premisas que la conclusión. Los suj etos que co n-
sideraban só lo la co nclu sión o primero la concl usión
y lu ego las prem isas fueron los que presentaron una
mayor tendencia a responder de acuerdo con la credi-
b ilidad de la co nclu sión. Aunqu e este mode lo expli ca
la interacc ión entre va lidez lógica y credibilidad de las
co nclusiones, no exp li ca, sin embargo, el efecto de la
lógica sob re las propias co ncl usiones creíb les. Por otra
parte, los trabajos de Oakhil l y Johnson-Laird (1985)
y M arkovits y Nante! (1989) ponen de manifiesto que
los sesgos de creencias se siguen dando, e incluso son
más pronunc iados, en las tareas en las que los sujetos
deben generar sus propias co nclu siones y en las que,
por tanto, no hace fa lta un proceso de escrutini o de la
co nclu sión.
El otro modelo qu e proponen Evans y co ls. está
basado en un a mala in terpretación del concepto de
necesidad y sostiene que los sujetos en rea li dad no
enti enden la «necesi dad lóg ica». Reco rdemos que un
argumento ded uctivo es vá li do só lo si es impos ib le
que su co nclu sión sea fa lsa mi entras que sus premisas
so n verdaderas. El hecho de encontrar un a ún ica situa-
ción en la que la co nclus ión sea fa lsa y las premisas
verdaderas hace que el argumento sea inváli do, inde-
pendientemente de que podamos enco ntrar otras si-
tuaciones en las que las premisas y la conclus ión sean
verdaderas. Un silogismo con conclusiones posib les,
pero no necesa rias, se denomina un silogismo invá lido
indeterminado y cuando no se sigue nin guna co ncl u-
sión se denomin a sil ogismo in vá li do determinado.
SILOGISMO INVÁLIDO INDETERMINADO (Figura 2, modoAAA)
Todos los animales son seres vivos. (Todos los A son B)
Todos los perros son seres vivos. (Todos los C son B)
Luego, todos los perros son animal es. (Todos los C son A)
SILOSGISMO INVÁLIDO DETERMINADO (Figura 4, modo AAE)
Todos los coba rdes son seres vivos. (Todos los A son B)
Todos los seres v ivos so n reactivos. (Todos los B son C)
Luego, NingC1n ser reactivo es cobarde. (N in gún Ces A)
El modelo sosti ene que los sujetos responden de
acuerdo con la cred ibilidad de las co ncl usiones en
los sil ogismos inválidos indeterminados. Si n embar-
go, cuando el si logismo es invá lido determin ado no
se sigue ninguna conclus ión y la cred ibil idad no ejer-
ce ningu na influencia. Con esta distinción exp li ca n
los autores la interacción entre la va li dez lógica y la
cred ibilidad de las conclus iones: la cred ibilidad surte
efecto sob re los sil ogismos in vá lidos indeterminados
y el efecto desa parece en los si logismos invá lidos de-
te rminados. Sin embargo, ambos mode los dej an sin
exp li ca r el proceso de razonam iento, centrándose en
las posib les expli cac ion es de los errores pa ra algun os
si logis mos, como los in vá lidos indetermin ados.
Tambi én Begg y Harri s (1982) sostienen que los
errores de ra zo nami ento sil ogísti co se encuentran en la
interpretación de las prem isas, pero no por un proceso
de conversión sino por la in terpretac ión de los cuan-
tificadores segú n las convenciones lingüísticas. Segú n
las co nvenciones lingüísticas, los sujetos in terpretan
los cuantificado res so lo de tres forma s: ningun o como
exclusión, algun os como intersecc ión y todos como
identidad. La in terpretación de «a lgun o» como «todos»
y de «a lgunos no» como «nin guno » son propi as del
significado lógico, pero psi co lógicamente son inútiles.
Esta exp li cac ión de los errores en el ra zo nam iento
sil ogístico se centra en la interpretación de las premi-
sas según las impli caturas co nversaciona les propues-
tas por Grice (1975). El término implica tura designa el
contenido imp lícito ele lo que decimos y, en concreto,
la máx ima conversacional de ca ntidad exp lica ría los
errores en la interpretac ión de los cuantifica dores par-
ticul ares. Esta máx ima de ca ntidad se relaciona con la
ca ntidad de in form ación que debe ciarse en una con-
versación. Segú n la máx ima de ca ntidad, la conversa-
ción debe ser todo lo informativa qu e requi era el diá-
logo, aunque nunca más informativa de lo necesario.
Esta máx ima expli ca ría que los sujetos no acepten la
relación de suba lternanc ia entre un enunciado univer-
sa l y un o particul ar: un enunciado universal implica su
enunciado suba lLerno correspondi ente, por ejempl o,
todos los hombres son morta les imp lica que algun os
hombres so n morta les. Sin embargo, los sujetos inter-
preta n que los cuantificadores universa les no impl ica n
sus correspondi entes enunciados subalternos porqu e,
según la má xi ma de cantidad, sería poco informativo
decir «a lgun os» cuand o se sabe que son «todos ». En
la Figu ra 4.2 , denom in ada cuadro de opos ición, pode-
mos apreciar las relaciones lógicas que se estab lecen
en tre los cuatro enunciados ca tegóri cos.
Como se pu ede apreciar, los enunciados universa-
les (A, E) implica n sus co rrespondientes enunciados
subalternos parti cul ares (1, 0). Ambos en unciados
comparten el sujeto, el predicado y la ca li dad, pero di-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Tocios los A son B Ningún a es B
Algunos A no son B
A lgunos A son B
Cuadro ele oposic ió n.
fieren en la ca ntidad. Por ejemplo, la verdad de «Todos
los hombres son mortales» implica la verdad de «Algu-
nos hombres son mortales» . También se puede ver que
los enunciados Universal Afirmativo (A) y Universal
Negativo (E) son contrarios. Se dice que dos enunc ia-
dos con el mismo sujeto y predicado son contrarios
si no pueden ser ambos verdaderos, aunque ambos
puedan ser fa lsos. Por ejemplo, «Todos los hombres
son mortales» y «Ningún hombre es mortal » son enun-
c iados contrarios. Por último, también se aprecia que
el par de enunc iados Universal Afirm<ltivo (A) y Par-
ti cul ar Negativo (0) y el par Universa l Negativo (E) y
Particular Afirmativo (1) son contradictorios. Estos pares
de enunc iados (A-O y E-1) tienen el mismo sujeto y el
mismo predicado, aunque difieren en ca lidad y can-
tidad. Por tanto, dos enunciados son contradictori os
si uno de ellos es la negación del otro y ambos no
pueden ser verdaderos o fa lsos a la vez. Por ejemplo,
los enunciados «Todos los hombres son mortales» y
«Algunos hombres no son mortales» son enunciados
contrad ictorios.
De acuerdo con la máxima conversacional de can-
tidad se debe transm itir la mayor ca ntidad de infor-
mación posible y no ocult<lr del iberadamente parte de
la información. Desde esta perspectiva, el significa-
do lógico de «algunos » sería una transgresión de las
máximas conversacionales cuando se sabe que «todo »
también es verdadero y este último cuantificador es el
que transmite mayor información. En esta misma línea
de trabajo se encuentran las investigaciones de Begg
(1987), Newstead (1989) y Politzer (1986; 1990) en
las que se pone de manifiesto que la interpretación
de algunos cuantificadores se rige por las implicaturas
conversacionales y no por la lógica. Estas perspectivas
teóri cas defienden la racionalidad desde un modelo
de convenciones lingüísti cas en el que las reglas del
lenguaje otorgan un<l lógica intuitiva o natural. Sin em-
bargo, por el momento no hay datos experimentales
suficientes como para poder decir que las interpreta-
ciones «Gricea nas » constituyan la principa l fuente de
errores del razonamiento silogístico (Evans, Newstead
y Byrne, 1993; M anktelow, 2012).
Los modelos de conversión también han sido c ri-
ticados porque no pueden exp licar los efectos produ-
cidos por la figura del si logismo (Frase, 1968; García
Madruga, 1982; Johnson-Laird y Steedman, 1978). Los
modelos de conversión exp lica n el efecto atmósfera
bajo el supuesto raciona lista de que el razonam iento
es lógicamente correcto, pero con unas representacio-
nes invertidas de las premisas y no consideran la figura
del silogismo. Sin embargo, Frase (1968) y Pezzoli y
Frase (1968) encontraron un efecto análogo al efecto
atmósfera con la figura del silogismo. Los resultados
pusieron de manifiesto que el tipo de figura tamb ién
presentaba diferentes grados de dificultad, siendo la
cuarta figura más fáci l que la primera. Además, John-
son- Laird y Steedman (1978) encontraron que cuando
los sujetos tenían que producir la concl usión del argu-
mento, éstos generaban conclusiones A-C (la premisa
mayor se corresponde con el suj eto y la premisa me-
nor con el predicado) con las prem isas de la Figura 4
y conclusiones C-A (la premisa menor se corresponde
con el sujeto y la premisa mayor con el predicado)
con las prem isas de la Figura 1. Como veremos en
los siguientes puntos, cualquier modelo que pretenda
exp li ca r el razonamiento silogístico tendrá que con-
templar los efectos encontrados tanto de los aspectos
estructurales (modo y figura) del silogismo como del
conten ido. A continuación presentaremos otros enfo-
ques sobre el razonam iento silogístico que proponen
una representación por medio de diagramas o mode-
los mentales de las relaciones entre conjuntos expre-
sadas por los cuantificadores.
2.3. Modelos basados en la
representación de conjuntos
Una de las técnicas lógicas para la inferencia si-
logística es el método de los círcu los de Eul er. Este
método se basa en la utili zac ión de círculos para la
representación en un pl ano Euclídeano de las relacio-
nes entre los conjuntos comprendidos en las premisas
del argumento. En la Figura 4.3 se presentan los cua-
tro modos del sil ogismo representados por los círculos
de Eu ler. Como puede verse, la universa l afirmativa
(A) comprende dos representaciones: una en la que
A es un subconjunto de B y otra en la que los con-
juntos A y B son equivalentes. La universa l negativa
(E) comprende una única representación en la que los
dos conjuntos son mutuamente excluyentes. La parti-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
Subconjunto
00
Conjunción
Conjunción
6)00
Representaciones de los enunciados categóricos por medio de los círculos ele Euler.
cu lar afirmativa (1) co mprende cuatro representaciones
co nsiderando que en lógica «a lgunos» signi fica «por
lo menos un o» y es co mpatibl e co n «todos»: hay una
representación de la intersección entre el conjunto A y
B, otra en la que B se inclu ye en A, otra en la que A y B
so n equivalentes y otra en la que A se in cluye en B. La
parti cular negativa comprende tres represe ntaciones:
un a que es la intersección de A y B, otra en la que B
se inclu ye en A y otra en la que A y B son co njuntos
mutu amente excl uyentes.
Para saber si una co nclu sión es vá lid a hace fa lta
considerar todas las fo rmas posibles en qu e se com-
bin an los di agramas de las dos premi sas del argumen-
to. Un argumento es vá lido cuando la conclusión es
verdadera en todos los diagramas que representan to-
das las posibl es combi naciones de las dos premisas.
Este proceso es bastante costoso, sob re todo porque el
núm ero de combinaciones posib les es generalmente
mayo r que el producto de los diagramas de las dos
premisas al ex istir más de un a forma de combinar dos
diagramas.
Erickson (197 4; 1978) propu so un a teoría del razo-
nami ento silogísti co basada en los círculos de Eul er.
() Identidad
Di syunción
Superconjunto Identidad Subconjunto
Superconjunto Di syunción
De acuerdo con Eri ckso n, los sujetos represe ntan cada
premi sa de fo rm a análoga a la representación espacial
de los círcul os de Eu ler. Las di stintas in terpretaciones
posibl es de las premi sas ll eva n asociados unos pará-
metros probab ilísti cos que determin an su se lección .
En esta primera etapa de interpretación de las premi-
sas tamb ién influirá el contenido del argumento. Para
eva luar o producir un a conclu sión se han de combi-
nar las representacion es de las premi sas en un a so la
representación del sil ogismo. En esta segund a etapa
de combin ación se asume que el sujeto no hace un
análi sis exhaustivo de todas las combinaciones posi-
bl es de las interpretaciones de las premi sas, sino qu e
se lecciona una co mbin ación tambi én de acuerdo con
los parámetros probabilísticos . Fin almente, en la ter-
cera etapa se se lecciona una etiqueta verbal que se
corresponda con la descripción de la combinación ob-
tenida para dar la respues ta . Los errores en el proceso
pueden ocurrir en cualqui era de las tres etapas y tam-
bién se asume qu e los su jetos so n procl ives al efecto
atm ósfera. El probl ema prin cipal de esta perspectiva
radica en el núm ero tan extenso de formas d istintas
en las que se pueden co mbinar los diagramas. Para
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

resolver este problema, Erickson utili za los parámetros

probabilísticos, pero estos parámetros han sido deter-
min ados a posteriori en función de los datos empíricos A B
de investigaciones anteriores sin ningún tipo de expli-
cación psi co lógica que los justifique Uohnson-Laird y
Bara, 1984).
El modelo de la cadena transitiva de Guyote y Ster-
nberg (1981 ) también asume un a representación sim-
bólica semejante a la representación de los círcu los de A B
Euler, pero libre de errores al ser una representación
ex haustiva. El peso del modelo se encuentra en la es-
pecificación de los procesos de co mbin ación y com-
paración de las interpreta ciones de las premisas. En el
proceso de combinación, las interpretaciones de las
A B
premisas se van integrando en «cadenas transitivas»,
que son los enlaces entre el primer y ú ltimo término de
las premisas a través del término med io. En esta etapa
se pueden producir errores debido a la capac idad li-
mitada de la memoria de trabajo . En la etapa de com-
paración se eli ge un a conclusi ón conco rdante co n las A B
representaciones combin adas y, por ú ltimo, se da la
respuesta que se co rresponda co n la co nclusión se-
leccionada . En el proceso de comparación se pueden
produ cir errores debido a la fa lta de co nsidera ción de
alguna conclus ión co nco rdante co n la co mbinación
Representación de los cuatro enunciados ca tegóri cos por medio
de premisas y tambi én por el efecto atmósfera. ele los d iagramas ele Venn.
Una de las críti cas más importantes de este mo-
delo es que asume que no hay errores en la primera
etapa de la representación de las premisas cuando hay relac io nes entre los co njuntos del silogismo. El mé-
datos experimentales que ponen de manifiesto todo todo de representación consiste en somb rear aquel la
lo contrario (Begg y Harris, 1982; Neimark y Chap- zona en la que no hay mi embros (está vacía) cuando
man, 1975; W ason y Johnso n-Laird, 1972) . Además y la relac ión expresada en el enunciado categó ri co es
al igual que el modelo de Erickson, tampoco se con- universa l (afirmativa y negativa) y representar co n una
templan los efectos de la figura y se recurre al efecto X aq uellas zonas en las que ex iste al menos un ele-
atmósfera como un sesgo de respu esta sin exp licac ión mento cuando el enunciado categóri co es particular
psicológica. Por último, los modelos basados en los (afirmativo y negativo). En la Fi gura 4.4 se presentan
círcu los de Euler predicen que la dificultad de los si- las representac iones de los cuatro tipos de enunciados
logismos dependerá del número de diagramas necesa- categó ri cos. Como se puede ver, la zo na so mbreada
rios para la interp retación y combin ación de las pre- del conjunto A representa un a zo na vacía de elemen-
mi sas. Sin embargo, los datos experimental es ponen tos del conjunto A-Ben la universa l afirm ativa, la zo na
de manifiesto que algunos de los silogismos que los sombreada es una representación de la universa l ne-
sujetos resuelven sin dificultad precisan un número gativa puesto que ningú n elemento es mi embro del
mayor de diagramas que otros silogismos que son más conjunto A-B, la X en la particular afirm ativa repre-
difíciles a pesar de que req ui eran un núm ero menor senta que por lo menos un elemento del co njunto A
de diagramas. se encuentra en su intersección co n el conjunto B y
Newell (1981) propon e otra aproximación para la la X en la particu lar negativa representa que por lo
expl icac ión del razonam iento silogístico por medio de menos un mi embro del conjunto A no es mi embro del
la representac ión espacial de los diagramas de Venn . conjunto B.
Los diagramas de Venn son otra técnica lógica para En la Figura 4 .5. se puede ver un diagrama de Venn
representar las relacion es entre co njuntos. En este mé- que representa un silogismo válido EAE de la Figura
todo se representa el silogismo en un so lo diagrama. 1. En este diagrama de Venn los tres términos del si-
Al igual que el método anterior, los diagramas de Venn logismo (A, B, C) se representan por tres círc ulos que
también ut iliza n círculos, pero estos círcul os se en- están dentro de un cuadrado, que representa a su vez
cuentran sob repuestos de forma que representen las el universo del discurso. Como ya hemos comentado,
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
e A
B
e A
B
e A
B (2) una segund a etapa en la que el sujeto combi-
Representación de un si logismo vá lido EAE de la Figura 1 por
medio de un diagrama de Venn .
la co nvención habitu al es represe ntar media nte un
área so mbreada aquell a zo na en la que no hay mi em-
bros de la relac ión expresada por los dos conjuntos.
De esta forma, la premisa Ningún B es A se encuentra
representada por la intersecc ión so mbreada entre los
círcul os B y A y la premisa Todos los C so n B se en-
cuentra representada por la zo na sombreada del círcu-
lo C, que está vacía de elementos del co njunto C-8 . La
co nclu sión NingC111 Ces A es válida porque se puede
leer directamente al enco ntrarse representada por la
intersecc ión sombreada entre los círcul os C y A.
Newell propone una representación simbóli ca de
los diagramas de Venn y unas reglas para co mbin ar
las cade nas simbólicas qu e luego se comparan co n las
altern ativas de respu esta. En rea lidad, este modelo pre-
tende acomoda r los silogismos categó ri cos al marco
general que diseñaron Newell y Simon (1972) para la
so lución de problemas, que trataremos más adelante
en el capítulo sobre este tema. En términos generales,
se entiend e que el razonamiento sil ogístico es un pro-
ceso de búsqueda a través del espacio del probl ema y
que este espacio se representa de forma análoga a los
diagramas de Venn. Sin embargo, no se hacen predic-
cion es sobre los errores, ni se aportan datos empíricos
que apoyen la viabi lidad del modelo. Es más, en un a
publi cac ión posterior, el mismo Simon (1989) comen-
ta que es probab le que la utili zac ión de los di agramas
de Venn só lo ocurra en sujetos expertos y que una re-
presentación en la lín ea de los modelos mentales es
preferible y más acorde con un a aprox imación psico-
lógica del razonami ento silogístico.
Por último, va mos a comentar los mode los menta-
les de conjuntos que fue un a teoría del razona mi ento
sil ogístico en sus orígenes Uohnson-Laird, 1983; John-
son-Laird y Steedman, 1978) y que hoy co nstituye un
marco teórico general del razonami ento deductivo (Jo-
hnson -Laird y Bryne, 199 1). De acuerdo co n la teoría
de los mode los mentales, el razonami ento deductivo
comprende tres etapas:
(1) una primera etapa ele interpretación y represen-
tación ini cial de las premisas. El sujeto utili za
su co noc imi ento sob re el lenguaje y su co no-
cimi ento en general para comprender las pre-
misas. Es aq uí dónde se constru ye un mode lo
mental ini cial de aquell o que viene descrito en
las premisas del argumento.
na las representaciones anteriores para generar
un a descripción lo más sencill a posible de los
modelos co nstruidos a partir de las premi sas.
Esta descripción debe enunciar algo que no se
encuentre exp lícito en las prem isas y es la con-
clusión tentativa del argumento.
(3) una tercera etapa en la que el sujeto busca mo-
delos mentales altern ativos de las premisas que
puedan fa lsar la conclu sió n tentativa. Si no los
encuentra, entonces la conclu sión es válida. Si
los encuentra, entonces regresa a la segunda
etapa para seguir probando co nclu siones ten ta-
tivas mediante la bú sq ueda de contraejempl os
en la tercera etapa.
En la tercera etapa, co n el proceso de búsqueda de
contraejempl os, se ubi ca el «aspecto » deductivo del
razonamiento. La dificultad de los problemas se ex-
plica en términ os de la ca ntidad de procesa mi ento y
los errores vi enen expli cados por las li mitaciones de la
memori a de trabajo cuando no tiene ca pacidad sufi-
ciente como para considerar todas las combinaciones
de las representaciones relevantes.
En la Tabla 4.3. se pu eden ver las representac io-
nes de los modelos mental es de los cuatro modos del
silogismo. El principio de economía propuesto por la
teoría asume que el modelo menta l ini cial só lo re-
presentará la ca ntidad de información explícita que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sea necesaria para la interpretación de la premisa. El
modelo mental está constituido por símbolos que re-
presentan miembros representativos del conjunto. Por
ejemplo, en la premisa en el modo universal afirmativa
«Todos los A son B», «a» es un miembro representativo
del conjunto A y «b » es un miembro representativo
del conjunto B. El número de miembros representa-
dos en la Tabl a 4.3. es pequeño y arbitrario. Cuando
un miembro del conjunto se encuentra representado
dentro de un corchete, por ejemplo [a], quiere decir
que el conjunto se encuentra exhaustivamente repre-
sentado. En este caso, no hay miembros «a» que no
sean miembros «b». En el caso de «b», sin embargo,
no hay una representación exhaustiva y, por tanto,
puede haber miembros «b» que no sean miembros
«a». De esta form a, una sola representación del mo-
delo mental de la universa l afirmativa comprende las
dos representaciones espaciales de los círculos de Eu-
ler que antes habíamos comentado: relación de iden-
tidad y subconjunto (Figura 4.3 .). Los tres puntos que
aparecen debajo de los modelos menta les iniciales
indican que podría haber otra clase de miembros que
no se encuentran representados en el modelo inicial,
por ejemplo, miembros que no son «a», ni «b ». Estos
tres puntos son análogos a una anotación mental que
indica la existencia de otros modelos mentales que se
encuentran implícitos. Estos modelos mentales implí-
citos pueden hacerse explícitos o desplegarse (fl eshed
out) en la medida en la que sea necesario ampliar la
información enunciada en las premi sas. Por ejemplo,
podría darse el caso de tener que ampli ar el modelo
inicial con la representación de los miembros que no
son «a» y son «b» (~a b).
En la segunda etapa del modelo se deben combinar
los modelos mentales de las premisas en una sola des-
cripción. Esto se rea li za añadiendo el modelo mental
de la segunda premi sa al modelo de la primera me-
diante el término medio. Por ejemplo, si la segunda
Representaciones de los modelos
mentales para los cuatro modos del
silogismo Uohnson-Laird y Byrne,
1991)
-- -
:·.·
1 •
• las representaciones de las premisas serían:
modelos iniciales
[aj b a b lal a Premisa: Todos los B son A
lal b a b la l a
[b] a ibl
lb]
premisa es también una universal afirmativa «Todos
los B son C», entonces su representación sería:
[bj e
ibl e
y por la combinación de ambos modelos se obtendría:
[ [aj b] e
r [al b] e
De esta forma se obtiene un modelo mental ele am-
bas premisas en el que los miembros «a» se represen-
tan exhaustivamente con respecto a «b » y los miembros
«b» se representan exhaustivamente con respecto a «C».
La conclusión entre a y ces «Todos los A son C» y «Al-
gunos C son A». En este silogismo no se puede gene-
rar otra combinación que conduzca a otra conclusión
que pueda fa lsar la conclusión tentativa, pudiéndose
concluir que es un silogismo vál ido . Este silogismo AA
solamente requiere un modelo menta l y es el silogismo
más fácil de resolver. Recordemos que Johnson-Laird y
Steedman (1978) encontraron que los sujetos no siem-
pre consideran como sujeto de la conclusión la segun-
da premisa del silogismo categóri co, produciéndose
conclusiones en dos sentidos: C-A, A-C. La conclusión
«Todos los A son C» invierte el orden de las premisas
del sistema tradicional de forma que el argumento si-
logístico se ajusta a la Figura 1 (AAA) y la conclusión
«Algunos C son A » se ajusta a la Figura 4 (AAI).
Ahora bien, la combinación ele los modelos menta-
les de las premisas se complica cuando hay más mo-
delos mentales alternativos. Por ejemplo, veamos esta
dificultad en el sigu iente silogismo en el que conside-
ramos tanto las concl usiones C-A como A-C:
Figura 3 (conc lusió n C-A) Figura 3 (conc lusión A-C)
Todos los B son A (A) Ningún B es C (E)
Ningún Bes C (E) Todos los B son A (A)
.
Premisa: Ningún B es C
fbl a ibl
[b] a [b]
[el
[bl
fe]
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO

y la combinación de ambos modelos sería: La teoría de los modeles mentales exp li ca la difi-
cultad de los silogismos y los errores por el número de
[a [b]] modelos mentales y por el tipo de figura. Los resu ltados
[a [b])
experimentales han pu esto de manifiesto que cuanto
mayor sea el número ele mode los mentales necesarios
lcJ
para enco ntrar una co nclusión válida, tanto más difí-
le]
cil será el prob lema y mayor la probabilidad de error
al ejecutarse las operaciones en la memoria ele traba-
jo que tiene una ca pacidad limi tada Uohnson-Laird y
Este primer modelo sugiere la co nclusión «Ningún Bara, 1984). La figura del silogismo también determ i-
Ces A». Sin embargo, como «a» no se encuentra ex- na la dificultad del problema y la probabilidad de que
haustivamente representado y podía haber algún «C» una co nclusión sea del tipo C-A o A-C. Esto se debe
que fuera «a», aunque no fuera «b», podemos generar a que las conclusiones se leen en el modelo mental
este segundo modelo mental: en la misma di rección en la que se han representa-
do. Cuando las representac iones de las premisas no se
[a ibl J encuentran en la mi sma dirección hace fa lta una ope-
[a [bl 1
ración que invierte el orden y/o la relación espacia l
entre los términos para poder rea lizar la combinación
a [cJ
ele los modelos menta les. De esta forma, la Fi gura 4 (A-
lcl B, B-C} es la más fáci l y favorece las conclusiones A-C,
seguida de la Figura 1 en la que se favorece la concl u-
sión C-A y se invierte el orden ele las prem isas para po-
Este segundo modelo refuta la concl usión anterior der integrar los modelos, la Figura 2 es más difíci l que
y sugiere que «Algunos C no son A». Sin embargo, la anterior ya que requiere una in vers ión espacial de la
ta mbién es posible que todos los «C» no sean «a» : segunda premisa antes de fo rm ar un modelo integrado
y la Figura 3 es la más difícil, como ya hemos visto en
[a lb] l el ej empl o, dado que requiere invertir espacialmen-

'ª
a
[bJ 1
[e]
te la segunda premi sa y ca mbiar el orden o inve rtir
espac ialmente la primera prem isa antes de formar un
modelo menta l integrado de ambas prem isas.
a lcJ El contenido o las creencias también se cons ide-
ra n una fuente de error, ciado que pueden influir en
la interpretación, en la comb inación de modelos y en
En rea lidad ninguno de los tres modelos apoya una el proceso de aceptación o rechazo ele la co nc lusión
co ncl usión C-A y en los tres modelos la conclusión tentativa. Si el co nten ido influye sobre la co nstrucc ión
válida es «Algunos A no son C» (0). de modelos mentales se esta ría razonando con mo-

Orden de dificultad de las cuatro Figuras del silogismo categórico según la Teoría de los
Modelos Mentales Uohnson-Laird y Byrne, 1991)
NIVEL DE DIFICULTAD DE LAS OPERACIONES NECESARIAS PARA LA COMBINACIÓN
CUATRO FIGURAS DE LOS MODELOS MENTALES
Figura 4 (más fácil)
A-8 No requiere ninguna operac ió n dado que se lee d irectamente la conc lu sió n.
8-C

Figura 1
B-A Requi ere una operació n ele inversión del o rden ele las premisas.
C-8

Figura 2
Requiere una operació n ele inversión de la relación espac ial entre los térmi nos de la segu nda
A-8
prem isa .
C-8

Figura 3 (más difícil) Requiere una operación de inversió n de la relac ión espacial entre los términos de la segunda
8-A prem isa y ca mbi ar el orden de las premisas o la inversió n de la relac ió n espacial entre los
8-C términos de la primera premisa.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
delos mal interpretados. Cuando el contenido influye
en la combinación de modelos mentales, entonces
puede acortar el proceso de búsqueda de modelos
alternativos si la conclusión tentativa es compatib le
con el sistema de creencias, aunque sea inválida.
También podría ocurrir que el sujeto buscara afano-
samente más modelos mentales alternativos cua ndo la
conclusión fuera contrari a a su sistema de creencias
(Oakhill y Johnson-Laird, 1985). Este efecto del con-
ten ido estaría influyendo en el aspecto propiamente
deductivo de la teoría: la búsqueda de contraejemplos.
Además, cabría esperar que el contenido no influyera
en los silogismos con un solo modelo menta l, puesto
que el conten ido afecta a la construcción de mode-
los alternativos. Sin embargo, Oakhill, Johnson-Laird y
Garnham (1989) encuentran que el contenido influye
sobre los silogismos de un solo modelo y proponen
que una concl usión increíble también podría actuar
de filtro en el proceso de eva luación, haciendo que los
sujetos la sustituyan por una conclusión creíb le o que
respondan que no hay conclusión. Newstead y Evans
(1993) señalan que con la incorporación del fi ltro de
las conclusiones se está introduciendo un mecanismo
semejante al contemplado en el modelo de escrutinio
selectivo, aunque en este caso la selección ocurre en
el proceso de evaluación. No obstante, sus resultados
experimentales apoyan las predicciones de la teoría
de los modelos mentales frente a las predicc iones del
modelo de escru tinio selectivo y las del modelo ba-
sado en la mala interpretación de la necesidad lógica
(Newstead, Pollard, Evans y A l len, 1992).
Como veremos en los siguientes capítulos, la teo-
ría de los modelos mentales se ha constituido en una
teoría general del razonamiento, ofreciendo la enorme
ventaja de explicar bajo un único marco teórico tanto el
proceso como los errores del razonamiento en general.
Sin embargo, también tiene pendiente varios problemas
que resolver. Por ejemplo, aunque admite que el proce-
so de construcción de los modelos mentales se encuen-
tra influido por el conocimiento, no anali za, sin embar-
go, esta influencia, sino que la da por supuesta y sus
explicaciones y predicciones se basan en la interpreta-
ción semántica de los operadores lógicos. La teoría de
los modelos mentales se basa en un procedimiento for-
mal para la representación semántica de los operado-
res lógicos que unen los contenidos expresados en las
premisas. La críti ca fundamenta l se centra en que esta
teoría se autodefine como semántica, pero no explica
cómo se vincu la el conoci miento almacenado con la
construcción de los modelos menta les en la memoria
de trabajo. La teoría no determina cómo se construyen
los modelos mentales, ni el orden en la construcción de
la secuencia de las posibles interpretaciones, ni se com-
promete con el tipo de representación de los modelos
mentales, ni con el orden de la combi nación de los
modelos mentales. Para resumir, podemos decir que la
teoría de los modelos mentales es una perspectiva teó-
rica fuerte que se encuentra apoyada por una amplia y
variada gama de trabajos experimentales. No obstante,
el debate entre los modelos mentales y otras teorías del
razonamiento deductivo basado en reglas no ha con-
cl uido y tampoco hay consenso con respecto a su acep-
tación como único modelo de razonamiento. Ejemplos
de otras teorías de razonamiento deductivo son la teoría
Psycop de Rips (1994) basada en reglas y la concepción
probabilística del razonamiento de Oaksford y Chater
(2007), que veremos con más detenimiento en el próxi-
mo capitulo sobre razonamiento cond icional.
3. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
TRANSITIVO
Las investigaciones sobre el ra zonamiento con si-
logismos transitivos, también conocidos como si logis-
mos linea les, problemas de órdenes lineales o proble-
mas de series de tres térmi nos, estudian las inferencias
que dependen de las relaciones de transitividad. La re-
lación de transitividad se define como la propiedad de
cua lquier escala o dimensión de acuerdo con la que
se comparan u ordenan objetos. En genera l, los traba-
jos sobre el razonam iento trans itivo han utilizado un
silogismo constituido por dos premisas en las que se
relacionan tres términos en función de una propiedad
transitiva y una concl usión que establece la relación
entre los dos términos no adyacentes. A continuación
presentamos un ej emplo de un si logismo transitivo:
Luis es mayor que Juan.
Juan es mayor que Pedro.
en consec uencia, Luis es mayor que Pedro.
Hay ocho estructu ras básicas para representar un
si logismo transitivo A> B > C:
(1) A > B (2)A > B (3) B < A (4) B < A
B> C C< B C< B B> C
(5) C < B (6) C <B (7) B > C (8) B >C
B< A A> B A>B B<A
Se pueden introducir también relaciones negativas
en una de las dos premisas o en ambas (premisas de
igualdad negada). Si introducimos relaciones negativas
en las dos premisas del ejemplo anterior obtendríamos
el siguiente si logismo: «Luis no es tan pequeño corno
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
Jua n, Juan no es ta n pequeño como Pedro, en conse-
cuencia Luis no es tan pequ eño co mo Pedro». Con
estas consideraciones, se obti ene un total de 32 pares
de premisas: 8 afirmativas, 8 con la primera premisa
negativa, 8 co n la segunda premisa negativa y 8 con
ambas premi sas negativas .
Además, co nsiderando que la tarea experimenta l
más habitual consiste en presentar las dos premisas
del silogismo y ped ir que se conteste a un a pregunta
sobre la relación entre «A » y «C» (¿Cuál es el mayor? o
¿Cuál es el menor?) o que se eva lúe la validez de una
conclus ión (Luis es mayor que Pedro o Pedro es menor
que Luis), las estru cturas básicas se pueden presentar
co n dos preguntas o conclusiones altern ativas:
Pregunta/ Pregunta/
Estructura Estructura
Conclusión Conclusión
A > B: B > C > B > C:A > B >
A > B: B > C < B > C:A > B < Ju an es mayor que Ped ro .
A > B: C < B > C < B: A > B > en co nsecuencia, Lui s es mayo r que Pedro.
A > B: C < B < C < B: A > B <
B < A: C < B > C < B: B < A >
B < A: C < B C < B: B < A
< <
B < A:B > C > B > C:B < A > viene expresa da en un orden natural, por ejemplo, Pe-
B < A: B > C < B > C:B < A <
También se han utili zado silogismos indetermi-
nados en los que los dos té rmin os de la seri e están
situados hacia el mismo extremo de la relación con
respecto al término med io, no pudiéndose alcanza r
una co nclus ión vá lida sobre la relac ión entre ambos.
Por ej emplo, en el sigu iente silogismo los términos A
y C se encuentran situados hacia el mismo extremo
de la dimensión tamaño y no podemos inferir la rela-
ción entre ambos. En este ejemplo só lo podemos decir
que el término med io B es mayor que A y C, sin saber
cómo se relacionan éstos últimos.
B> A
C< B
Desde sus orígenes experim entales en el trabajo
de Stórring (1908), el razonamiento co n series de tres
términos ha plantea do una polémica centrada en el
tipo de rep resentación de las premi sas. En este traba-
jo se describía có mo algunos sujetos parecía n forma r
un diagrama mental de las premi sas, representándol as
med iante imágenes mentales, mientras que otros pare-
cía n resolver el problema de forma verbal. En las teo-
rías y modelos que trataremos en los siguientes puntos
veremos que la polémica sobre el razonam iento tra n-
sitivo ha girado principa lmente en torno al formato de
representación más aprop iado para reso lver estos si lo-
gismos, que en general se resuelven co n fac ilidad y se
cometen pocos erro res.
3.1. El modelo operacional
Uno de los prim eros modelos propu estos para la
expli cac ión del razonamiento transitivo hacía hinca-
pié en los aspectos operac ionales impli cados en su
so lución. De acuerdo co n Hunter (1957), pa ra poder
hacer una inferencia transitiva es necesa ri o que las
premi sas co ntenga n la misma relación y que el térmi-
no medio sea el predi cado de la primera premisa y el
sujeto de la segu nda. El sigu iente ejemplo se ajusta a
es tos criterios:
Lui s es mayor que Ju an.
Cuando el argumento no co nti ene la mi sma re-
lación, por ejempl o, Pedro es menor que juan, o no
dro no es mayor que Juan, se deben apli ca r las opera-
ciones de co nversión y de reordenación de premisas.
M ed iante estas operaciones se logra que los términos
med ios de ambas prem isas sea n adyacentes. Por ejem-
plo, si la segunda premisa del silogismo anterior fuera
«Ped ro es menor que juan», ento nces su conversión
en «Juan es mayor que Pedro » logra que los térm inos
med ios se ubiquen en una disposición de co ntigüidad.
Interesado Hunter en la graduac ión de la dificultad
de los problemas y va liéndose del análi sis de los tiem-
pos de so lución, propuso que la apli cac ión ele estas
operaciones daban luga r a los distintos niveles de di-
fi cultad de los prob lemas. En la Tab la 4.5 se presentan
las ocho estru cturas bás icas del silogismo transiti vo y
sus niveles de dificultad en función de la ap li cación de
estas operaciones.
Para los prob lemas del tipo «A > B, B > C» y «C <
B, B < A » no hace fa lta apli ca r ninguna operac ión y
son los más fáciles. En los prob lemas «A > B, C < B» y
«C < B, A > B» es necesario convertir la relación de la
segunda premisa y son más difícil es que los anteri ores .
El tercer orden de dificultad lo presentaban los probl e-
mas «B < A, C < B» y «B > C, A > B», ya que requie-
ren una reordenación ele la segunda premi sa y ésta es
una operación de mayor dificultad que la conversión
en los si logismo transitivos. Por últ imo, los prob lemas
más difíci les serían «B < A, B > C» y «B > C, B < A»,
dado que requ ieren co nvertir la relación de la segunda
premisa y luego reordenarla. También se podrían re-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Orden de dificultad de lo silogismos transitivos según el modelo operacional de Hunter

(1957)
NIVEL DE DIFICULTAD OPERACIONES NECESARIAS PARA LA REUBICACIÓN ADYACENTE
(de menor a mayor) DE LOS TÉRMINOS MEDIOS
(1) A> B
B>C
No requiere ninguna operación dado que se lee directamente la conclusión.
(5) C< B
B<A
(2) A> B
C<B
Requiere una operación de conversión de la rel ació n de la segunda premisa .
(6) C < B
A>B
(3) B <A
C<B
Requiere una operación de reordenación de las premisas.
(7) B > C
A>B
(4) B<A
B>C Requiere una operación ele conversión de la relac ión de la segunda premisa y reordenar las
(8) B > C premisas.
B<A

solver estos últimos problemas con la conversión de la
relación de la primera premisa, pero la primera premi-
sa establece la dirección de la serie y se prefiere hacer
los reajustes sobre la segunda.
Sin embargo, los resultados experimentales no
apoyaron todas las predicciones del modelo operacio-
nal y como comentan Johnson-Laird y Wason (1977),
el trabajo de Hunter fue anterior a su tiempo, ya que el
razonamiento de series de tres términos no se volvería
a abordar hasta cas i una década después y con una
perspectiva distinta. Por ejemplo, Johnson-Laird y Bara
(1984) encontraron que en los silogismos transitivos
también ocurría el efecto de la figura. Recordemos que
en este trabajo se pedía a los sujetos que generaran sus
propias conclusiones y se encontró, al igual que en el
estudio con los silogismos categóricos, que el tipo de
figura favorecía las concl usiones A-C o C-A. Como ya
había anticipado Hunter (1957), el nivel de dificultad
de los silogismos estaba relacionado con el proceso
de integración de la información en función del tipo
de figura u orden de los términos. Como veremos más
adelante, el orden de los términos (efecto de la figura)
y las operaciones para la integración de la información
de las premisas serán retomados desde la perspectiva
de los modelos mentales.
3.2. Modelos basados en imágenes
mentales
De Soto, London y Handel (1965) sostienen que el
proceso de solución de los silogismos transitivos re-
quiere la combinación de las interpretaciones de las
premisas en una representación unitaria y espacial. El
modelo de la imagen mental que proponen está basa-
do en la elaboración e interpretación de una imagen
del contenido de las premisas y la dificultad depen-
de del tipo de términos relacionales empleados en las
premisas. La explicación de la dificultad de los silogis-
mos transitivos se centra en la dificultad de la elabora-
ción de la representación espacial correspondiente a
la serie de tres términos.
Los autores identifica n dos principios generales
que subyacen al proceso de elaboración de imágenes:
(1) principio de la preferencia direccional y (2) el prin-
cip io de ancl aje de los extremos. El principio denomi-
nado principio de la preferencia direccional se basa en
la observación de que los sujetos prefieren construir
los órdenes espacia les en determinadas direcciones.
En la cultura occidental se prefiere trabajar en un or-
den espacial de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo. Las relaciones también se representan en estos
ejes espaciales. Por ejemplo, se prefiere asignar la re-
lación mejor-peor a un eje vertical en el que el térmi-
no mejor se sitúa en el extremo más alto y peor en el
más bajo. Un silogismo transitivo será más fácil si la
primera premisa contiene en primer lugar el término
que se sitúa más arriba o más a la izquierda de los ejes
espaciales. Por ejemplo, la premisa «A es mejor que
B» es más fácil que «Bes peor que A». También es más
fácil representar un silogismo en el que se presente el
término que se sitúa más arriba o más a la izquierda en
la primera premisa y el término opuesto del ej e espa-
cia l en la segunda prem isa. Por ejemplo, el si logismo
«A es mejor que B, B es mejor que C» es más fácil que
«Bes mejor que C, A es mejor que B».
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
El otro principio denominado «el principio de an-
claje de los extremos » postu la que la co nstrucc ión es-
pacia l será más fáci l cuando se enuncia en prim er lu-
gar uno de los dos extremos de los ejes espaciales. De
esta forma, las premisas más fáci les serán aquell as que
procedan de uno de los términos ex tremos de la serie
al términ o medio. Por ejemplo, las premi sas «A es me-
jor que 8 » o «Ces peor que 8» serán más fáci les que
«8 es peor que A» o «8 es mejor que C». De acuerdo
con estos dos prin cipios, los suj etos co nstruyen un eje
mental marcado por la preferencia di reccional en el
que se co locan los tres términ os de la seri e, obtenién-
dose la solución mediante la lectura de esta represen-
tación espac ial.
Los resultados experimentales mostraron que la
co nstrucc ión de las disposiciones espac iales en los
sil ogismos trans itivos se ajustaban a las preferencias
culturales, tales como la escritura y la lectura (de iz-
quierda a derecha y de arriba a abajo). Sin embargo,
el principi o del anclaje de los extremos sólo parece
influir en la segunda premi sa. Para exp li ca r este efecto,
Huttenl ocher (1968) sostiene que en la comprensión
de la primera prem isa se co loca un térm ino en relac ión
con el otro en la disposición espacial que construyen
los su jetos. Cuando se co mprende la segunda premisa,
entonces se co locará el tercer término co n respecto a
los dos anteriores. El efecto ancla lo exp li ca aludien-
do al papel que desempeña el térm ino extremo en el
enunciado. Si el terce r términ o de la segunda premi sa
se enuncia en primer lugar, la comprensió n será más
fáci l. Los resultados experimentales mostra ron que los
silogismos «A es mejor que 8, Ces peor que 8 » (9 0%
de aciertos, 1,41 segundos) y «8 es peor que A, C es
peor que 8» (92% de aciertos, 1.42 segundos) eran
semejantes en el número de aciertos y ti empos de so-
lución y más fáci les que el silogismo «B es peor que A,
8 es mejor que C» (82% de aciertos, 1.57 segundos) .
MÁS FÁCILES MÁS DIFÍCIL
(primero) A es mejor que B (tercero) B es peor que A
C es peor que B B es mejor que C
(segundo) B es peor que A
C es peor que B
Como podemos ver, el prin cipio del anclaje de los
extremos sólo influ ye en la segunda premisa. La se-
gunda premisa de los dos primeros si logismos enuncia
en primer luga r uno de los dos extremos de los ejes
espaciales (C) y estos sil ogismos son más fácil es. Tam-
bién se puede ver que este principio no influye sobre
la primera premisa dado que en el segundo silogismo
se presenta primero el término medio (8) al igual que
en el tercer si logismo.
3.3. El modelo lingüístico
Frente a los modelos de la imagen, Clark (1969a; b)
propone que la inferen cia transitiva se basa en repre-
sentaciones proposi ciona les y que la dificultad de los
probl emas se debe a factores lingüísti cos que influyen
sobre la comprensión . Este autor postu la tres prin ci-
pios generales: (1) el prin cipio del marcado léx ico, (2)
el prin cipio de las relaciones funciona les y (3) el prin-
cipio de la co ngru encia.
El principio del marcado léx ico establ ece que algu-
nos adj etivos bipolares son as imétri cos porqu e presu-
ponen uno de los ex tremos de la esca la y otros adjetivos
son neutros con respecto a la magnitud de la misma.
Por ejemplo, la premisa «A es mejor que 8 » contiene
un adj etivo no marcado que expresa el distinto grado
en que se co mparan A y 8 con respecto a ser bu enos.
Sin embargo, la premisa «A es peor que 8 » contiene
un adjetivo marcado que hace que los términos A y 8
se sitúen hacia un extremo de la esca la (extremo bajo
del eje espacial), siendo una premisa semánti ca mente
más compleja y, por tanto, más difícil de procesa r. En
este último caso, estamos presuponiendo que ambos
son malos y no que el enunciado expresa el grado de
comparación entre ambos de forma que los términos A
y 8 se pod rían situar en el ex tremo alto del eje espacial
(a mbos son buenos) y al co mpararl os entre sí encon-
trar que A es peor que 8.
El principio de la primacía de las relaciones fun-
cionales sostiene que las relaciones de pred icac ión se
almacenan y se recuperan con prioridad a la in forma-
ción compara tiva. Esta representa ción adopta una for-
ma resumida o co mprimida bás ica de suj eto-predica-
do. Según Clark, cuando se di ce que «M aría es mejor
que Ana » se comprende que ambas son buenas y esto
se representa de fo rma comprimida como «María es
mej or». D icho de otra forma, comprendemos y repre-
sentamos que M aría es mejor y no el grado en que lo
es con respecto a Ana. Por ejemplo, las premisas «A
es mejor que 8 », «8 es mejor que C» se representan
de forma co mprimida como A es mejor, 8 es mejor y
Ces menos bueno. Como la in formación del pred ica-
do es pri oritari a a la información co mparativa (A es
mejor que 8), en la construcció n de la representación
proposiciona l de este si logismo se pi erde el térm ino
med io (8), haciendo que el probl ema sea más difícil
ya que se debe recuperar para rea li za r la inferencia
entre A y C. Cuando en la representación comprimida
no se pi erde el término medio, el problema es más
fácil, puesto que la rel ación entre A y C se puede ex-
traer directamente de la representación. Por ejemplo,
las premisas negativas «A no es tan malo como 8 », «8
no es ta n malo como C», darían luga r a una represen-
tación «8 es peor, C es peor, 8 es menos malo ». En
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
este caso, la representación comprimida contiene el
término medi o B, que se descarta por ser en un caso
peor y en otro menos malo, y se acepta la co nclusión
«Ces peor que A ».
PREMISAS REPRESENTACIÓN
COMPRIMIDA
A es mejor que B A es mejor
B es mej or que C B es mejor, C es menos bueno
A no es tan malo como B B es peor
B no es tan malo como C C es peor, B es menos malo
El principio de la co ngru encia sostiene que la re-
cuperación de la información es más fácil si la repre-
sentación de las relaciones fun ciona les es co ngruente
con la pregunta formulada. Recordemos que en la pre-
sentación de los sil ogismos transitivos generalmente se
formula una pregunta sobre la seri e de tres términos
expresada en las premisas. Este principio postula que
los silogismos serán más fác iles cuando esta pregunta
se formula en la misma direcc ión. Por ejemplo, el silo-
gismo «A es mejor que B, B es mejor que C» es más fá-
ci I cuando la pregunta es co ngru ente con la relación,
«¿Cuál es el mejor?», que cuando no lo es, «¿Cuál es
el peor?». Este prin cip io de congruencia se encuentra
relacionado con el tipo de búsqueda que ha de rea li-
za rse en la memoria y con la dificultad impuesta por el
almacenamiento de la información, mi entras que los
principios de la primacía de las relaciones funcionales
y del marcado léx ico aluden al proceso de compren-
sión de las premisas.
Tanto los partidarios del modelo de la imagen como
los que apoya n el modelo lingüístico han destacado
diferentes aspectos que tienden a favo recer un modelo
frente a otro. De esta form a, ambos modelos ofrecen
exp li cacio nes altern ativas del mi smo fenómeno, gene-
rando una polémica en torno al modo de representa-
ción más adecuado de las premisas. La polémica entre
ambos modelos ha dado lugar a una ardu a investi ga-
ción experimental (C lark, 1969a; b; 197 1, 1972a; b;
Handel, De Soto y London, 1968; Huttenlocher y H ig-
gins, 1971; Potts y Scholtz, 1975), au nque dicha polé-
mica es difícil de reso lver dado que en algunos casos,
como co n las relaciones afirmativas, ambos modelos
hacen la mi sma predicción, pero por razones distintas.
Por ejemplo, las predicciones del principio de la prefe-
rencia direccional co inciden con las predicciones del
principio del marcado léx ico, ya que la fac ili dad de
la disposición de arriba a abajo también se encue ntra
predicha por la fac ilidad de los términos comparativos
no marcados.
Segú n Clark, la co nfrontac ión entre ambos mo-
delos es más evidente en las premisas negativas y los
datos experimentales apoya n las predicciones del mo-
delo lingüístico. De acuerdo con este autor, las pre-
misas negativas tendrían un equi va lente en la versión
afirm ativa que daría luga r a las mismas pred icc iones
en el modelo espacial y a predicciones inversas en el
modelo lingüístico. Por ejemp lo, las premisas negati-
vas «A no es tan malo como B», «B no es tan malo
co mo C» sería n eq uivalentes a las premisas afirmativas
«A es mejor que B, B es mejor que C». Según el mo-
delo espacia l, ambos tipos de premisas darían luga r a
los mismos resultados, ya que la preferencia para la
construcción de la imagen mental es en ambos casos
de arriba hac ia abajo. El modelo lingüístico, sin em-
bargo, predice que la estru ctura lingüísti ca es distinta,
siendo las premisas nega tivas más fáci les al co nservar
el término med io en la representación proposicional,
tal y cómo hemos v isto anteriormente al co mentar el
modelo de Clark.
No obstante, algunos autores seña lan que Clark
parte del supues to de la equivalencia entre las premi-
sas afirmativas y las negativas y que esta equivalencia
puede no ex isti r en el proceso de comprensión (Hut-
tenlocher y Higgin s, 197 1; Janes, 1970). Una premisa
del tipo «A no es tan malo como B» puede que no se
interprete como «A es mejor que B», sino como «Bes
peor que A » y entonces la direcciona lidad (de abajo
hacia arriba) y el marcado léx ico vuelven a co incidir
en sus predicciones (Hutten locher, Hi ggins, Mill igan y
Ka ufma n, 1970). De forma semeja nte, tampoco pode-
mos diferenciar el prin cipio de anclaje de los extremos
del modelo espacia l y el principio de co ngru encia del
modelo lingü ísti co, dado que predicen resultados con-
vergentes, aunque por razones distintas.
Ante esta co ntrovers ia, el modelo mi xto de Stern-
berg (1980) es un modelo co ncili ador que reúne la
co ntribuc ión de los aspectos tanto lingüísticos co mo
espaciales en la exp li cac ión del razonami ento con se-
ries de tres términos. En este modelo, el procesamiento
de la información lingüística contenida en las premisas
precede a la representación espac ial y ambos tipos de
representaciones se encue ntran disponib les durante la
ejecución de los procesos de búsqueda y recuperación
de la informac ión.
En la explicac ión de los niveles de dificultad de es-
tos problemas, la propuesta del modelo mi xto intenta
integrar los aspectos del modelo lingüístico relaciona-
dos co n los adjetivos marcados en la etapa de cod ifi -
cac ión y los del modelo de la imagen en la co nstru c-
ció n de la disposición espacia l en la que los térm inos
se ordenan en la dirección no preferida . Cuando la
segunda premi sa es de igualdad negada, se propone
un proceso de búsqueda del término medio si la cod i-
fi cac ión lingüística de esta premisa tiene como objeto
gramatical al término medio. A partir de la localiza-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
ción del término medio se construye una representa-
ción unitaria, situando prim ero la primera premisa y
luego la segunda. Si la respu esta se encuentra en la
segunda premisa, la lectura de la respuesta es inme-
diata. En el caso de que la respuesta se encuentre en
la primera premisa, entonces se reali za ría un recorrido
a través de la serie espacia l y esto se tradu ciría en un
mayor ti empo de so lución.
Los datos experimentales sobre los tiempos de so-
lución de los si logismos transitivos se ajustaron mejor
al modelo mi xto propu esto por Sternberg que al mo-
delo de la im agen o al lingüístico co nsiderados aisla-
damente. D e esta forma, la polémi ca entre el tipo de
represe ntación se resuelve al proponer que se utilizan
ambas representaciones, pero en di stintas etapas del
proceso de so lución del probl ema. Ahora bi en, es po-
sibl e que los sujetos desarroll en distintas estrategias a
medida que adqu ieren experi enci a en la so lución de
los si logismos transitivos. Durante la rea li zac ión de la
tarea experimental, los sujetos pueden empeza r por
un a representac ión de las di sposiciones es paciales y
a med ida que van reso lviendo los problemas pu eden
ca mbi ar a un a representación lingüística o la inversa
(Mynatt y Sm ith, 1977; W ason y Johnso n-Laircl, 1972).
Las in stru cc iones o el tipo ele presentac ión de los pro-
b lemas tambi én pueden influir en la represe ntación
qu e se adopte para reso lver los sil ogismos (S ternberg,
198 0). Por ejemplo, se ha encontrado que si la pre-
gunta se presenta antes que las premisas se adopta
un a estrategia lin güística y si la pregunta se presenta
después, un a estrategia espac ial (O rmrod, 1979). Tam-
bién es pos ible qu e distintos suj etos utilicen distintas
estrategias para reso lver los prob lemas, siendo ambos
modelos viables para exp lica r las diferencias indivi-
duales (Roberts, 1993) .
3.4. La teoría de los modelos
mentales
La teoría ele los modelos mentales se encuentra
más en la línea de los modelos ele la im agen mental,
aunque no se compromete co n este tipo de represe n-
tación. Esta teoría defiende una representación inte-
grada de la inform ación basada en la co nstrucc ión de
los modelos mentales y su desacuerdo se ce ntra en la
representación proposicional de los modelos lingüís-
ticos basa dos en reglas (Hagert, 1984). Johnson-Laird
(1972) se ñala qu e la pol émica entre los modelos de la
imagen y el lin güísti co suscitada en las investigacio-
nes sobre el razonamiento transitivo ha sido infructuo-
sa y los datos experimentales son poco escla recedores
co mo para apoyar un modelo de represe ntación fren-
te a otro. Por ello, la teoría de los modelos mentales
Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991 )
centra su análi sis en el proceso de inferencia, inde-
pendientemente del tipo de representación.
De acuerdo co n la teoría, la construcc ión de un
modelo mental de las premisas ele un sil ogismo transi-
tivo refl eja la estructura de la disposi ción espa cial de
los términos y esta estructura no ti ene qu e identifica rse
necesa riamente co n una imagen mental co ncreta. Los
sujetos co nstruyen un modelo mental de la situ ación
descrita por las premisas basá ndose en su co nocimi en-
to del signifi ca do de los términ os relacion ales. La idea
central de la co nstrucc ión de un modelo mental es qu e
se representa la di spos ición espacial del co ntenido de
las premi sas y se co mbin an estos modelos mentales
para ll egar a un a inferencia sobre las relaciones entre
los dos términos no rel ac ionados explícitamente en las
premi sas.
Recordemos que la teoría de los mode los menta-
les pred ice que la dificultad de los probl emas depen-
derá del número de modelos mentales que pu eda n
co nstruirse a partir de las premi sas. En los probl emas
de se ri es de tres términos, la validez y el nC1m ero de
modelos mentales no se pueden d istinguir, ya que los
prob lemas que dan lu gar a un modelo mental son tam-
bi én los que alca nza n un a co nclu sión vá lida, mi entras
qu e no hay co nclusi ón válida en los probl emas que
dan luga r a más de un modelo mental. Por este motivo,
Byrne y John so n-Laird (1989) se plantean el es tudio de
las relaciones transitivas espaciales con seri es de cin-
co términ os en las que la dificu ltad de los prob lemas
se pu ede anali za r en función de l nC1m ero de modelos
mentales. Vea mos a co ntinuación un ejemplo ele un a
seri e de cin co térm inos co n más de un mode lo mental
y con un a conclusión válida .
SILOGISMO ESPACIAL DE 5 TÉRMINOS
B se encuentra a la derecha de A
C se encuentra a la izquierda de B
D se encuentra delante de C
E se encuentra delante de B
¿Cuál es la relación entre D y E?
Las premisas dan luga r a dos modelos mentales y en ambos mo-
delos la conclusión vá lida es «D se encuentra a la izquierda de
E» (o «E se encuentra a la derecha de D »).
MODEL01 MODELO 2
e A B A e B
D E D E
Los res ultados experim entales de esta investigación
apoya ron las predicciones de la teoría ele los modelos
mentales frente a las predi cc iones del modelo de Hagert
(1984) basa do en representaciones propos icionales
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
y la ap licación de reglas. Los resultados pusieron de
manifiesto que el número de modelos mentales y no
el número de reglas determinaba la dificultad de los
probl emas. Tambi én se han encontrado resultados
sim il ares al contrastar las predi cc iones de los modelos
mentales y los modelos de reglas con respecto a los
ti empos empleados en la lectura de los silogismos
(Ca rreiras y Santamaría, 1997).
Por otra parte, tambi én hay datos a favor de una
representación espacia l integrada en las investigacio-
nes sobre la memoria de trabajo y el razonamiento
si logístico. Recordemos que en la teoría de los mode-
los mentales la sobrecarga de la memoria de trabajo
es una de las fuentes principales de error y a medida
que aumenta el número de modelos mentales también
aumenta la dificu ltad de los problemas. La memoria
de trabajo, a su vez, se encuentra constitu ida por un
procesador central que recibe apoyo de otros dos sub-
sistemas temporales: un almacén fonológico y uno
visoespac ial (Ba ddeley, 1986). Este último subsistema
v isoespacia l está encargado de retener en la memo-
ria de trabajo la información visual , como el co lor,
y espaci al, como el movimiento (Logie, 1995). Si se
introduce durante la reali zación de una tarea de si-
logismos linea les una segunda tarea que requiera la
uti lizac ión de este almacén visoespacial , se esperaría
encontrar un deterioro en el rendimi ento de los sujetos
al producirse una interferencia en la co nstrucc ión y
elaborac ión de las disposi ciones espaciales en la me-
moria de trabajo. Los resultados experimentales han
puesto de manifiesto que la introducción de una tarea
visoespacial secundaria interfería en el rendimiento
de los sujetos, apoyando de esta forma la representa-
ción de una d isposición espacial en el razonamiento
si logístico (Klau er, Stegmaier y Meiser, 1997; Vandi e-
rendonck y de Vooght, 1997). No obstante, también
co nviene señalar que no ha quedado demostrado que
esta representación espacial se tenga que concretar en
una imagen mental (C lark, 1969a; Newstead, Poll ard
y Griggs, 1986; Richardson, 1987; Sternberg, 1980).
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
Las investigaciones psi co lógicas sobre el razo-
namiento deductivo tienen como obj etivo estudiar
los procesos cognitivos que utili za n los sujetos
cuando resuelven una tarea de ra zo nami ento y ex-
plica r los errores que se cometen. Desde sus oríge-
nes y hasta la fecha, el diseño de las ta reas de ra-
zonamiento se ha basa do en la estru cturación y en
el análi sis utilizado en la lógica, co nvirti éndose el
modelo lógico en el modelo normativo por el que
se plantea, tanto el estud io como la evalu ación del
rendimi ento de los sujetos. De esta forma, la psico-
logía del ra zonamiento se ha bifurcado trad iciona l-
mente en dos grandes ca mpos de investigación: la
deducc ión y la inducc ión.
Al importar el modelo lógico como modelo
normativo, el estudio del razonamiento deductivo
ha partido del criterio de va lidez lógica. El argu-
mento deductivo comp rende una co nclusión que
se sigue necesariamente de las prem isas y las ta-
reas experimentales han adoptado esta estru ctura.
En líneas generales, se suele presentar como tarea
experimental un argumento deductivo y los sujetos
ti enen qu e evalu ar si el argumento es válido o no,
seleccionar la conclusión válida entre un co njunto
de altern ativas o generar sus propi as co nclusiones.
Las respuestas de los sujetos se eva lúan como co-
rrectas o inco rrectas de acuerdo con el criteri o de
va lidez del modelo lógico. Los argumentos deduc-
tivos que se han estudiado se han centrado en los
diferentes tipos de in ferencias que dependen de
los operadores lógicos, ta les como, la negación, la
disyunción, el condicional y el bi co ndi cional, y de
las relaciones intern as entre proposi ciones, como
la tran sitividad y las proposi ciones co n cuantifica-
dores . En este cap ítulo hemos tratado las principa-
les teorías y modelos sobre el razonamiento co n
cuantificado res (si logismo categóri co) y con rela-
ciones de transitividad (s ilogismo transitivo).
El si logismo categóri co comprende dos premi-
sas y una conclusión en la que se establ ece una
nueva conex ión a través del término medio. Las
premisas son proposi ciones con cuantifi cadores
de ca ntidad (universal, parti cul ar) y pol aridad (afir-
mativa, negativa) que se encuentran encadenadas
por la cóp ul a «es». La estructura del silogismo ca-
tegórico también co nsidera la posición del término
medio en cada una de las premisa s, dando lugar a
cuatro Fi guras. La ca ntidad, la pol aridad y el tipo
de Fi gura constituyen los aspectos estru cturales
que dan forma al argumento. Si dotamos de ca nte-
RESUMEN
nido a esta estructura estamos utili za ndo elemen-
tos variabl es que son irrelevantes desde el análisis
lógico. La lógica ofrece unos procedimientos para
determin ar la validez de un argumento en fun ción
de los aspectos forma les, independientemente del
contenido.
Las teo rías y modelos sobre el razonamiento si-
logístico se han basado en trabajos experimentales
sobre la influencia de los aspectos forma les y de
co ntenido (sistema de creencias) en el rendimi ento
de los sujetos, hac iendo que el énfasis de la expli-
cación se centre en algunos casos sobre los errores
más que sobre el propio proceso de razonamiento.
Las teorías y modelos sobre el razonamiento silo-
gístico se han tratado en dos grandes apartados en
func ión de que se haga más hincap ié en el proceso
de interpretación de las premi sas o en el proceso
de representación de los co njuntos descritos por
las premisas. La hipótesis de la atmósfera de las
premisas se ha tratado como otro punto porque
es importante como invest igación pionera en este
ca mpo y por el fuerte impacto de sus predicc iones,
aunque no es propiamente una teoría. De hecho,
cualqui er modelo o teoría que pretenda expli ca r el
razonamiento sil ogístico debe dar cuenta del efec-
to atmósfera identificado por Woodworth y Sel ls
(1935).
Del co njunto ele teorías y modelos que hemos
tratado podríamos decir que aquellos que están
basados en la representación de los co njuntos
como diagramas semejantes a los círcu los de Euler
(Erickson, 1974; 1978; Guyote y Sternberg, 198 1)
o a los diagramas de Venn (Newell , 1981 ) son los
que ofrecen la menor viabilidad como modelo del
ra zonami ento humano. Hemos vi sto que algunos
de estos modelos parten de supuestos que no se
encuentran ava lados por los datos experim entales
o su justificación es a posteriori, los niveles de di-
ficultad predichos tampoco se ajustan a los resul-
tados encontrados, no se contempla el efecto de
la figura de los silogismos y el efecto atmósfera se
exp lica como un sesgo de respuesta.
Las teorías y modelos basados en la interpreta-
ción de las premisas logran una mejor expli cac ión
del ra zo nam iento silogístico, aunque inco mple-
ta. La propu esta sobre la conversión ilícita de las
premisas es una expli cac ión basada en la interpre-
tación errónea de la universa l afirmativa y de la
parti cul ar negativa (Chapman y Chapman, 1959),
mientras que la propuesta basada en las co nven-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ciones lingüísticas (Begg y Harris, 1982) explica
parcialmente cómo interpretan los sujetos los si-
logismos categóricos y algunos de los errores que
cometen, subrayando la fa lta de adecuación psi-
cológica de la interpretación lógica de estos cuan-
tificadores. Sin embargo, el efecto de la figura del
silogismo y el efecto del contenido no se contem-
plan o no encuentran una fáci l acomodación den-
tro de los supuestos de estas teorías.
La teoría de los modelos mentales Uohn-
son-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991)
es la teoría que, por el momento, mejor explica
el proceso de razonamiento silogístico y los efec-
tos estructura les. El modelo comprende, por una
parte, dos etapas en la que se construyen mode-
los menta les en función de la comprensión de los
operadores lógicos y estos modelos mentales se
combinan para describir una nueva situación que
no se encuentra explícitamente enunciada en las
premisas, y, por otra, una tercera etapa en la que
el aspecto deductivo del razonamiento se identifi-
ca con el proceso de búsqueda de contraejemplos.
La dificul tad de los problemas se explica por las
limitaciones de la memoria de trabajo. Los efec-
tos estructurales de los si logismos se ajustan a las
predicciones del modelo y la teoría es una teoría
general con unos supuestos que pueden acomodar
también el efecto del contenido, aunque explíc i-
tamente no lo contemple ya que en rea lidad sus
predicciones están basadas en la interpretación se-
mántica de los operadores lógicos.
En el tema del razonamiento transitivo lo pri-
mero que encontramos es que el rendimiento de
los sujetos es alto con una tasa pequeña de erro-
res frente a los resu ltados experimentales sobre el
razonam iento categórico que mostraban una tasa
de errores mucho más alta. Esto ha hecho que la
competenc ia deductiva no llegara a cuestionarse y
que las investigaciones se centraran principalmen-
te sobre el análisis de los tiempos de solución. La
polémica entre los modelos propuestos para ex-
plicar los procesos implicados en la solución de
estos silogismos ha girado en torno al formato de
representación de la información contenida en las
premisas, haciendo difícil la contrastación experi-
mental entre estos modelos ya que sus prediccio-
nes son semejantes.
Los si logismos trans itivos comprenden relacio-
nes internas entre los términos de las prem isas que
permiten ubicarlos y ordenarlos en una dimensión
o esca la. Las premisas comparan u ordenan los tér-
minos según una propiedad transitiva al enunciar
el grado en que dicha propiedad se ubica en una
dimensión o escala. Las premisas del silogismo
describen las relaciones entre los tres térm inos en
función de esta propiedad transitiva y la conclu-
sión establece la relación de tra nsitividad entre los
dos términos que no se encuentran explícitamente
relacionados en las premisas. Los distintos niveles
de dificultad que presentan estos problemas se ex-
plican en función del tipo de formato mediante el
cua l se representan las relaciones de transitividad:
una representación como imagen mental o una re-
presentación proposicional semejante al lenguaje.
Los modelos basados en imágenes mentales (De
Soto, London y Handel, 1965; Hutten locher, 1968)
defienden una representación espacial y unitaria
en la que s~ elaboran e interpretan las imágenes
mentales que describen las relaciones de transitivi-
dad. El grado de dificu ltad se encontra ría relacio-
nado con la dificultad para elaborar esta imagen
mental a partir de cómo se describen las disposi-
ciones espaciales en las premisas. Existen dos prin-
cipios generales para este proceso de elaboración:
(1) el principio de preferencia direcciona l que for-
mula una preferencia en la construcción del orden
espacial de izq uierda a derecha y de arriba hacia
abajo y (2) el principio de anclaje de los extremos
que postu la la facilidad de la construcción del or-
den espacial cuando la segunda premisa presenta
en primer lugar uno de los dos extremos de los ejes
espaciales.
Frente al modelo de la imagen surge otra pro-
puesta basada en la influencia de los factores lin-
güísticos sobre el proceso de comprensión de las
premisas y que defiende una representación pro-
posiciona l más acorde con esta influencia lingüís-
tica (Clark, 1969a; b). Se proponen dos principios
generales relacionados con el proceso de com-
prensión: (1) el principio de la primacía de las re-
laciones funciona les, que sostiene que algunas re-
laciones (sujeto, predicado, verbo u objeto directo)
se almacenan y se recuperan con prioridad a otras
y (2) el principio del marcado léxico, que establece
una asimetría en algunos adjetivos bipolares. El ter-
cer principio de este modelo lingüístico se encuen-
tra relacionado con el proceso de recuperación:
(3) el principio de la congruencia: la facilidad para
recuperar la información cua ndo la representación
es congruente con la pregunta a la que tiene que
contestar el sujeto.
La polémica suscitada entre ambos modelos no
ha encontrado fácil solución ya que ambos hacen
las mismas predicciones sobre la dificultad de los
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
probl emas, aunque basados en supuestos distintos.
Frente a estas dos altern ativas, Sternberg (1980)
co ntempl a un modelo mi xto de representación en
el que tienen cab id a ambas propuestas, pero sur-
gen otros probl emas relacionados co n el posibl e
desarrollo de estrategias distintas a lo largo de la
realización de la misma tarea o con las diferencias
individuales que pueden dar lugar a la utili zac ión
de distintas representaciones por diferentes suj etos .
Por ultimo, la teoría de los modelos menta-
les Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne,
199 1) se presenta como una teoría más general y
sin compromi so co n el formato de representación
de la información. Un mode lo mental refl eja la es-
tructura de la disposición espacial descrita en las
premisas y esta estru ctura no tiene que identifica r-
se necesariamente co n una imagen mental co ncre-
ta. La co nstrucc ión de un modelo mental se basa
en el co nocimiento del sign ificado de los términos
relacionales.
Los trabajos en la línea de los modelos men-
tales plantean la tarea experimental como una
serie de cinco términos para poder comprobar la
predicción del nivel de dificu ltad en función del
número de modelos mentales. Los resultados expe-
rimentales pusieron de manifiesto que el nC1mero
de mode los mentales y no el número de reglas de-
terminaba la dificultad de los problemas. Además,
en las investigacion es sobre la memori a de trabajo
y el razonami ento silogístico tambi én hay datos a
favo r de una representación espac ial integrada en
co nsonancia con los supuestos de la teoría de los
modelos mentales. No obstante, la teoría de los
mode los mentales ti ene todavía pend iente algunos
problemas que resolver y en su actual y co ntinuo
desarrollo e investigación se encuentra vigente el
debate entre los mode los menta les y otras teorías
altern ativas de razonami ento deductivo, no ex is-
tiendo todavía co nsenso co n respecto a su acepta-
ción como único modelo de razonami ento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

* conversión e inferencia
probabi 1ística
Proceso de conversión
* conversión y modelo
de procesamiento

* escrutinio selectivo
MODELOS DE INTERPRETACIÓN
* necesidad lógica

lmpl icaturas conversacionales

SESGO DE RESPUESTA
* cantidad y polaridad
Círculos de Euler

MODELOS DE
REPRESENTACIÓN Diagramas de Venn
DE CONJUNTOS

M odelos M entales

* convers ión
MODELOS DE REPRESENTACIÓN MODELO OPERACIONAL
f------1 * reordenación
'---~------------'

MODELO MIXTO TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES

• marcado léxico * preferencia direccional • d isposic ión espacial

* relaciones funcionales * anclaje de los extremos *comprensión de términos
* congruencia relacionales
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 Razonamiento condicional
María José Cionzález Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. MODELOS DE REGLAS MENTALES
2.1. Modelo de deducción natural de Braine y O'Brien
2.2. Teoría Psycop (psicología de la prueba) de Rips
3. TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
3.1. Modelos mentales del condicional
3.2. La modulación semántica y pragmática
4. MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS
4.1 . Esquemas de razonamiento pragmático
4 .2. Teoría de los contratos sociales
4 .3. Polémica entre los esquemas de razonamiento pragmático y los
contratos sociales
5. TEORÍAS DE LA RELEVANCIA
5.1. Teoría de la relevancia de Sperber y Wilson
5.2. Teoría heurística y analítica de Evans
6. TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
6 .1. Teoría bayesiana del condicional
6 .2. Teoría de la suposición
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Implicación material • Equivalencia material • Tablas de verdad • Modulación semántica/pragmática •
Tarea de selección • Reglas mentales • Modelos mentales • Esquemas de permiso/obligación •
Regla coste/beneficio • Principios de relevancia • Proceso heurístico/analítico • Comprobación de hipótesis •
Probabilidad condicionada • Suposiciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer los Modelos de Reglas Mentales del
razonamiento condiciona l y comprender las in-
ferencias de la impli cac ión y de la equivalencia
material.
• Conocer la Teoría de los Modelos Mentales e in-
tegrar los conocimientos del modelo normativo
con los resultados de los estudios sobre el razo-
namiento co ndi cio nal.
• Comprender la lógica del diseño de la tarea de
selección de Wason e identificar los efectos de
faci litación produ cidos por el contenido, con-
texto y ca mbio de perspectiva .
• Conocer y saber diferenciar los aspectos básicos
de la Teoría de los Esquemas de Razonami ento
MODELOS DE REGLAS MENTALES
• Las teorías y los modelos de reglas mentales
asumen que los sujetos razonan con reglas de
inferencias semejantes a las reglas lógicas.
• El modelo de deducción natural de Braine y
O'Brien (199 1; 1998) para el razonam iento
co ndicional comprende tres co mponentes:
(1) una entrada léxica para la codificación
del término «S Í» en unos esquemas de infe-
rencia independientes del co ntexto, (2) un
programa de razonamiento y (3) unos proce-
sos de comprensión pragmática .
• Los esquemas de inferencia son la reg la mo-
dus ponens y un esq uema para la eva luación
de la va li dez del argumento .
• El compo nente de comprensión pragmática
expli ca las falacias del condi cional y la infe-
rencia modus tollens por medi o de las infe-
rencias invitadas.
• La teoría Psycop (Rips, 1994) exp lica el razo-
namiento condicional co mo un proceso de
prueba mental constituido por tres compo-
nentes básicos: (1) las estructuras de memo-
ri a, (2) un gestor para el control de la ap li ca-
ción de las reglas y (3) las reglas mentales de
inferencia.
• Las reglas mentales de inferencia son de dos
tipos: (1) las reglas hacia adelante para la de-
rivación de las implicaciones y (2) las reglas
OBJETIVOS
Pragmático y de la Teoría de los Contratos Socia-
les.
• Conocer la Teoría de la Rel evancia y apli car sus
supuestos al razonami ento condicional.
• Identificar y distinguir experimentalmente el ses-
go de emparejamiento y el sesgo de co nfirma-
ción.
• Analizar e interpretar el razonam iento condicio-
nal dentro del marco de las Teorías Probabilísti-
cas.
• Apli ca r los co nocimientos sobre el razonamien-
to condiciona l a probl emas fami liares y cotidia-
nos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
hacia atrás para la comp robación de la va li-
dez de l argumento.
• Las fa lac ias se explica n por las limitacion.es
de la memori a de trabajo, la ausencia de la
regla aprop iada o la presencia de reglas ina-
propiadas y la dificultad por el número y tipo
de reg las mentales.
TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
• La teoría de los modelos menta les compren-
de tres etapas: (1) una etapa de comprensión
por la que se genera un modelo mental de
aquello que viene descrito en las premi sas,
(2) una etapa en la que se combinan los mo-
delos mentales generados para obtener una
nueva descripción lo más senci lla posible
de estos modelos (conclusión tentativa) y (3)
una etapa de va lidación en la que se buscan
modelos mentales alternativos de las premi-
sas que puedan fa lsar la co nclusión tentativa.
• La interpretación de un enunciado co ndi cio-
na l depende de su sign ificado y por med io
del mecani smo de modulación semántica,
pragmática y del co nocimiento se co nfieren
los diferentes sign ificados.
• Las fa lacias de afirmar el consecuente y ne-
gar el antecedente se explican por la genera-
ción de los modelos mentales exp lícitos.

• Los diferentes nive les de di ficultad de las
inferencias condicionales se expli ca n por el
número de modelos menta les explícitos que
sobreca rgan la memori a de trabajo.
MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS
• Los esquemas de razonamiento pragmáti co
(Cheng y Holyoa k, 1985) co ntienen reglas
que son sensibles a diferentes cl ases de me-
tas que ocurren en determin ados contextos.
• Se han identificado unos esquemas de regu-
lación co nstitui do por permi sos y obli gacio-
nes que hacen explícitas situaciones en las
que para alca nza r una determin ada meta
hace fa lta cumplir unos requisitos.
• Las fa lacias se exp lica n por el grado de di-
fi cultad co n el que se pu eden evoca r los
esquemas de razonamiento pragmático que
dependen de las claves contextuales.
• La teoría de los contratos sociales (Cosmides,
1989; Cosmides y Tooby, 1989; 1992) expli-
ca el razonamiento condicional como una
regla inferencia! que se ajusta a una estru ctu-
ra coste/benefi cio.
• Los algoritmos de co ntrato soc ial inclu ye n
un meca nismo para la detecc ión del engaño
que expli ca la infe rencia modus tollens.
• La propuesta de los contratos sociales que-
da asumi da como parte de los esquemas
de regulación, siendo el mecani smo para la
detección del engaño una aportación impor-
ta nte para el estudi o de las inferencias según
la adopción de perspectivas .
TEORÍA DE LA RELEVANCIA
• La teoría de la relevancia (Sperber y Wil son,
1986; 1995; Sperber, Ca ra y Girotto, 1995)
sostiene que el razonami ento se encuentra
determin ado por las expectativas de relevan-
cia suscitada por el contenido y co ntexto.
• Los procesos cognitivos se guían por el pri-
mer prin cipio cognitivo de relevan cia y el se-
gundo prin cipio co muni cativo de relevancia.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
• Las in ferencias condi cionales obtenidas en
los estudios sobre la ta rea de selecc ión se ex-
pli ca n porque las expectativas de relevan cia
de los sujetos son mínimas y se acompañan
de una interpretación superfi cial.
• La teoría heurísti ca y analíti ca de Evans
(1984; 1989) comprende dos procesos para
expli ca r el razonamiento: los procesos heu-
rísticos y los analíticos.
• La selección de la información relevante
viene expli cada por los procesos heurísti cos
que son procesos pre-atencionales de natu-
raleza pragmáti ca.
• El sesgo de emparejami ento de la tarea de
selección se produce por los procesos heu-
rísticos, sin pasa r por la etapa analítica .
TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
• La teo ría bayesiana explica el razonamiento
condicional como un jui cio probabilísti co
(Kirby, 1994) en el que se decide entre las
posibles co nclusiones, cuál es la más rele-
vante para el probl ema en cuestión.
• La tarea de selección en versión indi cativa
se resuelve med iante la selecc ión óptima de
los datos del modelo bayes iano y baj o el «Su-
puesto de rareza » (O aksford y Chater, 1994).
• La ta rea de selecc ión en versión deónti ca se
resuelve mediante el cá lculo de la utilidad
esperada y co n el fi n de max imi zar esta uti-
lidad esperada, que varía en función de la
perspectiva.
• La teoría de la supos ición (Evans y O ver,
2004) asume que el razonamiento co ndi cio-
nal se basa en la evaluación de unas posibi-
lidades que son hipotéti cas con respecto a la
ocurrencia del antecedente.
• El razonami ento condi cional es un pensa-
miento hipotéti co por med io del cual se ge-
neran los modelos menta les del antecedente
y sobre esta base se considera la probabili-
dad o el grado de creencia de que ocurra el
consecuente.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
l. INTRODUCCIÓN
El razonami ento condi cional constitu ye una de las
áreas de investigación más prolífera de la psico logía
del razonami ento deductivo. Su estudi o se centra en las
relaciones co ntin gentes rea les o hipotéticas que vienen
enunciadas por medi o de los operadores lógicos «Si,
entonces» (implicac ión materi al) y «S i y so lo si, enton-
ces» (eq uiva lencia materi al). Esta formul ación ta n sen-
cill a y habit ual en el lenguaje coti diano presenta algu-
nas dificultades cuando se interpreta desde el modelo
norm ativo lógico. Pongamos el caso de un am igo, que
habl ando de su mujer que se ll ama Pepa, nos comenta
que «si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces
se queda a dormir». De acuerdo con este co mentari o,
cabría esperar lógica mente que la próx ima vez que nos
d iga que Pepa va a cenar a casa de sus padres pense-
mos que esa noche se queda a dormir (M odus Ponens).
Pero si dice que Pepa durmi ó anoche en casa de sus
padres, ¿podría mos inferir que anoche ta mbién cenó
co n sus pad res? Si se hace esta últim a inferencia se está
cometiendo el error co noc ido como cda afirmación del
co nsecuente». En el caso ele que nos hu biera dicho
que Pepa ayer no cenó con sus padres y hub iéramos
inferi do que entonces no durmi ó en casa de sus pa-
dres, estaríamos co metiendo el error de la «negación
del antecedente». Ahora bien, si sabemos que no se
ha quedado a dorm ir podemos inferi r lógicamente que
no ha cenado con ell os (M od us Toll ens). Sin emba rgo,
si el comentario de nuestro amigo hub iera sido «Si y
so lo si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces
se queda a dorm ir» (equ iva lencia materi al), las cuatro
inferencias anteri ores hubieran sido vá li das.
La estru ctu ra lóg ica de un argu mento co ndicional
ta mb ién está constitui da por dos premi sas y un a con-
clu sión. La premi sa mayor contiene un enunciado que
une el antecedente con el consecuente por med io de
los operado res «S i, entonces». La conve nción hab itua l
es des ignar al antecedente con la letra p y al conse-
cuente co n la letra q. En la prem isa menor se puede
Prem isa mayor: en unc ia la relación co ndic ional entre el
antecedente (p) y el consecuente (q): «Si p,
entonces q ».
Premi sa menor: afirma o niega el antecede nte (p) o el
consecuente (q): p, no p (~p), q, no q (~q).
Conclusión vá lida: * q por la afirmación ele p (modus ponens) .
* no p (~p) por la negación de q (modus
to llens) .
Conclus ión invál ida: *no q (~q) por la negación del antecedente.
* p por afirmación del consecuente.
afirm ar o nega r el antecedente o el consecuente para
luego obtener una co nclu sión.
Como ya hemos vi sto en capítul os anteri ores, un a
conclu sión es deductiva mente vá lida si se sigue nece-
sa ri amente ele un as premi sas que se asumen que son
verdaderas. Di cho de otra form a, una co nclu sión es
válida só lo si es impos ibl e que su co nclu sió n sea fa lsa
siendo sus premi sas verdaderas. Vea mos a continua-
ción los cuatro t ipos de inferencias y sus concl usiones
co n el ejemp lo de Pepa.
MODUS PONENS (MP)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dorm ir.
p Pepa va a cenar a casa de sus padres.
q se queda a dom ir
El modus po nens es la inferencia vá li da más fáci l,
frec uente y natural. Cuando asumi mos que el antece-
dente y el consecuente so n verdade ros, cabe deducir
que cuando se cump le p, ento nces también se cumple
q. En este caso, que ocurra el antecedente es suficiente
pa ra que ocurra el co nsecuente. Por tanto, si Pepa va
a cenar a casa de sus pad res podemos ded ucir que se
queda a dorm ir.
El modus to ll ens es, sin embargo, la inferencia vá li -
da más difíc il. Genera lmente ante este argumento, los
suj etos respo nden que no hay una co ncl usión. No se
suele pe nsar que el co nsecuente es necesa rio para que
ocurra el antecedente. Resu lta difíc il comprender que
la no ocurre ncia del consecuente imp li que la no ocu-
rrenc ia del antecedente. U na fo rma poco natu ral de
expresar esta relac ión necesaria del co nsecuente sería
diciendo «Pepa va a cenar a casa de sus padres, solo
si se queda a dorm ir». Por ta nto, si Pepa no duerme
en casa de sus padres, no ha ido a cenar a casa de sus
padres.
MODUS TOLLENS (Ml)
Si p, entonces q si Pepa va a cena r a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
~q Pepa no se ha quedado a dormir.
Pepa no ha ido a cena r a casa ele sus padres
Los dos errores hab itua les en la implicación ma-
teria l son conclui r que no se cumple el consecuente
porque no se ha cump li do el antecedente (fa lacia de
la negación del antecedente) y que se cump le el an-
tecedente porque se cumple el consecuente (fa lacia
de la afirmac ión del co nsecuente). Anteriormente he-

mas comentado que el an tecedente es suficiente para
que ocurra el consecuente, pero no es necesario. Para
que fuese necesario tendríamos que haber dicho «solo
si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces se
queda a dormir». Cuando el antecedente es suficiente,
su negación no implica que el consecuente no pueda
ocurrir con otros antecedentes. Por tanto, que Pepa no
cene en casa de sus padres no implica que no se que-
de a dormir.
FALACIA DE LA NEGACIÓN DEL ANTECEDENTE (NA)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
~p Pepa no va a cenar a casa de sus padres.
~q Pepa no se queda a dormir en casa ele sus
padres
Tambi én hemos comentado que el consecuente es
necesario para que ocurra el antecedente, lo que im-
plica que si no ocurre el consecuente no puede dar-
se el antecedente, pero que ocurra no implica que se
haya dado el antecedente. Cuando decimos que «Si
Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces se que-
da a dormir» no estamos excluyendo otras circu nstan-
c ias (antecedentes) por las que se podría quedar a dor-
mir. Por tanto, que Pepa duerma en casa de sus padres
no implica que haya ido a cenar.
FALACIA DE LA AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE (AQ
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa ele sus padres,
entonces se queda a dormir.
q Pepa se queda a dormir.
p Pepa va a cenar a casa de sus padres.
Si nuestro am igo se hubiera expresado con el bi-
condicional «Si y solo si Pepa va a cenar a casa de
sus padres, entonces se queda a dormir» (equivalen-
c ia material), las cuatro inferencias anteriores hubie-
ran sido válidas. Como la expresión lingüísti ca del
bicondicional (equivalencia materi al) «Si y solo si» es
poco habitual e incómoda, la fa lacia de la afirmación
del consecuente y la negación del antecedente puede
deberse a que las personas interpreten la implicación
materi al como la equivalencia material (Staudenma-
yer, 1975; Taplin, 197 1). Por ello, se sostiene que las
convenciones lingüísticas introducen una ambigüedad
en la interpretación del condicional que ocasiona la
confusión entre la implicación y la equivalencia ma-
terial.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
No obstante, se interprete el condicional como im-
plicación o como equivalencia material, las inferen-
cias que son lógicamente válidas presentan también
un índ ice de dificultad. El modus ponens es una infe-
rencia muy fácil y natural, mientras que el modus to-
llens es una inferencia más difícil cuando su interpre-
tación es como implicación material Uoh nson-Laird,
Byrne y Schaeken, 1992). En un meta análisis de 65
investigaciones con más de 700 sujetos se obtuvo que
cerca del 97% evaluaban como válidas las inferencias
modus ponens, el 74% las inferencias modus tollens,
el 64% la fa lacia de afirmar el consecuente y el 56% la
fa lacia de negar el antecedente (Schroyens, Schacken
y D' Ydewall e, 2001 ). Como veremos más adelante, la
explicación de este nivel de dificultad no puede basar-
se en una estricta correspondencia con las reglas de
inferencia lógicas. Además, este intercambio entre una
interpretación condicional y bicondicional no ocurre
con cualquier formu lación «Si p, ento nces q», sino
que depende de las distintas funciones semánticas del
condicional (como implicac ión indicativa, causa lidad,
advertencia, promesa, perm isos, etc.).
En líneas generales, las investigaciones del condi-
cional se han centrado en tres tipos de tareas experi-
mentales que reC111en, por una parte, los estudios sobre
los cuatro tipos de inferencias básicas del condic iona l
y las tabl as ele verdad y, por otro, los numerosos tra-
bajos sobre la tarea de selección de Wason (1966).
La tarea experimental que habitualmente se pl antea
para estudi ar el razonamiento condiciona l se ajusta
a la estructura normativa que ya hemos visto en el
capítulo anteri or. De acuerdo con esta estructura, se
presentan las premi sas (premi sa mayor y premisa me-
nor) y la tarea del sujeto puede consistir en eva luar si
la conclusión es vá lida o no, en seleccionar la con-
clus ión vál ida entre un conjunto de alternativas o en
generar su propia conclusión. Los estudios sobre las
tablas ele verdad también se diseñan de acuerdo con
el modelo normativo ya que se presenta un enunciado
condiciona l y se pide al sujeto que evalC1e las di stintas
combinaciones ele los va lores de verdad de las propo-
siciones, premisas y conclusiones o que genere estas
combinaciones. Sin embargo, la tarea de selección,
en la que se ha centrado la mayor parte ele los traba-
jos sobre los efectos del contenido y contexto, pl antea
una situación distinta a las anteriores. En la tarea ele
selección se presenta una regla y cuatro tarj etas, que
se corresponden cada una con la afirmación y nega-
ción del antecedente y del consecuente. En este caso,
la tarea del sujeto consiste en seleccionar las tarjetas
necesarias para comprobar si la regla es verdadera o
fa lsa.
En este capítulo vamos a presentar las distintas teo-
rías y modelos del razonamiento cond icional que pre-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tenden expli ca r desde concepciones teóri cas distintas
las cuatro inferencias del condicional y los distintos
niveles de dificultad que presentan. En los siguien-
tes puntos trataremos las principales investigaciones
sobre el razonamiento condicional atendiendo a los
procesos que se proponen para expli ca r las inferen-
cias condicionales dentro de los paradigmas experi-
mentales que estudi an el silogismo condicional como
argumento deductivo y aquel los que estudian la tarea
de selección en la que se conjuga la comprobación de
hipótesis y las inferencias deductivas. Para ello hemos
optado por tratar en pri mer lugar los modelos de reglas
menta les, más cerca nos en sus pl anteamientos al mo-
delo lógico, y a continuación la teoría de los modelos
mentales en la que se rechazan las reglas de inferen-
cia y se acentúan los aspectos semánticos del razona-
miento. Por último, presenta mos las teorías y modelos
que desde perspectivas teóri cas alternativas y algunas
veces complementari as entre sí e incl uso con los mo-
delos de reglas o modelos mentales, hacen hincapi é
en los aspectos pragmáti cos del razonamiento y plan-
tean sus investigaciones en la mayoría de los casos con
la tarea de selección.
2. MODELOS DE REGLAS MENTALES
En líneas generales, los modelos de reglas mentales
parten del supuesto de que los sujetos tienen reglas de
inferencias semej antes a las reglas lógicas y que estas
reglas se aplican sobre una representación proposicio-
nal de los argumentos condicionales con el fin de ob-
tener o probar la conclusión. Estas reglas no abarca n
todo el conjunto de reglas lógicas, sino aquellas que
son básicas y que utili za n los sujetos de forma natural
y sin esfuerzo, como por ejemplo, el modus ponens.
Bajo este supuesto, cualquier modelo de reglas men-
ta les ti ene que explicar cómo se codifica el contenido
del argumento y su estructu ra sintáctica correspon-
diente, cuáles son las reglas de deducción y cuál es el
procedimiento para la selección y ap licación de estas
reglas. Se parte del supuesto general de que los proble-
mas de razonamiento serán más difíciles en función
del número de pasos com prendidos en el proced i-
miento de prueba y de las propias limitaciones de los
recursos de procesamiento de la información. En este
punto vamos a ver dos de los modelos más conocidos
de reglas mentales muy cercanos en sus aproximacio-
nes a la descripción y explicación del razonamiento
deductivo y con diferencias mínimas en los aspectos
concretos de sus componentes.
2.1. Modelo de deducción natural de
Braine y O'Brien
La fa lta de correspondencia observada entre la
interpretación lógica de los operadores y su interpre-
tación en el lenguaje natural hace que Braine (1978)
se proponga desarrollar un modelo de deducción na-
tural que intente subsanar esta inconsistenc ia. Para
ello hace fa lta que el componente de lógica menta l
del modelo pueda ser capaz de aprehender las pro-
piedades semánticas y sintácticas de los operadores
que se utili zan en el lenguaje natural. De acuerdo con
este plantea miento, Braine propone que la regla men-
ta l básica o esquema de inferencia del condicional es
el modus ponens. Tal y como muestran sus resultados
experimentales (Braine, 1976), las formulaciones del
condicional que no se ajustan al modus ponens son
más difíciles y esto se refl eja en un número mayor de
errores y ti empos de solución más largos.
Esta propuesta inic ial fue ampliada y revisada en
va rios trabajos posteriores (Braine, 1990; Braine y
O'Brien, 199 1, 1998; Braine, Reiser y Rumain, 1984;
O' Brien, 1987; O ' Bri en, 199 1). En una de las úl timas
versiones del modelo que hace con O'Brien (Braine y
O'B rien, 1991; 1998), la explicación del razonam ien-
to condicional está basada en tres componentes. Un
primer componente, denominado entrada léxica, que
codifica la entrada de información li ngüística del tér-
mino «Si» en unos esquemas de inferencia indepen-
dientes del contexto. Cuando se codifica el operador
«Si» se está interpretando su significado. Un segundo
componente que es un programa de razonamiento
con los pasos a seguir desde la información que ya
ha sido interpretada hasta la concl usión. Por úl timo,
hay un tercer componente constituido por procesos de
comprensión pragmática que, conj un ta mente con la
entrada léxica, interpretan el condiciona l según sea el
contexto en que ocurra.
Los esquemas de inferencia para la cod ificac ión
del término lingüístico «Si» son el modus ponens y un
esquema para la demostración condicional. El modus
ponens concreta la concl usión que se puede inferi r a
partir de la información que se ti ene: permi te concl ui r
«q» a partir de las premisas «Si p entonces q» y «p».
Por ej emplo, el esquema de inferencia para el modus
ponens especifi ca que se obtiene la concl usión «voy
al cine» a partir de las premisas «Si llueve, entonces
voy al cine» y «llueve». El esquema para la demos-
tración del condicional perm ite eva luar la va lidez
del argumento. Este esquema permite saber si pode-
mos afirmar que «Si p entonces q» a partir de cual-
quier proposición «q» que se siga de la suposición
«p». Siguiendo con el ejemplo anterior, este esquema
permitiría demostra r que «Si llueve, entonces voy al

cine » cuando voy al cin e bajo el supuesto hi potético
de que ll ueva. Esta reg la pe rmite introducir supos icio-
nes en el procedim iento de prueba siempre y cuando
éstas sea n consiste ntes con las premisas, evitando así
caer en contrad icc iones dentro del propio argumento.
Bra in e et co ls. (1984) proponen un repertorio de 18
esquemas de inferen cias del ra zo namiento deduct ivo
que so n reg las bás icas y universa les. La utili zación de
estos esquemas de inferencia está determinada por un
programa de razonam iento que ha sido modelado a
partir de los datos encontrados en el razonam iento de
sujetos adultos.
El programa de ra zo nami ento está co nstituido por
rutinas que dan lugar a un ra zo nami ento directo y es-
trategias que produ cen un razonami ento indirecto. Las
rutina s para el razonam iento directo son co munes a
todos los sujetos y requieren poco esfu erzo. Su apli ca-
ción busca el emparejami ento entre los esquemas de
inferencia y la forma de las propos icion es que consti-
tuyen las premisas del argumento. En el caso del ra-
zo nam iento co nd iciona l, este emparejami ento ocurre
entre el modus ponens y las premi sas «Si p entonces
q » y «p » («Si ll ueve, entonces voy al cin e» y «ll ueve »).
En el caso ele tener que generar una conclu sión, esta
rutina daría lugar a la co nclu sión «q» (voy al cine) y en
el caso ele que esta conclusión formara parte de un a
cadena de ra zo namiento, entonces esta inferencia se
in corporará en el conjunto de prem isas co n el que se
está trabajando.
Cuando se ti ene que evaluar la va lidez ele un argu-
mento se co mpru eba si existe un a co rrespondencia o
una co ntradicc ión entre las propos iciones del conjun-
to de premisas y la co nclu sión. El procedimiento ele
emparejami ento entre un esquema de inferencia y un a
proposición es el mismo, aunqu e ahora la inferencia
que se obtiene pasa a formar parte del co njunto de
premisas y se co mpru eba su co ns istencia o co ntradic-
ción con la co nclu sión del argum ento. Vea mos a co n-
tinuac ión un ejempl o en el que hay que comprobar
la validez del siguiente argumento (Brain e y O ' Brien,
199 1):
Si hay una A y un a B, entonces no hay un a C
Es fa lso que no hay una A
en consecuencia, «Si hay un a B, entonces hay un a C»
Los pasos de la rutin a de razonam iento y los es-
quemas de inferencia para evalu ar la va lidez ele este
argumento sería n los siguientes:
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Pasos hacia la solución Esquemas de inferencia
B (s uposición)
e (conclusión)
A F[F(p)l/p
A /\ B p; q/p /\ q
NoC Si p entonces q; p/q
Inválido p; F(p)/q incompatible
Como la conclus ión del argumento es un cond i-
cion al, lo primero que se hace es co ns iderar al antece-
dente de la concl usión (hay un a B) como una suposi-
ción dentro del co njunto de prem isas y al co nsecuente
co mo la conclus ión que va a se r evaluada (hay una C).
A co ntinuación se ap lica uno ele los esquema s de infe-
rencia básicos para poder reformu lar la premi sa menor
«Es fa lso que no hay una A » (FIF(p)l) en «Hay un a A »
(p). Lu ego se infi ere «Hay un a A y una B» (p /\ q) a
part ir de la suposic ió n «Hay una B» (q) y la última infe-
rencia «H ay un a A » (p). El res ultado de es ta infe rencia
co in cide co n el antecedente de la prem isa mayor. Co n
la ap licac ión del modus ponens se obti ene «No hay
un a C» (q) a partir ele la premi sa mayor «Si hay un a A
y una B, entonces no hay un a C» (S i p entonces q) y el
res ultado de la última inferencia «Hay una A y una B»
(p). Por últim o, el argumento se eva lúa co mo inválido
al enco ntrar que el resultado de la última inferencia
«No hay un a C» (q) es incompatib le co n la co nclusión
«Hay un a C» del argumento que se está evalu ando.
Para poder exp li ca r tanto las fa lacias ele nega r el
antecedente y afirm ar el consecuente como la infe-
rencia del mod us tollens se recurre al componente
ele comprensión pragmática. SegC111 este co mponente,
cuando los sujetos interpretan «Si p entonces q» tam-
bi én añaden las inferencias invitadas (s ugeridas po r el
contexto) «Si no p, entonces no q». Esta interpretación
se co rresponde con el bi co ncl iciona l (s i y so lo si p,
entonces q) y vio la la prescripción lóg ica del co m-
promiso mínimo que lim ita la interpretación a lo que
exp lícitamente viene expresa do en las premi sas (s i p,
entonces q). Para exp licar la inferencia lógica co rrec-
ta del modu s to llens también se recurre a las inferen-
cias invitadas del bi co nd icional, pero en este caso se
obti ene una con clus ión válida por un a interpretación
equ ivocada. La falta ele respu esta o la mayor dificultad
del modus toll ens en la interpretación del co nd icio-
nal co mo impl icac ión materi al se exp li ca porque esta
regla no forma parte de los esquemas ele in ferencia
básicos. Para poder obtener un a conclusión vá lida se
tendría que uti 1iza r la red ucc ión al absurdo. Para ell o
haría fa lta partir ele una supos ición que derive en una
co ntradicción para así poder concluir qu e la suposi-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ción inicial es fa lsa: si pes verdadera, entonces q tien e
que ser verdadera, pero q es fa lsa, luego p ti ene que
se r fa lsa. Estas predicciones del modelo se ajustaron
a los resultados experimentales enco ntrados en di ve r-
sos trabajos sobre el co ndi ciona l (O ' Bri en y Overton,
1982; O'Bri en y Shapiro, 1968; Rum ain, Connell y
Braine, 1983; Shapiro y O'Brien, 1970).
Cuando las rutinas de razonami ento directo fra -
casa n, el modelo tambi én cuenta co n estrategias de
razonamiento que no son universa les, dando lu gar a
la ex istencia de una ampli a ga ma de diferencias indi-
viduales entre las estrategias que pu eden uti 1iza r los
sujetos. Estas estrategias de razonamiento pueden ser
procesos heurísticos, co mo la transferencia del pro-
blema a otros procedim ientos de razonami ento, por
ejemplo, el ra zonami ento analógico o probabilísti co o
esquemas prev iamente aprendidos que se activan por
el co ntexto o el co ntenido del probl ema.
2.2. Teoría Psycop (psicología de la
prueba} de R1ps
En estrecha relación co n la co ncepc1on anteri o r,
Rips (1994) propone la Teoría Psycop 1, que incluye una
versión más co mprensiva y desa rroll ada de su modelo
computacional ANDS 2 (1983). La deducc ión se expli-
ca como un proceso de prueba mental constituido por
tres co mponentes básicos: las estru cturas de memori a,
un gestor para el co ntrol de la aplicación de las reglas
y las reglas mental es de inferencia. El modelo parte del
supuesto general de que las reglas mentales se utili -
za n para la generac ión y co mprobación de una pru eba
menta l en la memoria de trabajo bajo el co ntrol de
un gestor encargado de la correcta ap li cación de las
reglas mentales (q ué regla se tiene que usar, el orden,
etc.). La dificultad vendría exp licada por el número y
tipo de reglas mentales y los errores se exp li ca rían por
aquellos factores que dificu ltan o impiden la apli ca-
ción de estas rutin as, tales como, las limitaciones de la
memori a de trabajo, la ause ncia de la regla apropi ada
o la presencia de reglas inapropi adas.
El procedimiento de prueba consta de una co nfi-
guración jerárqui ca de asertos (á rbol de asertos), que
incluye las premisas y proposi ciones que se derivan
de las mismas, y otra configurac ión jerárqui ca de sub-
metas (á rbol de submetas), que incluye la co nclu sión
y las proposiciones que la garanti za n. Las reglas de
inferencia van ubi ca ndo estas proposicio nes en am-
' PSYCOP es un acrónimo en inglés de las palabras psychology
of proof (psicología de la prueba).
2
ANOS es un acrónimo en inglés de las palabras a natural de-
duction system (un sistema de deducción nalura/).
bas co nfiguracion es y se prueba el argumento cuando
se encuentra un emparejami ento entre las submetas y
los asertos. H ay dos tipos de reglas de inferencia: (1)
las reglas hac ia adelante, que son las que se util iza n
para ir derivando las implicac ion es desde las premisas
hasta la co nclusi ón y (2) las reglas hacia atrás, que son
para comprobar la va lidez del argumento y van desde
la co nclu sión hasta las prem isas. En algun os argumen-
tos sólo se requiere la utili zac ión de un tipo de reglas,
siendo las reglas hacia atrás las que presentan un ma-
yor nivel de dificultad. En otros, sin embargo, pu ede
se r necesaria la utili zac ión de ambos tipos de reglas,
aumentado además el nive l de compl ejidad. Por últi -
mo, ta mbi én puede haber argumentos ante los cua les
se co nclu ya que no hay co nclu sión puesto que ya no
se pu eden apli ca r más reglas.
Cuando se ini cia el procedimi ento de prueba se
co loca la premisa en la parte superi or del árbol de
asertos y la conclusi ón en la parte superi or del árbo l
de submetas, que se podrá vincular con otras subme-
tas cuya verdad ga ranti za la verdad de la co nclusi ón.
El modelo también utili za suposicion es que permiten
asumir que una proposición es verdadera para poder
generar inferencias ad icio nales. Estas supos icio nes se
ubica n en los nodos subordinados del árbol de asertos .
El resto de las proposiciones se van co locando en estas
co nfi gu raciones j erárq ui cas de la memoria de trabajo
por med io de las rutinas de inferencia a medida que
se va avanzando en la prueba . A continuación vamos
a ver un ejemplo muy sencill o del propio Rips co n el
sigui ente argumento:
«Si no hay una M o no hay una P en la pizarra,
entonces hay una R»
«No hay una M »
en consecuencia «Si no hay una M , entonces hay una R».
En la Figura 5. 1. se presentan las propos iciones
enumeradas según el orden de entrada en la estru ctura
de memori a. Como podemos ver, la premisa de la que
se parte se co loca en primer lugar en el árbo l de aser-
tos (paso 1) y la co nclu sión en el árbol de submetas
(paso 2). A co ntinuación se as ume que el antecedente
de la conclusión «No hay una M » es verdadero y se
ubica en un nodo subordinado del árbol de asertos
(paso 3) . Tambi én se co loca una nu eva submeta «R»
subordin ada para probar que el consec uente Res ver-
dadero (paso 4). El co nsecuente R se puede deducir
del aserto 1 si se pu ede probar que «No hay una M o
no hay una P» es verdadero . En el paso 5 se ubi ca la
nueva submeta para probar «No hay una M ». D ado
que esta submeta co incide co n el ase1to 3 se puede su-

ÁRBOL DE ASERTOS ÁRBOL DE SUBMETAS
1. Si no hay una M o no
hay una P, entonces
-------- 2. Sin o hay unaM,
hay una R.
enlOnces hay una R.
7. Si no hay una M,
enw nces hay una R.
3. No hay una Mj __________ _ Hay una R.
(6. Hay una R. No hay una M.
Pru eba del argumento «S i no hay una M o no hay una P en la
pi za rra, entonces hay una R», «No hay una M », en co nsecuencia
«Si no hay una M, entonces hay una R» (adap tado de Rips, 1983).
poner que el aserto R es verdadero y se pu ede probar
como vá lido «Si no hay un a M , entonces hay una R».
El mode lo eva lú a co mo invál ido un argumento cuan-
do no hay reglas que permitan encontrar el empareja-
miento entre submetas y ase rtos.
Como hemos visto, el modelo expli ca el proceso
de razonamiento condic ion al como la generación de
un a prueba en la memori a de trabajo en la que se ad-
miten supos iciones. Estas supos iciones no ti enen que
ser necesa ri amente verdaderas y se puede abordar el
análi sis de sus co nsec uencias sin co noce r su va lor de
verdad. El árbo l de asertos reCrn e los pasos lógicos que
co nducen desde las premisas a la conclusió n y el árbo l
de submetas guía el proceso desde la co nclusi ón a las
prem isas, evitando que se generen otras implicac iones
no relacionadas co n el objetivo de la deducción. En
este senti do, las reglas de l mode lo so n sensibl es a las
metas de l sistema.
A partir del análisi s de protoco los verba les, Rips
formu la ca torce reglas de inferencia hacia atrás y di ez
reglas hac ia adelante, qu e se ap lica n en un orden de
preferencia que empi eza por las más senc ill as o bá-
sicas. El autor reconoce que este co njunto de reglas
no es definitivo, ni aba rca todo el co njunto posible de
reglas de deducción natural, pero sí puede manejar
un ampli o conjunto de argum entos y su p lausibi lid ad
psico lóg ica viene dada por los propios protocolos
verba les de los sujetos. De este co njunto de reglas,
dos so n del tipo modus pon ens: (1) una regla hacia
adelante que va de las premi sas a la co nclu sión y (2)
otra regla hacia atrás que procede de la conclu sión a
las premisas. La regla del modus ponens hacia ade-
lante permite inferir «q » si en el árbo l de asertos se
encuentran las proposiciones «Si p, entonces q » y «p ».
La regla del modus ponens hac ia atrás se ap li ca sobre
el árbol de sub metas para aquel las situ aciones en las
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
que las cond icion es ini cia les tienen co mo meta dedu-
cir «q » y cuentan con el aserto «Si p, entonces q». En
este caso, el sistema genera la submeta «p » y se puede
inferir «q» que es el consecuente de la proposición
en el árbol de ase rtos . Como vemos en la Figura 5 .1 .,
la regla del modu s pon ens hacia adelante no hubiera
permitido inferir «que hay un a R» dado que el antece-
dente no co ncuerda co n la primera prem isa del árbol
de asertos «Si no hay una M o no hay una P, entonces
hay un a R». El modu s ponens hacia atrás trabaja co n
la co nclu sión desde el árbo l de submetas perm iti endo
enco ntrar un emparej ami ento co n el co nsecuente de
la primera premisa .
El mode lo, sin embargo, no cuenta co n un proce-
dimi ento directo para la detección de los argumentos
inváli dos. Un argumento se considera invá lido só lo si
no se pu eden enco ntrar reglas para probarlo y el análi -
sis de protoco los verba les mu estra que los sujetos tam-
bién eva lC1an un argum ento invá lido de forma directa
y sin necesidad de rea li za r una bC1squeda exhaustiva
dentro del co njunto de reglas di spo nibles. Este es el
caso, por ej emp lo, de un argumento en el que las pre-
misas co ntrad icen la conclu sión y al detectar esta con-
trad icc ión los sujetos decla ran el argumento invá li do
de fo rma inmed iata.
Co mo ya hemos comentado, los dos modelos de re-
glas menta les que hemos expuesto son muy semej antes
en sus co ncepc iones teóri cas y en el co njunto de reglas
menta les que proponen para el co ndicional. No obs-
tante, existen varias perspectivas teóricas altern ativas
que no están de acuerdo con el acento lóg ico de estos
modelos y sus críti cas subraya n la falta de exp li cac ión
de los efectos del contenido sob re el proceso de razo-
namiento. Si bi en es cierto que los mode los de reg las
mentales co ntempl an algú n componente para la com-
prensión de los enunciados y la consideración de los
aspectos pragmáticos, tambi én es verdad que se ampa-
ran en este co mponente para dar cuenta de los efectos
facilitadores u obstaculi zadores del conteni do cuando
es necesario exp li car los desajustes y lo ignoran cuan-
do los resul tados se aj usta n a la apli cac ión de reglas.
3. TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
3.1. Modelos mentales del
condicional
Corno ya hemos comentado en el cap ítul o sobre el
razonami ento sil ogístico, la Teoría de los M odelos M en-
ta les Uohnson-Laird, 1983; Johnson- Laird y Steedman,
1978) constituye un marco teórico general del razona-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
miento deductivo Uohnson-Laird y Bryne, 1991; John-
son-Laird, Bryne y Schaeken, 1992). Recordemos que
esta teoría comprende tres etapas. Una primera etapa
de comprensión en la que el sujeto utiliza su conoci-
miento sobre el lenguaj e y su conocimiento en general
para constru ir un modelo mental de aquello que viene
descrito por las premisas del argumento. Una segun-
da etapa en la que se combinan los modelos mentales
construidos a partir de las premisas con el fin de generar
una descripción lo más sencilla posible de estos mo-
delos. Esta descri pción debe enunciar algo que no se
encuentre explícito en las premisas y es la concl usión
tentativa del argumento. Por último, una tercera etapa
de validación en la que el sujeto busca modelos men-
ta les alternativos de las premisas que puedan fa lsar la
conclusión tentativa. Frente a los modelos ele reglas, la
teoría de los modelos mentales logra explica r un mayor
número de resultados experimentales sobre la dificultad
de los problemas en términos de la ca ntidad de proce-
samiento y de las limitaciones de la memoria de trabajo.
De acuerdo con la teoría, la interpretación ele un
enunciado condicional, si p entonces q, dependerá
ele su significado lingüísti co y del contexto. El mode-
lo menta l descri birá el estado actual de aquello que
vi ene descri to en el antecedente y la relación del con-
secuente con el antecedente que se presupone en ese
contexto . Por ejemplo, en el cond icional «Si Juan va a
Barcelona, entonces viaja en avión», el antecedente
representa la posibi 1idad de que Juan vaya a Barcelona
y el consecuente representa lo que es verdad cuando
ocurre el antecedente, que viaje en avión. Este mode-
lo mental inicial representará de forma exhaustiva el
antecedente y representará al consecuente sólo en su
relación con el antecedente.
Recordemos que una representación exhaustiva
viene indicada por un corchete. Esta representación
exhaustiva del antecedente es fruto de la interpreta-
ción de que «p» no puede representarse en otra situa-
ción que no sea aquella en la que se relaciona con
«q ». Sin embargo, «q» puede darse en otros modelos
menta les con o sin "P"· Los tres puntos situados por
debajo de este modelo menta l inicial representan otros
modelos posibles (modelos impl ícitos) que no se en-
cuentran representados, pero que pueden hacerse ex-
plícitos cuando no se obti ene una conclusión a partir
del modelo inicial. Al aumentar el número ele modelos
explícitos también aumenta la carga de procesamiento
en la memoria de trabajo. Teniendo en cuenta que «q»
no se encuentra exhaustivamente representado, los
modelos impl ícitos pueden desarrollarse o desplegar-
se en modelos expl ícitos de dos formas distintas, que
se corresponden con la interpretación del cond icional
como implicación material y como equivalencia ma-
teri al (bi condicio nal).
modelo inicial lpl q
. . (modelos implícitos)
modelos explíc itos Condic ional Bicondic ional
[pJ [q] [p] lql
[~p] [q] [~p] [~q]
1~p1 r~qJ
Las inferencias deductivas que se pueden obtener
a partir de la representación del modelo mental inicial
serán las más fáci les. Como podemos observa r en el
modelo menta l inicial, la inferencia modus ponens es
directa y, por tanto, la más fácil. Por ejemplo, saber
que «Si juan va a Barcelona, entonces viaja en avión» y
conocer que Juan va a Barcelona, permite concl uir con
facilidad que viaja en avión. También corno se obser-
vará, el modelo mental inicial es el mismo tanto para el
condicional como para el bicondicional, lo que expli-
caría la ambigüedad encontrada en su interpretación.
Sin embargo, cua ndo se plantea una inferencia mo-
dus tollens, por ejemplo, saber que «Si Juan va a Barce-
lona, entonces viaja en avión» y conocer que juan no
viaja en avión (~q), no se puede obtener una concl u-
sión directa del modelo inicial. En este caso hace fa lta
desplegar los modelos implícitos. Podemos ver que la
inferencia modus to llens para la implicación material
requiere tres modelos explícitos y para la equiva lencia
material ta n solo dos. A medida que aumenta el núme-
ro de modelos mentales explícitos también aumenta la
d ificultad del problema. Como los d iferentes niveles
de dificul tad ele las inferencias dependen del núme-
ro de modelos menta les explíc itos, se pueda explicar
también que la inferencia modus tollens sea más fác il
en el bicondicional que en el condiciona l y que no
existan diferenc ias en el modus ponens al compa rtir
ambas interpretaciones el mi smo modelo menta l ini-
c ial Uohnson-Laircl, Byrne y Schaeken, 1992).
El modelo mental inicial del cond icional ta mbién
explica por qué los sujetos parecen ajustarse a una
tab la de verdad defectiva al considerar irrelevantes
aquellos cond iciona les en los que el antecedente es
fa lso.
Verdadero
Verdadero
Verdadero
Falso
_.....
Verdadero
Falso
Verdadero
Fa lso
Falso Verdadero Verdadero Irrelevante
Fa lso Falso Verdadero Irrelevante
El modelo menta l inicial solamente representa lo
que es verdadero y no representa un estado de cosas

en el que el antecedente sea fa lso. Esta representación
se aju sta a los res ultados experimentales que mues-
tran la irrelevancia psico lóg ica de un antecedente fa l-
so porqu e el mode lo mental ini cial es precisa mente
una representación exhaustiva del estado actual de
cosas descritas en el antecedente. Para pod er rea li za r
cualquier otra inferencia qu e no sea el mod us ponens
será necesa ri o generar los mode los mentales explí-
citos. El conocimi ento genera l y el co noc imiento" de
las relac iones qu e se pu eden establ ecer entre el ante-
cedente y el consecuente (por ejempl o, imp li cac ión,
ca usa l, deóntica) influyen sobe este proceso de inter-
pretación dando luga r a la generac ión de los mode los
exp lícitos.
Tambi én las falac ias de af irm ar el consecuente y ne-
gar el antecedente se expli ca n por la generac ión de los
modelos mentales exp lícitos. Los suj etos representan
exhaustivamente tanto el antecedente como el co nse-
cuente (lp], [q]) y cuando se afirma el co nsecu ente [q]
se prod uce también la afi rm ac ión del antecedente [p] .
La fa lacia de la negación del antecedente oc urre co n
menos frecuencia porque requiere la generación de
otro modelo mental explícito: r~p 1 r~q1 , que da lugar
a la inferencia ~q. Si los sujetos no logra n generar este
segundo mode lo explícito pu eden responder correcta-
mente que no hay un a co nclu sión vá li da, pero por un a
interpretación incorrecta de la impli cac ión materi al.
Como hemos comentado anteri ormente, un a de
las críti cas más importantes de los modelos de reglas
mentales es que acomod an los efectos del co ntenido
a un co mponente para la comprensió n de los enun -
ciados, manteni endo intacta la estru ctura forma l ele
las reglas de inferencia. Considerando que una ele las
reglas bás icas de inferencia de los modelos de reglas
mentales es el modus ponens, Byrne (1989) demostró
que esta inferencia tamb ién se podía suprimir o b lo-
qu ea r por el co ntenido. Si el co nten ido pu ede supri -
mir el modus pon ens, entonces se pu ede desca rtar que
esta inferencia se haga por la ap li cac ión de una regla
qu e se supone bás ica e independi ente del contenido.
Para el diseño de la tarea experimental, Byrne se
in sp iró paradójica mente en el trabajo ele Rumain,
Conn ell y Bra ine (1983), que logró b loq uear las fa la-
cias ele la negac ión del antecedente y la afi rmac ión
del co nsec uente in trod uciendo una premi sa adicio-
nal que estab lecía un antecedente altern ativo para el
mismo co nsecuente. Por ejemp lo, acompañando a un
enunciado como «Si voy a jugar al tenis, entonces me
pongo el chandal» se presenta una premi sa adicional
co mo «Si voy a hacer footing, ento nces me pongo el
chancla!». A l in trodu cir esta prem isa adiciona l, los su-
jetos se clan cuenta ele que la negación del anteceden-
te no implica la negación del co nsecuente (me puedo
pon er el chanda l aunque no vaya a juga r al teni s) y
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
qu e la afirm ación del consec uente no impli ca la afir-
mación del antecedente (s i me pongo el chanda l no
tengo que ju ga r necesa riam ente al teni s). Sin embargo,
mi entras que el objetivo de Rum ain et cols. era demos-
trar que los sujetos no ti enen reglas mentales para estas
fa lacias, Byrne fue mu cho más lejos al p lantea r que no
había ningun a regla mental, ni la del modu s ponens.
Para ell o siguió un proced imi ento semejante en el que
se introducía un a premi sa ad icional, pero a diferencia
del estudio anteri or, no se in troducía un antecedente
alternativo, sin o otro antecedente necesario para que
se cumpl a el consecuente. Por ejempl o, acompañando
a un enunciado como «Si sa lgo a hacer footing, en-
ton ces me paso por tu ca sa » se presenta otra premi sa
como «Si es un a hora prudente, enton ces me paso por
tu casa». En este caso, la premi sa adicional que se in -
trodu ce in fo rma que hace fa lta otro antecedente para
que se cumpl a el consec uente, de modo que cuando
se presenta la premi sa «Sa lgo a hacer footing» los su-
j etos no hacen la inferencia mod us ponens y respon-
den qu e no se sabe o que no se puede concluir nada.
Este resultado no cues tiona que se haga n inferencias
mod us ponens, sin o que ex istan reglas de inferencia
mod us po nens que se apli ca n independi entemente del
co ntenido.
No obsta nte, Po litzer y Braine (199 1) y O'B ri en
(1993) señalan qu e la interpretación que hace Byrne
de estos resultados no es adecuada. Los autores defien-
den que estos resultados no contrad icen el mode lo de
reglas mentales porqu e la interpreta ción que hacen los
suj etos de las dos premi sas condicionales no permite
ap lica r la regla mod us ponens con la presentación de
uno so lo de los antecedentes. Siguiendo con el ejem-
pl o anteri or, la in terpretación que harían los sujetos
de las dos premi sas sería «Si sa lgo a hacer footing y si
es una hora prudente, entonces me paso por tu casa».
Cuando se presenta un o de los antecedentes «Sa lgo a
hacerfoo ting», el modelo de reglas predi ce las mi smas
respu estas que encuentra Byrn e para apoyar la teoría
de los mode los mentales, es dec ir, «puedo o no pa-
sarme por tu casa ». A hora bi en, in cluso admitiendo
la rép li ca de estos autores, la teoría de los mode los
mentales es más compl eta ya que logra predecir y ex-
plica r un mayor núm ero de res ultados experimentales
que los mode los de reglas, como por ejemplo, la dife-
rencia en la d ifi cultad del mod us to ll ens cuando es un
bicondicional frente a un co ndi cional. Incluso el pro-
pio Brain e (1993) sugiere que se pu ede razonar tanto
co n reglas de in fe rencia como co n modelos mentales
y que los mode los mentales so n co mpatib les con su
teoría. Además, comenta que cualqui er teoría que pre-
tenda dar un a exp li cac ión comp leta de los procesos
de inferencia deberá co ntar con un a subteo ría de los
mode los mentales.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
3.2. La modulación semántica y
pragmática
Hemos visto en el apartado anterior que la teoría del
los modelos mentales reconoce que el conocimiento y
la comp rensión semántica y pragmática forman parte
de la primera etapa de comprensión, aunque en reali-
dad la teoría se desarrolla basándose en la co mpresión
semántica de la conectiva «si, entonces » co mo una
interpretación próxima a la implicación lógica. Con
el fin de pal iar es ta deficiencia, Johnson-Laird y Byrne
(2002) amplían la teoría de los modelos mentales para
poder explica r los diferentes significados del co ndicio-
nal por med io ele la modulación del conocimiento, la
semántica y la pragmática.
Los enunciados co ndicionales expresan que el con-
secuente depende ele alguna forma del antecedente.
Esta dependencia puede tener distintos significados
según el contexto en que ocurra, por ejemplo, puede
hacer referencia a una relación de imp licac ión, ca usal,
temporal, permi sos, ob ligaciones, entre otras. Según los
autores, el significado central del condicional se corres-
ponde con dos cond icionales básicos: (1) la interpre-
tación condic ional y (2) la interpretación tauto lógica .
La interpretación condicional se corresponde con los
modelos mentales que hemos comentado en el punto
anterior y la tautológica se expresa como «Si p, enton-
ces posiblemente q». En la interpretación ele estos con-
dicionales básicos ex iste una escasa intervención del
co ntenido y contexto de las premisas. El antecedente
es una descripción de una posibilidad y el consecuente
es la descripción de lo que puede ocurrir en esa posibi-
lidad. La interpretación cond icional expresa que el an-
tecedente es suficiente para que ocurra el consecuente
y que el consecuente es necesario para la ocurrencia
del antecedente, mi entras que la interpretación tauto-
lógica es compatible con todas las posibilidades. En el
siguiente cuadro podemos ver que los modelos men-
tales de estos dos co ndicionales básicos son distintos3 :
Si p, entonces q Si p, entonces
posiblemente q
modelo inicial p q p q
p ~q
. . . (modelos implícitos)
p q p q
~p q p ~q
modelos exp lícitos ~p ~q ~p q
~p ~q
J En las formulac iones recientes de los modelos mentales se
om ite la utili zación de corchetes con el fin de simplifi ca r la repre-
sentación Uohnson-Laircl, 2006; Johnson-Laircl y Byrne, 2002) .
La representación de los modelos mentales en la
interpretación del condicional coincide con los mode-
los expuestos en el punto anterior. Sin embargo, en la
interpretación tautológica hay dos modelos mentales
iniciales para representar la posibl e ocurrencia y no
ocurrencia del co nsecuente. Por ejemplo, el condicio-
nal tautológico «Si hace bueno, entonces posiblemente
sa lga de paseo» daría luga r a que fuera verdadera tanto
la ocurrencia, «S i hace bueno, sa lgo de paseo», como
la no ocurrencia del consecuente, «S i hace bueno, no
sa lgo de paseo». Esta interpretación se denomina tauto-
lógica porque este condicional no puede ser fa lso dado
que admite la representación de ambas posibilidades.
El mecanismo de modulación semántica y pragmá-
tica intervi ene sobre el significado de estos co ndicio-
nales básicos dando lugar a un número indeterminado
de distintos tipos de interpretac iones Oohnson-Laird,
20 11 ). Como co nsecuencia de esta modu lación se-
mántica y pragmática se puede bloquear la genera-
ción de algunos modelos menta les. Por ejemplo, el
co ndicional «Si es un coche, entonces es un FORO »
bloquearía la co nstrucc ión del segundo modelo men-
ta l explícito «no es un coche (~ p) es un FORO (q) »
porque sabemos que los FORO son coches. Otra co n-
secuencia de la modulación es que puede facilitar el
despliegue de los modelos exp lícitos. Por ejemplo,
Johnson-Laircl y Byrne (2002) encontraron que los su-
jetos utilizaban sus conoc imientos para hacer una in-
ferencia modu s tollens. En concreto, se encontró que
la conclusión «Luis no se encuentra en M arbella» (~p)
se generaba fá cilmente a partir de las premisas «Si Luis
se encuentra en M arbella (p), entonces está en España
(q) » y «Lui s no está en España » (~q ) . En otros casos, la
modu lación semántica y pragmática añade informa-
ción sobre la relación que se estab lece entre el ante-
cedente y el co nsecuente. Por ejem plo, el co ndicio nal
«Si giras en la segunda ca lle a la derecha, entonces
enco ntrarás la fa rm ac ia», genera información tempo-
ral y espacial sobre el antecedente, que es previa a
la ocurrencia del co nsecuente. En co ntraposición a
los dictámenes ele la lógica, este meca ni smo de mo-
dulación puede generar un número indeterminado de
distintos tipos de interpretaciones porque cuando se
interpreta un condicional en el lenguaje natural se es-
tán considerando las posibilidades de ocurrencias y no
los va lores de verdad de las aserciones .
4. MODELOS DE REGLAS
PRAGMÁTICAS
La mayoría de las investigaciones sobre los efectos
del contenido y el desarrollo de las teorías y mode los

con componentes sensibles a este contenido han uti-
li zado la tarea de selección de Wason (1966), dando
lugar a que sea considerada como la tarea paradigmá-
tica del condicional. En su versión origina l, la tarea se
presentaba con contenido abstracto y el procedimien-
to consistía en presentar cuatro tarjetas que tenían le-
tras por una ca ra y números por la otra. La presen-
tación de la tarea iba acompañada de un enunciado
condicional en forma de regla y se pedía a los sujetos
que dieran la vuelta a la tarjeta o tarjetas que fueran
necesari as para determinar si la regla es verdadera o
fa lsa. Por ejemplo, se puede presentar un enunciado
del tipo «Si hay una consonante por una ca ra, enton-
ces hay un número impar por la otra ». Delante de los
sujetos se co locan cuatro tarjetas con letras y núme-
ros, como por ejemplo, «P, E, 7, 2».
Si hay una consonante por una cara,
entonces hay un número impar por la otra.
Ejemplo de la tarea de selección con letras y números.
Como puede verse, de estas cuatro tarjetas, dos
presentan letras, una consonante y una voca l (« p» y
« ~p ») y las otras dos tarjetas presenta n números, un
número impar y otro par (« q» y « ~q »). Ante esta tarea,
la mayoría de los sujetos seleccionan la tarjeta que se
corresponde con el antecedente del condicional, en
nuestro ejemplo la letra P, o bien seleccionan las dos
tarjetas que se corresponden con el antecedente y el
consecuente, la letra P y el número 7. Sin embargo, de
acuerdo con el modelo normativo la respuesta correc-
ta sería la elección de la letra P, que permitiría confir-
mar la regla (modus ponens), y el nC1mero 2, que per-
mitiría fa lsa ri a (modus tollens). La aparente sencillez
de esta tarea y los errores sistemáticos y persistentes
que genera han hecho que se convierta prácti ca mente
en un tópico de investigación por sí mi smo.
Cuando las investigaciones sobre el condicional
dotaron de contenido a la tarea de selección se en-
contró que el rendimiento de los sujetos mejoraba sig-
nificativamente. En los años setenta algunos trabajos
Uohnson-Laird, Legrenz i y Legrenzi, 1972; W ason y
Shapiro, 197 1) plantearon la tarea de selección con
contenidos concretos, ta les como ciudades de destino
y medios de transporte, encon trándose que los sujetos
seleccionaban las tarj etas correctas para confirmar y
falsa r el enunciado condicional.
El RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Si voy a Barcelona, entonces viajo en avión.
BARCELONA ~~~
Ej emplo de la tarea de selección con contenido familiar.
Sin embargo, pronto se puso de manifiesto que no
era el contenido concreto frente al contenido abstracto
de los enunciados el responsable de este efecto de fa-
cilitación, sino que este contenido fuera conocido por
los sujetos (Gri ggs y Cox, 1982; 1983; Griggs, 1984;
M anktelow y Evans, 1979). Aunque las respuestas fue-
ran las esperadas de acuerdo con el modelo normati-
vo, su explicación estaba basada en el repertorio de
conocimientos del sujeto y el rendimiento correcto de
los sujetos fue interpretado como un proceso de me-
moria y no como la aplicación de unas reglas lógicas.
No obstante, seguían existiendo efectos de faci li ta-
ción que no podían atribu irse al proceso de recupera-
ción de memoria. Algunos problemas con contenido
concreto pero no fam iliar seguían produciendo fac i-
litación. Además, el contexto en el que se formulaba
la ta rea permitía resolver correctamente los problemas
con contenido, tanto fa miliar como abstracto o arbi -
trario. Estos resultados indicaban que la presentación
de la tarea con conten idos familiares no era suficiente
para explicar en todos los casos los efectos de fac ili-
tación encontrados en la tarea de selección. Con el
fin ele abordar esta problemática su rgen varias pro-
puestas alternativas que defi enden unos procesos de
razonamiento que son específicos del dominio de co-
nocimiento y que están marcados por el contexto . A
continuación nos centraremos en el análisis de estas
propuestas y en las investigaciones que se han rea li za-
do para identificar las condiciones bajo las cuales se
producen los efectos facilitadores del contenido.
4.1. Esquemas de razonamiento
pragmático
Con el fin de poder explica r por qué el contenido
no fami liar también producía el efecto de facilitación,
Cheng y Holyoak (1985) proponen que los sujetos uti-
li za n unos esquemas de razonamiento. Estos esque-
mas se defin en como una estructura de conocimiento
constituida por un conjunto de reglas con un nivel
intermedio de abstracción defini do por el contexto.
Debido a la importancia que conceden a las metas y a
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
las relaciones que establece el sujeto con estas metas,
estos esquemas se denominan esquemas de razona-
miento pragmáti co. Estos esquemas de conocimiento
contienen reglas que son sensibles a diferentes clases
de metas que ocurren en determinados contextos. Se
entiende que las respuestas serán correctas en la medi-
da en que sean las alternativas de mayor utilidad para
la situación en la que se encuentra el sujeto. El peso de
esta teoría recae sobre los aspectos pragmáticos del ra-
zonamiento, dado que son éstos los encargados de en-
ca minar el proceso de inferencia y será la experiencia
ante un conjunto de situaciones con una misma cla-
se de metas la que irá conformando estos esquemas.
Cuando se presenta un problema con un contenido
abstracto y los sujetos tienen conocimientos sobre el
razonamiento form al se puede resolver correctamente
este problema recurri endo a estos conocimientos. En
caso de no tenerlos, los sujetos pueden recurrir a otro
tipo de estrategias que darían lugar a los sesgos de ra-
zonamiento.
Los autores identifican unos esquemas de regula-
ción constituido por permi sos y obligaciones bajo los
cuales se pueden agrupar la mayoría de los problemas
con contenido temáti co que han producido efectos de
facilitación en la tarea de selección. Estos esquemas
hacen explícitas situaciones en las que para alcanza r
una determinada meta hace falta cumplir unos requi-
sitos. Los compo nentes de estos esquemas incluyen
los conceptos de posibilidad, necesidad, acción y los
requisitos que se han de cumplir. Por ejemplo, para los
esquemas de permi so se proponen las cuatro reglas
siguientes:
ESQUEMAS DE PERMISO (Cheng y Holyoak, 1985)
Regla 1
Si se va a realizar la acción,
entonces debe satisfacerse Ja precondición.
Esta regla es semejante al modus ponens al enunciar explícita-
mente que la precondición «debe» cumplirse cuando se va a rea-
lizar la acción.
Regla 2
Si la acción no se va a realizar,
entonces no necesita satisfacerse la precondición.
Con esta regla se bloquea la fa lacia de la negación del anteceden-
te puesto que hace explícita la irrelevancia de que se cumpla la
precondición si no se va a reali zar la acción.
Regla 3
Si se satisface la precondición,
entonces puede realizarse Ja acción.
Con esta regla se bloquea la fa lacia de la afirmación del conse-
cuente al enunciar la posibilidad de que la acción puede, aunque
no debe necesariamente satisfacerse, cuando se cumpla la pre-
condición.
Regla 4
Si no se satisface la precondición,
entonces no debe realizarse la acción.
Esta regla enuncia explícitamente el modus tollens al incluir el
imperativo «no debe» reali zarse la acción si no se satisface la
precondición.
Estas reglas no son propiamente reglas lógicas ya
que son sensibles al contexto y a la interpretación de
los términos «puede» y «debe», que no se encuentran
contemplados en la lógica formal. Además, no siem-
pre hay una coincidencia entre los esquemas de razo-
namiento pragmático y las reglas lógicas. Por ejempl o,
los problemas con relaciones causa les y de cova ri a-
ción, a pesar de presentar la mi sma estructura formal,
pueden evocar esquemas de razonamiento distintos a
los propuestos para las situaciones con regulaciones.
Esto se expli ca porque los esquemas pueden vari ar en
fun ción de las metas del sujeto. Cuando el contexto
se ajusta a una situación de regulación en la que un
agente con autoridad establ ece las condiciones para
alcanzar un determinado objetivo, los esquemas serán
los de permiso y obligación. Sin embargo, si el obje-
tivo es la predicció n sobre la transición entre estados
del ambiente, se evocarán los esquemas causales. De
esta forma se explica que el sujeto interprete como una
equ iva lencia material las relaciones de ca usa-efecto y
cova ri aciones. Los errores de razonamiento se expli-
can por el grado de dificultad con el que se pueden
evocar los esquemas de razonamiento pragmático,
que son dependientes de las cl aves contextuales com-
prendidas en una situación determinada.
Los resultados experimentales de Cheng y Ho lyoak
(1985) mostraron que los sujetos resolvían correcta-
mente la tarea de selección siempre y cua ndo tuvieran
las claves contextuales para interpretar la regla como
un permi so. Este trabajo reúne varios experimentos en
los que se encuentran los efectos facili tadores de las
claves contextuales, ta nto con contenidos no familia-
res como con contenidos abstractos, pero formul ados
según las reglas propuestas por los esquemas de per-
miso. Por ejemplo, en el primer experimento demos-
traron que la evocación de un esquema de permiso
facilitaba la actuación de los sujetos con contenidos
con los que no tienen experiencia, como la regla que
enunciaba que «los turistas que quieren entrar en un
país tienen que ponerse una vacuna para protegerse
contra el cólera». También Cheng, Holyoak, Nisbett y
O liver (1986) apli can los esquemas de razonamiento
pragmático al entrenamiento del razonam iento deduc-
tivo y encuentran que el entrenamiento en los esque-
mas, aunque éstos sean abstractos, produce efectos
facilitadores en la ta rea de selección, mientras que el

efecto del entrenami ento en reglas lóg icas ti ene que ir
acompañado de ejemplos co ncretos para que ocu rran
estos efectos.
A partir de la propuesta de los esquemas de razo-
nami ento pragmático, se han desa rroll ado varias in-
vestigaciones co n el fin de co ntrasta r sus pred icc iones.
En esta línea se encuentran los trabajos de G irotto y
su equipo de co laboradores que están enca min ados
a ampli ar la evidencia a favor de los esquemas de ra-
zo nami ento pragmático en niños. Los resultados qu e
obtienen pon en de mani fiesto que inclu so los niñ os
que se encuentra n en el estadio de las operac iones
co ncretas pu eden resolver co rrectame nte la tarea de
se lección si ésta les permite evoca r un esquema de
permi so. Por ejemplo, G irotto, Li ght y Colbourn (1988)
abordan el estudi o del razonami ento condi cional co n
una ve rsión adaptada de la tarea de se lección para ni -
ños entre 9 y 1 O años. El experimento está dividido
en va ri as condiciones experimentales en virtud de la
fac ilidad con que evoca n esquemas de ra zonami ento
pragmático. Los resu ltados mu estran que se produce
el 70% de so luciones correctas bajo las co ndi ciones
experimentales evocado ras ele esquemas en co mpara-
ción co n el 11 % de so luciones correctas prod ucidas
en la condi ción forma l (no evocadora de esquemas).
En otro estudio, Li ght, Bl aye, Gill y y G irotto (1989)
encuentran que inclu so los niñ os en edades compren-
didas entre 6 y 8 años mejoran signi ficativamente su
rend imi ento cuando los prob lemas se presentan corno
esquemas de permi so. Estos res ultados· lleva n a defen-
der que el razonami ento está basado en los esquemas
en lu gar del modelo de la «lógica natural». No obstan-
te, tambi én encuentran que la condi ción experimenta l
que presentaba un contexto social plausibl e ca rente
ele la evocación de un esquema no presentaba dife-
rencias signif ica tivas con respecto a la co ndic ión evo-
cadora de esq uemas. A nte estos res ultados, los autores
son ca utos a la hora de descartar otros mode los de
razonami ento, aunque sí resa lta n la generali dad y la
importancia ele la fac ilitación encontrada cuando los
probl emas se enmarca n como esquemas ele perm iso.
En los estud ios co n niños anteri ormente comentados
se había utili zado la ve rsión resumida de la tarea ele
se lecc ión (RAST) en la que la se lección de tarj etas se
reduce a la presentación de la afirm ación y negac ión
del consecuente. Por ell o, Gi rotto, Gill y, Bl aye y Li ght
(1989) siguen explorando los efectos faci litadores de
los esquemas de razonami ento pragmático en niños,
pero esta vez con la presentación co mpleta de la tarea
de se lección enmarcada en diferentes co ntextos. Los
autores encuentran que los esquemas de permi so pro-
ducían efectos faci litadores inclu so cuando éstos no
eran fami li ares, pero sí pl ausibles. Estos res ultados pu-
sieron de manifiesto que la pl ausibilidad del co ntexto
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
en el que se enmarca una regla de permiso interactú a
co n su contenido para la obte nción de los efectos ele
fac ili tac ión en la tarea de se lección .
A pesa r de que se reconoce el ava nce que han su-
pu esto las aportaciones de la teoría de los esquemas
de razonami ento pragmático para la identificación de
las condiciones que producen facilitación en la tarea
de se lecc ión, no todos están de acuerdo con los as-
pectos teóri cos de esta expli cac ión. Frente a los esque-
mas de razonami ento pragmáti co surge un a propuesta
enmarcada en una teoría de amplio espectro tambi én
preocupada con los aspectos pragmáticos del razona-
mi ento humano, pero desde una concepc ión evolu-
cioni sta y social. En el próx imo punto abordaremos
la teoría de los contratos soc iales como algoritm os de
razonami ento y comentaremos la ardu a po lémi ca que
se ha generado en torno a ambos mode los.
4.2. Teoría de los contratos sociales
La teoría del interca mbio social desa rroll ada por
Cosrni des (1989) y Cos micl es y Tooby (1989; 1992)
propon e un a interpretac ión altern ativa ele los efectos
de facilitación obte nidos co n la tarea de se lección de
W ason. Esta teoría, in scri ta dentro del marco del evo-
lucionismo cul tural, es se mejante en algunos puntos
con la teoría de los esquemas de razonamiento prag-
máti co de Cheng y Ho lyoa k (1985). Ambas teorías
mantienen que los sujetos utili za n reglas de inferen-
cia aprop iadas al dominio sugerido por el problema y
estas inferencias pueden ser diferentes para distintos
domin ios de co ntenido. No obstante, las teorías difie-
ren en el tipo de reglas inferenciales que propo nen y
en el or igen de las mismas. Cheng y co ls. sosti enen
que los esquemas de razonami ento pragmáti co se ori-
gin an por la experi encia estructurada, mi entras que
en la teo ría de los contratos sociales so n inn atas o el
produ cto de algoritmos inn atos que son específicos de
domini o. Seña la Cosmides que su teoría es un a apro-
xim ación en la que se integran la moderna biología
evolucioni sta y la ciencia cognit iva de forma que las
teorías de la se lecc ión natural se utili za n para generar
hipótes is acerca de las característi cas de la mente hu -
mana. El enfoque evolucionista asume que la mente
humana compre nde un co njunto de meca ni smos de
procesa mi ento de información situ ados en el sistema
nervioso y que estos meca ni smos son producto de la
se lecc ión natural a lo largo de la evolución en me-
dios ancestrales y está n funcionalm ente especiali za-
dos para produ cir co nductas que so lucionen determi-
nados probl emas adaptativos, como por ejemplo, la
adq uisi ción del lenguaje, las relaciones fa mili ares y la
cooperación.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
De acuerdo con la teoría de los contratos sociales
hay leyes que son inherentes al proceso de selecc ión
natural y que gobi ernan y limitan el tipo de conducta
que puede desa rrollarse. La so lución adaptativa para las
situaciones de interca mbio social son unos algoritmos
de contrato mediante los cuales un individuo está obli-
gado a paga r un coste a un individuo o grupo si quiere
tener derecho a recibir un benefi cio. Ahora bi en, este
interca mbio no puede darse de forma indiscriminada
pu esto que requiere el compromiso entre ambas partes
y un a cierta garantía de su cumplimiento. Por ello, los
algoritmos de contrato socia l incluyen procedimientos
para detectar de form a ráp ida y efi caz cuando alguien
ha engañ ado o intenta enga ñar. El enga ño se define
co mo la vio lación de un a norma establ ecida, explícita
o implícitamente, al aceptar un co ntrato socia l.
Vea mos a co ntinuación como se apli ca esta teoría
en la tarea de se lección . El co ntenido de la tarea se
adapta a la estru ctura coste/beneficio de form a que las
cuatro tarjetas enuncian las sigu ientes situ aciones: «Be-
nefi cio aceptado (p)», «Beneficio no aceptado (~p) »,
«Coste pagado (q)», «Coste no pagado (~q)», y se pro-
porciona una norm a de contrato soc ial, «Si se recibe el
beneficio, entonces se ti ene que pagar el coste».
Si se recibe el beneficio, ento nces se tiene que pagar el coste.
Beneficio Beneficio Coste Coste no
aceptado no aceptado pagado pagado
(p) (~p) (q)
Ej emp lo de la tarea de selecció n con la estru ctura coste/beneficio.
Ante estos enunciados, el procedimiento para la
detección del pos ibl e engaño daría lu ga r a que el su-
jeto eli giese las tarj etas «coste no pagado» (~q ) y «be-
neficio aceptado» (p), ya que permitirían detectar a los
tramposos, e ignorase las tarjetas «coste pagado » (q) y
«beneficio no aceptado» (~p) por irrelevantes. Como
puede verse, las respuestas de los sujetos co in ciden
co n los dictámenes de la lóg ica . Estos algoritmos de
co ntrato socia l operarán tambi én con normas no fa-
mili ares siempre y cuando el sujeto perciba que re-
presentan una estructura coste/beneficio. Además, las
normas que no sea n co ntratos socia les no mostrará n el
patrón de respu estas previamente expuesto.
Segú n Cosm ides y Tooby (1989), los resultados ex-
perimental es obtenidos por Cheng y Ho lyoak (1985)
no constitu ye n un apoyo de la teoría de los esquemas
de ra zonami ento pragmáti co, sino que los efectos fa-
cili tadores de este experim ento se debi eron a que se
añadió informació n contextual que co nvirtieron las
normas de permiso en contratos socia les. Incluso sos-
ti enen que la formu lac ión abstracta de la tarea de se-
lección en términos de permiso (« Si se tom a la acción
A, entonces se debe satisfacer primero la precond ición
P») producía una mejor ejecución que la formulación
en términos de una situ ación co ncreta, pero arbitrari a,
porque decir que se ti ene que satisfacer un a precondi-
ción para que sea permitido hacer algo no es más que
otro modo de dec ir que se t iene que paga r un coste
para obtener un benefi cio.
Las predi cc iones de la teoría del intercambio social
fu eron sometidas a diversas pruebas experimentales
de acuerdo co n la formul ación de la tarea de se lec-
ción de W ason. Los probl emas utili za n contenidos
imaginario s que se presentan en el contexto de una
hi sto ri eta, co mo, por ejempl o, el probl ema de la raíz
de «Cassava» y el probl ema del hu evo de aves tru z.
El problema de la raíz de «cassava » cuenta que en una tribu (ima-
gi nari a) cuando un hombre se casa tiene que llevar un tatuaje en
la cara y que sólo los hombres casa dos llevan tatuajes. Debido a
que la raíz de «Cassava » es un afrod isíaco y a que sólo los hom-
bres casados pu eden tener relaciones sexuales, los anc ianos de la
tribu establ ecieron la siguiente norma:
«Si un hombre come raíz de cassava, entonces ti ene que llevar un
tatu aj e en la ca ra».
En el problema del huevo de avestruz se cuenta que la comida
«duiken> es deseable y escasa. Pa ra poder comerl a hay que en-
(~)
contrar un huevo de avestru z, que es una ta rea de caza compleja.
En este caso la norma sería la siguiente:
«Si comes "du iker", entonces tien es que haber encontrado un
huevo de avestruz» .
Los resultados de estos experimentos mostraron
que cuando los sujetos razonan acerca de situ acio-
nes co n la estructura coste/beneficio sus respuestas se
aju stan a las predi cc iones del proced imi ento para la
detección del engaño .
Cheng y Ho lyoa k (1989) responden a la propuesta
de los contratos sociales centrándose principa lmente
en la co nfus ión conceptu al entre el interca mbi o socia l
y el cumplimi ento de requi sitos. Rebaten la críti ca de
Cosmides a su primer experimento señalando que un a
vacuna que protege a un a persona contra una enferme-
dad no es propiamente un «Coste » pagado a otro indi -
viduo o grupo. Co n respecto a su segundo experimen-
to sob re el contenido abstracto, afirman que el mero
hecho de decir que se ha de cumplir un «requi sito P»
para poder rea li za r un a «acción A » no marca li ngüísti-
ca mente a la «acción A » como un beneficio obten ido.

Con el fin de defender su planteamiento también utili-
zan otros problemas, como por ejemplo el del trabajo
de M anktelow y Over (1990), todavía en prensa en ese
momento: «Si Vd. limpia sangre derramada, entonces
debe ponerse guantes de goma». SegCm la teoría de
los contratos sociales, el «limpiar sangre derramada»
se convertiría en un beneficio para el personal de hos-
pital y el personal del hospital desearía limpiar sangre.
Señalan Cheng y Holyoak que esta interpretación del
probl ema como una situación coste/benefi cio parece
poco probable y forzada para la explicación de los
efectos de facilitación encontrados en este problema.
Cheng y Holyoa k también ponen de manifiesto que
Cosmides utili za los términos «interca mbio social» y
«contrato social » indiscriminadamente. La propia Cos-
mides reconoce que los contratos sociales también in-
cl uyen situaciones de permi so y regulación y utili za
en algunos casos una defini ción amplia de intercam-
bio social en la que incluye el cumplimiento de un
requisito para obtener un beneficio, y una defini ción
más restrictiva cuando el contenido del probl ema se
ajusta a la estructura coste/beneficio. Sin embargo, un
requisito no es propi amente una entidad que pueda
ser dada en pago por algo. Parece que la autora amplia
su definición de interca mbio mediante el reemplazo
de «pagar un coste» por el más general de «Cumplir
un requisito» cua ndo hay que expli car un resultado
que no coincide con la estructura coste/beneficio. La
polémica suscitada entre ambas teorías ha dado lugar
a varios trabajos experimentales que desde una u otra
perspectiva, o incl uso desde perspectivas alternativas,
se han pl anteado para seguir profundiza ndo en los
componentes pragmáti cos del razonamiento.
4.3. Polémica entre los esquemas de
razonamiento pragmático y los
contratos sociales
Considerando que los esquemas de permi so po-
drían interpretarse como normas de contrato social,
Girotto, Blaye y Fariol i (1989) estudian otros esque-
mas de regulación, las obligaciones, en los que no se
da esta ambigüedad. Con respecto a las predicciones
de Cosmides, se encuentra que se siguen produciendo
efectos de facilitación cua ndo los problemas se for-
mulan como obligaciones, a pesar de que estos pro-
blemas carecen de la estructura coste/beneficio. Los
autores concl uyen que la teoría de los esquemas de
razonamiento pragmático permiten explica r un núme-
ro mayor de resultados experimenta les, independien-
temente de que las situaciones puedan interpretarse en
algunos casos como situaciones de regu lación social
con la estructura coste/beneficio.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Por otra parte, Po litzer y Nguyen-Xuan (1992) con-
trastan las predicc iones de la teoría de los esquemas
de razonamiento pragmático y las de los contratos
sociales al estudiar el papel que desempeña el suje-
to en la tarea de selección cuando adopta distintas
perspectivas. El obj etivo de este trabajo era ampliar la
propuesta de los esquemas a situaciones de intercam-
bio social en las que se pudiera adopta r dos puntos de
vi sta alternativos cuando se presentaba una promesa
condicional (punto de vista del que hace la promesa
y punto de vi sta del que la recibe) y una advertencia
condicional (punto de vista del que hace la adverten-
cia y punto de vi sta del que la recibe). Los resultados
de sus experimentos apoyan las predicciones formul a-
das desde la teoría de los esquemas de razonamiento
pragmático, contradiciendo las predicciones de los
contratos sociales. En concreto, se encuentra que las
promesas y las advertencias condicionales se ajustan a
un esquema compuesto de permiso y obligación, de-
pendiendo del papel que desempeñe el sujeto en am-
bas situaciones. En el siguiente cuadro se presentan las
reglas para los esquemas de permi so y de obligación:
ESQUEMAS DE PERMISO (C/1e11g y Holyoak, 19Jl5)
Regla 1: Si se va a rea lizar la acción Y, entonces debe satisfacerse
la precondición Z.
Regla 2: Si la acción Y no se va a realizar, entonces no necesita
satisfacerse la precondición Z.
Regla 3: Si se satisface la precondición Z, entonces puede real i-
zarse la acción Y.
Regla 4: Si no se satisface la precond ic ión Z, entonces no debe
rea liza rse la acción Y.
ESQUEMAS DE OBLIGACIÓN (Che11g, Holyoak, Ni~bett y
Oliver, 1986)
Regla 1: Si ocurre la situación Y, entonces se debe reali zar la ac-
ción Z.
Regla 2: Si no ocurre la situación Y, entonces no es necesario rea-
li za r la acción Z.
Regla 3: Si la acción Z se ha reali zado, entonces puede haber
ocurrido la situación Y.
Regla 4: Si la acción Z no se ha realizado, entonces la situación Y
no debe haber ocurrido.
Una regla de permiso se convierte en una obligación
desde el punto de vista del que hace la promesa y es un
permiso desde la perspectiva del que la recibe. Al bus-
car la violación de estos compromisos, el sujeto aplica rá
los esquemas de reglas de su interlocutor, no los suyos.
Así, el sujeto que hace la promesa aplicará el esquema
de permiso para comprobar las posibles violaciones del
intercambio y el sujeto que recibe la promesa utilizará
el esquema de obligación para detectar las violaciones
del que hizo la promesa. Cuando el sujeto adopta un
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
punto de vista neutro o no sesgado, entonces se hará
una interpretación bicondicional de la situación.
También M arkovits y Lesage (1990) encuentran
evidencia experimental que apoya la utilización de es-
quemas de razonamiento pragmáti co cuando el con-
dicional se presenta como promesas. Los resultados
de su estudi o indican que los sujetos parecen poseer
esquemas de razonamiento que conducen a la inter-
pretación bi condicional ante problemas con prome-
sas condicionales. Además, encontraron que el efecto
de estas promesas condicionales dependía del tipo de
contexto en el que se enmarcaba el problema. Estos
resultados están en la misma línea del trabajo de Polit-
zer y Nguyen-Xuan bajo el supuesto de que los suje-
tos adoptaran una perspectiva neutra con respecto a la
perspectiva del sujeto/objeto de la promesa.
Sin embargo, Gigerenzer y Hug (1992) interpretan
el cambio de perspectiva como evidencia a favor de
la teoría de los contratos sociales. Los autores tienen
como objetivo la diferenciación experimental entre el
concepto de contrato social y el algoritmo para la de-
tección de tramposos. Los resultados de este trabajo
muestran que el porcentaje de respuestas correctas dis-
minuye significativamente cuando los sujetos resuel-
ven la tarea de selección desde la perspectiva de un
contrato social con situaciones de permiso u obliga-
ción y en la que la detección de tramposos es irrele-
vante. El mero hecho de interpretar la tarea como un
contrato social no es suficiente para producir los efec-
tos facilitadores, puesto que esta interpretación tiene
que ir acompañada de la adopción de una perspectiva
en la que se pueda producir el engaño. Con estos resul-
tados los autores defienden el papel crítico que desem-
peña el mecanismo para la detección de tramposos en
la explicación de los efectos facilitadores de la ta rea de
selección, atenuando la relevancia del contrato social
y descartando los esquemas de regulación. Contrari a-
mente a estas conclusiones, Pl att y Griggs (1993) re-
sa ltaron el papel primordi al que desempeña la estruc-
tura coste/beneficio en la producción de los efectos
facilitadores. Los autores logran separar por orden de
importancia los efectos de algunos de los factores que
previamente habían producido facilitación, encontran-
do que la estructura coste/beneficio es necesaria para
obtener los efectos facilitadores en los probl emas de
contrato social. La perspectiva del engaño y la presen-
cia de la negación explícita sólo contribuyen a mejorar
el rendimiento cuando la tarea es ambigua. Otro factor
con peso es la presencia del término deóntico «debe»,
ya que producía efectos facilitadores en un número
mayor de casos que los dos últimos factores.
Por otra parte, M anktelow y O ver (199 1), que ya
habían encontrado efectos semejantes con el cambio
de perspectiva, descartan ambas propuestas para apo-
ya r una ampliación de la Teoría de los M odelos M enta-
les Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 199 1)
que incorpore las utilidades en sus representaciones.
También señalan los efectos facilitadores de los térmi-
nos deónticos inclu idos en los esquemas de permiso
y los contratos sociales. Los autores distinguen entre
el condicional con términos indicativos y el condicio-
nal con términos deónticos. Según esta distinción, la
tarea abstracta incl uye términos indicativos y la tarea
con esquemas de permiso y contratos sociales inclu-
ye términos deónticos. Son estos últimos términos los
que determinan una evaluación de las utilidades de
las acciones, produciendo así los efectos facilitadores
en la formul ación del condicional y, como veremos
más adelante, esto ha dado lugar al desarro llo de un
modelo bayesiano de la tarea de selección.
En esta misma línea, Jackson y Griggs (1990) tam-
bién señalan que los efectos facilitadores encontrados
por Cheng y Holyoak (1985) en los problemas con con-
tenido abstracto son producto de dos factores ajenos a
los esquemas de razonamiento: (1) la enunciación de la
negación expl ícita para ~p y ~q 4 y (2) la presentación de
un contexto para la búsqueda de posibles violaciones
de la regla. Cuando los problemas se formul an como
esquemas de permiso abstractos, pero con la negación
implícita y en un contexto orientado a la comproba-
ción de una regla y no a su violación, estos efectos de
facilitación desaparecen. También M arkovits y Savary
(1992) muestran como los esquemas de permi so favo-
recen tan solo el rendimiento en la tarea de selección,
pero no mejoran el razonamiento condicional en su
formato tradicional. Estos resultados los interpretan de
acuerdo con la propuesta de Jackson y Griggs, restán-
dole protagonismo a los esquemas de razonamiento.
Sin embargo, Girotto, M azzocco y Cherubini
(1992) se proponen dar respuesta a esta críti ca repli-
cando tanto los experimentos de Cheng y Holyoak
como los de j ackson y Griggs. Los resultados ponen
de manifiesto que la presencia de la negación explí-
cita no es necesaria para producir faci litación puesto
que los problemas de permi so que logran romper la
ambigüedad de la negación implícita por medio del
contexto en el que se presenta la tarea también pro-
ducen este efecto. También Kroger, Cheng y Holyoak
(1993) puntuali zan que los dos factores de presenta-
ción señalados por Gri ggs y Cox en lugar de refuta r
su teoría apoyan los esquemas de razonamiento prag-
máti co, ajustándose a sus predicciones. Al ser los es-
quemas de razonamiento pragmático sensibles al con-
4
U n ejemplo de la negac ión explícita del condicional «Si hay
una P, entonces hay un 7» sería «Si hay una P, entonces no hay un
7» (p, ~q) y de la negación implícita sería «Si hay un P, entonces hay
un 2 » (p, ~q) .

texto, son precisamente estas claves contextuales las
que evocan los conceptos deónticos comprendidos en
los esquemas de regulación. La uti li zación de contex-
tos alternativos como los utilizados por Griggs y Cox
puede dar lugar a otro tipo de interpretaciones. En el
caso de la negación explícita, su formu lación co inci-
de con el antecedente de la regla 4 de los esquemas
de permiso, haciendo que el efecto de facilitación sea
mayor en la evocación de los esquemas. Cuando se
utiliza la negación implícita es necesario que el sujeto
infiera que el cumplimiento de una condición distinta
a la comprendida en la regla implica que no se ha
cumplido la condición de la regla. Además, se tiene
que suponer que sólo una de las dos condiciones y
no ambas pueden ser satisfechas. Todo esto hace que
el efecto de faci litación con la negación implícita se
reduzca significativamente cuando se compara con el
efecto producido por la negación explícita.
Para resumir podríamos decir que la propuesta de
Cosmides sobre los contratos sociales queda asum ida
como parte de los esquemas de regulación de Cheng y
Holyoak. Como ya hemos comentado anteriormente,
la delimitación conceptual entre los esquemas de re-
gulación (permiso y obligación) y los contratos sociales
es bastante difusa y las críticas se han centrado prin-
cipalmente sobre el concepto de la estructura coste/
benefi cio, puesto que muchos de los problemas en los
que se han obtenido efectos facilitadores no se ajus-
ta n a esta estructura, incl uso algunos de los problemas
uti lizados por la mi sma Cosmides. Tal y como señala
Pollard (1990), los contratos sociales propuestos por
Cosmides no son más que otra denominación para los
permisos y las obligaciones. Frente a estas propuestas
más centradas en identifica r procedimientos de razo-
namiento dependientes del dominio de conocimiento
tamb ién existen otras perspectivas teóri cas que anal i-
za n los aspectos pragmáticos desde una concepción
más amplia. A continuación veremos cómo se expli-
ca el ra zonamiento condicional, tanto en su versión
indicativa como cleóntica, desde la concepción de la
relevancia y terminaremos con la presentación de la
perspectiva probabilística, que concibe el condiciona l
como razonamiento inductivo.
5. TEORÍAS DE LA RELEVANCIA
5.1. Teoría de la relevancia de
Sperber y Wilson
De acuerdo con la Teoría de la Relevancia (Sperber
y Wilson, 1986; 1995; Sperber, Cara y Girotto, 1995),
el razonamiento se encuentra determinado por las ex-
El RAZONAMIENTO CONDICIONAL
pectativas que tienen los sujetos sobre la relevancia
suscitada por el contenido y contexto de la tarea. Aho-
ra bien, la concepción de relevancia es genérica, es
decir, no se encuentra vinculada a un contenido en
particu lar, sino que es suscitada en cua lquier dominio
de conocimiento. Los autores sostienen que en la tarea
de selección precisamente lo que se pide a los sujetos
es seleccionar aquello que sea relevante para el proce-
so de inferencia. Veamos a continuación como se apli-
ca la Teoría de la Relevancia a la tarea de selección.
Sperber y Wil son (1995; segunda edición revisada
de la obra de 1986) parten del supuesto de que los
procesos cognitivos se guían por la información que
sea más relevante en ese momento y sobre la que
acomodan un contexto de supuestos para maximi za r
su relevancia (Primer Principio Cognitivo ele Relevan-
cia). A su vez, la consideración de lo que es relevante
tamb ién depende de las expectativas que se tengan
sobre sus efectos y sus costes cognitivos. En otras pa-
labras, cuanto mayor sean las expectativas sobre los
efectos cognitivos mayor será la relevancia y cuanto
mayor sean los costes del procesami ento menor será
la relevancia. Considerando que el ser humano está
especialmente preparado para interactuar con su am-
biente, en principio aquella información que es más
sa liente o prominente y que sea fácil de representar
será la más relevante, dado que genera más expecta-
tivas de efectos a menor coste de procesamiento. Sin
embargo, la información que se comunica difiere de la
in formación ambienta l puesto que en general suscita
relevancia. Se asume que todo acto ele comunicación
transmite una presunción de su propi a relevancia (Se-
gundo Principio Comunicativo de Relevancia). Este
segundo principio garantiza que espontáneamente se
ponga en marcha el proceso ele comprensión ante la
emisión de un acto comun icativo. Otra cuestión dis-
tinta será el éx ito que tenga el emisor, que también
dependerá de que produzca efectos adecuados bajo
costes mín imos en el receptor.
Cuando trasladamos estos principios al contexto
del laboratori o encontramos que las tareas suelen ser
ta n artificiales que las expectativas ele relevancia de
los sujetos son mínimas y se acompañan de una in-
terpretación superfi cial. Las consecuencias se pueden
probar directamente en el orden en que se encuentran
disponibl es y se obtiene una concl usión cuando se al-
canza n las expectativas de relevancia. En el caso de la
tarea de selección, las consecuencias más pertinentes
serían las siguientes:
(1) la regla implica que cualquier tarjeta con una p
tendrá una q por el otro lado .
(2) la regla implica que en la mayoría de los con-
textos hay casos p y q.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(3) la regla contradice el supuesto de que hay casos
de p y ~q .
Los sujetos seleccionan, o bien las tarjetas p (1),
o bien p y q (2), que suponen un menor coste y con
ello pueden satisfacer su bajo nivel de expectativas de
relevancia con un esfuerzo mínimo. La tercera conse-
cuencia es la de mayor coste cognitivo porque supone
el procesamiento de una contradicc ión y una nega-
ción (~q). Tanto el orden de accesibi lidad de las conse-
cuencias como las expectativas de relevancia pueden
variar en función del contenido y contexto del enun-
ciado condiciona l. Para que los sujetos logren una in-
terpretación del condicional como una negación de
los casos p y ~q o como la afirmación de que no hay
casos p y ~q (negación implícita) hace fa lta que esta
consecuencia sea por lo menos tan accesible y tan rica
en las expectativas sobre los efectos cognitivos como
los casos p y q. Ahora bien, cabe señalar que se está
hablando del proceso de interpretación de una regla y
no de la aplicación de una regla de inferencia (modus
tollens).
Con el fin de generar una tarea de selección en la
que el sujeto seleccione las dos tarjetas correctas (p,
~q) se proponen unas directri ces que consisten en:
(1) seleccionar características senci llas de forma
que p y ~q resulte tan fácil como p y q; por
ejemplo, la palabra «soltero» combina la pre-
sencia de «Ser varón» (p) y «no estar casado»
(~q) .
(2) generar un contexto de forma que los efectos
cognitivos de los casos «p y •q» sean mayores
que los de «p y q »; por ejemplo, hacer que el
conocim iento de p y q sea trivial.
(3) presentar la tarea de forma pragmática para que
la artificialidad de la tarea no desvíe la atención
de los sujetos; por ejemplo, introducir la regla
dentro del contexto de una historia y que sea
uno de los personajes el que la exponga.
De acuerdo con este pl anteamiento, Sperber, Cara
y Girotto (1995) diseñaron cuatro experimentos en los
que se anal izaron la versión abstracta y varias vers io-
nes temáticas de la tarea de selección frente a distintas
versiones de la tarea en las que se man ipularon los
efectos cognitivos y el coste de la relevancia de acuer-
do con las directri ces anteriormente descritas. Los re-
sultados de todos los experimentos se ajusta ron a las
predicciones de la Teoría de la Relevancia y mostraron
también la utilidad de las directrices propuestas con
fin de generar una tarea de selección senci lla y con
resultados correctos. Además, la explicación de estos
resultados también se hace extensible a los efectos de
facilitación encontrados tanto con la negación explíci-
ta como con los términos deónticos.
Cuando en la tarea de selección se utiliza la nega-
ción «Si hay una consonante por un lado, entonces no
hay un número par por el otro» las tres consecuencias
más pertinentes serían las siguientes:
(1) la regla implica que cualquier tarj eta p tendrá
por el otro lado una •q.
(2) la regla implica que en la mayoría de los con-
textos hay casos p y •q (negación explícita).
(3) la regla contradice el supuesto de que hay casos
p y q (negación implícita).
Los sujetos seleccionan las tarjetas p y q porque la
negación implícita requiere menos coste y los efectos
cognitivos son los de la interpretación de una negación.
También entienden los autores que la versión indi-
cativa y la deóntica son dos tareas diferentes. En la ver-
sión indicativa se razona sobre la verdad de una regla,
mientras que la versión deóntica se razona a partir del
cumplimiento de una regla. Los efectos de facili tación
encontrados en la versión deóntica de la tarea de se-
lección no se explican por la forma lingüística de la re-
gla, sino por su interpretación dentro de un contexto.
Una regla que no contenga el término «debe» puede
interpretarse como algo que debería hacerse siempre
y cuando la regla tenga sentido en el contexto prag-
mático. Por ejemplo, introducir el térm ino «debe» en
la versión abstracta de la tarea «Si hay una consonante
por un lado, entonces «debe» haber un número impar
por el otro» no hace que la regla se interprete como un
deber, mientras que decir «Si una persona bebe alco-
hol, entonces es mayor de edad» se interpreta de forma
deóntica a pesar de no incluir dicho término. Cuando
en la versión indicativa se logra la interpretación del
condicional como una negación de la existencia de
casos p y ~q y en la versión deóntica como una pro-
hibición de la ocurrencia p y ~q se resuelve la tarea
correctamente. Desde la perspectiva de la Teoría de la
Relevancia, en ambas versiones intervienen los mis-
mos factores relativos a la facilidad de representación
y a las expectativas sobre los efectos. Los resultados
encontrados sobre el cambio de perspectiva también
se explican por las expectativas de releva ncia que se
han generado cuando se pide al sujeto que adopte la
perspectiva implícita de la regla.
5.2. Teoría heurística y analítica de
Eva ns
El papel que desempeña la relevancia para explicar
el razonamiento en la Teoría Heurística y Analíti ca de

Evans (1984; 1989) es distinto del otorgado por Sper-
ber y Wil son en su marco teórico/experimental. Evans
distingue dos procesos para expli ca r el razonamiento:
los procesos heurísticos y los analíticos. Los procesos
heurísticos se encarga n de se leccionar la información
que es rel evante y son procesos pre-atenc ionales de
naturaleza pragmática. La información que ha sido se-
leccionada pasa, ento nces, a los procesos analíticos en
donde tiene lugar el razonamiento, aunque no ex iste
un co mprom iso explícito con el tipo de modelo que
permitiría exp lica r las inferencias. En rea lidad, esta teo-
ría está más orientada a expli ca r los sesgos de razona-
miento basá ndose para ello en los procesos heurísticos.
Como ya hemos co mentado, las respu estas más fre-
cuentes en el condi cio nal, y más co ncretamente en la
tarea de se lección, son «p» y «p y q». La interpretación
ori ginal de Wason de este resultado fu e que los suj etos
mostraban un sesgo hac ia la confirmación de la regla y
no perseguían su fa lsación, como ca bría esperar por el
modelo lógico. Sin embargo, Eva ns (1972) descubrió
que ex istía la posibilidad de que se diera otro sesgo, el
sesgo de emparejami ento, que co nsistía sencillamente
en que los suj etos estuvi eran selecc ionando las tarj e-
tas que co incid ían co n los términos de la regla. En las
versiones afirmativas de la regla no se pu ede distinguir
entre ambos sesgos, ya que ambos dan luga r a las mi s-
mas respuestas (p y q). Con el fin de poder diferenciar-
los, Evans y Lyn ch (1973) introducen las negaciones en
la tarea de se lección. Si ocurre el sesgo de confirma-
ción, entonces los sujetos se leccionarían aq uellas tar-
jetas en las que el antecedente y el co nsecuente fueran
ve rdaderos y si ocurre el sesgo de emparejamiento, las
tarjetas se leccionadas co incidirían con los términos de
la regla sin la negación y además serían las respuestas
correctas. Veamos un ejemplo co n la siguiente regla:
«Si hay una consonante por un lado,
entonces no hay un número impar por el otro»
(si p, entonces ~q).
Según el sesgo de confirmación, los sujetos busca-
rían confirmar la regla y se leccionarían las tarj etas p
y ~q (una consonante y un número par), mientras que
si se da el sesgo de emparej ami ento se se leccionarían
las tarj etas p y q (u na consonante y un número impar).
Como pu ede verse, en el caso del sesgo del empa-
rejamiento la se lecc ión del co nsecuente sin negación
co incide con la fa lsación de la regla, aunque no por
la apli cación del modus toll ens. Los resultados de este
trabajo y de trabajos posteri ores apoya ron las hipótesis
del sesgo de emparejamiento.
Para exp li ca r este sesgo de emparej amiento, Evans
sostiene que la se lección de la información se exp li ca
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
por dos heurísti cos: uno se pon e en marcha por el tér-
mino «S i» del co ndi cional y hace que el suj eto se cen-
tre en el antecedente, mientras que el otro heurístico
es de ca rácter más general y hace que la atención se
dirija hac ia el tema del en unciado. Estos aspectos te-
máticos del enunciado son los mismos, independien-
temente de que se afirma o se niegue el enunciado. De
esta fo rm a se expli ca que ante una regla con una ne-
gación exp lícita, el sujeto se foca li ce sobre el antece-
dente y el consecuente y que pa se directamente de los
procesos heurísti cos a la respuesta sin haber razonado.
En otras pa labras, en la tarea de se lección los sujetos
seleccionan las tarjetas que consideran relevantes, si n
necesidad de pasar por la etapa analítica. En otro tipo
de tareas, corno las tablas de verdad, la etapa analíti-
ca se pone en marcha y filtra parte de la informac ión
que ha sido se leccionada en la etapa heurística. Bajo
esta perspectiva, la se lección de la información rele-
vante se ubica en la etapa heurística que es un pro-
ceso pre-atencional y de naturaleza pragmática en el
sentido de estar determin ado por factores individuales
y lingüísticos.
6. TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
6.1. Teoría bayesiana del condicional
En este punto co mentaremos la co ncepc ión de la
tarea de se lección co mo una tarea de comprobación
de hipótesis en la que la se lección de in formación se
explica de acuerdo con un modelo bayesiano dentro
del marco del razonami en to inductivo, tema que tra-
taremos en el próx imo ca pítulo. Bajo esta perspectiva
se integran los procesos de razonam iento y la toma de
decisiones asumiendo que se razona co n el fin de to-
mar una decisión. Esta perspectiva entiende que al ra-
zonar hay que decidir entre las posib les conclusiones
cuál es la más releva nte para el probl ema en cuestión.
Ki rby (1994) introduce el análi sis de los juicios pro-
bab ilísti cos para expli car el rendimi ento de los sujetos
en la tarea de se lecc ión. Al pl antea r esta tarea dentro
del marco probabi lístico, el fracaso de la mayoría de
los suj etos al no se leccionar la ta rj eta ~q se expli ca por
la baj a probabilidad que hay de enco ntrar p cuando el
conjunto de ocurrencias es pequeño. Por ejemplo, en
la regla «S i hay una voca l por un lado, entonces hay
un número impar por el otro», el co njunto de ocurren-
cias de p (voca les) es pequeño con respecto a ~p (con-
sonantes), de forma que los sujetos co nsidera n poco
probable que detrás de un número par (~q) pueda ha-
ber una voca l. Como veremos en el próximo cap ítulo,
estas probab ilidades son subjetivas y las eva luaciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSA MIENTO
del ta maño del conjunto de las ocurrencias variará n
en fun ción del conocimiento del sujeto y de aquello
que aporte más in formación.
Con respecto al valor de aquello que puede ser in-
formativo, O aksford y Chater (1994) proponen que las
frecuencias en la selección de las ta rj etas son una fun-
ción monotóni ca de la ganancia en información que
se espera obtener en cada una. Los autores se sitúa n
en el marco teóri co propuesto por Anderson (1990) en
el que la racionali dad se enti ende como adaptativa y
no normativa en el sentido de que el co mportamiento
será ra ciona l si se adapta de form a óptima al ambien-
te, aunque no se aj uste a los d ictámenes del modelo
normativo lógico. Este enfoque parte de los siguientes
supuestos:
(1) las metas del sistema cogni tivo se dirigen hacia
la selección de información releva nte.
(2) las propiedades que fi guran en las relaciones
ca usales son raras o poco frecu entes en el am-
biente.
(3) los suj etos resuelven la tarea de selección de
acuerdo co n el modelo bayesiano para la se lec-
ción óptima de los datos y bajo el mencionado
«supuesto de rareza».
De acuerdo co n el modelo, los sujetos seleccio-
nan la tarj eta (o tarj etas) que al darle la vuelta aporte
más información sobre la co mprobación de una de
dos hipótesis. Una de estas hi pótesis es que ex iste una
dependencia en la fo rma si p enton ces q, y la otra, la
hipótesis alternativa más sencill a, que p y q son in-
dependientes. Al apl ica r el modelo se obti ene que la
ta rj eta p será info rmativa en la medida en que la pro-
babil idad de q sea baj a, la tarjeta q lo será cu ando la
probabil idad de p y q sean ambas baj as, la tarj eta ~q
será informativa cuando la probabi lidad de p sea alta,
y la tarj eta ~p no es informativa. Por ejemplo, para
comproba r en la tarea de se lección la hipótesis «Si
comes fa bada, entonces te pones enfermo », la tarjeta
co n el antecedente «Comer fa bada» (p) es informativa
en la medida en la que sea n muchos los que co men
fa bada y pocos los que se ponen enfermos (q) y la tar-
jeta «no co mer fa bada» (~p ) no es informativa porque
nada se dice sobre esta circunstancia. La tarj eta «es-
tar enfermo » (q) será informativa en la medida en que
sea n pocos los que comen fa bada y pocos los que se
ponga n enfermos, aunque nada se pueda concluir si
detrás de esta tarj eta se encuentra que «no han comido
fa bada». Por último, la ta rj eta «no estar enferm o » (~q )
será inform ativa cuando sea n muchos los que co men
fa bada y no está n enfermos porque permi tiría fa lsar el
co ndi cion al. De esta form a, se obtiene que el orden
de frecuencias en la selección de las tarj etas será p > q
> ~q > ~p, que co in cide con los resu ltados habituales
de esta tarea.
En las vers iones temáti cas con térmi nos deónticos,
se concibe la tarea de selección como el uso de una
regla frente a la comprobación de una regla de la ver-
sión indicativa vista anter iormente. El modelo proba-
bil ístico ca lcula en este caso la util idad esperada, que
veremos en el capítu lo sobre la toma de decisiones,
y la regla se util iza co n el fi n de max im iza r la utili -
dad esperada que varía en función de la perspectiva.
El modelo expli ca los resultados habituales con estas
vers iones de la tarea e incluso muestra cómo el conte-
nido y la variación de las probabilidades y util idades
influ yen sobre la selección de las tarjetas. Por ejemplo,
Kirby (1994) util izó varias modali dades del problema
«Si una persona bebe cerveza, ento nces es mayo r de
21 años » en las que se va ri aba ~q, por ej emp lo, 19
años, 12 años o 4 años. Los resul tados mostraro n que
la se lección de la tarj eta ~q aumentaba a medida que
aumentaba la probabili dad de p de desobedecer la re-
gla (proporción de respuestas: 19 años > 12 años > 4
años). También Green, Over y Pyne (1997) encuentran
que las estimaciones que hacen los sujetos sobre la
ocurrencia de los contraejemplos de q se encuentran
determinadas por el tamaño del conjun to de p, aun-
que seña lan que esta relación es algo más comp leja
porque el valor asignado a la info rmación (confirma-
ción y desconfi rmación) ta mbi én se ti ene que com-
parar con otros beneficios/costes esperados . Como
veremos en el próximo ca pítul o sobre razonamiento
probabi lístico, el mode lo bayes iano es tambi én un
modelo normativo que no se encuentra exento de pro-
blemas, y como señalan Eva ns y Over (1996), el marco
teó rico ha pasado de un modelo normativo (lógico)
a otro (probabil ístico), si bi en este último pa rece más
adecuado para enmarca r la tarea .
6.2. Teoría de la suposición
Al igual que en el enfoque teóri co anteri or, la teo-
ría de la suposició n de Evans y Over (2 004) también
asume que el razonami ento co nd icional se basa en la
eva luac ión de unas posibi lidades que son hipotéti cas
co n respecto a la ocurrencia del antecedente. Los au-
tores sosti enen que el cond icional es un pensa miento
hipotético por medio del cual se generan los modelos
mentales del antecedente y sobre esta base se conside-
ra la probabi lidad o el grado de creencia de que ocurra
el co nsecuente. Esto implica que ante un enunciado
cond icional «Si p, entonces q », los sujetos va n a con-
siderar cuál es la probabilidad de que ocurra q dado
p. Por ej empl o, ante un cond icional «SÍ el coche no
arranca, entonces se ha agotado la batería », los suj etos

van a suponer hipotética mente que el coche no arran-
ca y eva luaran la probabilidad o su grado de creencia
en que se haya agotado la batería, dado que se cumpla
dicho antecedente (e l coche no arranque). Esta con-
cepc ión se opone a la teoría de los modelos mentales
al no admitir que los modelos mentales se ajusten a
una interpretación del condi cional básico como una
impli cac ión material. Recordemos que la teo ría de los
modelos mentales representa las tres posibilidades que
son verdaderas en la interpretación condic ional: pq,
~pq y ~p~q. Segú n esta interpretación, el despliegue
de los modelos mentales implícitos permite la repre-
sentación de la negación del antecedente para inferir
que el condicional es verdadero cua ndo «no ocurre p
y ocurre q » y cuando «no ocurre p, ni ocurre q». Sin
embargo, los resultados experimentales han mostrado
que los suj etos ignoran o consideran irrelevante que
el antecedente sea fa lso cuando tienen que generar
o eva luar un enunciado co ndi cional Uohnson-Laird y
Tagart, 1969; W ason y Johnson- Laird, 1972). Estos re-
sultados son coherentes con la teo ría de la suposición
porque en su formulación probabilística no hay cab ida
para la no ocurrencia del antecedente. Según la teo-
ría de la suposición, ante un en unciado condi cional
se emite un juicio sobre la probabilidad condi cional
subj etiva de que ocurra el consecuente cuando ocurre
el antecedente. Siguiendo con el ejemplo anterior, los
su jetos evaluará n si la probabilidad de que la batería
se haya agotado es alta o baja cuando el coche no
arra nque. Sin embargo, resultará irrelevante cons ide-
rar en un enunciado co ndi cional que forme parte del
lenguaje natural que el coche arranque (~p) para com-
probar su va lidez lógica.
Con el fin de contrasta r ambas teorías, Eva ns, Hand-
ley y Over (2003) realizaron una investigación en la
que se pedía directamente a los sujetos que eva luara n
la probabilidad de los enunciados condi cionales en un
contexto en el que se espec ificaba la frecuencia relati-
va de todas las posibilidades lógicas. Una de las tareas
experimentales cons istía en presentar un problema en
el que había un paquete de cartas que te nían dibuja-
do un círcu lo o un diamante que podía ser amarillo
o rojo. Había un total de 37 cartas co n la sigui ente
distribución:
1 carta con círculo amarillo
4 cartas con diamantes amarillos
16 cartas con círculos rojos
16 cartas con diamantes rojos
La tarea de los sujetos consistía en seña lar en una
esca la de 1 (poco probable) a 5 (muy probable) la pro-
babilidad de que la siguiente afirmación fuera verda-
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
dera si se escogiera una carta al azar: «Si la carta es
amarilla, entonces tiene dibujado un círculo ».
La información sobre la proporción de cartas per-
mite ca lcul ar la probabilidad del enunciado condicio-
nal según se interprete como una impli cac ión mate-
ri al, una probabilidad condi cional o una probabilidad
conjuntiva. En el siguiente cuad ro se presenta el cá lcu-
lo para estas tres interpretaciones:
Implicación material: probabilidad(pq) + probabilidad(~pql
+probabilidad (~p~q).
: 1/37 + 16/37 + 16/37 = 33/37 (0.90)
Probabilidad condicional: probabilidad(pq) / [probabilidad(pq)
+ probabilidad(p ~q) J .
: 1/37 / [1/37 + 4/37] = 1/5 (0.20)
Probabilidad conjuntiva: probabilidad(pq).
: 1/37 = 0.03
Según este cá lculo, la implicación materi al predice que el enun-
ciado co ndicional será eva luado co mo muy probable, la proba-
bilidad conju nti va como muy poco probable y la probabilidad
condicional como un enunciado con una probabilidad entre am-
bos extremos.
Los resultados experimentales mostraron que apro-
ximada mente el 50% de los sujetos se ajustaron a la
interpretación de la probabilidad co ndi cional y el
43% a la interpretación de la probabilidad co njuntiva,
no siendo significativa la interpretación de la implica-
ción material. Se podría pensar que la interpretación
de la probabilidad co njuntiva se correspo nde con la
del modelo mental inicial de la teoría de los modelos
mentales (pq), aunque, por otra parte, es inconsisten-
te que los modelos menta les implícitos (~pq y ~p~q)
no hayan tenido ningún efecto sobre la eva luac ión del
enunciado condicio nal.
Conviene señalar que Evans y Over no se oponen
a la concepc ión de la teoría de los modelos menta-
les, sino que su crítica se ce ntra en el supuesto de los
va lores de verdad. La teoría de los modelos mentales
asume que solamente se representan las posibilidades
que son verdaderas en la interpretación del cond icio-
nal básico y no permite gradua r esta representación
en función de su probabilidad . Evans y Over, por el
co ntrari o, defienden que las personas interpretan un
enunciado cond icional como la probabilidad de que
ocurra el consec uente cuando suponemos que se ha
dado el antecedente. Ahora bien, los resultados expe-
rimental es también mostraron que cas i el mismo por-
centaje de sujetos había interpretado el condi cional
básico como la probabilidad conjunti va del antece-
dente y el co nsecuente (pq), no ajustándose esta inter-
pretación a un pensamiento hipotético que cons idere
tanto la probabilidad de pq co mo la probabilidad de
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
p~q. Estos resu ltados condujeron a plantear otro es-
tudio sobre enunciados condicionales con conten idos
realistas, como, por ej emplo, «Si sube el precio del pe-
tró leo, entonces se descongestionará el tráfico» (Over,
Hadjichristidi s, Evans, Hand ley y Sloman, 2007). En
línea con los resultados del trabaj o anterior, se encon-
tró que la interpretación de la impl icación material no
era significativa. Sin embargo, los resultados también
mostraron que, cuando los contenidos son rea listas,
la interpretac ión del condicional como probabilidad
conjuntiva disminu ía, mientras aumentaba significa-
tivamente la interpretación como probabilidad con-
dicional. En el siguiente capítulo veremos con mayor
profundidad el modelo normativo bayesiano y los di-
ferentes enfoques teóricos sobre el razonamiento pro-
babilístico.

En este ca pítulo hemos presentado distintas
con cepciones teóri cas y modelos de razonamien-
to alternativos para expli ca r las inferencias condi-
cionales. El razon amiento condi cional constitu-
ye uno de los ca mpos más estudiados dentro de
la psico logía del razon amiento deductivo y en el
que se susc itan todos los probl emas que se han ido
pl antea ndo en torno a cuál es la mejor expli cac ión
del razonami ento humano. Hemos empezado por
anali za r los modelos que parten del supuesto de
que los sujetos ti enen reglas de inferencias seme-
j antes a las reglas lógicas, aunque estas reglas no
comprendan el conjunto total de todas las reglas
del modelo normativo. De ahí que se habl e de un
conjunto de reglas bási cas, como el modus ponens,
que pertenecen al repertorio de reg las deducti vas
«naturales ». La fa lta de correspondencia observada
entre la interpretación lógica de los operadores y
su interpretación en el lenguaje natural hacen que
Braine y O' Brien (Braine y O ' Brien, 199 1; 199 8)
desarroll en un modelo de deducc ión natural que
intenta recoger las propi edades semánticas y sin-
tácti cas de los operadores que se utili za n en el
lenguaje natural. Desde este pl anteamiento, la re-
gla mental es el modus ponens y en el resto de las
formul aciones hacen fa lta cómputos adi cionales,
ya que la regla no se pu ede apli ca r directamente.
De esta fo rma se expli ca que las formul aciones del
condicional que no se ajusta n al modus ponens
sea n más difíciles y esto se refleje en un número
mayor de errores y ti empos de solución más largos.
Dentro de esta misma perspectiva, la teoría Psycop
de Rips (1994) también propone un co njunto de
reglas semej antes, pero en este caso el procedi-
mi ento es sensi bl e a las metas que tiene el sistema
deductivo. Si bi en es cierto que estas versiones de
los modelos de reglas mentales asumen un mínimo
de reglas inferenciales y recurren a los procesos de
comprensión para expli car los efectos del conteni-
do, otras perspectivas se encuentra n en desacuerdo
con la co ncepción teóri ca de fondo, no adm iti en-
do la supuesta «lógica menta l», por mu y «natural»
que se quiera presentar.
La Teoría de los Modelos Menta les Uohn-
son-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 199 1) se
presenta como marco teórico alternativo y contra-
puesto a cua lquier co ncepción de reglas mentales.
Esta teoría ya la hemos comentado en capítul os
anteri ores, puesto que es una concepción general
del razonamiento humano. Con respecto al razona-
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
RESUMEN
miento condicional, en concreto, propone que la
interpretac ión de un enunciado, si p entonces q, de-
penderá de su significado lingüístico y del contexto.
El modelo mental que se genere describirá el estado
actual de aquello que vi ene descrito en el antece-
dente y la relación del consecuente con el antece-
dente que se presupone en ese contexto. Cuando se
comparan los modelos de reglas y la teoría de los
modelos mentales encontramos que ésta última ex-
pli ca un mayor número de resultados experimenta-
les sobre la dificultad de los probl emas en términos
de la cantidad de procesamiento y de las limitacio-
nes de la memoria de trabajo en la con sideración
de todas las combinaciones de las representaciones
relevantes. Además, incluso algunos partidari os de
los modelos de reglas mentales admiten la compati-
bilidad entre ambas propu estas (Braine, 1993).
Por otra parte, no hay que olvidar que la teo-
ría de los modelos mentales asume que tanto el
conocimiento sobre el significado de los operado-
res lógicos (si, entonces) como el conoc imiento
en general (el co ntenido/contexto) determinan los
modelos mentales que se representan. Para poder
expli ca r los dife rentes si gnificados del condi cional,
la teoría incorpora un mecani smo de modul ación
semántica, pragmáti ca y del conocimiento. Estos
efectos del co ntenido y del co ntexto tambi én son
el centro de atenc ión de las teorías y modelos que
hacen hincapi é en los aspectos pragmáti cos del ra-
zo namiento y de la abundante investigación que se
ha generado además sobre la ta rea de selección de
Wason, co nvirtiéndola en una tarea paradigmática .
En líneas generales, podríamos decir que los
resultados que se han obtenido a partir de las in-
vesti gaciones centradas en los aspectos pragmáti-
cos señalan que los mecanismos que subyacen a
la fac ili tac ión en una tarea de selección no son tan
simples como se había supuesto en un principio.
El conjunto de estas investi gaciones pone de mani-
fi esto que son las cl aves contextuales las que están
dando cuenta de los efectos fac ili tadores encontra-
dos en la tarea de selección. Como hemos visto,
cuando la tarea de selección se enmarca dentro de
un co ntexto pl ausible y expli cativo de los aspectos
deónticos de la si tu ación se produce una mej ora
significativa en el rendimiento, independientemen-
te de que el co ntenido de la ta rea sea fa miliar para
los sujetos.
La propuesta ori ginari a de unos esquemas de
razo namiento pragmático de Cheng y Holyoa k
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(1985; 1989) ha contribuido a que las investigacio-
nes se aproximaran a la identificación de los facto-
res contextuales y de los aspectos pragmáticos que
guían la actividad más cotidiana del meca nismo de
razonamiento humano. Estos contextos deónticos
hacen explícitas las pautas de comportamiento que
un sujeto «debe» o «puede » realizar. La propues-
ta de Cosmides (1989; Cosmides y Tooby, 1989)
sobre los contratos sociales queda asumida como
parte de los esquemas de regulación de Cheng y
Holyoak (G irotto, Blaye y Farioli, 1989; Politzer y
Nguyen-Xuan, 1992), considerando que la deli-
mitación conceptual que hace Cosmides entre los
esquemas de regulación (permiso y obligación) y
los contratos sociales es bastante difusa, siendo la
principal aportación de este enfoque el concepto
del mecanismo para la detección del engaño como
vía para el análisis de la adopción de perspectivas.
La posibilidad del engaño ha puesto de manifiesto
que estos contextos interactúan con las metas que
tiene el sujeto y con la perspectiva en la que se si-
túa con respecto a las claves deónticas (G igerenzer
y Hug, 1992; Light, Girotto y Legrenzi, 1990; Polit-
zer y Nguyen-Xuan, 1992; Platt y Griggs, 1993).
Existen también otras alternativas teóricas para
la explicación de los aspectos pragm áticos en tér-
minos de la relevancia de la información. El mode-
lo heurístico/a nalítico de Evans (1984; 1989) con-
sidera que en la etapa heurística la información se
selecciona en función de la relevan cia que tenga
para los sujetos y esto explica el conocido sesgo de
emparejamiento de la tarea de selección. Sin em-
bargo, Evans alude a la relevancia sin hacer explí-
cito cómo debería tratarse. Una teoría más concre-
ta y con carácter general es la de Sperber y Wilson
(1995; 1986; Sperber, Cara y Girotto, 1995) que
parte del supuesto de que los procesos cognitivos
se guían por la información que sea más relevante
y la consideración de lo que es relevante depende
de las expectativas que se tengan sobre sus efec-
tos y sus costes cognitivos. Estos dos factores pue-
den variar en función del contenido y co ntexto del
enunci ado condi cional. Los resultados experimen-
tales mostraron que cuando las expectativas sobre
los efectos cognitivos de la negación de los casos
p y ~q o de la afirmación de que no hay casos p
y ~q se presentan de forma que sean fácilmente
accesibles se obtienen los efectos de facilitación
esperados.
Por último, hemos visto una perspectiva teóri-
ca contrapuesta a las anteriores al co nsiderar que
la relevancia es el resultado de un jui cio proba-
bilístico sobre la capac idad informativa de las al-
ternativas y como consecuencia la tarea de selec-
ción es una tarea de co mprobación de hipótesis
en la que la selección de información se explica
de acuerdo con un modelo bayesiano dentro del
marco del ra zonamiento inductivo (Kirby 1994;
Oaksford y Chater, 1994). Estas probabilidades no
son fijas, sino subjetivas y las eva luaciones del ta-
maño del conjunto de las ocurrencias variarán en
función del conocimiento del sujeto y de aquello
que aporte más información. Sin embargo, existen
discrepancias co n respecto a la defini ción de aque-
llo que tiene valor informativo. Por ejemplo, Evans
y Over (1996) consideran que también se deben
incluir las utilidades subjetivas en las versiones in-
dicativas del co ndicional en lugar de analizar las
ganancias en información y que en realidad se de-
bería analizar la utilidad subjetiva epistémica, que
depende de la diagnosticidad de los datos para re-
visar las creencias sobre la verdad del enunciado
co ndicional. Por ello, en su teoría de la suposición
(Evans y Over, 2004) asumen que el razonamien-
to condicional se basa en la evaluación de unas
posibilidades que son hipotéti cas con respecto a
la ocurrencia del antecedente. En el próximo capí-
tulo de razonamiento probabilístico veremos con
más detenimiento el modelo bayesiano y cómo las
investigaciones vuelven a tropezar con problemas
semejantes a los encontrados con el modelo nor-
mativo lógico.
 EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL

MAPA CONCEPTUAL

* reglas ele inferencia * esquemas ele • estru ctura

*comprobación el e va lidez regulación coste/benefi cio

M ode lo el e deducc ión Esquemas el e Teoría ele los

Teoría Psycop
natural razonami ento pragmático contratos sociales

MODELOS DE REGLAS MENTALES MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS

TEORÍAS TEORÍAS DE LA TEORÍA DE LOS

PROBABILÍSTICAS RELEVANCIA MODELOS MENTALES
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Razonamiento probabilístico
Pilar Sánchez Balmaseda

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TEOREMA DE BAYES
3. EL ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
a. Heurístico de representatividad
b. Heurístico de accesibilidad
c. Heurísticos del prototipo
d. Heurístico de anclaje y ajuste
3.1. La teoría del apoyo
4. LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
5. JUICIO PROBABILÍSTICO Y CALIBRACIÓN
5.1. Enfoques teóricos
5.1.1. El enfoque de los modelos mentales probabilísticos
5.1.2. El modelo «fuerza-peso» de confianza en la evidencia
5.2. La calibración en el juicio de los expertos
6. SESGO PREDICTIVO Y SESGO RETROSPECTIVO
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Juicio probabilístico • Teoría de la probabilidad • Principio de extensión • Teorema de Bayes • Probabilidad a priori
• Capacidad predictiva del dato • Pr.obabilidad condicional inversa • Heurístico • Representatividad • Falacia de
la conjunción • Accesibilidad • Anclaje y ajuste • Teoría del apoyo • Principio del subconjunto • Hipótesis de los
conjuntos anidados • Calibración • Efecto de sobre-confianza • Efecto fácil-difícil • Modelo mental probabilístico •
Modelo fuerza-peso de la confianza en la evidencia • Ilusión de validez • Sesgo retrospectivo •
Ilusión de coherencia • Falacia narrativa
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Defi ni r el co ncepto de jui cio probab il ísti co.
• Identifica r las distintas moda li dades de juicio
probabilístico y las ta reas experimenta les di se-
ñadas pa ra su estudio empírico.
• Anali za r los modelos normativos del razona-
miento probabilístico.
• Identi fica r los sesgos sistemáticos en el razona-
miento probabilístico.
• Anali za r y co mparar los enfoques teóricos que
exp lican los sesgos sistemáti cos en el razona-
miento probabil ístico.
• Defini r el co ncepto de ca libración en el juicio
probab ilístico.
INTRODUCCIÓN
• Rea li za mos un juicio probabil ístico cuando
hacemos una pred icc ión o pronóstico, toma-
mos una decisión o buscamos la ca usa de un
hecho determinado
• En el razo namiento probab il ístico las con-
cl usiones no son inequívoca mente ciertas
sino probab lemente ciertas.
EL TEOREMA DE BAYES
• Los modelos normativos del razonam iento
probab il ístico son los ax iomas de la Teoría
de la probabi lidad y el Teorema de Bayes.
• De acuerdo co n el ax ioma 4 a) de la Teo-
ría de la probabi li dad, si dos sucesos (5 1 y
52) son dependientes, la probab il idad de la
co njunc ión de estos sucesos será igua l al
producto de la probab il idad de 51 por la
probabi lidad de 52 asum iendo 51. P (51 y
52) = P (51) x P (52 dado 51) = P (5 1) x P
(52151 ). El segu ndo facto r de este producto
se denomina probabilidad condicional de
52 dado 51.
• El teorema de Bayes integra dos prin cipios
básicos: a) la probabi lidad a priori de una
Hi pótesis: P (H) y b) la capac idad predictiva
del Dato en relación a la Hi pótesis: P (D JH).
El prod ucto de ambos factores constituye la
OBJETIVOS
• Identificar los sesgos sistemáti cos en la ca li bra-
ción del prop io juicio en sujetos novatos y ex-
pertos.
• Anali za r y comparar los enfoques teóricos que
exp li can los sesgos sistemáticos en la ca li bra-
ción del j ui cio probabil ístico.
• Defi nir el co ncepto de ju icio retrospectivo.
• Identifica r los componentes del jui cio retrospec-
tivo y los procesos psico lógicos que lo explica n.
• Anali za r el co ncepto de falac ia narrativa como
denominador co mún del sesgo pred ictivo de so-
bre-co nfia nza y del sesgo retrospectivo.
NÚCLEOS T EMÁTICOS BÁSICOS
probab ilidad conj unta de la Hi pótesis y del
Dato dada la Hipótesis: P (H) P (DJ H).
• Ten iendo en cuenta que el Dato puede pre-
decir distintas Hi pótesis alternativas, el teo-
rema ele Bayes nos permi te ca lcul ar las dis-
tintas probabil idades co ndicionales inversas;
es decir, una vez co nocido el Dato, la proba-
bili dad posteri or ele cada una de las distintas
Hipótesis: P (HJD).
• La inform ación que nos permite ap licar el
teo rema de Bayes puede proceder del cono-
c im iento comp leto del espacio muestra ! o de
su esti mación subjetiva tota l o pa rcia l.
ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
• Los heu rísticos co nstituyen reglas y estrate-
gias intui tivas, que se ap li ca n de fo rma deli-
berada o no, para producir una estimación o
una pred icción.
• La eva luación «natura l», rápida, y econó-
mica en térm inos de esfuerzo y recursos
cogni tivos que proporcionan los heurísticos
puede dar lugar a distintos errores sistemáti -
cos, ta mbién denominados sesgos o fa lacias,
ca racterísticos de cada uno de ellos.
• Tversky y Ka hneman (1974; l 982a) ini cia-
ron y desarrollaron un extenso programa de
investi gación que sustenta la co nceptuali za -
ción de los tres tipos básicos de heurísticos:

representatividad, accesibilidad y anclaje y
ajuste. M ás recientemente, Kahneman y Fre-
derick (2002 ; 2005, cap. 15) presentan un
modelo en mayor med ida integrador del jui-
cio heurístico que responde a la denomina-
ción de «heurísticos del prototipo».
• Cuando apli ca mos el heurístico de represen-
tatividad juzga mos la probabilidad de que un
ejemplar pertenezca a una catego ría en base
a la medida en que el ejemplar es representa-
tivo o se asemeja al prototipo de la categoría.
• La ap li cac ión del heurístico de representa-
tiv idad produce sesgos sistemáti cos en los
jui cios de probabilidad que se concreta n en
la insensibilidad: a) a las probabilidades a
priori de la hipótesis, b) a la capacidad pre-
dictiva del dato, c) al tamaño de la muestra
y al concepto de regresión a la med ia, y d)
al principio de extensión de la Teoría de la
probabilidad.
• Gigerenzer y H offrage (1985) sostienen que
las demandas computaciona les de los algo-
ritmos bayesianos son más simpl es cuando
la información se cod ifica en un formato
de frecuencias frente al formato estándar de
probabilidad, dando luga r a una proporción
sustancialmente superior de algoritmos baye-
sianos con resul tados correctos.
• Aplicamos el heurístico de accesibilidad
cuando eva luamos la frecuencia de los ejem-
plares de una catego ría o la probabilidad de
un acontecimiento por la faci lidad con la
que los ejempl os nos «vienen a la mente» o
«Se nos ocurren ». En genera l, los ej emplos
de categorías frecuentes se recuerdan co n
mayor fac ilidad y rap idez que los ejemplos
de categorías menos frecuentes .
• La accesibilidad de ejemp lares o aconteci-
mientos se ve también afectada por otro tipo
de factores, como la fami liaridad, la salien-
cia o su ca rácter rec iente, lo que produce de-
terminados sesgos cuando se ap li ca el heu-
rístico de accesibilidad. Estos sesgos pueden
agruparse en las cuatro categorías sigui entes:
sesgo debido: a) a la facilidad de recupe-
ración, b) a la facilidad en la co nstrucc ión
de ejemplos, c) a la fac ilidad para imaginar
situac iones, y d) a la corre lación ilusoria e
ilusión de control.
• Los heurísticos del prototipo son el resultado
de un doble proceso de sustitución: 1) una
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
catego ría se sustituye por su ejemplar proto-
típico y 2) un atributo de la categoría (el que
se eva lúa en el jui cio emitido) se sustituye
por una propiedad del prototipo.
• Aplicamos el heurístico de anclaje y ajuste
cuando rea li za mos estimaciones de ca ntida-
des inciertas a partir de un valor ini cial, que
se ajusta hasta alca nzar la respuesta final.
Diferentes va lores de anclaje producen esti-
macion es diferentes sesgadas hacia el va lor
inicia l.
• De acuerdo con la aproximación teórica ini-
cial de Tversky y Kahneman (1974), el sesgo
se produce en la fase de juicio abso luto debi-
do a que el proceso de aju ste es insuficiente
porque termina en el límite más próximo al
valor del ancl a dentro del rango de valores
posibles. Los resultados de Jacowitz y Kah-
neman (1995) sugieren que el sesgo puede
originarse también en la fase de recuperación
de la información y que el ancla puede actua r
como una sugerencia, haciendo la informa-
ción compatible con el ancla más accesibl e.
• Chapman y Johnson (2002) presentan un mo-
delo teóri co, altern ativo a la propuesta ini cial
de Tversky y Kahnema n (197 4), que sosti e-
ne que los errores en los juicios y sesgos se
producirían como co nsecuencia del priming
asimétrico en el proceso de recuperación de
la información, que incrementaría la dispo-
nibilidad de rasgos compartidos por «a ncla »
y «respuesta » y reduciría la disponibilidad de
aquellos rasgos que las diferencian.
• Los resultados de Epley y Gilovich (2001) de-
mu estra n que cuando el valor de anclaje es
autogenerado el proceso de aj uste en la fase
de juicio abso luto es el responsable del efec-
to.
• La teoría del apoyo de Tversky y Koehler
(1994; 2002) constituye una perspectiva que
permite explicar bajo un marco teórico inte-
grador gra n parte de los sesgos sistemáticos
que responden a la denominación del juicio
basado en heu rísti cos en la predicción ca-
tegorial y en la eva luación de frecu encias y
probabi 1idades.
• El denominado «efecto de desempaquetado»
constitu ye el principio exp li cativo de la teo-
ría del apoyo.
• La teoría del apoyo exp li ca algunos de los
sesgos más representativos del razonamien-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
to probabilístico humano que vulneran los
ax iomas de la Teoría de la probabilidad,
como son la regla de conjunción (ax ioma 4)
y la reg la de disyunción (ax ioma 3).
LA TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
• La teoría de los modelos mentales de John-
son-Laird (1994; 2006, cap. 15) exp lica el
razonami ento extensional sobre probabilida-
des; es decir, el razonamiento deductivo que
genera la probabilidad de un acontecimiento
a partir de las diferentes posibilidades en que
puede ocu rrir. Se basa en c inco principios,
entre los cuales el «principio de l subconjun-
to » perm ite el cá lcu lo adecuado de la proba-
bilidad co ndicional posterior sin necesidad
de aplica r el teorema de Bayes.
• Los sesgos sistemáticos en la inferencia ba-
yes iana se exp lica n por la limitación en la
memoria de trabajo, que dificulta la repre-
sentación extensional del espacio muestra! y
la correcta apli cación del principio del sub-
conjunto.
• Barbey y Sloman (2007) integran el enfoque
de los modelos mentales en el marco teórico
de las denominadas hipótesis de los conjun-
tos an idados.
• La Teoría de los modelos mentales exp lica
también los sesgos cua ndo se razona sobre
probabilidades re lativas. Cuando no se con-
temp lan los casos en que las premisas son
fa lsas, los sujetos pueden llegar a conc lusio-
nes imposib les.
JUICIO PROl;IABILÍSTICO Y
CALIBRACION
• El concepto de calibración se define como
el grado de precisión o ajuste entre el juicio
probab il ístico sobre la co nfianza en el pro-
pio rendimiento y la eficacia objetiva avala-
da por los datos de la ejecución.
• El «efecto de exceso de confianza» y el
«efecto fáci 1-difíci 1» constituyen dos fenóme-
nos de elevada consistenc ia empírica en la
li teratura sob re ca li bración.
• De acuerdo con la teoría de los modelos
mental es probabilísticos (MMP) de Gigeren-
zer, Hoffrage y Kleinbolting (1991) y Gige-
renzer y Goldstein (1996) el desajuste en la
ca libración no es una característica intrín se-
ca del juicio humano, si no la consecuencia
de la utili zac ión de tareas co n escasa validez
ecológica.
• El algoritmo básico «Take The Best» (TTB )
constitu ye el marco conceptua l de la teoría.
Las inferencias sobre preguntas inciertas se
basan en claves probabilísticas, que se gene-
ran, se eva lúan y se activa n para dar la res-
puesta de acuerdo con un orden jerá rqui co
en función de su grado de va lidez.
• El mode lo fuerza-peso de la confia nza en
la evidencia de Griffin y Tvers ky (1992),
planteado en el enfoque de los heurísticos,
aborda las razones que pueden exp li car la
elección de claves con escaso valor predic-
tivo respecto a una determinada hipótes is. El
sesgo en el juicio pred ictivo se produce por
la foca li zac ió n excesiva en la «impresión»
(fuerza) que produce la evidencia, lo que da
lu gar a un ajuste in suficiente de su va lidez
predictiva relativa (peso).
• El modelo fuerza-peso exp li ca la ca li bración
en el juicio clín ico de expertos sob re un caso
particu lar, en el que se obse rva sobre-con-
fian za extrema cuando la fuerza es elevada
(in sensibilidad a la probab ilidad a priori de
la hipótesis) y el peso es bajo (in sens ibilidad
a la eficac ia predictiva del dato).
SESGO PREDICTIVO Y SESGO
RETROSPECTIVO
• La impres ión que genera la observación de
una única experiencia puede producir un
exceso de confianza en nuestro ju icio, que
responde a la ilu sión cogn itiva que Ka hne-
man (20 11, cap. 19) denomina «ilu sión de
val idez».
• De acuerdo con este autor, el exceso de con-
fianza subjetiva se sustenta en lo que deno-
mina la fa lacia narrativa, basada en el intento
continuo de buscar un sentido al mundo que
nos rodea y una coherencia en los hechos
que se suceden.
• De acuerdo con Kahneman (20 11 , cap. 20),
si la ilu sión de va lidez nos conduce a con-
fiar en exceso en nuestros juicios predictivos
si son coherentes con la evidencia presente,

el «Sesgo retrospectivo » revisa y reestructura
nuestra concepción sobre un hecho del pasa-
do si la evidencia disponible lo contrad ice.
• Los tres componentes del sesgo retrospecti-
vo ya identificados en los estudios pioneros
de Fischhoff y co laboradores so n: a) Las im-
presiones de necesidad: reflejan el grado en
que los resultados de un acontecimiento se
perciben como determinados causa lmente,
b) Las impresiones de predictibilidad: as u-
men las percepciones y juicios coherentes
con el hecho de que los resultados podrían
haberse anticipado y c) las distorsiones de la
m emoria: revelan el recuerdo erróneo de que
sus predicciones estuvieron más cerca de los
resultados de lo que de hecho estuvieron.
l. INTRODUCCIÓN
Cuando hacemos un a predicción o pronóstico
(« M aría ll amará para fe li citarme »), tomamos una de-
cisión (« ll egaremos antes por la autovía») o buscamos
la ca usa de un hecho determ in ado («se comporta así
porqu e está de mal humor») estamos eva lu ando la
probabilidad de que determinados acontecimientos
vaya n a ocurrir o hayan ocurrido. En la vida cotidia-
na y en el ejercicio de nuestra profesión rea li zamos
predicciones sobre acontecimi entos futuros basándo-
nos en información incompl eta, parcialmente impre-
visib le, en ocasiones amb igua, que ex igen juicios en
los que la ce rteza de nuestras conclus ion es se sitúa en
un margen determinado de probab ili dad. Cuando nos
p lanteamos la probabilidad de que llu eva si vamos a
veranear al norte, la probabilidad de encontrar trabajo
si elegimos unos estudios frente a otros, o la probabi-
lidad de que un a obra gráfica adquirida se reva lorice
en el futuro, estamos real iza ndo juicios en los que las
conclusiones co nll evan un margen determinado de
incertidumbre. El razonami ento probabi lístico juega
asimismo un pape l fundamental en el ámbito profesio-
nal cuando no pueden contemplarse en su tota li dad
todas las variab les pos ib les que influyen o dan lu gar
a una determinada co nsecuencia. Así, el diagnóstico
clín ico en medi cina y psicología, la potencial eficacia
de metodologías innovadoras en educación, las sen-
tencias judiciales, las previsiones basadas en estudios
de mercado, o los pronósti cos electora les constituyen
ejemplos de juicios predictivos en los que las conclu-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
• Blank, Nestler, van Co ll ani y Fischer (2008)
definen los procesos psicológicos que subya-
cen a cada uno de estos componentes: 1) en
el caso de la atribución causal las personas
elaboramos antecedentes consistentes con
el resultado de forma que parezca en mayor
medida predeterminado, 2) la impresión de
predictibilidad implica considerac iones me-
tacognitivas que presuponen que el resulta-
do podría haberse anticipado en algún mo-
mento, y 3) las distorsiones en el recuerdo
está n gobernadas por procesos de memoria
que se concretan en el anclaje en el resultado
y la reconstrucción de la pred icción ini cial.
siones no son «inequívoca mente» cierta s sin o «proba-
blemente» ciertas.
El razonami ento probabi lístico co nstituye un a mo-
da li dad de pensamiento que se enfrenta a problemas
abiertos y, por tanto, no muy bien delimi tados, en un
mundo co mpl ejo y camb iante en el que la informa-
c ión es incompl eta y se modifi ca temporalmente. Para
adaptarnos de manera eficaz a la ince rtidumbre y va-
ri ab ilidad ambienta l esta modalidad de ra zonami ento
genera formas de percib ir, comp utar y representar las
var iab les extern as para emitir jui cios de probabi li dad
que permitan estim ar esa variabi li dad y actuar sobre
el entorno. La s leyes de la probabilidad en tareas de
razonamiento probabi lístico juega n un papel simil ar a
las leyes de la lógica en el razonami ento deductivo y
constituyen un modelo normativo o prescriptivo sobre
cómo deben rea li za rse las inferencias probabi lísticas.
Comenzaremos en el apa rtado sigui ente exp li can-
do el modelo norm ativo al que nos acabamos de refe-
rir, que nos permitirá delimi tar conceptua lm ente qué
tipo de desviaciones sistemáticas de dicho modelo se
observan en el razonam iento probabi líst ico hum ano y
cómo se expli ca n desde los distintos enfoques teóricos.
Nos centraremos a co ntinuación en uno de los co n-
ceptos ce ntrales en el razonamiento probabi lístico: el
concepto de ca libración en novatos y expertos en un
dominio de co nocimi ento determinado. Ana li za remos
cómo evalúa el sujeto su grado de co nfian za en su
propio juicio, los sesgos sistemáticos que se observan
y cómo se expl ica n desde distintos enfoques teóricos.
El último apartado, previo al resumen, aborda desde la
perspectiva integradora de Kahneman (2011) las «ilu -
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
siones cognitivas» que explican determinados sesgos
en buena parte de los juicios probabi lísticos pred icti-
vos y retrospectivos del razonamiento humano.
2. EL TEOREMA DE BAVES
Cuando asignamos un valor de probabi lidad a un
suceso podemos co nocer o no el espacio de probabi li-
dades. Cuando conocemos el espacio de probabilida-
des, como en el lanza miento de un dado o una mone-
da, si asumimos la equiprobabil idad de las diferentes
posibi lidades, la probabi lidad de un suceso aleatorio
sería el coc iente entre el número de resultados favora-
bles y el número total de resultados posibles. Si repeti-
mos el lanzamiento de un dado un número ra zonable-
mente elevado de veces, la probabilidad de obtener un
2 será equiva lente a su frecuencia relativa: 1/6. En la
vida diaria, sin embargo, habitualmente no conocemos
el espacio comp leto de probabilidades en relac ión a un
suceso determinado, lo que nos exige ll evar a cabo es-
timaciones subjetivas en relación al espacio muestra!.
Es posible, además, que las diferentes alternativas no
sean necesariamente equ iprobab les. Imaginemos que
tenemos que seleccionar a un ca ndidato para un pues-
to de trabajo de un conjunto de seis ca ndidatos que
han obten ido exactamente la misma eva luación favo-
rable en un grupo de pruebas psicométricas. A pesar de
la equivalencia en la evaluación objetiva, su eficacia
en el rend imiento en el puesto de trabajo dependerá
de otras muchas var iables, no todas ellas conocidas y
presumiblemente no estab les (experiencia, personali-
dad, motivación, etc.), por lo que no necesariamente
podemos asumir co n certeza la equ iprobab ilidad de
la eficacia de los diferentes ca ndidatos para el puesto
de trabajo. Retomaremos y contextua lizaremos teóri-
camente este ejemp lo en el apartado 3 .a.2 .
Tanto si la fuente de la que se ha obtenido la pro-
babilidad de un suceso es objetiva como si es subjeti-
va, la teoría de la probabilidad asume un conjunto de
ax iomas. El espacio de probabi lidades que ofrece el
ejemp lo siguiente nos permitirá introduci r y ejempli-
ficar cada uno de ellos. Imaginemos que a la co nsulta
del gabinete psicológico de Ana acudi eron el pasado
año 100 pacientes. De los 100 pacientes, 30 sufrían
trastorno depresivo, 20 pacientes fueron diagnostica-
dos de fobias específicas, y los 50 pacientes restantes
de problemas de ansiedad. Ilustremos ahora los axio-
mas que asume la teoría de la probabilidad supuesto
este espacio de probabilidades:
1. La probabi lidad de un suceso (S) varía entre O
(imposibilidad) y 1(certeza).
• La probabi lidad de sufrir un trastorno de an-
siedad es 50/100 = 0.5
2. La suma de las probabi li dades de todos los posi -
bles sucesos en un espacio muestra ! dado es 1.
Como caso especial, la probabilidad de «no ocu-
rrencia» de un suceso es igual a 1 menos la pro-
babi lidad de su «Ocu rrencia», P (noS) = 1- P(S).
• La suma de las probabi li dades de todos los
posib les sucesos = (30/100) + (20/100) +
(50/100) = 1
3. Si dos sucesos (S l y S2 ) son mutuamente exclu-
yentes, la probabilidad ele Sl ó S2 será igua l a la
suma de sus probabilidades: P (S l ó S2) = P (S l )
+ p (S2).
• La probabi lidad de sufrir un trastorno depres i-
vo o de sufrir una fob ia específica= (30/100)
+ (20/100) = 0.50
Term inada la primera fase del tratamiento, el por-
centaje de curac ión en el grupo ele pacientes con tras-
torno depresivo fue del 50 %, en el grupo con pro-
blemas de fobias del 70 %, y del 40 % en el grupo
de pacientes con prob lemas de ansiedad. Conociendo
estos elatos podremos ej emp li ficar el cuarto ax ioma.
4. a) Si dos sucesos (S l y S2) son dependientes,
la probabilidad de la con junc.ión de estos su-
cesos será igua l al producto de la probabilidad
de Sl por la probabilidad de S2 asumiendo Sl.
P (Sl y S2) = P (S l ) x P (S2 dado Sl) = P (S l ) x
/
P (S2 IS1 ). El segundo factor de este producto se
denomina probabilidad condicional de S2 dado
Sl.
• La probabi lidad de que un paci ente haya sido
diagnosticado de ansiedad y se haya curado
= P (Ansiedad) x P (CuradolAnsiedacl) = 0.50
X 0.40 = 0.20.
b) Si dos sucesos (Sl y S2) son independientes,
la probabi lidad de la conjunción de estos su-
cesos será igual al producto de la probabilidad
ele Sl por la probabilidad de S2 . P (Sl y S2) =
p (Sl) X p (S2).
Imaginemos ahora que del conjunto de pacientes
que asistieron a terapia el año pasado extraemos uno
al aza r y encontramos que está cu rado. ¿Cuál es la
probabili dad de que dicho paciente hubiera sido diag-
nosticado previamente de trastorno depresivo?
Thomas Bayes, clérigo inglés del siglo xv111, aña-
dió a estos axiomas una fórmula conocida como el
Teorema de Rayes que nos permite responder a esta
pregunta. El Teorema de Bayes nos permite ca lcu lar la
probabilidad condicional inversa, también denomina-
da probabilidad posterior (o probabilidad a posteriori).

El cálculo de esta probabilidad no es directo ya que
co nocemos el Dato (el paciente está curado) pero te-
nemos tres posibles opciones de diagnostico previo o
hipótesis de partida: depresión, fobia o ansiedad. El
Teo rema de Bayes constituye la ley fundamenta l en la
que se basa este tipo de inferencia probabilística, tanto
cuando la información procede de datos muestrales
como cuando procede de estima ciones subjetivas ele
probabilidades (ver cuadro 6. 1). El espacio muestra!
de probabilidades objetivas que ofrece el ejemplo nos
permitirá introducir el Teorema y los co nceptos bási-
cos que lo exp lica n, y que resume la tab la 6. 1.
El primer co ncepto es la «Hipótesis» porqu e el pa-
ciente curado podría haber siclo diagnostica do en prin-
cipio de cualqui era de los tres tipos ele trastorn os. Este
primer concepto se describe en la primera co lumna de
la tabl a y en la co lumna 2 la probabilidad asociada a
ca da una de las hipótesis en el espacio muestra!. La
tercera column a describe los dos posibl es elatos, cura-
ción o no curac ión, ele un paciente extraído al aza r y
la cuarta co lumna recoge la probabi lidad del «Dato»
(curación) y su probabi lidad comp lementari a (no cu-
rac ión) para ca da una de las tres posibles hipótesis. A
partir ele los va lores de las co lumnas 2 y 4, podemos
ca lcul ar la probabilidad que recoge el cuarto ax ioma:
la probabilidad conjunta de que un paciente haya siclo
di agnosticado de ca da uno de los trastornos y se haya
o no curado. La quinta co lumna de la tabl a recoge las
seis posibles probabilidades co njuntas. Si n embargo,
ahora debemos centrarn os en las fil as sombreadas en
verde porque, recordemos, el pa ciente ex traído al aza r
estaba curado, y parti cularmente en la prim era de ellas
porqu e el probl ema que nos plantea mos se co ncreta
en la probabilidad de que hu biera sido diagnosti ca do
previamente de depresión.
Abordaremos paso a paso la fo rmul ación matemá-
tica del Teorema de Bayes, defin iendo los conceptos
básicos a partir de los cuales se co nstitu ye, algunos de
los cuales ya han sido exp li cados en la descripción de
la tab la resumen.
Espacio de probabilidades conjuntas «tipo de trastorno» y «curación o no» después de la
primera fase de tratamiento
HIPÓTESIS _ . . . . . .,••l!l,)ll@llll@•
Depresión Curación 0.50
0.30
(Hl) No curación O.SO
Fobi as Cu ración 0.70
0. 20
(H2) No curación o.so
Ansiedad Curación 0.40
(H3)
o.so
No cu ración 0.60
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
1. La probabilidad a priori de la Hipótesis: P (H).
La hipótesis relevante para el prob lema que nos
ocupa es P (Depresión) .
2. La diagnosticidad del Dato para la Hipótesis:
P (DIH) . En el problema pl anteado P (Cura-
ciónlDepresión). Este valor recibe el nombre de
«diagnosticidad » del Dato porque el Dato (Cu-
ración ) pu ede darse en presenci a de otras dos
posibles Hipótes is altern ativas en este espacio
muestra!: P (DIH 2 ) o P (DIH).
3. Con el producto de estos dos valores obtenemos
la probabi lidad co njunta de dos sucesos depen-
dientes: haber sido previamente diagnosticado
de depresión y curarse dado el diagnóstico pre-
vio de depresión: P (H) P (DIH). Siguiendo con
el ejemp lo: P (Depresión) P (Curación! Depre-
sión) .
4. Finalmente, la probabilidad condicional inver-
sa o posterior, que es el problema que debemos
resolver a partir de la información de la que dis-
pon emos. Se denomina as í porqu e es la proba-
bilidad co ndi ciona l inversa de la probabi lidad
co ndicional P (D 1 H). En otras palabras, co no-
cemos la probabi 1id ad co ndiciona l de curar-
se habi endo sido diagnosti ca do de depresión:
P (Curarse 1 Depresión). El prob lema que nos
pl antea mos ahora es precisamente el inverso.
Sabiendo que un paciente extraído al aza r está
curado: ¿cuál es la probabilidad de que hubiera
sido previamente diagnosti ca do de depresión?
En concreto, debemos ca lcular P (HID) o P (De-
presión 1Curación) .
De acuerdo co n el Teorema de Bayes ada ptado al
ejemplo propuesto, el cá lculo sería el resul tado de di-
vidir la probabilidad de los casos favorables (haberse
curado habi endo sido di agnostica do previamente de
un tras torno depresivo) por la suma de las probab ili-
dades de tocios los casos posibles (haberse curado ha-
bi endo sido di agnosti cado de depres ión o haberse cu-
P(H) P<D IHl
======
p (Dep y c 1Dep) =0.30 X 0.50 =o .15
P (Dep y no qoep) = 0. 30 x O.SO= 0. 1S
P (Fob y CIFob) = 0.2 0 x 0.70 = 0. 14
P (Fob y no q Fob) = 0.20 x 0.30 = 0.06
P (An y CIAn) = O.SO x 0.40 = 0.2 0
P (An y no CIAn) = O. SO x 0.60 = 0. 30
P (total) = 0. 1S + O.l S + 0. 14 + 0.06 + 0.2 0 + 0.30 = 1
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
rada habiendo sido diagnosticado de fobias o haberse
curado habiendo sido diagnosticado de ansiedad). El
axioma 4 a) expli ca el numerador del Teorema, la pro-
babilidad de los casos favorab les, y el axioma 3 expli-
ca el denominador, la suma de las probab ilidades de
los casos posibles.
P(H1 )· P(D Hl) 1
P(H ID) - -~~-- (ecuac ión 6.1)
, -[P(H1 )· P(DIH1)]+
+[P(H2) · P(DIH2)] +
+[P(H3)·(DIH3)]
., ., P(Depresión)· P(Curación 1 Depresión)
P(Depres1on 1 Curac1on) = -~--~~------~
[ P(Depresión) · P(Curación 1 Depresión) +J
+[P(Fobias) · P(Curación 1 Fobias)]+
+[ P(Ansiedad) · P(Curación 1 Ansiedad)]
., ICurac1on
P(D epres1on ., ) = (
0.30 x 0.50
)
= 0.3 0
0.3 0 x O.SO +
+ (0.20 X 0 .70) +
+ (O.SOx 0.40)
Como seña lan Artieta Pineda y Gonzá lez Labra
(2 011 ), la inferencia bayes iana permi te introducir pro-
babilidades subjetivas tanto al evaluar las probabil i-
dades a priori como al evaluar las propi edades condi-
c ionales de un suceso. Estas probabil idades subjetivas
pueden obtenerse de di stintas fuentes, ta les como la
evidencia ex istente, teorías previas o simplemente de
la opi nión y creencias de la persona. Reproduc imos el
ejempl o ilustrativo propuesto por estas autoras al fin al
del apartado en el c uadro 6.1 . Este ej emplo aporta,
además, el hecho de que la hipótes is alternativa (no
obtener la plaza) es la ausencia de la hipótesis foca l
(obtener la p laza), de tal forma que su probabilidad
complementari a se ca lcula ap licando el ax ioma 2 de
la Teoría de la probabili dad.
Vo lvi endo al ejemplo de la consul ta clín ica de Ana,
imagine ahora el alumno que es uno de los parti ci-
pantes en un experimento de ra zonamiento p robab i-
lístico cuyo obj etivo es anali za r en sujetos no expertos
en teoría de la probabilidad cuál sería la soluc ión al
problema planteado sin necesidad de rea li za r cá lculos
matemáticos. Los participantes son informados de for-
ma verba l y descript iva de la informac ión que recogen
las cuatro primeras columnas de la tab la 6. 1. y deben
seleccionar una de las dos alternativas de respuesta.
Problema A
«Seleccionamos un paciente al azar y encontramos que está
curado».
¿Qué probabil idad será mayor?:
a) Fue diagnosticado de una fobia específica.
b) Fue diagnosticado de ansiedad .
Si el alumno ha elegido la alternat iva a), su elec-
ción coi nc ide con la de un porcentaje significat iva-
mente elevado de los participantes en el experimento,
si bien su elecc ió n es incorrecta.
Ana licemos ahora el prob lema B y reflexionemos
sobre cuál sería la elección de Elena .
Problema 8
Ana se plantea anali zar qué va ri ables expl ica n que después de
la primera fase del tratamiento sólo el 40 % de los pacientes sa-
nen de su problema de ansiedad. Para ello, c ita un día a todos
los pacientes curados y en un día distinto a los pacientes aún en
proceso de curación para evaluarles en una serie de variables que
podrían explicar la diferenc ia.
Elena sufre de ansiedad y acude a la consulta a pedir cita con
Ana el día que ésta ha c itado a todos los pacientes curados. En la
sala de espera los pacien tes curados transmiten a Elena el éxito
y rapidez de su curación tras la primera fase de tratam iento. A
partir de esta información Elena considera que la primera fase del
tratamiento empleado por Ana para el tratamiento de la ansiedad:
a) Es altamente eficaz
b) Es parcia lmente eficaz
Elena selecciona la alternativa a) y su respuesta es
incorrecta . ¿A qué información relevante para resolver
correcta mente uno y otro problema no estaría aten-
diendo el parti cipante en el probl ema A y Elena en el
problema B? En el caso del prob lema A, aún contando
con toda la información necesari a, el error se produce
porque una mayoría de partic ipantes se centran en el
va lor del porcentaje de curación (70 %), la diagnosti-
c idad del dato en relación a la hipótesis, y desatienden
a la probabilidad a priori de sufrir el trastorno (2 0 %).
En el caso del problema B, Elena no cuenta con toda
la información relevante para resolver el prob lema. En
concreto, la diagnosticidad del dato (la ap licación de
la primera fase del tratam iento) en presenc ia de la hi-
pótesis alternativa (el paciente no se ha curado).
La evidencia empíri ca de varias décadas de inves-
tigación demuestra que el razonamiento probabi lístico
humano generalmente no es extensional, es decir, no
contempla el conjunto de probabil idades de forma ex-
haustiva. En conc reto, en el ejemplo pla nteado con el
prob lema A, el participante desatiende al porcentaje de
sujetos sobre el tota l de 100 casos que fueron diagnos-

Ejemplo de aplicación del Teorema de Bayes a partir de probabilidades subjetivas
(adaptado de Artiet a Pinedo y Cionzález Labra, 2011)
«Supongamos que Pedro se presenta a un concurso-oposición, que
no tiene ninguna experienc ia práctica en un puesto similar y al
que concurre un elevado número de candidatos. Para conseguir el
puesto de trabaj o se tienen en cuenta tanto los méritos del opositor
como la nota obtenida en el examen. Pedro considera que dado
el elevado número de candidatos que se presentan al examen, la
probabilidad a priori de obtener la plaza teniendo en cuenta ún ica-
mente los méritos del opositor sería muy baja: P (H) = O.OS. Pedro
ha asignado esta probabi lidad a partir de un listado de todos los
candidatos que la empresa ha proporc ionado y en el que aparecen
los méritos de cada uno. Una vez realizado el examen, sabemos
que Pedro ha obtenido una buena ca lificación: 8.6. La estrategia
de la empresa, aún va lorando el curriculum, es dar una gran impor-
tancia a la calificación del examen, hasta el punto de que prácti-
camente todos los que obtienen finalmente la plaza han aprobado
el examen con buena nota. No obstante, Pedro también conoce
personas que aún sacando una buena ca li ficación en el examen no
ticados de los diferentes trastornos, que corresponde
el espacio muestra! del que partimos. En el apartado
siguiente abordaremos el estudio de estrategias y pro-
cedimientos psicológicos que facilitan y hacen más rá-
pido y menos costoso el proceso de asignación de pro-
babilidades, que si se realizasen los complejos cá lculos
matemáticos basados en modelos normativos como el
Teorema de Bayes. En muchas ocasiones, estas estrate-
gias conducen a resultados correctos y son efectivas y
económicas en términos de tiempo y esfuerzo cognitivo.
Su contrapartida negativa es, sin embargo, que pueden
resultar imprecisas, pues las personas no contemplamos
con frecuencia toda la información relevante para resol-
ver correctamente el problema, lo que puede dar lugar
a errores y sesgos sistemáticos en el razonamiento pro-
babilístico. Analicemos qué ti po de sesgos sistemáticos
cometemos los humanos y cómo abordan algunos de
los enfoques teóricos más destacados la explicación de
estos sesgos y desviaciones del modelo normativo.
3. ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
Los heurísti cos consti tuyen reglas y estrategias in-
tuitivas1 , que se aplican de forma deli berada o no, para
' De acuerdo con Kahneman y Tversky (l 982a) el término in-
tuitivo puede util izarse con tres diferentes acepciones, que no son
excluyentes entre sí. En primer lugar, un juic io se denomina intu i-
tivo si se alcanza con un modelo de razonamiento informal y no
estructurado, sin utilizar métodos analíticos y cá lculos cleliberaclos.
En segundo lugar, una regla formal es intui tiva si es compatible con
el modelo del mundo ele personas «ingenuas», es decir, no expertas
en lógica y/o estadística. En tercer lugar, una regla o procedimiento
formará parte de nuestro repertorio ele intuiciones cuando los apli-
camos en nuestra conduela habitual.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
obtuvieron el puesto de trabaj o. A parti r de la experiencia de con-
vocatorias anteriores, Pedro genera una opinión y establece que P
(sacar buena notalobtener plaza) = P (D IHl = 0.98, mientras que
P (sacar buena notalno obtener plaza)= P (DIH') = 0.10 ¿Cuál es
la probabi lidad de que Pedro obtenga el puesto de trabajo una vez
conocida la buena ca lificación obtenida en el examen? Aplican-
do el Teorema de Bayes, el alumno tendrá ocasión de comprobar
cómo una vez que sabemos que Pedro ha obtenido una buena
ca lificación en el examen, la probabi lidad de obtener un puesto de
trabajo en la empresa ha pasado de ser O.OS a 0.34».
P(H) · P(D 1 H)
[ P-,-(H...,-)-. P-,--
P(H I D) = ;;-- (D~IH~)],,....+~[P~(H
-')~·P--,(-D -1 H~
') J
P(H I D)- O.OS x 0 .98 0 .34
- (0.0S x 0.98) + (0.9S x 0.1 0)
producir una estimación o una predicción . La evalua-
ción «natural», rápida, y económica en términos de
esfuerzo y recursos cognitivos que proporcionan los
heurísticos, con frecuencia al margen de consideracio-
nes básicas de la teoría de la probabilidad, puede dar
lugar a distintos errores sistemáticos, ta mbién deno-
minados sesgos o fa lacias, característicos de cada uno
de ellos. Gran parte de la li teratura sobre los ju icios
probabilísti cos bajo incertidumbre se ha centrado en
el estudio de los sesgos que se observa n de forma sis-
temática en distintas ta reas. El énfasis en el estudio de
los sesgos y errores sistemáticos es característico de
la investigación en el razonamiento probabi lístico hu-
mano, pero no es privativo de este dominio: estudia-
mos las il usiones perceptivas para entender los princi- ·
pios de la percepción normal y aprendemos sobre la
memoria estudi ando el olvido. Tversky y Kahneman
(1974; 1982a) iniciaron y desarrollaron un extenso
programa de investigación que sustenta la conceptua-
lización de los tres tipos básicos de heurísticos: repre-
sentatividad, accesibilidad y anclaje y ajuste. M ás re-
cientemente, Kahneman y Frederick (2002; 2005, cap.
15) presentan un modelo en mayor medida integrador
del juicio heurístico. Nos ocuparemos de él cuando
tratemos los heurísticos del prototipo en el apartado
3.c. La explicación de los distintos tipos de heurísti cos
responde a una estructura común, en la que defini -
remos en primer lugar el heurísti co en cuestión para
describir a continuación los sesgos sistemáticos más
comunes que se observan y las tareas más ca racterísti -
cas que permiten observarlos.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
a. Heurístico de representatividad
De acuerdo con Tversky y Kahneman (1974), los
juicios probabilísti cos con los que nos enfrentamos
responden a una de las siguientes preguntas: ¿cuál es
la probabilidad 1) de que el objeto A pertenezca a la
categoría B, 2) el proceso B sea la ca usa del aconte-
cimiento A, o 3) el dato A se genere a partir del mo-
delo B? Para responder a estas preguntas recurrimos
generalmente al heurístico de representatividad por el
que las probabilidades se juzga n en base a la medida
en que A es representativo de o se asem eja a B. La
investigación sobre categori zación de objetos y acon-
tecimientos ha demostrado que la información de los
prototipos y esquemas contribuyen significativa mente
a la form a en que almacenamos y procesamos la infor-
mación. Resulta, por tanto, natural y económico desde
el punto de vista cognitivo juzga r la probabilidad de
un acontecimiento evaluando el grado en el cual es
representativo de la categoría o esquema de referen-
cia. Esta estrategia para abordar los juicios de probabi-
lidad produce sesgos significativos pues la semejanza
o representatividad no se ve afectada por factores que
deberían afectar a los juicios de probabilidad. Al ana-
li zar el Teorema de Bayes hemos analizado algunos
de estos factores. Tversky y Kahneman (1974) revisan
la evidencia empírica que demuestra el efecto de la
insensibilidad a estos factores, así como el impacto
sobre los juicios probabilísti cos de concepciones esta-
dísti cas inexactas (Kahneman yTversky, 1973; 1982a).
a.1. Insensibilidad a las probabilidades a
priori
Uno de los factores que no afectan a la representa-
tividad pero debería tener un efecto significativo sobre
el juicio probabil ístico es la probabilidad a priori o
la frecuencia base del resultado (Tversky y Kahneman,
1982b). Para contrastar dicha hipótesis Kahneman y
Tversky (1973) realiza ron el siguiente experimento. Los
participantes anali zaron breves descri pciones de perso-
nalidades extraídas de una muestra de 100 individuos,
ingenieros o abogados. En una condición experimental
se dijo a los participantes que la muestra contenía un
70 % de ingenieros y un 30 % de abogados y en la
otra a la inversa, un 70 % de abogados y un 30 % de
ingenieros. Un ejemplo de descripción es la siguiente:
Jack ti ene 45 años. Está casado y tiene cuatro
hijos. Es conservador, prudente y ambi cioso.
No manifiesta interés por cuestiones políticas y
sociales y emplea su tiempo libre en sus múlti -
ples aficiones, como la carpintería, navegar y
resolver probl emas de matemáticas. La probabi-
lidad de que Jack sea uno de los 30 ingenieros
de la muestra de 100 es ___%.
Al margen del contenido de una descripción de-
terminada, la probabilidad de pertenecer al grupo de
ingenieros debería ser mayor en la primera condición
y la probabilidad de pertenecer al grupo de abogados
debería ser mayor en la segunda condición . Los parti-
cipantes violaron de forma drásti ca la predicción del
Teorema de Bayes pues en ambas condiciones experi-
mentales produjeron esencialmente los mismos juicios
de probabilidad. Los sujetos evaluaron la probabilidad
de que una determinada descripción perteneciera a un
ingeniero frente a un abogado en fu nción del grado en
que dicha descripción era representativa de uno u otro
estereotipo, atendiendo poco o nada a las probabili da-
des a priori de una y otra categoría.
Retomando el Teorema de Bayes, expli cado en el
apartado anterior, la dificultad para aplica r el algorit-
mo necesario para ca lcular correctamente la proba-
bilidad de un acontecimiento contemp lando las pro-
babilidades a priori ha sido también demostrada con
parti cipantes expertos. Veamos el problema ya clás ico
que Eddy (1982) planteó a un grupo de médicos:
La probabilidad de cá ncer de mama en muje-
res de 40 años es del 1% . Si una mujer padece
cáncer de mama la probabilidad de que la ma-
mografía resul te positiva es del 80 % . La proba-
bili dad de que una mujer que no padece cá ncer
de mama tenga un resultado positivo en una
mamografía es del 9.6 %. Una mujer de 40 años
obtiene un resultado positivo en la mamografía
en un control rutinario. ¿Cuál es la probabilidad
de que la muj er padezca de hecho cá ncer de
mama?: - - -0/o
El alumno puede ejercitarse en aplica r el Teore-
ma de Bayes y comprobar que el resultado es 7.8 %2 •
Sin embargo, de acuerdo con los resultados de Eddy
(1982), el 95 % de los médicos estimaron que la pro-
babilidad (cáncer/resultado positivo) fl uctuaría entre el
70 % y el 80 % . Cuando concluida la investigación
, \ .. ) P(positivolcáncer)· P(cáncer)
P( cancer pos1t1vo = ~-"---'-----'------'-----'-­
P(positivo 1cá ncer)· P( cá ncer)+
+ P(positivo 1 benigno)· P(benigno)
' 1 .. ) (0.80)(0.0 1)
P( cancer pos1t1vo = ( )( ) ( )( )
0.80 0.01 + 0.096 0.99
0.008
0.078
0.008 + 0.095

se informó a los médicos de su error y se les preguntó
sob re las causas posibles de éste, la gran mayoría afir-
mó que había asumido que la probab ilidad de cá ncer
co n mamografía positiva [P(cáncer/resu ltado positi-
vo)] era aproxim adamente igual a la probabi lidad de
una mamografía positiva en una pac iente co n cá ncer
[P(res ultado positivo/cá ncer)], pasando por alto, así, la
probabi lid ad a priori de padecer la enferm edad en la
mu estra de muj eres de 40 años.
De acuerd o co n Gigerenzer y Hoffrage (1995), el
amplio número de trabajos que apoyan la dific ultad de
los humanos para ap li ca r las no rm as de la inferenc ia
bayesiana es el resultado de un pl antea mi ento meto-
dológico in adecuado: el desaju ste entre la forma en
la que presentamos la informac ión a los parti c ipan -
tes y el formato de la representac ión cognitiva natura l
de di cha informac ión . Gi gerenzer y Hoffrage (1995)
basa n su argumentac ión en la teo ría de la evo lu c ión.
La mente y su entorno han evo luc ion ado en parale-
lo. Desde los anim ales más elementales en la esca-
la evolutiva a los seres más evo luc ionados, dotados
de compl ej as redes neuronales, el formato natural de
procesamiento de seri es de eventos es la frecuencia
más que la probabilidad o el porcentaje (Cosmides y
Tooby, 1996). G igerenzer y Hoffrage (1995) sostienen
que las demandas computac iona les de los algoritmos
bayesianos so n más simp les cuando la informac ión se
codifica en un formato de írecuen c ias más qu e en el
formato está ndar de probabilidad . Su propuesta res-
pondería a la sigui ente formu lació n del prob lema de
la mamografía, que permitiría la representación de la
info rm ac ión en el formato de frecuencias en forma de
árbo l, qye representa la figura 6.1 .:
La probabilidad de cáncer ele mama en muj e-
res de 40 años es de 1 O sob re 1000. De ca da
1 O muj eres que padecen cá ncer de mama, 8
dan un resultado positivo en la mamografía. La
probabilidad de que un a muj er sin cá ncer de
mama dé un res ultado positivo en la mamogra-
fía es de 95 sobre 990. Una mujer de 40 años
obti ene un resultado positivo en la mamografía
en un contro l rutinario. ¿Cuál es la probab ilidad
de que la muj er padezca de hecho cá ncer de
mama?: - - -0/o
Si presentamos los datos co n el formato de mues-
treo natural, la fórmu la del teorema de Bayes se sim-
plifica mu cho:
P(H 1 D) - D & H (ecuac ión 6.2)
- (D & H) + (D & H')
8 inteli gente, co n buena base y trabajador. Co nsidere-
= - - = 0 .078
8+95
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Muestreo natural Probabil idad está nda r
P (H) = 0.01
P (DIHl = 0.80
P (DI H') = 0.096
Forma to de frecuencia y formato de probabilidad en el problema
de la mamografía.
El algoritmo bayes iano para ca lcu lar la probab ili -
dad posterior P (H 1D) sería, parti endo de esta informa-
c ión, el res ultado de dividir el núm ero de casos con
síntoma y enfermedad (dato e hipótes is) por el núm ero
total de casos co n síntoma (casos co n sínto ma y enfer-
medad + casos co n síntom a y sin enfermedad). G ige-
renzer y Hoffrage (1995) sostienen que las demandas
computac io nales ele los algoritmos bayesianos son
más simpl es cuando la informació n se cod ifica en el
formato natural de frecuenc ias más que en el formato
estándar de probab ilidad, entre otras razo nes, porque
las probabi li dades a prior i no ne es itan ser atendidas,
lo cual, afirman, es perfectam ente racio nal en el mu es-
treo natural.
Estos autores co mpararo n los resultados presentan-
do la informac ió n en formatos ele frecuenc ias frente al
formato está ndar de probab i 1ida des en grup os clisti ntos
de suj etos. Analizaron los resultados en 15 prob lemas
ca racterísticos de la investigació n en in ferenc ia baye-
siana en las dos décadas previ as, inclui do el prob lema
descrito de la mamografía. El promed io de algoritmos
bayes ianos correctos incrementó ele 16 % (form ato
probabi lístico) a 46 % (fo rm ato de frecuen c ias) . Gige-
renzer y Hoffrage demostraro n que los formatos de fre-
cuencia, frente a los formatos probabi 1ísticos, genera n
un a proporción susta nc ialmente superio r de resultados
correctos. En el apa rtado 4 se anali za y co nceptual iza
este efecto en el marco teórico de los M ode los Menta -
les (Barbery y Sloman, 2007; John so n- Laird, Legrenzi,
Girotto, Legrenzi y Cavern i, 1999).
a.2. Insensibilidad a la capacidad predictiva
del dato
Supo nga mos que un estudi ante rec1en llegado a
un instituto ha sido desc rito por el orientador co mo
mos dos tipos de preguntas que podríamos plantear en
 ICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

re lación a esta descripción: 1) Evaluación: ¿qué impre- sobre la media de la predicción de su ca lificac ión fi-
sión te produ ce esta descripción en relación a la habi- nal, transformadas ambas va ri abl es en percentiles. Los
lidad académ ica del estudiante? y 2) Predicción: ¿cuál grupos de predi cc ión y eva luación produj eron jui cios
estimas sería la ca lificac ión media que el estudi ante muy similares, si bi en en el primer caso el criteri o era
obtendrá cuando termine el curso? Ex iste una diferen- una va ri able objetiva y próx ima, mi entras que en el
cia importante entre estas preguntas. En la primera se segu ndo se trataba de una var iabl e remota, basada en
eva lúa el dato, mientras que en la segunda se predi ce la impresión que producía la descripción. En la teoría
el resultado. Se da, por tanto, un grado superior de estad ística de la predi cc ión, la equivalencia observada
incertidumbre en relación a la segu nda pregunta. La entre predi cc ión y evaluación estaría justificada sólo
hipótesis de representatividad, sin embargo, sostiene si la efi cac ia pred ictiva fu era perfecta, una condic ión
que predi cc ió n y evaluación deberían co incidir. Kah- que está lejos de cumplirse en el estudio descrito.
neman y Tversky (1973) pu sieron a pru eba esta hipó- Consideremos, por ejemplo, que la descripción no es
tesis comparando evaluac ión y predi cc ión a partir de objetiva o es inexacta, o bien que, siendo objetiva, las
diferentes descripciones de estudiantes. El grupo de circunstan cias personales del estudi ante (fa mi 1iares,
eva luación va loraba la ca lidad de la descripción en re- emoc iona les, sa lud, etc.) no serán favorables duran-
lación a la pobla ción y el grupo ele predicción prede- te el curso, lo que podría perjudi ca r su rendimi ento.
cía el rendimiento futuro en base a dicha descripción. En su jui cio pred ictivo, los suj etos pa recen ignorar
La descripción co nsistía en cinco adjetivos referidos la probabilidad del dato dada la hipótesis alternativa
a la ca lidad intelectu al del estudiante y rasgos de su [P (DJH ')l. La pred icc ión basada en la «impres ión» de
personalidad. El grupo de evaluación debía ordena r la la descripción sin co nsiderar factores que afectan al
ca pacidad académica ele todos los estudia ntes a partir peso de la evidencia, da luga r a sesgos sistemáticos en
de las descri pc iones proporcionadas. Uti 1iza ndo las el jui cio probabilísti co que responden al co ncepto de
mi smas descripciones, el grupo de predicción debía «ilusión de va lidez» . Anali za remos es te tipo de ilusio-
ordenar tambi én las ca lificac iones med ias que los es- nes cognitivas en el apartado 6.
tudi antes obtendrían a final de curso.
La figura 6.2 representa la ca pacidad pred ictiva
de la evaluación del estudiante, basada en adjetivos, a.3. Concepciones estadísticas inexactas

La co ncepc ió n errónea ele la regresión constitu ye

100 .--~~~~~~~~~~~~~~~~-/-.
otro ejempl o descrito por Ka hneman y Tversky (1973)
/ de sesgo en el juicio predi ctivo basado en el heurísti co
e / de representatividad. El término regresión fue introdu-
/
/ cido por Francis Ga lton. La regresión se utili za para
80 -
. // predec ir una med ida basándonos en el co nocimiento
/ ele otra . La regresión estadística o regresió n a la medi a
ni / es la tendencia de una medición extrema a situarse
~ 60 - / más próx ima a la medi a cuando se rea li za una segu n-

.
E •/
e:
'º
·¡:¡
- /
/ da med ición.

..
ni
u
Suponga mos que un grupo grande de niños ha rea-
/
:'.:: 40 -
¡; •/
li za do dos versiones eq ui va lentes de una prueba de
u / aptitud y que selecciona mos cuatro grupos de niños:
/ los 1O con mejores resultados y los 1O co n peores re-
/
/ sultados en cada una de las dos versiones. Observare-
20 - / mos que los 1O mejo res en ca da ve rsión mostraron un
-
~
/
/
1
/

1 1 1 1 1 1 1 1
rendimiento promedio inferior en la versión altern ati-
va, y que los 1O peores en cada ve rsión rindieron en
promed io mejor en la vers ión alternativa. En la vida
o 20 40 60 80 100
cotidi ana enco ntramos muchos ej emplos de este fe-
Evaluació n nómeno cuando comparamos la altura o la inteligen-
cia de padres e hij os o el rendimi ento de las personas
en exámenes co nsecutivos. Sin embargo, las personas
Pred icción del percentil de la ca li ficación media en func ión del no desarroll an in tuic iones correctas en re lación a este
percentil de la eva luación basada en adjetivos (adaptada de Kah- fenómeno en la med ida en que es incompatibl e co n
neman y Tversky, 1973).
la creencia de que el resul tado predicho debería ser

representativo al máximo de la evidencia disponible
y, por tanto, tan extremo como ésta. Como veremos
en el apa rtado 5, dedicado a ca libración en el juicio
predictivo, contrariamente a la predicción del concep-
to de regresión a la media, el carácter extremo de la
evidencia potencia la fuerza de la «impresión» y la
confianza subjetiva en su replicabilidad.
Otro resultado derivado de la apli cación de heurís-
ti co de representatividad se observa cuando se evalC1a
la probabilidad de obtener un resultado determinado
en una muestra extraída ele una població n específica
(Kahneman y Tversky, 1982a; Tversky y Kahneman,
1974). El siguiente experimento ilustra mu y bien este
sesgo denominado insensibilidad al tamaño de la
muestra. Los parti cipantes recibieron la siguiente in-
formación:
En una ciudad hay dos hospita les, uno grande y
otro pequeño. En el grande nacen una media de 45
bebés al día y en el pequeño nacen una media ele 15
bebés. Sabemos que aproximadamente el 50 % de los
bebés son niños. Sin embargo, el porcentaje exacto
varía cada día. En ocasiones puede ser superior al 50
% y en otras ocasiones puede ser inferior. Durante el
periodo de un año, cada hospital registró el nC1mero
ele días en los cua les el 60 % ele los nacimientos fu e
ele varones. ¿Qué hospita l registró un número superior
de esos días?
El hospital grande (2 1)
El hospital pequeño (2 1)
Aprox imadamente el mismo (esto es, menos de un
5 por 100 ele diferencia entre ambos) (53)
Los vj'lores entre paréntesis corresponden al nC1me-
ro de pa rti cipantes que eligieron cada respuesta. La
mayor parte de los parti cipantes juzgó que la proba-
bil idad era la mi sma en ambos hospitales, presumi-
blemen te porque se describe con el mi smo estadísti-
co, que se considera igualmente representativo de la
población genera l. En contraste, la teoría del mues-
treo sosti ene que el número debería ser superior en
el hospital pequeño porque en una muestra ele gran
tamaño es más difícil superar el 50 % . La insensibili-
dad al tamaño de la muestra expli ca también nuestras
expectativas en los juegos de azar, en la medida en
que esperamos que las muestras pequeñas de procesos
aleato rios representen el proceso con un elevado nú-
mero de ensayos. Esta expectativa basada en la intui-
ción de representatividad «local » explica el fenómeno
conocido como la fa lacia del jugador. Después de ob-
servar una secuencia de números rojos en la ruleta,
la mayor parte de la gente esperaría de forma errónea
que ha llegado el turno del número negro, presumible-
mente porque la ocurrencia de «negro» resultaría en
una secuencia más representativa que la ocurrencia de
un «rojo » adicio nal.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Tversky y Kahneman (197 1) estudiaron las intui-
ciones estadísticas de psicólogos experimentados y
demostraron que la concepción errónea del azar no
se limita a personas ingenuas. La creencia en la «ley
de los números pequeños» revela que la expectativa
de una hipótesis válida en relación a una población
puede basarse en la significación estadística de un re-
su ltado en una muestra, prestando poca consideración
al tamaño de ésta. Como consecuencia, los investiga-
dores corren el ri esgo de atribuir excesiva fiabilidad a
resultados obtenidos con muestras pequeñas y sobre-
estimar la replicabilidad de sus resultados.
a.4. La falacia de la conjunción
Como hemos tenido ocasión de anali za r en los
apartados previos, la representatividad no es exten-
sional, es decir, no siempre está determinada por la
frecuencia ni limitada por la inclusión de cl ases de
los datos que componen el espacio muestra!. Por el
contrario, en el modelo normativo de la Teoría de la
probabilidad, la ley más simple y fundamental desde
un punto de vi sta cualitativo es el principio de la exten-
sión: si la extensión de N incl uye la extensión de B (es
decir, A :::) B), entonces P(A) 2 P(B). Puesto que el con-
junto de posibilidades asociadas con la conjunción
A y B está incluida en el conjunto de posibilidades
asociadas con A, puede aplica rse el mismo principio
para la conjunció n: P(A) 2 P(A y B). U na conjunción
no puede ser nunca más probable que cada uno de
sus constituyentes. Este principio se aplica tanto si A y
B son o no independientes y es válido para cualquier
va lor ele probabilidad del mismo espacio muestra!.
El estudio de la regla de la conjunción en los juicios
de probabilidad ofrece el contraste más claro entre el
principio o regla extensional de la Teoría de la proba-
bilidad y los principios psicológicos de la representa-
tividad. El problema de Linda constituye el ejemplo
más citado en la literatura para ilustrar la fa lacia de
la conjunción (Kahneman y Tversky, 1982 b; Tversky y
Kahneman, 1983). Se proporcionaba a los parti cipan-
tes un resumen de la supuesta personalidad de Linda.
Linda es una joven de 31 años, soltera, sincera y
muy brill ante. Es licenciada en Filosofía. Cuando era
estudiante estaba profundamente comprometida en te-
mas de d iscrimin ación y justicia socia l, parti cipando
también en manifestaciones antinucleares.
a) Linda es una maestra en una escuela elemental.
b ) Linda trabaja en una librería y asiste a clases de
yoga.
3 El conjunto ele posibi lidades asociadas con A.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
c) Linda es feminista.
d) Linda es asistente social en psiquiatría.
e) Linda es miembro de la Liga de Mujeres Votan-
tes.
f) Linda es cajera en un banco.
g) Linda es agente de seguros.
h ) Linda es cajera en un banco y feminista.
La tarea consistía en asignar una puntuación entre
y 8 a las ocho afirmaciones de forma que 1 fuera la
afirm ación que el participante consideraba más pro-
bable y 8 aquella que consideraba menos probable.
La descripción de Linda se diseñó para que fu era muy
representativa de una feminista activa (c) y muy poco
representativa ele una cajera ele banco (f) por lo que
se esperaba que los parti cipantes consideraran más
representativa de la personalidad de Linda la conjun-
ción (h) que el componente menos representativo de
la conjunción (f). El porcentaje de parti cipantes que
mostró el orden predicho (c > h > f) fue 85 %. La vio-
lación ele la regla de conjunción es la comparación
directa de f y h y se denomina fa lacia de la conjunción.
De acuerdo con Tversky (1977), la semejanza de un
ejemplar (en el ejemplo, Linda) con una categoría (en
el ejemplo, cajera de banco) se defi ne en función de
la ponderación de las propiedades que son comunes
y distintivas y esta ponderación varía en función del
contexto estimular y la ta rea experimental. En la des-
cri pción de Linda, la ponderación ele las propiedades
com unes con una cajera ele banco es muy baja. El he-
cho de añadir el feminismo como rasgo distintivo en su
descri pción explica la forma en que los parti cipa ntes
ordenaron la lista de afirmaciones sobre las actividades
que desarrolla Linda en fun ción del grado con el que
encajaban con el estereotipo que se deriva de la des-
cri pción ele Linda. Desde el punto de vista de la regla
extensional ele la Lógica, la clase «Cajeras de banco»
incl uye a la ele «cajeras de banco feministas», lo que
inva lida desde un punto de vista normativo el ju icio
probabil ístico emitido por los participantes, que invier-
te la relación probabil ística de ambas clases. El heurís-
ti co de representatividad explica dicha inversión.
Tversky y Kahneman (2002) se plantearon si los
participantes podrían reconocer la va lidez de la re-
gla ele conjunción si se expresaba de forma explícita.
Después de la descripción de Li nda, los participantes
recibieron las afirmaciones f) (Linda es cajera en un
banco) y h) (Linda es cajera en un banco y fem inista)
en forma de argumentos 1 y 2, respectiva mente.
A rgumento 1. Es más probable que Linda sea cajera
en un banco a que sea cajera en un banco y femi nista,
puesto que todas las cajeras de banco femini stas son
cajeras de banco mientras que algunas cajeras deban-
co no son feministas, y Linda podría ser una de ellas.
A rgumento 2. Es más probable que Linda sea ca-
jera en un banco y feminista a que sea cajera en un
banco, puesto que se parece más a una feminista que
a una cajera de banco.
La mayoría de los participantes eligieron el argu-
mento no vá lido del parecido frente al argumento
extensional vá lido, lo que implica que el intento de-
liberado de inducir una actitud refl exiva no eliminó
el atractivo del heurístico de representatividad. Sto-
larz-Fant ino y Fantino (2003) proporcionaron un cues-
tionario con preguntas sobre razonamiento probabi-
lístico previo a la tarea con el fin de entrenar a los
sujetos en el principio extensional de la probabilidad.
El error de conjunción no difirió significativa mente del
registrado en el grupo ele control. ¿Ser experto en un
dominio específico podría evitar los errores ele conjun-
ción? Esta hi pótesis se ha contrastado en el ámbito del
diagnóstico clínico en medicina (Tversky y Ka hneman,
2002, p. 29-30, para una revisión; Rao, 2009) y psi-
cología (p.e., Garb, 2006) con resultados consistentes
con el heurístico de representatividad.
Una de las críticas de Herw ig y Gigerenzer (1999)
al procedimiento experimenta l empleado en la tarea
de Linda es la util ización del término matemático
«probable». Estos autores pidieron a un grupo de par-
ticipantes que parafrasearan la tarea de Linda para al-
guien que no conociera el significado de «probable» .
La mayoría uti lizaron sign ificados no matemáticos
como «Si es posible», «Concebible» o «verosímil ». De
acuerdo con estos autores, si alguno de estos signi fica-
dos no matemáticos se infiere, la interferencia semán-
tica que produce el significado del térm ino «probabi-
lidad» contribuiría en gran medida a explicar por qué
muchos participa ntes eligen como «más probable» la
conj unción. En estos casos, no se trata ría de una vio-
lación del principio extensional del modelo normativo
de la teoría de la probabilidad porque la probabil idad
matemática no estaría, de hecho, siendo eva luada (Gi-
gerenzer, 2008; cap. 6).
b. Heurístico de accesibilidad
En numerosas ocasiones de la vida cotidiana las
personas evaluamos la frecuencia de los ejemplares de
una categoría o la probabilidad de un acontecim iento
por la facilidad con la que los ejemplos nos «vienen a
la mente» o «Se nos ocurren». Por ejemplo, podemos
evaluar el riesgo de sufrir un infarto en personas entre
50 y 60 años recordando su incidencia en las personas
de ese rango de edad que conocemos. La frecuencia o
probabilidad de un evento, acontecimiento o circuns-
tancia se ju zga en base a la disponibilidad o facilidad
de acceso a sus ejemplos porque, en general, los ej em-

plos de categorías frecuentes se recuerda n con mayor
fac ilidad y rap idez que los ejemplos de categorías
menos frecuentes. Sin embargo, la accesibilidad se ve
ta mbi én afectada por otro tipo de factores, lo que pro-
duce determinados sesgos que Tversky y Kahneman
(1973) agrupan en las cuatro categorías siguientes.
b.1. Sesgo debido a la facilidad de
recuperación
Tversky y Kahneman (1973) presenta ron a los par-
ticipantes listas grabadas co n 39 nombres. En una
co ndi ción experimental la lista incluía 19 nombres de
mujeres fa mosas y 20 nombres de hombres menos fa-
mosos (lista 1). La otra condición experimental consis-
tía en 19 nombres de hombres fa mosos y 20 nombres
de muj eres menos fa mosas (li sta 2). Por tanto, la fa ma
y la frecuencia en fun ción del sexo estaban inversa -
mente relacionadas en ambas listas. Los parti cipantes
fueron div ididos en dos grupos para rea li za r la prueba.
A los parti cipantes del grupo 1 se les pi dió que recor-
da ran el mayor número de nombres que pudi eran de
cada li sta. A los pa rti cipantes del grupo 2 se les pidi ó
que ju zga ran para cada una de las dos listas si conte-
nían más nombres de hombres o de muj eres. Los resul-
tados obtenidos en ambos grupos fueron de idénti co
signo para las li stas 1 y 2. Los participa ntes del gru po
1 record aron más nombres de mujeres de la li sta 1 y
más nombres de hombres de la li sta 2, lo que indica
que fue la fa maft no la frecuencia obj etiva lo que de-
termin ó la fac ilidad de recuerdo. En co herencia co n
este resultado, los participantes del grupo 2 estimaron
que la li sta 1 contenía más nombres de mujeres que
de hombres mientras que la li sta 2 contenía más nom-
bres de hombres, en contra también de la frecuencia
relativa rea l.
El sesgo observado tanto en la pru eba de recuer-
do como en la prueba de estimación de frecuencias
demostró el efecto signi fica ti vo del heurísti co de ac-
ces ibilidad en el juicio probabilísti co. Además de la
fa miliaridad, ex isten otros factores, como la saliencia,
que afectan a la accesibilidad de los ejempl os. Por
ejempl o, la probab ili dad subjeti va de accidentes de
tráfico aumenta temporalmente si acaba mos de ver un
coche vo lcado en la ca rretera. Este sesgo de inmedi a-
tez se basa también en la fac ilidad de recuperación
de las experi encias recientes frente a las más remotas
en el ti empo. Un resultado consolidado en la investi-
gación de la auto-percepción de estados emocionales
es que los parti cipantes ti enden a percibir las emocio-
nes inmediatas como más intensas que las emociones
previas. Aun que entrañen experi encias obj etiva mente
simil ares, las emociones inmedi atas se ju zga n como
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
"' 6
"
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"'c.
"¡¡j 4
e:
o
·g 3
E
~ "' 2
"·~
e:
'E"'
Primera película Segu nda película
Intensidad emocional perc ibida en función del ti empo transcurri-
do entre el visionado del vídeo y la emisión del jui cio subjetivo
(adaptada ele Va n Boven, Wh ite y Huber, 2009).
más intensas desde un punto de vista fenomenológico
(las inmedi atas se experimentan de form a más vívida
y directa), sensitivo (las inmedi atas se perciben, frente
a las más di sta ntes que se recuerdan) e in fo rm ativo (la
in fo rmación sobre las emociones inmediatas es más
ri ca en detalles) . El experimento de Van Boven, Whi-
te y Huber (2 009) co rrobora esta hipótesis. Los par-
ticipa ntes observa ron dos secuencias de películ as de
dos minutos de duración separadas por un peri odo de
ve inte minutos. Ambas películas mostraban atrocida-
des co n co ntenidos genocidas. Se contrabalanceó el
orden de presentación de las películas entre los par-
ticipa ntes. Después de observar la segunda películ a,
se pidió a los parti cipantes que ju zga ran la intensidad
de sus estados emoc ionales pa ra ca da una de las dos
películas en una esca la de 7 puntos (1=no in tensa,
7=extremadamente intensa). Como se observa en la
fi gura 6.3, los partic ipantes ex hibieron un sesgo de in-
med iatez in fo rm ando que su reacción emoc io nal ante
la segunda películ a era significa tivamente más intensa
que la reacción emocional a la primera películ a.
b.2. Sesgo debido a la facilidad en la
construcción de ejemplos
En los probl emas que se integran en este apartado
Tversky y Kahneman (1973) proporcionaron al parti-
cipante una regla pa ra la constru cción de ejempl os
de dos categorías y les pi dieron que estimaran su fre-
cuencia relativa. En este ti po de probl emas el partici-
pante no podía enumerar todos los ejempl os posibles.
En luga r de ell o, in te ntaba bu scar algunos ejemplos y
j uzga r la frec uencia de cada categoría por la accesi -
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
bi lidad relativa de éstos. En uno de los experimentos
más citados en la li teratura se se leccionaron algunas
co nsonantes que en inglés son más frecuentes en la
tercera posici ón de una palabra que en la primera (K,
L, N, R, y V). El prob lema se planteaba al parti cipante
de la fo rm a siguiente:
La letra L aparece co n mayor probabi lidad en:
- ¿la primera posi ción?
- ¿la tercera posición?
Mi estimación de la proporción de estos dos va lo-
res es: .. ./. ..
La frecuencia estimada fue significativamente su-
peri or para la primera posi ción en las cinco letras es-
tudiadas, demostrando así un sesgo en la estimación
de la frecuencia relativa debido a la superior fac ilidad
de generación de ejempl os que com ience n con una
letra determin ada frente a aquellos que la ti enen en
la tercera posi ción. Estos trabajos pion eros de Tversky
y Kahneman han sido repli cados más recientemen-
te con diseños experimentales más sofistica dos y en
co ndiciones más estr ictas de co ntrol experimental.
W anke, Schwa rz y Bless (1995) manipul aron experi-
mentalmente el va lor informativo o diagnóstico de la
experi encia subjetiva de accesibili dad generando en
los parti cipantes a través de las instrucciones la atri-
bución errónea de la experi encia de faci li dad de re-
cuperación. Todos los parti cipantes escribi eron en un
fo lio en blanco 1O pal abras que co nten ían la letra t en
la tercera posición. Los grupos difirieron en la man i-
pu lación experimental del valor di agnóstico de la ex-
periencia de fac ilidad de recuperación de las pa labras
que empezaban por la letra t. El grupo «fac ilitación »
debía escribir las 1O pal abras que empezaban por t
sobre un fo lio con filas de pequeñas letras t impresas
en co lor pá lido. A este grupo se le in formó de que la
impresión de estas letras fac i 1itaría su tarea de recuer-
do. El grupo «inhibi ción » debía escribir las 1 O pa la-
bras que empezaban por t sobre el mi smo tipo de fo lio
pero a este gru po se le informó de que la impres ión de
estas letras dificultaría su tarea de recuerdo. El grupo
de control rea li zó la tarea sobre un fo lio en blanco.
Todos los parti cipantes va loraron el grado de dificultad
de una y otra tarea en una esca la del 1 (muy fáci l) al 8
(muy difícil) inmediatamente después de rea li za r cada
una de ell as. Los ju icios de frecuencia de las pa labras
que empi ezan por t respecto a las palabras que contie-
nen la letra t en la tercera pos ición se rea l izaron co n-
clu idas ambas tareas. Los participa ntes debían emitir
sus jui cios en una esca la de 8 puntos: 1 (muchas más
palabras con t en terce r lugar que pa labras que empie-
za n por t) y 8 (muchas más palabras que empiezan por
t que palabras co n ten tercer luga r).
Todos los sujetos, independi entemente de la co n-
di ción experimental a la que fueron asignados, infor-
maron que les res ultaba significa tiva mente más difícil
recordar palabras q ue tienen la letra t en la tercera po-
sición (media = 3. 1) que pa labras que empieza n por la
letra t (med ia= 1.7). El efecto de la manipul ación del
va lor diagnósti co de la experi encia de recuperación
produjo un impacto significa tivo en los jui cios de fre-
cuencia relativa de los parti cipantes. Como se espera-
ba, los participantes que pensaban que enco ntrar 1O
pa labras que empezaran co n la letra t era fac ilitado
por la naturaleza de la hoja de respuestas emitieron el
jui cio más bajo de frecuencia re lativa de las palabras
que empiezan por t (med ia = 3.8). Por el co ntrari o,
los parti cipantes que creyeron que su ejecución fu e
inhi bida por la naturaleza de la hoj a de respu esta emi-
ti eron el juicio más alto de frecuencia relativa de las
palabras que empieza n por t (medi a = 6. 1). El jui cio
estimado de los parti cipantes del grupo de co ntro l se
situó entre estos dos va lores (med ia 5.4).
Estos resu Itados demuestran que la experi encia fe-
nomenológica o subjetiva de la fac ilidad o dificultad
en la recuperación de la fuente de in formación deter-
mina la estimación de la frecuencia relativa en los ju i-
cios. Cuando esta experi encia subjetiva pi erde versus
ga na va lor diagnóstico, la frecuencia re lativa estimada
di sminu ye versus aumenta en co herencia. En concre-
to, si bi en todos los suj etos manifestaron que les re-
sultaba más fác il recordar palabras que empiezan por
t, la atribución de la ca usa de la accesibilidad varió
en fun ción de la condi ción experimenta l. Los sujetos
asignados a la co ndición «fac ili tación» atribuyeron la
fac ilidad de recuerdo a la impres ión de la letra t en
la hoja de respu estas, por lo que emitieron el jui cio
más bajo de frecuencia relativa. Sin emba rgo, los su-
jetos de la co ndi ción «inhibi ción» basaron la facili dad
de recuperación en la superior frecuencia relativa de
las palabras que empieza n por t., inclu so en mayor
med ida que el grupo de co ntro l, considerando la su-
pu es ta «inhibi ción» en el recuerdo de la impresión de
las letras en la hoja de respuestas. De acuerdo co n
Wanke y co laboradores, estos resultados co nfirman y
amplían conceptualmente la interpretación de Tversky
y Kahneman (1973) del heurístico de accesibilidad. La
estimación de frecuencias relativas se basa no só lo en
la experi encia subjetiva de fac ili dad de recuperación
sino tambi én en el grado de confianza que el suj eto
atribu ye a dicha experi encia.
Una variab le relevante en las tareas de búsqueda
de ejempl os que da lugar a sesgos significativos en la
estimación de la probab ilidad subjetiva es la acces ibi-
lidad de posib les contextos. Los contextos de palabras
abstractas (por ejemp lo, amor o amistad) resultan más
fáci les de imaginar o asociar a histori as vividas, leí-

das o basadas en películas que pa labras concretas (por
ejemplo, puerta o agua) desprovistas de connotacio-
nes que permitan evoca r con facilidad escenarios. En
el apartado siguiente anali za remos con mayor detal le
el papel que juega la facilidad para imaginar situacio-
nes en el juicio probabilísti co.
b.3. Sesgo debido a la facilidad para imaginar
situaciones
La facilidad para imaginar situaciones juega un pa-
pel importante en la evaluación de probabilidades en
la vida real. Por ej emplo, el ri esgo que entraña una
expedición o vi aje que implique aventura se evalúa
en función de la fa cilidad para imaginar de forma ví-
vida posibles contingencias peligrosas, aunque la fa-
c ilidad con que se imaginan los posibles desastres no
refl ejen el riesgo real. Asimismo, el ri esgo puede ser
subestimado si posibles peligros reales son difíciles
de concebir o simplemente no acceden a la mente.
Sherman, Cialdini, Schwartzman y Reyno lds (2 002)
pusi eron a prueba esta hipótesis. Los parti cipantes
asignados al grupo de control (sólo lectura) leyeron
un informe sobre una supuesta enfermedad (hiposce-
nia-B). En la condición «fácil de imaginar» los sín-
tomas de la enfermedad eran concretos y probab le-
mente experimentados por una gran mayoría de los
parti cipantes (carís"ancio, do lor muscular, dolores de
ca beza frecuentes, etc.). En la condi ción «difícil de
imaginar» los síntomas eran mucho menos concretos
(sensación vaga de desori entación, mal func ionamien-
to del sistema nervi oso e inflamación del hígado). Los
participantes asignados al grupo experimental (lectura
+ imaginación) fu eron ta mbién asignados o bien a la
condición «fácil de imaginar» o «difícil de imaginar».
En la condición «fácil de imaginar», a los parti cipan-
tes se les indicó que debían leer el informe mientras
imaginaban cómo sufrían los síntomas de la enferme-
dad durante un periodo de tres semanas. A continua-
ción, se pidió a todos los parti cipantes que juzga ran
la probabilidad de sufrir hiposcenia-B en el futuro en
una esca la de 1O puntos que iba desde muy probabl e-
mente (1) hasta muy improbablemente (1 O). O bserve
la dirección de la esca la: cuanto m enor es el valor,
mayor probabi lidad estimada de sufrir la enfermedad.
Los resu ltados que resume la tabl a 6.2 muestran que
los participantes del grupo «imaginación» mostraron
una tendencia a juzga r la probabilidad de contraer
la enfermedad en la condición «fácil de imaginar»
superior a la del grupo de control, y una tendenc ia
a juzga r la probabilidad de contraer la enfermedad
en la condición «difíc il de imaginar» inferi or a la del
grupo de control.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Juicios de probabilidad de contraer
la enfermedad uno mismo en una
escala de 1 (muy probable) a 10
(muy poco probable) (adaptada de
Sherman, Cialdini, Schwartzman y
Reynolds, 2002)
Accesibilidad de los síntomas
Tarea
Imaginación 5.25 ___
Fáci l de imaginar
,.,
Difícil de imaginar
7.70
Sólo lectura 6.20 6.55
En el sigu iente apartado anali za remos la cuarta y
úl tima verti ente en la que la aplicación del heurístico
ele accesibilidad puede resultar disfuncional.
b.4. Sesgo debido a la correlación ilusoria e
ilusión de control
Las asociaciones entre eventos o conceptos se
fortalecen como resultados de su ocurrencia conjun-
ta repetida. Este hecho determina que juzguemos la
frecuencia de ocurrencia conjunta de dos aconteci-
mientos fuertemente asociados como elevada. Sin em-
bargo, este tipo de estimaciones tampoco escapa a la
posibilidad ele sesgos en el juicio probabi lísti co. El tér-
mino «Correlación ilusoria» propuesto por Chapman
(1967) agrupa los errores que se producen como resul-
tado ele la sobreestimación de la correlación entre dos
acontecimientos o elementos distin tivos. Por ejemplo,
la ocurrencia conjunta ele palabras cuyo significado
está fu ertemente asociado se sobreestima en relación
a su ocurrencia conjunta rea l. En los experimentos de
Chapman los participantes recibían pares de palabras
proyectadas en una pantalla durante 2 segundos. Las
palabras proyectadas a la izquierda eran una de estas
cuatro posibles: beicon, león, flor o barca. Las pala-
bras proyectadas en la parte derecha de la pantalla
eran una ele estas tres: huevos, tigre, o cuaderno. A
pesar de que cada pa labra aparecida a la izquierda se
emparejaba con igual probabilidad con las tres pala-
bras ele la derecha, los participantes sobreestimaron la
frecuencia de aparición de los pares semánticamente
relacionados, como beicon-huevos y león-tigre. La re-
lación semántica entre estos pares ele pa labra explica
la fuerza de su asociación en la memoria y la facilidad
de su recuperación, lo que lleva a sobreestimar sufre-
cuenc ia objetiva. La correlación il usoria es uno de los
mecanismos en que se basa la explicación del origen
de las supersticiones o las creencias mágicas, el «efec-
to de halo» y los estereotipos sociales. Sobreestimar
la correlación que existe entre dos factores distintivos,
por ejemplo, cometer delitos y pertenecer a un grupo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
minoritario, contribuye a generar estereotipos negati-
vos sobre estos grupos (Mu llen y Johnson, 1990).
Cuando lo que se sobreestima es la correlaci? n en-
tre la conducta y sus consecuencias se produce la «ilu-
sión de control», que se define como la expectativa
de la probabilidad de éxito personal inadecuadamente
elevada en relación a la probabilidad objetiva (Langer,
1975). Langer demostró en una serie de experimen-
tos en los que simuló distintos juegos de azar que la
ilusión de control puede inducirse introduciendo fac-
tores supuestamente relacionados con la habilidad y
destreza del jugador, como son la competitividad, la
posibilidad de elegir, la familiaridad con los estímulos
y las respuestas y la implicación pasiva o activa en la
situación. Este fenómeno constituye uno de los facto-
res que explica el sentimiento excesivo ele confianza
en el éxito y, como consecuencia, el riesgo excesivo
asum ido en los juegos de azar. La ilusión de control
constituye uno de los factores que contribuye a ex-
pi icar la persistencia del sesgo de sobreconfianza en
la ca libración del propio juicio, también denominado
juicio de segundo orden, que trataremos en el aparta-
do 5.
c. Heurísticos del prototipo
La denominación «heurísticos del prototipo» res-
ponde al nuevo enfoque del juicio heurístico de Kah-
neman y Frederick (2 002; 2005, cap. 15). En él se
ofrece un modelo teórico en mayor medida integra-
dor, que el basado en el pl anteamiento original (Kah-
neman, Slovi c y Tversky, 1982). De acuerdo con este
enfoque más reciente, los heurísticos del prototipo son
el resultado de un doble proceso de sustitución : 1) una
categoría se sustituye por su ejemplar prototípi co y 2)
un atributo de la categoría (el que se evalúa en el jui-
cio emitido) se sustituye por una propiedad del proto-
tipo. Cuando un parti cipante ju zga la probabilidad de
que Jack pertenezca a una muestra de 30 ingenieros
(frente a 70 abogados) o la probabilidad ele que Lin-
da sea cajera de banco (frente a cajera de banco y
feminista) está llevando a cabo dos procesos de susti-
tución. Sustituye inicialmente la categoría «ingeniero»
y «Cajera de banco» por su ejemplar prototípico, para
después sustituir el atributo ele probabil idad de la per-
tenencia de Jack o Linda a la categoría por la propie-
dad semej anza de Jack y Linda con el prototipo. Desde
el modelo normativo de la teoría de la probabilidad,
en la predicc ión de la pertenencia de un ejemplar a
una categoría, la probabilidad de pertenencia debería
variar con la probabilidad a priori de la categoría. Por
el contrario, en la predicción por representatividad de
la pertenencia de un ejemplar a una categoría se des-
carta la probabilidad a priori de la categoría porque el
prototipo de una categoría no contiene información
sobre la frecuencia de sus miembros. La novedad del
enfoque integrador de Kahneman y Frederi ck (2 002)
se concreta en que la representatividad no es necesa-
riamente la propiedad del prototipo que sustituye al
atributo de la categoría. Imaginemos que presentamos
una doble pregunta a un grupo de estudiantes univer-
sitarios: a) ¿cómo te sientes de feli z con tu vida en ge-
neral?, b) ¿cuántas citas románticas has tenido durante
el último mes? Strack, Martin y Schwarz (1988) de-
mostraron que la correlación entre estas dos preguntas
fue insignifica nte cuando se pl antearon en este orden
y alca nzó el valor de 0.66 cuando se invirtió el or-
den de presentación de las preguntas. En este caso, el
número de citas en el último mes difíc ilmente puede
considerarse representativo del sentimiento global de
felicidad, pero la accesibilidad de la información le
confiere una sa liencia y un peso relativo elevados.
La evaluación retrospectiva de las experiencias con
valor afectivo ilustra muy bien el doble proceso de sus-
titución basado en la accesibilidad de la información.
El hallazgo central de estos trabajos es que la evalua-
ción retrospectiva de la intensidad de la experiencia
afectiva de los parti cipantes se basa fundamentalmen-
te en el promedio entre la media del pico más sa liente
de la experi encia globa l y el pico más próximo al fin al
de la experiencia (Fredrickson y Kahneman, 1993).
Redelmeier y Kahneman (1996) registraron el nivel de
dolor informado cada 60 segundos por distintos pa-
cientes sometidos a una prueba de co lonoscopia. La
duración de la prueba variaba considerablemente (de
4 a 69 minutos). La figura 6.4 representa la intensidad
ele dolor informada cada 60 segundos por los pacien-
tes A y B.
Los resultados demostraron que la evaluación re-
trospectiva del dolor producido por la prueba podía
predecirse con un grado considerable de efi cacia pro-
mediando el pi co más elevado del dolor con la mag-
nitud de dolor que había producido el momento fina l
de la experiencia. La comparación de resultados en-
tre los pacientes A y B una vez concluida la prueba
demostró que el paciente A informó que ésta había
sido mucho más desagradable que la del paciente B.
El va lor del pico máximo no difirió en ambos casos y
la experiencia fue tres veces más prolongada para el
paciente B, pero el pico de dolor más próximo al fina l
fue superior en el paciente A y fue lo que determinó
el valor afectivo de la experi encia global. Este patrón
de resultados se confirmó con un número muy eleva-
do de pacientes. Redelmeier, Katz y Kahneman (2003)
demostraron que el simple hecho de añadir al fin al ele
la experiencia un intervalo corto de malestar mínimo
produjo en los pacientes una evaluación global de la
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Paciente A Paciente B

8 8
7 7

--ºo
u
6 --ºo
u
6

Qi 5 Qi 5
u u
u 4 u 4
"'
u
·v; 3 "'
u
·v; 3
e e
Q) Q)

-e 2 -e 2
1
o
10 20 o 10 20
Tiempo (m inutos) Tiempo (minutos)

Intensidad de do lo r informada por dos pacientes sometidos a una prueba ele co lo noscopi a (adap tada ele Reclelmeier y Kahneman, 1996).

experi encia como menos aversiva e incrementó el nú-
mero posterior de pruebas de seguim iento 4 •
Un dob le proceso de sustitu ción da luga r al heu-
rísti co del prototipo que determ ina el ju icio subj etivo.
La ca tegoría «dolor que produce la experi encia glo-
ba l » se sustitu ye por el prototipo «promedio del pi co
más elevado de do lor y del va lor más próx imo al mo-
mento final de la experi encia». Pero en este caso, la
propiedad del protot!_po que sustituye al atri buto de
la ca tegoría (« intensidad») y que determina el jui cio
retrospectivo no viene dada por la representatividad
de la informac ión (duración total de la experi encia o
magnitud promedio del dolor info rm ado en la expe-
ri encia globa l) sino por su accesib ilidad en la memori a
(la magnitud del pico de dolor más próx imo al fin al de
la experi encia) .
La insensibilidad a ca racterísticas extensionales de
las categorías: las probabi 1idades a pri ori en la predi c-
ción de la pertenencia de un ej emplar a una categoría
o la relac ión monotóni ca entre la duración de la ex-
periencia y su va lor afectivo co nstitu yen ej emplos de
la desvi ac ión sistemática del modelo normativo de la
lógica en el jui cio intuitivo bajo ince rtidumbre. El pro-
ceso común de sustitución del atributo de la catego ría
por una propi edad del prototipo se demu estra en una
va ri edad de domini os e indi ca que los jui cios comple-
jos se sustitu yen por va loraciones co nceptual o semán-
tica mente más simpl es y más fác ilmente accesibles.
A diferencia de los ej emplos descritos en los apar-
1
• La implicación ele este hallazgo en el ámbi to aplicado es que
debería minimi za rse el nivel ele malestar fís iq) cuando va a conc luir
la experiencia y potenc iarse la atención afectiva al pac iente en el
momento final en pruebas méd icas dolorosas en las que el paciente
debe esta r consc iente.
tados previ os, el ejemplo descrito no co nstitu ye en
ri gor un juicio probabi lísti co, sino la estim ación cuan-
titativa subjetiva de una experi encia con va lor afecti-
vo. A l abordar el estudi o del heurísti co ele anclaje y
aju ste en el apartado siguiente, anali za remos distintos
ejempl os de ju icos sobre estimación de ca ntida des, si
bi en el estud io del heurístico de anclaje y ajuste se ha
estudi ado tradicionalmente con tareas en las que la es-
timación cuantitativa está desprovista de valor afecti vo
y el obj eto del jui cio es extern o al propi o sujeto. De
acuerdo co n Ka hneman y Frederick (2 005, ca p. 15), el
efecto de anclaje no responde al dob le proceso ele sus-
titu ción ele los heurísti cos del prototipo que acabamos
de describir e ilustrar. Sin embargo, como tendremos
ocasión de analiza r en el apa rta do siguiente, el heu-
rístico de anclaje y ajuste puede también integrarse en
el ampl io marco co nceptual del efecto de la accesi-
bilidad de la info rmación (véase ta mbién, Kahneman,
2003).
d. Heurístico de anclaje y ajuste
En ciertas situac iones rea li za mos estimaciones de
ca nti dades inciertas a partir de un va lor in icial que se
aju sta hasta alca nzar la respu esta final. El valor inicial,
o punto de partida, pu ede o bi en sugerirse por la for-
mu lación del problema o ser el resu ltado de un cóm -
puto parcial. En uno y otro caso, diferentes puntos de
partid a producen estimaciones diferentes sesgadas ha-
cia el va lor ini cial. Tversky y Kahneman (1974) pid ie-
ron a los participantes que estimaran el porcentaje de
países afri ca nos en Nac iones Unidas. El valor ini cial,
entre O y 100, se establ ecía hac iendo girar una ru eda
de la fortuna en presencia del parti cipante. El proce-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
di miento experimental se desarrollaba en dos fases. El
primer paso era estimar si el porcentaje era superior o
inferior al resultado del giro de la rueda. Esta fase se
denomina fase de juicio comparativo . Emitido este pri-
mer juicio, se pedía al participante en la fase de juicio
absoluto que estableciera el porcentaj e concreto re-
querido. La mediana de las estimaciones para valores
de partida de 1O y 65 fueron 25 y 45 respectivamente,
lo que demostró el efecto del valor de partida sobre la
respuesta fin al. En este experimento los valores de par-
tida no eran informativos al ser el resultado exclusivo
del azar. Valores numéri cos informativos pueden tam-
bi én servir como anclajes. En este caso, el parti cipante
basa su estimación en un cómputo inicial incompleto.
Tversky y Kahneman (1974) pidi eron a un grupo de es-
tudiantes estimar en 5 segundos el siguiente producto:
8x7x6x5 x 4 x3x 2 x 1
y a un segundo grupo el producto:
1 X2 X3 X4 X5 X 6 X 7 X 8
La mediana de la estimación para la secuencia
ascendente fue 512 y para la descendente 2.250,
mientras que el valor real es 40.320. En este caso, el
producto de los primeros números constituye la infor-
mación de anclaje que expli ca el valor estimado en
el ju icio absoluto. ¿Qué mecanismos psicológicos ex-
plican el efecto de anclaje? ¿Cuál es el proceso por el
cual un ancla se juzga demasiado alta o demasiado
baj a? De acuerdo con la aproximación teóri ca inicial,
en la fase comparativa el sujeto genera una estimación
de la cantidad independiente del valor de anclaje y
compara este va lor con su estimación para determinar
si el va lor de anclaje es demasiado alto o demasiado
bajo. Para emitir el juicio absoluto, el sujeto ajusta el
juicio inicial en la dirección apropiada hasta que en-
cuentra un va lor aceptable. El proceso de ajuste es in-
suficiente (Tversky y Kahneman, 1974) porque termi-
na en el límite más próximo al va lor del ancla dentro
del rango de valores posibles (Quattrone, Lawrence,
Finkel, y Andrus, 1984; Wilson, Houston, Etling, y Bre-
kke, 1996). De acuerdo con esta primera interpreta-
ción, el sesgo en el proceso de anclaje no se situaría
en la producción del juicio estimado inicial sino en el
proceso posterior de ajuste del juicio absoluto.
Los resultados del estudio de Jacowitz y Kahneman
(1995) cuestionan esta primera interpretación. En este
trabajo los valores de anclaje proporcionados a los
sujetos experi mentales se basaron en las estimaciones
de 15 probl emas de juicio cuantitativo obtenidas en
un grupo de sujetos distintos a los que participarían
después en el experimento. Se estimó, por ejemplo,
la altura del monte Everest, la distancia entre las ciu-
dades de San Francisco y Nueva York o el número de
profesoras en la Universidad de Berkeley. Los va lores
de estimación que correspondían al percentil 15 y 85
de este grupo se utilizaron como anclas de va lor bajo
frente a alto, respectivamente, para los sujetos de los
grupos experimentales. Jacow itz y Kahneman demos-
traron un efecto asimétrico en el sesgo de anclaj e. El
sesgo de anclaje fue significativamente superior para
los va lores elevados. Este resultado se vio reforzado
por el hecho de que un porcentaje de sujetos signi-
fi cativamente superior (27 %) al del 15 % del grupo
de estimación inicial generaron juicios cuantitativos
superiores al va lor del percentil 85. No ocurrió así en
el caso del porcentaje de sujetos (14 % ) que generaron
juicios cuantitativos inferiores al del percentil 15 del
grupo de estimación inicial. De acuerdo con estos au-
tores, los va lores de anclaje altos incrementan la plau-
sibilidad de los va lores superiores al ancla en mayor
medida que los valores de anclaj e bajos incrementa n
la plausibilidad de los valores inferiores al ancla. La
razón es que existe un cl aro límite inferior para los
va lores bajos (cero), pero no existe un límite superi or
para los valores elevados. A juicio de Jacowitz y Kah-
neman, el sesgo asimétri co observado en el efecto de
anclaje pone de manifiesto que el sesgo no si empre
se da en el proceso de ajuste de la estimación inicial,
sino que el valor del ancla en sí mismo puede también
alterar la creenc ia inicial del individuo y modular, en
consecuencia, el juicio absoluto emitido. El hecho de
que el 27 % de los sujetos experi mentales frente al 15
% de los sujetos en el grupo de estimación inicial, ge-
nerara va lores superiores al percentil 85 % del grupo
de estimación inicial sugiere que el proceso de anclaje
puede iniciarse en la fase de comparación y sesgar la
estimación inicial del sujeto, previa al juicio absoluto.
Jacowitz y Kahneman (1995) concluyen enumerando
tres posibles ca usas del anclaje en tareas de juicio
cuantitativo, que no deben considerarse mutuamente
excluyentes. El ancla puede considerarse: a) un punto
de parti da para el aj uste, b) un indicio conversacio-
nal, debido a la saliencia que le confiere la autoridad
académica del experimentador o c) una sugerencia o
prime. La primera de ellas responde a la formulación
inicial de Tversky y Kahneman (1974).
En la línea de los resultados de Jacowitz y Ka h-
neman, la investigación más reciente sugiere que el
anclaje se origina con frecuencia en la ~e de recu-
peración de la información y que el ancl a actúa como
una sugerencia, haciendo la información consistente
con el ancla más accesible. En apoyo de esta inter-
pretación, se demuestra que el efecto de anclaje no se
produce si no se cumplen determ inadas condiciones
de compatibilidad entre el ancla (valor inicial) y el jui-
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Condiciones experimentales: compatibilidad o no de la dimensión en el juicio estimado

respecto a la dimensión del valor de anclaje, en función de la magnitud alta versus baja de
dicho valor. Los valores numéricos de anclaje se expresaron en metros (adaptada de Strack
y Mussweiler, 1997)

t Objeto de la pregunta inicial

Objeto de la segunda pregunta
Igual dimensión Distinta dimensión Alta
Anclas
Baja
Altura Puerta de Brandemburgo Altura Anchura 150 25
Anchura Puerta de Brandemburgo Anch ura A ltura 150 25
Longitud Catedral de Colonia Longitud A ltura 320 60
Altura Catedral de Colonia Altu ra Longitud 320 60

cío requerido (respuesta final), como es la escala de
medida en la que se formulan ambos (p.e., Kahneman
y Knetsch, 1993).
El trabajo de Strack y Mussweiler (1997) demues-
tra que, además, es necesario que se expresen en la
misma dimensión (altura frente anchura). Estos autores
uti lizaron cuatro condiciones experimentales, que se
resumen en la tabla 6.3 .
A los participantes se les formularon, de acuerdo
con el procedimiento estándar, dos preguntas. En la
primera se les pedía que hicieran un juicio compara-
tivo considerando el valor del ancla (mayor o menor
que) y en la segunda un juicio absoluto. Se utili zaron
cuatro condiciones experimentales: 2 (compatibilidad
o no de la dimensión del ancla con la dimensión en
el juicio requerido) x 2 valor del ancla (a lto frente a
bajo). La interacción significativa de las dos variables
independientes reveló que el efecto de anclaje sólo
fue significativo cuando las dimensiones fu eron igua-
les y, en coherencia con los resultados de Jacovitz y
Kahneman (1995), sólo cuando el valor del ancla fu e
elevado. Strack y Mussweiler (1997) señalan que es-
tos resultados no pueden explica rse por la mera ac-
tivación de una respuesta potencia l generada por el
va lor numérico del ancla. El hecho de que el efecto
de anclaje disminuya de forma significativa cuando la
dimensión del juicio difiere de la del ancla no puede
explica rse por el priming numéri co que proporciona
el ancla. Estos resultados sugieren que la fuerza del
efecto depende de la medida en que la información
activada por el ancla también se percibe como aplica-
ble al juicio absoluto.
Strack y Mussweiler (1997) completan su investiga-
ción diseñando otro experimento que permitiera poner
a prueba la hipótesis de que es el priming semántico y
no el numérico p er se, el responsabl e de los efectos de
anclaje. Uti liza ron cuatro condiciones experimentales
2 (ancla plausible versus no plausibl e) x 2 (ancla alta
versus baja), que se recogen en la tabla 6.4.
Como vari ables dependientes se recogieron los va-
lores de los juicios y la latencia de respuesta, tanto para
el juicio comparativo como para el juicio en va lor ab-
sol uto. El análisis de las latencias ele respuesta desvela
el resultado más interesante desde el punto de vista teó-
rico. En la tarea comparativa las latencias de respues-
ta fueron significativamente mayores para las anclas
plausibles frente a las no plausibles, mientras que en
los juicios absolutos este patrón se invirtió. De acuerdo
con estos autores, estos resultados sugieren que cuan-
do el ancla es un valor plausible, los participantes re-
suelven la tarea comparativa elaborando la respuesta
en un proceso cogni tivo que consume tiempo. De esta
forma, la información relevante es fácilmente accesible
y acelera la respuesta en la tarea de juicio absoluto.
Si este planteamiento es correcto, cuanto más tiempo
consuma el juicio comparativo menos tiempo consu-

Cuatro de las ocho preguntas planteadas en función de la plausibilidad o no del ancla y de

su valor alto frente a bajo (adaptada de Strack y Mussweiler, 1997)

Preguntas

Antártida: temperatura media en invierno(º C)

Da Vinci: año de nacimiento

Gandhi: edad de fa llecimiento

- - 68
1452
78
Anclas plausibles
Alta
- 17
1698
79
Baja
-43
1391
64
Anclas no plausibles
Alta
45
1952
140
Baja
- 120
- 300
9
Ballena: longitud (m.) 33 49 21 900 0.2
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
mirá el juicio absoluto. Las latencias de respuesta en
los juic ios comparativo y absoluto deberían estar, por
tanto, negativamente correlacionadas, pero sólo en el
caso en que en la tarea comparativa utilice informa-
c ión relevante para responder al juicio de valor absolu-
to. En concreto, sólo cuando el ancla es un valor plau-
sible debería esperarse una correlación negativa entre
las latenc ias de respuesta de los juicios comparativo y
absoluto. Los resultados del análisis correlacional apo-
yan esta predicc ión . En el caso de las anclas plausibles,
ambas latenc ias de respuesta correlacionaron de forma
negativa y significativa de ta l forma que las latenc ias
más largas en el juicio comparativo implicaban laten-
cias más cortas en el juicio abso luto. Para las anclas no
p lausibles, sin embargo, las latencias de respuesta de
ambos juicios no correlacionaron.
Chapman y Johnson (2 002) presentan un modelo
teórico alternativo a la propuesta inicial de Tversky
y Kahneman (1974L que permite interpretar el sesgo
de ancl aje en un amp lio abani co de tareas y procedi-
mientos experimentales (ver figura 6.5). De acuerdo
con Chapman y Johnson (2 002lt el mecani smo de an-
c laje se basa en un proceso de accesibilidad selectiva
que se genera en la fase inicial de recuperación de la
información y determina la formación de la respuesta.
Para estos autores, el proceso de anclaje puede ser el
resultado de múltiples causas y los mecani smos res-
ponsables pueden producirse en más de una fase. Los
errores en los juicios y sesgos se producirían como
consecuencia del priming asimétrico en el proceso de
recuperac ión de la información, que incrementaría de
forma desproporcionada la disponibilidad de rasgos
compart idos por «ancla» y respuesta y reduciría la di s-
ponibilidad de aq uellos rasgos que los diferencian.
Valor inicial
(ancla)
Recuperación Integración
Formación de
y selección de de la
la respuesta
la información información
Ajuste de la
Comparación respuesta en
Activación
Compatibilidad la dimensión
Priming y escala de
y discrepancia
medida
Tres fases en las que el mecanismo de anclaje puede ocurrir. Las
caj as inferiores muestran potenciales procesos de anclaje en las
diferentes fases (adaptada de Chapman y Jo hnson, 2002).
Imaginemos que tratamos de asignar un va lor mo-
netario a una silla antigua que hemos heredado. El
precio de una silla simi lar fijado por un anticuario po-
dría servir como valor inicial para ajustarl o después
incorporando la diferencia en ca lidad entre ambas si-
llas. El proceso de anclaje es, en este caso, equilibrado
e ilustra la funcionalidad del heurísti co como recur-
so ráp ido que implica un esfuerzo cogn itivo mínimo.
Imaginemos, como estrategia alternativa, que hemos
asistido por tel evisión a una subasta de muebles an-
tiguos en un casa de subastas de prestigio y utili za-
mos como valor ini cial el precio de partida de una
si lla simi lar en diseño pero, a diferencia de la nuestra,
firmada por un importante diseñador. Obviamente,
si activamos los rasgos compartidos (la apariencia de
la silla) en detrimento de los rasgos que diferencia n
ambos obj etos (el hecho de que nuestra si ll a no está
firmada) nuestra estimación será excesiva mente eleva-
da y estaremos cometiendo un sesgo en la va loración.
A diferencia del enfoque del efecto de anclaje como
ajuste insufic iente determinado por el va lor del ancla,
el modelo de accesib il idad selectiva atribuye el sesgo
en el juicio absoluto a una ponderación excesiva de
los rasgos comunes entre el ancl a y la respuesta en de-
trimento de los discrepantes, basada en una tendencia
confirmatoria.
Si el ancla produce un efecto sobre el jui cio incre-
mentando la accesibi li dad de rasgos comunes y redu-
ciendo la accesibi lidad de rasgos diferentes, el hecho
de incrementar experimentalmente la accesibi li dad
de rasgos diferentes debería reducir el sesgo hacia el
valor inic ial. Chapman y Johnson (1999, Experimento
4) pidieron a estudiantes universitarios que rea li zaran
predicciones sobre las próximas elecciones presiden-
cia les en Estados Unidos. Los participantes recibieron
en primer lugar la instrucc ión de escribir los dos últi-
mos dígitos del número de la seguri dad socia l y con-
siderarlo como una probabi li dad. A continuación, se
les pidió que pensaran en la probabilidad de que el
candidato republica no ganara las elecciones presiden-
ciales en la próxima convocatori a y que compararan
su respuesta con el número apuntado. Esta primera
estimación de probabilidad no se registró, pues su ob-
jetivo fue que el participante considerara los dos últi-
mos dígitos del número de la seguri dad socia l como
valor de ancl aje en la estimación de la probabil idad.
Las probabilidades de anclaje flu ctuaron entre O y 99
% con una media de 48 % y una mediana de 5 1 %\El
siguiente paso fue asignar a los parti c ipantes de forma
aleatori a a una de tres condiciones experimentales.
Los participantes de la condición «a favor» debían es-
cribir una razón por la cua l el candidato repub licano
debería ganar, aquellos asignados a la condición «en
contra» debían escribir una razón por la c ual el can-

Porcentaje de participantes que describen un proceso de anclaje y ajuste en función de
que el valor inicial fuera auto-generado o proporcionado por el experimentador (adaptada
de Epley y Gilovich, 2001)
Nota. El número de participantes por condición experimental varía para la condición
«ancla auto-generada» porque no todos los participantes conocían el valor del ancla
relevante
Preguntas
Ancla auto-generada
¿Cuándo fue elegido presidente Washington?
¿Cuándo llegó a las Indias Occidenta les el segundo
explorador europeo, posterior a Colón?
Ancla proporcionada por el experimentador
¿Cuál es la longitud media de una ballena? (ancla baja: 21
m.)
¿Cuál es la temperatura media en invierno en la Antártida?
(a ncla alta : -17 ° C)
didato republicano no debería ganar, mientras que a
los participantes de la cond ición «neutral» no se les
pidió escribir ninguna razón . Fin almente, se pidió a
todos los participantes que realizaran una segunda es-
timación por escrito de que el candidato republi ca no
ganara las elecc iones. Se estab lecieron tres categorías
de participantes: 1) «s imil ar»: aq uéllos a los que se les
pid ió una razón «a favor» con valores de anclaje por
encima del 50 % o bien a los que se pidió una razón
«en co ntra» con valores de anclaje por debajo del 50
%, 2) «diferente»: aquéllos a los que se les pidió una
razó n «a favor» con valores de ancl aje por debajo del
50 % o bien a los que se pidió una ra zó n «en con-
tra» co n va lores de anclaje por encima del 50 %, y 3)
«neutra l»: los participantes que no escribieron razón a
favor ni en contra. Los resu ltados confirmaron la hipó-
tesis de partida demostrando que el efecto de anclaje
fue significativo sólo para las condic iones «S imil ar»
y «neutra», mientras que no fue significativo para la
condición «diferente». Estos resultados demuestran
que el sesgo de anclaje puede reducirse o eliminarse
propiciando que los participantes identifiquen razones
discrepantes con el va lor del ancla .
A pesar de que la evidencia empírica expuesta, ob-
tenida con el paradigma estándar, parece confluir en
la interpretación del efecto de ancl aje como el resul-
tado del incremento en la accesibilidad de la infor-
mación co nsistente con el ancla, el mecanismo exp li-
cativo de este fenómeno no puede reducirse en todos
los casos a esta explicación . De acuerdo con Epley y
Gilovich (2001 ), los procesos implicados en el efecto
de anclaje difieren considerablemente dependiendo
de si el ancl a es suministrada por el experimentador o
por cua lquier otra fuente externa, en contraste con la
situac ión en la que es el propio participante el que ge-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Porcentaje que describe un proceso de anclaje y ajuste
42 64
37 89
so 12
so 14
nera de forma espontánea el valor numérico del ancla
a partir de la pregunta planteada. Estos autores afirman
que, en este último caso, el proceso de ajuste sería
el responsable del efecto, en la medida en que el va-
lor numérico del ancl a, por su condi ción de respuesta
auto-generada, adquiriría el estatus de respuesta ca n-
didata con el peso específico sufic iente para iniciar
dicho proceso. Para poner a prueba esta hipótes is, los
autores compararon dos cond iciones experimentales:
«el valor del ancla lo genera el participante » frente a
«el valor del ancla lo proporciona el experimentador»
(ver tabla 6.5). Se pidió a los parti cipantes que exp li -
cara n cómo habían llegado a la respuesta para cada
pregunta . Sus respuestas fu eron grabadas, transcritas
y eva luadas por dos jueces que desconocían las hipó-
tesis del estud io. Para cada respuesta el juez eva luaba
si el participante conocía el va lor del ancla, utili zaba
el ancla como base de su respuesta y mencionaba el
ajuste a partir del valor del ancla para alca nzar la esti-
mación final 5 . El acuerdo entre jueces alca nzó el valor
0.94. Se co nsideró que los participantes habían utili-
zado el mecanismo de anclaje y ajuste si sus informes
verba les se referían tanto al ancla como al proceso de
ajuste. Como habían predicho Epley y Gilovich, los
participantes a los que se les hab ía proporcionado el
5
Ante la pregunta ¿cuándo fue elegido Wash ington presidente
de los Estados Unidos? los parti c ipantes procedían, por ej emplo, de
esta forma: «Si Estados Unidos declaró su independencia en 1776
(ancla auto-generada), llevaría algunos años la elección del presi-
dente, por tanto, Was hington debió ser elegido en ......... ». Ante la
pregunta ¿cuándo llegó a las Indias Occidenta les el segundo explo-
rador europeo, posterior a Cri stóbal Colón?, un ejemplo de utiliza-
ción de un ancla auto-generada como base de la respu esta fue: «Si
Cristóbal Colón llegó a las Indi as Occ identales en 1492, el segundo
expl orador europeo debió llegar en ...... ».
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
valor de anclaje utili za ron significativamente menos
(13 %) el mecanismo de ajuste a partir del ancla que
aquellos que habían generado de forma espontánea el
valor inicial (73.9 %) .
Epley y Gilovich (2001) coinciden con Jacowitz
y Kahneman (1995) en proponer una taxonomía de
posibles efectos de anclaje en los juicios bajo incerti-
dumbre en la medida en que son muchas las variables
que pueden interven ir e interactua r en función de l tipo
de tarea o procedimiento experimental. Los resultados
de la investigación que hemos recogido en este aparta-
do nos permiten seña lar algunas de ellas: la magnitud
del valor del ancla, alto frente bajo, la compatib ilidad
o no de la esca la de media y dimensión del ancla y
el juicio abso luto, el grado de plausibilidad del an-
cla, y el hecho de que el ancla sea generada de forma
espontánea por el participante o com unicada por el
experimentado r.
En este apartado hemos presentado una tipología
de los distintos heurísti cos, su definición y los distintos
sesgos sistemáticos a los que dan lugar en función del
tipo de tarea experimental que presentemos a los par-
ticipantes en la investigación. La conceptuali zac ión de
los distintos heurísticos con lleva de forma implícita o
exp lícita (como en el caso del heurístico de anclaje
y ajuste) una apro ximac ión teórica, que exp lica los
procesos psicológicos que subyacen a su ap licac ión y
las condiciones experimenta les bajo las cua les tienen
luga r. En el apartado siguiente, se aborda un marco
exp li cativo contextua li zado en el enfoque de los heu-
rísticos co n supuestos teóricos exp lícitos y orientados
a exp licar desde una perspectiva en mayor medida
integradora los sesgos sistemáticos del razonamiento
probabilístico.
3.1. La teoría del apoyo
El principio de extensión en la teoría de la probabi-
1idad estab lece que si B está contenido en A o consti-
tuye una parte de A, la probabilidad de B no puede ser
superior a la probabi 1idad de A. En el apa rtado anterior
hemos visto mCiltiples ejemplos en los que el juicio
subjetivo basado en heurísticos vulnera la lógica inclu-
siva. Un caso especial de la regla de extensión es la re-
gla de conjunción, que estab lece que la probabi lidad
de A y B no puede ser superior ni a la probabi li dad de
A ni a la probabilidad de B porque contiene a ambos
elementos . La fa lac ia de la conju nción, tratada en el
apartado 3.a.4 como ejemplo del heurístico de repre-
sentatividad, constituye un claro ejemplo de violación
de esta regla. Recordemos que, de acuerdo con la des-
cripción de la personalidad de Linda presentada a los
participantes, la pertenencia de Linda a la categoría
«cajera de banco » se considera menos probable que
su pertenencia a la categoría «cajera de banco y femi-
nista», que constitu ye un subconjunto de la primera.
El experimento de Tversky y Kahneman (1973) aporta
un nuevo ejemplo ilustrativo. Estos autores pidieron
a un grupo de participantes que estimaran el número
de palabras de siete letras en inglés que acababan en
ing en cuatro páginas de una novela y a un segundo
grupo que em itieran ese mi smo juicio pero referido a
palabras que terminaban en - n -. Los gui ones corres-
ponden a las letras número cinco y siete, que podían
sustituirse por cua lqui er letra que diera lugar a una
palabra en inglés. La mediana de la estimación para
el primer grupo fue casi tres veces superior a la del se-
gundo, presumiblemente porque las palabras en inglés
de siete letras que terminan en ing son más accesibles
al recuerdo que las palabras que contienen la letra n
en la sexta posición. Este resultado implica que lama-
yor parte de las personas que eva luaron la segunda
catego ría no fueron co nscientes del hecho de que ésta
incluye a la primera.
La teoría del apoyo constituye una perspectiva del
jui cio intuitivo bajo incertidumbre que permite expli-
car, bajo un marco teórico integrador, gran parte de
la evidencia revisada en el apartado previo, que ca-
racteriza las operaciones mentales que responden a la
denominación del jui cio basado en heurísticos en la
eva luación de frecuencias y probabilidades (Brenner,
Koehler y Rottenstreich, 2002). El denominado «efec-
to de desempaquetado »6 , principio explicativo de la
teoría del apoyo, co nstitu ye una nueva demostración
de que en el jui cio probabilístico humano «el todo es
m enor que la suma de sus partes» (Van Boven y Epley,
2003). En co ncreto, las descripciones detalladas de un
acontecimiento determinado dan lugar, de forma sis-
temática, a juicios de probabilidad superiores que las
que genera una descripción general del mismo acon-
tec imiento. Por ejemplo, un acontecimiento específi-
co «1000 personas morirán en un terremoto » se ju zga
como más probable que un acontecimiento más inclu-
sivo: «1000 personas morirán en un desastre natural ».
Para exp li car estos hallazgos, Tversky y Koehler
(1994) han desarrollado una teoría no extensional del
juicio probabilístico en la cual la probabilidad sub-
jetiva no está ligada a los acontecimi entos, como en
otros modelos, sino a las descripciones de los acon-
teci mi entos, denominadas hipótesis. De acuerdo con
estos autores, las desviaciones de la lógica extensiQ_nal
en el juicio de los humanos no constituyen una co-
lección de ejemp los aislados. Por el co ntrari o, la evi-
dencia empírica demuestra que el juicio probabilístico
sobre un evento determinado depende del grado en
6
En inglés, unpacking effecl.

que se explicita su descripción. De acuerdo con esta
perspecti va, denominada teoría del apoya7, cada hi-
pótesi s A posee un va lor de apoyo determin ado, s(A),
que corresponde a la fu erza de la evidencia favorabl e
a dicha hipótesis. La cl ave conceptu al del supuesto del
que parte la teoría del apoyo es que «desempaque-
ta r» la descripción de una hi pótesis (por ejempl o, un
avión que se estrell a, q en sus pos ibl es componentes
o hipótesis elem enta les (el avión se estre ll a de forma
accidental, e.,
como co nsecuencia de un error huma-
no o un fa ll o mecá nico, o el av ión se estrell a de form a
no accidental, en,
co mo consecuencia del terrori smo
o de un sabotaje), generalmente aumenta su apoyo; es
decir, el juicio de probabilidad es superior cuando se
expli citan las ca usas de un acontecimi ento respecto a
una descripción general que las inclu ye. Así, el apoyo
de Ja di syunción explícita eaV enes igual O mayor que
el apoyo de la di syunción implícita, e, que no men-
cio na ninguna ca usa . Por ta nto:
(ecuac ión 6.3)
La teo ría del apoyo es subaditiva para disyunciones
implícitas (Q , co mo expresa la ecuac ión 6.3, y aditiva
para disyunciones explícitas (e, v e):
(ecuación 6.4)
De acuerdo con Tversky y Koehl er (1994), el grado
de subad itividad es influi do por va ri os factores, uno de
los cuales es la interpretación de la esca la de probabi-
lidad. En co ncreto, se espera que la subad itividad sea
más pronunciada cuando la probabilidad se interpreta
co mo la predi sposición de un caso individual respecto
a cuando se estima como frecuencia relativa en una
determin ada pobl ación. Kahneman y Tversky (1982c)
denominan a estas dos moda lidades de juicio singular
y distribucional, respectiva mente, y argumenta n que el
segundo es generalmente más preciso que el primero.
La propu esta de Tversky y Koehler (1994) es que la
disyunción implícita «accidente » se «desempaqueta »
co n mayor facilidad en sus co mponentes (por ejempl o,
accidente de coche, acc idente de avión, fuego, ahoga-
miento, envenenamiento, etc.) cuando se considera a
la pobl ación en su conjunto frente a una persona indi-
vidual. La razón de esta afi rmación es que las pos ibl es
ca usas de muerte se representan en las estadísti cas de
mortalidad de la pob lación, pero no en la muerte de
una persona. La propu esta de estos autores es que la
tendencia a «desempaquetar» una di syunción implíci-
ta es mayor en el modo distribu cional que en el modo
singul ar o individual. Por tanto, cuando el problem a
7
En inglés, Support Theory.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
se formul a en términos de frecuencia, se espera que
se produ zca menor «descuento», es decir, menor di fe-
rencia entre la probabilid ad de la hipótesis implícita y
la suma de las probabilidades de las hipótesis elemen-
ta les explícitas.
En el estudi o que describim os a continuación,
Tversky y Koehler (1994) pusieron a pru eba el su-
pu esto fundamental del prin cipi o del «desempaqueta-
do»: la subad itividad para las disyunciones implícitas
(ecuación 6.3). Los parti cipantes se dividieron en dos
grupos. Un grupo recibió la instrucc ión de estimar las
probabilidades de muerte para el caso de una per-
sona determinada co mo co nsecuencia de una ca usa
específi ca que se deta ll aban en un listado. La otra mi-
tad de los sujetos rea li za ron una tarea de jui cios de
frecuencia y evaluaron el porce ntaje de person as de
los 2 millones de muertes del año previo que podían
atribuirse a cada una de las ca usas. La ta rea de cada
pa rti cipante consistía en evaluar o bien una hipóte-
sis implícita (por ejempl o, la muerte co mo resultado
de ca usas naturales) o bi en una disyunción explícita
(por ej emplo, la muerte como consecuencia de una
enfermedad ca rdiaca, cá nce r, o alguna otra ca usa na-
tural), pero nunca ambas. El li stado completo de ca u-
sas se recoge en la tabl a 6.6. Para cada hipótesis se
defini eron tres componentes, cada uno de los cuales
se di vidía, a su vez, en siete componentes. Se esperaba
que el hecho de expli cita r en mayor med ida las ca usas
de muerte de, por ejemplo, cá nce r, incrementa ría la
subad itividad, es dec ir, la dife rencia entre la proba-
bil idad as ignada a la hipótesis implícita y la suma de
las probabilidades de los componentes de la hipótesis.
La tabl a 6.6 presenta los resul tados de la estim ac ión
de los participa ntes tanto pa ra los jui cios de proba-
bilidad (un caso individua/) como para los jui cios de
frec uencia (l a población ). Como se observa en la tabl a,
la estimación medi a de una disyunción implícita, por
ejempl o, P (causas naturales), es menor que la suma
de las estimaciones med ias de sus co mponentes, re-
presentada co mo ¿_ En concreto, para la co lumna de
probabilidad la estim ación medi a de la primera es 58
% mientras que alca nza el 73 % para la segunda.
Tversky y Koehler (1994) ca lcul aron la ratio de las
probabilidades asignadas a las hi pótesis explícitas y la
probabil idad asignada a la hi pótesis implícita como un
indi cador del grado de subaditi vidad y denominaron
a este índi ce «factor de desempaquetado ». Este factor
puede ca lcul arse directamente dividiendo la suma de
las probabilidades de las hipótesis elementa les exp líc i-
tas por la probabilidad de la hipótes is implícita (L IP).
Cuanto mayor sea el va lor de dicho factor, mayor será
el grado de subaditividad observado. Los «factores de
desempaquetado» para la estimación de probabilid ad
fueron 1.26 para las hipótesis de los tres componen-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Estimación media de probabilidades y frecuencias de muerte por causas naturales para

hipótesis con tres y siete componentes {adaptada de Tversky y Koehler, 1994)
Hipótesis Estimación media (%)
Tres componentes Probabilidad Frecuencia
P (enfermedad cardiaca) 22 18
P (cá ncer) 18 20
P (otras causas naturales) 33 29
E(causas naturales) 73 67
P (causas naturales) 58 56
E/P 1.26 1.20

Siete componentes Probabilidad Frecuencia

P {cáncer de pulmón) 12 11
P (cá ncer del aparato d igestivo) 8 7
P (cáncer del aparato genital) 5 3
P {cáncer de mama) 13 9
P (cáncer de vej iga) 7 3
P (leucem ia) 8 6
P (otros tipos de cáncer) 17 10
E(cáncer) 70 49
P (cáncer) 32 24
E/ P 2.19 2.04

tes y 2.19 para las hipótesis de los siete componen-
tes, indica ndo que el grado de subaditividad aumen-
tó con el número de componentes en la disyunción
explícita. Como se observa en la tabla 6.6, la com-
paración entre las tareas de probabilidad y frecuencia
demostró, como se esperaba, que las estimaciones de
los participantes presentaban mayor grado de subadi-
tividad cuando juzgaban probabilidades que cuando
juzgaban frecuencias: 1.26 frente a 1 .20, para la hi-
pótesis de tres componentes y 2.1 9 frente a 2.04, para
la hipótesis de siete componentes. Los resultados res-
paldaron la teoría del apoyo al confirmar las dos hi-
pótesis de partida y permitieron concluir a Tversky y
Koehler (1994) que la subaditividad que se observa en
una disyunción implícita es tanto mayor cuanto más se
explicitan sus posibles componentes y es más acusada
en juicios probabilísticos frente a juicio de frecuencias.
Estudios posteriores demostraron que la subaditivi-
dad no se restringe a los juicios de novatos sino que
se observa también en los juicios probabilísticos de
expertos. La revisión de Tversky y Koelher (2002) en
la que se anali zan resultados de estudios con parti-
cipantes novatos o expertos constata esta afirmación.
Por ejemplo, Redelmeier, Koehler, Liberman y Tvers-
ky (1995) exploraron esta cuestión en una muestra de
médicos. Presentaron a todos los participantes un es-
cenario en el que una mujer llegaba a urgencias con
dolor abdominal. A la mitad de los participantes se les
pidió que asignaran probabilidades a dos diagnósticos
específicos: gastroenteritis y embarazo ectópico, y a
una categoría residual: ninguno de los dos. La otra
mitad debía asignar probabilidades a cinco diagnós-
ticos específicos, que incluían los dos presentados en
la otra condición experimental. Si los juicios de los
médicos se ajustaran a la teoría clásica de la probabi-
lidad, entonces la probabilidad asignada a la categoría
residual en la condición «dos diagnósticos» debería
ser equivalente a la suma de las probabilidades de
los tres componentes «desempaquetados» en la con-
dición de «cinco diagnósticos». Los resultados fueron
consistentes con la predicción de la teoría del apoyo
pues la probabil idad asignada a la hipótesis residual
en la condición «dos diagnósticos» (media = 0.50) fue
signi ficativamente inferior a la de los tres componentes
«desempaquetados» en la condición «Cinco diagnósti-
cos » (media = 0.69). \
A partir de la evidencia empírica recogida, Tversky
y Koehler (1994, 2002) formulan un modelo subaditivo
del juicio probabi lístico para las disyunciones implíci-
tas que contrasta con el modelo bayesiano, que asu-
me el supuesto de aditividad. Supongamos que A1, A2
son hipótesis mutuamente excluyentes, siendo A 1 v A2

la di syunción explícita de la hipótes is implícita A. Las
ecuaciones 6. 5 y 6.6 permiten co ntrastar de form a glo-
ba l ambos modelos.
Teoría del apoyo P (A )::::; P (A 1 V A 2 ) (ecu ación 6.5)
M odelobayesiano P(A) = P (A 1 V A 2 ) (ec uación 6.6)
La teoría del apoyo p redice que P(A)::; P (A 1 v A)
como consec uencia del «desempaquetado» de la hi-
pótesis imp lícita. Por contraste, el m odelo bayesiano
as ume el prin cipio de ex tensión en la teoría de la pro-
ba b ili dad, por lo que predice que P(A) = P (A 1 v A 2 ) .
El principio de extensión es pos ibl emente un a de
las reglas más simpl es y transparentes en la teoría de
la probab ili dad, cuya vali dez es aceptada y asum ida
incl uso por perso nas con escasa preparación intelec-
tual y fo rm ación en Lóg ica . Su vio lación es, por tanto,
uno de los errores más ll amativos y so rprendentes del
razo namiento probabil ístico . Como co mentábamos
al co mi enzo de este apartado, un caso espec ial del
pri ncipi o de extensión es la regla de conjunción y la
fa lacia de la conjunción, tratada en el apartado 3.a.4,
uno de los ejempl os más ilu strativos de la vi o lación
de esta regla. Otra regla deriva da del pri ncip io de ex-
te nsión es la regla de disyun ción . D e acuerdo con esta
reg la, la probabi lid ad de (A o B) no pu ede ser inferior
ni a la probab il id ad de A ni a la probabili dad de B
porque co nstitu ye la suma de ambas. La subadi tividad
demostrada en el juicio probab ilísti co cuando no se
exp licita n las ca usas de un evento en un a di sy unción
imp líc ita co nstitu ye tambi én un a cl ara vio lació n de la
reg la de disyunción.
Van Boven y Epl ey (2 003) generali zaron el hall az-
go de Tversky y Koe hler a juicios evaluativos con va-
lor afectivo, en los que se ju zga el ca rácter pos itivo o
adverso de una ca tegoría o de las consecuencias de
un acontecimi ento. ¿Por qué las descripciones más
detall adas producen jui cios evaluati vos más extremos?
Va n Bove n y Epl ey señalan los factores más relevan-
tes que contribuyen a expli ca r el efecto: las descrip -
ciones deta ll adas de los elementos constitu ye ntes de
una hipótesis: a) permiten a las perso nas recordar co n
mayor fac ili da d pos ibilidades que han pasa do por alto
(Schwarz, Bless, Strack, Klumpp, Rittenauer-Schatka,
199 1) y b) fac ili tan la simu lación menta l y la imagi-
nación vívida de las categorías o acontecimi entos
(Kahneman y Tversky, 1982 d). A la lu z de la evidencia
empírica revisa da, Van Boven y Ep ley (2 003, p. 268)
sugieren que en los jui cios eva luativos de una catego-
ría parece juga r un papel más importante la fa cilidad
co n la que se recuerd an sus elementos co nstituyentes
qu e la ca ntida d total de elementos que pueden recu-
perarse. En coherencia co n esta interpretación, en el
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
apartado 3 .b. hemos ana lizado d iversos ej emplos que
ponen de manifiesto cómo la fac ilidad para recuperar
la inform ación, construir ejempl os y/o imagin ar situ a-
ci o nes co nstituyen estrategias cognitiva s, derivadas de
la aplicac ión del heurísti co de acces ibili dad, que ex-
p li ca n en gran medida el sesgo en la estimación de
frecuencias relativas de ejemp lares de una categoría.
4. LA TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
La teoría de los modelos mentales ofrece un marco
exp li ca tivo unitario para la deducc ión y la in ducc ión y
sosti ene que las co nclus iones probab ilíst icas so n el re-
sul tado de ambos tipos de inferencias Uohnson-Laird,
1994). Esta teoría postu la que los in dividu os razon an
co nstruyendo modelos de las situ aciones descritas en
las premisas. Una co nclusión es posible si se mantiene
en al menos un modelo de las premisas, es probable
si apa rece en la mayor parte de los modelos y es ne-
cesaria si se da en todos los modelos Uohnson-laird
y Savary, 1996). Esta teoría se ap li ca a la forma natu -
ral en la que razonan sobre probabi lidades individuos
ingenu os. En co ncreto, da cuenta del razonami ento
extensional sobre probabi lidades; es decir, del razo-
nam iento deducti vo que genera la probabil ida d de un
acontecimi ento a partir de las diferentes pos ibi li dades
en que puede oc urrir Uohn so n-Laird, Legrenzi, Giro-
tto, Legrenzi y Caverni , 1999; John son-Laird, 2006,
cap. 15). Se basa en tres principi os fund amenta les:
1. El principio de verdad: Las personas represe ntan
situ aciones constru yendo exclu siva mente aque-
ll os modelos mentales que responden a una po-
sibilidad verdadera. La ca pacidad li mitada de la
memoria de trabajo imp ide que se represe nten
de forma exhausti va la to talidad de los modelos
explícitos que representan el conjunto compl e-
to de posib ili dades mutuamente ex clu yentes,
lo que imp li ca un a vio lación del prin cipio de
extensionalidad. Las situaciones co n un a p roba-
bi lidad O co rresponden a lo que es fa lso, por lo
que, de acuerdo con la teoría, no se representan
generalmente en los modelos.
2. El principio de equiprobabilida d : Cada mode-
lo representa un a altern ativa equ iprobabl e, a
menos que el co noc imi ento o las creencias de
los sujetos indiqu en lo contrari o, en cuyo caso
as ignarán diferentes probabi li dades a diferentes
modelos.
3. El principio de proporcionalidad: Ga rantizada la
equiprobabi lidad, la probabilid ad de un evento,
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Modelos mentales y su frecuencia asignada para el problema de Pat (adaptada de johnson-
Laird, Legrenzi, Girotto y Legrenzi, 1999). Los puntos suspensivos denotan modelos
implícitos
enfermedad
enfermedad
enfermedad
enfermedad
~nfermedad
~nfermedad
A, depende de la propo rción de modelos en los
que ocurre; es dec ir, p (A)= n/ n . Un coro lari o
de este principio es el principio de inclusión : Si
un acontecimiento, A, ocurre en cada mode lo
en el que oc urre otro acontec imi ento, 8, enton-
ces A es al menos tan probabl e como 8, y si,
además, A ocurre en algunos modelos en los
que B no oc urre, ento nces A es más probabl e
que B.
4. El principio numérico: si una premi sa hace
referencia a una probabi lidad numérica, los
modelos pueden ser etiqu etados co n sus valo-
res numéri cos apropiados, y una probabilidad
desconocida puede ser ca lculada restando la
suma de las (n- 7) probab ilid ades co nocidas de
la probab ilidad global de las n posibilidades en
la partición.
Para expli ca r las inferencias bayesianas en el razo-
nami ento probabilísti co se requiere, además, un quin-
to prin cipi o que Johnson-Laird y col aboradores (1999)
ilu stran co n el ejemplo si gui ente.
De acuerdo co n las estadísti cas, 4 de cada 1O
personas sufren una enfermedad, 3 de ca da 4
personas con la enfermedad ti enen el síntoma,
y 2 de cada 6 person as sin la enfermedad tienen
el síntoma. Pat es una persona se leccionada al
azar y ti ene el síntoma. ¿Cuál es la probabilidad
de que Pat sufra la enfermedad?
Veamos cómo se conju ga n los cuatro prin c1p1os
defi nidos en los pasos suces ivos que darán luga r a la
so lución del probl ema. Los sujetos ingenu os (novatos
o no expertos) construirían los mode los menta les ver-
daderos y equ iprobabl es, que serían eti quetados con
sus va lores numéri cos apropi ados.
¿Cuál sería la probabilidad de que la persona pa-
dezca la enfe rm edad dada la presencia del síntoma?
Frecuencias
síntoma
sín toma 3
sín toma
~s íntoma
síntoma
2
síntoma
De acuerdo co n Johnson-Laird y co laboradores (1999),
esta probabili dad puede ser ca lculada a partir de la re-
presentación extensional de los modelos mentales que
resume la tab la 6.7 sin necesidad de utili zar el Teore-
ma de Bayes, apli ca ndo un procedimiento más simple
que podemos extraer del último prin cipi o de la teoría.
S. El prin cip io del subconjun to: suponi endo la
equiprobabilidad, la probab ilidad condicional
p (Al B) depende del subconjunto de B que es A,
y la proporcion ali dad de A respecto a B da luga r
al valo r numéri co. Si los modelos se etiquetan
co n sus frecuencias absolutas o pos ibilidades,
ento nces la probab ili dad co ndicional es igual al
mode lo de A y B di vidido por la suma de todas
las frecuencias de mode los que conti enen a B.
Cuando se co mputa la rati o de estas relaciones
de subconju ntos, los sujetos pueden co meter
errores asignando va lores al numerador o, más
frecuentemente, al denomin ador.
Si los sujetos apli ca n adecuadamente este prin ci-
pio, serían capaces de inferi r deductiva mente el sub-
conjunto A y B (enferm edad y síntoma) del conju nto
apropi ado B (sín toma) y resolver co rrecta mente la in-
ferencia bayes iana a partir del cómputo de la relación
probab ilística adecuada: 3/ 5. Constituiría un bu en
ejercicio para el alumno resolver el probl ema pl antea-
do de form a alternativa aplica ndo el Teorema de Ba-
yes8, exp licado en el apartado 2. Si, por el contrario,
los sujetos se foca l iza n en el modelo :
enfermedad síntoma 3 \
8
P(HIDJ = P(DI Hl· P(Hl/fP(DIHl· P(H) + P(DI H')· P(H'))
P(enfermedadl síntoma) = P(síntomalenfermedad)·
P(enfermedad)l! P(síntomalenfermedad}· P(enferrn edad) +
P(síntomalno enferm edad}·P(no enfermedad)J = 3/4 · 4/ 1O/ J(3/4 ·
4/ 1O)+ (2/6 · 6/1O)J = 0.30/(0.30 + 0.2 0) = 0 .3010 .50 = 3/5 .

extraerían este subconjunto erróneamente del conjun-
to de todas las posibilidades y afirmarían que la rela-
ción probabilística es 3/4. En este caso, los sujetos no
estarían atendiendo a la ca pacidad predictiva del dato,
es decir, a la probabilidad de que el síntoma (8) se ob-
serve en ausenc ia de enfermedad (no A). Este sesgo ha
sido anali zado desde la perspectiva de los heurísticos
del razonamiento en el apartado 3.a.2. ¿Qué va lor, en
concreto, de la fórmula de Bayes no estarían conside-
rando los sujetos? 9
Girotto y Gonza lez (2001 ) manipularon el conteni-
do de las instrucc iones con el objetivo de ayudar a los
sujetos a considerar el numerador y el denominador
de forma adecuada, aplicando el principio del sub-
conjunto para ca lcular la probabilidad condicional in-
versa. En concreto, para resolver probl emas similares
al problema de Pat plantearon la solución en dos pasos
pid iendo a los participantes que completaran frases
del siguiente tipo añadiendo los valores que fa ltaban:
Vamos a anali zar cuál es la probabi lidad de que
Pat sufra la enfermedad en el supuesto de que
presente el síntoma. Del total de 10 posibilida-
des, Pat tiene posibilidades de tener
el sín toma; entre estas posib ilidades _ _ __
posibilidades estarían asociadas con la enfer-
medad.
Las instrucciones faci litaron la respuesta correcta
(de cinco posibilidades de tener el síntoma, tres están
asociadas con la enfermedad) en el 53 % de los parti-
cipantes, frente al 8 % en la condición control.
De acuerdo con Johnson-Laird y colaboradores
(1999), la versión numéri ca del principio del subcon-
junto no podría aplica rse de forma obvia si los datos se
proporcionan en términos de porcentajes ni siempre
que los datos numéri cos se presenta n en términos de
frecuencias. De acuerdo con estos autores, los prin-
cipios normativos de la inferencia bayesiana resultan
con frecuencia contra-intuitivos y propone una peda-
gogía del razonam iento bayesiano basada en la teoría
de los modelos mentales en la que las probabilidades
se planteen en términos numéri cos sencillos, de tal
forma que permitan inferir la probabilidad cond icional
posterior aplicando el principio del subconjunto y sin
necesidad de aplicar el Teorema de Bayes.
Barbey y Sloman (2 007) integran el enfoque de
los modelos menta les en el marco teóri co de las de-
nominadas hipótesis de los conjuntos anidados 10 . De
acuerdo con la evidencia empírica revisada por estos
autores, los errores y sesgos en la inferencia bayesiana
9
P(D IH'): P(síntomalno enfermedad)
'º En inglés: nested-sets hypothesis.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
se reducen de forma considerable cuando el plantea-
miento del problema facilita la representación de las
relaciones inclusivas de las categorías relevantes para
resolverlo. Los autores concluyen que la facilitación
observada cuando los problemas se plantean en for-
matos ele frecuencias (G igerenzer y Hoffrage, 1995),
frente al formato de probabilidades, no se debe tanto
a que la representación «natural » faci li ta la aplicación
del Teorema, sino a que el formato en frecuencias con-
tribuye a clarificar y hacer más transparentes las rela-
ciones incl usivas pertinentes. Sloman, Over, Slovak y
Stibel (2003) proponen una representación transparen-
te de las tres categorías relevantes en el problema de
Pat descrito, basada en la representación gráfica con
círculos de Euler, que representa la figura 6.6. Sloman
y colaboradores (2003, Experimento 2) compararon el
rend imiento de dos grupos de sujetos en dos versio-
nes de un probl ema semejante al de Pat planteado en
el marco ele probabi 1iclacles. Estos autores se basaron
en el problema planteado inic ialmente por Casscells,
Schoenberge y Grayboys (1978):
Se ha desarrollado una prueba para detectar una
enfermedad. La probabilidad de que un ameri -
ca no padezca la enfermedad es de l /1000. Un
individuo que no padece la enfermedad ti ene
una probabilidad del 5% de dar positivo en la
prueba. Un individuo que padece la enferme-
dad dará positivo en la prueba en todos los ca-
sos. ¿Cuál es la probabi 1 id ad de que una perso-
na extraída al azar que dé un resultado positivo
padezca rea lmente la enfermeclacl?___º/o
La respuesta más frecuente con este tipo de vers ión
es 95 %, presumiblemente porque si suponemos que
la tasa de error de la prueba es del 5 % (fa lsos posit i-
vos), debería producir un 95 % de resultados correctos.
Los sujetos estarían pasando por alto la probabilidad
a priori de sufrir la enfermedad, que constituye, como
ana li za mos en el apartado 3.a. l., uno de los sesgos
más ca racterísti cos en la estimación ele probabilidades
condicionales. La respuesta correcta a este problema
es, sin embargo, un 2 % aproximadamente.
Los grupos que se compararon (experimental y
control) difería n exclusivamente en que en el grupo
experimental la redacción del problema se acompa-
ñaba del diagrama que representa la figura 6.6.a. El
porcentaje de sujetos que emitieron la respuesta co-
rrecta incrementó del 20 % al 48 %. La representación
gráfica de los conjuntos anidados redujo ele forma
sustancial el sesgo observado en la condición contro l,
a pesar de que el problema se formuló en términos
de probabilidades. Los diagramas hacen expl ícito, sin
operaciones ad icionales, que las posibilidades de que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
A un ejempl o del cá lculo de la probabilidad posterior
Probabilidad de que
Probabilidad de que
una persona dé un
una persona padezca
resultado positivo en
la enfermedad.
la prueba.
Todas las
posibil idades
B
P(H 1 O) = P(H n O) = ~
P(O)
A. Círculos de Euler utili zados en el Experimento 2 de Sloman y
co laboradores (adaptada de Sloman, Over, Slova k y Sti bel, 2003).
B. Re lación de equi valencia en el numerador y denominador del
Teorema de Bayes con los subco njuntos releva ntes de la repre-
sentación gráfi ca incl usiva (adaptada de Sloman, Over, Slova k y
Stibel, 2003).
una person a dé positivo en la pru eba (tenga el síntoma)
es un subconjunto de todas las posibilidades y que las
pos ibilidades de padecer la enfermedad es, a su vez,
un subconjunto de las posibilid ades de dar positivo en
la pru eba . El alumno puede comprobar cómo situar
los datos de las tres categorías releva ntes en su repre-
sentación gráfi ca cl arifi ca sustancialmente su compre-
sión al hacer explícitas las categorías pertin entes y sus
relaciones inclusivas. Si sustituimos en la fi gura 6. 6 las
etiqu etas por el número de individuos correspondi en-
te, obtendremos: A) todas las posibilidades: 1000, b)
número de individuos que dan positivo en la pru eba:
51 , y c) número de individuos que padecen la enfer-
medad: 1. La representación de las relaciones inclusi-
vas de las categorías nos ayuda a inferir la respuesta
co rrecta: del conjunto de individuos que dan positivo
en la prueba, 51, 1 individuo padecería la enferme-
dad, lo que da lugar al resultado de: 1/51 :::: 2%.
La representación gráfi ca fac ilita la selecc ión de los
subconjuntos relevantes y sus relaciones inclusivas fa-
voreciendo la correcta apli cación del Teorema de Ba-
yes (ver la fi gura 6.6.b). En el cuadro 6.2 se presenta
co mparando la apli cac ión del método del subconjun-
to (o del co njunto anidado) co n el Teorema de Bayes.
El alumno puede incorporar a este análisis co mparati-
vo la representación gráfi ca del conjunto anidado para
el ejemplo del punto 4 del cuadro 6.2 y comprobar
cómo facilita la co mprensión de la solución de la in-
ferencia bayesiana.
Sloman y co laboradores (2 003, experimento 4)
demostraron también que el hecho de añadir la ca-
tegoría de «fa lsos negativos» 1 1 al probl ema (la pru eba
resulta negativa en una proporción de individuos en-
fermos) incrementaba significativamente la dificultad
del probl ema, tanto cuando se pl anteaba en términos
de probabilid ad co mo en términ os de frecuencias. La
nueva ca tegoría no era, sin embargo, relevante para
reso lver el probl ema y, de hecho, no altera el valor
del resultado, pero incrementa la compl ejidad de la
representación de las categorías. Sloman y co labo-
radores argumentan que la dificultad para ca ptar las
relaciones rele vantes a partir de una representación
mental más co mpl eja expli ca ría el bajo rendimiento
de los sujetos.
¿Cómo expli ca ría este resultado la teoría de los
modelos menta les? De acuerdo co n este enfo que, el
hecho de añadir la categoría de fa lsos negativos supo-
ne la representación de un modelo menta l adicional,
que aumentaría la carga en la m em oria de trabajo y
di ficultaría la apli cac ión del prin cipio del subconjun-
to para al ca nza r la solu ción co rrecta del probl ema.
Como vimos al comi enzo de este apartado, el supues-
to fundamental de la teoría de los modelos mentales
desde una perspectiva representacional se estab lece
en el primer prin cipio. Los individuos in tentan mini-
mi za r la ca rga de la memoria de trabajo representa ndo
inicialmente sólo aquellos casos en los que las premi-
sas son verdaderas y pasando por alto los casos en que
son fa lsas, especialmente si las premisas son comple-
j as. Cuando la co nclusi ón es di fe rente dependiendo
de si se contemplan o no los casos en que las premi-
sas son fa lsas, los suj etos pueden llegar a conclusio-
nes compl etamente erróneas. Johnson-Laird y Savary
(1996) demostraron que razonando sobre probabilida-
des relativas, la mayor parte de los suj etos alca nzaban
co nclusiones imposibles cuando no co nsideraban los
casos en que las premisas son falsas. Describimos de
form a abrevi ada uno de los probl emas presentados a
los parti cipantes en el Experimento 1.
" En el plantea mi ento del probl ema se sustituyó la afirmación
«un individuo que padece la enfermedad dará posi tivo en todos los
casos » por «l de cada 1000 individuos que padecen la enferm edad
no dará positivo en la prueba».
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Sólo un a afirmac ió n es co rrecta sobre una mano de Modelos explícitos para el problema
cartas de póker: planteado en el Experimento 1
Hay un Rey o un As, o ambas (adaptada de johnson-Laird y
Hay un a Reina o un As, o ambas Savary, 1996)
¿Qué es más probable, el Rey o el As? Rey ~ Reina ~As

~ Rey Reina ~As

De ac uerdo co n la teoría de los modelos mentales,
los participantes as umirían de forma tácita el princi-
pio de «indiferenc ia» o eq uiprobab ilidad de la s pre-
mi sas e inferirían que aquel evento que ocurre en un
mayo r número de modelos es el que tiene mayor pro-
babilidad de ocurrir. La resp uesta mayo ritari a de los
suj etos es «AS » y se ju stifi ca porque el «AS» apa rece
en un a proporción superior de modelos mental es . Sin
embargo, la respuesta no es co rrecta. ¿Qué están pa-
sa ndo por alto los suj etos? De ac uerd o co n el plantea-
mi ento del problema, la di sy un c ió n entre las premisas
se plantea como excluyente. Si un a afirm ac ió n es Ver-
dadera, la otra afirm ac ió n no puede serl o . Se indi ca
textualmente «Sólo una afirm ac ió n es co rrecta». Por
el co ntrari o, los términos (As, Rey; As, Reina) dentro
de cada premisa se plantean como un a di sy unc ió n
incluyente («o ambas»). Es dec ir, la disyunción den-
tro de cada afirm ac ió n só lo es Falsa si lo so n ambos
términos.
Si la afirmac ión 1 es Falsa, el «AS » y el «Rey» so n
Falsos. Si fuera la afirmac ió n 2 la que es Falsa, el «AS »
y la «Reina » serían Falsos. Por tanto, el «AS » sería Falso
ta nto si la afirm ac ió n 1 fuera Falsa, co mo si fuera la
afirm ac ión 2 la que es Falsa, dado que es el elemento
co mún a ambas (ver la tab la 6.8).
Por tanto, el «AS» sería en cualqui era de los casos
falso y nun ca podría ser más probab le que el «Rey».
Por el contrario, el «Rey» será más probable, si la se-
gund a premisa fuera fa lsa. Cuando los casos fa lsos se
tienen en cuenta y no se co ntemp la la equiprobabi-
lidad de los mode los mentales, la resp uesta co rrec-
ta emerge co n fac ilidad en la representac ió n mental
del suj eto . Cuando, por el contrari o, basamos nues-
tra rep resentac ión en la meno r in fo rm ac ión ex plícita
posibl e para evitar sa turar nu estra limitada ca pac idad
ele procesamiento, podemos ll ega r a co nclu sio nes
ilusorias sobre lo que es más probab le. El exceso ele
confianza subjetiva en el propio jui c io emitido reve la
otras moclaliclacles ele ilu sion es cogniti vas, qu e anali-
za remos en los apa rtados 5 y 6.
Los enfoq ues teóricos abo rd ados en los apa rtados
3 y 4 se centran en exp li ca r las desvia c io nes del mo-
delo no rm ativo con tareas o problemas ori entados a
obj etivos distintos. El supuesto teó ri co de «subacliti-

Análisis comparativo de los métodos del subconjunto y del conjunto anidado con el
Teorema de Bayes
1. MÉTODO DEL SUBCONJUNTO O DEL CONJUNTO ANIDADO
Probabilidad de H dado D =probabilidad (H y DJ/probabi lidad de D
H (enfermedad) y D (dar positi vo en la pru eba) son dos sucesos dependientes.
• H y D es un subconjunto de D
• H y D se anida en D

2. AXIOMA DE LA PROBABILIDAD CONJUNTA DE DOS SUCESOS DEPENDIENTES

La probabi lidad conjunta de dos sucesos dependientes (H y D) = (probabilidad ele H) (probabilidad ele D ciado H).
La probabi li dad de H es la probabilidad a priori de la enferm edad.
La probabilidad de D si se da H es la probabilidad condicional de dar positivo en la prueba (0) dada la enferm edad (H).

3. TEOREMA DE BAYES
Probabilidad de H dado D =(probabilidad de H) (probabilidad de D dado HJ/probabilidad de D
Probabilidad de H dado D =(probabilidad de H) (probabilidad de D dado H)/f(probabilidad de D y H) +(probabilidad de D y H') I
(siendo H' la hipótesis altern ativa: «no tener la enfermedad »)

4. EJEMPLO
Ap li cac ión de ambos proced imientos al probl ema A planteado en el apartado 2, alternativa b (probabilidad posterior de que un paciente
curado hubiera sido diagnosticado de ansiedad)
P (AnsiedadlCuración) = 20/(20+ 15+ 14) = 20/49 = 0.40 (Método del subconjunto)
P (AnsiedadlCu ración) = (0.5)(0.40)/1(0.50)(0.40) + (0.3 0)(0.50) + (0.20)(0.70)1 = 0.20/(0.20+0.1 5+0. 14) = 0.20/0.49 = 0.40 (Teorema de
Rayes)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
vidad » en el razonamiento probabilísti co de la Teoría
del apoyo permite explicar la vio lación de la regla de
disyunción (derivada de l axioma 3 de la Teoría de la
probabi li dad) y de la reg la de co njunción (derivada
del axioma 4), que se producen co mo co nsecuencia
de la ap li cac ión de los heurísticos de accesibilidad y
representatividad, respectivamente. Los supuestos teó-
ricos de la Teoría de los modelos mentales perm iten
explicar las difi cultades en la representación mental
de las re laciones inclusiva s re leva ntes para reso lver
correctamente la inferencia bayesiana co mo conse-
cuenc ia de las limitacion es en la memori a de trabajo.
En uno y otro caso, los sesgos sistemáticos observados
so n el res ultado de la violación de los prin cipios de la
lóg ica in clusiva en el modelo normativo de la Teoría
de la probabi li dad.
S. JUICIO PROIJABILÍSTICO Y
CALIBRACION
El concepto de ca libración se define como el gra-
do de precisión o ajuste entre el juicio probab ilístico
sobre la confian za en el propio rendimiento y la efica-
cia objetiva ava lada por los datos de la ejecuc ión . La
cuestión de có mo evaluar el rendimi ento de forma ob-
jetiva y va lorar la confianza subjetiva ha sido abordada
desde un a perspectiva norm ativa por fil ósofos y profe-
sion ales de la estadística, y anali zada desde un a pers-
pectiva emp íri ca por ps icó logos y expertos en toma
de decisiones. Uno de los hall azgos más rob ustos de
esta línea ele investigación es el denominado «efecto
de exceso de confianza » (en adelante sobre-confian-
za 12), que se traduce en el hecho de que las personas
tenemos más co nfianza en la efi cac ia de nu estro ren-
dim iento de lo que ava lan los datos objetivos (Ka h-
neman, 20 11 , ca ps. 19 y 20, pp. 199-221, para una
revisión). El sesgo ele sobre-confianza no se limita a
los estudios de laboratorio, se observa también co n un
elevado grado de co nsi stencia en el ámb ito profesio-
nal: en el juicio clín ico de médicos y psicó logos, en
las previsiones de em presa rios y anal istas financieros
o en el pronóstico de abogados o ingenieros. Un se-
gu ndo efecto estab le y co nsistente en la li teratura so-
bre ca libración es el denominado «efecto fác i 1-difíci 1»,
que consta ta que el grado de sobre-confianza aumenta
con el grado de dificu ltad de las preguntas (Lichtens-
tei n, Fischhoff y Phillips, 1982, para una rev isión).
" En inglés, overconfidence .
5.1. Enfoques teóricos
5.1.1. El enfoque de los Modelos Mentales
Probabilísticos (MMP)
Gigerenzer, Hoffrage y Kleinbolting (199 1) propo-
nen un marco teórico que permita expli ca r el «efecto
de exceso ele confianza» y el «efecto fáci l-d ifícil»: el
enfoque de los «Modelos Menta les Probab il ísticos»
(en adelante, MMP). La tarea prototípica en juicios de
confianza incluye un conjunto de preguntas de cultura
genera l con dos alternativas de respuesta, por ejemp lo,
«¿Qu ién nació primero? »: a) Buda o b) Aristóte les, o
«¿Cuándo se inventó la cremall era? »: a) antes de 1920
o b) después de 1920. De acuerdo con Gigerenzer y
co laboradores (199 1), el desajuste en la ca li bración
no es una ca racterística intrínseca del juicio humano,
si no la consecuencia de la uti 1izac ión de tareas con
escasa va li dez ecológica, que no permiten poner en
marcha un modelo mental probabilístico (MMP) que
propicie un proceso ele inferencia indu ctiva adecua-
do para resolver con éx ito la tarea. Un modelo men-
ta l probabilístico es un proced imi ento inductivo que
se utili za cua ndo el conoci mi ento es limitado y que
permite realizar inferen cias rápidas. La clave concep-
tua l de esta teoría es que un MMP estará adaptado si
perm iten conectar la estructura específica ele la tarea
co n una estructura ele probabi li dad en una clase de re-
ferencia del ambi ente natural del sujeto, alm acenada
en su memoria a largo plazo. Imagin emos que formu-
lamos un pregunta del tipo «¿Qué ciudad tiene más
habitantes? »: a) Bi lbao o b) La Co ruñ a. De acuerdo
co n estos autores, la pregunta formulada, a diferen-
c ia de las planteadas más arriba, permite generar una
clase de referenc ia representativa extra ída del entorno
natu ral del sujeto, que podría ser «ciu dades espa ñol as
co n un a pob lación superior a 200 .000 habitantes», la
cua l podría incluir o no como objetos representativos
las dos ciudades que se comparan. El desajuste en la
ca libración de los jui cios probabilísticos vendría dado
o bien porque la clase de referencia que integra los
elem entos a comparar no es representativa del entorno
natura l del sujeto o b ien porque, siendo ésta represen-
tativa, no lo son los elementos a comparar.
Un MMP para una tarea determinada in tegra un a
clase de referencia, en el ejemplo «Ciudades españolas
co n más de 200.000 habitantes», una variable criterio,
en el ejemplo «número de habitantes», y claves proba-
bilísticas que varían en su grado de va lidez. La teoría
de los MMP asume que las inferencias sobre pregun-
tas inciertas o desconocidas se basan en estas claves
probabilísticas (Brunswik, 1955), que se generan, se
eva lúan y se activan para dar la respuesta. En el caso
del ejemp lo propuesto, podrían generarse las claves
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

a b c d cada una de sus respuestas, despu és de co ntestar a la

Reconocimi ento + + +
Clave 1 + al número estimado de respuestas correctas en dicho
Clave 2 + bloque. ¿Po r qu é in troducen los autores este segundo
Clave 3 +
Clave 4
Clave S
Ilustrac ión de la búsqu eda de la respuesta inferida basada en la
jerarqu ización de la val idez de las cl aves probabi lísti cas. Los ob-
jetos a, by e se reconocen, el objeto el no se reconoce. Las claves
adoptan va lores binari os positivos(+) o negativos (- ); las interro-
gac iones constitu yen va lores perdidos (adaptada ele G igerenzer y
Golclslein, 1996).
sigui entes: a) tener o no equipo de fútbo l en primera
división, b) ser o no cap ital de un a co munidad autó-
noma, c) tener o no Universidad, d) ser o no ciudad
de veraneo, e) ser o no ciudad turística por su oferta
cultural, f) tener una ubi cac ión industria l o rural, etc.
Si las ciudades ele las altern ativas a y b tuvi eran am-
bas equipo ele fútbo l, esta clave probabi lística no sería
válida para respond er a la pregunta. La teo ría as ume
que el orden en que se generan las claves no es aza-
roso sino que refleja una jera rquía de acuerdo con su
gra do de va li dez. La figura 6.7 ilu stra la j erarqui zac ión
de las cl aves probab ilísticas para inferir la respu esta
sob re la comparación de los objetos «a » y «b » (espa-
pregunta, y un juicio de frecuencia, que debía emi-
tir después de cada b loq ue de 50 preguntas, referido
t ipo de jui cio? De acuerdo con la teoría de los MMP, el
sesgo de sob re-confi anza, esperado en los jui cios so-
bre cada pregunta in dividual de cultura general, debe-
ría co rregirse y aju sta rse a la eficacia objetiva cuando
se emite un jui cio de frecuencia. El supuesto que ju sti-
fica esta pred icc ió n es que cada bloqu e de preguntas,
consideradas en su co njunto, debería constituir un a
muestra de la clase de referencia natural «Co nocimi en-
to de cultura genera l que he demostrado en pruebas o
exá menes prev ios ».
En relación a los jui cios de co nfianza, la figura 6.8
revela que, co in cid iendo con los resultados de inves-
tigaciones previas co n preguntas de co noc imi ento ge-
neral (L ichtenstein y Fischhoff, 1977), se observa un
sesgo de sobre-confianza en las preguntas selecciona-
das que es más acusado cuanto mayor es la efi cac ia
de las respuestas ele los sujetos. El sesgo se co rri ge,
sin embargo, cua nd o se utili zan preguntas represe nta-
tivas. La curva de co nfianza pa ra el gru po de preguntas
- - - Representati vas
- - - Emparejadas
90
_._ Seleccionadas
~

"'
tí
cio sombreados en naran ja claro) y «b » y «C» (espac io ~
so mbreado en naranja claro punteado) en un a var iab le o
u
80
~

criterio determinada. tl
Q)
Como se observa en la fi gura 6.7, el conoc imiento ::;¡
f;t-
limitado que posee el participante se concreta en los ~
70
Q)
va lores perd idos en la matriz de objetos a comparar x v
Q)
claves probabilísticas. Los prop ios objetos (por ejem- ·~
e
p lo, las ciudades), las claves y/o los va lores de las cla- Q)
u 60
ves pueden resultar desconocidos para el suj eto. o
D...

Gigerenzer y co laboradores (1991, Experim ento

1) pusieron a prueba su teoría con el sigui ente diseño so
experimental. Se fo rmul aron dos tipos de preguntas:
preguntas representativas y preguntas seleccionadas.
Para formular las del primer tipo se utili zó co mo clase
40 '-----'~~~-'-~~__.~~~-'-~~-'-~~
de referencia en un ambi ente natural de participantes so S5 65 75 85 95 100
alema nes: «el co njunto de todas las ciudades del oes-
te de A lemania con más de 100.000 hab itantes». Las Confi anza (%)

preguntas se leccionadas, preguntas de cultura genera l,

fueron semejantes a las utili zadas en investigac ion es
previas y se suministraron al mismo grupo de sujetos. Curvas de calibración para las pregu ntas seleccionadas, represen-
tativas y emparejadas (adaptada de G igerenzer, Hoffrage y Klein-
Sirven como ejemplos las formuladas más arriba. El
bolting, 1991).
sujeto debía emitir un juicio de confianza, relativo a
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
representativas se asemej a a una curva de regres 1on
para la estimac ió n del po rcentaje de ac iertos a partir
de la confi anza as ignada, revelando subco nfi anza en
la parte izqui erd a de la esca la de confi anza, sobreco n-
fianza en la derecha y cero sobreconfi anza como pro-
medio. En con creto, la medi a de las diferenc ias entre
el jui cio de co nfi anza y el porcentaj e de respu estas co-
rrectas no difi ere signif ica tivamente de O, lo que indica
un jui c io promedi o bi en ca librado.
Gigerenzer y col abo rado res (199 1) anali za n la cur-
va de ca librac ió n del conjunto de preguntas qu e de-
nomina «empa rejadas», las preguntas representativas
eq uiva lentes en nivel de dificultad a las preguntas de
cultura general. En co nsonancia con la predi cc ió n de
los MM P, si las c iudades a comparar no so n represen-
tativas de la cl ase de referenc ia, la ca librac ió n no es
ajustada y se observa tambi én el sesgo de sobre-con-
fi anza en este do mini o específi co de co noc imi ento.
¿Se co rri ge el sesgo observado cu ando el jui c io de
co nfi anza se refiere a la frecuenc ia de ac iertos en una
muestra representativa de preguntas se lecc io nadas?
La respu esta es afirmativa. El sesgo no se produ ce en
el jui c io de frec uenc ia. La di ferenc ia medi a entre la
frec uenc ia estimada de respu estas co rrectas en cada
bl oque de preguntas se lecc io nadas y la frecuenc ia rea l
no difiri ó significativamente de O.
De acuerdo co n los propi os autores de los MMP
(G igerenzer y co laboradores, p. 52 4) si b ien los res ul -
tados apoya n la teoría como modelo integrado r de re-
sul tados empíri cos, ésta req ui ere un mayor desa rro ll o
para respo nder a determin adas cuesti o nes qu e no que-
dan resueltas co n cl arid ad. En con c reto, los aspectos
a delimitar alu den fundamentalmente a la se lección
de la clave probab ilísti ca que se activa, a si el ord en
en q ue se acti va n las claves se aju sta siempre a su j e-
ra rq uía de ac uerdo con su validez y a las co nd ic ion es
q ue determin an q ue las cl aves probabilísticas se sus-
tituya n o se integren de fo rm a múltipl e para decidir la
respu esta. Los auto res abo rdan la respu esta a algunas
de estas preguntas en trabaj os posteri o res. G igerenze r
y Goldstein (1996) formul an el algoritmo bás ico «Take
Th e Best»13 (en adelante TTB), que co nstitu ye el marco
conceptu al de la teoría de los modelos menta les pro-
babilísti cos. El algoritm o se rep resenta gráfi ca mente
como un di agrama de fluj o basado en 5 prin cipi os (ver
figura 6.9) para claves b inari as. El algoritm o supo ne
un a ordenac ió n subj etivas de las cl aves de acuerd o
con su grado de va lidez. La cl ave superi o r en el rango
co nstituye la m ejor clave, aqué ll a que permi te di scri -
min ar entre las dos altern ativas de respuesta.
u Del inglés: Elige el mejor.
Empezar
+-
..--------<. Reconoc imiento >---- - - - .
++
Selección de
No la altern ativa a
¿Se conocen
Ad iv inar la que apun ta
otras claves? la cl ave
(paso 5)
Sustituc ión
Elección de la
de la clave
mejor c lave
(paso 4 )
(paso 2)
Sí
D iagrama de fluj o de l algori tmo «Take The Best » (adaptada de
G igerenze r y Goldstein, 1996)
1. Principio de reconocimiento: del mero recono-
c imi ento de un obj eto consri tuye un predi cto r
de la va ri ab le (en nuestro ejempl o, el número
de habitantes). Po r ej emplo, si una perso na debe
decidir cuál de las dos c iudades a y d ti ene más
hab ita ntes (ver figura 6.7), la inferenc ia será la
c iu da d a po rqu e no ha o ído nunca habl ar de la
c iu dad d (Go ldstein y G igerenzer, 2002) .
2. Búsqueda de claves con va lidez: se recuperan
de la memori a las cl aves y sus va lores en un
o rd en jerárqui co de acuerd o con su grado de
va li dez. La validez ecológica de una clave es
la frecue ncia relativa co n la que la clave predi -
ce co rrectamente el resultado. Po r ej empl o, si
cuando se co mpara el número de habitantes de
dos c iudades, en el 87 % de los casos la c iudad
que tiene equipo de fútbo l en prim era división
ti enen tambi én un núm ero superi o r de habitan-
tes, la validez eco lógica de la cl ave es 0. 87.
3 . Regla de discriminación : un a cl ave di sc ri min a
entre dos obj etos si un o de ell os ti ene un va-

lor positivo en la clave y el otro no lo t iene (o
b ien ti ene un va lor negativo o se desconoce su
va lor). Para inferir en la fi gura 6.7 si a > b, el al-
goritmo TTB se limita al área sombreada en na-
ranj a; para inferir si b > c, la búsqueda se centra
en el área punteada.
4 . Prin cipio de sustitución de la clave: como se ob-
se rva en el diagrama de fluj o de la figura 6.9, si
la clave discrimina, se para la bú squeda de nue-
vas claves. Si la clave no disc rimin a se vue lve al
paso 2 y se continua la búsqueda hasta que se
encuentra la clave que discrimin a.
5. Regla de maximización para la elección: Se eli-
ge el objeto co n un va lor pos itivo en la cl ave.
Si ningun a cl ave discrimin a, se eli ge al azar en-
tre ambas alternativas. El algoritmo TTB es un
procedimiento no compensatorio, porque sólo
la cl ave que mejor discrimina determin a la in-
fere ncia, sin que la comb in ac ión de va lores de
claves di stin tas ni la in tegración de inform ación
puedan co ntrarrestar la elección basa da en la
clave co n mayor va lidez.
El modelo TTB se encuad ra en un modelo teó-
rico de raciona lidad ecológica que permite expli ca r
cómo el sesgo de sobre-co nfianza se corri ge cuando
el parti cipante rea li za la inferenc ia sobre objetos de su
entorno natural (clase de referencia), que le permiten
se leccionar claves probabi 1ísti cas co n suficiente va l i-
dez en relac ión a una variab le derivada de la clase de
referenc ia. Una clave probabilística válida es aquell a
ca paz de predecir la inferencia adecuada.
¿Qué ocurre cuando se seleccion a una clave co n es-
caso va lor pred ictivo para rea li za r la in ferencia y cuáles
so n las razones que pu eden explicar su elección?
5.1.2. El modelo «fuerza-peso» de la
confianza en la evidencia
El trabajo de Griffin y Tversky (1992, estudio 5),
p lanteado desde una perspectiva teó ri ca mu y distin-
ta, co ntribu ye a despejar la in cógnita propuesta en
el Cdtimo párrafo del apartado anterior. Estos autores
rep licaron en Estados Unidos el estudio de Gigeren-
zer y co laboradores (199 1). Seleccionaron al aza r una
muestra de 30 pares de estados (por ejemplo, Alabama
y Oregon) y pid ieron a los sujetos que eli gieran qué
estado era superior en tres atributos: a) número de ha-
bitantes, b) porce ntaje de participación en el voto de
las últimas elecciones presidenciales, y c) porcentaje
de graduados en bachi ll erato.
Los resultados que resume la fi gu ra 6.1 O revelan
qu e el sesgo de sobre-co nfianza no puede reducirse
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Población Educac ión Voto
• Confianza Eficacia Confianza-Eficac ia
Efecto de confianza -eficac ia para las tres va ri ables criterio estu -
diadas (adaptada ele Gri ffin y Tversky, 1992) .
al efecto del nivel de dificultad. De hecho, el nivel de
efi cacia en las respuestas para las variab les «voto » y
«educac ión » fue muy simil ar y ce rca na al aza r y, sin
embargo, el sesgo de sob re-co nfianza f ue significativa-
mente superi or en la vari abl e «educac ión ». De acuer-
do con Griffin y Tversky, el sesgo de sob re-confian za
en esta var iabl e responde al efecto que denominan
ilusión de validez . El estereo tipo de los nortea meri-
ca nos de los distintos estados está en mayor medida
asociado a la educac ión que a la participac ión elec-
tora l. Por ejempl o, se considera que el nivel edu cativo
de un estado es superior en fun ción del número de
universidades famosas o de eventos culturales que se
ce lebran. La aparente representatividad de estas varia-
bles en relación al nivel educa tivo de la pobl ación de-
termina su recuperación como claves probab ilísti cas,
si bien poseen escasa validez objetiva puesto que la
co rrelac ión entre estas claves y las tasa de graduados
en bachill er es, de hecho, mu y baja. De acuerdo co n
Griffin y Tversky (1992), estos resu ltados delimitan dos
var iabl es co nceptua lm ente relevantes que co ntribuyen
a expli car las cl aves qu e se recuperan pa ra emitir un
jui cio probab ilístico. La evidencia disponibl e a partir
de la cual emitimos un juicio intuitivo se interpreta de
acuerdo con dos coo rdenadas: la «fuerza» o sa li encia
de la evidencia y su «peso» o va lidez predi ctiva. Esta
distinción entre fuerza y peso está estrechamente rela-
cionada con conceptos estadísti cos qu e el alumno ha
man ejado si ha cursado la asignatura «Introducción al
análi sis de datos ». Por ejemplo, el tamaño del efec-
to (la diferencia entre dos medi as) y su fi abilidad (la
desviación típi ca), o la proporción de casos de una
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
muestra y el tamaño de ésta . La teoría estadística y el
cá lcu lo probabilístico prescriben reglas que combinan
con precisión la fuerza o intensidad de la evidencia y
su peso o validez. El juicio humano no combina, sin
embargo, ambos factores de acuerdo co n los modelos
normativos, lo que produce sesgos y errores de ca li-
bración .
Imaginemos que debemos ju zga r la probabilidad
con la que un candidato será contrata do a partir de
una ca rta de recomendación escrita en términos cá li-
dos y enfati za ndo sus cualidades positivas. A partir de
esta información, las personas, en genera l, nos focali-
zamos en la fuerza o carácter extremo del contenido
de la ca rta (cá lida y positiva) y tendemos a predecir un
resultado favorab le al cand idato, sin atender de for-
ma suficiente al peso o validez predictiva de la carta:
la credibilidad de la persona que la escribe. En otras
pa labras, tendemos a pasar por alto el tamaño de la
muestra; es decir, la frecuencia con la que la perso-
na que escribe la ca rta lo hace en térm inos cordia les
y pos itivos, con independencia de las ca racterísti cas
específicas del ca ndidato. El modelo teórico del jui-
cio probabilísti co que integra esta dicotomía predice
sobre-confianza cuando la fu erza es elevada y el peso
es baj o y sub-confianza cuando la fu erza es baja y el
p eso es eleva do . El hecho de que la fuerza de la evi-
dencia tienda a dominar su peso responde a que el
sujeto se foca liza ini cialmente en la impresión que le
produ ce la evidencia (la calidez de la ca rta) para des-
pu és ajustar el juicio de acuerdo co n su conocimiento
de su val idez (la fiabil idad del que la escribe). El juicio
co mbina el anclaj e en la fuerza de la impres ión, basa-
do en este ejemplo en la representatividad de la evi-
dencia, con un proceso de ajuste que ti ene en cuenta
el va lor predi ctivo de la evidencia, pero que resu lta
in sufic iente. La relación del modelo fuerza-peso con
el concepto de ca libración se amplía y ejemplifica en
el apa rtado 5.2 .
El análi sis precedente sugiere que las personas
basamos la co nfianza en nuestro rendimi ento en la
impresión sobre los resultados sin observa r suficiente-
mente la ca lidad de los datos. Griffin y Tversky (1992,
estudio 3) repli ca n y reinterpretan el efecto «fác il -di fí-
ci 1» de acuerdo co n este enfoque. La figura 6.11 pre-
senta los resultados del trabajo pion ero de Li chtenstein
y Fischhoff (1977), consolidados en trabajos posterio-
res en la 1iteratura sobre ca li bración. Estos resultados
demuestran un efecto de sub-confianza (un rendimien-
to objetivo superior al juicio de co nfi anza) en buen a
parte de l rango cuando los ítems son «fáciles» (efi ca-
cia promed io = 85 %), un efecto de sobre-confianza
(un rendimiento objetivo inferior al jui cio de confian-
za) a lo largo de la mayor parte del rango cuando los
ítems son «difíciles» (efi cac ia prom edio=61 %) y una
100
, -l'ácil
90
80
~ 70
~
"'
·¡:¡
"'
u
'<= 60
UJ
Imposib le
so
40
30
so 60 70 80 90 100
Confianza (%)
Relac ió n entre el jui c io de co nfianza y el ni vel de dificultad ele los
ítems en preguntas ele co noci miento general co n dos alternativas
ele respuesta (adaptada ele Griffi n y Tversky, 1992).
sobre-confianza extrema en todo el rango cuando los
ítems eran «imposibles» (efi cac ia promed io= 51 % 14 )
(un ejemplo de ítem «imposib le» fu e discriminar si un
párrafo escrito en inglés había sido escrito por un bri-
tá nico o por un norteameri ca no).
En el apartado siguiente analizaremos có mo el mo-
delo fuerza-peso adquiere una especial re leva ncia en
el estudio de la ca libración del juicio de expertos en
dominios de co nocimiento específicos.
5.2. La calibración en el juicio de los
expertos
En contra de lo que podría parecer, el jui cio pro-
babilístico de los expertos no siempre está bien ca li-
brado. El efecto «fáci 1-difíci 1» resulta particu larmente
acusado en la li teratura sobre ca libración co n partici-
pantes expertos . La ev idencia empíri ca que anali za re-
mos a continuación demuestra que la desatención a
las probabilidades a priori de la hipótes is y a la ca paci-
dad predictiva del dato se identifica n como los predi c-
tores más claros de la ca li bración sesgada en el juicio
cotidi ano de expertos en dominios específicos. Koe-
hl er, Brenner y Griffin (2002) proponen un modelo de
ca libración adaptado al juicio probabi lístico sobre un
caso particular, que integra la teoría del apoyo, expli-
14
Las preguntas se pl antearon con dos alterna ti vas ele respu esta
por lo que la efi cac ia basada en la elección al aza r es igual al 50 %.

ca da en el apartado 3.1, co n el modelo de calibración
«fuerza-peso » de la co nfianza en la evidencia, tratado
en el apartado anterior. Este enfoque integrador incor-
pora también algunas de las pred icc iones que hemos
estudiado en el apartado 3 sobre la perspectiva de los
heurísti cos en el juicio probabilístico. La revisión de
Koehler y co laboradores (2 002 ) de los resultados em-
píri cos en la literatura sobre ca libración en el jui cio de
los expertos en distintos dominios (d iagnóstico clíni co,
pred icc ión meteorol ógica, juicios en el ámbito lega l y
juicios en el ámbito deportivo) co nfirma en gran medi-
da las hipótes is que se derivan de su modelo. La ca li-
dad del di agnósti co y pron ósti co en el jui cio clínico de
los méd icos sustenta el cuerpo empíri co de evi dencia
más amplio y nos servirá para ejemplifica r las predi c-
ciones del enfoque de estos autores.
Koehler y co laboradores (2 002) anali za ron los da-
tos de nueve investigac iones, que se agrupan en las
tres categorías que recoge la tabla 6.9. Sirva co mo
ejemplo para ilu strar el procedimiento experimental
utili zado el del trabajo pion ero de Chri stensen-Sza-
lanski y Bushyhead (1981). Un grupo de médicos rea-
li zó el estudi o clín ico individual de distintos pacientes
que padecía n «tos aguda» persistente. Cada paciente
era examinado por un solo médi co que compl etaba la
hi storia clín ica rell enando una li sta de síntomas estan-
darizada y rea li za ndo un examen físi co del paciente.
Posteriormente se pedía al méd ico que estim ara la pro-
babilidad de que el paciente tuviera neumonía en una
esca la de O a 1OO. La estimación de la probabilidad
se llevaba a ca bo sin el co nocimiento de los resulta-
dos de la radiografía, que co nstituye la prueba conclu-
ye nte para efectuar el diagnóstico y que determina la
probabilidad obj etiva de padecer la enfermedad. En el
ejemplo descrito, la «tos aguda y persistente» consti-
tu ye el dato y «padecer neumonía » la hi pótesis focal,
que se recoge en la segunda co lumna de la tab la. En la
tercera co lumna se presenta la probabil idad a priori de
la hipótes is focal , que en el caso concreto de la neu-
monía es muy baja . Fin almente, en la cuarta co lumna
se co ncreta el va lor del parámetro alpha (a), que mide
Combinaciones de valores de discriminabilidad (a) y tasa de la enfermedad (probabilidad
a priori) en los estudios de calibración en el juicio clínico (adaptada de Koehler, Brenner y
Griffin, 2002) [se ha seleccionado una referencia bibliográfica por categoría]
Hipótesis focal
Estudio
(enfermedad)
Christensen-Szalansky y
Neumonía
Bushyhead (198 1)
Infecc ión de garganta por
Centor, Dalton y Yates (1994)
estreptococos
s~. perv i venc i a después de la
Detsky, Striker y Mu lley (198 1)
UVI
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
la discriminabilidad del dato, defi nida co mo la dife-
rencia en apoyo de la hipótesis foca l frente a la(s) hi-
pótesis alternativa(s) . La capac idad predi ctiva del dato
respecto a la hipótes is focal co nstitu ye un indi cador
de la ca lidad o el «peso» de la ev idencia. El parámetro
a co nstituye un dato objetivo y su valor aumenta en
relación directa co n la capac idad pred ictiva del dato
respecto a la hipótesis foca l, frente a otra(s) hipótesis
alternativa(s).
La tabl a resume tres bloques de resultados, que
responden a distintas combin ac iones de tasa de la
enferm edad en la pob lación y d iscriminabi lidad del
síntoma en relación a la enfermedad. Ca da bloqu e co-
rresponde a una de las tres curvas de ca li bración de la
figura 6.12, que constituyen el ajuste del modelo a los
datos empíricos de los nueve trabajos revisados por
Koehler y co laboradores (2 002). Como se observa en
la fi gura, el juicio de los médicos mu estra una marca-
da sub-confianza cuando tanto la probabilidad a priori
co mo la discriminabilidad son elevadas, una ligera so-
bre-confianza cuando la probabilidad a priori es baja
y la discrimin abilidad es alta, y una sobre-confianza
extrema cuando la probabilidad a priori es mu y baj a
y la di scriminabilidad es baja. Veamos có mo encajan
estos resultados en el marco teóri co de Griffin yTvers-
ky (1992), en el que se formu la el modelo de Koehl er
y co laboradores, y con el enfoque más genera l de los
heurísti cos en el jui cio probab ilístico. Koehler y co la-
boradores interpretan que la «impresión» que ca usa el
sínto ma cuando el médi co se enfrenta a un caso p arti-
cular se ve reforza da por la accesibilidad de la fuente
de información: el ca rácter vív ido de la experi encia
personal y la proximidad al paciente. Esta impresión,
que determina inicialmente la «fuerza» de la eviden-
cia adquiere especial relevancia debido a un factor
adicional: la probab ilidad a priori de la enfermedad.
La sa li encia del síntom a parece vari ar, además, en
relación in versa co n la tasa de la enfermedad en la
población . Cuanto más atípi ca resu lta la enfermedad,
mayor relevanci a adquiere el síntoma y esta releva ncia
fac ilita la recuperación de la memoria de info rm ación
Tasa en la población (% )
a (discriminabilidad del dato)
(probabilidad a priori)
Muy baja
Baj a (0.23)
(2.7%)
Baja
A lta (1.04)
(25%)
Alta
A lta (1.04)
(9 1%)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
1.0
0.9
0.8
0.7
"'> ... /
/
. 6. SESGO PREDICTIVO Y SESGO
·~
~
0.6 . RETROSPECTIVO
-~ 0.5
/
u /
e
QJ
::J
u 0.4 / demuestran que con frecuencia rea li za mos inferencias
~ I
u..
0.3 ...
/
...
0.2
o •
0. 1
················• ········
O . O-w=-"'-'l'l-r=~,.;;.._~-~-~-~-~~-~---1
O.O 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7
Probabilidad juzgada
Curvas ele ca libració n del juicio de médicos en función de dis-
tintas combi naciones de va lores de probab ilidades línea ele base
y d iscriminab iliclad. Las líneas en negro corresponden al ajuste
del modelo a los el atos empíri cos. La línea naranja sólida corres-
ponde a la ca libración perfecta (a daptada de Koehler, Brenner y
Gri ffin, 2002).
co herente con la evidencia, que resulta en mayor me-
did a disponible. La disponibilidad de síntomas cohe-
rentes con la hipótesis foca l contri buye a su proceso
de «desempaqu etado» en sus síntomas co mponentes,
in crementando así su probabilidad subjeti va . El sesgo
en la foca li zac ión ini cial del jui cio a favo r de la hipó-
tesis foca l, respecto a las hipótes is alte rn ativas, restará
efi cac ia al proceso de ajuste fin al, que no co nsiderará
de form a suficiente la discrimin abilidad obj etiva del
síntoma: su validez predi ctiva rea l de la enfermedad.
La in sensibilidad a la ca pacidad pred icti va del dato,
anali zada en el apartado 3.a.2 como un sesgo cogni-
tivo resultado del uso del heurístico de representati-
vidad, consti tuye, en este caso, un ejempl o de sesgo
basa do en el heurístico de accesibilidad.
Esta co mbin ac ión de fu erza (impres ión) y peso (va-
lidez predi cti va) de la evidencia (tos aguda y persi sten-
te) respecto a la hipótesis foca l (neumonía) se ajusta
con bastante exactitud al marco teó ri co de Griffin y
Tversky (1992). La combin ación de fu erza alta (tasa
mu y baja) y peso bajo (di scrimin abilidad baj a) produ-
ce sobre-confianza extrema (línea negra di sco ntinua
de puntos), mi entras que la combinación de f uerza
baj a (tasa alta) y peso alto (discrimin abilid ad alta) pro-
duce sub-co nfianza (línea negra di scontinua de rayas) .
Cuando la fu erza es moderada y el peso es elevado la
ca libración es bastante aju stada (lín ea negra só lida),
si bi en ti ende a la sobre-confi anza pero no de forma
significativa.
Los resultados expu estos en el apartado anterior
probabilísticas a partir de impres iones basadas en la
evidencia cerca na, la que tenemos «a mano », la que
percibimos co n nu estros sentidos o co n la que em-
........··•······· pati za mos afectivamente. La disp onibilida d de la evi-
•
dencia nos hace sobrevalorar la f uerza ele la evidencia
sin que atendamos de form a sufic iente a la va lidez
0.8 0.9 1.0 de los datos di sponibl es. El sesgo de sobre-co nfianza
es en ocas iones inclu so más acusado en el ca so de
los expertos, en los que se observa, co n frecuencia,
su mayor res istencia a admitir qu e se han equivocado
(Kahn eman, 2011 , ca p. 20). ¿A qu é obedece esta per-
sistencia en las creencias? Daniel Kahneman (2 011 ,
ca p. 19) denomin a a este sesgo cognitivo «ilu sión de
validez» y establ ece un paraleli smo entre esta ilusió n
cogni tiva y la i lusi ón perceptiva de Müller-Lyer, que
el alumno habrá estudi ado o estudi ará en Psico logía
de la Percepción. En el caso de la ilu sión percepti-
va, cuando la persona es advertida de que no puede
confiar en lo que percibe y se le hace ver que ambas
líneas son de igual magnitud, co rri ge su ilu sión per-
cept iva e info rm a correcta mente de lo qu e ahora es
un a creencia basa da en la in fo rm ación obj etiva. En
co ntraste co n la fac ili dad co n la que co rregimos este
error percept ivo, la constatación de nu estros errores
de ca li bración en los juicios predictivos pu ede co ntri-
buir a que aceptemos el hecho intelectualm ente, pe ro
es poco probable que produ zca un impacto rea l sob re
nuestros sent imi entos y mod ifique nu estras acciones
futuras. ¿A qu é se debe la dificultad para corregir la
ilu sión de va lidez? De acuerdo con Ka hneman (20 11 ),
la confianza subj etiva se suste nta en lo que denomi-
na la fa lacia narrativa, basada en el in tento co nt inu o
de busca r un sentido al mundo que nos rodea y un a
co herencia en los hechos que se suceden. El propi o
Kahn eman ilu stra con mucha cl aridad esta fa lac ia co n
un a experi encia personal, que recogemos de form a
res umida en el cuadro 6.3. El artículo expli ca cómo
la impresión qu e genera la observac ión de una única
experi encia determin a un juicio predi ctivo enga ñoso
basa do en la «ilu sión de va li dez », que se suste nta en
la necesidad de co herencia. La co nfianza exces iva en
el jui cio pred ictivo dificulta, además, que el feed-back
sobre su fa lta de prec isión pu eda en ocas iones futu -
ras corregirl o y ajustarl o con efi cac ia a la evidencia

obj etiva. De acuerdo con Kahneman (2011, p. 217),
la confianza subjetiva parece ser el resultado de un
modo de procesa miento fácil y rápido, que busca la
coherencia asociativa y que entronca de forma más
directa con la sensación y el sentimiento que con el
juicio cognitivo deliberado.
El «sesgo retrospectivo» constituye la otra ca ra de la
moneda de la «ilusión de coherencia». Si la ilusión de
va lidez nos conduce a confiar en exceso en nuestros
j uicios predictivos si son coherentes con la evidencia
presente, el «Sesgo retrospectivo » revisa y reestructura
nuestra concepción sobre un hecho del pasado si la
evidencia disponible la contradice (Fischhoff, 1975).
El sesgo retrospectivo constituye un fenómeno extre-
madamente robusto en la literatura sobre razonamien-
to probabilísti co, demostrado a lo largo de todas las
etapas evo lutivas de la vida (Bernstein, Erdfelder, M elt-
zoff, Peria y Loftus, 2011 ). Blank y Fischer (2000) reali-
za ron un experimento con motivo de las elecciones al
parlamento alemán en 1998, que ilustra bien el fenó-
meno y permite identifica r con claridad los componen-
tes cognitivos de este sesgo. Los participantes debían
predecir los porcentaj es de voto que obtendrían los
d istintos partidos pol íti cos en las elecciones y recordar
estas predicciones después de las elecciones. Como
promedio, los parti cipantes recordaron haber estima-
do un porcentaje ele voto que difería en un punto del
porcentaje rea l, desviándose ele forma significa tiva de
sus predicciones iniciales. Además de va lorar esta dis-
torsión del recuerdo, se preguntó a los parti cipantes si
les había sorprendido el resultado y, en caso negativo,
que detallaran las razones. La mitad aproximadamen-
te de los participantes no sorprendidos afirmaron que
los resultados de las elecciones coincidían con su pre-
dicción personal o que eran predecibles a partir de
las encuestas ele opin ión. El resto ele los parti cipan-
tes afirm aron que los resultados no podían ser de otra
manera y ofrecían distintas razones que justificaban la
Extracto del artículo de Daniel Kahneman: «Don ' t blink! The hazards of confidence» (¡No
te confíes! El riesgo de la confianza). Publicado el 19 de octubre de 2011 en el New York
Times
(. .. )En aquel momento me encontraba haciendo el servicio mi litar
en el ej ército israelí. Había comp letado mis estudio de Grado en
Psicología y un ari o como oficial ele in fantería, y fu i asignado a la
rama ele Psicología ele la armada, donde una de mis obligaciones
era evaluar candidatos para los puestos de oficiales (... )
Una de las pruebas, denom inada el desafío del grupo sin líder,
se desarrollaba en campo abierto. Cualquier fallo en alguna de
las fases ele la prueba por algún miembro del grupo, exigía al
conjun to de sus miembros volver a empezar (. .. ) U n colega y
yo monitorizamos el ejercicio, tomando nota de quién tomaba
las riendas, quién intentaba liderar pero era rechazado, cuántos
soldados contribuían al esfuerzo del grupo. Observamos que
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
necesidad del resultado. Los resultados de los trabajos
desarrollados en la última década corroboran los tres
componentes del sesgo retrospectivo, ya identificados
en los estudi os pioneros de Fi schhoff y co laboradores:
a) Las impresiones de necesidad refl ejan el grado
en que los resu ltados de un acontecimiento se
perciben como determinados ca usalmente (Fis-
chhoff, 1975).
b) Las impresiones de predictibilidad asumen las
percepciones y juicios coherentes con el hecho
de que los resultados podrían haberse anticipa-
do. Es el efecto de «Siempre supe que iba a ocu-
rrir» (Fi schhoff, 1977).
c) Las distorsiones de la m emoria revelan el re-
cuerdo erróneo ele que sus predicciones estu-
vieron más cerca de los resultados de lo que de
hecho estuvieron (Fi schhoff y Beyth, 1975).
Blank, Nestl er, von Collani y Fischer (2008) defi -
nen los procesos psico lógicos que subyacen a cada
uno de estos com ponentes. En el caso ele la atribución
ca usal las personas elaboramos antecedentes consis-
tentes con el resul tado de forma que parezca en mayor
medida predeterminado. La impresión ele predictibili -
clad impli ca consideraciones metacognitivas que pre-
suponen que el resultado podría haberse anticipado
en algún momento. Fin almente, las distorsiones en
el recuerdo están gobernadas por procesos de me-
moria que se concretan en el anclaje en el resultado
y la reconstrucción de la predicción inicial. Si bien
cada componente responde a una conceptuali zación
psicológica distintiva y no siempre convergen los tres
en el mismo participante (Blank y Nestler, 2006), el
denominador común no dista de ser el resu ltado ele la
construcción narrativa basada en la búsqueda ele co-
herencia.
algunos soldados se mostraban tercos, sumisos, arrogantes,
pacientes, malhumorados, persistentes o derrotistas. En ocasiones
observábamos resentimiento competitivo cuando alguien cuya idea
había sido rechazada por el grupo, no volvía a trabaj ar duro. Vimos
reacciones en situaciones de crisis: el que era amonestado por un
camarada por haber cometido un error que hizo fa llar a todo el
grupo, el que daba un paso al frente cuando el grupo, exhausto,
debía comenzar de nuevo. Bajo situaciones de estrés, tuvimos el
convencim iento de que la verdadera naturaleza de cada soldado
se pondría de manifiesto. Después de observar a los soldados en
varias ele estas pruebas, rea lizamos un informe ele sus habilidades
para ser buenos líderes y decidimos quiénes deberían ser elegidos llJ.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
para realizar el curso de oficial. (. .. ) Era obvio que la predicc ión
más fiable era que la eficacia con la se desenvolvería el soldado
en el curso o en combate estaría basada en su desempeño en las
pruebas de liderazgo( . ..)
Meses más tarde tuvimos una sesión de feed-back en la que
pudimos comparar nuestras predicciones de los futu ros cadetes
con los juicios de sus superiores en la escuela de entrenamiento
para oficiales. La historia era siempre la misma: nuestra habilidad
para predecir el rendimiento en la escuela era desdeñable.
Nuestras predicciones no distaban mucho de las predicciones de
adivinos ciegos. Nos sentimos temporalmente alicaídos después de
recibir estas noticias desalentadoras (. .. ) Otro grupo de candidatos
llegó al día siguiente. Los llevamos a rea lizar la prueba en campo
abierto(. ..) y vimos cómo se revelaba su verdadera naturaleza con
tanta claridad como siempre. La triste verdad sobre la calidad de
nuestras predicciones no tuvo absolutamente ningún efecto sobre
la forma en que evaluamos a nuevos candidatos y muy poco efecto
sobre la confianza que teníamos en nuestros juicios y predicciones
(. .. )
La evidencia estadística de nuestro fracaso podía haber
tambaleado la confianza en nuestros juicios sobre casos concretos
de candidatos, pero no lo hi zo. Debería haber moderado nuestras
predicc iones, pero no lo hi zo. Sabíamos que nuestras predicciones
eran poco mejor que ad ivinanzas al azar, pero continuamos
sintiendo y actuando como si cada predicción particular fuera
vá lida. Me acordé de las ilusiones visuales, que continúan siendo
convincentes incluso cuando sabemos que lo que vemos es fa lso.
La analogía me impactó tanto que acuñé el término «ilusión de
va lidez» para nuestra experiencia. Había descubierto mi primera
fa lacia cognitiva( ... )
Probablemente no te extrañará nuestro fracaso: es natural esperar
que la habilidad para liderar se manifieste en distintas situaciones.
Pero la expectativa exagerada de consistencia es un error común.
Estamos predispuestos a pensar que el mundo es más regular y
predecible de lo que rea lmente es porque nuestra memoria, de
forma automática y continua, mantiene una historia sobre lo
que está sucediendo, y porque las reglas de la memoria tienden
a hacer la historia tan coherente como sea posible y a suprimir
las alternativas. El pensamiento rápido no duda. Acuñé el término
«ilusión de va lidez» porque la confianza que teníamos en nuestros
juicios sobre soldados ind ividuales no se vio afectada por hechos
estadísticos objetivos, ni por el conocimiento de la escasa
veracidad de nuestras predicciones. Esto no es una observación
aislada. Cuando una impresión convincente entra en conflicto con
nuestro conocimiento, la impresión generalmente prevalece (... )

El razonamiento probabilísti co constituye una
modalidad de pensamiento en el que estimamos la
probabilidad de un suceso determinado. Cuando
asignamos un valor de probabilidad podemos co-
nocer o no el espacio completo de posibilidades.
Si conocemos el espacio muestra! completo, el cá l-
cu lo de la probabi lidad de un suceso constituye
un dato objetivo. En ocasiones, sin embargo, debe-
mos estimar la probabilidad de un suceso con un
margen determinado de incertidumbre y asignar
un va lor de probabilidad a partir de información
incompleta, en ocasiones parcialmente basada en
estimaciones subjetivas. Tanto si la fuente de la
que se ha obtenido la probabilidad de un suceso
es objetiva como si es subjetiva, el modelo norma-
tivo del buen razonador es la Teoría de la Proba-
bilidad. En el apartado 2 analiza mos los axiomas
de la Teoría de la Probabilidad, que constituyen el
modelo normativo del principio de extensión para
sucesos independientes o dependientes, así como
el teorema de Bayes, que nos permite ca lcular la
probabilidad condic ional inversa de dos sucesos
dependientes, basada en el conocimiento objetivo
del espacio muestra! comp leto, o bien en la esti-
mación subjetiva total o parcial del espacio mues-
tra!. El cuadro 6. 1. ilustra esta segunda posibi lidad
presentado el cá lculo de la probabilidad condicio-
nal inversa basada en un ejemplo cotidiano con
datos parcialmente desconocidos. Las inferencias
probabilísticas correctas implica n la adecuada re-
presentación mental de las relaciones de conjuntos
de sucesos, inclusivas y excl uyentes, que permiten
rea li zar tanto el cá lculo de la probabilidad poste-
rior en la inferencia bayesiana, como el cá lculo ba-
sado en reglas más elementales, como son la regla
de la conjunción y la regla de la disyunción.
Sin embargo, las personas nos desvi amos con
frecuencia del modelo normativo en la inferen-
cia bayesiana y no aplicamos adecuadamente los
axiomas de la teoría de la probabilidad en nuestros
juicios probabilísticos. En el apartado 3 hemos ana-
lizado cómo los heurísticos constituyen en muchas
ocasiones estrategias eficaces, rápidas y económi-
cas en términos de esfuerzo cognitivo en la estima-
ción de probabilidades. La contrapartida negativa
de estos «atajos cognitivos» es que pueden resultar
imprecisos y dar lugar a sesgos sistemáticos en el
razonamiento probabi lístico. En el bloque temático
dedicado al estudio de los heurísticos hemos ana-
lizado los tres tipos básicos coriceptuali zados ini-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
RESUMEN
cialmente porTversky y Kahneman. El heurístico de
representatividad, ejem pi ificado con la predicción
de la pertenencia de un ejemplar a su categoría,
el heurístico de accesibilidad, ilustrado con la es-
timación de frecuencias relativas de conjuntos de
ejemplares, y el heurístico de anclaje y ajuste, que
caracteriza la estimación de cantidades. En este úl-
timo caso, no se trata, en sentido estricto, de una
va loración probabi lística, sino de la estimación de
una cantidad que se ancla en un valor inicial pro-
porcionado por el experimentador o autogenerado.
El enfoque más reciente de Kahneman y Frederick
propone un modelo del juicio heurístico en el que
definen los heurísticos del prototipo desde una
perspectiva integradora en la que el doble proceso
de sustitución (categoría por su prototipo y atributo
de la categoría por la propiedad del prototipo) no
se basa necesa riamente en la aplicación del heu-
rísti co de representatividad. Este enfoque pone de
manifiesto que la accesibi lidad de la experiencia
por su ca rácter puntualmente intenso e inmediato
puede primar sobre la recuperación de la informa-
ción global basada en la experiencia completa, que
podríamos considerar en mayor medida representa-
tiva. Este enfoque novedoso ha sido ejemplificado
con la evaluación retrospectiva de la magnitud de
experiencias con valor afectivo. Estamos, de nuevo,
ante un ejemplo de estimación de un juicio cuan-
titativo, si bien basado en este caso en una expe-
riencia persona l y no en un ju icio sobre la estima-
ción de una magnitud basada en un dato externo.
En el caso de los cuatro heurísticos descritos, he-
mos analizado también los distintos sesgos y erro-
res sistemáticos que constituyen desviaciones del
modelo normativo de la teoría de la probabilidad
y, más concretamente, del principio de extensión.
La insensibi lidad a las probabilidades a priori de
la hipótesis y/o a la capacidad predictiva del dato,
las concepciones estadísticas inexactas, el ajuste
insuficiente de una cantidad sesgada en el anclaje
inicial, o la insensibilidad a la relación monotónica
entre la duración de una experiencia y su intensi-
dad, constituyen ejemplos de cómo la aplicación
de los distintos heurísticos da lugar a estimaciones
en los juicios subjetivos que distan sustancialmente
de las predicciones de los modelos normativos.
En el apartado 3 .1 hemos presentado la teoría
del apoyo de Tversky y Koehler, que entronca de
forma directa con el enfoque de los heurísticos y
que aporta un enfoque teóri co integrador de algu-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
nos de los sesgos empíricamente más robustos del
razonamiento probabilístico basado en heurísticos.
Esta teoría nos permite entender por qué la desa-
tención al principio de extensión de la lógica in-
clusiva da lugar a determinados sesgos observados
en la estimación de probabilidades; en concreto,
la vio lación de la regla de conjunción y de la regla
de disyunción . La teoría de los modelos mentales
de Johnson-Laird y colaboradores, abordada en el
apartado 4, se centra en explicar las dificultades
para aplicar el teorema de Bayes cuando estima-
mos la probabilidad posterior en la inferencia ba-
yesiana. Esta teoría sostiene que las conclusiones
probabilísticas son el resultado de inferencias in-
ductivas y deductivas y se basa en cinco principios
fundamentales. La correcta aplicación de estos
principios permite, de acuerdo con este enfoque,
el cá lculo correcto de la probabilidad condicional
inversa a partir de la representación extensional
de los modelos mentales relevantes. La aplicación
del principio de extensión de la lógica inclusiva
se verá faci litada si el cálcu lo aritmético se reali-
za con números sencillos, que permitan aplica r el
princip io del subconjunto sin cargar de forma ex-
cesiva la memoria de trabajo. De acuerdo con este
enfoque, los principios en los que se basa el teore-
ma de Bayes, como son las probabilidades a priori
de las hipótesis o la capacidad predictiva del dato
respecto a estas hipótesis, resultan contra-intuitivos
para los participantes y sugiere como alternativa
una pedagogía de la inferencia bayesiana basada
en la representación de los modelos mentales de
las relaciones inclusivas relevantes para resolver
correctamente el problema. El apartado 4 concluye
con el cuadro 6.2., que ofrece un análisis compa-
rativo de la aplicación del teorema de Bayes y el
método del subconjunto al mismo problema, basa-
do en uno de los ejemplos planteados al comienzo
del capítulo en el apartado 2.
La concepción frecuentista de Gigerenzer y
Hoffrage planteada desde un enfoque ecológico
de la representación cognitiva sostiene que las
demandas computacionales de los algoritmos ba-
yesianos son más simples cuando la información
se cod ifica en un formato de frecuencias frente al
formato estándar de probabi lidades. El enfoque de
Gigerenzer y colaboradores ha sido abordado en
el apartado 3 .a.1 , si bien sus presupuestos teóricos
se desarrollan de forma más extensa en el estudio
de la ca libración o juicio de segundo orden, uno
de los aspectos del juicio probabilístico al que esta
teoría ha dedicado mayor atención .
La calibración en el juicio probabilístico, trata-
da en el apartado 5, constituye un concepto clave
por su repercusión en el ámbito aplicado de dos
efectos de elevada consistencia empírica: el efec-
to de sobre-confianza y un segundo efecto estre-
chamente ligado con el anterior, el denominado
efecto fácil-difícil. Este bloque temático ha sido
abordado desde dos enfoques teóri cos que parten
de supuestos diferentes: la perspectiva ecológica
de los modelos mentales probabilísticos de Gige-
renzer y colaboradores y el modelo fuerza-peso de
la confianza en la evidencia de Tversky y Griffin,
teóricamente contextualizado en el enfoque de los
heurísticos de Tversky y Kahneman y, más concre-
tamente, en la teoría del apoyo de Tversky y Kohler.
Ambos efectos adqu ieren especial relevancia en el
estudi o del sesgo en la ca libración del juicio pre-
dictivo de expertos en distintos dominios, particu-
larmente en el ámbito del diagnóstico y pronóstico
del juicio clínico.
El apartado 6 cierra el capítulo presentando la
perspectiva integradora del razonamiento proba-
bi lístico predictivo y retrospectivo, propuesta por
Kahneman en su enfoque más reciente del juicio
bajo incertidumbre. En él Kahneman señala la fa-
lacia narra.tiva como el sesgo cognitivo que subya-
ce a lo que denomina opiniones intuitivas sobre
aspectos probabil ísticos complejos de la rea lidad,
basadas en la aplicación de heurísticos. De acuer-
do con Kahneman, la fa lacia narrativa explica una
de las ilusiones cogn itivas más consistentes del ra-
zonamiento probabilístico humano, que ca racteri-
za el pensamiento rápido, focalizado en impresio-
nes y en ocasiones arraigado en mayor medida en
creencias basadas en afectos y sentimientos que en
el razonamiento reflexivo y deliberado. De acuer-
do con Kahneman, la «ilusión de va lidez» exp lica
distintos sesgos del razonamiento probabilístico,
entre ellos los relativos a la ca libración del propio
juicio, y responde a la necesidad del ser humano
de búsqueda de coherencia en sus propias creen-
cias y de consistencia en los aconteci mientos de
un entorno camb iante y en ocasiones impredeci-
ble. La fa lacia narrativa se traduce, a juicio de este
autor, en la «ilusión de coherencia», que contribu-
ye a ordenar y dar sentido a los acontecimientos
del pasado y del futuro permitiendo, así, reduci r
subjetivamente la incertidumbre y la variabi lidad
de nuestro entorno. Kahneman ilustra en primera
persona esta ilusión cognitiva, que recoge el cua-
dro 6.3 . Probablemente el alumno podrá encontrar
otros ejemplos basados en su experi encia personal.
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

MAPA CONCEPTUAL

Teoría de la probabil idad (principio de extensión):

1
- Ax iomas e
- Teorema de 13ayes D ifi cullad pa ra codi fi ca r la
N
información en el forma lo «no
o nalural• de probabilidades
E
Enfoque ecológico: s
Concepción frecuentista de la probab ilidad
MODE LOS NORMATIVOS A D ificultad para la
c representación extcnsional de
1
Teoría de los modelos mentales: o los modelos rnenl ales del
Jui cio probabil ístico sobre sucesos Principios del razonam iento exten sional N
E espacio muestra ! (lim ilaciones
sobre probabi lidades s en la Cll pacidad de la memoria
M de trabajo)
o
Enfoque de los heurísticos (Teoría del o
OBJETO de E
ESTUDIO apoyo): l
o Sesgos siste mát icos e n:
- Reprcsentatividad
- predicción ca tegori a 1
- Accesibi 1iclad N
o - eslimación de frecuencias
- Anclaje y ajuste R
M
relati vas
- cslimación de ca ntidades
- eva luación retrospectiva
V - ju ic io eva lu,11ivu
o
Enfoque ecológico:
Modelos mentales probabi lísticos

Juicio probabilístico de segundo orden EXPLICAN

Enfoque de los heurísticos:
Modelo fuerza-peso de la confianz;i en la
evidencia

Efecto fó cil-difíci l
Ca libración
Efcclo de sobre-confianza

Juicio retrospectivo Juic io predicti vo

Il usión de coherencia f------l»o~ FALACIA NARRATIVA ~cof--------l Il usión ele va lidez

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 Toma de decisiones
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TEORÍA NORMATIVA DE LA DECISIÓN
2.1. Teoría de la utilidad esperada
2.1.1. Los axiomas de la teoría de la utilidad esperada
2.2 . Objeciones a la teoría de la utilidad esperada
3. TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA DECISIÓN
3.1. Teoría de la perspectiva
3.2. Teoría Portafolio
4. LOS HEURÍSTICOS PARA LA ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
4 .1. Aspectos básicos del enfoque del procesamiento de la información
4 .2. Criterios de elección bajo incertidumbre
4 .2.1. Criterios de elección entre alternativas
4.2.2. Criterios de elección entre los atributos de las alternativas
5. ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES DE LA TOMA DE DECISIONES
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Teoría del valor espérado • Paradoja de San Petersburgo • Teoría de la utilidad esperada •
Actitudes hacia el riesgo • Efecto de la certeza • Efecto de la inversión de preferencias • Teoría de la perspectiva •
Teoría portafolio • Heurísticos de elección
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las teorías normativas y descriptivas de
la toma de decisiones.
• Diferenciar e integrar los co nocimientos sobre el
modelo normativo y los modelos descriptivos.
• Adquirir los procedimientos básicos pa ra ca lcu-
lar la uti lidad esperada y detectar las diferentes
actitudes que adoptan los sujetos ante el riesgo.
• Conocer los axiomas de la teoría normativa y
comprender los resultados experimentales que
muestran su incumplimiento.
TEORÍA NORMATIVA DE LA DECISIÓN
• La toma de decisiones está basada en las ex-
pectativas que tenemos sobre la ocurrencia
de futuros acontecimientos y en la eva lua-
ción de las consecuencias de dichos acon-
tecimientos en func ión de nuestras metas y
va lores.
• Se diferencian tres situaciones re lacionadas
con las expectativas: (1) situaciones co n ri es-
go, (2) situaciones bajo incertidumbre y (3)
situaciones de certidumbre.
• La teoría normativa del valor esperado asu-
me que la persona elige aquell o que tenga
el máx imo va lor en los resultados que espera
obtener.
• La «paradoja de San Petersburgo» es la pri-
mera obj eción importante al criteri o del va-
lor esperado e introduce la utilidad espera-
da, entendida como la va loración subjetiva
de las posibles consecuencias monetarias del
juego.
• La teoría de la uti li dad esperada de von Neu-
mann y Morgenstern es el modelo estándar
de la decisión indi vidual en situaciones de
ri esgo y sus axiomas gara nti zan la cohe ren-
cia en el proceso de toma de decisiones.
• La teoría se guía por el principio de que las
personas eligen lo que prefieren y el análisis
de estas preferencias revela las actitudes ha-
cia el ri esgo.
• Si las preferencias satisfacen los ax iomas
propu estos, entonces ex iste una funció n de
utilidad que las representa y en la que se
~
~
OBJETIVOS
• Interpretar los resultados experimentales obteni-
dos dentro del marco de la teo ría de la perspec-
tiva.
• Conocer los heurísticos para la elección bajo
condiciones de incertid umbre y saber discrimi-
nar entre los diferentes criterios .
• Adquirir una vis ión integradora de la toma de
decisiones como un proceso determinado por
factores de la propia tarea, del contexto y de las
ca racterísticas del individuo y de sus objetivos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
puede identifica r una aversión al riesgo, una
preferencia por el ri esgo o una actitud neu-
tra.
• Las paradojas de Allais y de Ellsberg mues-
tran el incumplimiento de los axiomas de
la teoría de la utilidad esperada y en co nse-
cuencia esta teoría se ha descartado como
un modelo vá li do de la toma de decisiones.
TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA
DECISIÓN
• Los resultados experimentales con distintos
tipos de tareas mostraron que las personas
cometen violaciones sistemáticas del ax ioma
de la transit ividad, de la independencia y del
principio de invarianza, nq ajustá ndose, por
ta nto, al modelo de la uti lidad esperada.
• La teoría de la perspectiva surge como al-
ternativa de la teoría de la utilidad esperada
para exp li car las diferentes actitudes hacia el
ri esgo según camb ian las probabi li dades y
segú n se trate de ganancias o pérdidas
• El concepto de utilidad se sustituye por el
co ncepto de va lor, que se define en términos
de ganancias y pérdidas desde un punto de
referencia y no en términos absolutos, y las
probabilidades por los pesos decisorios.
• La teoría de la perspectiva exp lica que la
aversión al riesgo ocurre en el ámbito de las
ganancias cua ndo las probabi 1ida des son
altas y en el ámbito de las pérdidas cuando
son bajas. Sin embargo, la preferencia por el

ri esgo ocurre en el ámbito de las pérdidas
cuando las probabilidades son altas y en el
ámbito de las ganancias cuando son bajas.
• La teoría de la perspectiva propone dos fases
en el proceso de elección: (1) una fase de
ed ición y (2) una fase de eva luación.
• La teoría portafolio también ofrece una des-
cripción sencilla y natu ral del proceso de
decisión centrando su análisis en la relación
entre el valor esperado y el riesgo.
• La teoría portafolio sostiene que las personas
adoptan un compro mi so entre maximizar el
valor esperado y optim izar el ri esgo y que
cada persona elegirá la altern ativa que más
se aprox ime a su nivel de riesgo idea l.
• Cada persona tiene un nivel óptimo de ten-
sión entre la ga nancia que desea obtener y la
presión de riesgo que puede soportar.
LOS HEURÍSTICOS PARA LA ELECCIÓN
ENTRE ALTERNATIVAS
• El enfoque del procesamiento de la inform a-
ción sustitu ye el principio de max imi zació n
por el principio de satisfacción.
• Este enfoque asu me que el sistema cognitivo
tiene recursos limitados y requi ere, por tan-
to, procedimientos heurísticos sencillos que
permitan seleccionar y procesar la informa-
ción en la toma de decisiones.
• El anál isis de los costes y los beneficios cog-
ni tivos de las distintas estrategias permite
explicar la interacción entre los recursos de
procesamien.to limi tados y las demandas im-
puestas por las tareas y los contextos.
• El conjunto de heurísticos o estrategias para
la elección es amp lio, desde aquellos que
l. INTRODUCCIÓN
En el capítu lo anteri or hemos anali zado los jui cios
probabilísticos y ahora en este tema nos ce ntraremos
en cómo se combinan estos jui cios con los intereses y
los deseos cuando se toma una decisión. Estos jui cios
probabilísticos son parte integral del proceso de tom a
de decisiones porque la ince rtidumbre frecuentemen-
te se encuentra presente en el proceso de decisión.
TOMA DE DECISIONES
son rápidos y apropiados para las decisiones
bajo presión de tiempo y poca capac idad
de cómputo hasta los heurísticos de proce-
sa miento secuencial lento y apropiados para
decisiones más co mplejas y deliberadas.
• Fruto del resultado de va ri as investigaciones
se han identificado y descrito varios criterios
para la elección bajo situaciones de incerti-
dumbre: (1) criteri os de elección entre alter-
nativas y (2) criterios de elección entre atri-
butos.
• Las distintas estrategias o heurísticos de elec-
ción tienen ventajas y desventajas y éstas de-
penderán de factores de la tarea, del contex-
to y de las diferencias individuales.
ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES
DE LA TOMA DE DECISIONES
• La necesidad de justifica r la decisión influye
sobre la elección y parece esta r relacionada
con la necesidad de reducir la disonancia
cognitiva.
• La toma de decisiones es un proceso dinámi-
co en el que hay que co nsiderar varios facto-
res, ta les como, el nivel de co nocimiento, los
roles, el estado de ánimo, la ca rga emocio-
nal, la presión del tiempo, etc.
• Las distintas estrategias de decisión se en-
cuentran di rectamente relacionadas co n
cuatro objetivos: (1) maximizar la precisión
de la decisión, (2) minimizar el esfuerzo cog-
nitivo, (3) minimi za r el impacto de las emo-
ciones negativas y (4) max imi za r la fac ilidad
co n la que se pueda justifica r la decisión.
El pri mer paso en cualquier proceso de decisión es el
planteamiento genera l de cuál es la decisión que hay
que tomar. A pesar de que puede parecer obvio, es
necesari o ser muy cuidadoso en esta primera etapa
puesto que el planteami ento de la decisión determina
las alternativas que se generan, lo que puede dar luga r
a resultados co mpleta mente diferentes. Por ej empl o,
supongamos que Lui s tiene que decidir qué va a hacer
después de terminar sus estudi os y se lo plantea como
«¿cuá l será la mejor forma de lograr un buen nivel de
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
vida?». En este caso, las alternativas se centrarán en los
aspectos económicos. Por el contrario, las alternativas
serán diferentes si Luis se pregunta «¿podría ampl iar
mis estudios con algún curso para postgraduados?» o
«¿cómo puedo ejercer mi profesión de la forma más
útil? ».
Lo mismo ocurre en decisiones políticas o socia-
les, como cuando se trata de reali zar acciones para,
por ejemplo, disminuir el hambre en el mundo. Las
alternativas generadas y, por tanto, la decisión, serán
completamente diferentes si las preguntas son «¿cómo
puede producirse suficiente alimento para abastecer a
toda la población ?», «¿cómo puede ajustarse la pobla-
ción de forma que no exceda el sum inistro de alimen-
tos? », «¿cómo podrían repartirse los alimentos de los
países ricos a los países más pobres?» o «¿cómo po-
drían desarrollarse alternativas nutricionales d istintas
a los sistemas de producción tradicionales?».
Este pl anteamiento general de la decisión se en-
cuentra determinado por las metas de la persona. Por
ejemplo, los sujetos con metas a corto o a largo plazo
decidirán de distinta forma ante varias ofertas de tra-
bajo. Una persona que desea un trabajo para los dos
meses de vacaciones, que le permita pagar sus estu-
dios del año siguiente, puede elegir un empleo que re-
quiera muchas horas y dedicación, pero con un buen
sueldo. Sin embargo, una persona con una meta «a
largo plazo», quizás elegiría un empleo que le permita
mantener una buena ca lidad de vida en cuanto a hora-
rios, vacaciones, cerca nía a su domicilio, etc, aunque
el sueldo fuese algo menor.
Ante una decisión importante que se realiza de for-
ma deliberada y consciente, el siguiente paso sería la
generación de las alternativas, tratando de no desechar
a priori ninguna de ellas. Por supuesto, estas alterna-
tivas serán diferentes en función del conoci miento y
de los va lores ele la persona, así como de los factores
sociocu lturales. Frecuentemente la consideración de
unas alternativas sobre otras está determinada por la
accesibilidad de la información, por ejemplo, al deci-
cli r entre va rios productos las personas tienden a tener
en cuenta sólo la información que se presenta y sólo
en la forma en que se presenta, ignorando aquell os
datos que han de inferirse, transformarse o incluso
recuperarse de la memoria. Por ejemplo, cuando va-
mos a comprar un coche generamos varias alternativas
(modelo y marcas) en función frecuentemente de la
publicidad, ya que consideramos únicamente los más
conocidos. En cada uno de los modelos evaluamos las
ca racterísticas más sa lientes, basándonos de nuevo en
la información recibida a través de la publicidad, de
forma que atendemos a los accesorios, diseño o cual-
quier otra característica sobre la que el fabri ca nte ha
querido hacer hincapi é.
Una vez que se ha generado un número suficiente
de alternativas es preciso evaluarl as con el fin de elegir
la mejor. Por una parte, se evalúan las expectativas o
la probabilidad de ocurrencia de cada una de ellas y,
por otra, las consecuencias que pueden esperarse en
el caso de que ocurran. Si seguimos pensando en la
compra del coche, podemos evaluar para cada mode-
lo algunas característi cas como consumo, resistencia
(duración), potencia del motor o seguridad. Suponga-
mos que estas característi cas se dan con cierta proba-
bilidad en cada una de las marcas, por ej emplo, en
los M ercedes la ca racterística de «Ser seguros» tendría
una probabilidad alta, en los Porche la ca racterística
«motor potente» y la característica «resistencia y dura-
ción » en los Citroen. Una decisión correcta debería te-
ner en cuenta tanto la probabi 1id ad de que la ca racte-
rísti ca se de (qué % de M ercedes son coches seguros),
como las consecuencias, que equiva ldrían al va lor o a
la importancia que la persona da a esta ca racterística.
Como ya hemos visto en el capítulo anterior, las
estimaciones de la probabilidad se encuentran deter-
minadas por el uso de determinados heurísticos y éstos
a su vez influyen sobre la elección de una alternativa.
Por ejempl o, pensemos en los médicos pediatras o en
las propi as madres que sobreestiman la probabilidad
de ocurrencia de una enfermedad grave por el impac-
to de una serie de noticias alarmantes en los medios
de comunicación. Este aumento de la probabilidad
percibida producido por el heurístico de accesibilidad
puede conducir a decisiones sobre la aplicación de
tratamientos o vacunaciones no siempre indicadas.
Esta sobreestimación de las probabilidades también
ocurre con las alternativas más deseables y, al contra-
rio, una subestimación con lo menos deseable. Esta
tendencia se conoce como el Principio de Pollyanna,
en honor a la protagonista ele una novela que siem-
pre encontraba alguna razón para ser feli z. Este efecto
se aprecia, por ejemplo, en los concursos o en juegos
como la lotería en los que las personas sobreestiman
las probabilidades de ganar un premio. Tamb ién pue-
den darse otros sesgos que describíamos en el capítu lo
anterior, como el exceso de confi anza en el juicio emi-
tido o el sesgo retrospectivo consistente en la creencia,
una vez conocido el resultado final, de que las cosas
no podían suceder de distinta forma y que ya lo había-
mos predicho.
En relación con la evaluación de las consecuencias
de los resultados, ha sido habitual conceptualiza rl as
en términos de ganancias o pérdidas. Como veremos
en los puntos sobre los modelos normativos y descrip-
tivos, es frecuente estudiar la toma de decisiones en
los juegos de azar con situaciones de elección entre
dos apuestas. Los modelos más estudiados han tratado
la elección bajo ri esgo con un solo atributo en cada

altern ativa, generalm ente la ganancia o pérdida eco-
nómica tras la ocurrencia o no de un suceso . En otras
situaciones, cuando la decisión se hace más comple-
ja y cada altern ativa muestra una serie de atributos,
los modelos normativos son ta n complicados que fre-
cuentemente para llega r a una decisión co rrecta son
necesarios un experto en el tema sobre el que trata
la decisión y un experto en análisis de la decisión. La
necesidad de eva luar simul tá neamente las probabili-
dades y las co nsecuencias se pone claramente de ma-
nifiesto cuando pensamos en decisiones que afectan a
toda la pob lac ión, por ejempl o, el análi sis de pos ibles
ca mpañas de vacunación contra enfermedades cuya
incidencia es bajísima, pero cuyas co nsecuencias son
tan graves que no permiten correr riesgos. No obstan-
te, hay otras situaciones más sencill as en las que la
persona rea li za una elecc ión bajo incertidumbre y en
las que eva lúa las expectativas y sus co nsecuencias.
Las alternativas tienen una cua lidad (ser beneficioso o
no para el individuo) y una importancia determinada
(segú n su grado de beneficio o de perjuicio), que son
dife rentes para cada persona y que, además, también
var iarán para la misma persona en distintas situac io-
nes. Por ejemp lo, el beneficio de un buen sueldo pue-
de ser prioritario para una persona joven que acaba de
invertir en un piso, mientras que puede ser secu ndario
unos años después cuando tiene un a fam ili a a la que
desea dedicar más tiempo.
2. TEORÍA NORMATIVA DE LA
DECISIÓN
En líneas generales, una decis ión es una respues-
ta a una situación en la que ex iste más de un curso
pos ible de acción, denom inado opción o alternativa
de elección. La respuesta se traduce en una elección
entre las diferentes opciones. Esta elección suele es-
tar basada en las expectativas que tenemos sobre la
ocurrencia de futuros acontecim ientos y en la eva lua-
ción de las consecuencias de d ichos acontecimientos
en func ión de nuestras metas y va lores. Supongamos,
por ejemplo, que un viernes llegamos a casa cansados
después de una larga y dura jornada de trabajo y un
buen amigo nos ll ama para ir al cine a ver una magní-
fica pelícu la. Ante esta situación tenemos que decid ir
entre quedarnos en casa descansando o ir a ver una
buena pelícu la con un am igo, pero con el riesgo de
quedarnos dormidos debido al cansanc io que tene-
mos. Los cursos de acción o las opciones sería n (1) ir
al cine y (2) quedarnos en casa. Para cada una de estas
opciones tenemos unas expectativas de lo que puede
ocurrir: (1) si elegimos quedarnos en casa, entonces
TOMA DE DECISIONES
puede ocurrir que descansemos y que no veamos una
buena pelícu la y (2) si elegimos ir al cine, entonces
puede ocurrir que vea mos una buena pelícu la co n un
buen ami go y que no veamos una buena película, ni
disfrutemos de la compañía de nuestro am igo porque
nos quedemos dormidos.
Como desconocemos la probabi lidad de ocurren-
cia de estos aconteci mientos, podemos hacer una
estimación de su probabi li dad y a continuación una
eva luación de sus consecuencias. Por ejempl o, en
una esca la de satisfacción entre O (ninguna satisfac-
ción) y 100 (máx ima satisfacción), podemos estimar
un 60% de probab ilidades de ver la película y esta
consecuencia la eva luamos co n 100, un 40% de pro-
babi lidades de queda rnos dormidos viendo la películ a
co n una eva luac ión de 30, un 75% de probab ilidades
de descansar en casa co n una eva luación de 80 y un
25% de probabi li dades de esta r aburridos en casa con
una eva luación de 1 O. En la Figura 7.1 . se presenta
un diagrama en forma de árbo l de decisión de la si-
tuac ión anteriorm ente descrita. Como puede verse en
esta representación, en el análi sis del proceso de de-
cisión estamos co mbinando las propias expectativas
(juicios probabil ísticos) con los intereses y los deseos
ver buena pelícu la
con amigo satisfacción
probabilidad 100
.60
quedarse dormi do
satisfacción
probabi 1idad 30
.40
descansar
satisfacción
probabilidad 80
.75
abu rrirse
satisfacción
probabi lidad 10
.25
Árbol de decisión de una elección hipotética entre ir al c ine o
quedarse en casa descansando.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
personales. Conviene señalar que el árbol de decisión
no proporciona una solución, sino que es una repre-
sentación de las expectativas sobre la ocurrencia de
futuros acontecimientos y de la evaluación de estas
consecuencias. Esta representación permite visualizar
gráfi camente cuál es la alternativa que brinda una ma-
yor satisfacción y su expectativa de ocurrencia, según
nuestros propios criterios.
En la toma de decisiones se suelen diferenciar
tres situaciones relacionadas con las expectativas: (1)
aquellas situaciones en las que se conocen las pro-
babilidades, por ejemplo, comprar o no un billete de
lotería, (2) aquellas situaciones en las que no se cono-
cen las probabilidades y éstas se pueden estimar, por
ejemplo, seguir trabajando en la empresa o poner un
negocio propio y (3) aquellas situaciones en las que
hay certeza sobre las opciones y sólo se ha de elegir
entre las mismas, por ejemplo, pedir carne o pescado
en un restaurante. En este último caso, la certeza in-
dica que no ex isten dudas sobre los acontecimientos
futuros y la decisión se toma bajo este supuesto. Si
esta suposición resulta ser verdadera o fa lsa sería otro
problema ajeno al proceso de decisión.
Las expectativas se describen como el grado de
creencia o la probabilidad de que ocurra un determi-
nado acontecimiento. Una vez generadas estas expec-
tativas, entonces se evalúan las consecuencias asocia-
das con la ocurrencia de las opciones en función de
criterios personales. Teniendo en cuenta las tres situa-
ciones anteriores, se considera que la decisión se toma
en un contexto de riesgo cuando se conocen las pro-
babilidades, en un contexto de incertidumbre cuan-
do éstas se estiman y en un contexto de certidumbre
cuando se conoce con seguridad la ocurrencia de los
acontecimientos.
La teoría normativa asume que cuando las per-
sonas deciden lo hacen eligiendo aquel lo que tenga
el máximo valor en los resultados que esperan obte-
ner. Fueron los matemáticos de los siglos xv11 y xv111
los pioneros en estudiar la probabilidad y la toma de
decisiones en los juegos de azar como una pauta de
comportamiento óptima. El objetivo de estos estudios
era encontrar la forma de cuantifica r el valor de una
apuesta en los juegos o en cualquier decisión bajo
condiciones de riesgo. Estos estudios suponían que el
valor que el sujeto asignaba a una ca ntidad monetaria
coincidía exactamente con ésta. Los modelos desarro-
llados bajo este supuesto se denominaron modelos del
valor esperado, coincidiendo este va lor con la espe-
ranza matemática del juego.
El valor esperado de una alternativa es la suma del
producto de cada va lor monetario por su probabilidad
de ocurrencia y la mejor elección será aquella que
obtenga el máximo valor esperado. Por ejemplo, su-
pongamos que tenemos que elegir entre las siguientes
alternativas:
ALTERNATIVA 1
• Ganar 1000€ con una probabilidad de .90 y ganar 0€
con una probabilidad de .10.
[(1000 X .90) + (0 X .10) = 900€]
ALTERNATIVA 2
• Ganar 500€ con una probabilidad de .80 y ganar 20€
con una probabilidad de .20.
((500 X .80) + (20 X .20) = 404€)
Como podemos observar en este ejemplo, la alter-
nativa 1 es la mejor alternativa porque ti ene un valor
esperado de 900€ frente al valor esperado de 404€ de
la segunda. Este valor esperado se ha obtenido mul ti-
plicando cada va lor monetario por la probabilidad de
ocurrenc ia de ese va lor y luego se suman estos pro-
ductos. Esta cantidad es un promedio ponderado de
los resultados que se esperan ocurran en el futuro. De
esta forma, lo que se está haciendo es ponderar cada
resultado posibl e con respecto a la frecuencia con que
se espera que ocurra. También se puede obtener el
valor esperado a partir de estimaciones subjetivas. En
ese caso, el valor esperado es la representación de las
creencias personales sobre la ocurrencia del posible
resultado.
Según la teoría del valor esperado, los sujetos bus-
ca n maximizar sus ganancias y, por tanto, elegirán la
opción 1. Sin embargo, no todos los sujetos se aj ustan
a la elección del máximo valor esperado y, por el con-
trario, pueden preferir la opción 2, en la que se gana
menos, pero se gana siempre. Este tipo de resultados
hizo que el valor esperado fuera sustituido por el con-
cepto de la utilidad esperada, entendida ésta última
como el grado en que las consecuenc ias de una op-
ción alcanzan las metas personales en una situación
determinada. A continuación veremos cómo se pasó
de la determinación del valor monetario en sí mismo e
igual para todos a la estimación subjetiva de la utilidad
para alcanzar metas.
La primera objeción importante al criterio del va-
lor esperado data del siglo xv111. El planteamiento de
esta objeción se atribuye a Nicolás Bernouill, pero su
desarrollo y publicación como la «paradoj a de San Pe-
tersburgo» fue obra de Daniel Bernouilli. Esta paradoja
trata de la decisión de un jugador ante un juego con
un valor esperado infinito. Recordemos que la defini-
ción de la probabilidad de un suceso como su frecuen-
cia relativa en un número suficientemente grande de
ensayos da como resultado que la probabilidad de ob-
tener una «Cara» tras el lanzam iento de una moneda
sea de 1/2 y que el valor esperado se obtiene sumando
 TOMA DE DECISIONES

el resultado del producto de cada valor monetario por
su probabilidad de ocurrencia
En la paradoja de San Petersburgo se planteaba un
juego de azar entre dos jugadores de la sigu iente for-
ma. El jugador A plantea la regla del juego y el jugador
B ti ene que decidir cuá nto dinero está dispuesto a pa-
ga r por parti cipar en dicho juego. La regla consiste en
que el jugador A lanza rá una moneda hasta que ca iga
en el lado de la ca ra y el número de lanza mientos ne-
cesa rios para co nseguir obtener el lado de la ca ra de-
terminará la cuantía del premio. Si el jugador A lan za
una moneda y sa le ca ra en la prim era tirada, entonces
pagará 2 ducados al juga dor By termin a el juego. Si la
primera cara de la moneda sale en la segu nda tirada,
entonces paga rá 4 ducados, si sale en la tercera tira-
da, pagará 8 duca dos y así suces ivamente. La pregunta
que se pl antea en la paradoja es la sigui ente: ¿Cuánto
pagaría el jugador B al juga dor A por parti cipar en este
juego?
Segú n el criterio del valor esperado, el juga dor B
debería parti cipar en el juego si el valor esperado es
mayor que la suma ex igida para entrar en el juego y
rechazar la propu esta cuando ésta sea menor. En la
Tabl a 7. 1. se presenta el cá lculo del va lor esperado
de este juego para los primeros 1O lanza mientos de la
moneda .
Para ca lcular el valor esperado total de este juego
se suman tocios los va lores esperados en ca da lanza-
miento (1 + 1 + 1 + 1 + 1 +... + ..... = oo), dando co mo
resultado un número infinito de ducados. La paradoj a
surge porqu e co n un valor esperado infinito se debería
apostar cualqui er ca ntidad de dinero. Evidentemente,
al jugador B le in teresa que sa lga ca ra lo más tarde
pos ible. Los resultados mostraron que las personas, en
genera l, no están dispuestas a apostar más de 20 mo-
nedas por parti cipar en este juego. Esta paradoja pone
de manifiesto que no es realista asumir que el jugador
B espere poder juga r durante un tiempo ilimitado para
obtener un número infinito de monedas a cualquier
precio.
Para resolver esta paradoja, Daniel Bernouilli
(1738) propuso la noció n de la util idad esperada en-
tendida como la va loración subjetiva de las posibles
co nsecuencias monetari as del juego. Esta va loración
subjetiva es fun ción de la riqu eza de cada individuo
y está en relación inversa a su ni ve l de riqueza. Por
ejemplo, la va loración subjetiva de ganar o perder
200€ no es la mi sma para una persona ri ca que para
una pobre y cuánto más dinero se tenga menos se va-
lorará dicha ga nancia o pérdida.
Bern ouilli también avanza el co ncepto de utilidad
marginal decreciente al señalar que la func ión de uti-
1id ad es siempre creciente, pero crece cada vez más
despacio (ti ene forma có ncava). Seña la el autor que es
necesa ri o di stinguir entre el valor esperado, que es una
ca ntidad objetiva igual para todos, y la uti lidad espe-
rada, que depende de las circu nstancias subjetivas de
ca da uno. En este sentido, la utilidad de un bien varía
en función de la ca ntidad que ya se posee de ese bi en.
En la paradoj a de San Petersburgo las personas están
dispuestas a pagar distintas ca ntidades por participar
en el juego porque la utilidad esperada es distinta para
cada una de ell as, aunque el va lor esperado del juego
sea infinito . Esta distinción perm ite anali za r la toma ele
decisiones bajo ri esgo co nsiderando las valoraciones
subj etivas que hacen las personas de las posibles con-
secuencias de sus elecciones. Bernouilli cuenta con
el reconocimiento de haber sentado las bases de la
moderna teoría de la decisión al lograr demostrar que
el va lor del dinero no es el mi smo para todos y que
las personas lo va loran en proporción a la utilidad que
pu eden obten er de él.

- 2

3
1/2
1/4
1/8
2 ducados
4 ducados
8 ducados
1 ducado
1 ducado
1 ducado
2.1. Teoría de la utilidad esperada
El co ncepto de utilidad esperada de Bern oulli per-
manec ió en el olvido du rante más de dos siglos hasta
que fue retomado en uno de los li bros más influyen-
4 1/16 16 ducados 1 ducado tes en este ca mpo, Th eor y of Ca rn es and Economic
5 1/32 32 du cados 1 ducado Behavior del matemático John von Neumann y del
economista Oskar M orgenstern (1944). La Teoría de la
6 1/64 64 ducados 1 ducado
utilidad esperada de von Neumann y Morgenstern ha
7 1/128 128 ducados 1 du cado sido el modelo estándar de la decisión indi vidual en
8 '11256 256 ducados 1 du cado situaciones de ri esgo. Esta teoría procede fundamen-
9 1/5 12 512 ducados 1 du cado
talmente del ámbito de la economía, más interesado
en «qué» deciden las personas que en «cómo» deci-
10 1/1024 1024 ducados 1 du cado
den. La formali zac ión de esta teoría no se ocupa de la
 PSICOLOCiÍA DEL PENSAMIENTO
naturaleza de las preferencias, ni del por qué de las
mismas. Su interés se centra en el análisis de la rela-
ción que se establece entre aquello que se decide y
los valores de la persona que ha tomado esa decisión.
Este análisis se guía por el principio de que las perso-
nas eligen lo que prefieren. El resultado del análisis de
estas preferencias permite entender los actos de elec-
ción como las actitudes que tiene una persona hacia
el riesgo.
Los autores proponen una serie de axiomas que
garantizarán la coherencia en el proceso de toma de
decisiones. Para poder determinar la coherencia se
necesita una escala de preferencias con la que po-
der evaluar las opciones. La noción de utilidad se ha
constituido en la escala de preferencias con mayor
aceptación de los modelos normativos para la toma
de decisiones. Si las preferencias satisfacen estos axio-
mas existe una función de utilidad que las representa.
Con esta noción de utilidad se está asumiendo que las
metas u objetivos de las personas se expresan en sus
preferencias. Por esta razón se dice que cuando toma-
mos una decisión buscamos alcanzar unos objetivos
que tienen unas consecuencias o resultados acordes
con los valores que tenemos.
Para calcular la utilidad se asume que los atributos
o ca racterísticas de una opción son independientes y
que cada atributo tiene una importancia o peso. Esto
implica que cada atributo tiene una utilidad que indica
el grado en que esa propiedad contribuye a alca nzar
las metas u objetivos. Esta teoría también asume que
las personas son conocedoras de su entorno, que son
capaces de ordenar las alternativas según el criterio de
utilidad y que eligen la alternativa que tenga mayor
utilidad (proceso de maximi zación). En este sentido, la
decisión óptima será aquella que mejor refleje las pre-
ferencias de una persona. Como modelo normativo,
la teoría de la uti lidad esperada también presenta las
siguientes ventajas: (1) la consideración de toda la in-
formación disponible sobre las diferentes opciones, (2)
la comparación entre cualquier par de opciones dado
que comparten una misma esca la de preferencias y (3)
el establecimiento de una estructura de preferencias
coherente a partir de la determinación de la utilidad
de cada opción.
Z.1.1. Los axiomas de la teoría de la utilidad
. esperada
El trabajo de von Neumann y Morgenstern es una
aproximación metodológica y analítica al estudio de
la toma de decisiones bajo riesgo. Esta aproximación
ofrece un conjunto de axiomas para poder constru ir
una escala de utilidades en la que la representación
de los valores de las consecuencias se ajuste a una
concepción ordinal de la utilidad. Los axiomas son
los principios fundamenta les e indemostrables sobre
los que se construye una teoría. Se considera que un
axioma es una proposición tan clara y evidente que
se admite sin necesidad de demostración dado que
se justifica por sí misma. A veces estos axiomas pue-
den no ser necesariamente evidentes, pero su expre-
sión lógica se utiliza para la deducción y así poder
generar conceptos a partir de ellos. A continuación
vamos a presentar los axiomas principales de la teoría
de la uti lidad esperada para comprender mejor que
el criterio de racionalidad incorporado en esta teoría
sólo requiere que las personas sean coherentes con la
asignación de sus propias utilidades. Hay que señalar
que Savage (1954) generali zó la teoría de la utilidad
esperada para permitir la inclusión de las probabi lida-
des subjetivas basadas en las creencias propi as u opi-
niones sobre la probabilidad de los sucesos. Edwards
(1954) denomina a esta ampliación «el modelo de la
utilidad subjetiva esperada», en un artículo que cons-
tituye el primer intento de la psicología de acercarse
a este dominio y que dio lugar a una ráp ida prolifera-
ción de teorías y trabajos de investigación para con-
trastarlo. Sin embargo, no es habitual hacer esta dis-
tinción porque los axiomas y teoremas sistematizados
por Savage cumplen todas las leyes de la teoría de la
uti lidad esperada y las probabilidades subjetivas que
contempla cumplen, asimismo, las leyes de la teoría
de la probabilidad.
AXIOMAS DE LA TEORÍA DE LA UTILIDAD
ESPERADA
1. Axioma de completitud u ordenamiento com-
pleto: A > B; B > A; A - B.
Si A y B son alternativas de un conjunto S, en-
tonces siempre es cierto uno y solo uno de los
siguientes enunciados:
(1) A se prefiere a B (A > B)
(2) B se prefiere a A (B > A)
(3) se prefieren las dos y, por ta nto, son indife-
rentes (A - B)
Con este axioma damos por supuesto que ante
un conj unto de alternativas, las personas pue-
den ordenarlas según sus preferencias (de más
a menos preferidas). Además, asumiendo que
es posible ser indiferente ante dos alternativas
también se hace explícito que «no se puede de-
cidir» no decidi r. Dicho de otra forma, este su-
puesto básico considera que las alternativas son
completamente comparables y que la persona
ha de preferir una de ellas o considerarlas como
equ ivalentes.

Con el fin de ilustrar este ax ioma supongamos
que esta mos en un resta urante y tenemos que
elegir entre piña o pera como postre. Según este
ax ioma so lamente sería posible una de las si-
guientes preferencias: (1) la piñ a se prefiere a
la pera, (2) la pera se prefiere a la piñ a o (3) se
prefieren las dos y, por tanto, nos da igua l si el
ca marero trae una piñ a o una pera .
2. Axioma de transitividad: Si A > B y B > C, en-
tonces A > C.
Este ax ioma permite relacionar el o rden de
preferencias entre dos alternativas a través de
una tercera alternativa en común. Este orden de
preferencias entre las alternativas debe ser co-
herente o co nsi stente entre sí. Po r tanto, si se
prefiere la altern ativa A respecto a la B y la alter-
nativa B respecto a la C, entonces se deberá pre-
ferir la alternativa A respecto a la altern ativa C.
Siguiendo con el ejempl o del restaurante, su-
pongamos que queremos elegir piña como pos-
tre. Como ha sido un día en el que se han servido
más comidas que de costumbre y el ca marero
desconoce si quedan ex istencias suficientes en
la coc ina, éste nos pregunta si preferim os pera
o manzana, en caso de no haber piña . Si res-
pondemos pera, entonces hemos estab lecido
un orden de preferencias de tal manera que la
piña se prefiere a la pera y la pera a la manzana.
Por el ax iom a de trans itividad también sabemos
que la piña se prefiere a la manza na.
3. Axioma de cierre: si A y B son altern ativas de un
co njunto S, entonces ApB tambi én lo son.
Este ax ioma expresa el supuesto básico que
enuncia la capac idad de las personas para con-
ceptu al iza r las probabil idades asociadas con
las altern ativas.· Si A y B son alternativas de un
co njun to S, entonces la probabilidad de la alter-
nativa A (p) y la probabi lidad de la altern ativa B
(1-p) tambi én forman parte de este conjunto. En
la expresión ApB se considera implícita la pro-
babilidad de la alternativa B (7-p) dado que es
comp lementaria de la probabili dad de la alter-
nativa A (p). En la Figura 7.2. se representan las
dos alternativas (p iñ a y pera) del ejemplo del res-
taurante y la asignación de sus probab ili dades.
El modelo de la utilidad subjetiva esperada per-
mite que se asignen probabi li dades subjetivas
sobre la ocurrenc ia de los diferentes resultados,
au nque recordemos que la estim ac ión subjetiva
de probab ilidades se encuentra frecuentemente
sesgada, como hemos v isto en el tema anterior
sobre el razon ami ento probabilístico.
4. Axioma de reductibi lidad : [(ApB)qA'] - (ApqB) .
Este ax ioma introduce la distribución de proba-
TOMA DE DECISIONES
p piña
1-p pera
Árbol de decisión de una elección hipotética entre piña o pera
como postre.
bili dades entre alternativas para poder descom-
poner una alternativa compu esta en una simple.
Una altern ativa compuesta es aquell a en la que
alguna de sus co nsecuencias es tamb ién una al-
ternativa. Las reglas de la probabi li dad permiten
reducir tocia alternativa compuesta a una simple
que sea equivalente.
Supongamos que en el ejemplo del restaurante
ex iste una probab ili dad 0.75 para la alternativa
piña (a lternativa A) y una probab ilidad de 0.25
para la altern ativa pera (a lternativa B) . A su vez,
la altern ativa piña tiene co mo co nsecuencia
una probabilidad 0.80 de estar dulce (a lterna-
tiva A') y 0.20 de esta r in sípid a (a lternativa B').
En este ejemp lo, la altern ativa piña es una al-
ternativa compuesta porque en un primer paso
hay una probabilidad de 0.75 de que queden
piñas en la coci na del restaurante y la elección
de esta altern ativa en un segundo paso ti ene
también una probab ili dad de 0.80 de que sea
dulce. Como podemos ver en la Figura 7.3., la
probabi lidad de la alternativa co mpuesta piñ a
se pu ede descomponer en una alternativa sim-
ple equivalente.
Las dos alternativas son equivalentes dado que
las consecuencias fina les y las probabi lidades
son las mi smas y la diferencia radica en la for-
ma en que se obtienen las consecuencias (una
o dos etapas). M ediante este ax ioma se expresa
que las preferencias dependen só lo del resu lta-
do fina l y de su probab ilidad asociada y no del
proceso a través del cua l se obtiene este resul-
tado.
5. Axioma de independencia: A > B si y so lo si
(ApC) > (BpC).
Este ax ioma enuncia que el orden de preferen-
 r el ejemplo del restaurante, si preferimos piña a
pera (A> B), entonces también preferimos cual-
N (dulce) quier alternativa que ofrezca alguna probabili-
q = 0.80 dad de obtener piña. En este caso concreto, se
A (piña)
p = 0.75 preferiría la alternativa piña y pera (ApB) que la
B' (insípida) alternativa pera (8), por escasa que fuera dicha
1-q = 0.20
probabi 1idad.
7. Axioma de continuidad: Si A > B > C, entonces
existe una probabilidad p ta l que B - (ApC).
Este axioma es importante para la construcc ión
de la esca la de utilidad porque asume que habrá
un va lor entre O y 1 que permita que la persona
8 (pera)
sea indiferente. Con este axioma se establece
7- p = 0.25
que si A es preferido a B y B es preferido a C,
entonces siempre es posibl e encontrar una pro-
1 Alternativa simple equivalente 1 babilidad p para que la alternativa B sea equi-
va lente a la combinación de la probabilidad p
N (piña dulce)
de la alternativa A con la probabilidad 7-p de
pq = 0.60
(0.75 X 0.80) la alternativa C (ApC) . Con esto se asegura que
no exista una alternativa que pueda ser infinita-
mente mejor o peor que las otras y que se pueda
B' (piña insípida)
p(1-q) = 0.15 ubica r la alternativa B entre A y C en la esca la
(0.75 X 0.20) de preferencias.

Cuando se cump len estos axiomas la fun ción de

B (pera) util idad establ ece que:
7-[pq+p( 7-q)J = 0.25
(1-[0.60+0.15])
(1) x se prefiere a y si y solo si la uti 1ida el de x es
mayor o igual a y [U (x) 2'. U (y))
(2) la utilidad de una alternativa es igual a la utili-
Árbol ele decisión ele una elección hipotética con una alternativa dad de cada resultado ponderada por su proba-
compuesta y su reducción a una alternativa simple equiva lente. bi lidad: [U (x 1p 1 ••••• • x 0 p) = p 1u(x 1) + p2 u(x2 ) +
.... ..... p11 u(x) J

cias entre dos alternativas simples no camb ia

por la adición de una nueva alternativa. Si te-
A > B si y solo si (ApC) > (BpC)
nemos dos alternativas simples asociadas a una
tercera, entonces la preferencia entre las dos
alternativas compuestas resulta ntes es indepen- A (piña) 8 (pera)
diente de la tercera alternativa simple. Esto se p p

traduciría en el ejemplo del restaurante en que

si preferimos piña a pera (A > B) como postre,
entonces deberíamos preferir una alternativa
compuesta por piña y naranja (ApC) frente a
otra alternativa comp uesta por pera y naranja
(BpC). En la Figura 7.4. se representa que la pre-
ferencia de la alternativa A es independiente de
la inclusión de una tercera. e (naranja) e (naranja)
6. Ax ioma de consistencia: A > B si y solo si A > 7-p 7-p
(ApB) > B
Este ax ioma es básico y enuncia que si la alter-
nativa A se prefiere a la alternativa B, entonces
la alternativa A se prefiere siempre que se pre- Representación en forma ele árbol ele decisión del axioma ele in-
dependencia.
sente con cierta probabi lidad. Siguiendo con

A partir de estas dos propiedades se puede co ns-
truir la curva de la función de utilidad que exp lica-
remos co n el siguiente ejemp lo. Supongamos que te-
nemos que elegir entre las dos alternativas siguientes:
OPCIÓN A: una ga nancia segura de 240€.
OPCIÓN B: un 25% de probabilidades de ganar 1000€ y un
75% de ganar O euros.
En el caso de que los suj etos elijan la opción A,
sabemos que han asignado una utilidad mayor al valor
esperado de 240€ que al va lor esperado de 250€. El
cá lcu lo sería el siguiente:
U(B) = .25 U(1000€) + .75 U(0€)= 250€
U(A) = U(240€)
U(A) > U(B)
Como podemos ve r en la Figura 7.5, en la repre-
sentación gráfica de esta elección podemos ubicar la
utilidad de Ben una ca ntidad equivalente al 25% del
eje y. Como además sabemos que A se prefiere a B, la
utilidad de A se ubicaría en algún punto por encima
de B. En el eje x representaríamos la ca ntidad de euros
co rrespondiente a la elección A y al unir los puntos
obtenemos una función có ncava de la utilidad. Este
tipo de cu rva cóncava il ustra la actitud conoc id a como
«aversión al ri esgo)) porque describe a aquell as perso-
nas que prefieren una gana ncia menor de dinero que
sea segura o con poco ri esgo que una ganancia mayor
con mayor ri esgo, independ ientemente del va lor espe-
rado de ambas.
En el caso de que la utilidad esperada fuera pro-
porcional a la ca ntidad del va lor esperado, entonces la
Función de utilidad cóncava
Aversión al Riesgo
U(1000)
~
t'l
~ U (A)
:::i
U (B)
U(O)
o A
euros
Curva de utilidad pa ra la aversión al ri esgo (adaptado de Yates,
1~m. ·
TOMA DE DECISIONES
Función de utilidad lineal
Actitud Neutral ante el Riesgo
U(lOOO)
U (B)
U(A)
U(O)
o A 1000
euros
Curva de utilidad para la actitud neutral ante el riesgo (a daptado
de Yates, 1990).
función sería linea l y representaría una actitud neutral
hacia el ri esgo. En las opciones anteriores, por ejem-
plo, la utilidad de B se ría igua l a la utilidad de A, [U(A)
= U(B)]. En la Figura 7 .6. podemos ver la representa-
ción de esta actitud neutral hac ia el ri esgo.
Por último, ta mbi én encontramos personas que
presentan una preferencia por el ri esgo al elegir si-
tuac iones con mayor riesgo por una mayor ca ntidad
ele dinero que situaciones con menor riesgo y menor
cantidad de dinero. Por ejemp lo, en las opciones que
se presentan a continuación, una persona con prefe-
renc ia por el riesgo elegiría ganar 1000€ con una pro-
babilidad del 25% y ganar 0€ con una probabilidad
ele 75% (opción B) que una ganancia segura de 260€
(opción A).
OPCIÓN A: una ganancia segura de 260€ .
OPCIÓN B: un 25% de probabi lidades de ganar 1000€ y un
75% de ganar O euros.
El cálcu lo sería el sigui ente:
U(B) = .25 U(1000€) + .75 U(0€)= 250€
U(A) = U(260€)
U(B) > U(A)
En la representación gráfica de la Figura 7.7. vemos
que la utilidad de B se sitúa en una cantidad equ iva-
lente al 25% del eje y, pero ahora A es algo mayor que
1000 250€ y su utilidad es menor que la utilidad de B. En
este caso, la forma de la función es convexa y repre-
senta la preferencia por situaciones co n mayor riesgo y
más ganancias que situaciones más seguras, pero que
ofrecen menos ga nancias.
 un I 11 d utllldad onvcxa
Profi ron fa p or el Riesgo
U(1000)
U(B}
U (A}
U (O}
o A
euros
Cu rva de utilidad para la preferencia por el riesgo (adaptado de
Yates, 1990).
De acuerdo con el desarrollo axiomático de la
Teoría de la Utilidad propuesto por Neumann y Mor-
genstern, la utilidad describe las preferencias de un
sujeto y los axiomas imponen las restri cciones so-
bre sus posibles relaciones, aunque no determinan
cuáles son estas preferencias. Cuando se conoce la
utilidad designada a una opción se puede obtener
una función de utilidad individual y demostrar que
esa persona buscará alca nzar su máxi ma utilidad
subjetiva en la toma de decisiones siempre que es-
tas preferencias sean coherentes y cons istentes con
los ax iomas propuestos. Esto perm itía explica r las di-
ferenc ias individuales en el orden y en la elección
de alternativas al mismo ti empo que se defendía el
concepto de racionalidad como la búsqueda de la
máxima utilidad esperada. Dicho de otra forma, esta
teoría proponía que para ser racionales en la toma
de decisiones no hacía fa lta comparti r la mi sma fun -
c ión de utilidad, sino que bastaba con ajustarse a los
mismos axiomas normativos en esa búsqueda por al-
ca nzar la máxima utilidad esperada que había sido
defin ida individualmente.
2.2. Objeciones a la teoría de la
utilidad esperada
Los axiomas de la teoría de la utilidad esperada
propuestos con el fin de garantiza r la coherencia y
consistencia en la toma de decisiones también fueron
objeto de varias crít icas entre las que destacan las co-
nocidas paradojas de A llais (1953) y Ellsberg (1961 ).
Estas dos paradojas señalaban cómo se podían violar
algunas de las restricciones impuestas por los axiomas,
cuestionando así el concepto de racionalidad subya-
cente de la teoría. Como veremos más adelante, estas
violaciones de los axiomas han sido comprobadas en
estudios experimentales posteriores.
La paradoja formul ada por Allais se centra en la
violación del axioma de independencia. Recordemos
que este axioma enuncia que el orden de preferencias
entre dos alternativas simples no cambia por la adición
de una nueva alternativa. Esto quiere decir que si una
alternativa A se prefiere a una alternativa B, entonces
cua lquier combinación de A y C con una probabilidad
determinada debe ser preferida a otra que combine B
y C con esa misma probabilidad. Para concretar su crí-
1000
tica Allais describió las dos situaciones siguientes:
PRIMERA SITUACIÓN
Alternativa A: ganar un 1 milló n de euros con probabilidad 1
(con certeza).
Alternativa B: ganar 2.5 mi llo nes de euros con probabi lidad 0.1 O
ganar 1 mi llón con probabilidad 0.89
ganar O euros con probabilidad 0.01
Ante esta primera situación la mayoría de las per-
sonas eligen la alternativa A en la que se gana 1 millón
de euros con certeza. Para hacer el cá lculo de la utili-
dad esperada entre ambas alternativas se considera la
ganancia de 1 millón de euros eliminando la proba-
bilidad compa rtida de la alternativa B y conservando
la probabilidad restante en la alternativa A (1 - 0.89 =
0.11 ). Las alternativas quedarían de la sigu iente forma:
A lternativa A: ganar un 1 millón de euros con probabi lidad 0.11
Alternativa B: ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0. 1O
ganar O euros con probabilidad 0.01
La elección de la alternativa A implica que la utili-
dad U(A) 0.11 es mayor que la utilidad de la alternati-
va B U(B) 0.25.
U(A) 0.11 > U(B) 0.25
U(A) = 0. 11 U(l millón)= 0.11
U(B} = 0 .1 O U(2.5 millones)+ 0.01 U(O €) = 0.25
La paradoja se plantea cuando se presenta la se-
gunda situación en la que las dos alternativas compa r-
ten una ganancia de O euros.
SEGUNDA SITUACIÓN
A lternativa C: ganar un 1 m ill ón de euros con probabilidad 0.11
ganar O euros con probabi lidad 0.89.
A lternativa D : ganar 2.5 mi llones de euros con p robabilidad 0.1O
ganar O euros con probabi lidad 0.90

Considerando la ganancia común de O euros en la
alternativa C y co nserva ndo la probabilidad restante
en la altern ativa D (0.90 - 0.89 = 0.01 ), la situación
sería la sigui ente:
A ltern ativa C: ganar un 1 mi ll ón de euros con probabil idad 0.11
A lternat iva D : ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0.1 O
ganar O euros co n probabilidad 0.01
Cuando se plantea es ta segunda situación se en-
cuentra que la mayoría de las personas prefieren la
altern ativa D. La elección de esta altern ativa impli ca
que la utilidad U(C) 0.11 es menor que la utili dad de
la alternativa D U (D) 0.25.
U(C) 0.11 < U(D) 0. 25
U(C) = 0.11 U(1millón)=0.11
U(D) = 0.10 U(2.5 millones)+ 0.01 U(O €) = 0.25
Savage (1954) hace un análi sis de la paradoj a de
Allais ampliando el ax ioma de independencia con el
principio denom inado aspecto cierto (s ure-thing) . Este
principio afirm a que si dos alternativas co mparten un
resultado co ncreto, la preferencia que se establ ecerá
entre las dos altern ativas será indepen diente del va-
lor de este resultado com ún . Ante estas situaciones,
las person as descartarán el resultado seguro ya que
se dará en ambos casos y basarán su elecc ión en los
posibles resultados diferentes entre las altern ativas . La
Tab la 7.2. presenta una ilustración del princ ipi o del
aspecto cierto en la pa radoj a de Al lais. Como se puede
ver, la altern ativa A se ha co locado en todas las cas ill as
porque ofrece una ganancia segura en todos los ran-
gos de probabilidad . Al comparar las cas il las entre las
alternativas A y B encontramos que el aspecto seguro
se encuentra en la ga nancia de 1 millón € co n una
probabi lidad 0.89 (tercera cas illa). Por tanto, este re-
sultado se descartará y la decisión entre las alternativas
A y B se centrará en elegir entre la probab ili dad 0.01
de ga nar 1 mill ón€ ó O€ y la probabil idad 0.10 de
ga nar 1 mill ón€ ó 2.5 millones€.
Para las alternativas C y D, el aspecto seguro se en-
cuentra en la cas illa de la ga nancia de O€ con una
probabi li dad de 0.89. La ganancia de O € tambi én
se ha co locado en la cas il la co n una probabilidad de
0.01 para compl eta r la probab ilidad de 0. 90 de la al-
ternativa D (0.89 + 0.01 = 0.90). En la alternativa C, la
ga nancia de 1 millón€ con probabi lidad 0.1 1 se ha
co locado en las cas illas co n probabilidades de 0.01
y 0.1 O (0.01 + 0.1 O = 0.11 ). Cua ndo se descarta el
aspecto cierto entre las alternativas C y D se puede
comprobar que la decisión sigue siendo elegir entre la
TOMA DE DECISIONES
«Paradoja de Allais» con el
principio del aspecto cierto de
Savage (1954)
Mifai.ij!lfhllll!l!Dll--1111111
A 1 mil lón€ 1 mi llón€ 1 mi llón€
B 0€ 2.5 millones€ 1 millón €
e 1 mil lón€ 1 mi llón € 0€
o 0€ 2.5 mi llones€ 0€
probabi lidad 0.01 de ga nar 1 millón€ ó O€ y la pro-
babilidad 0.1 O de ga nar 1 millón€ ó 2.5 millones€.
Como se puede comprobar en el cá lculo de la uti-
lidad esperada de las altern ativas, la elección de las al-
tern ativas A y D contrad ice la co herencia del orden de
preferencias. La preferencia es opuesta dependiendo
de cómo se presente el probl ema, lo que co ntradi ce
el principio descrito por la teoría de la utilidad. En la
primera situación, las personas prefieren la altern ativa
A con una gananc ia segura menor que la altern ativa
B en la que ex iste una probab ilidad, aunque sea pe-
queña, de quedarse sin nada. En la segunda situación,
sin embargo, la pequeña diferencia ex istente entre las
probabilidades de las dos alternativas queda suficien-
teme nte compensada por la gran diferencia entre las
ganancias. Este resultado indica que debe co nsiderar-
se la relación entre la probab ilidad y la ga nancia de un
resultado y no só lo el valor absoluto de su producto,
como veremos más adelante al tratar la teoría de la
perspectiva.
La segunda pa radoja fue planteada por El lsberg
(196 1) y es tá basada en el co ncepto de ambi güedad.
En esta paradoja se pl antea la extracc ión de bolas de
co lores en un bombo con 90 bol as: 30 bol as roj as y
60 son negras y amarill as en proporc ión desconoci-
da. La extracción al aza r de una so la bola supone una
ga nancia distinta en función de su co lor. La elección
también se plantea en las dos situaciones sigui entes:
PRIMERA SITUACIÓN
Alternativa A: ga nar 100 euros si la bola es roj a.
ga nar O euros si es negra o ama rill a.
Alternativa B: ga nar 100 euros si la bola es negra.
ganar O euros si es roja o amarill a.
SEGUNDA SITUACIÓN
A lternativa C: ganar 100 euros si la bola es roja o amarill a.
ganar O euros si es negra.
A lternativa D: ga nar 100 euros si la bola es negra o amarilla.
gana r O euros si es roj a.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAM IENTO
Representación de la «Paradoja de
Ellsberg» (1961)
-•t.i:t.JM• 60 BOLAS
BOLAS BOLAS BOLAS
Alternativas
ROJAS NEGRAS AMARILLAS
A 100 € 0€ 0€
B 0€ 100€ 0€
e 100 € 0€ 100€
D 0€ 100€ 100€
Ante estas dos situac iones, la mayoría de las perso-
nas prefieren la alternativa A en la prim era situación y
la altern ativa D en la segunda. La elección de estas dos
alternativas indi ca una preferencia por las ga nancias
con probabi lidades co nocidas, evitando así la ambi-
güedad de la probabi li dad de obtener una bola ne-
gra o amarill a. Sin embargo, estas elecciones ta mbién
vio lan el ax ioma de independencia. Como se puede
ver en la Tab la 7.3 ., el aspecto cierto entre todas las
alternativas se encuentra en las bolas amarill as. Si des-
carta mos este resultado, podemos comproba r que la
elección entre las alternativas A y Bes la misma que la
elección entre las alternativas C y D.
Como consecuencia de los resu ltados encontrados
en situaciones semejantes a las planteadas en estas
dos paradojas, la teoría de la utilidad esperada se ha
descartado como un modelo normativo vá li do de la
toma de decisiones. En todo caso, se puede co nsiderar
que es una gu ía prescriptiva adecuada o un buen cri-
terio para el hombre racional, pero no un modelo des-
cr iptivo de sus decisiones (Coombs, Dawes y Tvers ky,
1980). Como modelo prescriptivo pu ede desempeñar
un papel importante a la hora de anali za r cómo debe-
ría ser una dec isión co rrecta, asesorando, por ejempl o,
có mo debería rea li zarse una co rrecta p lanificac ión fa-
mili ar, una buena inversi ón o el pl anteamiento de al-
gunas estrategias po líticas. No obsta nte, esta teoría no
es una bu ena descripción de cómo eli gen las personas
en su vida diari a y por ello se han desarroll ado teorías
altern ativas co n un carácter más descriptivo y supues-
tos más rea li stas sobre la toma de decisiones.
3. TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA
DECISIÓN
Como hemos visto en el capítulo anterior sobre
ra zo nam iento probabi lístico, las person as no asignan
las probabi lidades subj etivas ta l y como establecen las
leyes estad ísticas o la frecuencia rea l de los sucesos,
sino en base a una espec ie de atajos cognitivos que
en ocasiones co nducen a errores. Del mi smo modo,
tampoco parece que las personas as ignen la utilidad
a las alternativas sigui endo los axiomas prescritos por
la teoría de la utili dad esperada, a pesa r ele que, como
hemos visto, esta teoría pretendía ser una mejor des-
cripción de la toma de decisiones al sustituir el va lor
esperado por la utilidad esperada.
Pronto la evidencia empírica y los resultados expe-
rimenta les mostraron que, al igual que ocurría co n los
jui cios probab ilísticos, los principios básicos establ e-
cidos por los ax iomas se vio laba n repetidamente. Por
ejempl o, recordemos que el ax ioma de la tra nsitividad
enuncia que si una persona prefiere el resultado A so-
bre el resultado B, y éste sobre el resultado C, entonces
lógica mente preferirá el resultado A sobre el resultado
C. En térm inos formales, si A > B y B > C, entonces A
> C. Esta afirmación, aparentemente obvia, no siem-
pre se cumple en el ca mpo de las preferencias (Tvers-
ky, 1969). Vea mos a continuación un ejempl o de esta
vio lación dentro de un entorno cotidiano (Lindsay y
Norman, 1986) .
Supongamos el caso de un estudi ante que quiere
elegir un curso para completa r su ca rrera de ciencias
soc iales. Hay tres altern ativas posibles: psico logía, so-
ciología y antropología. Este estudiante co nsidera es-
pecialmente relevantes tres características: la ca lidad
de la enseña nza, la ca lifi cación que espera obtener en
función de la dificultad y del criteri o de puntuación
del profesor y sus intereses persona les en la materi a.
Con vistas a tomar una decisión racional, cl asifica los
cursos en estas tres dimensiones:
-MittifHl.N-
rsico10gía Alta Baja Medio
Sociología Baja Med ia Alto
Antropología Media Alta Bajo
El día que va a in sc ri birse descu bre que tie ne que
decidi r co n rap idez puesto que las plazas son limi ta-
das y hay un gran número de aspirantes. Inicialmente
había pensado elegir el curso de psicología, que tiene
una calidad mayor de enseña nza, pero mientras es-
pera su turno pi ensa que en realidad la sociología le
gusta más y, además, podría obtener una ca li ficac ión
mejor en este curso. Parece adecuado elegir la alterna-
tiva superior en más ca racterísticas y, después de esta
reflexión, decide apuntarse en el curso de soc iología.
Si n embargo, sigue pensando y se da cuenta de que, a
pesar de tener algo menos de interés para él, el curso
de antropología tie ne una ca lidad mayor y en él podría
obtener una ca lificac ión aú n mejor. Defi nitivamente,
el curso de antropología parece el más conveniente.

Aú n así, no puede o lvidar el curso de psicología que
había elegido ini cialmente, después de todo la psico-
logía ti ene una puntu ació n mayor en calidad de en-
señanza y sus co ntenidos son más interesantes, qu izá
debería mantener su elección ini cial. Esta descripción
de la vio lación de la transitividad en las eleccion es, se
presenta muy a menudo, inclu so en casos como éste
en el que se está sigui endo un a regla simp le co n un as
característi cas definid as. Si co nsideramos situaciones
más compl ejas con un gran número de dimens iones,
la circularidad descri ta es todavía más frecuente.
Tambi én Slov ic y Tversky (1974) enco ntraron que
los sujetos eran inconsistentes en sus preferencias ante
situ aciones de elección semejantes a la conocida pa-
radoj a de A ll ais. Los sujetos tenían que elegir entre las
dos situ aciones sigu ientes:
Situación 1
Alternativa A: ganar 30$ seguros (probab ilidad 1)
Alternativa B: ga nar 4S$ con una probabilidad .80
Situación 2
Alternati va C: ganar 30$ con una probabil idad .2S
A lternat iva D: ganar 4S$ con una probabil idad .20
Como se pu ede apreciar, las ca ntidades de dinero
son las mismas en las dos situ ac iones, pero las proba-
b ili dades de la situac ión 2 se han dividido por cuatro.
Según la teoría de la utilidad esperada, aquell os suje-
tos que elijan la alternativa A tambié n deberían elegir
la alternativa C y si eli gen la B tambi én debería n elegir
la alternativa D. Los res ultados experimentales pu sie-
ron de manifiesto que la mayoría de los sujetos (78%)
preferían la alternativa A en la situac ión 1. Al elegir
esta opción mostraba n una aversión al ri esgo porque
preferían ga nar 30 $ sin ri esgos que ga nar un a ca ntidad
mayor con un ri esgo de .20 de no ga nar nada . Sin em-
bargo, en la segunda situ ación la mayoría (58%) ele-
gían la altern ativa D. Con esta elección estaban mos-
tra ndo que ahora preferían ga nar 45$ con un ri esgo
de .80 que 30 $ con un riesgo de .75. Como ya había
demostrado A ll ais, el ax ioma de independencia de la
teoría de la utilidad esperada no se cumple. Este resu l-
tado fue denom inado el efecto de la certeza porque,
co mo se puede observar en el prob lema anterior, la
reducción de una ga nancia segura (p robab i 1idad 1) a
un a ganancia co n una probabili dad de .25 tiene ma-
yo r impacto que la co rrespondi ente reducc ió n de una
probabili dad de .80 a una de .20.
O tros resu ltados tambi én discrepantes co n la teo-
ría de la utili dad esperada mu estran la violación del
prin cipio de invarianza. El prin cipi o de inva ri anza es
un supuesto básico implícito para la coherencia sus-
tentada por los ax iomas. Este principio establece que
TOMA DE DECISIONES
la relación entre las preferencias no debe depender de
la descripción de las altern ativas o del procedimien-
to utili zado para hacer la elección. De nu evo, los re-
sultados experim enta les co ntradi cen este principio ya
qu e las preferencias que mu estran los sujetos no so n
independi entes, ni de la presentación del prob lema,
ni del procedimi ento de elecc ión. A co ntinuación va-
mos a ver los resultados de dos estudios que muestran
cómo las personas mu estran una actitud diferente ante
el ri esgo según se presenten los prob lemas en términ os
de ganancias o pérdid as (Tversky y Kahn eman, 198 1).
Las situ aciones de elección que se presentaron a los
sujetos fueron las siguientes :
Situación 1
Suponga mos que hoy eres 300$ más ri co y ti enes que elegir entre:
Alternativa A: una gananc ia segura de 100$
Alternativa B: una gananc ia de 200$ con una probabi lidad
de .so y
una ga nanc ia de 0$ co n una probabil idad
de.SO
Situación 2
Supongamos que hoy eres SOO$ más ri co y ti enes que elegi r entre:
Alternativa C: una pérdida segura de 100$
Alternativa D: una pérdida de 0$ co n una probabil idad de
.SO y
una pérdida de 200$ co n una probabilidad
de .so.
En términos de la utilidad esperada, ambos probl e-
mas son idénticos. Cuando se suman las ca ntidades
inic iales de 300$ o 500$ a los resu ltados, las dos si-
tuaciones plantea n un a elección entre 400$ seguros o
500$ y 300$ con un a probabili dad de .50.
Situación 1
A lternativa A: 400$ seguros (100$ + 300$)
A lternativa B: S00$ (2 00$ + 300$) y 300$ (0$ + 300$)
Situación 2
Alternativa C: 400$ seguros (SOO$ - 100$)
Altern ati va D: SOO$ (S00$ - 0$) y 300$ (S00$ - 200$)
Los resultados mostraron que la mayoría de los su-
jetos (72%) eli gieron la alternativa A en la situ ación
1 y la altern ativa D (64%) en la situac ión 2. El va lor
esperado de los dos prob lemas es igual, pero se en-
cuentra que cuando el prob lema se formu la en térm i-
nos de gana ncias, los sujetos muestran un a actitud de
avers ión al riesgo. Sin embargo, cua ndo se presentaba
en términos de pérdidas los resu ltados eran, práctica-
mente, la imagen en espejo de los anteriores, es decir,
se muestra una preferencia por el riesgo . Este efecto
es conocido como el efecto del marco (fram ing effect)
 PSICOLOGÍA O L P N AMIENTO
o de la inversión de las preferencias. Esta imagen en
espejo de una aversión hacia el riesgo cuando se trata
de ganancias y una preferencia por el riesgo cuando se
trata de pérdidas es un efecto muy persistente y que no
se limita a los aspectos monetarios, como veremos en
el siguiente problema.
En otro estudio también realizado por Tversky y
Kahneman (1981) se planteaba la elección entre dos
programas sanitarios ante una posible enfermedad de
origen asiático en Estados Unidos. Los problemas de
elección se formularon de la siguiente manera:
Supongamos que se avecina una enfermedad asiática para la que
se han estimado 600 fallecimientos. Para intentar combatir esta
epidemia se han propuesto dos programas alternativos y debes
elegir uno de el lo.
Situación 1
Si se adopta el Programa A, se podrían salvar 200 vidas.
Si se adopta el Programa B, existe 1/3 de probabilidades de
salvar 600 vidas y 2/3 de no salvar ninguna.
Situación 2
Si se adopta el programa C, podrán morir 400 personas.
Si se adopta el programa D, existe un 1/3 de probabilidades de
que no muera nadie y 2/3 de que mueren 600 personas.
Como se puede observar, los programas A y B tie-
nen el mismo valor esperado (salvar 200 vidas frente
a 400 muertes) y los programas C y D son idénticos a
los programas A y B, pero en términos de muertes (400
muertes frente a salvar 200 vidas). En la primera situa-
ción, los resultados volvieron a mostrar que la mayoría
de los sujetos (72%) elegían el programa A, mostran-
do una aversión al riesgo y el efecto de la certeza. En
la segunda situación, la mayoría de los sujetos (78%)
eligieron el programa D, mostrando una preferencia
por el riesgo y evitando una pérdida segura. De nue-
vo también se puede observar una aversión al riesgo
cuando el problema se formula como ganancias y una
preferencia por el riesgo cuando se trata de pérdidas.
Este es un claro ejemplo del efecto de la inversión de
las preferencias (framing effect) para las ganancias y
las pérdidas puesto que las dos situaciones so.n idén-
ticas y de la violación del principio de invari anza.
Recordemos que según este principio, las elecciones
de las personas no deberían cambiar en función de
la descripción de las situaciones o de la formulación
de los problemas, siempre que dichas descripciones o
formu laciones contengan la misma información.
Por último, comentaremos los resultados del es-
tudio de Tversky, Sattah y Slovic (1988) relacionados
también con la violación del principio de invarianza,
pero al cambiar el procedimiento. Según este princi -
pio, las preferencias manifestadas por una persona no
deberían cambiar si ca mbia el método por el cual se
obtienen. Siguiendo este principio, los autores partie-
ron del supuesto de que si los sujetos prefieren una
determinada alternativa en una tarea de elección, en-
tonces también deberían preferir esa misma alternativa
cua ndo en otra tarea se les pide asignarle un coste. En
este estudio se describía la siguiente situación:
Alrededor de 600 personas mueren cada año en Israel en acci-
dentes de tráfico. El Ministerio de Transportes está tratando de
implantar varios programas para reducir el número de accidentes
de tráfico. Considere los dos programas siguientes, descritos en
términos de costes anuales (en mi llones de dólares) y el número
de fallecidos por año que se espera al implantar cada uno de los
programas:
Fallecidos Coste
Programa X 500 55 millones
Programa Y 570 12 millones
A un grupo de sujetos se le pedía que eligiese entre
las dos alternativas. El resultado era que el 67% ele-
gían el Programa X y el 33% elegían el Programa Y.
La mayoría de los sujetos prefería salvar 70 vidas que
ahorrar 43 mi llones. A un segundo grupo de sujetos,
se presentaba el mismo problema con la diferencia de
que una de las cuatro casillas de la tabla no aparecía.
Por ejemplo, cuando se omitía el coste del programa
Y (12 mi llones), la tarea de los sujetos era generar esta
puntuación, asignándole el coste que considerasen
necesario para que las dos alternativas fuesen igual-
mente atractivas. En este caso, puesto que el programa
Y permite sa lvar menos vidas humanas, su coste de-
bería ser menor que el del programa X. Si asumimos
que, teniendo en cuenta sólo el coste, será preferible
la alternativa más barata podemos inferir qué prefie-
ren los sujetos a partir de la cantidad asignada para
igualarlas. En el ejemplo propuesto, si establecen un
coste superior a 12 millones para igualar ambas al-
ternativas, sign ifica que prefieren el Programa X por-
que la diferencia entre los dos programas se reduce. Si
establecen un coste menor de 12 millones, entonces
prefieren el Programa Y, dado que la diferencia entre
ambos se incrementa. Cuando se pedía este tipo de
respuesta, el 4% de los sujetos prefería el Programa X
y el 96% prefería el Programa Y. Los autores explican
esta violación de las preferencias por la prominencia
o importancia relativa de los atributos. Los atributos
que se consideran más importantes en la elección, por
ejemplo, el número de vidas salvadas, pierden ese gra-
do de importancia cuando se trata de tasar o poner un
precio, por ejemplo, asignar el coste a un programa
sanitario. Concluyen este estudio sugiriendo que las
personas mostrarán su apoyo a una iniciativa públi ca
de forma diferente según se pregunte en las encuestas

por sus preferencias o por su opinión sobre la cuantía
de sus costes .
Esta vio lac ión del princ1p10 de invarianza tam-
bién se ha puesto de manifi esto cuando la dec isión
de elecc ión de una alternativa ca mbi a por la dec isi ó n
de rechaza rl a. Según este principio, en una dec isi ó n
bin ari a no debería influir la elecc ión o el rechazo: si
A se prefiere a B, entonces se rechaza rá B frente A.
Sin embargo, Shafir (1993) enco ntró que los atributos
positivos son más importa ntes cuando se trata de un a
elecc ión y los negativos cobra n importancia cuando
se trata de un rechazo. En este estudio se pedía a un
primer grupo de suj etos que tomaran la dec isió n de
co ncederl e la custodi a a uno de los dos progenitores
y a un segundo grupo la dec isió n de denega rl a. Para
poder tomar la dec isión se presentaban datos relac io-
nados co n el estatus económi co, soc ial y emocional
de ambos progenitores. La info rm ac ió n que rec ibi ero n
los su jetos era la siguiente:
PROGENITOR A PROGENITOR B
Ingresos por encima de la
Ingresos medio
media
Sa lud med ia Problemas ele sa lud menores
Jornada labora l con muchos
Jornada laboral medi a
desp lazamientos
Contacto afectivo razonable Relación mu y cerca na con el
con el niño niño
Vicia social relativamente Vid a social ex tremadamente
establ e activa
Como se pu ede aprec iar, la informac ión corres-
pondiente al progenitor A es un a inform ac ión med ia,
sin atributos que destaquen en lo positivo o negativo.
Sin embargo, en la información sob re el progenitor B
hay una combinac ión de atributos que sobresa len en
ambos se nti dos. Los res ultados mostraron que la ma-
yoría de los sujetos elegían tanto otorgarl e la custodia
(64% del primer grupo) co mo denega rl e su co nces ión
(55% del segundo grupo) al progenitor B. Esta di scre-
panc ia mu estra cómo dos tareas qu e en principio so n
lógica mente equiva lentes dan luga r a dos elecc iones
d istintas.
Como hemos visto, las elecciones de los suj etos no
cump len los axiomas y prin cipios que describíamos en
el apartado anterior y qu e se establec ieron para co nsi-
dera r si la elecc ión es o no raci o nal. Las personas no
ati enden únicamente a la utilidad de los componen-
tes de cada altern ativa para dec idir sob re la utilidad
globa l, sino qu e prefieren una altern ativa c ierta cuan-
do se les ofrece una ga nanci a y prefieren arri esgarse
cuando se trata de pérdidas de la misma magnitud. Las
TOMA DE DECISIONES
preferenc ias, además, no siguen leyes lóg icas como
la tra nsitiviclad o la independencia y, por último, en
ocas ion es estas preferencias dependen de algu nas va-
riabl es del co ntexto y ele la ta rea. Tal y co mo ocurría
en las tareas de jui c ios ele probabilidad y en las tareas
de razonami ento deductivo, la ev idencia empíri ca ha
pu esto en cuestión la prec isió n de los mode los no r-
mativos. Aún en los casos en que las respuestas de los
suj etos parecen ajustarse a estos modelos, esto no sig-
nifica qu e las person as traten de max imi za r el va lor o
la utilidad de las alternativas, es decir, los modelos no
necesa ri amente refl ejan la estrategia empl eada por los
suj etos . A continuac ió n vamos a presentar dos teorías
que han intentado acerca r los aspectos fo rm ales a la
estrategia rea l de las perso nas medi ante la considera-
c ión de los as pectos subj etivos o propios de la persona
(aspectos más psico lóg icos).
3.1. Teoría de la Perspectiva
La teo ría de la perspectiva, también co noc ida como
teo ría de la prospectiva o expectativa (Ka hneman y
Tversky, 1979; Tversky y Kahn eman, 1992) es una mo-
dificac ión de la teo ría de la ut ilidad esperada basada
en la desc ripción de las dec isiones de los sujetos. Esta
teoría pretende remedi ar las deficiencias observadas
en la teo ría de la utilidad espe rada y poder así expli ca r
la naturaleza de las preferencias de las personas que
mu estran diferentes ac titudes hacia el ri esgo según
ca mbian las probabilidades y según se trate de ga nan-
c ias o pérdid as. Para ell o, se introduce n dos conceptos
nuevos: el va lor y el peso de las altern ativas.
La teoría de la perspectiva as um e qu e el valor de
un a opc ión es el res ultado de la sum a del produ cto del
va lor asignado a ca da res ultado x por el peso otorgado
a la probab il idad de obtener x:
El concepto de utilidad se sustituye po r el co ncep-
to de valor, qu e se defin e en términ os de ga nan c ias y
pérdidas desde un punto de referencia y no en térmi -
nos absolutos. Esto supone que la co nsiderac ión de
las altern ativas se hace en fun c ión de las vari ac iones o
camb ios (ga nancias o pérd idas) respecto a un determi -
nado marco o nivel de referencia.
La fun ción del valo r t iene forma de «S» y es as i-
métrica . Como puede verse en la Fi gura 7.8, tanto en
el ámbito de las ga nanc ias (parte có ncava de la «S»)
como en el de las pérdid as (parte convexa de la «S»),
el valo r que se atribuye a cada nueva unidad es cada
vez menor (va perdi endo pend iente). Esto ex pli ca que
en términos de ganancias se prefiera una ganancia se-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Función hipotética del valor subjetivo
(Kahneman y Tversky, 1979)
valor
Función hipotética del valor subjetivo (adaptado de Kahneman y
Tversky, 1979).
gura a otra mayor pero probable (aversión al riesgo)
y que en términos de pérdidas se prefiera asumir el
riesgo de una pérdida mayor en lugar de evitar una
pérdida menor pero segura (preferencia por el riesgo).
Tamb ién podemos ver que en el origen de las coor-
denadas, la pendiente en el tramo de las pérdidas es
mayor que en el tramo de las ganancias. Esta asime-
tría permite explicar los resultados que mostraban una
mayor sensibilidad al grado de desviación de un resul-
tado con respecto a un punto de referencia que al re-
su ltado por sí solo: dada la misma variación absoluta,
se observó que había un mayor impacto en el ámbito
de las pérdidas que en el de las ganancias (aversión a
las pérdidas).
En relación con el tratamiento de las probabilida-
des de las alternativas, la teoría de la perspectiva con-
sidera que los sujetos en sus decisiones no ponderan
las alternativas con sus probabilidades objetivas, sino
que lo hacen con unas ponderaciones que denominan
pesos decisorios. Como podemos ver en la Figura 7.9,
los pesos decisorios guardan una relación no linea l
con las probabilidades objetivas: los pesos son mayo-
res cuando las probabilidades son bajas (sobreestima-
ción), van perdiendo pendiente y son menores a partir
de los tramos centrales de las probabilidades (subesti-
mación) y se recuperan cuando las probabilidades son
altas (efecto de la certeza).
Las aportaciones principales de la teoría de la pers-
pectiva seña lan que la función del valor subjetivo es
cóncava para las ganancias y convexa para las pérdi-
das y su inclinac ión es mayor cerca del punto de refe-
rencia (l a sensibilidad a las ganancias o a las pérdidas
es mayor en la primera unidad + 1O y -1O). A partir de
este punto, la inclinación es mayor en el ámbito de
Función hipotética del peso
1.0 ~-------------~
;
;
;
;
;
;
;
;
;
~ ;
QJ .5
c.. ;
;
;
;
;
;
;
o .5 1.0
probabilidad
Función hipotética del peso (adaptado ele Kahneman y Tversky,
1979).
las pérdidas que en el de las ganancias y esta inclina-
ción describe el mayor impacto negativo que tiene una
pérdida frente el impacto positivo de una ganancia de
igual valor. Además, la teoría confiere un tratamiento
distinto a las probabilidades asignadas a los resultados.
En concreto, se postu la que se subestiman las proba-
bilidades moderadas y las altas y que se sobreestiman
las probabilidades pequeñas y la certeza.
En la Tabl a 7.4. podemos ver el patrón habitual de
las actitudes hacia el riesgo encontrado por Tversky y
Kahneman (1992). Como se puede observar, la aver-
sión al riesgo ocurre en el ámbito de las ganancias
cuando las probabilidades son altas y en el ámbito de
las pérdidas cuando son bajas. Por el contrario, la pre-
ferencia por el riesgo ocurre·en el ámbito de las pérdi-
das cuando las probabilidades son altas y en el ámbito
de las ganancias cuando son bajas. Como además el
valor de las ganancias y de las pérdidas se define des-
de un punto de referencia, las variaciones en el marco
o contexto de la situación inducen a variaciones en
dicho punto de referencia . Esto expli ca por qué cuan-
do se cambi a el contexto de la situación, de ganancias
a pérdidas o de pérdidas a ganancias, también hay un
ca mbio en las preferencias de los sujetos.
La teoría de la perspectiva propone que en el pro-
ceso de elección se distinguen dos fases: (1) una pri -
mera fase denominada «edición » porque se hace una
revisión preliminar de las alternativas ofrecidas para
obtener una representación más senci lla de estas al-
ternativas y (2) una segunda fase denom inada «eva-

Patrón de las actitudes hacia el
riesgo (adaptado de Tversky y
Kahneman, 1992)
Ganancias Pérdidas
Preferenc ia por el
Probabilidad baja Aversión al ri esgo
ri esgo
Preferenc ia por el
Probabilidad alta Aversión al riesgo
riesgo
luación» que daría luga r a la elección de la alternativa
que haya obtenido el valor más alto.
El obj etivo de la primera fa se es organi za r y refor-
mul ar las altern ativas con el fin de simp li fi ca r los sub-
siguientes procesos de evaluación y elección. Para ello
se pu eden apli ca r var ias operaciones que transforman
los resultados y las probabi lidades asociadas con las
altern ativas ofrecidas. Algunas de las principales ope-
rac ion es descritas por los autores son:
(1) La codificac ión de los resultados en ga nancias
y pérd idas. Las ga nancias y pérdidas se defin en
en relación a un punto de referencia. Cuando
este punto de referencia se corresponde con el
es tado pl anteado por el problema, entonces las
ga nancias y las pérdidas coin ciden con las ca n-
tidades que se reciben o se pagan. Sin embargo,
este punto de referencia puede ca mbiar por la
formu lación del probl ema y por las expectativas
de la persona.
(2) La comb inación de las probabi lidades asocia-
das a resultados idénti cos. Esta combinación
permite simplifica r el conjun to de altern ativas.
Por ejemplo, una alternativa que ofrezca 200€
co n una probabi li dad de 0. 25 y 200€ con una
probabili dad de 0.25 puede reducirse a una al-
tern ativa que ofrezca 200€ co n probabilidad de
0. 50.
(3) La segregación de los componentes ciertos de
los co mponentes con ri esgo. Por ejemp lo, una
altern ativa que ofrezca 300€ co n una probabi -
1idad de 0.80 y 200€ co n una probabili dad de
0.20 [3 00€(.80) + 200€(.20) = 280] se pu ede
descomponer en una ganancia segura de 200€
y una ga nancia de 100€ co n una probabi lidad
O. 80 [200€(1) + 100€(. 80) = 280].
(4) La ca ncelac ión de los componentes compar-
tidos por todas las altern ativas. Por ej emplo,
la elección entre 200€ con una probabilidad
de 0.20, 100€ con una probabilidad de 0.50
y -50€ co n una probabi lidad de 0.3 0 frente a
200€ con una probabilidad de 0.20, 150€ con
una probabi lidad de 0. 50 y -100€ con una pro-
babil idad O. 30, pu ede ser reducida por canee-
TOMA DE DECISIONES
!aci ón a la elección entre 100€ con una proba-
bi lidad de 0.50 y -50€ con una probabil idad
de 0.3 0 frente a 150€ con una probabili dad de
0.5 0 y -100€ con una probabilidad de 0.3 0.
(5 ) la simplificac ión por el redondeo o por la eli-
minación de las alternativas mu y poco proba-
bl es. Por ejemplo, una altern ativa ele 101 € con
una probabi lidad de 0.49 pu ede redondea rse a
100€ con una probabi li dad de 0.5 0.
Una vez que se encuentren editadas las altern ati-
vas, entonces se pasaría a la fase de evaluación que
co mprende la función del valor subj etivo y la función
ele la probabilidad ponderada ele obtener un resultado,
descritas anteri ormente. Un rasgo esencial de esta teo-
ría es que las estimacion es del valor de una alternativa
son ca mbios en riqu eza o en bienestar, en luga r de
estados finales (ele la mi sma form a que los procesos
sensoriales eva lúan los ca mbi os o diferencias en lu-
gar de las magnitudes absolutas). Desde este punto ele
vi sta, el valor es tratado como una fun ció n con dos as-
pectos: una pos ición ini cial que sirve como punto de
referencia y la magnitud del ca mb io (pos iti vo o nega ti -
vo) desde ese punto ele referencia. La teoría se basa en
una ecuación básica que describe la form a en la que
se combin an la probabili clacl y el valor subjetivo para
determinar el valor global de las altern ativas.
Los autores señalan que esta teoría también puede
aplica rse a elecciones que impli ca n otros atributos,
co mo ca lidad de vida, etc. y no sólo a ca ntidades de
dinero. Lo ún ico que precisa es que los resultados es-
perados sea n codificados como ga nancias o pérdidas
en re lación a un punto ele referencia y que las pérd idas
sea n percibidas como más graves que las ga nancias
del mismo tamario . Con las dos fun ciones que inco r-
pora esta teoría se puede asumir que en ocasiones el
punto de referencia sobre ga nancias o pérdidas depen-
da de las expectativas de la persona. Por ejempl o, la
ganancia puede percibirse co mo una pérdida cuan-
do se gana menos ele lo esperado. Además, se pu ede
descri bir el efecto de algunas vari ables que también
afectan a las elecc iones, como las normas sociales, la
prudencia o la importancia de la seguridad.
3.2. Teoría Portafolio
Algunos enfoques de la toma de decisiones han in-
tentado ofrecer una descripción más sencilla y natural
del proceso de elección entre altern ativas ce ntrando
su estudi o en la relación entre el valor esperado y el
ri esgo. Estos enfoques con sideran que hay dos aspec-
tos fundamentales en una situ ación típi ca de decisi ón:
(1) la promesa de una ganancia potencial de cierta
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ca ntidad, lo que constituye el valor esperado y (2) el
riesgo, que se define como la posibilidad de sufrir un a
pérdida (Yates, 1990). Coombs (1969; 1975), descon-
tento con la Teoría de la Utilidad Esperada como mo-
delo descriptivo de la toma de decisiones, centra su
interés en anali za r el ri esgo y su relación co n el valor
esperado. Señala el autor que las personas cuando to-
man un a decisión bajo ri esgo adoptan un co mpromiso
entre maximizar el valor esperado y optimizar el ri es-
go. Se opone al supuesto genera l de que las person as
buscan minimi za r el ri esgo y sostiene que las personas
tienen niveles de ri esgo diferentes y que cada un a ele-
girá la alternativa que más se aprox ime a su nivel de
riesgo idea l.
Su teoría denominada teoría portafoli o incluye el
ri esgo percibido de cada alternativa co mo un aspecto
determinante de la elección de las personas. El ri es-
go percibido es función de la probabilidad de perder
y también de la cuantía ele esa pérd ida. Según esta
teoría, la preferencia entre alternativas es función del
valor esperado y del ri esgo percibido por ca da perso-
na. Además, para cada nivel del valor esperado ex iste
también un nivel de ri esgo óptimo, denominado ri es-
go idea l. Este nivel ele riesgo es un nivel particular y
cuando una persona eli ge la alternativa A frente a la
B está poni endo ele manifiesto que la alternativa A se
encuentra más próxima a su punto ele riesgo ideal que
la alternativa B.
Cuando dos altern ativas presentan el mi smo valor
esperado, entonces la elección será función Cinicamen-
te del ri esgo. Si se quiere in crementar el riesgo man-
teniendo co nstante el valor esperado, entonces habrá
que aumentar también la probabilidad y la cuantía ele
las ga nancias. Dicho de otra forma, las pérdidas de
la alternativa más arri esgada deben compensarse co n
un as ga nancias mayores. Ahora bien, cada persona
tiene un nivel de ri esgo distinto ante un mismo valor
esperado y la elección estará determin ada por la al-
ternativa que permita alca nza r el nivel de ri esgo que
pueda asum ir.
Los res ultados experimentales encontrados por
Coo mbs y Huang (1970) co nfirmaron que los sujetos
elegían la altern ativa con el mayor valor esperado cuan-
do la diferencia entre los diferentes niveles de ri esgos
y el ri esgo idea l era la mi sma. También encontraron
que este nivel de ri esgo idea l y personal no era ne-
cesa riamente el mínimo nivel de ri esgo posib le. Cabe
seña lar que estas diferencias individu ales no deberían
co nsiderarse co mo una actitud hacia el riesgo, enten-
dida como un rasgo de personalidad estab le, sino más
bi en como las diferencias que muestran las personas
en su percepción de los ri esgos y de los beneficios de
una situación determin ada en un momento concreto .
Por ejemplo, se han encontrado diferencias culturales
en la percepción del ri esgo entre occidentales y orien-
ta les (Bontempo, Bottom y Weber, 1997). En co ncreto,
se enco ntró que los estudi antes de países occ identales
daban mayor peso a las probabil idades ele las pérdi-
das y la percepción del ri esgo di sminuía a med ida que
mejoraban los res ultados en el juego, mi entras que los
estudi antes orientales co ncedían mayo r peso a la mag-
nitud ele las pérdidas y la influ encia de los resu ltados
positivos era mucho menor en su percepción del ries-
go. Como seña lan Fi gner y Weber (20 11 ), la as unción
de ri esgos en la toma de decision es depende de mu-
chos factores que en términos generales pueden agru-
parse en quién (sexo, edad, personalidad, etc.), dónde
(co ntexto profes ional, personal, cultural y ca rga emo-
ciona l o deliberativa) y las diferentes interacciones en-
tre ambos (los diferentes quiénes reaccion an de forma
distinta ante los diferentes clóndes).
En líneas generales, se pu ede decir que cada perso-
na tiene un nivel óptimo de tens ión entre la ga nancia
que desea obtener y la pres ión el e ri esgo que puede so-
portar. Según Coombs y Huang (1970), un nivel de ten-
sión entre la cod icia y el mi edo. En este se ntido, existe
un umbral ele aceptación de la alternativa en ambas di-
mensi ones, ele forma que las personas no elegirán un a
alternativa cuya ga nancia sea menor que su umbral ele
ga nancias, ni la alternativa cuyo ri esgo sobrepasa el
umbral de ri esgo establ ecido. Para ser aceptable, un a
alternativa no debería violar ninguno de los dos um-
brales. Este tipo de regla de decisión forma parte de lo
que se ha denominado estrategias de decisión no com-
pensatorias. Es un a estrategia no co mpensatoria por-
que ninguno de los dos criterios puede con trarrestar
al otro: un riesgo muy alto no compensa ría una gran
ga nancia y un ri esgo mu y pequeño tampoco co mpen-
sa ría una ga nancia pequeña. En co ncreto, el ejemplo
anterior es un caso ele la estrategia de sa ti sfacción co n-
juntiva porque la altern ativa elegid a debe satisfacer los
dos criterios impu estos por los umbrales. En el siguien-
te apartado sobre el enfoque del procesamiento de la
información veremos algun as de las estrategias que se
utili za n en el proceso de decisión y qu e difieren de los
modelos vistos hasta este momento.
4. LOS HEURÍSTICOS PARA LA
ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
4.1. Aspectos básicos del enfoque del
procesamiento de la información
El enfoque del procesa miento ele la informac ión
se apoya en el concepto ele «racionalidad restr ingi-
da» propu esto por Simon (1983) al as umir que las li-

mitaciones cogniti vas co ndu cen a la elaboración de
modelos simplificados de los problemas y a tomar
decisiones que sea n coherentes con dichos modelos.
A l simpl ificar la tarea de elecc ió n, se sustituye el prin-
c ipio de maximizac ió n por el princ ipio de satisfac-
ción. Bajo este pr inc ipio, las alternativas se clas ifica n
como satisfacto rias o no co n respecto a cada uno de
los atributos más releva ntes y se se lecc io nan aque ll as
que satisfagan un determinado nivel de asp irac ió n o
va lo r de referenc ia. Por ej emplo, un a persona que se
p lantea co mprar un a v ivi enda y tiene mucha informa-
ción sobre el mercado inmob ili ar io, no tiene recursos
de procesamiento sufic ientes como para poder max i-
mi za r su utilidad esperada. Para tomar un a decisión
sobre la co mpra de dicha vivienda, tendrá que se lec-
cion ar previamente un co njunto limitado de casas
pa ra luego compa rarl as por sus ca racterísticas hasta
eleg ir aque ll a que mejo r alca nce su nivel de asp ira-
ció n (prec io, tamaño, distribución, ubi cac ión, etc.) .
Este enfoqu e busca una descripción más rea li sta del
proceso de toma de decisiones de la vida cotidi ana,
evitando los prob lemas asoc iados a la comp lejidad de
la eva luac ió n de la utilidad globa l de cada res ultado
o la tortuosa comparac ió n de múltipl es atributos, no
siendo necesa ri a tampoco una exp loración detall ada
de cada alternativa. Se trata de sustituir el co ncepto
de una persona rac io nal que cue nta co n toda la in for-
mación, co n preferencias estab les y un a capacidad de
có mputo ilimitada por el co ncepto de un a persona l
rac ion al, pero co n limitac ion es en el procesamiento
de la inform ac ió n, tales co mo, una capac idad de me-
mori a limitada, unos rec ursos atencionales escasos,
etc. Además, la co mprensión de este proceso debe re-
flejar también la intersección entre estas limitac ion es
propias del sistema de procesamiento y las demandas
impuestas por los diferentes ambi entes o co ntextos en
los que se toma un a decisión .
Supongamos el caso de un estud iante que termi -
na sus estudios en derecho y tiene que decidir qué
hacer a partir de este momento. Como la ca nti dad de
informac ión qu e t iene a su alca nce es enorm e, lo pri-
mero será se leccionar aqu ell as alternativas que más le
satisfagan . En este caso, se podrían generar distintas
altern ativas, tales co mo, opositar, co ntinuar su forma-
ció n en un máster espec iali zado, buscar empl eo como
asa lari ado en un bufete co n prestigio o constituir una
empresa propia co n va rio s compafieros de promoción.
Estas alternativas, a su vez, pueden eva luarse a lo largo
de un a seri e de dimensiones, tales como, sueldo, ho-
rario fl ex ibl e, interés que ofrece el trabajo, posibilidad
de promocion arse, necesidad de v iaj ar, cercanía de
la empresa al domi c ilio, etc. Una vez planteada esta
situación, la elecc ión de una de las alternativas ll eva
co nsigo un sueldo, un horario y algunas ventajas que
TOMA DE DECISIONES
no se darán de forma probabilísti ca ya que están as ig-
nadas a dicha alternativa, y en este sentido se trata de
una dec isión sin ri esgo. Sin embargo, estas dimensi o-
nes y atributos tienen una cualid ad, se r beneficioso o
no para el individuo, y un a importancia determin ada,
según su grado de beneficio o de perjuicio, que son di-
ferentes para cada persona y que, además, también va-
riarán para la mism a persona en distintas situaciones.
Por ej emplo, el beneficio de un buen sueldo puede ser
prioritario para una persona j oven que acaba de inver-
tir en un piso, mi entras que otros aspectos pueden se r
secu ndar ios, tales como, el hora rio o la neces idad de
v iajar. Sin emba rgo, es ta mi sma persona puede cam-
biar esta eva lu ac ió n transcu rrid os unos años po r varios
moti vos, por ejemp lo, cuando tenga un a fa mili a a la
qu e desea dedicar más tiempo. Este enfoque co ntem-
pla, por tanto, el hecho de que lo que ca da persona
co nsidere satisfactor io pueda ca mbi ar co n el tiempo
y la experi enc ia a med ida que el nivel de aspirac ió n
ca mbi e.
El obj etivo de este enfoq ue co nsiste en describir
los distintos procedimientos med iante los cua les las
personas toman sus dec isiones. La idea cen tral de un
sistema cogn itivo con recursos limi tados es que se
requieren procedim ientos heurísticos senc ill os que
permitan selecc ionar y procesar la inform ació n en la
toma de decisiones . Este procedimiento heurístico sus-
tituye el princ ipi o de maximización po r el princ ipio de
sati sfacc ió n. Recordemos que el principio de maxim i-
zac ión exp li caba la elecc ió n de una altern ativa por su
utilidad máx ima. Ahora, sin emba rgo, la elecc ión no
se basa en un análi sis ex haustivo de todas las alter-
nativas hasta enco ntrar la alternativa óptim a, sin o en
la co nsiderac ión de algun as de las opciones posib les
hasta enco ntrar un a satisfacto ri a.
Payne, Bettman y Jo hn so n (1992) también seña lan
que las personas tienen más de un a estrategia de elec-
ció n y, por tanto, éstas pueden ser en algunas ocasio-
nes deliberadas, otras veces pu eden ser el resultado de
apre ndi zaj es previos y en otras situ ac io nes pueden se r
intuiti vas. El análi sis de los costes y los beneficios cog-
nitivos de las distintas estrategias permite exp licar la
interacc ión entre nu estros recursos de procesa mi ento
limitados y las demandas impu estas por las tareas y los
contextos. Esta interacc ión ocasiona que el conjunto
de estrategias para la elecc ió n comprenda un aban ico
amplio de heurísticos, desde aquell os que so n ráp idos
y ap ropi ados para las dec ision es bajo presión de tiem-
po y poca capac idad de có mputo hasta los heurísticos
de procesamiento secuenc ial lento y apropi ados para
dec isio nes más comp lejas y deli beradas.
Desde esta persp ectiva, la metodología utili zada en
los estudios trata rá de identifica r el proceso para lu ego
desc ribirlo. Por ello, algunos de los métodos que se
 P N AMI NTO
utiliza n, denominados métodos para el rastreo del pro-
ceso, tratan de observar directamente la estrategia em-
pleada mediante el análisis de los protocolos verbales,
el aná lisis de los movimientos ocu lares, la monitoriza-
ción de la búsqueda de información y el análisis de la
actividad cerebra l mediante técni cas como la resonan-
cia magnética fun cional (Payne y Venkatraman, 2011 ).
En otros casos se infiere dicha estrategia a partir de
estudios en los que se presentan pares de alternativas
(X, Y) de forma que si el sujeto está usando una regla
determinada elegirá X y si usa otra regla llegará a la
respuesta Y. Con estas técn icas tratan de cubrirse dos
objetivos fundam entalmente: en primer lugar, descu-
brir qué estrategias y reglas elementales emplean los
sujetos y, en segundo lugar, qué rasgos de la tarea y del
contexto determinan la selección y uso de estas estra-
tegias. En cuanto al primero de estos objetivos, en el
siguiente punto veremos algunas de las estrategias que
se han identificado para la elección entre alternativas.
4.2. Criterios de elección bajo
incertidumbre
Como ya hemos comentado en la introducción a
este tema, en los estudi os sobre la toma de decisiones
es habitual distinguir entre las situaciones con riesgo
y las situaciones con incertidumbre. En las decisiones
con riesgo se conocen las probabilidades de las con-
secuencias ele las alternativas, por ejemplo, decidir
irnos el próximo fin de semana a la playa con una pro-
babi lidad de lluvia de 0. 70, y en las decisiones bajo
incertidumbre se desconocen, aunque se pueden esti-
mar, por ejemplo, comprar una vivienda en una zona
residencial estimando que la probabilidad de ruidos
será pequeña. Estas situaciones de incertidumbre son
las que mejor se aj ustan a la toma ele decisiones de la
vida cotidiana y las situaciones de riesgo ca racteri za n
mejor la toma de decisiones en los juegos de azar y
en los ámbitos profesionales. En este punto vamos a
describir algunas de las estrategias o criterios descrip-
tivos básicos que adoptan las personas cuando tienen
que decidir entre varias alternativas con múltiples con-
secuencias o atributos sin conocer la probabilidad de
ocurrencia de los mismos (Payne, Bettman y Johnson,
1992; Payne y Bettman, 2004; Vélez Pareja, 2003).
Conviene señalar que estos criterios de elección tam-
bién son conoc idos como reglas de decisión, heurís-
ticos de elección, estrategias de decisión y estrategias
de procesamiento de informació n. Para la exposición
de estos criteri os hemos optado por clasificarlos segú n
se consideren todos los atributos de cada alternativa
antes de pasar a anali za r la siguiente alternativa o se-
gún se compare el valor de un atributo en todas las
alternativas antes de pasar a analizar el siguiente atri-
buto.
4.2.1. Criterios de elección entre alternativas
CRITERIO ADITIVO LINEAL
Esta estrategia se ajusta a los cánones marcados
por el modelo normativo de la utilidad esperada. Se
empieza por asignar a los atributos una ponderación
por su importancia para luego multiplicarlos por el va-
lor concreto de ese atributo. Por ejemplo, en la com-
pra de una vivienda podemos asignar un valor de 9
(en una esca la de 0-10) al atributo precio, un valor
de 5 al atributo distancia entre la viv ienda y el traba-
jo, etc. A continuación se anali za ría cada alternativa
asignándole una ponderación al va lor concreto del
atributo, por ejemplo, a una vivienda con un precio
medio podemos asignar un 5, y se multiplica n (9 x 5
= 45). Se suma el resultado obtenido en cada uno de
los atributos para cada alternativa y se elige entonces
la alternativa con la mayor puntuación. Esta estrategia
maneja toda la información disponible y es una estra-
tegia compensatoria porque una alternativa que tenga
una puntuación baja en algún atributo puede com-
pensa rlo con una puntuación alta en otro atributo.
En ocasiones las personas pueden utilizar un criterio
semejante al criterio aditivo lineal, pero este proced i-
miento requiere mucho esfuerzo y tiempo cuando se
tiene que decidir entre un conjunto compl ejo y am-
plio de alternativas.
CRITERIO DE LA «RAZÓN INSUFICIENTE» DE
LAPLACE
Con este criterio se intenta paliar la fa lta de infor-
mación en las situaciones bajo incertidumbre para
poder hacer las estimaciones según el modelo norma-
tivo. Considerando que se desconoce la probabilidad
de los resultados, se asume la equiprobabilidad entre
los mismos para calcular la utilidad esperada. Según
este criterio, la probabilidad de todos los resultados
(n ) es la misma (1/n) . Una vez calculada la uti lidad
esperada de todas las opciones, se elige la alternativa
con la mayor utilidad esperada.
CRITERIO DE DOMINANCIA
El criteri o de dominancia es coherente con el mo-
delo normativo, pero sólo para aquellas decisiones en
las que claramente exista la mejor o la peor alterna-
tiva. Es una estrategia senci lla en la que se exploran
todas las alternativas para intentar encontrar una alter-
nativa que sea la mejor para poder elegirla o la peor
para poder elimi narla. Como generalmente resulta di-
fícil encontrar una alternativa que supere al resto de

las alternativas en todo, este criterio resulta útil para
un análi sis preliminar con el fin de eliminar las alter-
nativas más débiles (a lternativas dominadas) y reducir
el número de alternati vas a considerar.
CRITERIO «EL MÁXIMO DE LOS MÁXIMOS»
(CRITERIO MAXIMAX)
Este criterio también se conoce co mo el enfoque
optimi sta porque co nsiste en elegir aquel la alternativa
que presenta el mejor resultado. Esta decisión consi-
dera que el mejor resu ltado ocurrirá, el máximo de los
máximos. Si se trata de utilidades, se eli ge la altern ati-
va con la mayor utilidad y si se trata de costes, se elige
la que presente el coste más bajo.
CRITERIO «EL MÁXIMO DE LOS MÍNIMOS»
(CRITERIOS MAXIMÍN)
Este criterio es co ntrario al anterior y se conoce
como el enfoque pesimista o co nse rvado r. En este caso
se compara n los peores resultados de cada una de las
altern ativas y se eli ge la altern ativa que ofrezca el me-
jor de los peores resultados, el máximo de los míni-
mos. Con este criterio se evita elegir el peor res ultado
posible. Esta decisión se toma pensando que el peor
resultado ocurrirá y pretende asegurar una ganancia
mínim a con el menor perjuicio. Cuando se refiere a
utilidades, para cada alternativa se escoge el valor mí-
nimo y entre ell os se selecciona el máximo. Cuando se
refiere a costes, se se lecciona el máximo valor y entre
ellos se se lecciona el mínimo.
CRITERIO DE HURWICZ
Como las personas en genera l no son ni totalmente
optimi stas ni totalmente pesimistas, Hurwicz propuso
describir este comportami ento interm edio co mo la
suma ponderada de estos dos extremos: H = a (peo r
resu ltado) + (1 - a) (mejor resultado). Para ell o hace
fa lta estim ar la probabilidad subjetiva del peor res ul-
tado y también la probabilidad subj etiva del mejor. La
elección de este valor a(O::; a::; 1) determ ina el grado
de pesimismo u optimismo de la persona. Si a fuera
igual a 1, entonces sería pesimista (maximín) y si a
fuera igual a O sería optimista (max im ax). La probabi li-
dad subjetiva estimada para el peor y mejor resultado
se multiplica por sus utilidades respectivas y su suma
suavi za los resu ltados extremos.
CRITERIO DE LA PÉRDIDA DE OPORTUNIDAD DE
SAVAGE ((MINIMAX)
Este cr iterio también se co noce como arrepenti-
miento porque co nsidera que las personas también
pueden lamentar no haber escogido una alternativa.
Con este criterio se busca reducir el arrepentimi ento al
mínimo en la toma de decisiones. Para ello se elige el
TOMA DE DECISIONES
mejor resultado de cada altern ativa y se sustituye por
cero . Este cero representa que no hay arrepentimi ento .
A partir de aquí, se encuentra la diferencia entre este
resultado óptimo y los demás resultados. Esta diferen-
cia representa la pérdida de oportunidad o arrepenti-
mi ento por no haber escogido la alternativa que diera
el mejor resultado. Cada altern ativa tendrá un resul-
tado co n un máxi mo arrepentimiento y entre éstos se
eli ge la alternativa que presente el mínimo arrepenti-
mi ento.
CRITERIO DE SATISFACCIÓN CONJUNTIVA
Este criterio es semejante al cr iterio genera l de sa-
tisfacción propuesto por Simon . En el caso de la sa-
tisfacción co njuntiva, se estab lece un a línea de co rte
o umbral para cada uno de los atributos y se eli ge la
alternativa que alca nce este nivel de satisfacción en
todos los atributos. Este criterio tamb ién se uti li za en
el aná li sis prel iminar de un co njunto amp li o de alter-
nativas co n el fin de se leccionar el subconjunto de
las mejores alternativas o como criterio genera l para
elegir un a alternativa satisfacto ri a (suficientemente
buena).
CRITERIO DE SATISFACCIÓN DISYUNTIVA
Este criterio es semejante al anterior, pero en este
caso se eli gen las alternativas que alca nce el nivel de
satisfacción en cualquiera de los atributos, no en to-
dos. Este cr iterio se utili za para obten er un subconjun-
to de altern ativas destacadas en al menos uno de los
atributos.
CRITERIO DE RECONOCIMIENTO
En algu nas situacion es ex iste tan poca in formación
sobre las alternativas que las person as eli gen aquell a
alternativa que reconocen o que les resu lta fami li ar.
Este criterio forma parte de un conjunto de estrategias
heurísticas denominadas «ráp idas y frugales » porque
req uiren poco esfuerzo cognitivo en términos de re-
cursos y tiempo (G igerenzer y Todd; 1999; Gigerenzer
y Selten, 2002).
4.Z.Z. Criterios de elección entre los
atributos de las alternativas
En el punto anterior hemos visto algu nos de los cri -
terios de decisión para la elección intraa lternativas en
los que se cons ideran los resultados o los atributos de
cada altern ativa antes de pasar a ana li za r la siguiente.
Ahora trataremos los cr iterios para la elección interal-
ternativas en los que se co mpara el valor de cada un a
de las co nsecuencias o atributos de todas las altern a-
tivas.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
CRITERIO DE LA DIFERENCIA ADITIVA
El criterio de la diferencia aditiva se ajusta a las
estipul aciones marcadas por el modelo normativo. El
procedimiento consiste en ir comparando cada uno
de los atributos en un par de alternativas. Primero se
asignan todos los valores a los atributos ponderados
por su importancia y se compara un par de alternati-
vas. Lu ego, se suman las diferencias entre los distintos
atributos y se elige la alternativa superior, descartando
la inferi or. La alternativa superior entonces se compa-
ra con otra altern ativa y el proceso si gue hasta que
quede un a sol a alternativa. Este procedimiento ti ene
en cuenta toda la información di sponib le y además es
compensatorio porqu e un a altern ativa que tenga una
puntuación baj a en al gún atributo puede compensarlo
con un a puntu ación alta en otro atributo.
CRITERIO LEXICOGRÁFICO
De acuerdo co n el criteri o lex icográfi co, se determi -
na primero cuál es el atributo más importante y a conti-
nuación se elige la alternativa que presente el valor más
alto en dicho atributo. Si dos alternativas ti enen el mi s-
mo va lor en el atributo más impo rta nte se co nsiderará
el sigui ente atributo en importancia y así suces iva men-
te. Este criterio se denomina lex icográfico porque los
atributos se ordenan en fun ción de su importa ncia de
form a análoga a cómo están ordenadas alfa béti ca men-
te las palabras en un di cc ionari o. Es un o de los cri teri os
más comunes para las decisiones de la vida cotidi ana
y el orden en el que se van considerando los atributos
ejerce un efecto importante en la decisión fin al.
CRITERIO DE LA ELIMINACIÓN POR ASPECTOS
El criteri o de la elimin ación por aspectos (Tve rsky,
1972) es semej ante al criteri o lex icog ráfi co, pero es-
tabl eciendo líneas de co rte para el va lo r de cada atri -
buto. Se empi eza por determin ar el atributo más im-
portante y su nivel de sati sfacción y se elimin an todas
las altern ativas qu e no alcanza n el valor requerido. Se
co ntinú a de la misma form a co n el segundo atributo
más im portante y as í suces iva mente hasta que só lo
qu eda un a altern ativa. Por ejempl o, im agin emos qu e
vamos a elegir un restaurante ce rca de casa para ir a
cenar. Podemos elegir como primer atributo qu e la
coc in a sea tradi cional y co mo lín ea de co rte, qu e ten-
ga bu en pesca do. La se lección de es te atributo y su
valor elimin a todos aqu ellos restaurantes en los que
el pesca do no form a parte del menú bás ico tradi cio-
nal, tales como hamburguese rías, pi zze rías o algunos
restaurantes de coc in a itali ana o chin a. El segundo
atributo pu ede se r el rango de los prec ios, elimin ando
los que tengan prec ios más altos que los aceptabl es.
O tro atributo pu ede ser el t ipo de loca l qu e nos guste,
más tranquilo o más bulli cioso y así co ntinuaríamos
hasta qu e nos qu ede un solo restaurante como alter-
nativa.
CRITERIO DE LA RAZÓN ÚNICA
Este criterio se denomina de la razón úni ca porque
la decisión se toma basá ndose en un úni co atributo
y form a parte de los heurísti cos «rápidos y fru ga les»
(Gi gerenzer y Todd; 1999; Gi gerenze r y Selten, 2002) .
El procedimiento es semejante al del criteri o lex ico-
gráfi co, pero con dos heurísti cos de bú squeda para la
se lección del primer atributo: (1) el heurísti co «escoge
el mejor» y (2) el heurístico «minimali sta». El heurís-
ti co «escoge el mejor» se lecciona el primer atributo
por la validez qu e haya tenido en experi encias ante-
riores para la di sc rimin ación entre las bu enas y malas
altern ativas y los ordena de mayor a menor validez. El
heurísti co «minimalista» rea li za la compa ración entre
atributos de form a aleatori a hasta enco ntrar la alterna-
tiva co n el atributo de mayor va lidez.
Los cri teri os de decisión que acabamos de ver tam-
bién se cl asifica n como estrategias compensa tori as, dado
que una puntuación alta en un atributo puede equilibrar
una baja puntuación en otro, y estra tegias no compen-
satori as porque no se permi ten interca mbi os entre las
puntuaciones de los atributos. Las reglas lex icográfi cas,
por ejempl o, no son compensatorias porque la fu erza
de una dimensión no puede compensa r la debilidad
de otras. Las reglas compensa tori as so n más completas
porque tienen en cuenta todos los atributos y las posi-
b les relaciones entre los mismos, como en el caso de
la adqui sición de una vivienda en la que un precio alto
pod ría verse compensado por su ubicac ión en una zona
residencial. Sin embargo, estas estrategias compensato-
rias y coherentes con los prin cipi os normativos son cog-
nitivamente mu y costosas y poco viables para aquell as
decisiones con una gran ca ntidad de alternativas multi a-
tributo. En la Tabl a 7.5 se presenta n los di stintos cri teri os
de decisión que hemos visto clasificados por el tipo de
compensac ión, el tipo de escrutini o y la ca ntidad global
de esfuerzo mental (Hasti e y Dawes, 201O).
En general, cua ndo las personas toman decisi ones
no usa n una so la estrategia, sino qu e altern an entre
un as y otras. Ahora bien, sabi endo que podemos di spo-
ner de diferentes estrategias, ¿Cómo elegir entre un as
y otras? ¿Están estas estrategias organi zadas de algun a
fo rm a? ¿Existen metaestrategias que determin arían cuál
es la estrategia más adecuada en cada caso? Las res-
puestas a estas preguntas no so n tan cl aras. Algunas
de las posib les respuestas sugieren que el uso de un a u
otra estrategia dependerá: (a) del análi sis de la relación
entre el coste de opt imi za r el proceso y el benefi cio de
simplifica rl o, (b) de factores contextuales y del ento r-
no de la ta rea y (c) de la representación del probl ema.
A lgunas vari abl es como la dificultad de la tarea, la pre-
 TOMA DE DECISIONES

Clasificación de los criterios de decisión {adaptado de Hastie y Dawes, 2010)

ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
CRITERIOS COMPENSACIÓN ESCRUTINIO ESFUERZO MENTAL
Aditivo lineal compensatorio exhaustivo muy alto
Dominancia no compensatorio exhaustivo medio
M aximax no compensatorio incompleto baj o
M aximín no compensa torio incompleto bajo
Hurw icz no compensatorio incompleto medio
Razón insuficiente compensatorio exhaustivo muy alto
Arrepentimiento compensatorio exhaustivo muy alto
Satisfacción conjuntiva no compensatorio incompleto bajo
Satisfacción disyuntiva no compensatorio incompleto bajo
Reconocimiento no compensatorio incompleto bajo
ELECCIÓN ENTRE ATRIBUTOS
CRITERIOS COMPENSACIÓN ESCRUTINIO ESFUERZO MENTAL
D iferenc ia aditiva compensatorio exhaustivo muy alto
Lexicográfico no compensa torio incompleto medio
Eliminación por aspectos no compensatorio incompleto medio
Razón única no co mpensatorio incompleto baj o

sión de tiempo o la presencia de información distracto-
ra dan lugar al uso de distintas estrategias y, fi nalmente,
distintas respuestas. Por ej emplo, en varios trabajos se
ha incrementado la dificultad de la tarea aumentan-
do el número de atributos o de alternativas (Svenson,
1979), presentando información irrelevante o atri butos
poco compatibles, o bien reali za ndo la tarea bajo ma-
yor presión de tiempo (Wright, 1974). En estos casos se
observa que, en general, las personas modifican la es-
trategia empleada cambiando a estrategias más simples
centradas en los datos negativos que permiten la elimi-
nación de ciertas alternativas. No obstante, el proceso
que se ha observado con mayor frecuencia son las «Ca-
denas» de estrategias o reglas, de forma que en primer
lugar se util iza n aquellas reglas que perm iten desca rtar
varias alternativas para efectuar, a continuación, eva-
luaciones más deta lladas. Estas cadenas parecen C1tiles
en muchos contextos, sin embargo, la eliminación ini-
cial puede llevar a despreciar alternativas que serían
atractivas bajo un escrutin io más cu idadoso.
S. ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES
DE LA TOMA DE DECISIONES
En este último apartado trataremos algunos aspec-
tos que acompañan al proceso de toma de decisiones
y que tienen una gran influencia en el resultado de
la elección. Uno de ellos es la necesidad de justifica-
ción de la respuesta emitida. Como se recordará en el
problema relacionado con los acci dentes de tráfico,
Tversky, Sattah y Slovic (1988) pidieron a los suj etos
que asignasen el coste que podría pagarse por un pro-
grama que permitiría salvar menos vidas, de forma que
la relación coste/vidas sa lvadas se igualase en ambas
alternativas. Cuando al cabo de un ti empo se pidió
a las mismas personas que eligiesen entre las dos al-
ternativas que ya habían igualado anteri ormente, se
observó que seguían eligiendo sistemáticamente una
ele ellas, generalmente aquella que mostraba un valor
mayor en el atri buto más importante. La explicac ión
es que esta alternativa es más fácil ele justifica r, ya que
parece más deseable decir que la elección se debe a
que «esta alternativa sa lva más vidas» que afirmar que
«en realidad me era indiferente y he elegido esta al-
ternativa lanza ndo una moneda al aire». Según Shafir,
Simonson y Tversky (1993), el análisis ele las razones
por las cuales se toma una decisión permite una mejor
aproximación a los aspectos psico lógicos de este pro-
ceso y puede arrojar luz sobre las inconsistencias que
parecen darse desde los modelos normativos.
Esta necesi dad de j ustifica r la decisión parece re-
lacionada con el fenómeno estudi ado por Festinger
(1964) sobre la necesidad de reducir la d isonancia
cognitiva. En general, las personas se sienten satisfe-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
chas por las decisiones que han tomado por var ias ra-
zones. Por una parte, porque no conocen el resultado
obten ido en el caso de haber elegido otras alternativas
y, por otra, por la tendencia a eliminar la disonancia
cognitiva. Por ejemplo, en un estudio un grupo de per-
sonas eva luaron la deseabilidad de distintos ofi cios y
posteriormente se pidió que eligiesen entre dos de los
oficios que habían co nsiderado igualmente deseab les.
Al ca bo de un ti empo se vo lvía a preguntar a estas
mi smas person as por la deseabilidad de los dos ofi cios
presentados. En este segundo jui cio, los sujetos eva-
luaba n el oficio rechaza do como mucho menos de-
seabl e que el que habían elegido. Este resultado podía
ser predicho por la teoría de la disonancia cognitiva,
basada en que a las personas les gusta que sus creen-
cias, actitudes y acciones sea n co nsi stentes y cuando
no lo son surge un estado interno desagradable (la di-
sonancia) que debe ser reducido, generalmente modi-
ficando en parte las creencias previas para ajustarl as
a la acción rea li zada. Desde una perspectiva teórica
más comprensiva, Svenson (1996) tamb ién co nsidera
que la toma de decisiones es en gran medida el arte
de resolver conflictos por medio de la reconcili ación
o negociación entre metas co ntradi cto ri as, siendo esta
reso lución además dependiente del probl ema, el con-
texto y las diferenc ias individuales.
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la
decisión no es un proceso estáti co, sino que el proce-
so debe reconsiderarse repetidamente a med ida que
surgen nuevos elementos o varían las condiciones, es-
pecialmente cuando se trata de decisiones muy rele-
vantes (Payne, Bettman y Johnson, 1992). En rea li dad,
las decisiones de las personas no pu eden ser inva ri an-
tes pu esto que nuestros valores o utilidades son ines-
tab les, muchas veces debido al desconocimiento, ya
que algunas de ell as se dan en situaciones muy com-
plejas y poco fami li ares, por ejemplo, cuando se tiene
que elegir entre dos tratamientos clín icos (c irugía o
med icac ión). Por tanto, tamb ién es necesario tener en
cuenta el co nocimi ento de la persona, por ejemplo, la
decis ión de una persona experta frente a una ingenu a,
ya que un conocimiento mayor y deta llado sobre las
alternativas disponi bles y sobre las co nsecuencias que
se esperan de ell as dará lugar a mejores decisiones.
Además, cada uno lleva a cabo varios roles en la
vida (por ejemplo, podemos ser a la vez padres, hi-
jos, trabajadores y empresarios) y ca da uno de estos
rol es determ ina una perspectiva que vari ará la utili-
dad o el criteri o utili zado para ca da dimensión. Aún
más, el momento en el que nos enco ntramos tambi én
determina nuestra perspectiva y, como consecuencia,
la decisión. Simpl emente el estado anímico da luga r
a jui cios más positivos o negativos, modifica ndo tam-
bién la decisión . Por ejemplo, los estados de ánimo
positivos dan lugar a una búsqueda de alternativas
más va ri adas (Kahn y !sen, 1993) y a la sobreva lora-
ción de la ocurrencia de aconteci mientos favorab les
y a la infravaloración de los desagradab les (Nygren,
!sen, Taylor y Dulin, 1996).
Las decisiones también pueden estar emocio nal-
mente cargadas. En ocasiones, la compensación entre
los atributos de las alternativas resulta emocionalmente
co mplicada. Por ejempl o, muchas personas se res isten
a co nsiderar que se pueda asignar un va lor moneta rio
a la posib ilidad de sa lvar una vida humana o a sa lva-
guarda r el med io ambiente. Tetlock (2 002) se refiere
a este tipo de co nsideraciones co mo co mpensaciones
tabú, pu esto que hay una res istencia en enfrentar lo
sagrado y lo profano. Ante esta carga emocional, las
personas pu eden negarse abi ertamente a tomar una
decisión, pu eden dejar que otros decidan en su lu-
ga r, pueden optar por una alternativa que mantenga
el estatus quo o que pueda ju stifica rse fáci lmente ante
ell os mi smos y ante los demás (Anderson, 2003; Lu ce,
1998). En estos casos, las estrategias de elección en-
tre atributos no co mpensatori as podrían utili za rse para
evitar sacrifi ca r un atributo que se co nsiderara impor-
tante o sagrado. Tamb ién se pod ría intentar abord ar
di recta mente la carga emociona l co n una estrategia
más costosa en tiempo y esfu erzo con el fin de alca n-
zar una decisión en la que los aspectos emocionales
fueran ponderados por su importancia. Como seña lan
Payne y Bettman (2 004), las ventajas y las desventajas
de las distintas estrategias de decisión se encuentran
d irecta mente relacionadas co n cuatro objetivos: (1)
max imi zar la precis ión de la decisión, (2) minimi za r el
esfuerzo cognitivo que requi ere la decisión, (3) mini-
mi za r el impacto de las emociones negativas dura nte
el propio proceso de la toma de decisiones y, una vez
tomada la decisión, (4) maximi zar la faci li dad con la
que se pueda justifica r la decisión.
Todos estos aspectos co laterales que acabamos de
co mentar, no só lo deben ser tenidos en cuenta por los
in vestigadores, sino tamb ién por las personas que de-
ben tomar la dec isión. De esta forma, se podría elegir
una alternativa en la que sea posibl e mantenerse sin
cambi ar continuamente, algo simil ar al comporta-
mi ento de Ulises cuando se enco ntró co n los ca ntos
de las sirenas. Esto no sign ifica que uno deba mante-
nerse siempre en la decisión tomada sin considerar los
cambi os que pudieran sucederse sino, prec isamente,
elegir la altern ativa que sea mejor aú n teniendo en
cuenta la posibi li dad de ex istencia de estos ca mbios
en el en torno o en la persona, hab ida cuenta que la
decisión ha de tomarse en un momento co ncreto y en
una situación determ inada.

A lo largo de este capítulo hemos visto los pasos
de un proceso de decisión que conduciría a una
elección racional. Las personas, evidentemente, no
siempre siguen todos los pasos del proceso, pero sí
pueden hacerlo dependiendo de la relevancia de
la decisión a tomar o de sus conocimientos sobre
el tema, entre otras variables. Cada una de las eta-
pas, por otra parte, puede reali za rse correctamente
o, como hemos visto en algunas de ellas, pueden
cometerse errores que frecuentemente se repiten
tratándose, por tanto, de sesgos de razonamiento.
El primero de los pasos descritos es el plantea-
miento del problema y de las metas de la persona.
Este paso determina la generación de las alterna-
tivas que se evaluarán y, finalmente, la respuesta
emitida. Es posible que la persona centre su aten-
ción en algunos aspectos de la situación, depen-
diendo de la descripción que puede presentarse en
un enunciado o de cómo se realice la pregunta. En
este caso todo el proceso restante estará dirigido
hacia estos aspectos.
Una vez generadas las alternativas disponibles
y los atributos o dimensiones de cada una de ellas,
el siguiente paso será la evaluación de las proba-
bilidades de ocurrencia, en el caso de la decisión
bajo riesgo, y de las consecuencias de cada alter-
nativa. En cuanto a las primeras, los sesgos que
describíamos en el capítulo anterior pueden dar lu-
gar a estimaciones erróneas de la probabilidad, lo
que también conduciría a decisiones sesgadas. La
evaluación de las consecuencias tratará la impor-
tancia que la persona asigna a cada una de dichas
dimensiones y del beneficio o coste que puede su-
ponerle. Una vez llevadas a cabo estas evaluacio-
nes, la alternativa más adecuada sería aquella que
obtuviese un resu ltado global más alto.
Esta última etapa, que cons iste en la elección
de alternativas, ha sido la que más estudios ha sus-
citado de todo el proceso, dando lugar a diferentes
teorías, algunas claramente normativas, que tratan
de establecer cuál es la decisión correcta, mien-
tras que otras teorías, más descriptivas, que inten-
tan expli car cuáles son las decisiones que toman
las personas en situaciones más cercanas a la vida
cotidiana. En cuanto a las primeras, los modelos
asumen, en todos los casos, que la elección correc-
ta tratará de maximizar el valor o, posteriormente,
la utilidad esperada de cada alternativa disponible,
siendo esta puntuación el resulta,do de multiplicar
la probabilidad por la utili,dad esperada en cada
TOMA DE DECISIONES
RESUMEN
atributo y sumar finalmente las utilidades de todos
los atributos en cada alternativa.
Estas teorías normativas se estudian sobre todo
en situaciones con riesgo, en las que se conocen
las probabilidades de los resultados, y con alter-
nativas en las que se contempla un solo atributo,
la ganancia o pérdida de cierta cantidad de dine-
ro. En estas situaciones, la elección correcta será
aquella que trate de maximi za r el valor esperado o
la ganancia potencial a largo plazo. Posteriormen-
te, estas teorías normativas contemplaron aspectos
más subjetivos y se asumió que dicha ganancia no
tenía el mismo va lor para todo el mundo, por lo
que se consideró su utilidad esperada, en lugar de
su valor objetivo. Finalmente, hubo de tenerse en
cuenta el hecho de que no en todos los casos se
conocen las probabilidades objetivas de un suceso,
por lo que éstas se sustituyeron por las probabilida-
des subjetivas, asignadas por cada uno en función
de sus conocimientos, creencias u opiniones.
La evidencia empírica ha mostrado que las
personas no se ajustan a estas teorías normativas
cuando toman decisiones, ya que se apreciaba la
influencia de otras variables distintas a la probabi-
lidad y la utilidad. Por ejemplo, las personas mos-
traban una aversión al riesgo al elegir la alternati-
va que ofreciese una ganancia cierta, a pesar de
que esta opción tuviese una utilidad global menor
que otra alternativa más arriesgada. Esta aversión
se transformaba en preferencia por el riesgo cuan-
do las opciones presentaban pérdidas en lugar de
ganancias. Por otra parte, las preferencias de las
personas no seguían algunas leyes de la lógica que
se derivaban de los axiomas propuestos, como la
transitividad o el principio de invarianza. Todo ello
entraba en contradicción con los principios bási-
cos de los modelos normativos, lo que posterior-
mente ha dado lugar a nuevos enfoques.
Estos nuevos enfoques siguen varias direccio-
nes. Por una parte, algunos investigadores han tra-
tado de formular nuevos modelos matemáticos que
contemplen otras variables como la perspectiva de
la persona o el contexto en que se toma la deci-
sión. Un ejemplo de estos modelos es la teoría de
la perspectiva que sustituye la utilidad por el con-
cepto de va lor, que se defi ne en términos de ganan-
cias y pérdidas desde un punto de referencia y las
probabilidades por los pesos decisorios. La teoría
propone que el proceso de elección está consti-
tuido por una primera fase de edición y simplifica-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ción de la ta rea y una segunda fase de eva luación.
Otro ejemplo es la teo ría portafo lio en la que se
considera la elección como un compromi so entre
el va lor esperado y el riesgo. En este caso, el ri es-
go que la persona está dispu esta a asumi r sería tan
importa nte co mo la ganancia que espera obtener.
Estas situaciones co n ri esgo y un so lo atributo
han sido las más estudiadas por la teoría norm ativa
porqu e en ellas las va ri ab les del co ntexto y de la
persona se pueden contro lar mejor. Sin embargo,
en situaciones más cerca nas a las de la vida diaria,
en las que cada alte rnativa dispone de varios atri-
butos o dimensiones (con riesgo y multiatributo), la
búsqu eda de la decisión más co rrecta se compli ca
tanto que frecuentemente es necesari o el con sejo
de algún teóri co o analista de la decisión para po-
der ajustar las decisiones a las directri ces de los
modelos norm ativos.
Hemos visto ta mbién situaciones en las que no
ex iste ri esgo, dado que la elección de una alter-
nativa impli ca la presencia de uno o vari os atribu -
tos que no se dan de forma probab il ísti ca . Se trata
de situaciones mucho más similares a las que nos
encontramos en las decisiones que tomamos habi -
tualmente. En estos casos, son de especial impor-
tancia las teorías procedentes del enfoque del pro-
cesamiento de la información, que no definen la
elección correcta como aquell a que «maximi za » la
utilidad, sino la que es «Sati sfactori a» con respecto
a las expectativas de la person a. Esta línea ha ll eva-
do a describir una serie de estrategias básicas que
habitua lmente se empl ean, ta les como la conjun-
tiva, disyuntiva, lex icográfica y la elim inación por
aspectos. Se han descri to tambi én algunas va ri a-
bl es de la tarea o del co ntexto que determin arían
el uso de unas u otras reglas, co mo la dificultad de
la ta rea, los elementos distractores o la presión de
tiempo.
Por último, otros aspectos que ta mbién influ yen
en la toma de una decisión serían la necesidad de
justifica r la respu esta, el hecho de que se trate de
un proceso dinámico en el que aparecen inform a-
cion o va ri ab les nuevas que lo van mod ifica ndo
y la ex istencia del múltiples «roles » en cada per-
sona, bien por el rol que la persona asume en un
momento co ncreto o simplemente por su estado
de ánimo, que va ri arán la probabilidad estimada,
la utilidad perc ibida y, f inalmente, el resul tado de
la decisión.
A lo largo de este capítulo hemos visto có mo
en el desa rro llo de las teorías sobre la toma de de-
cisiones se iban in troduciendo características cada
vez más subjetivas, como las preferencias, la aver-
sión al ri esgo, la perspectiva o punto de referencia
de la persona, etc. De la mi sma fo rma, ta mbién las
situaciones que se han ido estudiando eran cada
vez más compl ej as, pasando de situaciones de jue-
go con un sólo atributo, que impli caban ciertas ga-
nancias o pérd idas económicas, a situaciones más
habituales en las que uno se enfrenta a la elección
de una profesión, de una casa o de una fo rm a de
vida. Es ingenuo esperar que una sola reg la o es-
trategia descri ba completa y correctamente la for-
ma de decidir. Las personas emp lean una va ri edad
de proced imi entos según las ca racterísticas de las
situaciones y las ca racterísticas personales. Como
consecuencia, en lugar de busca r una ecuación
que exp lique todo tipo de decisión, parece una
meta más apropiada trata r de enco ntrar las estra-
teg ias que son utili zadas para determin adas ta reas
y co ntextos. Un tema de interés es la frecuencia
relativa co n la que se utili za n los distintos procedi-
mientos, por ejemplo, podría ser útil saber cuán a
menudo se sigue la teoría de perspectiva en lugar
de las estrategias lex icográficas, y viceversa. Ade-
más, ta mbién pa rece relevante estudiar las diferen-
cias ind ividuales en este tipo de procesos. Si las
personas utili za n distintas estrategias para decidir,
podemos pregu nta rnos por los pri ncipios de más
alto nivel que guían la elección de una u otra estra-
tegia, es decir, los prin ci pi os que «deciden cómo
decidir» y qué circunstancias extern as dan lugar a
la activación de qué prin cipios.
 TOMA DE DECISIONES

MAPA CONCEPTUAL

•axiomas paradoja de Allais y

paradoja de San Petersburgo
• actitudes hacia el ri esgo paradoj a de Ell sberg

Teoría del va lor esperado Teoría de la utilidad esperada

Teoría de la perspecti va
TEORÍA NORMATIVA

* valor (ga nancias y pérd idas)

* pesos decisorios

* Factores de tarea
* Fac tores de co ntexto TEORÍAS DESCRIPTIVAS
* Diferenc ias indi viduales

Teoría portafo li o

compromi so entre va lor

esperado y riesgo idea l
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

prin cipio de sa ti sfa cc ión

heurísti cos ele elección
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 CAPÍTULO

Solución de problemas ~ •
María José González Labra
"
OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. EL LEGADO DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
3. EL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
3.1. Tipos de problemas
3.2. Procedimientos de solución de problemas
3.2.1. Heurístico «subir la cuesta»
3.2.2. Heurístico «análisis medios-fin»
3.3. Representación del espacio del problema
4. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS EXPERTO
4.1. Características generales del solucionador experto
4.2. Desarrollo de una destreza
4.3. Inteligencia y creatividad
5. LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ANALOGÍA
5.1. El Proceso de Transferencia Analógica
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Gestalt • Problemas bien y mál definidos • Espacio del probl ema • Búsqueda heurística • Ambiente de la tarea •
Reestructuración del espacio del problema • Expertos/novatos • Práctica deliberada • Inteligencia/creatividad •
Razonamiento analógico • Transferencia positiva y negativa • Semejanza estructural y superficial
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las aportaciones principales de los en-
foqu es psi cológicos sobre la solución de probl e-
mas.
• Integrar los planteamientos teóri cos con los es-
tudios del proceso de solu ción de probl emas.
• Anali za r e interpretar los resultados presentados
dentro de los diferentes enfoques psicol ógicos.
• Adquirir los procedimi entos bási cos para la so-
lución de probl emas.
PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
• La psicología de la Gestalt ha dej ado los
cimientos para el desarroll o del marco con-
ceptual y pl anteamiento experim ental de los
estudi os sobre la so lución de probl emas.
• Entre estas aportaciones se encuentran los
estudios sobre la determin aci ón relacional,
el insight, la fij eza fun cional y el efecto eins-
tellung.
PROCESO DE SOLUCIÓN
• En una situación de so lución de probl emas
ex iste una meta que se quiere alca nza r y
hace fa lta descubrir un procedimiento para
lograr alca nza rl a.
• El enfoque del procesamiento de la informa-
ción expli ca la so lución de probl emas co mo
la interacción entre el sistema de cómputo,
el solucionador y el ambiente de la tarea.
• La cl asificación de los probl emas en bi en o
mal definidos es la más aceptada.
• La metáfora espacial describe el proceso de
solución como un procedimiento de búsqu e-
da a través de la representación del espacio
del probl ema.
• La representación del espacio del probl ema
comprende el estado inicial, el estado meta,
el conjunto de acc iones para pasa r de un es-
tado a otro y los requisitos impuestos sobre
los diferentes trayectos.
• Las person as utili za n métodos de búsqueda
heurística entre los que se encuentran el heu-
OBJETIVOS
• Vin cular la experi encia con el proceso de solu-
ción .
• Relacion ar las diferencias individuales en inteli-
gencia y creatividad con las di stintas etapas del
proceso de solu ción de probl emas.
• Conocer y saber interpretar el ra zon amiento por
analogía co mo proceso de solu ción y procedi-
miento para desarroll ar destrezas.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
rístico de «subir la cuesta» y «análisis me-
dios-fin ».
• El proceso de pl anificac ión permi te anti cipar
las consecuencias de las posibl es acciones y
soluciones tentativas.
• Los sistemas de producc ión son los modelos
form ales del proceso de solución y se en-
cuentran constituidos por reglas co ndiciona-
les.
• En la representac ión del espacio del prob le-
ma también se co nsidera la interacción entre
las fuentes externas de información, defini -
das por el ambiente, y las fu entes intern as,
que comprenden el conocimiento y la expe-
ri enci a del solu cionador.
EXPERTOS Y NOVATOS
• Los expertos se ca racteri za n funda mental-
mente por la rapidez y efi cac ia que muestran
en el proceso de solución de probl emas.
• El proceso de adqui sición de una destreza
comprende tres fases: (1) fase cognitiva, (2)
fase asociativa y (3) fase auto máti ca .
• El ni ve l de excelencia de un experto se ca-
rac teri za por la prácti ca deliberada que per-
mite superar la fase automáti ca.
• Inteligencia y creatividad se estudian co mo
las diferencias individuales asociadas a los
procesos y representaciones responsab les de
la so lución de probl emas.
• Los metacomponentes (Teoría Tri árqui ca de
la Inteligencia) implicados en las primeras
fases del proceso de solución de probl emas

se encuentran asociados con el pensamien-
to creativo y los componentes de las etapas
posteriores con el pensamiento convergente
o analítico.
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
ANALOGÍA
• La so lución de probl emas por analogía es un
procedimiento que busca las corresponden-
cias entre un dominio de conocimiento nue-
vo y otro ya co nocido.
l. INTRODUCCIÓN
La soluc ión de probl emas hace referencia a una de
las manifestaciones del pensami ento más extendidas
y con un rango muy amp lio ele apli cac iones. En rea li-
dad, la solu ción de probl emas impregna todo aquello
que se encuentra relacionado co n nuestra actividad
cotidi ana, tanto si, por ej emplo, organizamos una fies-
ta de cumpl ea ños o compramos una vivi enda, co mo
si jugamos una partida de aj edrez o reso lvernos un
co mplejo probl ema matemáti co. Esta ca pac idad para
resolver probl emas forma parte de nuestro repertorio
ele procesos cognitivos básicos en distintos dominios
de conocimi ento. De hecho, en la solu ción ele probl e-
mas se encuentran impli cados procesos básicos, tales
co mo, percepc ión, memori a, categori zac ión, razona-
mi ento, lenguaje, aprendi za je, etc., y como ca pacidad
general ele la naturaleza humana tambi én se encuentra
asociada a la inteligencia y la crea tividad.
En líneas general es, podemos decir que la solución
de probl emas comprende cualquier situación en la
que se tiene una meta y se desconoce cómo poder
alca nzarl a. Ante esta situación, las personas intenta-
rán con mayor o menor éx ito alcanzar su objetivo. Los
prob lemas que tenemos que resolver a diario son muy
variados y ele distintos tipos. Sin embargo, un aspecto
común a toda situación de solución de problemas es
que existe una meta u objetivo que se quiere alcan-
za r y que se desconoce la forma o el procedimiento
para lograr alcanza rlo. Para abordar el estudio de este
proceso de solución hace falta partir del aná li sis de al
menos cuatro componentes: (1) el estado inicia l de co-
nocimientos, (2) el estado meta que se quiere alcanzar,
(3) los procedimientos, acciones u operaciones que se
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Los procesos bás icos del razonamiento por
ana logía son el acceso y la recuperación de
información aná loga, la transferencia y la
aplicación de las relaciones estructu rales a la
nueva situación de so lución de problemas.
• El proceso de transferencia positiva se susten-
ta en la semejanza estru ctural y el de transfe-
ren cia negativa en la semejan za superficial.
• El proceso de solución por anal ogía permite
seguir desa rro llando el rendimiento experto
y la generación de soluciones creativas, ade-
más de aprovechar el co nocimiento adquiri-
do para resolver probl emas nuevos.
pueden utili za r para alca nza r la meta y (4) las limita-
ciones directa s e indirectas impuestas por el co ntexto
de la propi a situac ión.
Cua ndo nos enfrentamos a un probl ema partirnos
de una prim era descripción que inclu ye generalmente
el estado inicial en el que nos encontramos, el estado
meta al que se quiere ll ega r y unas imposiciones que
se deben respetar para alca nza r la meta. Por ejemplo,
tendríamos un probl ema si una noche se presentan
inesperadamente unos fa mili ares en casa, tenemos
la despensa bajo mínimos y no tenernos presupuesto
sufic iente corno para invitar les a cenar en un restau-
rante. En esta situación, el estado ini cial es no tener
ce na, preparar una buena cena sería el estado meta y
la imposición es hacerl o co n lo que encontremos en
la despensa. Por so lución se entiende el procedimien-
to que se ha empl ea do para alca nza r el es tado meta.
Convi ene señalar que, aunque en es te tema utili za-
remos la terminología habitu al, sería más apropi ado
uti 1iza r el térm ino solución para denotar el produ cto
fin al del proceso (el estado meta, en el ejemplo sería
una buena ce na) y el término resoluc ión para hacer
referen cia al procedimi ento. Si guiendo co n el ejem-
plo anterior y hac iendo uso de la termin ología habi -
tual , la solución (el procedimi ento) sería la forma por
la que hemos podido preparar una bu ena cena con
muy pocas cosas. Si hemos logrado alcanzar nues tro
objetivo con una bu ena gestión de los recursos dispo-
nibles, podríamos decir que nuestra actuación ha sido
inteligente. Si además co ntáramos co n la ex peri encia
y co nocimi entos culinarios suficientes, seguramente
la cena habrá sido sucul enta e incluso podría haberse
añadido a nuestro repertorio de recetas alguna inno-
vación creativa fruto de una nueva co mbinación de
ingred ientes.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
A continuación va mos a abordar el estudio de la
solución de probl emas con una estructuración de este
Capítulo que empieza por tratar los estudios pioneros
y el importante legado conceptual aportado por la
Psicología de la Gesta lt a las investigaciones sobre la
solución de problemas en psi cología cognitiva. A con-
tinuación se aborda el proceso de solución partiendo
primero de un análisis de los distintos tipos de proble-
mas para luego examinar los proced imientos de solu-
ción y la representación del problema. Como conse-
cuencia de la estrecha vincu lación del conocimiento y
la experi encia con la solución de problemas ele la vida
diaria y profesional, se anali za en el sigu iente punto
al solucionador de problemas experto. A continuación
se tratan las diferencias individuales en inteligencia y
creatividad por estar directamente relacionadas con
el punto anterior. Por último, se presenta la solució n
ele problemas por analogía como punto in tegrador en
el que se relacio nan procedimientos, conoc imientos,
experi encia y las diferencias en intel igencia y creati-
vidad.
2. EL LEGADO DE LA PSICOLOGÍA DE
LAGESTALT
Durante la primera mitad del siglo veinte, el en-
foque de la psicología de la Gesta lt ofreció un marco
conceptual y empírico alternativo al de la psicología
experimental iniciada por Wundt (19 11 ) y al conduc-
tismo norteamericano (Watson, 1930). Este enfoque
era contrario al método analítico iniciado en el Labo-
ratorio de Leipzig puesto que defendía que la tota lidad
no podía entenderse como la mera suma de sus partes
constituyentes, sino en términos de sus interrelaciones
en dicha totalidad de la que forman parte. La psicolo-
gía experimental inic iada por Wunclt desautorizaba la
utili zación del método introspectivo, el ún ico procedi-
miento serio y riguroso con el que contaba la psicolo-
gía en esos años, como procedim iento para el estudio
de los procesos mentales superiores. Su argumento se
basada en las interferencias y sesgos potenciales que
podrían producirse en el propio análisis introspectivo
del pensamiento. Esta li mitación de la aplicación del
método introspectivo motivó que la psicología de la
Gestalt se centrara en el uso de protocolos verba les
que pudieran exteriorizar el pensamiento, pero que a
su vez estuvieran libres de interferencias y sesgos.
Frente al enfoque asociacioni sta que explicaba la
solución de problemas como una cond ucta observa-
ble basada en el número y fuerza de las conex iones
estímulo-respuesta, la psicología de la Gestalt se inte-
resó por el proceso de obtención ele soluciones nove-
dosas ante situaciones no conocidas. Según el enfoque
conductista, el sujeto intentaría resolver un probl ema
recurriendo a sus conocimientos o experiencias ante-
riores con situaciones semejantes en las que hubiera
obtenido buenos resultados. Como consecuencia de
estas experiencias anteri ores o aprendi zajes previos, el
sujeto contaría con un bagaje de recursos, en este caso
un conjunto de asociaciones estímulo-respuesta, para
afrontar nuevas situacio nes y de no existir aprendi za-
je previo vá lido, entonces se procedería por ensayo y
error (l a situación más elemental de aprendi zaje). Sin
embargo, la psicología de la Gestalt defendía que uno
de los aspectos esenciales del proceso de solución era
la transformación o reorganización súbita de los as-
pectos críticos del problema. Esta reorga nización daba
lugar a una nueva concepc ión de la estructura del pro-
blema, permitiendo encontrar su solución.
A continuación veremos algunas de las concepcio-
nes del enfoque de la Gesta lt que han vuelto a cobrar
importancia en las actuales investigaciones en ciencia
cognitiva. Para ello empezaremos por el propio con-
cepto de «Gestalt», palabra en alemán que no tiene
fácil trad ucción. Este término suele traducirse por con-
figuración, estructura, forma o patrón, pero ninguno
logra transm itir el ca rácter dinámico que conlleva di-
cho concepto en alemán. Una Gestalt es una totalidad
integrada y articulada en la que la naturaleza, el lugar,
el papel y la función de cada una de sus partes son
lo que son precisamente por la propia naturaleza de
la total idad (Wertheimer, 191O; 1912; 1923; 1945).
Uno de los ejemplos más uti li zados por Max Werthei-
mer para explica r una Gestalt era una pompa de ja-
bón. Con este ejemplo expli caba cómo la distribución
dinámica de la tota lidad, la propia pompa de jabón,
asegu raba que el grosor de la textura jabonosa fuera
relativamente uniforme en toda la estructura. Además,
las partes se encontraban en una interacción dinám ica
entre ellas y con la totalidad, de ta l manera que si se
pinchaba la pompa con un alfiler se producía un cam-
bio dramático en la estructura entera. Esta determina-
c ión relacional también permite que la misma parte
o elemento pueda desempeñar funciones diferentes
en otras totalidades también distintas. En la música,
por ejemplo, una melodía se convierte en otra distinta
cuando las notas se in terrelacionan de distinta forma
y la melodía no camb ia cuando las notas ca mbian de
tonalidad pero se conservan sus interrelaciones.
Otra aportación especialmente importante para la
solución de problemas es el concepto de organización
y reorgani zación. Según el principio de pregnancia,
en las totalidades, sean éstas perceptivas, cogn itivas,
sociales, fisiológicas o físicas, existe una organi zación
inherente caracteri zada por ser la más simple y la me-
jor organización posible con coherencia y sentido. Sin

embargo, en el proceso de solución de problemas se
parte de una situación opaca, confusa y sin sentido.
Por medio de la reorgani zac ión de dicha totalidad
se pod rá alca nza r una mejor comprensión de la na-
turaleza del probl ema, el reconocimiento de los as-
pectos centrales, la desatención de los irrelevantes y
encontrar una solución coherente y co n sentido. En el
prob lema de los nueve puntos que presentamos en la
Figura 8.1 se pu eden ver ejemplificados ambos con-
ceptos: organización y reorgani zac ión.
En la formu lac ión del probl ema de los nueve pun-
tos se pide co nectar todos los puntos con cuatro líneas
o menos sin leva ntar el láp iz del papel. Este problema
resu lta especialmente difíci l por el princ ipio de preg-
nancia, que impone una organización de los nueve
puntos en un cuadrado como la forma más sencilla
y co herente. Como se pu ede ver en la Fi gura 8.1. (a),
esta delimitac ión de la fi gura co mo un cuad rado hace
que las personas asuman que las líneas deben dibuj ar-
se dentro de esos lím ites imaginarios haciendo imposi-
ble su reso lución. Cuando se logra romper esta orga ni-
Problema de los nueve puntos
(a) Solución incorrecta (b) Solución correcta con 4 líneas
(c) Solución creativa con 3 líneas
Prob lema ele los nueve puntos (adaptado de Adams, 19 74).
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
zac ión, se advierte que el problema pu ede resolverse
cuando las cuatro líneas no tienen que ceñirse a la
forma de un cuadrado y se pueden reorga ni za r de otro
modo, tal y como se presenta en la Figura 8.1. (b). En
la Figura 8.1. (c) se presenta una solución creativa con
solo tres líneas que supera otra limi tac ión tambi én im-
pu esta sobre el prob lema: que las líneas pasen por el
centro de cada punto (Ada ms, 1974).
En su li bro Productive Thinking, pub li cado póstu-
mamente en 1945, W erth eimer distingue entre pen-
samiento reproductivo y productivo. El pensa mi ento
reprodu ctivo es un proceso automáti co que ap li ca cie-
ga mente los conocimientos y procedim ientos aprend i-
dos con anteri oridad. Por el co ntrario, el pensamiento
productivo es un proceso dinám ico que ava nza cons-
tantemente hasta consegui r aprehender la raíz de la si-
tu ac ión planteada en el prob lema. Por medio del pen-
sam iento produ ctivo se logran reorgani za r los aspectos
esenciales de di cha situación y se puede dife renciar
lo relevante de lo irreleva nte. Esta reorgani zac ión del
probl ema es uno de los aspectos cl aves para expli ca r
el proceso de so lución y se identifica co n esa expe-
ri encia fenomeno lógica del «¡Ah, ya lo tengo! ». Di cha
experi encia se denomina insight o comprensión súb ita
y hace referencia al paso de un estado inicial vago y
confuso a otro estado en el que se obtiene una com-
prensión de la naturaleza del prob lema y su posible
solución. En ca mbio, el pensam iento reproductivo se
ap li ca mecá ni ca mente a situac iones iguales o seme-
jantes en las que el prob lema se ha resuelto con éx ito.
Esta meca ni zac ión del pensam iento puede incluso ll e-
gar a ser un obstácu lo para el descubrimi ento de una
estrategia de so lución mejor y más simpl e del mi smo
prob lema o problemas parecidos.
Duncker (1945), discípulo ele Wertheimer, es co-
nocido por haber publi cado uno de los es tudios más
compl eto sob re la so lución de prob lemas co mo proce-
so de reestru ctu ración en tareas en las que los suj etos
no tenían experi encia previa. Durante la rea li zac ión
de la tarea se pedía a los sujetos que pensaran en voz
alta mi entras resolvían el prob lema co n el fin de anali-
za r cómo los sujetos progresaban hac ia la so lución . El
análisis de estos protoco los verba les puso de mani fies-
to que las soluciones se desarroll aban por med io de
las inferencias esta bl ecidas entre una representación
mental del prob lema y la generación y eva luación de
un conjunto de so luciones posibl es. Si el sujeto no
lograba alcanzar una so lución novedosa por medio
de la reestru cturac ión era porque se había quedado
estancado en asociaciones y experi encias pasadas. El
término fijación func ional fue utili zado para describir
esta ad herencia a procedim ientos u organizaciones
anteriores que impiden o bloquean una nueva reorga-
ni zación de la situación.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Problema de las cajas (Duncker, 1945)
El concepto de fijeza funcional es opuesto al con-
cepto de insight. La fijeza funcional hace referencia al
bloqueo mental que impide darle una nueva función
a un objeto ya conocido. En este sentido, la experien-
cia anterior o el aprendizaje previo interfiere en el
proceso de reorganización necesario para resolver un
problema nuevo. Por ejemplo, en el estudio del «pro-
blema de las cajas » realizado por Duncker (1945) se
presentaba una vela, una caja de cerillas y ch inchetas
y se pedía a los sujetos que fijaran la vela encendi-
da en un tablón. Este problema no resultaba fácil de
resolver puesto que los sujetos intentaban fijar direc-
tamente la vela en el tablón con las chinchetas o pe-
garla derritiendo cera de la propia vela. La solución
a este problema surge cuando se camb ia la función
contenedora de la caja de cerri llas por la función de
soporte que puede fijarse al tablón con las chi nchetas.
Este ejemplo ilustra cómo el uso habitual de la caja de
ceril las genera una fijación funcional, bloqueando así
la posibilidad de otorgarle una utilidad diferente.
También otro discípulo de Wertheimer, Luch ins
(1942) demostró cómo la aplicación repetitiva del mis-
mo procedimiento para resolver un problema puede
bloquear la aplicación de otros procedimientos alter-
nativos y más eficaces. En su estudio utilizó el proble-
ma de las jarras de agua y la tarea de los sujetos con-
sistía en obtener una cantidad determinada de agua
utilizando para ello tres jarras con diferentes medidas.
Por ejemplo, si había que obtener 46 litros de agua y se
presentaban 3 jarras con capacidades de 58, 6 y 100 li-
tros, entonces se podría llenar primero la j arra de 58 li-
tros para luego vaciarla dos veces en la jarra de 6 litros.
Con el fin de anal izar si la aplicación del mismo pro-
cedimiento puede obstaculizar la aplicación de otro
procedimiento más rápido, se presentaron primero los
problemas que podían resolverse por la aplicación de
la solución: jarra B - jarra A - 2 jarras C. Este conjun-
to de problemas recibió el nombre einstellung (actitud
en alemán) para denotar esa actitud o disposición ha-
cia la utilización de procedimientos ya conocidos. A
continuación de este primer conjunto de problemas,
se presentaba otro grupo de problemas denominados
críticos porque podían ser resueltos por otro procedi-
miento más rápido. En las condiciones de control los
sujetos sólo tenían que resolver los problemas críticos
y en las condiciones experimentales resolvían ambos
tipos de problemas: einstellung y críticos, en ese orden.
En la Tabla 8.1 se presentan los problemas clasi-
ficados en problemas einstellung (problemas 2-6), y
problemas críticos (problemas 7-8 y 10-11 ), las dos
soluciones alternativas de los problemas críticos y los
resultados obtenidos en los grupos control y experi-
mental de niños y adultos. El problema 9 no se podía
resolver con el procedimiento empleado en los proble-
mas previos y se había introducido con el fin de in-
terrumpir la aplicación mecánica del procedimiento
anterior y así permitir que los grupos experimentales
pudieran dar la solución directa a los problemas 1O y
11. Como se puede apreciar por los porcentajes obteni-
dos en las distintas soluciones, los grupos control obte-
nían unos porcentajes significativamente superiores de
soluciones directas y rápidas para los problemas críti-
cos que los grupos experimentales. Por el contrario, los
grupos experimentales obtenían porcentajes superiores
de soluciones einstellung en todos los problemas, in-
cluso en los problemas 1O y 11 . El diseño básico de
este experimento lo aplicó Luchins a más de 900 suje-
tos encontrando los mismos resultados del efecto eins-
tellung: la aplicación mecanizada de un procedimiento
ya aprendido y la consiguiente generación de un esta-
do mental ciego en el planteamiento del problema. No
obstante, conviene señalar que la aplicación mecani-
zada de aprendizajes anteriores no sólo es útil y eficaz,
sino absolutamente necesaria para resolver problemas
semejantes. Desafortunadamente, también puede con-
vertirse en un obstáculo en la solución de problemas
nuevos o en el descubrimiento de innovaciones en los
procedimientos de resolución aprendidos.
Los estudios de Duncker sobre la fijación funcional
fueron recibidos con gran interés por la comunidad
científica de esa época, aunque su trabajo sobre la so-
lución de problemas fue bastante más amplio. El autor
estaba interesado en saber cómo se generaba la solu-
ción y cuá l era la estructura y la dinámica del propio
proceso de solución de problemas. Uno de los proble-
mas más estudiados para alcanzar estos objetivos fue
el problema de la radiación:
Si una persona tiene un tumor de estómago inoperable y existen
unos rayos de alta intensidad que destruyen el tejido orgánico,
¿cuál sería el procedimiento para eliminar el tumor con la aplica-
ción de estos rayos, pero evitando al mismo tiempo la destrucción
del tejido sano que lo rodea?
Los sujetos que participaron en las sesiones experi-
mentales debían resolver este problema pensando en
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Soluciones y resultados de los problemas de las jarras (adaptado de Luchins, 1942)

Problemas de las jarras
Problema Jarra A Jarra B Jarra c Cantidad de agua
1. prácti ca 29 3 20
2. einstellung 1 21 ·127 3 100
3. einstellung 2 14 163 25 99
4. e inste llung 3 18 43 10 5
5. einstellung 4 9 42 6 21
6. einste ll ung 5 20 59 4 31
7. crítico 1 23 49 3 20
8. crítico 2 15 39 3 18
9. problema de corte 28 76 3 25
1O. crítico 3 18 48 4 22
11 . crítico 4 14 36 8 6
Soluciones de los problemas críticos
Solución einstellung Solución directa
Problema
(B-A-2C) (A-C;A+ C)
7 49 - 23 - 3 - 3 = 20 23 -3 = 20
8 39 - 15 - 3 - 3 = rn 15+ 3= 18
10 48 - 18 - 4 - 4 = 22 18 + 4 = 22
11 36 - 14 - 8 - 8 = 6 14 - 8 = 6
Resultados habituales de las soluciones a los problemas críticos
Grupo Solución einstellung Solución directa Sin solución
Control (niños) 1% 89% 10%
Experimental (niños) 72% 24% 4%
Control (adultos) 0% 100% 0%
Experimental (adultos) 74% 26% 0%

- einste llung
- directa
- sin sol ución

control ni ños exp. niños control adultos exp. adultos

voz alta todo aquello que se les iba ocurriendo mientras
intentaban llegar a una solución. Señala Duncker que el
método de pensar en voz alta es distinto del introspectivo
porque en el primero el sujeto se encuentra centrado en
el problema y verbali zando su actividad de pensamien-
to, mientras que en el segundo el propio sujeto como
pensante se convierte en objeto de su propia atención .
A partir del análisis de 42 protocolos verbales,
Duncker enco ntró que generalmente la solución no se
alca nza en un solo paso. Por el contra rio, el proceso
para alcanzar la solución al problema se desarro lla en
varios pasos a partir de la obtención de las propieda-
des esenciales o el principio genera l de la solución.
A este principio general lo denominó valor fun cional
de la solución y consistía en una reformul ación del
problema original. La solución fi nal se alca nzaba a
medida que este pri ncipio general se iba concretando
en cada paso. Su interés se centraba en conocer cómo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

se desarrollaba y se integraba una solución dentro del
sistema de conocimiento del propio sujeto y no tanto
en la viabilidad de las propuestas de solución en sí
mismas.
En la Figura 8.2 se presenta en forma de diagrama
uno de los protocolos analizados por Duncker con el
fin de ilustrar el desarrollo de este proceso de solu-
ción. Las distintas propuestas de solución que daba
el sujeto, según iba pensando en voz alta, se agrupa-
ron en tres principios generales: (1) evitar el contacto
entre los rayos y el tejido sano, (2) la inmunización
del tejido sano y (3) la reducción de la intensidad de
los rayos en su trayecto por el tejido sano. A partir de
estos principios generales se desarrollaban otras fases
mediadoras más concretas encam inadas hacia la so-
lución del problema. Por ejemplo, el principio con el
valor funciona l de evitar el contacto entre los rayos
y el tejido sano se concretó en cuatro fases que, a su
vez, generaron cuatro soluciones alternativas. Estas fa-
ses mediadoras reformu laban el problema original en
otro más concreto. En el caso de la primera fase, el
problema se concretó en la búsqueda de una vía libre
hacia el estómago con el fin de evitar dicho contacto
y se encontró como solución el esófago. En palabras
del propio Duncker (1945, pág. 9), «La forma final de
una solución se obtiene habitualmente por medio de
las fases m ediadoras del proceso, cada una de las cua-
les posee en sentido retrospectivo el carácter de una
solución y en sentido prospectivo, el de un problema ».
Esta misma idea de las fases mediadoras la veremos
más adelante al tratar los procedimientos de búsqueda
heurística desde el enfoque del procesamiento de la
información. Siguiendo con el ejemplo anterior, la fase
mediadora que buscaba una vía libre hacia el estóma-
go era a su vez una solución al problema de evitar el
contacto entre los rayos y el tejido sano y también se
constituía en la reformulación de otro nuevo proble-
ma.
Durante el proceso de solución, lo habitual era
encontrar que el sujeto iba tanteando de forma alter-
nativa la viabilidad de los principios generales y de
las distintas fases mediadoras. El diagrama de la Figu-
ra 8.2 es una forma clara y estructurada de presentar
los datos, pero el proceso no era ni tan ordenado, ni
tan secuencial. Por ejemplo, el sujeto podía empezar
desde arriba con un principio, ir saltando de un princi-
pio general a otro sin llegar a concretar todas las fases
mediadoras, para luego volver a retomarlo en la fase
en que lo dejó. También podía empezar desde abajo
porque conocía soluciones semejantes que podrían

.. Tratamiento con radiación de un tumor

sin destruir el tejido sano

reducción de la intensidad
Evitar contacto entre Inmunización del
de los rayos en su trayecto
rayos y tej ido sano tejido sano
por el tej ido sano

no usar usar rayos de

retirar
insertar mover el por por adaptación rayos con baja intensidad
usar vía tejido sano
pared tumor a la sustancia a rayos de intensidad alta en la periferia y
libre de la vía de
protectora superficie química baja intensidad hasta llegar al concentrar en el
los rayos
tumor tumor

por
presión
por
medio
de lente ..
Diagrama de un protocolo verbal con las propuestas de solución al problema de la radiación (adaptado de Duncker, 1945).

ap licarse a la situac ión planteada por el problema o
incluso las restricciones del propio probl ema podían
sugerir una solución, por ej emplo, al estar el tumor
situado en el estómago se podría contempl ar la solu-
ción del esófago por proximidad anatómi ca . Como
ve remos en el siguiente punto, las aportaciones de la
ps ico logía de la Gesta lt co ntribu yeron a que la psico-
logía cognitiva desarroll ara el estud io de la so lución
de prob lemas co mo un proceso de búsqueda de las
interrelaciones entre las partes del prob lema que diera
como resultado una co mprensión estru ctural del mis-
mo. Cuando se alca nza esta co mprensi ón estructural,
las partes se enco ntrarán reorganizadas de modo que
logren sa ti sfacer los requ isitos impuestos por el proble-
ma pl anteado.
3. PROCESO DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
A partir de la década de los años 60 del siglo pa-
sado, el enfoque del procesamiento de la información
sustentó el marco teórico y metodológico de la inves-
tigac ión sobre la soluc ión de problemas. Los modelos
co mputacionales ofrecieron una descripción y una
explicac ión del proceso de so lución de prob lemas
dentro del marco forma l y ri guroso que neces itaba la
psicología cognitiva para segu ir avanza ndo en sus in-
vestigac iones. En concreto, el modelo de simulac ión
denom inado «El Solucio nador Genera l de Problema s»
de Newell y Simon (1972) co nstitu ye el ini cio y el mar-
co de referencia obligado para entender la solución de
problemas como un proceso de búsqueda heurísti ca y
como la estru cturación y reestructurac ión de la repre-
sentación del problema, que ya habían pl anteado los
estudios de la Gesta lt.
Segú n Newell y Simon, la solución de probl emas
se describe como la interacción entre un sistema de
procesam iento de la información, un solucionador y
un ambiente de la tarea . El sistema de procesam iento
de la información es un sistema de cómputo que cuen-
ta con almacenes de memori a, operadores, recepto-
res senso ri ales y efectores motores. Sin embargo, sus
recursos de procesamiento son li mitados, co mo por
ejemp lo, las limitaciones espaciales y temporales de
la memori a de trabajo y del procesa miento secuen-
c ial. El ambiente de la tarea comprende los factores
extern os rel eva ntes para esa situación determinada.
El so lucionador al enfrentarse al ambiente de la tarea
representa esta situación como un espacio del proble-
ma. El espacio del probl ema es la representación en
parti cul ar que el sujeto hace del ambiente de la tarea
y se encuentra configurado por las interacc iones entre
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
las limi tac iones inherentes al sistema de procesamien-
to de la info rmación y al ambiente de la tarea. Este
espacio del problema viene definido por los estados,
los operadores, las restri cc iones, las func iones de eva-
luación y las estrategias de búsqueda.
Dentro del marco de la psi co logía cognitiva, las in-
vestigaciones sobre la so lución de prob lemas se han
centrado fundamenta lmente en dos aspectos: (1) los
proced imientos que co nducen a las soluciones y (2)
las representac iones internas de los problemas. Antes
de abordar estos aspectos, va mos a empeza r por ana-
l izar los d iferentes tipos problemas co n el fin de del i-
mitar el ambiente de la tarea e identifica r los requisitos
impuestos sobre el so lucionado r.
3.1. Tipos de problemas
La mayoría de los estudios sobre la solución de pro-
bl emas parecen co incid ir en que hay al menos cuatro
componentes básicos en di cho proceso: (1) un esta-
do ini cial del que se parte, (2) un estado meta que se
quiere alcanza r, (3) una serie de pasos que permitirían
alcanza r dicha meta y (4) unas restri cciones impuestas
por el prob lema. Una de las primeras clas ificac iones
sobre los diferentes tipos de probl emas se basaba en
el grado de definic ión de los estados ini ciales y metas
de la situac ión. Según Reitman (1965), existen cuatro
tipos de problemas según este cri teri o: (1) prob lemas
en los que el estado inicial y el meta se encuentran
bien definidos, (2) prob lemas en los que el estado ini -
cial se encuentra bien definido y el estado meta está
mal definido, (3) problemas en los que el estado ini cial
se encuentra mal definido y el estado meta está bi en
definido y (4) probl emas en los que el estado inic ial y
el meta se encuentran mal definidos.
Sin embargo, la clasifi cac ión general más aceptada
agrupa los probl emas en probl emas cerrados o bi en
definidos y probl emas abiertos o ma l definidos . Los
probl emas bi en definidos, tales co mo los anagramas
o el ajedrez, son aquellos que contienen en sí mis-
mos toda la in formac ión que permite resolverl os y
cuya estructura impone unas limitac iones o requisitos
para alcanza r la solución. En este tipo de probl emas se
identifican con faci lidad la meta que se quiere alca n-
zar, los requisitos y el punto de partida para resolver el
prob lema, así como los pasos u operadores necesarios
para su solución.
Los problemas mal definidos, por el co ntra ri o, re-
quieren que el sujeto construya o genere la informa-
ción necesaria para alca nza r la sol ución. En este caso,
se dice que los probl emas están mal definidos puesto
que fa lta informac ión sobre algunos de los componen-
tes básicos del proceso: la meta, el estado ini cial, los
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

pasos hacia la so lución o las restricciones. En el caso más de un disco a la vez y sin co locar un disco de ma-
anterior de los prob lemas bien definidos, las personas yor tamaño enci ma de otro menor. La so lución de este
generalmente no se encuentran fam ili ari zadas con el prob lema la ve remos detalladamente en el apartado
dominio de conoc imi ento del prob lema y para resol- sobre los procedimientos de so lución de prob lemas.
verlo utili za n estrategias generales de solución, tales
Problema de la Torre de Hanói
co mo el aná li sis med ios-fin que veremos más adelan-
te. Sin embargo, para reso lver los prob lemas mal de-
finidos, que son más característicos de la vida diaria,
se recurre al co nocimiento y a la experi encia, como
por ejempl o, en la solución de problemas po r analo-
gía. Según Simon (1973), los procesos genera les para
reso lver ambos tipos de problemas son los mismos y
lo caracte rístico del proceso de so lución de los proble-
mas mal definidos es estru cturar lo que aparentemen-
te se encuentra desestructurado. Co n la práctica y el
ejercicio, los prob lemas mal estru cturados terminarán
A
siendo prob lemas bien definidos.
Greeno (1978), sin embargo, propuso una clasifi-
cació n basada en los procesos que se empl eaba n para
resolver el problema. Esta clasificación co mprendía
tres tipos de prob lemas: (1) prob lemas de inducci ón
estructural, (2) prob lemas de transformación y (3) pro-
blemas de reordenación . Esta clas ificac ión puede ser
úti l como un a primera aproximación a los diferentes
tipos de problemas en la que se co nsidera cuáles so n
los procesos predominantes empl eados en su so lu-
ción. Sin embargo, no todos los prob lemas pueden
clasificarse fácilmente bajo esta tipo logía puesto que
en mu chas ocas iones los prob lemas se res uelve n por
un a combin ación de estas categorías.
En los prob lemas de inducc ión estru ctural se trata e
de identifica r el patrón de relaciones que ex iste entre
los elementos que co nforman el problema. Para resol- En los problemas de reordenación la so lución se
ver este tipo de prob lemas hace fa lta descubrir las rela- obtiene med iante una nu eva disposic ión de los ele-
ciones que se estab lecen entre las partes individual es mentos en func ión de algún cr iterio. Ejemplos ele este
pa ra lu ego poder generar un a rep resentación integra- tipo ele prob lemas son los rompecabezas, los anagra-
da del patrón obse rvado. Las analogías pertenecen a mas o la criptoar itmética. El sigu iente prob lema pro-
este tipo de problemas porque mediante la identifica- puesto por Greeno es un ej emp lo de cr iptoaritmética.
ción de los aspectos estructurales compartidos entre En el problema se presentaban tres nombres y los nú-
dos situacio nes se extrapola la so lució n ya co nocida meros co mprendidos entre O y 9. La tarea co nsistía en
a la nu eva situación. Un ejemplo mu y senci ll o de un a sustituir las letras por números de modo que el resul -
ana logía verbal es su presentación como un a ser ie tado de la suma fuera co rrecto . Para facili tar la tarea
de cuatro términos en la que el primer par de térmi- se suele indi ca r que la letra D se corresponde con el
nos se relacionan de la mi sma forma que el segundo número 5. 1
par: hombre es a mujer como caba ll o es a yegua (A:B
como C:D). DONA LO
Los probl emas de transformación se resue lven me- +CERALD
diante la ap licació n de unos procedimientos u ope- ROBERT
raciones al estado inicial con el fin de alcanzar gra-
dualmente el estado meta. El conoc ido problema de la
1
Torre de Hanói es un ejempl o de este tipo de proble- La solu ción de este probl ema es Ja siguiente: D = 5, T = O, E =
9, R = 7, A = 4, L = 8, G = 1, O = 2, N = 6 y B = 3.
ma. El problema consiste en pasar los tres discos del
526485
primer pivote (p ivote A) al tercer p ivote (p ivote C) para +19 7485
que queden en la m isma dispos ición, pero sin mover 723970

Greeno y Simon (1988) modifi ca ron la tipolo-
gía anteri or en función de dos conceptos: (1) acción
cognitiva y (2) representación cognitiva. Señalan los
autores que tanto la acción como la representación
cognitiva son necesa ri as y compl ementari as en cual-
quier teoría sobre el pensamiento humano. La acc ión
cognitiva comprende el co nocimi ento de las acciones
básicas que se pueden rea li za r y el co nocimi ento es-
tratégico para estab lecer metas y adoptar planes. La
representac ión cogni tiva hace referencia a la represen-
tación de los objetos comprendidos en la situ ac ión, la
meta del problema, las operaciones y las estrategias
que se pueden utili za r y las restri cc ion es impu estas
por el propio problema. Teniendo en cuenta estos dos
conceptos anali zaron los problemas en tres categorías:
(1) problemas bien espec ificados, (2) prob lemas de di-
se ño y reordenac ión y (3) probl ema s de indu cc ión.
Los problemas bi en especificados so n aquellos en
los que los proced imi entos y la meta está n bien defi-
nidos. Estos probl emas co mprenden un a situación ini -
cial o estado del prob lema, un co njunto de operac io-
nes para pasar de un estado a otro y un estado meta . La
tarea consiste en encontrar un a secuencia de acciones
con la apli cac ión de las operaciones permitidas para
poder alcanza r el estado meta. Esta catego ría com-
prende los prob lemas de transformación de la tipolo-
gía anterior y ca mbi a de nombre al incluir también
otros subtipos de problemas:
( 1) probl emas nu evos diri gidos por metas de los
que se tiene poco o ningún co nocimi ento o ex-
peri encia (po r ejemplo, el problema de la Torre
de H anói).
(2) problemas fam ili ares co n metas específicas y
co nocimi entos específicos (por ejempl o, los
problemas de matemáticas) .
(3) prob lemas que espec ifica n un proced imi ento
en luga r de un a meta (por ejemplo, los ejerci-
cios de matemáticas en los que se pide encon-
trar el producto de dos expresiones algebraicas).
(4) probl emas de represe ntación en los que los
sujetos ya tienen experi encia (po r ejemp lo, la
interpretac ión de un probl ema de física).
En los problemas de diseño y reorden ación las me-
tas se especifica n en función de criterios genera les en
luga r de estados o procedimientos específicos. En es-
tos prob lemas, la meta co nsi ste en construir un a nu eva
disposi ción o reordenación de los objetos o co noci-
mi entos que se tienen en función de un criterio . Esta
categoría comprende los problemas de reordenación
de la tipología anterior, ampli ando además el conjunto
co n los problemas de diseño y los siguientes subtipos
de probl emas:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(1) probl emas de formación de disposiciones (por
ejemp lo, un anagrama contiene letras desor-
denadas y la meta consiste en reordenarl as de
modo que formen una palabra: hocac = cacho
o choca.
(2) problemas de modificac ión de disposiciones
(po r ejemp lo, los ju egos de tablero como el
ajedrez).
(3) problemas de co nstru cc ión de un a nueva for-
mu lac ión o representación (por ejemplo, los
prob lemas de insight co mo el problema de las
caj as de Duncker).
(4) prob lemas co mp lejos de co mposición y diseño
(por ejempl o, escribir un ensayo, una co mpo-
sición mu sica l, di se ñar programas de softwa re,
etc.).
En los problemas de inducc ión se trata de encon-
trar un prin cipio general o un a estru ctura que sea co-
herente con los objetos o el contenido del probl ema.
Esta categoría permanece igual que la propuesta en la
tipología anterior, aunque se analiza un mayor nCm1 e-
ro de probl emas de inducc ión, ta les co mo, los pro-
blemas de inducc ión categór ica, la extrapo lación de
sec uencias, la inducció n de estructuras relacion ales y
el diagnóstico.
En cuanto a la distinción entre razonamiento y so-
lución de problemas, Greeno y Simon sostienen que el
razonami ento deductivo e inductivo son procesos de
so lu ción de problemas. Según estos autores, deducti-
vo e indu ctivo hace referencia a tipos de problemas y
no a procesos. En este se ntido anali za n los si logismos
categó ri cos como pertenecientes a la categoría de pro-
blemas bi en especificados, en co ncreto, a la tipología
de prob lemas nu evos co n metas específi cas que no re-
quieren conocimi entos específicos. Sin embargo, los
si log ismos transitivos pertenecerían a los problemas
de inducc ión puesto que la representación integrada
de la inform ación se obtiene por la inducc ión de la
estructura ordenada de relaciones que vienen expre-
sadas en las premisas.
Por último, vamos a presentar un a propuesta más
global de los criterios de cl asificac ión de los probl e-
mas que, además de considerar las ca racterísti cas
extern as del problema, tambi én inclu ye las ca rac-
terísticas internas del solucionador. Jonassen (2000)
co nsidera que en el análi sis de los prob lemas se deben
tener en cuenta tres dimensiones: (1) las ca racterísti cas
de la naturaleza del prob lema, (2) las ca racterísticas
del contexto en el que se presenta o represe nta el pro-
b lema y (3) las diferencias individuales de la person a
que tiene que reso lverlo. La propi a naturaleza de los
prob lemas interactúa co n el formato de representación
y el co ntexto en que se tiene que resolver el probl e-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ma y las diferencias ind ividuales deben co ntemp larse
como factores medi adores del proceso de solu ción.
En la Tabl a 8.2 se presenta un cuadro resumen de las
dimensiones que intervi enen en la expli cac ión de la
habi lidad para resolver probl emas.
Jonassen señala que la naturaleza de los prob lemas
va ría en fun ción de su grado de estructurac ión, com-
pl ejidad y abstracción. La mayoría de los probl emas en
el ámbito educativo son probl emas bi en estru cturados.
Estos probl emas presenta n un estado inic ial bi en defi -
nido que viene dado, un estado meta co noc ido en el
que se encuentra definid a la naturaleza de la so lución
y un conjunto de operadores que perm iten resolver el
problema. Sin embargo, los probl emas que habitual-
mente enco ntramos en la vida cotidi ana y en el ámbi -
to profesi onal suelen estar mal estru ctu rados. En estos
problemas puede haber elementos desconocidos, se
pueden pl antear so luciones múl tiples o ninguna solu-
ción, las soluciones pueden ser evaluadas por criterios
alternativos de modo que no hay certeza sobre cuáles
son los procedimi entos necesarios para su solu ción y
con frecuencia requieren que los solucionadores emi -
tan o expresen sus creencias u opinio nes.
La complejidad vi ene definida por el número de
elementos o vari ables que presenta el probl ema, su
grado de interrelación, el tipo de relación fun cional y
la estabi li dad entre estas propi edades. Los probl emas
más compl ejos son aquellos que son dinámi cos dado
que la situación de la tarea y sus vari ables son poco
establ es. Cuanto más comp lejo sea el probl ema ma-
yo r será el número de operacion es necesa ri as para su
solución y mayor será la ca rga de procesa miento para
Dimensiones explicativas de la habilidad para resolver problemas (adaptado de jonassen,
2000)
Naturaleza del problema
Estructuración (mal-bi en estructurado) Contexto
• Socia l
Complejidad • Histórico
• Cu ltura l
Abstracción (específico de dominio-
abstracto) Ind icios/pi stas
Modal idad
la memori a de trabajo. En general, la comp lej idad y el
grado de estru cturación se solapan. Los problemas ma l
estru cturados suelen ser los más complejos, aunque
también pueden ser sencillos, co mo el problema de no
sa ber cómo ir vestido a una ce na de comprom iso. Los
probl emas bien estru cturados son menos complejos
pu esto que comprenden una se ri e de va ri abl es cuyo
com porta miento es predecible, pero también aumen-
tan en complejidad a med ida que aumentan estas va-
riabl es y sus operadores, por ejempl o, en el diseño y
cá lculo de la estru ctura de un tún el subterráneo.
Los probl emas también pu eden va ri ar en fun ción de
su nivel de abstracción. Los problemas bi en estructura-
dos pueden considerarse como más abstractos al no es-
tar situ ados en un contexto co ncreto de aplicación y por
no tener co ntenidos específi cos de un domino de co-
nocim iento. Estos probl emas se resuelven con los pro-
cedimientos generales denominados métodos débi les,
que veremos más adelante en el punto sobre los proce-
dim ientos de solución. Los procedimientos ele solución
denominados métodos fuertes, por el contrari o, son de-
pendientes del contenido y co ntexto. En este caso, los
probl emas suelen estar mal estru cturados, están situa-
dos en un contexto determin ado y son dependientes de
contenidos específicos. Por ejemp lo, Lehman, Lempert
y Nisbett (1988) encontraron que el tipo ele formación
un iversitaria determinaba el rend imiento en diferentes
ti pos de problemas. Los estudiantes de psico logía y me-
dicina resolvían mejor los probl emas metodológicos,
estadísticos y de razon amiento condi cional que los es-
tudi antes de derecho y química . Estos resultados ponen
de manifiesto que cuando la solución ele probl emas se
Presentación Diferencias individuales
Conocimiento de dominio
• fa miliari dad
• curiosidad
• experiencia
Conocimiento estructural
Conocimiento procedimenta l
Conocim iento sistémico- conceptu al
Razonami ento específi co de dominio
Estil os cognitivos
Estrategias genera les de solución de
problemas
Auto-confianza
Motivac ión/perseveranc ia

encuentra inm ersa en un contexto determinado y es
dependiente del ·contenido se desarro ll arán procedi-
mi entos tambi én específi cos y concretos. Ahora bi en,
los probl emas bi en estructurados tambi én se pueden si -
tuar en contexto y se pueden dotar con contenido, po r
ejempl o, al ser formul ados como una hi stori eta y los
probl emas mal estructurados pueden prese ntarse de for-
ma más abstracta, po r ejemplo, como dil emas.
Con respecto a la representación de los prob lemas
se señala la importancia de co nsiderar las ca racterísti-
cas del contexto, del form ato y de la modalidad. Los
probl emas coti d ianos y profes io nales se encuentran in-
mersos en contextos propios y aqu ell a informac ió n que
puede ser relevante para un contexto pu ede no serlo
en otro. Por ej emplo, si queremos di señar un videoju e-
go para luego co loca rl o en el mercado de ventas co n
éx ito, la representac ió n del diseño del videoju ego en
el ámbito profes ion al se rá mu y distinta de aquell a que
tengamos que hacer en el ámbito comerc ial. Otras va-
ri abl es qu e tambi én influ yen en esta dimensión son las
pos ibles pres iones del ti empo impu esto para reso lver
el probl ema, las impos ic iones regul adoras de los dife-
rentes contextos (sociales, políticos, eco nómi cos, reli-
giosos y culturales) y las di stin tas interacc io nes soc iales
qu e pueden darse según sea el grupo o el ambi ente, por
ejempl o, un ambiente co mpetiti vo frente a uno co labo-
rativo. Por último, se señala que el aba ni co de las di fe-
renc ias ind ividuales q ue pueden med iar en el proceso
de so lu ció n de prob lemas es muy ampli o. En la Tab la
8.2. so lamente se recogen algunas y merece destacar la
co nsiderac ió n qu e se hace de las d imensio nes afectivas
y co nativas . Po r ejemplo, algunos estudi os muestran
que las actitudes y las creencias que se tienen sobre el
probl ema y su ámbito de conoc imi ento co njuntamente
con el nivel de auto-co nfianza influyen significati va-
mente sobre el rendimi ento y la perseveranc ia en en-
contrar un a so luc ión al probl ema Uo nassen, 2000).
3.2. Procedimientos de solución de
problemas
Co mo hemos co mentado anteri ormente, Newell y
Sim o n (1972) desc ri b iero n la so lu c ió n de prob lemas
como la interacc ió n entre un sistema de procesa mi en-
to de la in form ac ió n, un solu c io nador y un ambi en-
te de la tarea . Los autores propu sieron un a metáfora
espac ial para describir el proceso de so lu c ió n como
un procedimi ento de bú squeda a través de un espa-
c io delimita do por unos estados y unas secuenc ias de
acc iones qu e co nforman los ca minos o trayectos me-
tafóri cos hac ia la so lu c ió n. Según esta fo rmul ac ió n,
el espac io del probl ema es la representac ió n que el
so lu c io nado r hace del probl ema y está constituida por
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
cuatro elementos: (1) la descripc ión del estado ini c ial
del que se parte, (2) la descripc ión del estado meta al
que se pretende ll egar, (3) un conjunto de operadores
o acc io nes qu e permitirán pasar de un estado a otro
y (4) las restri cc iones impu estas sobre los diferentes
trayectos que co ndu cen a la meta. El procedimi ento
ut ili zado para encontrar la so lu ció n comprende la
secuenc ia de operado res qu e pueden transfo rm ar el
estado ini c ial en el estado meta de acuerd o con las
limitac iones impu estas po r el trayecto. De esta fo rma
se enti ende que el proceso de so luc ió n de prob lemas
es un procedimi ento de búsq ueda del mej o r trayecto
para alca nza r el estado meta.
Una representac ión ex haustiva del espac io del pro-
bl ema comprendería el co njun to de todos los estados
que potenc ialmente se pueden alca nza r medi ante la
ap li cac ión de los operadores que se encuentren d is-
ponibl es. Según la descri pc ión anteri o r del espac io del
probl ema, podemos darn os cuenta de lo fác il que sería
caer en la tentac ió n de intentar expl o rar todos los tra-
yectos de form a ex haustiva para asegurar la mejor so-
lu c ión al probl ema. Sin embargo, las personas tenemos
un a memo ri a de trabajo limitada que hace invi ab le un
proceso de bú squ eda ex haustivo. Por ejempl o, una ju-
gada de aj ed rez estándar puede comprender aprox ima-
damente sesenta movimi entos con un a medi a de trein-
ta movimi entos altern ativos lega les en cada paso del
trayecto. Este es el típi co ejempl o de lo que se co noce
como imp los ión combin ato ri a y pone de mani fies to el
hecho de que el tamaño del espac io de búsq ueda au-
menta ex ponenc ialmente a medida que se profundi za
en el proceso de bú squeda . Este hecho hace que mu-
chos probl emas sea n impos ibl es de reso lver po r med io
de un proceso de búsqu eda ex haustivo en el que se
co nsidera ran todos los pos ibles trayectos compre ndi -
dos en la defini ció n del espac io del probl ema.
Para reso lver estos probl emas, las perso nas ut i 1iza n
unos métodos de bú squ eda heurística. El proceso de
bú squ eda heurística permite red uc ir el conjunto to-
tal de altern ativas a un número más manej abl e y que
además agrupe a las altern ativas qu e mej o r se ap rox i-
men a la so lu ció n. Por ej empl o, un j ugador de ajed rez
pu ede antic ipar entre tres y cuatro jugadas, y un ju -
gador experto anti c ipa rá el mi smo núm ero pero entre
las mej ores ju gadas. Co mo veremos más adelante, la
formac ió n de una persona ex perta se exp li ca en gran
medida por la adq ui sic ión del conoc imi ento necesa ri o
para lograr la mej o r limitac ión del espac io de búsqu e-
da en la so lu c ió n de probl emas.
El proceso de búsqueda heurísti ca, sin embargo, no
garantiza que se alca nce la so lu c ió n óptima del prob le-
ma. Dado que no se exp lora n de fo rm a ex haustiva to-
dos los pos ib les trayectos dentro del espac io del prob le-
ma, en la búsqueda heurísti ca se apuesta por aquell os
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

trayectos que mejor pueda n conducir a una solución. máximo global

Por ta nto, med iante este proceso se alca nza n solucio- máximo loca l
nes sati sfactori as, aunque no necesari amente óptimas o
la mejor solución. Newell y Simon (1972) prop usieron
un número red ucido de métodos heurísticos de ca rác-
ter general y que denominaron métodos débi les por no
utili za r in fo rmación específica sobre el dominio del
problema. A co ntinuación presentaremos una descri p-
ción de los dos más conocidos: (1) el heurístico «subir estado
la cuesta » y (2) el heurísti co «análi sis medios-fi n».

3.2.1. Heurístico «subir la cuesta»

El heurísti co de subir la cuesta, tamb ién denomi -

Representación de la aplicación del heurístico «subir la cuesta»
nado método de reducc ión de diferencias, es un pro-
partiendo ele dos estados iniciales diferentes. Desde el estado
cedimiento sencillo para reducir la diferencia entre el in icial A se alcanza una solución sa ti sfactori a (máx imo loca l) y
estado ini cia l y el estado meta del problema. Se trata desde el estado inicial B, una so luc ión óptima (máximo global).
de ap li ca r un operador que ca mbie el estado ini cia l
a otro estado que se aprox ime lo máx imo posible al
estado meta. Este heurísti co recibe el nombre de subir momentánea mente se alejan de la meta, aunque a la
la cuesta porqu e recuerda el ca mino que se emprende larga suponga n un avance. Di cho de otra fo rm a, este
hacia delante cuando se quiere alca nzar la cima de heurísti co siempre trabaja hacia delante, no permi tien-
un a cuesta o montaña. Este procedimiento se aprox i- do dar un paso hacia atrás porque esto supondría ale-
ma al estado meta de la misma forma que un ca minan- jarse del estado meta. A co ntinuación va mos a ilustrar
te avanza reduciendo paso a paso la di stancia que le có mo se puede prod ucir este inco nveniente cuando se
separa de la cima de la cuesta. intenta reso lver el prob lema de la To rre de Hanói con
Este heurístico es semejante a un método de ensayo
por error selectivo. Generalmente, las personas eligen Problema de la Torre de Hanói
en ca da paso la ruta que pa rece ll eva rl es de forma más
directa a la meta. Su apli cac ión es úti l para enco n-
trar una so lución mínimamente satisfactori a (máx imo
loca l), pero no ga rantiza que se haya encontrado la
mejor solución posible (máx imo globa l) dentro del es-
pacio del probl ema. La mayor desventaja es que en el
trayecto solamente se pu ede ir un paso hacia delante
en dirección a la meta.
Es una estrategia sencill a y útil, pero ta mbién pue-
de conllevar ciertos inco nveni entes. Por ejemplo, el
solucionador puede queda rse atrapado en un punto
máx imo loca l co n una so lución sati sfactori a, pero dis-
tinta del estado meta. Si guiendo con la metáfora de
subir la cuesta y co mo se ilustra en la Figura 8.3., esto
supondría que el ca minante ubicado en el estado ini-
cial A seguiría paso al frente en dirección a la meta
(máx imo global) para alcanza r la cima de otra cuesta
(máximo loca l) intermedia entre el inicio de su ca mi-
no y la meta propu esta. Sin embargo, si el ca minante
hubiese partido del estado ini cial B, este heurísti co hu-
bi era permi tido alca nza r la meta (máx imo global) por
el ca mino más co rto .
Otro inconveniente del heurísti co «Sub ir la cuesta»
es que sus movimi entos siempre se enca minan hac ia
el estado meta y no se pu eden generar estados que
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

este heurístico. Recordemos que este problema consis-
te en pasa r los tres discos del primer pivote al terce ro
para que queden en la mi sma d ispos ició n, pero sin
mover más de un disco a la vez y sin co locar un di sco
de mayor tamaño encima de otro menor.
La Fi gura 8.4 . es un a representac ión del espacio
del prob lema compl eta con un total de 27 estados. El
estado 1 es el estado ini cia l, el estado 8 es el estado
meta y cada estado se encuentra vincu lado con otro
esta do por el movimi ento de un disco . Como se puede
apreciar en esta represen tación, ex isten varias formas
de resolver el problema, aunque la más ráp ida viene
representada por los siete mov imi entos consecutivos
comprendidos entre los estados del 1 al 8. Tambi én
co nvi ene seña lar que el enfoque del procesamiento de
la información no supone que el solucionador tenga
represe ntado todo el espacio del prob lema, sino un
subco njunto de dichos estados en un punto determi-
nado del proceso de so lución.
Supongamos que el so lucionador está utili za ndo el
heurístico de subir la cuesta y ha ido ava nza ndo co n-
sec utivamente del estado 1 hasta ll ega r al estado 5. En
este punto, la ap licación del heurístico ll eva ría al esta-
do 23 porque este estado es el que más se aprox ima al
estado meta. Sin embargo, co mo puede observarse en
la Fi gura 8.4., el estado 6 conduce más rápidamente
a lograr la meta que el estado 23, aunqu e supone ir
un paso hacia atrás con el apa rente alej ami ento mo-
mentáneo de la meta. Precisamente Kotovsky, Hayes y
Simon (1985) encontraron que los suj etos utili zaba n
en prim er lugar el método de la reducc ión de dife-
rencias (subir la cuesta) para resolver el problema de
la Torre de Hanói y cuando fracasaban en encontrar
la so lución, entonces ap li caba n el heurístico análi sis
med ios-fin, que veremos a co ntinuac ión.
3.Z.Z. Heurístico «análisis medios-fin»
El heurístico denom in ado análi sis medios-fin tam-
bi én es un método para reducir la diferencia entre el
esta do ini cial y el estado meta. La diferencia principal
entre este heurístico y el de subir la cuesta co nsiste en
descomponer el estado meta en varios estados subme-
tas. Como hemos visto en el punto anteri or, el heurís-
ti co de subir la cuesta se basa en una búsqueda hacia
delante desde el estado ini cial hacia el estado meta co n
la ap licación de operadores para ir genera ndo nu evas
estados que cond uzca n a la so lución. La búsqueda ha-
cia atrás, por el contrari o, parte del estado meta y me-

estado inicial

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estado meta

Representación del espacio del problema de la Torre de Hanói (adaptado de Dunbar y Fugelsang, 2006) .
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
diante la identificac ión de los operadores se pretende
ir generando los diferentes estados que logran terminar
en el estado ini cial. El análi sis medios-fin es uno de los
métodos más conocidos y es fruto de la combina ción
de la búsqueda hacia delante y hacia atrás.
La idea prin cipal que subyace en el análi sis me-
dios-fin es que la reducc ión de diferencias entre el es-
tado ini cial y el meta se logra establ ec iendo sub metas
o estados intermedios que cada vez se aprox im en más
al estado meta. M ediante la apli cac ión de los opera-
dores se van reduciendo estas diferenc ias hasta lograr
que no existan diferencias entre ambos esta dos. Si el
operado r no logra reducir esta diferen cia, entonces se
genera un nuevo estado subm eta para apli ca r el ope-
rador y así poder ir redu ciendo dich as dife rencias. Por
ejempl o, supo nga mos que nuestro estado inic ial es
que estamos un fin ele sema na en casa aburridos y con
ga nas de sa lir de excursión al ca mpo, nu estro estado
meta . En este caso uno de los operado res que permi-
tiría reduci r la diferencia entre el estado ini cial (a bu-
rridos en casa) y el estado meta (exc ursión al ca mpo)
sería coger el coche para acercarnos al siti o deseado.
Si ocurre que nuestro coche está en el tall er, enton-
ces nos veríamos ob li gados a generar un nuevo estado
submeta (a mi go co n coche) para ap li ca r el operador.
Podríamos, en este caso, ll amar a un am igo co n coche
(nuevo estado submeta) para que juntos fuéramos de
excursión al ca mpo. Si nuestro operador fa ll a por cua l-
..
• bu sca r operador
• aplica r operador
Representación esquemáti ca del heurístico análisis medios-fin .
quier motivo, nuestro amigo no está en casa o no ti ene
ga nas ele ir de excu rsi ón, entonces buscaríamos otro
operador, por ejempl o, viajar en tren, para as í poder ir
de excursión al ca mpo. En la Figura 8.5. se representa
de forma esquemática el heurístico análi sis medios-fin .
El heurístico análi sis med ios-fi n reú ne varias carac-
terísti cas importantes para el proceso de so lución de
prob lemas. En primer luga r, la búsqu eda se encuentra
explícitamente gui ada por el co nocimi ento de la meta.
En segundo lu ga r, el estado inicia l pu ede co nduc ir a
otros estados submetas que descompon en el probl e-
ma en partes más pequeñas y más fá ciles de alca nza r.
Fin almente, el método puede ap li ca rse de forma re-
curs iva en el mismo proceso ele descomposición de los
estados submetas hasta alca nza r el estado meta.
El proceso de p lani ficac ión también es una parte
importante de la solución de probl emas al permitir an-
t icipar las consecuencias de las posibl es acciones. Con
esta anti cipación de las consecuencias antes de rea li-
za r las acciones se pueden identifica r puntos muertos
en el trayecto hacia la so lución y tambi én se pu eden
ev itar errores irreversibl es o reversibl es, o errores irre-
levantes pero que supongan un a pérdida de tiempo.
Tambi én al descompon er el problema en subpartes, se
pu ede mejorar la búsqueda mediante la anti cipación
de so luciones tentativas para los diferentes estados,
permiti endo la correcc ión e integración de las distin tas
partes del pl an de so lución.
meta.
• si A* B, se detecta la
diferencia, y se genera
una submeta para
reduci r esta diferencia.
• si no existe se
abandona.
• si ex iste, se genera una
submeta para apl ica r el
operador.
• si no se cumplen las
condi ciones, se detecta
D2.
• si hay éx ito, se genera
nuevo estado A'.
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En la Figura 8.6. se presenta un diagrama que ilus-

tra có mo se podrían ir genera ndo las primeras subme-
tas en el problema de la Torre de Hanó i. Por ejemp lo,
la primera submeta es li berar el disco de mayor ta- A
maño del primer pivote. Para alca nzar esta submeta
respetando los movimientos permitidos, se traslada el
disco pequeño al tercer pivote (estado A que se corres-
ponde con el estado 2 del espac io del problema). A
B
co ntinuac ión se mueve el disco mediano al segundo
pivote y se alca nza la primera submeta (estado B que
Subrneta 1: Liberar el disco de mayor tamaño
se corresponde con el estado 3 del espacio problema).
Una vez liberado el disco grande debemos mo-
verl o al tercer pivote y se plantea la segu nda subm eta
que busca dejar libre el tercer pivote. En este punto
podemos antic ipar que libera r el tercer pivote co lo- e
cando el disco pequeño encim a del d isco grande se-
ría un error porque bloquearía el traslado del disco
Sub meta 2: Liberar el tercer pi vote
grande al tercer pivote (se corresponde con el estado
22 del espacio del problema). Esta anti cipación de las
consec uencias negativas co rri ge el trayecto y permite
co locar el disco pequeño enc ima del mediano en el
segundo pivote (estado C que se co rrespo nde con el
estado 4 del espac io del problema) . La tercera meta o
co nsiste en mover el disco grande de l primer pivote
al tercero y así logramos co loca r el disco grande en Submeta 3: Move r el disco de mayor tamaño al tercer pivote
la disposición co rrecta (estado D que se co rresponde
con el estado 5 del espacio del prob lema). Este proce-
dimiento continua ría de forma recursiva estab lec iendo
Representaci ón de las primeras submetas del probl ema de la To-
estados submetas intermedios hasta que lográramos
rre de Hanói con el heurístico análisis medios- fin (adaptado de
alcanzar el estado meta. Goldstein, 2011 ).
El análi sis del espacio del problema que hemos
visto hasta ahora es una descripción lo sufic ientemen-
te abstracta como para que pueda ser rep resentada e Los sistemas de producción fueron diseñados, en
impl ementada en distintos modelos computac iona les. principio, para modelar el proceso de so lución de pro-
Sin embargo, esta propuesta se encuentra estrecha- blemas, pero rápidamente fueron extendidos a otros
mente vinculada con un tipo de modelo formal cono- ámb itos de ap li cac ión e incluso han sido propuestos
c ido como sistema de producción (Newe ll , 1973 ). Un como modelo de funcionamiento cognitivo en genera l.
sistema de producción está constituido por un conjun- Por ejemplo, los esquemas de razonami ento pragmáti-
to de reglas co n cond ic iones y acc ion es (si se cump le co que hemos visto en el tema sobre ra zonam iento con-
la condición, entonces se ejecuta la acc ión). dicional se en cuentran representados como un sistema
Las reglas de cond ición-acc ió n representan el co- de producción . Aunque ex isten diversos modelos cog-
nocimiento necesa rio para la ap li cación de un ope- nitivos alternativos sustentados en los sistemas de pro-
rador. Las co ndi ciones espec ifi ca n cuándo se puede ducción, todos comparten un lenguaje teórico común
ap li ca r el operado r y las acciones describen las con- que permite y fom enta la comun icac ió n fluida entre las
sec uenc ias de su ap li cación . Durante el proceso de diversas disciplinas que confo rman la c iencia cognitiva.
so lu ción, las representacion es de los distintos estados Por último, comentaremos que los problemas bien
del problema (estado ini cia l, estado submeta, estado definidos, como el problema de la Torre de Hanói, no
meta) se empa rejan con aque ll as reglas que satisfagan son representativos de la mayoría de los problemas
las cond icio nes espec ifi cadas y entonces se dispara la que tenemos que resolver en la vida cotidi ana. Sin
acc ión correspo ndi ente. En caso de existir confl icto embargo, este tipo de problemas fac ilitan la investiga-
porque se empa rejen varias reg las, se pone en mar- ción sobre el proceso de so lu ción por varios motivos.
cha un procedimiento para la elecc ión de la regla más En primer lugar, el aná li sis de la tarea es riguroso por-
apropiada, por ejemplo, se se leccio na la reg la con qu e tanto el conocim iento del sujeto como las reglas
más co ndi cion es específi cas . o el procedimiento para pasar de un estado a otro vie-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
nen impu estos por el propio enunciado del probl ema.
Este análi sis permite obtener un di agrama en el que
se ident ifica n todas los rutas pos ibl es entre el estado
ini cial y el estado meta. De esta fo rma, el investi gador
cuenta co n una descripción fo rmal que permite es tu-
di ar la generación de la so lución e id enti fica r cómo se
aprox ima el suj eto a ese estado meta por los suces ivos
mov imi entos entre los diferentes estados del espacio
del probl ema. Además, tambi én se podría estudi ar
có mo mejora el rendimi ento co n el ej ercicio e incluso
cómo se puede alca nza r el ni ve l de experto . En segun-
do luga r, estos probl emas no requieren co noc imi entos
específicos y esto permi te estudi ar la generación de
un a representación adecuada del probl ema co n un a
mínima intervención de los conoc imi entos previ os
del sujeto. Por último, la estru ctura b ien definid a del
probl ema permite generar o tros probl emas semej antes
para as í poder estudiar el proceso de transferencia del
aprendi zaje bajo distintas circun stancias.
3.3. Representación del espacio del
problema
Según la Teoría de Solu ción de Probl emas de
New ell y Sim on (1972), las perso nas representan el
ambiente de la tarea como un espacio constituido por
posibl es estados en los que se rea li za rá la bú squeda
de la so lución. El ambi ente de la tarea es una descrip-
ción externa del probl ema y el espacio del probl ema es
la representación intern a que hace el sujeto de di cho
amb iente. En el punto anteri or hemos visto algunos de
los procedimientos de bú squeda heurísti ca dentro de
un espacio del probl ema que supu estamente ya había
sido representado por el solu cionador. Ah ora veremos
algun as de las cuestiones que se han pl anteado entorno
a la propi a representación del espacio del probl ema.
En la generac ión del espac io del probl ema se debe
considerar la interacción entre las fuentes de informa-
ción extern as e intern as. Las fuentes de información
extern as se encuentran definid as por el ambi ente de
la ta rea y las intern as comprenden los co nocimi entos
que tiene el suj eto sobre situ aciones semejantes o aná-
logas y sobre la propi a información que se va acumu-
lando durante el propi o proceso de so lución. En este
punto va mos a presentar algun os de los res ultados que
se han obtenido sobre el espacio del probl ema cuan-
do se ha modificado algún aspecto del ambi ente de la
ta rea y el efecto qu e puede tener la info rm ación acu-
mul ada durante el proceso sobre la reestru ctu ración
del espacio del probl ema. El papel qu e desempeña el
co noc imi ento acumul ado sobre un domini o co ncreto
lo trataremos en los puntos sobre el so lucion ador ex-
perto y la so lución de probl emas por analogía.
En las investi gaciones sobre las fu entes de informa-
ción externa se han utili zado versiones isomórfi cas de
los probl emas bajo el supuesto de que si la estructura
del espacio para los procedimientos de bú squeda heu-
rísti ca es idéntica, entonces cualqu ier diferencia obser-
vada en el rendimi ento se deberá a diferencias en la
representac ión de los enunciados de los problemas. Va-
mos a comentar algunos de los resultados enco ntrados
en los estu dios sobre un conjunto de probl emas que son
versiones isomórficas del problema de la Torre de Hanói
(Hayes y Sim on, 1977; Kotovsky, Hayes y Simon, 1985;
Sirnon y Hayes, 1976). Estos prob lemas se conocen
corno los probl emas de los monstruos y se presenta n en
dos versiones: una versión en la que los monstruos se
pasa n los globos y otra versión en la que los monstruos
ca mbi an el tamaño de los globos que sosti enen. A con-
tinuación se presentan los textos de ambas versi ones:
Problema del monstruo: movimiento
Tres monstruos extraterrestres sostenía n tres globos de cri sta l.
Debido a las parti cularidades de su pl aneta, los monstru os y los
globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y
grande. El monstru o pequeño sostenía el globo grande, el mons-
truo med iano sostenía el globo pequeño y el monstru o grande
sostenía el globo de tamaño mediano. Pu esto que esta situación
era contrari a a su sentido desarrollado de la simetría, procedieron
a interca mbiarse los globos de modo que cada monstru o tuviera
un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas de su
planeta compli ca ban la solución del probl ema puesto que se te-
nía n que respetar las siguientes reglas:
1. Solamente se puede mover un globo cada vez.
2. Si un monstruo tiene dos globos, sólo se puede mover el
más grande de los dos.
3. No se pu ede mover un globo a un monstruo que sosti ene
un globo más grande.
¿Cuál es la secuencia de movimientos para reso lver este probl e-
ma?
Problema del monstruo: cambio
Tres monstruos extraterrestres sostenía n tres globos de crista l.
Debido a las pa rticularidades de su planeta, los monstruos y los
globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y
grande. El monstru o pequeño sostenía el globo grande, el mons-
truo mediano sostenía el globo pequeño y el monstruo grande
sostenía el globo de ta maño mediano. Pu esto que esta situación
era co ntra ri a a su sentido desarroll ado de la simetría, procedi eron
a co ntraer y expandir los globos de modo que cada monstru o
tuviera un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas
de su pl aneta complica ban la solución del problema puesto que
se tenía n que respetar las siguientes reglas:
1. Solamente se puede ca mbiar un globo cada vez.
2. Si dos globos tienen el mismo tamaño, sólo se puede ca m-
biar el globo que sostiene el monstruo de mayor ta maño.
3. U n globo no puede camb iar al mismo tamaño que un glo-
bo que sosti ene un monstruo de mayor ta maño.
¿Cuál es la secuencia de ca mbios para resolver este problema?
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En el probl ema isomórfico de movimiento, los glo-
bos pasan de un monstruo a otro del mismo modo en
que se co loca n los discos en los pivotes del prob le-
ma de la Torre de Hanói. Sin embargo, en el probl e-
ma isomórfico de ca mbio, los globos permanecen con
el monstruo, quien pu ede ca mbiar el tamaño de los
globos. En esta segunda vers ión se han ca mbi ado los
papeles que desempeñan los pivotes y los discos: aho-
ra un globo es equivalente a un pivote y el monstruo
hace de disco. Tanto en el prob lema de la Torre de Ha-
nói co mo en el probl ema isomórfico de movimiento,
las imposi ciones recaen sobre el tamaño de las unida-
des que pueden moverse (discos y globos) ubica das en
un mismo sitio (p ivotes y monstruos) . En el prob lema
isomórfico ele ca mbio, las imposiciones sobre el ca m-
bio del tamaño del globo recaen sobre el tamaño de
los monstruos (se co rresponden con los discos) que su-
jetan globos (se corresponden con los pivotes). A co n-
tinuación se presenta una ilustración del prob lema ele
los mon struos y un cuadro co n las correspondencias
entre los tres problemas.
diferen cias en la dificultad de los problemas isomór-
fi cos se co rrespondían co n las distintas imposiciones
(movimiento frente a camb io) y modalidades de pre-
sentación (visual es frente a escritas) de la tarea. En
concreto, se enco ntró que el probl ema más difícil era
la versión isomórfica el e ca mbio presentada por escrito
y el probl ema más fácil había sido el probl ema cl ásico
de la Torre de Hanói. La exp li cac ión de estas diferen-
cias se ce ntraba en los distintos niveles de ca rga de la
memoria de trabajo que eran necesa rios para la solu-
ció n de estos problemas co n estru cturas isomórficas.
La influencia del ambiente de la tarea también fue
estudi ada por Kaplan y Simon (1990) co n el problema
conoc ido como «el tablero de clamas mutilado». Este
probl ema se co nsidera asociado al insight descrito por
la Gestalt y plantea la siguiente situación:
Un tab lero de damas está formado por 64 cuad rados. Estos 64
cuadrados pueden cubrirse con 32 piezas de dominó de forma
que cada pieza cubra dos cuad rados. Si se eliminan dos cuadra-
dos de los extremos del tablero, ¡se podría n cubrir los 62 cuadra-
dos restantes con 31 piezas de dominó?

Problema de los Monstruos

En general, cuando los sujetos se enfrentan a este
probl ema empl ea n mucho ti empo intentando encon-
trar un patrón que permita co locar las 31 piezas so-
bre el tabl ero mutil ado sin éxito. Esta estrategia resulta
infructuosa porque el espac io del probl ema es dema-
siado grande y el enunciado no impone restri cc iones
ESTADO DE INICIO ESTADO DE META
sobre el heurísti co de búsqueda. Los sujetos al final
termin an abandonando el problema sin darse cuenta
MONSTRUO- MONSTRUO-
TORRE DE HANÓI que es imposib le cubrir el tablero de damas mutilado
MOVIMIENTO CAMBIO
con las 31 piezas de dominó. Si imaginamos el patrón
1. Sólo se puede 1. Sólo se pu ede 1. Sólo se puede
mover un disco mover un globo cambiar un
del tablero de damas con la co locac ión ele las pi ezas
cada vez. cada vez. globo cada vez. de dominó, se verá que los cuadrados adyacentes son
2. Sólo se pu ede 2. Si un monstru o 2. Si dos globos
siempre ele dos colores que se alternan (rojos y negros)
mover el disco ti ene dos ti enen el mismo y que al co loca r una pi eza de dominó se cubrirá un
de encima. globos, sólo se tamaño, sólo se cuad rado rojo y otro negro. Como se han eli minado
pu ede mover el pu ede ca mbiar dos cuadrados del mismo co lor (negro), en el tabl ero
más grande de el globo que
los do. sosti ene el
monstruo ele
mayor tamaiio. Problema del Tablero de Damas Mutilado

3. Un disco de 3 . No se puede 3 . Un globo no

mayor tamaño mover un globo puede camb iar
no puede a un monstruo al mismo
co locarse que sostiene tamaño que
encima de uno un globo más un globo que
má s pequeño. grande. sostiene un
monstruo de
mayor tamaño.

Los resultados ele estos estudios pusieron de ma-

nifiesto que los probl emas isomórficos presentaban
diferentes niveles de dificultad a pesar de compartir
la misma estru ctura del espacio del problema. Estas
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
quedan 30 cuad rados negros y 32 cuadrados rojos. Por
tanto, considerando que cada pieza de dominó debe
cubrir exactamente un cuadrado negro y otro rojo y
que solamente tenemos 30 cuadrados negros, no po-
demos co locar más de 30 piezas de dom inó en el ta-
bl ero porqu e dos cuadrados rojos quedarán siempre
destapados.
Kaplan y Simon se plantearon estudi ar la facilita-
ción en la reso lución de este problema por med io de la
presentac ión de distintos indi cios del co ncepto de pa-
ridad que pud iera n restringir la representación del es-
pacio del problema. Con este fin presentaron el tab le-
ro de damas de cuatro formas distintas: (1) un tablero
con todos los cuadrados en blanco, (2) un tab lero co n
cuadrados en dos co lores, (3) un tab lero en blanco co n
las palabras de los dos co lores escritas dentro de los
cuad rados y (4) un tab lero en blanco con las palabras
pan y mantequill a escri tas dentro de los cuadrados.
Los resu ltados pusi eron de manifiesto que se tardaba
menos tiempo en decir que el problema era irresoluble
en el grupo con el tabl ero que co ntenía las pa labras
pan y mantequill a. Estas dos palabras eran las que me-
jo r transmitían el co ncepto de paridad necesa rio para
obtener la solución. En orden crecien te ele dificul tad,
este grupo fue seguido del grupo co n el tablero de las
pa labras escritas de los dos co lores, del grupo co n el
tablero en dos co lores y, por último, el grupo co n el
tablero con todos los cuadrados en blanco.
La exp licac ión de la dificultad del problema del ta-
blero de damas mutilado es que se parte de una repre-
sentación inapropi ada y para resolverl o hay que rei-
niciar la búsqueda de otra representación del espacio
del problema co n un número mayor de restri cc iones.
Esta representac ión ini cial del problema no incluye la
paridad de los co lores del tablero por no venir enun-
ciada en la formulación del problema. Cuando se va-
ri aron las formulac iones de los problemas de modo
que enfatizara n el concepto de paridad se encontró
que los sujetos lograban resolver el problema y que
algunas formulaciones eran mejor que otras. Los au-
tores sostienen que la experi encia fenomenológica del
insight descrita por la Gestalt puede exp li ca rse como
un proceso de búsqueda semejante al utili za do con el
resto de los problemas, pero en este caso se busca una
reestructurac ión del espacio del problema. La dificu l-
tad de estos problemas, generalmente problemas bien
definidos y que no requi eren co nocimientos previos,
se puede predecir por la disponibilidad de las fuentes
de información del ambi ente de la tarea que permiten
constreñ ir dicha búsqueda.
En esta misma línea, la Teoría del Control Progre-
sivo (Chronicle, M acG regor y Ormerod, 2004; M ac-
Gregor, Ormerod y Chron icl e, 2001 ) sosti ene que los
su jetos utili za n el heurístico de subir la cuesta para re-
so lver problemas asociados al insight y que estos pro-
blemas se pueden resolver cuando se relajan las impo-
siciones impuestas sobre el espacio del problema. Esta
teoría explica cómo se alcanza un punto muerto en el
proceso de so lución, cuáles son las co ndicio nes nece-
sa ri as para que surja el insight y por qué este insight es
tan poco frecuente.
En estas investi gaciones se utilizó el problema de
los nueve puntos en el que se pide conecta r todos los
puntos co n cuatro líneas o menos sin leva ntar el láp iz
del papel (ver Figura 8.1.). Según los autores, el estado
meta no se encuentra bien defin ido en la mayoría de
los problemas asociados al insight y los sujetos se lec-
cionan un criterio de progreso satisfactorio hacia unas
metas parciales o intermed ias, que se in fieren ele la
descripción del probl ema o de algún estado interno
que se ha generado en el proceso de solución. De esta
forma, la reestructuración del espacio del problema
puede ocurrir, tanto por la influencia de fuentes exter-
nas de info rmación como por la prop ia información
generada intern amen te. Por ejemp lo, el criteri o del
problema de los nueve puntos es que cada línea debe
ca nce lar un número de puntos teniendo en cuenta la
ratio entre el número de puntos restantes y líneas dis-
ponibles. Este criterio permite co ncretar el progreso
hac ia una meta parcial en ausencia de un estado meta
bien definido.
Los sujetos no logran resolver este problema deb i-
do al gran número de movi mi entos disponibl es que
parecen ajustarse al cri terio cuando los nueve puntos
se encuen tran dentro de la delimitación imaginari a de
un cuadrado. Se llega a un punto muerto cuando el
heurístico de búsqueda ya no puede generar más esta-
dos que cumpl an el criterio de progreso satisfactorio.
Este fracaso permite relajar las imposiciones del espa-
cio del probl ema para buscar otros estados o retom ar
estados descartados co n anteri o ridad, pero que ahora
puedan ser potencialmente prometedores. Por ejem-
plo, el sujeto puede volver a una solución anterior ten-
tativa en la que utili zó una línea para unir los puntos
fuera de los lími tes imaginarios del cuad rado. El insi-
ght es poco frecuente porque los mejores movimientos
disponibles siempre parecen aju sta rse al criterio has-
ta ll ega r al cuarto trazado de la línea . Sería necesario
anti cipar mentalmente el trazado de las cuatro líneas
para darse cuenta del fracaso del criterio de progreso
satisfactorio y reestructurar el probl ema si n los límites
imaginarios del cuadrado.
Por último, comentaremos la teoría del cam bio re-
presentacional (Knoblich, Ohlsson, Haider y Rhenius,
1999; Knobli ch, Ohlsson y Raney, 200 1) que se centra
en la información interna como obstácu lo para una
buena representación del espacio del probl ema . Esta
teoría sostiene que la representación ini cial del pro-

blema puede ser in adec uada porque el co nocimie nto
previo y las experienc ias anteriores han ac tivado la
construcc ión de un espacio del problema infructuo-
so. Para poder reestructura r este espacio del problema
ex isten dos mecan ismos: (1) la relaj ació n de las impo-
sic iones y (2) la d isgregación de las agrupac ion es con
significado del prob lema. La relajac ión de las imposi-
c iones se enti ende como un decremento en la activa-
ción de algú n elemento de co noc imi ento que restringe
la ap li cac ión de los operadores comprend idos en el
espacio del prob lema. Por ejemp lo, la fijación fu nc io-
nal observada en el problema de las cajas de Duncker
se resuelve cuando la función contenedora de la caja
de cerill as se atenúa y opera como soporte de la ve la.
La disgregación de las agrupac iones imp lica la rup-
tura de las conexiones establecidas entre los compo-
nentes de una unidad con significado. Co mo ej emp lo
tenemos el efecto einstellung en el prob lema de las
jarras de Luch in s. En este caso, la unidad con signifi-
cado que hace fa lta d isgrega r son los procedimientos
aprendidos que condu cen a una representación ina-
propiada. La ruptura de esta agrup ac ión perm itiría b lo-
quear la ap li cac ió n mecánica de estos procedimientos
y reestructura r el espacio del problema de modo que
se puedan encontrar los procedimientos que resuelven
los prob lemas c ríti cos .
4. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS
EXPERTO
Las investigacio nes que hemos comentado hasta
el mo mento se han centrado en tareas experim enta les
que minimizaban la intervención de la exper iencia an-
terior del sujeto para resolver el problema. En dichas
tareas, la información necesaria para la so luc ió n del
problema se enco ntraba disponib le y limitada en el
propio enun ciado del prob lema, reduciendo de esta
forma los efectos de la recupe rac ió n del conoci mi ento
almacenado. El d iseño de estas tareas pers igue el aná-
lisis y la identificación de los aspectos generales y bá-
sicos de los procesos imp li cados en la so lu c ión de pro-
blemas. Una vez identificados estos procesos básicos,
es necesa rio ana li zar el pape l que desempeña el co-
noc imi ento en la rep resentac ión del espacio del pro-
b lema. Con el objetivo de del imita r los co noc im ientos
y expe ri enc ia del soluc ionador, las investigaciones se
han ceñ ido a un ámb ito co nc reto de conoc imi entos
co n un a mu estra de sujetos clasificada en expertos y
novatos. Veremos a continu ac ión los resu ltados prin ci -
pales sob re esta in tegración del co noci mi ento y expe-
ri enc ia del so lu c ionador en los procesos bás icos de la
solución de probl emas.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
4.1. Características generales del
solucionador experto
El estudio de la naturaleza del experto se puede
enfocar desde una perspectiva absol uta o relativista
(Ch i, 2006). La perspectiva abso luta o excepciona l del
experto se centra en la identificación 1 descripción y
eva lu ac ión de la pericia. Para ell o es necesario conta r
con una definición operat iva de experto y con instru-
mentos de med ida que puedan cuantifi car d icha pe-
ri cia. La perspectiva relativ ista, sin embargo, aborda
el estudi o del experto en comparac ión con el novato,
no siendo necesaria una defin ició n ta n precisa del ex-
perto. La pericia se sitúa en un continu o co n distintos
grados de conoc imi entos y años de experi encia en los
que se pueden ubicar los sujetos. En genera l, los estu-
dios del so lucionado r experto han adoptado esta pers-
pectiva re lativista baj o el supu esto de que las capac i-
dades y procesos bás icos de expertos y novatos son
semeja ntes y que las diferenci as entre ambos grupos se
deben a los conoc imientos adqu iridos en el ej erc ic io
de una actividad determinada (p rofesional, recreativa
o cotidiana). A co ntinu ac ión comentaremos los aspec-
tos principales en los que destacan los expertos frente
a los novatos (Chi, 2006):
1. Los expertos generan lo mej or de forma más rá-
p ida .
De Groot (1946) fue uno de los prim eros en
abordar el estudi o de las diferencias en cono-
cim iento y experi encia en el juego de ajedrez.
Para ell o utili zó la metodo logía del análi sis de
protoco los verba les en una amp li a muestra de
jugadores de ajed rez con d istintos nive les de
maestría . El aná lisis de estos protocolos per-
mitió identif ica r las diferencias entre jugadores
según iban tomando decision es sobre sus movi-
m ientos en el tab lero. Los resu ltados mostraron
que la princ ipa l d iferencia en el compo rtamien-
to de un jugador experto era la rap idez co n la
que podía cons iderar las mejoras jugadas sin
neces idad de hacer un a búsqueda ex haustiva.
Estos jugadores expertos captaban rápidamente
la estructura de las posic iones de las piezas, ex-
p loraban los pos ibles movimi entos, eva lu aba n
las consecuenc ias de estos mov imientos y ele-
gía n las mejores ju gadas.
Tambi én Chase y Simon (1973) encontra ron
que el jugador de ajedrez expe rto mostraba
una capac idad extraord in ari a pa ra identificar
las confi gurac iones del tab lero asoc iadas con
los mejores patrones de jugadas . Estos autores
enco ntraron que expertos y novatos reco rd aba n
aprox imadamente el mismo número de pi ezas
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
y sus posiciones en el tablero cuando estas p ie-
zas se situaban al azar. Sin embargo, el rendi-
miento de los expertos era significativamente
superior al de los novatos cuando las piezas se
encontraban en una configuración de posibl es
jugadas. Señalaron, por tanto, que estas diferen-
cias no se debían a una capacidad mayor de la
memoria o simp lemente a una cantidad mayor
de conocimientos, sino a la organizac ión es-
tructurada de los conoc imi entos relevantes que
tenían los expertos sobre su ámbito de peri cia.
Esta organización se estructura en agrupaciones
(chunks) de unidades con significado que están
conectadas entre sí, y que en el ajedrez se co-
rresponderían con los patrones visuales de las
jugadas.
2. Los expertos detectan y reconocen mejor.
Los expertos tambi én detectan y reconocen as-
pectos de la información que pasa n desaperci-
bas para los novatos, mostrando una mejor dis-
criminación entre lo relevante e irrelevante. Por
ejemplo, un estudio de Chi, Feltovich y G laser
(1981) mostró que los estudiantes de los cur-
sos más avanzados de físi ca representaban un
problema basándose en el principio abstracto
subyacente, mientras que los estudi antes nova-
tos representaban los elementos superficiales
contenidos en el enunc iado. Esta representa-
c ión más compleja y abstracta sustenta mej or
los procesos de razonamiento, p lanificación,
supervi sión y eva luación. Por ejemplo, se ha
encontrado que los bomberos expertos repre-
sentan un incendio de form a dinámica, consi-
derando las condiciones que probablemente
anteced ieron al fu ego y cómo será su evolución
más probabl e, mientras que los novatos repre-
sentan aspectos más sobresa lientes del escena-
rio, tales como el color y la intensidad de las
llamas (Kl ein, 1998).
3. Los expertos analiza n durante más ti empo.
Los expertos muestran una gestión diferente
de los recursos limitados de procesamiento.
Aunque parezca contradictorio con la primera
característi ca que hemos visto, los expertos de-
dica n más tiempo al análisis del problema que
los novatos. Por ejemplo, en el ámbito de la ra-
diología se encontró que los expertos emplea-
ban más tiempo que los novatos en una fase
preliminar al diagnósti co (Lesgold, Rubinson,
Feltovi ch, G laser, Klopfer y W ang, 1988). Este
ti empo revi erte favorab lemente en una mejor
representación que, a su vez, perm ite resolver
el problema de form a más rápida y correcta.
También se ha encontrado que la ca li dad de
las jugadas de los expertos en ajedrez está de-
term inada por la mayor cantidad de análisis y
p lanificac ión que muestran frente a los novatos
(Eri csson, 2003).
4 . Los expertos seleccionan las mejores estrate-
gias.
Los procesos básicos para la soluc ión de pro-
b lemas son semejantes para expertos y novatos,
pero los expertos eligen el mej or proced imiento
para una situac ión determinada. Por ej emplo,
los profesores de física resuelven los prob le-
mas trabajando desde el estado ini cial hacia
la meta (hacia delante), mientras que los estu-
diantes lo hacen hac ia atrás, del estado meta
hacia el estado inicial (Larkin, M cDermott, Si -
mon, y Simon, 1980). Tambi én se ha encontra-
do que en el d iagnóstico médico rutinari o los
expertos diagnosti caban desde los datos frente
a los princip iantes que lo hacían desde una hi-
pótesis (Patel y Kaufman, 1995). Expertos y no-
vatos cuentan con los mi smos procedimientos
de búsqueda heurística, excepto que para los
expertos esta búsqueda está condic ionada por
un conocimi ento estructurado y específico del
dominio que permi te delimi ta r adecuadamente
el espacio del probl ema.
5. Los expertos desa rrollan sus actividades con
menor esfu erzo.
Con la práctica se produce una automati zación
progresiva del rendimiento con la consiguiente
reducció n en la carga de recursos de procesa-
miento . El procesa miento que inic ialmente es
lento, secuencial y que consume muchos recur-
sos atenc ionales con la prácti ca se convi erte en
rápido, para lelo y menos deliberado (Schneider
y Shiffrin, 1977). Por ejempl o, los jugadores
expertos de ajed rez son capaces de jugar men-
talmente mientras algui en va dic iendo en voz
alta las jugadas e incluso pueden jugar mental-
mente varias partidas de forma simultánea (Saa-
riluoma, 1991). Además, esta automati zación
permite liberar recursos de procesa miento para
otros procesos, tales como la planif icación y el
auto-seguimiento. Por ej emp lo, los expertos en
mecanografía no miran el texto que están escri -
biendo, sino que fij an la mirada en el texto que
vi ene a continuación para ir anticipando los
próximos movimi entos en el tecl ado (Ericsson,
2003).
6. Los expertos t ienen mejor auto-contro l.
Durante el proceso de soluc ión de probl emas,
los expertos muestran un auto-control mejor
que los novatos del estado de comprensión y
del proceso de solución. Por ejemplo, se ha

encontrado qu e los expertos eva luaban mejor
la dificu ltad de los problemas de físi ca que los
novatos (C hi, Glaser, y Rees, 1982) y que esti-
maban mejor el número de pi ezas de ajedrez
que podían recordar y el número de veces qu e
neces itan ver un a posic ió n en el tab lero para
poder recordarla (Chi, 1978).
7. Los expertos ap rovechan mej or las oportun ida-
des.
Los expertos aprovechan mej o r las oportun i-
dades qu e tienen para in crementar sus fuentes
de informac ión y los recursos dispon ib les. De
Groot (1946) enco ntró que los juga dores ex-
pertos de ajed rez seguían ap rendi endo cuando
descubrían nuevas ju gadas al exp lo rar y eva lu ar
las consec uenc ias de los movimi entos hipotéti-
cos de un a ju gada. Tambi én la prácti ca deli be-
rada de un a destreza permite co rreg ir los puntos
débil es e in crementar el nivel de peri c ia (Er ics-
so n, 2003) .
4.2. Desarrollo de una destreza
Los enfoques más tradiciona les sobre el rendimi en-
to experto asum en que la adq ui sició n de un a destreza
dependerá de la fo rmació n y la ex perienc ia. Un prin-
cipi ante se irá formando y adquiri endo los conoc i-
m ientos necesarios para saber lo que hay que hacer en
el ej erc icio de su profes ión o en un a tarea determinada
y los años de ex peri encia permitirán qu e alca nce un
máx imo nivel de co mpetenc ia, qu e en todo caso se
enco ntrará li mitado po r sus propi as ca pac idades y ha-
b ili dades inn atas. Por ta nto, estos enfoqu es enti enden
qu e cua lqui er persona que se enc uentre activamente
impli cada en su profesión puede esperar alca nza r el
nive l de experto a med ida que aumenten sus años de
ex peri encia, y qu e las d iferenc ias entre los di stintos
niveles de expertos se expl ica rían por las limitac iones
inn atas de sus capac idades y habilidades.
El desa rro ll o del rend imi ento experto se pu ede
describ ir co mo un a secuencia de retos co n distintos
niveles de d ificultad que el sujeto va domin ando y
supera nd o a lo largo de los años. Estos di stintos ni-
ve les de maestría se conc iben co mo situaciones de
so lu c ión de probl emas d iferentes que deben reso lver-
se para alca nza r el sigui ente nivel. Cuando el prin-
c ipi ante se introduce en su ca mpo de co noc imiento
espec ializado empeza rá po r obte ner mej o res resu l-
tados en aque ll as tareas o actividades más senc ill as.
A med ida que aumenta su experien cia y formación ,
mu chos de estos prin c ipiantes irán progresa ndo en el
dominio de activ idades ca da vez más co mpl ejas has-
ta lograr alcanza r un nive l de rendimi ento expe rto.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A lo largo de esta secuencia, el sujeto se enco ntrará
co n distintos tipos de probl emas que debe reso lver
para desarro ll ar el rendimi ento o destreza corres pon-
d iente co n el nivel de maestría que prete nde alcanza r.
De esta fo rma, ll ega rá un momento en que aq uell as
tareas o activi dades que en un prin c ipio parecía n im-
pos ibles de reso lver se rea li za rán si n esfuerzo y co n
éx ito.
En el proceso de adquisi ción de una destreza hab i-
tua l de la vida cotidi ana, tal co mo co ndu cir o jugar al
golf, se d istinguen tres fases (Fitts y Posner, 1967) . U na
primera fase denom in ada cogni tiva en la que se ap ren-
de la estru ctura de la actividad (reglas y procedim ien-
tos) y se recibe un a retroalimentac ión bastante clara de
los errores más importantes. Los novatos ap renden de
forma grad ual a ev itar estos errores y a ir aprox imándo-
se a sus expectativas de rendim iento hasta alca nza r la
segunda fase, denom in ada asoc iativa, en la que logran
un nive l fu nc io nal esta ble y satisfactori o. Con más en-
trenam iento y experienc ia, se alca nza la tercera fase,
denom inada automática, en la qu e los sujetos logran
un rendim iento establ e y óptimo con un mín imo es-
fuerzo. Se estim a, por ej emplo, que para un a actividad
recreativa media (po r ej emp lo, juga r al teni s) hacen fa l-
ta un as c incuen ta horas de fo rm ació n y entrena m iento
para alca nza r un ni ve l satisfactor io de rendimi ento que
req ui era escasos recu rsos atenc io nales.
El objetivo p lanteado en la adqui sic ió n de estas
destrezas es alca nza r lo más rápidamente pos ibl e un
nivel de rendimiento satisfactor io. Los suj etos logran
alca nza r este objetivo po rqu e se impl ica n rápidamen-
te en la co mprensió n y representac ió n de la estru ctura
de la actividad a desarroll ar para pasar a co ntinu ac ió n
a las dos fases sigu ientes qu e pers iguen la mejora y
automati zac ió n de los proced imi entos. Por otra parte,
tam bi én es c ierto que este tipo de actividades rec rea ti-
vas, ta les como los ju egos o los deportes, no serían tan
pop ul ares si ese nivel de rendimi ento satisfactorio no
estuvi era al alca nce de la pob lac ión med ia. Por tanto,
la adqui sic ió n de un a destreza de este tipo presenta
un a es tructura senc ill a y se basa en el reconoc imi ento
de patrones y co nf igurac iones q ue pon en en marcha
las acc ion es de forma automática.
Bajo el supuesto de qu e la adquisi ció n de un a des-
treza dependerá fundame ntalmente de la instru cc ió n y
de los años de ex peri enc ia, la perspectiva tradi c ion al
encuentra difícil expli ca r por qué ex isten diferenc ias
tan marcadas entre las personas con ca pac id ades se-
mejantes y con una mism a formac ión y antigüedad, y
por qué el nivel de exce lenc ia tan só lo lo co nsiguen
unos cuantos y no todos los que reúnen estos dos re-
quisitos. Para poder diferenciar ambos niveles de peri-
c ia, Hatano e lnagak i (1986) d istinguen entre expertos
ru tinar ios y expertos ada ptativos . El experto rut inario
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
se caracteri za por un rendimiento eficaz que destaca
en rapidez, exactitud y automaticidad, pero que mani-
fi esta falta de fl ex ibilidad y capacidad de adaptación
ante situaciones o problemas nuevos. El experto adap-
tativo, por el contrario, es capaz de utili za r sus cono-
cimientos de forma fl exible y creativa, poniendo de
manifiesto una comprensión más profunda de los prin-
cipios y del marco conceptual de su destreza. Estos
expertos muestran una predisposició n a seguir apren-
diendo mientras desarrollan su destreza y conciben los
problemas nuevos como un desafío y una oportunidad
para superar su actual estado de peri cia.
Este experto adaptativo aspira a alca nzar un nivel
de excelencia que supere la fase de automati zación
anteriormente mencionada en la que había quedado
suspendido el desarroll o de su destreza. En este caso,
el sujeto pretende desarrollar destrezas que permitan
apoyar un aprendi zaj e continuado para poder alca nzar
niveles cada vez más altos. El desarro llo de este nivel
de experto requiere tanto experiencia como práctica
deliberada para poder contrarrestar la fase de automa-
ti zac ión y así adquirir control y habilidad en la mo-
nitori zac ión del propio rendimiento (Eri csson, 2003).
Estos expertos se encuentran continuamente reestruc-
turando, reorgani zando y refin ando su representación
de conocimientos y procedimientos. Las diferencias
entre expertos y novatos no se reducen sencillamente
a que los expertos saben más, sino a que lo saben de
forma distinta. En este punto, el proceso de solución
de probl emas nuevos es clave para pl antear metas que
excedan los niveles de rendimiento que ya se dominan
y poder así seguir mejorando. La solución de proble-
mas por analogía, que veremos más adelante, es una
de las vías para seguir avanzando en el desarro llo de
estas destrezas.
4.3. Inteligencia y creatividad
Como hemos visto en los puntos anteriores, un
problema existe cuando tenemos una meta y no sa-
bemos cómo alca nza rl a. El proceso de solución se
define como un proceso de búsqueda a través del es-
pacio del problema que está constituido por el estado
inicial, el estado meta, unos operadores que permiten
avanza r en tre los estados intermedios y una serie de
limitaciones impuestas sobre los posibles trayectos
hacia la solución. La facilidad o dificultad para re-
solver el problema dependerá, ento nces, de la repre-
sentac ión que el sujeto haya logrado hacer de este
espacio del problema. En este sent ido, la solución
inteligente de probl emas sería la elección de los heu-
rísti cos apropi ados en un espacio del probl ema bien
representado.
Es bastante común suponer que inteligencia y crea-
tividad se encuentren relacionadas con la so lución de
probl emas de forma que las personas inteligentes y
creativas resolverán mejor los problemas y darán so-
luciones divergentes y novedosas. A continuación va-
mos a introduc ir brevemente, desde una perspectiva
cognitiva y no psicométri ca, la relación entre el proce-
so de solución de problemas y las diferencias indivi-
duales en inteligencia y creatividad.
Desde el enfoque del procesamiento de la infor-
mación, W enke y Frensch (2 003) entienden que la
inteligencia es una habilidad inte lectual constituida
por facultades y procesos cognitivos básicos que son
comunes a todas las personas, aunque difieren en el
grado en que se poseen. Estas facultades y procesos
son estables e influyen sobre el rendimiento en una
amplia variedad de tareas. Según esta defini ción, cual-
quier aspecto del procesamiento de la información
del sistema cogni tivo puede considerarse como parte
constituyente de una habilidad intelectual en potencia
y, en este sentido, las diferencias individuales en inte-
ligencia y creatividad estarían vi nculadas con los pro-
cesos y representac iones responsables de la solución
de problemas.
Para expli car el funcionamiento inteligente, Stern-
berg (1985) propone la Teoría Triárquica de la Inteli-
gencia que, a su vez, está constituida por tres teorías:
la teoría componencial, la teoría contextual y la teoría
de la experiencia. U na persona inteligente no es nece-
sariamente aquella que sobresa lga en todos estos as-
pectos, sino aquella que conozca sus puntos fuertes y
débil es para saber cap itali zar su forta leza y compensar
o corregir su debilidad.
La teoría componencial distingue tres tipos de
componentes: (1) los «metacomponentes», que son
procesos ejecutivos de orden superior empleados en
la planificación, contro l y evaluación de los procesos
implicados en la solución del problema, (2) los «com-
ponentes de actuación y rendimiento», que son los
empleados en la ejecución de la ta rea y (3) los «com-
ponentes de adquisición, retenc ión y transferencia»,
que se emplean al aprender nueva información.
De este conjunto de componentes, son los meta-
componentes los que mejor pueden contribuir en la
explicación de las diferencias indiv iduales en inte-
ligencia y creatividad. Sternberg identifica siete me-
tacomponentes en el fun cionamiento inteligente: (1)
decisión de cuál es exactamente el problema que ne-
cesita ser resuelto, (2) selección de componentes de
orden inferi or para resolver la ta rea, (3) selección de
una o más representaciones de la información, (4) se-
lección de una estrategia para combinar componentes
de orden inferio r, (5) decisión en cuanto a la asigna-
ción de los recursos necesarios para reso lver el pro-

Teoría Triárquica de la Inteligencia
(Sternberg, 1985)
(1) TEORÍA COMPONENCIAL
1. Metacomponentes
1.1. Reconocer y definir un probl ema
1.2. Seleccionar componentes de orden in feri or
1.3. Seleccionar una o más representac io nes mentales
1.4. Seleccionar estrategia para comb inar co mponentes
in feri ores
1.5. As ignación de recursos
1 .6. Contro l de los procesos de solución
1 .7. Eva luac ión de la solución
2. Componentes de actuación y rendimiento
(a) Identificació n ele atri butos
2.1. codificac ión
(b) Comparación ele atributos
2 .2. inferenc ia
2 .3. extrapolación
2.4. aplicac ión
2.5. com paración
2.6. justificac ión
(c) Componentes ele contro l
2 .7. respuesta
3. Componentes de adquisición, retención y transferencia
(a) Cod ificación selecti va
(b) Combinación selec tiva
(c) Comparación selectiva
(2) TEORÍA CONTEXTUAL
(a) Adaptación
(b) Selección
(c) Modelado
(3) TEORÍA DE LA EXPERIENCIA
(a) En frentamien to a situaciones novedosas
(b) Automati zación
blema, (6) co ntro l del proceso y (7) eva lu ac ión de la
so lución y sensib ili dad a la retroa limentac ión ex tern a.
Los metacomponentes implica dos en la ident ifica-
ción, defini ción y representac ión so n especialmente
críti cos para anali za r las diferencias ind ividu ales en
inteli gencia y creativi dad en los prob lemas ab iertos
o mal defini dos. El resultado de un a id entificac ió n
apropi ada del probl ema, de un a defini ción precisa de
las metas, de la eva luac ión de la envergad ura de di-
chas metas y de un a adecuada representac ión de la
in fo rm ación permitirá estab lecer una so lución vi abl e
e inclu so novedosa. Los aspectos trad icionalmente
asociados con el pensa mi ento di vergente o creativo se
podrían vin cular co n estas prim eras etapas del proceso
de so lución y los aspectos del pensa mi ento co nve r-
gente o analítico con las etapas posteri ores.
El proceso creativo co nduce a un resultado di ve r-
gente, novedoso y adaptativo . _Este proceso co mpren-
de habilidades intelectu ales, conocimi ento, estil os
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
cognitivos, rasgos de personalidad y motivación. El
pensa mi ento divergente y fl ex ibl e permi te identifica r
y definir el probl ema de diferentes fo rm as y desde
perspectivas altern ativas no co nvenc io nales, además
de reorgani za r la info rm ac ión con el fin de obtener
una representación más novedosa. Po r ejemp lo, se ha
enco ntrado que las pe rso nas creativas fil tran menos la
info rmac ión di stractora (Eyse nck, 1997), de modo qu e
en estas perso nas aumenta la probabilidad de enco n-
trar nu evos patrones de info rmación o detectar sutil e-
zas o anomalías ocultas en la in fo rmación co nsiderada
por otros co mo irrelevantes.
Tamb ién se han identificado otras va ri ables que in-
flu yen en el proceso de un a so lución creativa, tales
como, la to lerancia a la ambi güedad, una di spos ición
general hacia la identi ficac ión de prob lemas, un a ac-
ti tud abi erta hacia nuevas experi encias, un a actitud
críti ca hacia las normas establ ec idas, un alto nivel de
auto-confianza y una alta motivac ión intrínseca . Se-
gún Amab il e (1996), las d ife rencias individu ales en los
aspectos motivac ionales influirán significativa mente
en la fase de identificac ión del probl ema y en la ge-
neración de pos ibl es so luciones. Esta moti vac ión in -
trínseca ca racteri za a las perso nas creativas, qui enes
se encuentran dispu estas y abi ertas a interactu ar co n
su medi o en la bú squeda de nu evos probl emas y de
fo rm as altern ativas de orga ni za r e integrar la nueva
info rm ación co n el co noc imi ento alm acenado, pa ra
poder alca nza r so luciones inn ovadoras ante los retos
que se pl antea n.
S. LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
ANALOGÍA
El razonami ento ana lógico como proceso para la
so lució n de probl emas se co nsidera un proced imi ento
cogniti vo que se apli ca a domini os de co noc imi ento
poco fa mili ares o desconoc idos basá ndose en situa-
ciones previas co noc idas. Pensemos, por ejempl o, en
el modelo hi dráuli co de l sistema de circulación de la
sa ngre (e l corazón bombea sa ngre por las arteri as y
venas como un motor bombea agua por las tuberías),
en el modelo p lanetari o de la estru ctura atómi ca (los
electrones giran alrededor del núcl eo del átomo como
los pl anetas giran alrededor del so l) o en teorías cien-
tífi cas basadas en analogías que permiten una mejor
comprensión de un determin ado fenómeno e inclu so
el ava nce de la prop ia ciencia. Un ejempl o cerca no
lo encontramos en el giro co nceptu al y metodológico
que ocu rri ó en ps ico logía co n la analogía fun cional
entre personas y ordenadores co mo sistemas de pro-
cesam iento de la información.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
El concepto crítico en el proceso de solución de
prob lemas por analogía es la transferencia de corres-
pondencias de una estru ctura relacional entre un do-
minio fa miliar y uno nuevo. Estos dos dominios deben
co mpartir una estru ctura simil ar, aunque en otros as-
pectos puedan ser muy diferentes. El parad igma básico
para el estudio de la so lución de problemas por analo-
gía co nsiste en el diseño de dos ses iones experim enta-
les co nsecutivas co n el fin de que se produzca la co ne-
xión entre el prob lema aná logo previo y el problema
meta . En la primera sesión experim ental se presenta el
prob lema análogo, conjuntamente co n otras historie-
tas irrelevantes, como tarea de co mprensión lectora.
En esta primera sesión, los sujetos leen una histori eta
en la que se plantea un probl ema y su so lu ción, y lue-
go contestan a una seri e de preguntas.
A continuación se presenta el Prob lema de la For-
taleza que ha sido utili zado en varias investigaciones
como tarea de co mprensión lectora de esta primera
sesión experimental (G ick y Holyoa k, 1980).
El Problema de la Fortaleza
En un pequeño país gobernaba un dictador desde su fortaleza.
Esta forta leza estaba situada en el centro y se enco ntraba rodea da
por granjas y pequeños pobl ados. Desde todas las partes del país
partían ca minos hacia la fortaleza.
Un general rebelde había jurado tomar la fortaleza para derro-
ca r al dictador. Sabía que con un ataque co njunto de todos sus
soldados podría conquistarl a. Entonces reunió a su ejército para
lanza r un ataque directo, pero el general se enteró de que el dic-
tador había puesto minas en cada uno de los ca minos. Las minas
estaban colocadas de modo que podían pasar sobre ell as peque-
ños grupos de hombres sin ningún peligro, puesto que el dictador
necesitaba que sus tropas y trabajadores entraran y saliesen de
la for taleza. Sin embargo, cual quier grupo numeroso podría ha-
cer esta ll ar las minas y esto no sólo cortaría el cam ino, sino que
destruiría muchas vidas y poblados cerca nos. Por tanto, tomar la
fo rtaleza parecía imposible.
Pero al general se le ocurrió un plan mu y senc ill o: di vidió a su
ejérci to en pequeños grupos y mandó a cada uno de ellos a un
cam ino diferente. Cuando todos estuvieron preparados, dió la se-
ñal y cada grupo avanzó por una ruta distinta. El avance se rea lizó
de modo que el ejército co mpleto llegó a la forta leza al mi smo
tiempo. De esta forma, el general tomó la fo rtaleza y derrotó al
dictador.
Transcurrido un periodo de tiempo, que suel e os-
cilar entre unos minutos y hasta una semana, se pasa
la segunda ses ión en la que los sujetos deben resolver
el Probl ema de la Radia ción de Dun cker (1945), como
prob lema meta análogo al que habían leído en la pri-
mera sesión. El grupo control solamente pasa por esta
segunda sesión. Recordemos que en los estudios de
Dun cker ya se había propu esto una reestru cturación
del problema por medio del princip io general deno-
minado va lor funciona l de la so lución.
Problema de la Radiación de Duncker
(adaptado por Gick y Holyoak, 1980)
Vamos a suponer que eres méd ico y ti enes un paciente con un
tumor maligno en el estómago que es inoperable. Si el tu mor no
se destru ye, el paciente morirá. Existe un tipo de rayo que pu ede
uti li zarse para destruir el tu mor. Si el rayo llega al tumor co n una
intensidad alta, el tumor se destru irá.
Desafortunadamente, con una intensidad alta de los rayos tam-
bién se destruirán los tej idos sanos que se atraviesan hasta alca n-
zar el tumor. Con una intensidad más baja, el rayo es inofensivo,
ta nto para el tejido sano co mo para el tumor.
¿Qué tipo de procedim iento podría segu irse para destruir el tu-
mor con este rayo y evitar al mi smo tiempo la destrucción de los
tejidos sanos?
Coincidiendo co n los resu ltados de es tudios ante-
riores co mo los de Dun cke r, se enco ntró que el pro-
blema de la radiació n resul ta ba difíc il de reso lver, en
concreto só lo el 10% de los sujetos del grupo co n-
tro l enco ntraron la so lución. Sin embargo, el 30% de
los suj etos del grupo experimental lograron reso lver
el prob lema, mostrando haber estab lec ido la analogía
entre los dos problemas. No obstante, este incremento
del 20% era demasiado pequeño para los resultados
esperados. Tamb ién se encontró que cuando a los su-
jetos que no habían resuelto el probl ema se les daba
una pista sobre la posib le relación co n las hi storietas
que hab ían leído en la primera sesió n, el 75% de es-
tos sujetos resolvían el problema por analogía. La pre-
sentación de esta pista forzó el proceso de so lución,
permitiendo recuperar y transferir los aspectos estru c-
turales releva ntes del prob lema de la forta leza para
reso lver el problema de la rad iación. A co ntinuación
vamos a presentar algunas de las exp li cac iones que se
han propuesto sobre la compl ej idad del razonamiento
analógico y có mo la so lución de probl emas por analo-
gía también pu ede entenderse como un procedimien-
to de bC1squeda heurísti ca, pero entre dos representa-
ciones del espa cio del probl ema.
Los procesos bás icos del razonamiento analógico
son (1) el acceso y la recuperación de la memori a a
largo plazo de la representación del prob lema análo-
go, (2) la extrapolación de las co rrespondencias en-
tre el problema análogo y el problema meta y (3) la
transferencia y apli cación de estas correspondencias
para obtener la so lución del probl ema meta. También
pueden darse otros procesos, tales como, la reestru ctu-
ración de las representaciones, la generación de reglas
y la inducción de nuevos esq uemas representaciona-
les (G ick y Hol yoak, 1980; Ho lyoa k, 1985; 2005). La
Teoría de los Esqu emas de Razonami ento Pragmático
(Holl and, Hol yoa k, Nisbett y Thagard, 1986; Holyoak
y Thagard, 1989) añade que el razonamiento analógi-
co tamb ién se encuentra determ inado por las metas
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

del sujeto y que los dos dominios de conocimiento
deben estar representados en un nivel óptimo de abs-
tracción. La representación de una ana logía en este
nivel de abstracc ión buscará maximizar el grado de
correspondenc ias entre ambos dominios, de modo
que se evite un nivel muy concreto y deta llado con
relac iones irrelevantes y otro demasiado abstracto con
omisiones de correspondencias importantes. Este ni-
vel de representación (organizado jerárquicamente)
consta de los siguientes componentes: (1) un estado
ini cial configurado por varios subcomponentes (meta,
recursos, operadores, restricciones) y (2) un plan de
soluc ión y resultados . A continuación vamos a ilustrar
esta teoría con la ana logía entre el «problema de la
forta leza» y el «problema de la radiación».
A pesar de pertenecer a dos dominios distintos
(m ilitar y médi co), ambos problemas compa rten una
estru ctura y so lu ción semejantes. En la Tabla 8.4. se
presenta un esquema de la representación relacional
entre ambos probl emas. Este esquema representacio-
nal co nsta de relaciones verticales o cadenas causa les
y de correspondenc ias horizontales. Los componen-
tes del estado ini c ial se relacionan causa lm ente co n
el plan de so luc ión de manera que la meta se con-
vierte en el resultado, los recursos lo posibi litan y las
restri cc iones impiden la apli cac ión de otros planes de
so lu ción alternativos.
La d ificultad para resolver este prob lema podría
estar en los procesos de acceso y recuperación del
problema aná logo. El mayor obstáculo para establecer
la analogía puede ser que los prob lemas pertenecen
a dos dominios distintos: el problema de la fortaleza
trata sobre una estrategia militar y el problema de la
radiación sobre un procedimiento médico. Esta dis-
paridad entre ambos dominios de conoc imi ento ex-
plicaría qu e los sujetos no estuv ieran predispuestos
a busca r una so luc ión para un problema médico en
aquel lo qu e conocen sobre estrategias militares. Por
ejemplo, Keane (1987) encontró que el 88% de los
suj etos recuperaban un probl ema aná logo del mismo
dominio médico (una hi sto ri eta sobre el tratamiento
de un tumor cerebral), mientras que só lo el 12% logra-
ron recuperar el aná logo del domino militar (e l pro-
blema de la forta leza). La comp lejidad y el desafío del
razonamiento por ana logía es precisamente exp li ca r
cómo se tiene acceso a ese conoc imi ento almacenado
qu e apa rentemente es tan distinto del prob lema que
tenemos que reso lver.
Los procesos de tran sferencia y ap li cac ión tambi én
podrían encontrar dificu ltades en la adaptacÍón del
conoc imi ento del prob lema anterior al probl ema nue-
vo. En el proceso de transferencia prim ero se pon en en
correspondenc ia ambos espacios del probl ema dando
lu gar a distintas extrapol aciones. Por ej emplo, la ex tra-

Esquema de la representación relacional entre el problema de la fortaleza y el problema

de la radiación (adaptado de Gick y Holyoak, 1980)
PROBLEMA DE LA FORTALUA PROBLEMA DE LA RADIACIÓN

ESTADO INICIAL

Meta Capturar la forta leza Destruir el tumor

Recursos Tropas de gra n número Rayos de gra n intensidad

Reducir intensidad de rayos, mover la fu ente de

Operadores Dividir, mover y ataca r con las tropas
rayos, administrar rayos

Un gran número de soldados no pu ede ir por un No se pueden aplicar rayos de alta intensidad
Restricciones
solo ca mino directamente

Enviar de forma simultánea va rios grupos pequeños Administrar de forma simultánea rayos de baja
PLAN DE SOLUCIÓN
de soldados por distintos ca minos intensidad desde va rios puntos

Resultado • Los soldados ca pturaron la forta leza • Los rayos destruyeron el tumor

ESQUEMA CONVERGENTE

ESTADO INICIAL

Meta Utiliza r la fuerza para alca nza r un objetivo

Recursos Fuerza suficientemente grande

Operadores Reducir intensidad de la fuerza, mover fu ente de la fuerza, aplica r fuerza

Restricciones No se puede apli ca r con seguridad la fuerza en una sola vía

PLAN DE SOLUCIÓN Aplicar fuerza de baja intensidad en varias vías y de forma simultánea

Resultado Obj etivo alca nzado por aplicación de la fuerza

 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
polación entre la fortaleza y el tumor podría ser fácil
porque el papel que desempeñan es semejante: ambos
son el objetivo del ataque. Sin embargo, la extrapo la-
ción entre las minas y el poder destructivo de un rayo
de alta intensidad resulta menos obv ia. En el proceso
de adaptación tambi én pu eden surgir problemas al in-
tentar estab lecer un nivel óptimo de abstracción que
permita resolver el nu evo probl ema con li geras modifi-
caciones. En el caso del problema de la rad iac ión, por
ejemplo, se tiene que inferir la reducción de la inten-
sidad del rayo por su correspondencia co n la divis ión
de las tropas.
La so lución de prob lemas por ana logía asume una
representación alm acenada del problema análogo y
que el prin cipio estructura l de esta rep resentación se
comprende lo suficiente como para que pueda trans-
ferirse y adaptarse para reso lver el problema meta . En
el siguiente punto vamos a ver cuál es son las condi-
ciones que co ntribuyen a faci 1itar el proceso de trans-
ferencia ana lógica.
5.1. El Proceso de Transferencia
Analógica
La so lución de problemas por ana logía se centra en
las co rrespondencias entre prob lemas, pudiendo dar
lugar a una transferencia positiva y negativa. Esto se
debe a que muchos problemas que parecen mu y simi-
lares pueden, no obstante, resolverse de formas muy
diferentes y, por el contrario, problemas que aparente-
mente son muy distintos pueden reso lverse de la mis-
ma forma. Para intentar comp render las condiciones
que fac ilitan el proceso de transferencia es necesario
comprender el modo en que la semejanza influye en
este proceso.
Una de las distinciones más aceptadas en este sen-
tido ha sido la diferenciación entre semejanza super-
ficial y estructural propuesta por Gentner (1983 ). La
semejanza estru ctura l ha ce referencia a los aspectos
que son com unes y releva ntes para la so lució n de los
dos problemas implicados en la ana logía: el proble-
ma análogo y el problema meta. La semejanza super-
ficia l, por el co ntrario, comp rende aquellos aspectos
que también son co munes, au nque irrelevantes y que
generalmente se encuentran en los argumentos, la re-
dacción, el guión y el contexto de los problemas. Por
ejemp lo, en la analogía de Rutherford entre el sistema
solar y la estru ctura del átomo, la semejanza estructu-
ral la encontramos entre la organización del sistema
solar «un so l y unos planetas que giran a su alrededor»
y «los electrones que giran alrededor del núcleo del
átomo». En esta analogía se descartan otros aspectos
comunes pero irrelevantes (semeja nza superficial), ta-
les co mo, «el co lor» y «la temperatura».
Por transferencia positiva se entiende que el acce-
so, la recuperación y la extrapo lación de co rrespon-
dencias se han basado en la semejanza estru ctural.
Cuando se dice que la transferencia es negativa se
entiende que se han recuperado y extrapolado as-
pectos basados en la se mejanza superficial que son
irreleva ntes para la so lución del prob lema meta. Esta
transferencia negativa puede dar lugar a que no se en-
cuentre una so lución al problema o que se resuelva
incorrectamente. No obstante, conv iene señalar que
la semejanza superficial también puede fac ilitar el ac-
ceso y la recuperación espontánea y contribuir a la
transferencia positiva. Por ejemplo, algun as investi-
gaciones enco ntraron que ambos tipos de semeja nza
in tervienen en el proceso de recuperación espontánea
del aná logo, aunque es la semej anza estru ctural la que
determina el proceso ele transferenc ia y la ap li cación
de las relaciones aná logas relevantes para resolver el
prob lema (Hol yoak y Koh, 1987; Keane, 1987; Ross,
1989).
Otras investigacion es también han puesto ele mani-
fiesto la interacc ión en tre la semejanza y la experi en-
cia ele los su jetos . Los expertos uti li za n de forma más
frecuente y exacta las estructuras abstractas por lo que,
en principio, pueden acceder más frecuentemente que
los novatos a los análogos relevantes por medio de la
semejanza estructural. No obstante, la semej anza su-
perficial también puede interferir en el proceso de re-
cuperación, produciendo transferencia negativa, tanto
en sujetos expertos como en novatos (Nov ick, 1988;
Novick y Holyoak, 1991 ). En genera l, las personas pa-
recen apoya rse en la semejanza supe rfi cial prominen-
te para acceder y recuperar problemas previos y po-
tencialmente aná logos al nuevo prob lema que tienen
que resolver. Afortunadamente, también esas mism as
personas se guía n por la semejanza estructura l cuan-
do transfieren y apli can los conoc imi entos recupera-
dos. Además, cua nto más estructuradas y conectadas
sean las representaciones mayor será la probabilidad
de establecer analogías entre distintos dominios de
conocimiento. Estas analogías entre dominios de co-
nocimientos remotos o dispares suste ntan la solución
creativa de los problemas, ya que suponen la ruptura
con el contexto en aras de l mejor aprovechami ento
de los recursos y de la adqu isició n de nu evos conoci-
mi entos mejor estru cturados e interrelacion ados.

En este tema se ha abordado la solución de
problemas dentro del marco teórico de la metáfo-
ra espacial propuesta por Newell y Simon (1972).
Según esta co ncepción, la solución de problemas
es un proceso de búsqueda heurística a través del
espacio del problema. Este espacio está co nstituido
por el estado inicial, el estado meta, unos operado-
res que permiten ava nzar entre los estados inter-
medios y una se ri e de limitaciones impuestas sobre
los posibles trayectos hacia la soluc ión.
En genera l, los problemas se clas ifica n en bien
o mal definidos en función de la ca ntidad de in-
formación comprendida en su planteamiento. Los
problemas bien definidos son aquellos cuya des-
cripción co mprende toda la información necesa ri a
para alca nzar la solución (por ejemplo, el ajed rez
o los anagramas). Por el contrario, en los proble-
mas mal definidos fa lta información sobre algu nos
de los componentes del espacio del problema y el
sujeto tiene que generar o buscar la información
necesaria para poder resolverlos (por ej empl o, la
investigación sobre una nueva vacuna o los proble-
mas de gestión para red ucir el déficit).
Segú n la metáfora espacial, el proceso de solu-
ción es el procedimiento de búsqueda heurísti ca
del mejor trayecto hacia la solución. Esta búsqueda
heurística permite reducir el número de trayectos a
explorar. Los heurísticos «subi r la cuesta» y «análi-
sis medios-fin » son los más estud iados. Estos heu -
rísticos se guían por la detección de diferencias en-
tre el estado en el que se encuentra el sistema y el
estado que se quiere alcanzar. Con la ap li cac ión de
los operadores se van reduciendo estas diferencias
hasta lograr el estado meta deseado. Esta descrip-
ción del proceso de solución se ha fo rm ali zado en
un tipo de modelo formal denominado sistema de
producción. El sistema de producción se encuentra
co nstituido por reglas con cond iciones y acciones
(si p, ento nces q). Para exp li car el proceso de solu-
ción de problemas también son críti cos el co noci-
miento y la experi encia, puesto que cuanto mayor
sea n mejores serán los trayectos explorados.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
RESUMEN
El solucionador de problemas puede ir adqui-
ri endo mayor destreza en el proceso a medida que
aumenta su formación y experiencia. El nivel de
excelencia del experto se caracteri za por un apren-
dizaje co ntinuado con una práctica deliberada en-
caminada a la obtención de niveles de rendimiento
cada vez más altos. Las diferencias individuales en
inteligencia y creatividad se han planteado como
asociadas a las representaciones y procesos de la
so lución de prob lemas. Según la Teoría Tri árqui ca
de la Inteligencia (Sternberg, 1985), los metacom-
ponentes impli cados en la identificac ión, defini-
ción y representación del problema se encontrarían
asociados con el pensamiento creativo. Las dife-
rencias en el pensamiento co nvergente o analítico
se encontraría n relacionadas co n los compo nen-
tes de actuación y rendimiento. No obstante, este
aná li sis es parcial puesto que la Teoría Tri árqui ca
compre nde además de la Teoría Componencial,
otras dos Teorías: las Teorías de la Experiencia y la
Contextual, que exp li ca n la globa lidad del funcio-
namiento inteligente y creativo.
Por último, se ha analizado la solución de pro-
blemas por analogía, que se basa en la transferen-
cia de correspondencias entre una situación previa
conocida y una nueva desconocida. Los procesos
básicos son el acceso y la recuperación del proble-
ma aná logo que pertenece al dominio fam iliar y
la transferencia y ap licación de correspondencias
entre el dominio fa miliar y el nuevo. El proceso de
tra nsferencia se co nsidera positivo si se sustenta en
la semej anza estructural y negativo si se apoya en
la semejanza superfi cial. Los expertos uti li za n con
mayor frecuencia que los novatos los análogos rel e-
vantes basándose en la semejanza estructural. Ade-
más, la solución de problemas por analogía contri-
buye al planteamiento de metas que excedan los
niveles de experto que se dominan de forma auto-
mática. No obstante, la semejanza superficia l tam-
bién puede influir en el proceso de recuperación de
los expertos, aunque luego se basen en la semejan-
za estructural para resolver el nuevo probl ema.
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

Psicología de la Gestalt

fijació n func ional

Psicología Cognitiva

procesamiento ele la información

ambiente ele la tarea ........._ solucionaclor ........._ espacio del problema

problemas y contexto conocimiento/experi enc ia heurísticos ele búsqueda

inteligencia/creatividad

solución por analogía


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 Neurociencia del
Pensamiento
Isabel Orenes Casanova

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
2.1. Estudios de lesiones
2.2. Estudio funcional del cerebro: neurofisiología y neuroimagen
3. LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
3.1 . Tarea de la Torre de Hanói
3.2. Tarea financiera
3.3. Tarea de silogismos transitivos
3.4. Tarea de selección de Wason
4. BASES NEUROANATÓMICAS DEL PENSAMIENTO
4.1. Procesos heurísticos y analíticos del pensamiento
4.2. Curso temporal del pensamiento
4 .3. Red cerebral del pensamiento
S. BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
6. BASES NEUROANATÓMICAS DEL PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN
6.1 . Bases neuroanatómicas de la emoción en el razonamiento
6.2. Bases neuroanatómicas de la emoción en la toma de decisiones
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Pensamiento • Razonamiento • Toma de decisiones • Solución de problemas • Estudios de lesiones • Resonancia

magnética funcional • Electroencefalografía • Estimul ación cerebral • Procesos heurísticos • Lóbulo frontotemporal
izquierdo • Procesos analíticÓs • Lóbulo parietal bilatera l • Detección de conflictos • Corteza prefrontal derecha •
Analogías • Corteza prefrontal rostrolateral • Emoción • Corteza prefrontal ventromedial • Memoria de trabajo •
Corteza prefrontal dorsolateral
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Integrar los conocimientos adquiridos en temas
previos con los estudios de neurociencia.
• Conocer las principales técnicas en los estudios
de neurociencia del pensamiento.
• Conocer la relación de las lesiones cerebrales y
el pensamiento.
• Conocer las regiones cerebra les relacionadas
con el pensam iento.
TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA DEL
PENSAMIENTO
• El presente capítulo se enmarca dentro de la
neurociencia cognitiva que estudia la cogni -
c ión, en nuestro caso, el pensamiento, a tra-
vés del estudio del cerebro.
• El estudio del cerebro en el marco de la neu-
rociencia del pensamiento ha sido posible a
través de los estudios de pacientes con lesio-
nes cerebra les y las técnicas de neurofisiolo-
gía y de neuroimagen.
• Los pacientes con lesiones cerebra les (varia-
ble independiente) han permitido estudiar
los efectos cogn itivos y conductuales (varia-
ble dependiente), lo que ha posibilitado rela-
cionar un área del cerebro con una función
cognitiva . En cambio, las técnicas de neuro-
fisiología y de neuroimagen manipulan una
variable como puede ser el efecto del conte-
nido (variable independ iente) y registran la
actividad del cerebro (variable dependiente).
• Las técn icas de neurofisiología registran la
actividad de las neuronas y tienen buena re-
solución tempora l. Destacamos la electroen-
cefa lografía y la magnetoencefalografía.
• Las técnicas de neuroimagen registran la ac-
tividad metabólica o el flujo sanguíneo y tie-
nen buena resolución espacial. Destacamos
la resonancia magnética funcional y la tomo-
grafía por emisión de positrones.
OBJETIVOS
• Conocer las regiones cerebra les implicadas en
los procesos heurísticos y analíticos.
• Conocer el curso tempora l del pensamiento.
• Conocer las redes cerebrales del pensamiento.
• Conocer las bases cerebrales de las teorías del
razonamiento .
• Conocer los substratos cerebra les del papel de la
emoción en el pensamiento.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/
IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
• La corteza prefrontal derecha se ha relaciona-
do con la resolución de los problemas poco
estructurados y la detección de conflictos,
mientras que la corteza prefrontal izquierda
se ha relacionado con la resolución de pro-
blemas bien estructurados y el lenguaje.
• Algunos ejemplos de tareas poco estructura-
das podrían ser el problema de la torre de
Hanói o una tarea financiera, donde hay que
proponer algunas formas de ahorro o una ta-
rea en la que hay que planificar un viaje. En
todas estas tareas, los pacientes con una le-
sión en la corteza prefrontal derecha mostra-
ron dificultades compa rados con los pacien-
tes con una lesión en la corteza prefrontal
izquierda.
• En una tarea de si logismos encontraron que
mientras los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal izqu ierda tenían dificulta-
des en la resolución de si logismos determi-
nados (vá lidos o invál idos), los pacientes con
una lesión en la corteza prefrontal derecha
tenían problemas en la resolución de silogis-
mos indeterminados, es decir, aquellos con
varias conclusiones posibles, lo que indica-
ría la relación de la corteza prefrontal dere-
cha con la incertidumbre y la detección de
confl ictos provocados por varias conclusio-
nes posibles.

• En la tarea de selección de Wason, los pa-
cientes con una lesión en la corteza prefron-
tal derecha y el grupo contro l mejoraron sus
resultados en la condic ión del esquema de
permiso abstracto y concreto comparado con
la cond ición con contenido abstracto arbitra-
rio, mientras que no se observó ninguna me-
joría en los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal izquierda. Estos resultados
parecen indicar la relación que existe entre
la corteza prefrontal izqu ierda y el lenguaje.
BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO
• Uno de los objetivos de la neurociencia cog-
nitiva es encontrar las áreas que contribu yen
en los procesos cognitivos. En este sentido,
el lóbulo frontotemporal izquierdo se ha aso-
ciado con los procesos heurísticos, mientras
que el lóbulo parietal bilateral se ha relacio-
nado con los procesos analíticos.
• Otro de los objetivos de la neurociencia
cognitiva es estudiar el curso temporal de
los procesos cognitivos. En este sentido, el
componente N200, que alcanza su amplitud
máxima a los 200 milisegundos, se ha relacio-
nado con el procesamiento de los estímu los
incongruentes, mientras que el componente
P300, que alcanza su amp li tud máxima a los
300 milisegundos, se ha relacionado con el
procesam iento de los estímu los esperados.
• Y por último, el gran reto de la neurociencia
cognitiva es estudiar, no sólo las áreas que
se activan en un proceso cogn itivo, sino las
conexiones que existen entre las áreas. En
este sentido hemos destacado la red cerebra l
del insight, que estaría formada por la corte-
za prefrontal dorsolateral, relacionada con la
memoria de trabajo; el hipocampo, relacio-
nado con la memoria a largo plazo; así como
el núcleo accumbens y el área tegmental, re-
lacionados con la recompensa al alcanzar la
so lución del problema.
BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS
TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
• Se ha recurrido a la neurociencia cognitiva
para responder a un ' debate clásico sobre si
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
el pensamiento se basa en reglas de acuerdo
con la teoría de reglas o en modelos men-
tales como defiende la teoría de los mode-
los mentales. La teoría de reglas destaca el
papel del hemisferio izquierdo relacionado
con el lenguaje, mientras que la teoría de
los modelos mentales destaca el papel del
hemisferio derecho relacionado con las re-
presentaciones visoespaciales. Actualmente
no hay datos concluyentes que nos permita
fa lsar alguna teoría.
• Los datos parecen indicar que más que hab lar
de la naturaleza del pensamiento en general,
habría que hablar del tipo de problema. Por
ejemp lo, en el razonamiento silogístico cate-
górico se activa el hemisferio izquierdo apo-
yando la teoría de reglas, mientras que en el
razonamiento si logístico transitivo se activa
el lóbu lo parietal bilateral, relacionado con
la cogn ición espacia l, apoyando así la teoría
de los modelos mentales.
BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN
• En este apartado relacionamos el pensa-
miento con la emoción. Los datos parecen
indi car que las emociones primarias podrían
mejorar el razonamiento cuando la emoción
es relevante para el contenido de dicho ra-
zonamiento, es decir, cuando la emoción
y el contenido son semánticamente simi la-
res, mientras que las emoc iones secundarias
como los valores morales y el sentido de la
justicia podrían perjudicar las decisiones ra-
cionales.
• En el juego del ultimátum, los chimpancés
y los niños aceptaban más ofertas injustas,
lo que suponía mayores ganancias económ i-
cas, igual que las personas con un alto con-
trol cognitivo y aquellas que regulaban sus
emociones a través de la re-evaluación. En
cambio, los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal ventromedial, relacionada
con la emoción, rechazaban más ofertas in-
justas que un grupo control. Este mismo efec-
to también se encontró en las personas a las
que se les inducía tristeza y asco. Estos resul-
tados parecen indicar que la emoción inter-
fiere en las respuestas racionales (entendidas
co mo beneficios o ganancias económicas).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
l. INTRODUCCIÓN
La neurociencia cognitiva es una disc iplina que
integra la psico logía cognitiva con la neurociencia.
La neuroc iencia cognitiva adopta, por tanto, el obj e-
ti vo de estu dio de la psico logía cogni tiva: el estudi o
de la cognición, junto con las tareas experimentales y
las perspectivas teóri cas. El método pa ra el estudio de
la cognición recae sobre la neurociencia, adoptando
así las técnicas que han permiti do el estudio del cere-
bro. Evidentemente, la evolución del estudi o científico
del cerebro es, al igual que la de la prop ia psico logía,
relativa mente breve. Su inicio se sitúa en el siglo XIX,
aunque los hallazgos cl aves se produce n en el siglo xx.
Ini cialmente, el análisis a esca la microscópi ca permiti ó
identifica r los elementos fundamenta les de los siste-
mas nerviosos (las neuronas), así como el mecanismo
por el que di chos elementos se influ yen unos a otros
(las sinapsis electroquími cas). Para este mi smo nivel
de análisis, di sponemos en la actu alidad de conoci-
mientos muy detallados: sobre los tipos y composición
quími ca de las neuronas, su ca pacidad computacional
(de procesa miento y transmi sión de información) y la
dinámica de su desarroll o evolutivo. En paralelo, el
estu dio a esca la macroscópi ca ha tratado de loca li za r
las co nductas y fun ciones psico lógicas de las diferentes
estru cturas o regiones que form an el cerebro. Desde la
perspectiva loca li zac ionista se ha defend ido que cada
región del cerebro se asocia a una función cognitiva.
Sin embargo, los hallazgos más recientes indi ca n que
la cogni ción depende más de la actividad conjunta de
múltiples áreas (redes o conexiones cerebrales) que de
la actividad de una única región del cerebro. La tran-
sición de una a otra form a de ver la relación entre el
cerebro y la cognición ti ene mucho que ver con las
limitaciones tecnológicas para la investi gación en hu-
manos durante gran parte del siglo xx.
Hoy nos encontramos en un momento donde se
ha producido un gran avance de la tecnología que ha
permitido pl antear dos grandes retos para los próx imos
años. Por un lado, el proyecto conectoma humano que
se está desarroll ando en las institu ciones ameri canas
con el obj etivo de conocer el conectoma o conexio-
nes del cerebro para entender el comportamiento y las
enfermedades mentales. Por otro lado, el proyecto eu-
ropeo del cerebro humano (Human Brain Project) que
pretende simul ar el cerebro en sus diferentes niveles.
Al gunos escépti cos pi ensan que estos obj etivos no son
rea listas en la actu alidad, sin embargo, el fin último de
estos proyectos es conocer el cerebro desde su nivel más
básico, la genéti ca, hasta su nivel superi or, la conducta.
Estas líneas introductori as nos permiten entender la
importancia de conocer el cerebro para la mejor com-
prensión de la conducta (véase el Cuadro 9.1 ). Pero la
pregunta que surge es cómo contribuye el estudi o del
cerebro en la psico logía del pensa miento. Para respon-
der a esta pregunta, revi sa remos algunas de las investiga-
ciones que hay sobre pensamiento a través de la neuro-
ciencia. Nos centraremos en un análi sis macroscópi co,
es decir, revisaremos regiones relativa mente grandes del
cerebro, y estudi aremos cómo se coordinan en el ti em-
po y en el espacio para posibilitar el pensa miento.
Comenza remos co n la metodo logía que se usa en
la neurociencia cogniti va para estud iar el cerebro: los
estudi os de les iones y nuevas técni cas neurofisi ológi-
cas y de neuro imagen. Seguidamente revi sa remos al-
gunos estudios de pacientes co n les iones cerebrales
y nos centraremos en el lóbul o frontal. En co ncreto,
di sociaremos las funciones de la corteza prefrontal de-
recha y la co rteza prefrontal izquierda. La co rteza pre-
frontal es la regió n que más se ha desarroll ado evo luti-
vamente si nos comparamos co n nuestros antepasa dos
y se relaciona co n la atención y la memoria de trabajo,
funciones cognitivas cl aves para el pensami ento. Por
otro lado, las técni cas de neuroimagen nos han per-
mitido estudi ar las áreas que co ntribu ye n en los pro-
cesos cognitivos. En nuestro caso nos centraremos en
los procesos heurísti cos, relacionados con el lóbulo
frontotemporal izquierdo y los procesos analíti cos, re-
lacionados co n el lóbul o pari eta l bil ateral.
Las técn icas neurofisiológicas, destacando la elec-
troencefa lografía, nos han permi tido el estudi o del
curso temporal del pensami ento. En co ncreto, estudi a-
remos el razonami ento co ndicional, pero también ve-
remos co mo la electroencefa lografía permi te estudi ar
las áreas que están co nectadas al compartir el mi smo
ritmo o frecuencia, lo que indi ca ría que todas ell as es-
tá n sincroni zadas y podrían contribuir a una misma
fun ción cognitiva. Estudi aremos un ejemplo con el in -
sight, el cual también utili za remos para presentar la
red cerebral que se relaciona co n este momento de
alca nza r la solu ción.
Seguidamente pondremos el foco en las teorías del
razonamiento y nos adentraremos en el debate sobre si
hay alguna teoría que encuentre un correlato neural que
pueda corroborar alguna teoría frente a otra. Finalmente,
abordaremos la relación que ex iste entre el pensamien-
to y la emoción (l a razón y el corazón), dos procesos
que aparecen enfrentados en la literatura cl ási camente.
2. TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA
DEL PENSAMIENTO
En la actu alidad ex isten dos tipos de datos empí-
ri cos que se uti li za n para dibuj ar lo que podríamos

Introducción del cerebro
El cerebro se divide en cuatro lóbulos: occipital, temporal, pari etal
y frontal (véase la Figura 9.1 ). En líneas generales, el lóbulo occipi-
tal es el encargado de procesar la información visual. La informa-
ción procedente de los ojos llega al núcleo geniculado lateral dor-
sal del tálamo a través del nervio óptico donde se realiza un primer
preprocesamiento, y de ahí llega a la corteza visual primaria (la
corteza estriada) donde se procesan las princi pales propiedades
del objeto. Después se distingue la vía ventral (el lóbulo tempo-
ral inferior) que identifica el objeto y responde a sus propiedades
(forma, textura y color) y la vía dorsal (el lóbulo parietal posterior
bil ateral) encargada de localizar el objeto en el espacio. El lóbu-
PARIETAL
TEMPORAL
Representación de las principales áreas del cerebro señaladas en el texto. Tocias las áreas descritas se localizan en la superficie de la
corteza, excepto el tálamo que se encuentra en el interior del cerebro sobre la base del tronco del encéfa lo .
denominar la neuroanatomía de la cognic ión. Por un
lado, estarían los procedentes de estudios de pacien-
tes con lesiones cerebrales y, por otro, los que se ob-
tienen con las nuevas técn icas de la neurofisiología
y la neuroimagen. Basándonos en esto vamos a es-
tructurar este apartado en dos: primero abordaremos
los estudios de lesiones y luego las nuevas tecno logías
para el estud io fun cional del cerebro: neurofisiología
y neuroimagen.
2.1. Estudios de lesiones
La presencia de una lesión cerebral puede utili-
zarse como vari able independiente para de ese modo
poder estudi ar sus efectos cognitivos y conductuales
(variable dependiente). Gran parte de los progresos
iniciales en neuropsicología derivan de esta clase de
«experimentos naturales» en los que, bi en sea por
accidente o por enfermedad, una parte más o menos
amplia del cerebro pierde su fun ción. Un caso famoso
es el de Phineas Gage, quien en un accidente laboral
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
lo temporal se relaciona con el procesamiento de la información
auditiva y la memoria, además también es muy conocida el área
de Wernicke que se relaciona con la comprensión del lenguaje. El
lóbulo parietal es el de asociación y su función es integrar diferen-
te información procedente de diferentes áreas del cerebro y hacer
una representación cognitiva del espacio. Por último, el lóbulo
fron ta l se relaciona con la planificación, solución de problemas
y funciones cognitivas compl ejas. Se destaca también el área de
Broca relacionada con la producción del lenguaje (Abril Alonso y
colaboradores, 2007).
Área de W ernicke
Área de
Broca --!~~!!::'.!~!
Vía ventral
Núcleo geniculado (Lóbulo temporal
lateral dorsal del tálamo inferior)
perdió parte de su lóbu lo fronta l, lo que afectó grave-
mente a su ca pacidad para planificar ta reas cotidianas
y regular su conducta y reacciones emocionales (véase
el Cuadro 9.2). Este caso permitió conocer la relación
que existe entre una estructura del cerebro y la función
que se observa afectada. Dos son los elementos claves
a la hora de poder establecer una relación de este tipo.
De un lado, se debe poder situar de forma precisa el
lugar de la lesión, algo que hasta fin ales del siglo xx
solamente se podía hacer mediante análisis post-mor-
tem como fu e el caso del propi o Phineas Gage; hoy
en día disponemos de la resonancia magnéti ca. De
otro, es necesario contar con una amplia batería de
pruebas o ta reas psico lógicas que permitan anali zar
el tipo de función alterada. La psicología cognitiva ha
sido y es clave en el desarrollo de este último aspecto.
Como disciplina, una de sus grandes contribuciones
ha sido la creación de paradigmas o tareas experimen-
tales cada vez más sofi sti cados, capaces no sol amen-
te de estudiar una fun ción cognitiva específica, sino
también los diferentes procesos que la conforman. En
este sentido, es conveniente resaltar de nuevo que la
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
El caso de Phineas Gage
Phi neas Gage trabajaba en la construcción de una vía de ferroca-
rri l donde usaban explosivos para hacer agujeros en la montaña.
En una de esas explosiones una barra de metal impactó en la cara
de Gage, le atravesó por detrás del ojo izquierdo y salió por la
parte superior del cráneo. Estamos en el año 1848 y a pesar de
este aparatoso accidente no tuvo ninguna alteración en el movi-
miento o el habla. Seguía siendo inteligente y podía resolver pro-
blemas abstractos, tenía buena memoria y podía rea lizar nuevos
aprendizajes. Sin embargo, cc Gage ya no era Gage» . Cambió su
personalidad rad ica lmente, dejó de ser responsable y no cumplía
sus comprom isos lo que le llevó a la incapacidad de mantener
un trabajo, bien porque él mismo los dejaba o porque le echaban
contribución de la psicología cognitiva al desarrollo
de las tareas y la definición de procesos es y será fun-
damenta l para su integración con las neurociencias y
va, por tanto, más allá de su importante aplicac ión en
el estudio y la evaluación de pacientes con lesiones
cerebrales.
La interpretación y las conclusiones a extraer de los
estudios de lesiones no es para nada tan robusta como
pueda parecer a primera vista. En el caso descrito de
Phineas Gage, una primera conclusión puede ser que,
dado que la lesión que sufrió en el lóbu lo frontal tuvo
un determ inado tipo de consecuencias conductuales y
cognitivas, entonces esta región del cerebro tiene un
papel causal necesario y suficiente para dichas fun-
ciones cognitivas y conductua les. Este tipo de inferen-
cia se conoce como disociación simple y se ca racte-
riza por considerar que una estructura lesionada que
se acompaña de una alteración en una determinada
función debe ser de algú n modo responsable último
de dicha función. En real idad, este tipo de inferencia
no está del todo justificada, principalmente porque no
permite descartar otras interpretaciones alternativas
igualmente vá lidas. Bien podría ser que lesiones en
otras regiones tengan consecuencias sim ilares o que la
misma lesión tenga efectos conductuales y cognitivos
diferentes, cuya manifestación específica depende del
paciente y de la evoluc ión de la propia lesión. Para
sortear este tipo de problemas de interpretación, los
investigadores han ido incorporando diseños y medi-
das más sofisticados, siendo quizás los más represen-
tativos aquellos que persiguen obtener una doble di-
sociación entre las fu nciones y las áreas cerebra les. En
la disociación doble se asume que la región A se rela-
ciona con una función X y que la región B se relaciona
con la función Y. A partir de ahí, se compa ran lo bien o
mal que se ejercen las tareas asociadas a cada función
en cada tipo de lesión . Si la región A se acompaña de
una pobre ejecución de X pero no afecta a Y, entonces
se establece una cierta especificidad para la relación
causa l de A sobre X, que se ve reforzada en el caso de
tras continuos conflictos con sus compañeros. También dejó de
ser socialmente habilidoso. Era agresivo e incapaz de regu lar sus
emociones. Murió doce años más tarde probablemente debido a
las consecuencias de las crisis epilépticas que sufría.
Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y Damasio (1994), tras un
exhaustivo estudio del cráneo, conc luyeron que probablemente la
estructura afectada fuera la corteza prefrontal ventromedial, área
que conecta con núcleos subcortica les como la amígdala y el hi-
potálamo, que se encuentran relacionados con la emoción y las
funciones vitales básicas, respectivamente. La corteza prefrontal
ventromedial se asocia con el procesamiento emocional, la regu-
lación emocional y la cogn ición social.
que la lesión de B no tenga ningún efecto sobre X y
sí sobre Y. Evidentemente este tipo de comparaciones
es más robusta a la hora de mostrar la especificidad
de la relación entre una región cerebral y una función
cognitiva.
Cabe señalar, sin embargo, que las evidencias acu-
muladas en las últimas décadas utilizando este tipo
de diseños y también investigaciones con técn icas de
neuroimagen sugieren que las relaciones específicas
entre áreas y funciones son más la excepción que la
regla (Sporn s, 201 O). De hecho, tales relaciones pare-
cen observarse de forma clara solamente para las áreas
cerebrales dedicadas al procesamiento sensorial y a la
producción de acciones motoras. Por el lo, es frecuen-
te encontrar casos en los que el mismo tipo de lesión
cerebral produce consecuencias conductua les distin-
tas debido sobre todo a que el cerebro, como iremos
viendo, opera más como una red interconectada de
áreas que como módulos separados e independientes
con funciones conductua les y cognitivas específicas.
En los estudios de pacientes con lesiones, este modelo
de red interconectada ofrece varias explicaciones al-
ternativas para los casos en los que se observan efectos
conductua les diferentes para una misma lesión (Feld-
man Barrett, 2017). Ta les diferencias podrían ocurrir,
por ejemplo, por variaciones en la forma en la que
se reorganizan las estructuras intactas adyacentes a la
región lesionada. Impulsadas por mecan ismos ele plas-
ticidad cerebral, estas otras regiones forman nuevas
conexiones que en parte permiten suplir las deficien-
cias derivadas de la pérdida de la zona lesionada. Una
variedad de factores determina el curso de d icha reor-
gani zación y serían en último lugar los responsables
de las diferentes manifestaciones del mismo tipo de
lesión. Tambi én pod ría ser el caso de que las diferen-
cias se deban a que el área lesionada es necesaria para
la función, pero no suficiente. Esta perspectiva sería la
que mejor encaja con el modelo de redes o ci rcuitos
neura les, donde una función psicológica implica la
participación de una multitud de áreas cerebrales. Fi-

nalmente, otra posibilidad se ría que la zon a lesionada
no parti cipe directamente en un a fun ción cogni tiva,
sin o que med ie o haga de pu ente entre áreas que sí
co ntribuye n de forma más di rec ta a dicha función. En
esta ocas ión podríamos cometer el error de indi ca r su
parti cipación cuando es un mero enl ace entre otras
estru cturas. Por ejempl o, en la Fi gura 9.8 podemos ver
cómo el lóbulo temporal anteri or y el lóbul o temporal
medi al se co nectan co n la corteza prefronta l ventro-
lateral a través del fascículo uncin ado y esta red se
relaciona co n la regul ación emoc ional. De este modo,
la parti cipación del fascículo uncinado es meramente
co nectar áreas imp licadas en la regul ación emoc ional,
pe ro no t iene un a parti cipación directa. Esto nos ll eva
a la co ncl usión de que hay que ser ca utos con nuestras
interpretaciones sobre la relación entre el cerebro y las
fun ciones ps ico lógicas .
Parte de las dificultades encontradas por la inves-
tigación co n lesiones cerebrales deri va de las limita-
ciones a la hora de enco ntrar un número suficiente de
pacientes con un a les ión simil ar. Esta limitación no se
ha da do en la investi gación anim al en la que el experi -
mentador puede producir directamente las les iones de
interés o estimul ar directa mente zonas cereb rales de
di chos animales usa ndo pul sos eléctricos. Sin embar-
go, parece obvi o que ex iste un a barrera a la hora de
generali za r los hall azgos de la investigación animal a
la expli cac ión de la cognición hum ana. En la actu ali -
dad, el desa rro ll o de técn icas de estimul ación cerebral
no invasivas e indo loras, destacando la estimul ación
magnéti ca transcra nea l y la eléctri ca, están fac ilitando
la rea li zación de estudi os has ta cierto punto simil ares
a los rea li zados en anim ales. En estos estudi os, grup os
relati va mente grandes de pa rti cipantes reciben estimu-
lación en un a o va ri as regiones cerebrales, apli cada
siempre desde la superficie exteri or de la ca beza . Los
efectos de la estimul ación se eva lú an med iante la rea-
li zac ión de ta reas experimentales que mi den un o o
vari os procesos de in terés. Habitu almente, los efectos
en estas tareas se obti enen de la comparación ent re
grupos que reciben di ferentes tipos de estimul ación
y/o un grupo control sin estimul ación. Los resultados
pu eden mostrar tanto efectos de facili tac ión como ele
interferencia, es decir, mejor o peor ejecución debi do
a la estimul ación en un a región cerebral específica.
Sin duda, este tipo de estudi os están co ntribu yendo y
contribuirán a un mejo r co noc imi ento de la relac ión
entre ce rebro y cognición. De hecho, están siendo
ta mbi én de gra n utilidad para el desa rroll o de nuevos
tratami entos para el daño neurol ógico y los trastor-
nos psiqui átri cos . No obstante, al igual que con los
estudios cl ásicos de lesiones, la estimul ación de áreas
cerebrales difíc ilmente pu ede dar luga r a res ultados
que puedan ser interpretados desde un a perspectiva
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
loca li zac ioni sta pura: a saber, como refl ejo de rela-
ciones necesarias, sufi cientes y exclusivas entre un a
zo na cereb ra l y un determin ado proceso o función
psico lógica . La evidencia acumul ada con estas téc-
ni cas, cuando so n combin adas co n las de registro de
actividad ce rebral, sugiere más bi en lo co ntrari o. Se
observa habi tualmente que la estimul ación de un área
específica produce la ca-activac ión cas i inmedi ata y a
veces de fo rma pro longada en el tiempo de áreas tanto
próx imas co mo di stantes. Estos patro nes de activación
varían en función de, ent re otros fac tores, el tipo de
tarea a rea li za r, lo que refuerza, por tanto, la idea de
que más que habl ar de un a anatomía modul ar de la
cogni ción debemos hab lar de redes de activac ión qu e
subyacen al ejercicio de determinadas fun cion es cog-
ni tivas.
2.2. Estudio funcional del cerebro:
neurofisiología y neuroimagen
El segundo tipo de técni cas so n las de registro, en
las que no se altera la actividad del ce rebro sin o que
el investi gador presenta un a tarea donde mani pul a sus
co ndi ciones experimenta les (va ri abl e in dependi ente)
y registra los ca mbios ce rebrales asociados (vari abl e
dependi ente). D entro de estas técn icas distin guim os
entre las neurofisio lógicas, que ti enen buena resolu-
ción temporal y las de neuroimagen, que tienen bue-
na resolución espacial. Las primeras mi den directa-
mente la acti vidad de las neuronas y destaca mos la
electroencefa lografía y la magnetoencefa lografía. Las
segund as detecta n ca mbios en el metabo li smo o fluj o
sa nguíneo mi entras que los sujetos rea li za n un a tarea
cognit iva. Vemos así que so n técni cas que miden de
fo rm a indirecta la activ ida d de las neuronas pu esto
qu e supo nemos que el mayor co nsumo metabóli co se
debe a un incremento en la actividad neuronal, que a
su vez correlaciona con la ta rea cognitiva que se está
rea li za ndo. Dentro de las técni cas de neuroimagen
destacamos la resonancia magnéti ca fun cional y la to-
mografía po r emi sió n de positrones. A continuación
prese nta mos un a breve descripción de estas téc ni ca s:
• La electroencefa lografía (EEC) registra la activi -
dad eléctri ca ele las neuronas cua ndo se comuni-
ca n entre ell as y esta actividad se ve modifica da
por la tarea que se está rea li za ndo. Esta técni ca
tiene buena resolu ción temporal, es decir, nos
in dica el curso temporal del procesa mi ento cog-
nitivo con alta precisión (véa se el Cuadro 9.3) .
• La magnetoencefalografía (MEC) . H emos co-
mentado qu e la EEG registra la actividad eléc-
tri ca de las neuronas y asociado a esta actividad
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
se genera un campo magnético perpendicu lar
a la misma que es lo que registra la MEG. Por
tanto, ambas medid as están ínt im amente rela-
c ionadas. La MEG tiene buena reso lu c ión tem-
poral y tambi én espac ial, aunque su uso en la
investigac ión es poco frecuente por su alto coste
económi co.
• La resonancia magnética funcion al (RMf) reg is-
tra el co nsumo de metabolitos (ox ígeno-gluco-
sa). El mayor consumo se relac ion a co n la tarea
cognitiva qu e se está rea li zando. Esta técn ica
nos proporciona una buena resolu c ió n espac ial
La electroencefalografía (EECi)
La electroencefa lografía registra la actividad eléctri ca ele las neuro-
nas y obtenemos un a representación co mo la de la Fi gura 9.2 . Una
medida frecuentemente estud iada en psico logía es el Potenc ial
Evocado asociado a un Evento o estímulo (PEE) y hace referencia
a la señal (o nda) que provoca un estímulo. Los psi có logos suelen
presentar al menos dos condiciones experim entales. Por ej empl o,
una palabra emocio nal frente a una palabra neutra y se estudi a
la onda generada de la substracción (la resta) ele cada un a de las
ondas de las condiciones . Hay dos form as de anali za r la onda :
1. A través de la amplitud y la latenc ia. La amplitud es la máx i-
ma altura que alca nza un a onda, mi entras que la latencia
sería el momento temporal donde se alca nza esa máxima
altura. Estas dos medidas correlacionan co n el procesami en-
to cognitivo que se está midi endo, en el ej emplo, el efecto
de la emocionali dad en el procesam iento de las palabras
lo que permitiría saber en qué momento se procesa ría el
contenido emociona l comparado co n el contenido neutro.
Despi erto con
activid ad mental
Despierto y
desca nsado
Durmiendo
Sueño profundo
1 segundo
Principales ritmos del EEG.
y permite relacionar la estructu ra del cerebro
que modifica su activid ad metabóli ca con la ta-
rea cogn itiva.
• La tomografía por emisión de positrones (TEP)
cons iste en in yectar una sustancia por vía i ntra-
venosa que se fija al tejido segú n su actividad
metabólica, dado qu e dicho metabolismo in-
creme nta en las regio nes con mayor activid ad
neuronal que a su vez se asoc ia con la tarea cog-
nitiva que se está rea li za ndo (Enríqu ez de Valen-
zuela, 20 14).
Vemos así que esta técnica nos proporc iona in formació n so-
bre el curso temporal del procesamiento co n alta precisión.
2. A través del aná li sis ti empo-frecuenci a donde se anali za el
número de cic los (v ueltas) compl eto que da una onda en un
segundo. Esta medida se conoce como la frecuencia y se
mide en herc ios (H z) . Hay cuatro interva los de frecuencia o
ritmos muy conoc idos como so n:
• El ritmo Delta que tiene una frecuencia menor de 4 H z y
se asocia co n el sueño profundo.
• El ritmo Theta que ti ene una frecuencia ele 4 a 7 Hz y se
asocia a estar dormido.
• El ritmo A lfa que iría ele 8 a 13 Hz y se asocia a un estado
de vigi li a y reposo.
• El ritmo Beta que supera los 14 H z y se asocia con acti vi-
dad .
Beta
14-30 Hz
A lph a
8-13 H z
Theta
4-7 H z
D elta
<4 H z

3. LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/
IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
Com o se ha comentado en el apartado anteri or,
los estudi os de lesiones ofrecen la posibilidad de in-
vestigar la relación que ex iste entre un área del ce-
rebro y su fun ción cogniti va. El ejempl o de Phineas
Gage nos ha permiti do conocer la relación que ex is-
te entre el lóbul o fro nta l y la pl anificac ión, pero esta
área se relacio na con otras fun ciones cognitivas. Por
ej empl o, mi entras que la co rteza prefro ntal derecha se
ha relacionado con la resolución de prob lemas poco
estru cturados y la detecc ión de co nflictos, la corteza
prefronta l izq uierda se ha relacionado co n la resolu-
ción de probl emas bi en estru cturados y el lenguaje.
Veamos algunos estudi os de les iones que co nfirman
esta relación entre el lóbulo frontal y sus funciones
cognitivas asociadas.
3.1. Tarea de la Torre de Hanói
Tal y como le ocurría a Phineas Gage, los pacien-
tes con una lesió n en el lóbul o fronta l derecho suelen
tener intacta su inteligencia y memoria a largo pl azo.
Estos pacientes resuelven correctamente probl emas
abstractos, en ca mbio, ti enen dificul tades en tareas
cotidi anas como vestirse o prepa rar una comida. Esta
dificultad en tareas cotidianas se ha relacionado cl ási-
ca mente con una dificultad en la pl anificac ión de las
ta rea s y se ha evaluado a través de la tarea de la Torre
de Hanói (conocida también como el Probl ema de la
Torre de Hanói). Como se comentó en el ca pítulo de
la solución de probl emas, en esta tarea se presentan
tres pivotes. En el prim ero, hay tres discos dispuestos
de menor a mayor tam año (de arriba abajo) y la tarea
consiste en pasarl os al tercer pivote manteniendo la
di sposición inicial, pero sin mover más de un disco a
la vez y sin co loca r un d isco de mayor tamaño encima
de otro menor. Goel y Gra fm an (1995) presentaron el
probl ema de la Torre de Hanó i a pacientes con la co r-
teza prefrontal afectada y encontraron que éstos rea l i-
zaban peor la tarea que un grupo control sin ninguna
les ión cerebra l. El 51% de los pac ientes resolvieron la
ta rea frente al 84% del grupo control. Los pacientes
que aca baron la tarea tard aron el doble y el número
ele movimientos también era mayor comparado con
el grupo co ntrol. En contra a lo defendido en las in-
vesti gaciones previ as, los autores señalaron que estos
resultados no se expli caban por una inca pacidad en la
pl anificac ión, sino por una dificultad para mantener el
obj etivo en la memoria de trabajo que le impediría su
ejecución. De hecho, Goel, Pullara y Grafm an (200 1)
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
simularon los resultados del estudio anterior a través
de un modelo computac ional donde manipularon la
memori a de trabajo. De esta forma co nfirmaron que
las diferencias enco ntradas entre ambos grupos (pa-
cientes y grupo control) se debía n a sus diferencias en
la memori a de trabajo.
3.2. Tarea financiera
Goel, Grafm an, Tajik, Gana y Danta (1997) presen-
taron una tarea fin anciera en la que los pa rticipantes
(pacientes con una lesión en la corteza prefrontal y un
grupo co ntro l sin ninguna lesión) tenían que presen-
tar propu estas para poder garanti za r en una familia el
pago de los recibos, la hipoteca, los estudios de sus
dos hijos, así como ahorros suficientes para su jubi-
lación. Los resultados mostraron que el grupo co ntrol
tardó más tiempo en rea li za r la tarea que el grupo de
pacientes. Esto se debi ó fundamenta lmente a que el
grupo co ntrol generó más propuesta s, además de ser
diferentes. En co ncreto, los pacientes se centraron en
propuestas para eliminar los gastos, mientras que el
grupo co ntro l presentó tanto propuestas para reducir
gastos como para incrementar ingresos. También se
observó que mi entras que ambos grupos presentaban
propu estas simil ares a co rto pl azo respecto al pago de
los recibos y la hipoteca, los pacientes presentaban
una mayor dificultad para proponer propuestas a largo
pl azo, referidas a los estudi os de los hijos y el pl an
de ahorro para la jubilación. En general, las propu es-
tas de los pacientes fu eron menos elaboradas y me-
nos detalladas. Según los pacientes, la ta rea era difíc il
y estaba n inseguros de sus respu estas. Es importa nte
indica r que cuando los auto res dividi eron a los diez
pac ientes en grupos de alta y baj a memori a no obser-
va ron diferencias en sus respu estas entre el grupo ele
alta memori a y el grupo co ntrol. Además, los cinco pa-
cientes que fo rm aban el grupo de alta memori a tenían
alta inteligencia y resolvían el probl ema de la Torre
de Hanói. Estos resultados fa vorecerían la hipótes is de
que las diferencias en la rea li zac ión de la tarea fin an-
ciera se modulaban por la fun ción cognitiva afectada
(memori a e inteligencia) más que por la propi a lesió n.
En ambos estudios de Goel y co laboradores (1995;
199 7), el grupo contro l no tenía ninguna lesión ce-
rebral y esto no nos permite saber si los resultados
encontrados podrían deberse a la propi a lesión de la
corteza prefrontal o si cualqui er lesión del cerebro
produciría los mi smos efectos. Otra limitación a des-
taca r sería que presentaron una mu estra de tamaño
pequeño, diez pacientes, lo que dificultaría obtener
co ncl usiones robustas. Estas limitac iones se supera-
ro n al enco ntrar resultados similares en otro estudi o
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
posterior co n pacientes co n una lesi ón en la corteza
prefrontal derecha o en la corteza prefrontal izquier-
da, así como pacientes co n una les ión posteri or y per-
sonas sin ninguna lesión. Cuando se co mpara ron los
resultados de estos cuatro grupos, se encontró que los
primeros hacían propu estas más abstractas, generales
e imprec isas cuando ten ían que pl anifica r un viaje de
una parej a co mparado co n los otros tres gru pos (Goel
y co laboradores, 201 3). Estos resultados co rroboraron
la co nclusión apuntada por Goel (2 010) al destacar la
fun ción de la corteza prefrontal derecha en la reso-
lución de probl emas poco estru ctu rados, de ahí que
su lesión tenga co nsecuencias pa ra las ta reas cotidia-
nas vistas en este apartado. Por el contrari o, la corteza
prefrontal izquierd a se activa ría ante prob lemas bi en
estru cturadas.
3.3. Tarea de silogismos transitivos
Goel y col abo radores (2 00 7) qui sieron di sociar la
fun ción de la corteza prefrontal izqui erda y derecha
en una tarea de sil ogismos transitivos y para ell o pre-
sentaron silogismos válidos, inválidos indeterminados
e inválidos determin ados. Como hemos co mentado en
el capítulo de razon amiento silogísti co, un silogismo
es vá lido cuando su conclusión no se puede fa lsar o
lo que es lo mi smo, es necesari amente verd adera. Por
ej emplo:
• María es más inteligente que Lucía.
• Lu cía es más inteligente que Julia.
• M aría es más inteligente que Julia.
Un silogismo es inválido indetermin ado cuando
hay más de una co nclusión posibl e. Por ejemplo:
• M aría es más inteligente que Lu cía .
• M aría es más inteligente que Juli a.
• Lucía es más inteligente que Juli a.
La conclusión: «Lu cía es más inteli gente que Juli a»
es una conclusión posibl e, pero es igual de posibl e
que «Lu cía es menos inteli gente que Juli a» o «Lu cía es
igual de inteligente que Juli a».
Un sil ogismo es inválido determin ado cuando no
se sigue la co nclusión. Por ejemplo:
• M aría es más inteligente que Lu cía.
• Lu cía es más inteligente que Juli a.
• Julia es más inteligente que M aría.
La conclu sión «Julia es más inteligente que M aría»
no se si gue de las premi sas, de hecho, es fa lsa.
Los auto res presenta ron estos tres t ipos de silo-
gismos, la mitad era n vá lidos y la otra mi tad invá-
li dos. La tarea de los parti cipa ntes era in d ica r si los
sil ogismos eran o no vá lidos, es dec ir, si la terce ra
frase se seguía de las dos prim eras. Los resul ta dos
mostraro n que ta nto los pacientes co n un a les ión en
la co rteza prefronta l derecha co mo los pacientes co n
una lesió n en la corteza prefronta l izq uierda hacía n
peor todos los tipos de sil ogismos compa rados co n
un grupo co ntro l. Los autores también enco ntraron
qu e mientras qu e los pac ientes con una les ió n en la
co rteza prefro nta l izquierda hacía n peor los sil ogis-
mos determin ados (vá lidos o invá lidos) co mparados
co n los pac ientes co n un a les ión en la corteza pre-
fro nta l derecha, éstos úl timos obtenían peores resul-
ta dos en los sil ogismos indetermin ados co mparados
co n el prim er grupo. Este hall azgo indi ca ría que la
co rteza prefro nta l izqui erd a se activa ría cuando la
in fo rm ación es compl eta y hay una co ncl usió n vá li -
da, necesa ri amente verd adera; mi entras que la co rte-
za prefronta l derecha se activaría cuando hay vari as
co nclusiones pos ibl es, es decir, ante situac iones de
ince rtidum bre. Estos res ul ta dos podrían relacionar-
se co n la detección de co nfli ctos qu e se ha relacio-
nado co n la co rteza prefrontal derecha, pu es va ri as
con c lusiones posibl es generarían un co nfli cto entre
ell as .
3.4. Tarea de selección de Wason
Por Cdtimo, vamos a destacar el papel de la co rteza
prefronta l izq ui erda en el lenguaje. Es bi en conoc ida
el área de Broca situada en la corteza prefrontal iz-
quierda y relacionada con las funciones del lenguaje.
Fue el méd ico Paul Broca el que di o nombre a esta
área despu és de hacer estudios postm ortem de cere-
bros de pacientes afásicos (inca paces de habl ar), los
cuales tenía n esta área afectada. La contribución de
Broca fue importante porque fu e uno de los prim eros
en confirmar la perspectiva loca li zac ionista que rela-
cionaba un área del cerebro co n una función cogniti-
va . Hoy sabemos que la corteza prefrontal izquierda
no se relaciona exclusiva mente co n la producción del
habl a, pero sí se relaciona co n el lenguaje en un sen-
tido más ampli o.
Para co mprobar la relac ión que ex iste entre la
co rteza prefronta l izqui erda y el lenguaj e, Goel, Shu-
ren, Sheesley y Grafm an (2004) presenta ron la tarea
de se lección de W ason con tres tipos de contenidos
siguiendo a Cheng y Ho lyoa k (1985) : abstracto arbi -
trario, esqu emas de permi so abstracto y esquemas de
permiso con creto. En el co ntenido abstracto arbitrari o
presentaron un enunciado «Si hay una co nsonante por

un a ca ra, entonces hay un núm ero impar por la otra»
j unto a cuatro tarj etas: P, E, 7, 2. Todas las tarj etas te-
nían un a letra po r un a ca ra y un número por la otra.
La tarea de los parti c ipantes era darle la vu elta a la
tarj eta o tarj etas que fu eran necesarias para saber si
el enun c iado era verd adero o fa lso. U n enu nc iado es
verdadero cuando no se pu ede fa lsar.
La respuesta co rrecta, entonces, sería darle la vuel-
ta a las tarj etas P y 2. Si se da la vuelta a la tarj eta P y
hay un 7 (o cualqui er núm ero impar) po r la otra ca ra,
el enun ciado es verdadero, m ientras qu e si se obti ene
cualqu ier núm ero par, enton ces el anun c iado es fa l-
so. Del m ismo modo si se da la vuelta a la ta rj eta 2
y hay un a E (o cualqu ier otra voca l), el enun ciado es
verdadero, m ientras qu e si hay una P (o c ualqui er co n-
so nante), ento nces el enun ciado es fa lso. En el caso
de las tarj etas E y 7 podrían tener c ualqu ier número
(par o impar) y cualqu ier letra (conso nante o voca l),
respectivamente y el enun c iado sería verd adero. Po r
tanto, las tarj etas qu e perm ite n sa ber si el enun c iado
es verd adero son aquell as co n las qu e se compru eba
qu e el enunc iado no se pu ede fa lsa r y en este caso
se rían las tarj etas P y 2.
Las perso nas rara vez rea li za n la ta rea correcta-
mente y los autores encontraro n los mi smos res ultados
tanto para los pac ientes co mo pa ra el grupo co ntro l en
la co ndi c ió n abstracta arb itraria. Estos res ul tados ca m-
bi aron para las condi c iones del esquema de perm iso
abstracto «Si se va a rea liza r la acc ió n A, ento nces
debe sati sface rse pr imero la precond ic ió n B» y con-
creto «Si un a perso na bebe alcoho l, entonces debe de
tener al menos 18 años» do nde los pac ientes co n la
corteza prefro ntal derec ha afectada mejo raro n igual
que el grupo contro l, sin embargo, los pac ientes con
la corteza prefrontal izqu ierd a afectada mostraron los
peores resu ltados. Este hall azgo apuntaría a qu e estos
últim os pacientes no se be neficiaban del co noc imi en-
to soc ial abstracto o co ncreto.
Una limitació n de este estudi o es qu e el grup o con-
tro l no tenía ningun a les ió n y co mo con sec uenc ia no
se podría co ncluir si este efecto se debía exclusiva-
mente a la co rteza prefro ntal izqui erd a u otra lesión
podría provoca r los mi smos efectos. De hecho, num e-
rosos estudios tambi én han destacado la contribu ció n
del lóbu lo tempo ral izqu ierd o en la memo ria (e l co-
noc imi ento). Por o tro lado, lo que parece con firm ar
este estudio es que la co nd ic ió n abstracta arbi trari a
que no presentaba contenido soc ial se relac ion a co n
procesos analíticos asoc iados co n el lóbu lo parietal y
en este caso, tanto pac ientes como el grup o co ntro l
tendrían esta área intacta, ele ahí que no se observaran
diferencias entre ell os en esta condi c ión . En el próx i-
mo apartado veremos la di st inc ión entre los procesos
analíticos asoc iados al lóbulo pari etal y los procesos
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
heurísti cos, relac ion ados con el con oc imi ento y el ló-
bu lo fronto tempo ral izqu ierd o.
4. BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO
4.1. Procesos heurísticos y analíticos
del pensamiento
Ya vimos como Eva ns (1984; 1989) distingue dos
procesos para expli ca r el razonami ento: el proceso
heurísti co (ta mbi én conoc ido como el sistema1 ), que
se ca racteri za po r ser un proceso rápido, inco nscien-
te y automát ico, y el proceso analíti co o sistema2, que
se ca racteriza por ser lento, con sc iente y contro lado.
Vari as investigacion es sosti enen que estos dos procesos
pueden di stinguirse bien en su anatomía cerebral. Así,
muchos ele estos estudios entienden que los procesos
heurísticos se asoc ian con el lóbu lo fron totemporal iz-
quierd o, mi entras que los procesos analíticos se relac io-
nan co n el lóbul o pari eta l bi lateral (Goe l, 2007) . En este
apartado revi sa remos varias investigaciones del razona-
m iento dedu ctivo, inductivo y probab il ístico que dis-
tinguen entre los procesos heurísticos y los analíticos.
En primer luga r, abordaremos dentro del razo na-
miento dedu cti vo, el efecto del co ntenido en el razo-
nami ento si logísti co categó ri co. Co n este propós ito,
Goel, Buche!, Fr ith y Do lan (2 000) presentaro n silogis-
mos con co ntenido . Por ejempl o:
• Tocios los perros so n mascotas .
• Todos los ca ni ches son perros.
• Todos los ca niches son mascotas.
Y silog ismos sin có ntenido:
• Tocios los B son A.
• Todos los C so n B.
• Todos los C son A.
La tarea de los participantes era ind ica r si el ter-
cer enun c iado se seguía de las premi sas, es dec ir, si
la conclu sión era o no vá lida. Los resultados mostra-
ron que cuando las perso nas reso lvía n los silog ismos
co n co ntenido se acti va ba el lóbu lo fro ntotemporal iz-
qui erd o, mi entras que cuando reso lvían los silogismos
sin co nten ido se activaba el lób ul o pari etal bi lateral
(véase la Fi gura 9.3) . Además de manipu lar el conte-
ni do (s ilogismos con co ntenido y sin co ntenido), los
autores ta mbi én mani pul aron conclu sion es creíb les y
no creíb les. Los resultados mostraron que se activaba
la co rteza prefro nta l derecha, relac ion ada co n la de-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tección de conflictos, cuando se producía un confli cto
entre la va li dez y la cred ibil idad, es decir, ante con-
cl usiones válidas y no creíb les, así como aquell as que
eran no vá lidas y creíb les.
Es importante señalar que en los estud ios de reso-
nancia magnética fun cio nal se presentan como míni-
mo dos condic io nes experimentales (por ejemplo, la
condición con co ntenido y sin co ntenido) y se estud ia
el efecto, que es la diferencia entre dichas condiciones
experimentales . En los estudios de resonancia magné-
tica func ional, cada condic ión activa prácticamente
todo el cerebro. Lo que se hace entonces es restar una
cond ición a la otra señalando así el área del cerebro
que las diferenc ia. Esto es importante porque algunos
lectores pueden interpreta r erróneamente que en una
co ndición experimenta l solamente se activa una es-
tru ctura del cereb ro y más bien lo que se presenta en
los estudios es la diferencia entre ambas cond iciones.
Por tanto, cuando se destaca el lóbulo frontotempora l
izquierdo en la co ndi ción de si logismos con co nte-
nido no sign ifica que solamente esta área se activa,
sino que hay una mayor activación de esta área en
la condició n de silogismos con contenido frente a la
condi ción sin co ntenido. De hecho, mu ltitud de áreas
están activas en el cerebro cuando se rea liza una tarea,
A
B úrico.
A) La figura de arriba corresponde al silogismo con contenido y se
activa el lóbu lo fronta l izquierdo, relacionado con el lenguaje y el
lóbulo tempora l izquierdo, re lacionado con la memoria . Ambas
áreas se asoc ian con los procesos heurísticos. B) La figura de aba-
jo corresponde con el razonamiento del materia l si n co nten ido y
destacamos el lóbu lo parieta l bi latera l, re lacionado con los pro-
cesos analíticos. Imagen extraída de Goel y colaboradores (2000) .
pero debido a la comp lejidad de aná li sis que esto su-
pone se ha pecado de una exposición local izac ionista
y simp li sta en el sentido de atribuir una única área del
ce rebro a una función cognitiva comp leja.
En otra investigación sobre razonamiento inducti-
vo, Li ang, Goe l, Jia y Li (2014) estudi aron la fa lacia de
la inclusión que cons iste en cons iderar más convi n-
cente (más probable) la general ización de una cate-
goría específica (petirrojo) a una genera l (pájaro) que
la genera li zación de una categoría específica a otra
específica (por ej ., avestruz). Para su estudio, los auto-
res presentaron un primer argumento formado por una
premisa específica y una co nclus ión general:
• Los petirrojos secreta n crista les de ácido úrico.
• Los pájaros secreta n cri sta les de ácido úrico.
Y un segu ndo argumento formado por una premisa
específica y una conclusión específica:
• Los petirrojos secretan crista les de ácido úrico.
• Las avestru ces secretan crista les de ácido úrico.
La tarea de los participantes era indi car qué argu-
mento era más probable. El argu mento más proba-
ble era el segundo porque es más probable que dos
ejemplares (petirrojos y avestruces) que pertenecen a
una categoría compa rtan una propiedad que todos los
ejemplares de dicha categoría (pájaros). Esta idea la
saben bien las personas. De hecho, los autores presen-
taron otra condi ción donde añad ieron el cua ntificador
«todos» y los resu ltados cambiaro n. Por ejempl o, pre-
senta ron un primer argumento con una premisa espe-
cífica y una co nclusión genera l:
• Todos los petirrojos secretan cri sta les de ácido
• Todos los pájaros secretan cristales de ácido úrico.
Y un segu ndo argumento co n una premisa y una
co nclusión específica :
• Todos los petirrojos secretan cristales de ácido
úrico.
• Todas las avestruces secreta n cristales de ácido
úrico.
Los resu ltados co nductua les (aciertos y tiempo de
reacción) mostraron que los participantes hacían infe-
rencias correctas con más frecuencia que cometían la
falacia de la inclus ión en la condición explícita (prece-
dida por «todos »), mi entras que no había diferenc ias
entre ambas respuestas para la condición implícita (que
no estaba precedida por «todos»). En ca mbio, el tiem-

po de reacción era mayor para la falacia comparado
con el de la respuesta correcta en la condición explícita
(precedida por «todos»), mientras que no había diferen-
cias entre ambas respuestas en la condición implícita.
Los resultados de la resonancia magnética funcio-
nal mostraron que los participantes que cometían la fa-
lacia de la inclusión activaron el lóbu lo frontotemporal
izquierdo, además de la corteza frontal superior me-
dial bilateral. La activación del lóbu lo frontotemporal
izquierdo se relaciona con la memoria y su acceso al
contenido y este hallazgo coincide con los resultados
encontrados en el estudio de los si logismos con conte-
nido. La activación de la corteza frontal superior medial
bilateral se relaciona con una respuesta de orientación
de la atención. También se observó una activación en
el lóbulo frontoparieta l derecho en la condición im-
plícita donde aumentaron el número de fa lacias en las
respuestas de los participantes. La activación del lóbu-
lo parietal se relaciona con un procesamiento analítico
mientras que la corteza prefrontal derecha se asocia a
la detección de un conflicto entre la respuesta correcta
y la fa laz. Igualmente, la condición implícita podría re-
sultar ambigua al no indica r explícitamente que se re-
fería a todos los ejemplares y los participantes podrían
interpretar que se refería a «algunos» o «la mayoría »,
entre otras posibles interpretaciones.
Otra tarea diferente donde se encuentran resulta-
dos similares es en una versión del problema del abo-
gado-ingeniero. Ya hemos estudiado en el capítulo del
razonamiento probabi lístico que las personas son in-
sensibles a las probabilidades a priori y se dejan llevar
por el heurístico de representatividad, basándose para
ello en el conocimiento sobre el estereotipo de inge-
niero. Tomando como referencia el problema del abo-
gado-ingeniero, De Neys y Goel (201 1) presentaron
cuatro condiciones:
• Incongruente:
Ratio: En un estudio hay 5 hombres y 995 mu-
j eres.
Descripción: Jo ti ene 23 años y está acabando el
grado de ingeniería. Los sábados por la noche le
gusta salir con sus amigos y escuchar música, así
como beber cervezas.
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Jo es un hombre.
b) Jo es una mujer.
• Congruente:
Ratio: En un estudio hay 5 suecos y 995 italia-
nos.
Descripción: Marco tiene 16 años. Le gusta ju-
gar al fútbo l con sus amigos y salir a tomar una
pi zza o hacer pasta en casa.
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) M arco es sueco.
b) Marco es ita liano.
• Heurística neutra:
Ratio: En un estudio hay 5 votantes de Bush y
995 votantes de Kerry.
Descripción: Jim mide 1,70, tiene el pelo negro
y es padre de dos niñas. Conduce una furgoneta
amarilla cubierta de varios posters.
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Jim es votante de Bush.
b) Jim es votante de Kerry.
• Analítica neutra:
Ratio: En un estudio hay 500 personas de 40
años y 500 personas de 17 años.
Descripción: Ry lan vive en Búfalo. Le gusta es-
cuchar música pop y está ahorrando para com-
prarse una casa .
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Rylan tiene 40 años.
b) Rylan ti ene 1 7 años.
En la condición incongruente se esperaba que las
personas darían una respuesta sesgada al considerar
que Jo era hombre basándose en la descripción y en
su conocimiento sobre el estereotipo de hombre con
independencia de la probabilidad a priori. En la con-
dición congruente se esperaba un mayor nC1mero de
respuestas correctas al coincidir la descripción del es-
tereotipo con la probabi lidad a priori, es decir, había
995 italianos frente a 5 suecos y la descripción era
prototípica de un italiano. En la condición heurística
neutra se daba una descripción neutra y se esperaba
que los participantes atendieran a las probabil idades
a priori. Y finalmente, en la versión analítica neutra
las probabilidades a priori eran simi lares y se esperaba
que los participantes basaran su decisión en la des-
cripción del estereotipo.
Los resultados conductuales mostraron que las con-
diciones congruentes y analíticas neutras tenían más
aciertos y se respondían más rápidamente que las con-
diciones incongruentes y heurísticas neutras, siendo la
más difícil la incongruente. Por otro lado, los resulta-
dos de la resonancia magnética funciona l mostraron
que las personas activaban el lóbulo temporal lateral
izquierdo cuando uti lizaban el heurístico de represen-
tatividad para resolver el probl ema, es decir, basaban
sus decisiones en su conocimiento; mientras que acti-
vaba n el lóbu lo parietal bilateral cua ndo lo resolvían
activando los procesos analíticos. También observaron
que las personas activaban la corteza prefrontal late-
ral derecha relacionada con la detección de conflictos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cuando había una incongruencia entre la probabilidad
a priori y la descripc ión y respondían correctamente
en la condición incongruente.
Estos resultados son similares a los estudios descri-
tos en este mismo apartado previamente, co n indepen-
dencia del tipo ele problema presentado. En tocios el los
se activa el lóbu lo frontotemporal izqui erdo cuando
las respuestas se basan en los procesos heurísticos (e l
conocimi ento) y el lóbulo pari etal bil ateral en los pro-
cesos analíticos . Adem ás, se activa la co rteza prefron -
tal derecha cuando se detecta un conflicto entre las
respuestas que se basan en los procesos analíticos y
heurísticos.
4.2. Curso temporal del pensamiento
Hasta ahora nos hemos ce ntrado en las áreas neu-
roanatómi cas que se activan en el pensamiento, pero
la neurociencia puede co ntribuir en la psico logía del
pensam iento a través del estudio del curso temporal
del pensamiento. Como ya se ha indi ca do en apar-
tados anteriores, la electroencefa lografía (E EG) ti ene
buena resolución temporal por lo que vamos a recurrir
a ella para abordar este punto donde se pretende dar
ejemplos de cómo los estímulos in co ngru entes pue-
den ser procesados rápidamente, incluso antes del
procesam iento de estímulos esperados. Con este ob-
jetivo, Bonn efond y Van der Henst (2 01 3) presentaron
co ndicion ales tal es como:
• Si John está durmiendo, entonces está roncando.
Seguidamente o previamente se prese ntó un a de
las siguientes frases:
• Un antecedente congruente: John está durm iendo.
• Un antecedente incongruente:john está ca ntando.
• Un consecuente congruente: John está ron ca ndo.
• Un consecuente incongruente:John está so ñando.
Fíjese qu e el consecuen te in congruente «John es tá
soñando» es co herente co n el enu nciado «Si John
está durmi endo, entonces está ron ca ndo. John está
durmiendo », sin embargo, no es esperado por parte
del parti cipante y en su lu ga r se espera ría «John está
roncando». Este estudio es un diseño 2 (posi ción de
la premisa menor antes o después del condi c iona l)
por 2 (premi sa menor co ngruente o in co ngru ente
co n el co ndi cion al). Los resultados mostraron qu e
en la región ce ntroparietal el componente P300 era
mayor en las cond ic ion es co ngru entes qu e en las in-
co ngruentes . El compon ente P300 es un compon ente
positivo, de ahí la «P», qu e indica un aumento de
actividad, enco ntrando su pi co max 1mo alrededor
de los 300 mili segundos después de presentarse el
estímulo. Cada co mpo nente se asocia a un procesa-
mi ento cog niti vo y en el caso del P300 se asocia al
procesamiento de estímu los es perados (fa mili ares),
co ngruentes frente a inco ngru entes como observa-
mos en este experimento. Véase el Cuadro 9.4 para
profundi zar sob re el co mponente P300 .
Ahora bien, dentro de las condiciones co ngruen-
tes, los autores enco ntraron que el P300 alca nzaba
su má xima amplitud cua ndo el consecuente era co n-
gruente:
• Si John está du rmi endo, entonces está ronca ndo.
• John está durmiendo.
• John está ron ca ndo.
Por otro lado, la amplitud del P300 en la condición
de l antecedente co ngru ente cuando se presentaba
después del co ndi ciona l era menor qu e en la condi-
ción previ a:
• Si John está durmi endo, entonces está ronca ndo.
• John está durm iendo.
Y por Ciltimo, la amp litud del P300 en la co ndi ción
del antecedente congruente cuando se presentaba an-
tes del co ndi cional era menor que en las dos co ndi cio-
nes anteri ores:
• John está durmiendo.
• Si John está durmiendo, entonces está ron ca ndo.
Según estos datos, la co ndición más esperada es
la co ngru ente frente a la in congru ente y dentro de la
co ndición co ngru ente, cuando se presenta el co nse-
cuente después del co ndi ciona l.
Bonnefond y co labora dores (2012), en un experi-
mento simi lar, pero presentando un co ntenido abstrac-
to co n letras «Si hay un a letra A, entonces hay un a letra
C» estudi aron el modus ponens (MP) y la fa lacia de
la afirm ac ión de l consecuente (AC) . El mod us ponens
(MP) cons iste en prese ntar:
• El condicional: Si hay un a letra A, entonces hay
un a letra C.
• Seguido del antecedente: Hay un a letra A.
• Y el consecuente: Hay una letra C.
En la fa lac ia de la afirm ación del consecuente (AC)
se presenta:
• El condicional: Si hay un a letra A, entonces hay
una letra C.

El componente P300 y el test de la verdad
En enero de 2014 se publicó una noticia en un periódico nacional
(El País) que decía: "Una prueba neurológica para localizar el cuer-
po de Marta del Castillo. La policía p ide que se realice " un test de
la verdad" a M iguel Carcaño para localizar a la chica. La técnica re-
coge las ondas cerebrales que genera la persona ante una serie de
imágenes. La onda P300 con mayor altura representa la fotografía
del lugar que más recuerda el individuo».
Según esta noticia, los investigadores podrían saber dónde estaba el
cuerpo de la víctima a través de la medición del componente P300,
¿pero es esto posible? Ya adelantamos que en la actualidad no se
sabe dónde escondieron a Marta del Castillo. Pero para saber qué
puede y qué no puede aportar el P300 hay que conocer este compo-
nente. Para estudiarlo se ha utilizado el paradigma oddball. Consiste
• Seguido del consecuente: H ay una letra C.
• Y el antecedente: Hay una letra A.
Los participantes tenían que indicar si la inferenc ia
era válida o no. La primera inferenc ia es vá lida mi en-
tras que la segunda no lo es, aunque la mayoría de las
personas la aceptan como tal. Los resultados mostra-
ron que las personas aceptaban como válida en mayor
proporción el modus ponens que la afirm ac ión del
consecuente y además la primera inferencia era más
rápida que la segunda. También encontraron que las
personas que no consideraron válida la afirmación del
consecuente tardaron más que los que la aceptaron
como vá lida. Estos resultados eran consistentes con
las predicciones de la teoría de los modelos mentales,
según la cual, las personas pueden representar el con-
dicional a través del modelo ini c ial:
A C
En este caso, c uando se presenta el consecuente
«H ay una letra C» entienden que la única inferencia
posib le es «H ay una letra A », de ahí que consideren
la afirmación del consecuente válida, pero esto es un
error. En cambio, las personas también pueden repre-
sentar el condicional a través de los modelos explícitos:
A e
No-A e parado con la AC. Esto indica ría que el antecedente A
No-A No-C
En este otro caso, cuando se presenta el consecuen-
te «Hay una letra C» entienden que hay dos posibl es
conclusiones (A y no A) y, por tanto, la inferencia «Hay
una letra A » no es válida. Como la representación de
tres modelos mentales es más costosa que la repre-
sentación de un modelo, esto se traduce en un mayor
ti empo de procesamiento.
Los autores tambi én anali za ron los datos d la
electroencefa lografía. En primer lugar, compararon
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
en utiliza r estímulos irrelevantes que se presentan frecuentemente
y estímulos relevantes (fotografías o palabras) que se presentan con
poca frecuencia . Los resultados muestran que ante el estímulo re-
levante se produce una amplitud máxima aproximadamente a los
300 ms (el componente P300) y esto sería un indicador de que d i-
cho estímulo es relevante (familiar o esperado) para el sujeto. En el
caso de M iguel Carcaño, la presentación de fotografías de distintos
lugares de su ciudad pudieron ser familiares y relevantes para él con
independencia ele su relación con Marta del Castillo, de ahí que
aunque el P300 es sensible a estímulos relevantes no se le puede
considerar «el test de la verdad». Esto es sólo un ejemplo evidente
de la necesidad ele contrastar y verificar la información que se nos
presenta, especialmente aquella que parece resolver grandes retos.
la premisa menor para el modus ponens (« Si hay una
letra A, entonces hay una letra C. Hay una letra A »)
y la afirmación del consecuente (« Si hay una letra A,
entonces hay una letra C. Hay una letra C»). Los resul-
tados mostraron un mayor P300 centropari etal para el
MP comparado con la AC, mientras que el N200 era
mayor para la AC comparado con el MP en el área
frontocentral. El N 200 es un componente negativo, de
ahí la «N », que indi ca disminuc ión de la actividad,
encontrándose su pi co máximo alrededor de los 200
milisegundos después del estímulo y se relaciona con
la informac ión inesperada o incongruente. Los hallaz-
gos de este estudio indi carían que la mayor amp litud
del P300 para el MP se asocia a que las personas es-
peraban más el antecedente que el consecuente. De
la misma manera, la mayor amplitud del N200 para la
AC revelaría que el consecuente era menos esperado
que el antecedente.
Seguidamente, los autores compararon los datos de
la electroencefa lografía después de la presentac ión de
la conclusión del modus ponens («Si hay una letra A,
entonces hay una letra C. Hay una letra A. Hay una
letra C») y la afirm ación del consecuente («S i hay una
letra A, entonces hay una letra C. Hay una letra C. H ay
una letra A »). En este aná li sis, los autores distinguie-
ron entre aquellos participantes que aceptaban como
válida la AC y aquellos que no la aceptaban. En estos
últimos se observó un mayor P300 para el MP com-
no era esperado puesto que no-A también era posible.
En esta misma línea, el componente N200 era mayor
para la AC que para el MP en el área frontocentral.
No hay diferencias entre el MP y la AC para aquellos
que aceptan la AC como válida, ni en el componente
P300, ni en el N200 puesto que representarían en am-
bas inferenc ias lo mismo, el modelo ini cial.
Estos dos mismos componentes fueron anali zados
en otra investigación, pero esta vez el objetivo era es-
tudiar e/ efecto de supresión. Ya hemos comentado en
la investigación previ a un ejemplo de modus ponens:
 PSICOLOGfA DEL PENSAMIENTO

• Si John estudia, entonces aprueba. Frontal

• John estudia. N200
• John aprueba. 7.SµV
!
La mayoría de las personas aceptan está inferencia,
pero si se presentan alternativas que puedan interfe- 800ms
rir en la conclusión como «John no es inteligente o
John se puso enfermo el día del examen o el examen
era extremadamente difícil », entonces se tenderá a no
aceptar la conclusión como vá lida. A esta dism inución
en la aceptación del modus ponens como válida se
denomina efecto de supresión.
Bonnefond, Kaliu zhna, Van der Henst y De Neys Centroparietal
P300
(2014) presentaron condicionales que tenían muchas
y pocas alternativas y los resu ltados mostraron que el
78% aceptó como vá lida el modus ponens en la con-
!
dición de pocas alternativas frente al 24% en la condi-
ción de muchas alternativas. Además, los cond iciona-
les con muchas alternativas presentaban mayor N200
en el área fronta l comparado con los condicionales 800ms
de pocas alternativas, mientras que los condiciona les
con pocas alternativas presentaban mayor P300 en el
área centropari etal y parietal comparado con los con-
d icionales de muchas alternativas (véase la Figura 9.4). Parietal
Estos resu ltados son congruentes con los estudios pre- P300
vios al encontrar un mayor P300 relacionado con los
condicionales de pocas alternativas y, por tanto, eran !
más esperados que aquellos que tenían muchas alter-
nativas. En la mi sma dirección se encuentra el mayor
N200 para los condicionales con muchas alternativas
lo que indicaría que eran menos esperados que los
condicionales con pocas alternativas.
Estos datos confirmarían los estudi os previos y en
su conjunto indicarían que nuestro sistema cognitivo
- Condición de - Condición de
es especialmente sensible a los estímul os incongruen- muchas alternativas pocas alternativas
tes o difíciles de procesar aproximadamente a los 200
ms, mientras que es sensible o procesa aquellos estí-
mul os esperados en torno a los 300 ms. El lector debe Representación de las ondas cerebrales evocadas tras la presen-
de ser consciente que a los 200 o 300 ms se proce- tación del consecuente del condicional con pocas alternativas
sa una palabra o cómo dicha pa labra se integra en (línea azul) y con muchas alternativas (línea roja). Los resultados
el contexto previo. Esto significa que cogiendo estos muestran las diferencias de ambos condicionales en los compo-
momentos temporales tan tempranos se hace difíci l nentes N200 o P300 en áreas centrales del lóbulo frontal, centro-
parietal y parietal. Figura extraída de Bonnefond, Ka liuzhna, Van
estudi ar el pensa miento en sí que suele tardar más
der Henst y De Neys (2 014).
tiempo. Además, los componentes más estudiados y
que sabemos con qué tipo de función cognitiva se
relacionan suelen ser tempranos, antes de los 600
ms, lo que comp lica su uso para el estudio del pen-
samiento. Ahora bien, esto no significa que no poda- 4.3. Red cerebral del pensamiento
mos usar la electroencefa lografía para el estudio del
pensamiento, de hecho veremos en el apartado de la Como hemos comentado en la introducción, el
solución de problemas otra forma de analiza r la mis- gran reto de los investigadores en la actualidad es co-
ma seña l que podría resultar más útil en el estudio del nocer además de las áreas del cerebro relacionadas
pensamiento. con el pensam iento, las conexiones que existen entre
dichas áreas. Para abordar este punto vamos a revisar

algunas investigaciones sob re el razonami ento analó-
gico y la so lución de probl emas.
Krawczyk, M cC lelland y Donovan (2 011 ) propu-
sieron una ta rea de analogías de cuatro términos (A,
B, C, D; véase la Fi gura 9.5). Una analogía se presen-
ta como una serie ordenada de cuatro términos en la
que la relac ión que se establ ece entre el primer par de
térm in os es análoga a la del segu ndo par de términ os
(A: B :: C:D). Por ej emplo, estos autores presentaron
dos objetos relacionados co mo es el caso de una rad io
y una oreja (esc uchamos la rad io a través de la oreja).
Seguidamente aparecía otro objeto (una televis ión) y
los su jetos tenían que in fe rir el cuarto objeto basán-
A . TAREA DE ANALOGÍAS
Prime ra relación
o
Inferencia
B. TAREA DE CONTROL SEMÁNTICA
C. TAREA DE CONTROL PERCEPTIVA
i. IJ
TIEMPO
Diseño ele la tarea ele analogías. Figura extraíd a de Krawczyk, M
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
dose en la relación previa. El razonami ento sería «la
rad io es a la orej a co mo la televisión es a» y de fo rma
general, «A es a B como Ces a D ». Por último, se pre-
sentaba el cuarto objeto (un ojo) y la tarea era indi ca r
si cump lía o no la rela ción previa. En este ejempl o se
respondería afirmat iva mente porqu e la rad io se escu-
cha (o reja) y la te levisión se ve (oj o). Esta condi ción
experim ental se comparaba con dos condiciones de
control donde los parti cipantes tenían que seña lar si
la relación entre el tercer y el cuarto obj eto era se-
mánti ca (p in o-p iña) o perceptiva (a nzuelo-bastón) co n
independencia de la relación entre los dos primeros
objetos.
Respuesta
lc ll und y Donova n (20 11 ).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Los resultados de la resonancia magnética funcional
mostraron que se activaba la corteza prefrontal rostro-
lateral. Esta activación se mantenía a lo largo de la ta-
rea de ana logías y no mostraba diferencias con la tarea
de control perceptiva y semántica. Esto indica que la
co rteza prefronta l rostrolatera l se relaciona con un pro-
ceso de abstracción que ocurre en las tres cond icio nes.
Por otra parte, también se activó el gi ro frontal inferior
y la corteza prefronta l dorsolateral, los cuales sí mos-
traron diferencias en la condi ción de contro l perceptiva
comparada con las otras dos cond iciones. Este hall az-
go muestra que la tarea de ana logías era más parecida
a la tarea de con tro l semántica que a la de control per-
ceptiva. El giro fronta l inferior se ha relacion ado con la
memori a semá ntica, mi entras que la corteza prefronta l
dorsolateral co n la memoria de trabajo, ambas funcio-
nes so n más demandadas tanto en la tarea de ana logías
como en la tarea de co ntrol semántica, de ahí su mayor
activación en dichas áreas (véase la Figura 9.6).
En otra tarea de razonamiento ana lóg ico, Wen-
delken, Chun g y Bunge (2 012 ) distinguieron entre
analogías semánticas y visoespacia les (véase la Figura
9.7). Los participantes veían cuatro objetos, dos en la
parte super ior y dos en la parte infe ri o r. La tarea con-
sistía en responder a las preguntas de primer orden y
de segu ndo orden. Las pregu ntas de primer orden se
refieren a la sim ilitud entre dos objetos (c isne y barco)
en una dimensión como la loca li zación (s i los objetos
viven en el mar o la tierra) o la categor ía (si son an im a-
les o vehícu los). Las preguntas de segu ndo orden ha-
cen referencia a la similitud entre los pares de objetos
de la parte superior y los de la parte inferior.
Veamos un ejemp lo de ana logía semántica donde
apa recían cuatro objetos: un cisn e, un barco, una bi-
cicleta y un pulpo. En la parte super ior se presentaba
un cisne y un barco y se preguntaba si eran simi lares
en cuanto a la loca li zac ión. En este caso, la respuesta
Corteza
prefronta l
rostro latera l
Representación ele las áreas activadas en una tarea ele analogías.
co rrecta sería afirmativa puesto que ambos se encuen-
tran en el mar. Después se preguntaba por su similitud
en cuanto a la categoría y en este caso, la respuesta
correcta sería negativa puesto que uno es un an imal y
otro es un vehícu lo. El par de la parte inferior era una
bicicleta y un pu lpo. En cuanto a la pregunta de la lo-
ca li zac ió n, la resp uesta correcta sería negativa puesto
que la bicicleta se encuentra en la tierra y el pulpo
en el mar. En la pregunta de la categoría, la respuesta
también sería negativa porque uno es un vehícu lo y el
otro es un an imal. Fina lmente, se preguntaba por la
relación de segundo orden, es decir, si el cisne es a un
barco co mo una bicicleta es a un pu lpo en términos
de loca li zac ión y catego ría, y la respuesta de nu evo
sería negativa.
En la ana logía visoespacial se presentaban tamb ién
cuatro figuras, dos en la parte superi or y dos en la par-
te inferio r. Segu idamente se preguntaba si eran simi-
lares en cuanto a la dirección de las figuras que venía
marcada co n un círcu lo . Las figuras de la parte supe-
rior seña laba n a la izqu ierda mi entras que las figu ras
de la parte in ferior lo hacían a la derecha. Por tanto,
la respuesta sería afirm ativa en los dos casos. Después
se preguntaba por la forma de la figura, si las líneas
eran curvas o rectas, y este no era el caso ni para las
figuras de la parte superior ni inferior. Fin almente, para
la pregunta de segundo orden sobre si la figura A es a
B como C es a D en cua nto a la dirección y forma, la
respuesta correcta sería afirmativa.
Los resu ltados co nductua les mostraron que las pre-
guntas de segu ndo orden eran más difíci les que las
de primer orden en términos de aciertos y tiempo de
reacc ión. Además, la analogía semántica era más di-
fíc il que la visoespacia l. Esto podría deberse a que los
participantes necesitaban acudir a la memoria (co no-
cimi ento) para responder sobre la catego ría (ve hícu-
lo o anim al) y loca li zac ión (mar o tierra), en ca mbio,
para la analogía visoespacial la respuesta sobre la for-
ma y la dirección de las figuras era más perceptiva.
Los resu ltados de la resonancia magnética funciona l
encontraron la activación de la corteza prefronta l ros-
trolatera l izquierda para ambos tipos de analogías. El
lób ulo parieta l posterior se activaba en las analogías
visoespacia les, re lacionado con la cogni ción espacial,
mientras que se activaba la corteza prefrontal ventro-
medial en las analogías semánticas.
Know lton, Morrison, Hummel y Holyoak (20 12)
presentaron una teoría computacional de las principa-
les áreas del cerebro relacionadas con el razonamiento
analógi co y también distingu ieron dos redes cerebra les
relacion adas con la ana logía visoespacial y semánti-
ca (véase la Figura 9.8). Destacaron principa lmente la
co rteza prefronta l rostrolateral (CPFRL), pero también
la corteza prefronta l dorsolateral (CPFDL) y la corteza
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

A B

Ejemplo del material presentado en el experim ento de Wendelken, Chung y Bunge (20 12) con analogías semánticas y visoespaciales.
A) En la parte izquierda se muestra el material correspondiente a la analogía semántica. B) En la parte derecha se muestra el materi al
correspondientes a la ana logía visoespacia l. Figura ex traída de Wendelken, Chung y Bu nge (2 012).

prefronta l ventro lateral (CPFVL). La corteza prefrontal
dorsolateral (CPFDL) forma parte de una red cerebral
relacionada con la analogía visoespacial a través de sus
conexiones co n el lóbulo parietal inclu ido el precunio
(PC) y la unión temporo-pari etal (UTP) a través del fas-
cícu lo longitudinal superi or (FLS). En ca mbio, la cor-
teza prefrontal ventro lateral (CPFVL) se incluye en una
red cerebral relacionada con la analogía semá ntica al
conecta rse a través del fascículo uncinado (FU) con el
lóbulo temporal anteri or (LTA), que se ha relacionado
con la memoria semántica y el lóbu lo tempora l med ial
(LTM; incluyendo el hipocampo y la co rteza entorrinal),
que se ha relacionado con la memoria episódica .
Krawczyk (20 12) resa ltó, en su revisión de artícu-
los sobre razonamiento analógico, áreas similares al
~ FLS --.... PC
CPFDL ~'-' ~ TP
e/<~..;," u objetivo estudiando uno de los procesos relac ionados
d,
-~-1i<'Ú"'. LTM
LTA
Representación de la red neura l re lacionada con el razonamien-
to ana lógico. Fi gura extraída de Knowlton, Morrison, Hummel y
Holyoak (20 12).
estudio previo. Por ej empl o, la co rteza prefrontal es
un área clave por su co ntribución en la se lecc ión de
la atención y la memori a de trabajo. En concreto, la
corteza prefronta l rostro lateral izq uierda y la co rteza
prefrontal dorsolateral bilatera l, las cua les se activan
en cualquier tipo de analogía. La primera se relaciona
co n la abstracción (a nalogía y búsqueda de simi litu-
des), mientras que la segunda con la memori a de traba-
jo y el co ntrol inhi bitorio de la in fo rmación irreleva n-
te, función que también co mparte co n el giro frontal
inferi or bi lateral. Por otro lado, el giro frontal inferior
izq uierdo tiene una función en la memori a semánti ca
igual que el lób ul o tempora l. En cuanto a la analogía
visoespac ial se activa el lóbulo occipito-pa ri etal que se
co necta con la corteza prefronta l dorso lateral permi -
tiendo un procesamiento de abajo-a rriba y viceversa.
Hobeika, Di ard-Detoeuf, Garcin, Levy y Voll e (20 16)
enco ntraron resultados simil ares en un metaanálisis
co n 27 estudios sobre el razonami ento analógico .
La red que se asocia co n la solución de probl emas
tamb ién se ha estudi ado en otro tipo de ta reas. Por
ejemplo, Tik y co laboradores (2 01 8) abord aron este
co n la reso lución de probl emas, el insight o co mpren-
sión súbita que hace referencia al paso de un estado
ini cial vago y confuso a otro estado en el que se ob-
ti ene una comprensión de la naturaleza del probl ema
y su posibl e solución. El insight se corresponde co n la
expres ión ¡Ah ya lo tengo o Eureka! Los autores pre-
sentaro n tres palabras: detrás (en inglés back), clip y
pared (en inglés wa l/) y los participantes tenían que
encontrar una pa labra (papel, en inglés paper) que es-
tuv iera asoc iada co n todas las palabras, es decir, fo r-
mar pa labras compuestas, en inglés: paperback, pa-
perclip y wallpaper. Cuando la tenían, pres ionaban un
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
botó n para indi ca r que habían encontrado la pal abra
y as í registrar el momento donde se producía el insi-
ght. Si no respondían en 20 segundos se presentaba
la primera letra de la palabra como p ista. A l fin ali -
za r, los parti cipantes tenían que indi ca r el grado de
insight en un a escala Likert del O al 5. Los resultados
co n la resonancia magnéti ca fun cional mostraron que
las siguientes áreas prese ntaban una alta co nectividad
en los probl emas res ueltos con alto insight (véase la
Fi gura 9.9):
• El núcleo accumbens, un área relacion ada con
el refu erzo o recompensa pero ta mbi én co n la
integración y co muni cac ión de info rm ación cor-
ti ca l y subcortica l.
• El área tegmental ventral relacionada co n el sis-
tema dopamin érgico, asociado a su vez co n el
sistema de recompensa .
• El hipoca mpo relacionado co n la memori a.
• Y la corteza prefronta l dorso lateral relacionada
co n la memo ri a de trabaj o.
Esta red ce rebral que se activa co n el insight indi-
ca ría que esta respuesta se relaciona co n la memori a
de trabajo necesa ria para su resolución, la memoria a
largo p lazo necesaria para enco ntrar la palabra ade-
cuada, pero además el hall azgo de la prop ia pa labra
supone un a recompensa para las perso nas.
Finalmente, otra form a de conocer qu e hay vari as
áreas conectadas es a través de su ritmo o frecuencia,
es decir, las neuron as se di sparan (o se co muni ca n)
en el mi smo momento temporal y cuando esto ocurre
se di ce qu e están sin croni zadas («co nectadas») pues
tienen el mi smo ritmo o frecuencia. Sa ndkühl er y Bh a-
ttacharya (2 008) presentaron la mism a tarea anterior,
Corteza prefrontal Área
dorsolateral tegmenta l ventral
Represe ntació n de la red ce rebral del insight.
pero en esta ocasi ón uti liza ron la electroencefa logra-
fía y enco ntraron un a actividad gamm a (40-48 Hz) en
la región pari eto-occ ipital que se relaciona co n un a
demanda de atención. Esto indica ría qu e las person as
atienden en primer lugar al prob lema y este proceso
parece qu e se relac ion a con una alta sin croni zac ión
entre la región occ ipital y parieta l. Segui damente, se
mostró una actividad theta (4-8 H z) en esta mi sma re-
gión (pari eto-occ ipital) qu e se relaciona con la memo-
ria episódica. Esto in dica ría que los pa rti cipantes tra-
tan de reso lver el prob lema accediendo a su memor ia.
O bserva mos así que la actividad theta no es exclu siva
de estar dormido como se ha co mentado en el Cuadro
9.3. De hecho, el ritmo theta se relaciona con la me-
moria y codifi cac ión de estímu los que poste riorm ente
so n recordados. Finalmente, se presentó una act ividad
ga mm a (40-50 Hz) en la región parieto-occ ipital que
se relacionó co n un a mayor atención para las respues-
tas co rrectas al compararl as co n las in correctas (véase
la Fi gura 9. 10).
S. BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS
TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
Se ha recurrido a la neuroc iencia para resolver
cuestiones que no se han aclarado en la ps ico logía
cognit iva. Por ejemp lo, ex isten dos teo rías principales
del razonamiento y las investi gaciones siguen or ien-
tándose en la actu alidad a fa lsa r una de ell as, pero
sin éx ito. Según la teoría de reglas, el razonami ento
se basa en reglas y predi ce que se acti va ría el hem is-
feri o izqui erdo re lacionado co n el lenguaje (B raine y
O' Bri en, 1998; Rips, 1994). En ca mbio, la teoría de los
modelos mentales defiende que las perso nas no usa n
reglas pa ra pe nsa r, sin o que utili za n mode los mentales
qu e so n representaciones vi soespaciales (no verbales),
de ahí que se predi ce la mayor activac ión del hemi sfe-
ri o derecho en el razonami ento Uohn son-Laird, 1994).
D e esta fo rma, se espera que se activen diferentes áreas
del ce rebro cuando se presenta un probl ema de razo-
namiento y de este modo nos perm itiría discriminar
entre teorías, inclu so aceptar un a y rechaza r otra, pero
tambi én observar si siempre se activa una estru ctura o
no y modi fica r la teoría o adoptar una altern ativa más
apropi ada. De esta manera, podemos se ñalar que la
neuroc iencia no expl ica cómo las perso nas pensa mos,
lo que hace es indicar hasta qué punto el cerebro se
aju sta al mode lo teórico vigente .
En el ca pítu lo de razonami ento sil ogísti co estudi a-
mos las etapas que propone la teoría de los modelos
mentales para resolver un silogismo. Kn auff (2 009) es-
tudi ó si había un sustrato cerebral que se pud iera rela-
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

-2.5 a 0.5 s -1.5 a -0.75 s -0.25 a 0.5 s

A) Representación de la diferencia de frecue ncias entre los prob lemas correctos e incorrectos en el tiempo. B) Representac ión de la
diferencia de frecuenc ias entre los problemas correctos e incorrectos en tres momentos tempora les diferentes. La primera representac ión
del cerebro (izqu ierda) corresponde a 2,5 y 0,5 segu ndos antes ele la respuesta, la sigu iente (centro) a 1,5 y 0,75 segu ndos antes ele la
respuesta y la ültima representación (derecha) correspo nde a 0,25 segu ndos antes de la respuesta y 0,5 segundos después de la respues-
ta. En todas las representaciones se observa la actividad gamma (40-50 Hz) en el área parieto-occ ipital. Figura extraída Sandki.ih ler y
Bhattacharya (2008).

cionar con estas etapas. Con este fin, el autor presentó
silogismos transitivos como:
• A está a la izquierda de B.
• B está a la izquierda de C.
• A está a la izquierda de C.
Los resultados mostraron que mientras las person as
leía n la primera prem isa «A está a la izquierda de B»
se activaba el lóbulo occipitotempora l bi lateral, posi-
blemente deb ido a la representación de una imagen
mental de los dos objetos basándose en su conoci-
miento sobre el lenguaje y su co nocimiento genera l
almacenados en la memoria. Knauff ll amó a esta etapa
«Construcción de una imagen menta l».
Durante la lectura de la segunda premisa «B está a
la izquierda de C», en la que los participa ntes tenía n
que integrar el tercer elemento dentro de los dos pri-
meros y enunc iar una concl usión tentativa, además de
activar el lóbu lo occipitotempora l, se activó la corteza
prefronta l anterior. Knauff llamó a esta segu nda etapa
«trasformación de una im agen a un modelo».
En la concl usión «A está a la izq uierda de C» se
activó la corteza prefrontal dorsolatera l, relacion ada
con la memoria de trabajo y el lóbu lo parietal pos-
terior, re lacionado con las relaciones espac iales. En
este momento la activi dad del lóbu lo occipita l desa-
pareció. Knauff ll amó a esta tercera etapa «procesa-
miento de modelos menta les» donde el sujeto busca
modelos mentales alternativos de las premisas que
puedan fa lsar la conc lusión tentativa. Si no los en-
cuentra, entonces la co nclusión es vá lida. Si los en-
cuentra, entonces regresa a la segunda etapa para
segu ir probando co ncl usiones tentativas mediante la
búsqueda de co ntraej emp los en la tercera etapa (véa-
se la Figura 9.11).
La desapari ción de la activac ión del lóbul o occ i-
pital en el momento de la inferencia parece indicar
que las representaciones visua les no co ntribuirían a
este momento. Ahora bien, muchos son los estud ios
que han destacado que las representaciones visua les
fac ili tan el procesam iento cognitivo general y especí-
ficamente el razonamiento transitivo (véase el punto
sobre los modelos basados en imágenes mentales del
capítulo sobre razonamiento si logístico; De Soto, Lon-
don y Handel, 1965), pero pocos han seña lado que las
representaciones visua les también pudieran interferi r
o en lentecer el razo nami ento (Knauff y John son-Laird,
2002; Orenes y Santamaría, 20 14). En este último sen-
tido, Knauff, Fangmeier, Ruff y Jo hnson-La ird (2003)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

r-,--.- ,- --
e . --<.,--.,,.:----.. - 1

Representación ele las áreas que se activan en las tres etapas del razonam iento silogístico. A) La primera etapa corresponde al procesa-
m iento ele la primera premisa y se activa el lóbulo occipitotemporal bilateral. B) La segunda etapa corresponde a la integración de la
segunda premisa y se activa además del lóbulo occipitotemporal, la corteza prefrontal anterior. C) En la tercera etapa se activa la corteza
prefrontal dorsolateral y el lóbulo parietal posterior. Figura extraída de Knauff (2 009).

estudiaron el papel de la información visual en la reso-
lución de si logismos transitivos. Para ello presentaron
cuatro tipos diferentes de contenido:
• El contenido visoespacial: El gato está arriba del
perro; El perro está abajo del cabal lo.
• El contenido visual: El gato está más limpio que
el perro; El perro está más sucio que el caba llo.
• El contenido espacial: El gato vive más al norte que
el perro; El perro vive más al sur que el caballo.
• Y el contenido control: El gato es mejor que el
perro; El perro es peor que el caba llo.
Los participantes tenían que indicar si la conclu-
sión, por ejemplo, «¿es el gato mejor que el caba llo?»
se sigue de las premisas. Los resultados conductuales
(tiempo de reacción y número de errores) mostraron
que los participantes eran más lentos y cometían más
errores en la condición con contenido visual compara-
do con las condiciones de los otros contenidos (visoes-
pacial, espacial y control). Este enlentecimiento y peor
ejecución que se produce en la condición con conte-
nido visua l no se ha observado con personas ciegas de
nacimiento (Knauff y May, 2006). Los resultados del es-
tudio (Knauff, Fangmeier, Ruff y Johnson-Laird, 2003)
con resonancia magnética funcional mostraron que las
personas activaron para los cuatro tipos de contenido
el giro temporal medial izquierdo, relac ionado con
la memoria y el lóbu lo parietal derecho, relacionado
con el razonamiento. Los autores concl uyeron que la

estructura principal del razonami ento es el lóbulo pa-
rietal y, por tanto, la rep resentación visu al no parece
exp lica r el razonami ento. La teoría de los modelos
mentales ha destacado que el razonami ento se basa en
mode los mentales que son fundam entalmente repre-
sentacion es visoespa ciales. En ca mbio, Knauff (2 01 3)
defiende que el ra zonami ento sería más espacial que
visual dado que el lóbulo pari etal bil ateral se activa
en el razonami ento mi entras que el lóbul o occ ipital lo
hace excl usivamente cuando el contenido es visual.
Rec ientemente, nuevas evidencias con la técn ica
de estimul ación magnética transcra nea l han co rrobo-
rado esta hipótesis. Por un lado, Ragni, Franzmeier,
M aier y Kn auff (2016) presentaron silogismos tran-
sitivos indeterminados usando la estimulac ión mag-
néti ca transcra nea l. Ya hemos co mentado que esta
técnica altera la actividad de un a zo na del ce rebro y
se observan sus consec uencias co nductuales. En este
caso, los autores mod ificaro n la activid ad del lób u-
lo parietal superior derecho encontra ndo más errores
compa rado co n el grupo co ntro l donde mod ificaba n
el vértex, área del cerebro qu e no se relaciona co n el
razonamiento. Estos resultados indi ca n la importancia
del lóbu lo parieta l en el razonami ento, pues su alte-
rac ión provoca peores resultados en el razonami ento.
Por otro lado, Hamburger y co laboradores (20 18) pre-
senta ron silogismos trans iti vos con co ntenido visual
y no visual mi entras se ap li có la estimu lación en la
corteza visual prim aria, que se relaciona con el pro-
cesa mi ento de la inform ación visual (grupo experi-
mental) o en el vértex (grupo contro l), que no tiene
nin gun a relación co n el procesa mi ento visua l (véase
la Figura 9.12). Los resultados mostraron que al alte-
Representac ión de la corteza visual primaria en co lores arn arill
y verde. Figura extraída de Harnburger y co laboradores (2 0 '18).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
rar la actividad de la co rteza visual primaria (grupo
experim ental) se obtenían mejores resultados para los
silog ismos con contenido visual co mparado con el no
visual. Este hallazgo co rrobora que las representacio-
nes visua les pueden en lentecer la resolución de los si-
logismos transitivos, pero su alteración o interferencia
mejora su reso luci ón.
Los estudi os anali zados hasta ahora apoyan un a co-
rrespondencia entre la teoría de los modelos mentales
y el sustrato neural, pero un a revisión más ampli a de
la literatura presenta resu ltados dispares, que no per-
miten corroborar un a teoría frente a la otra. Vendetti ,
John son, Lemos y Bunge (20 15) prese ntaron también
sil ogis mos transitivos mostra ndo figuras geométri cas a
tiempo rea l. Por ejemplo:
• Un cuadrado encim a de un triángu lo.
• Un triángulo encima de un círcul o.
• Un cuadrado encima de un círc ul o.
Las figuras se podían presentar a la derecha o a
la izquierda del ca mpo visua l y se observó mejores
resu ltados para el hemisferi o izq uierdo indicando su
mayor co ntribución en el razonam iento transi tivo. Este
hall azgo corrobora la teoría de reglas, segú n la cual, el
razonami ento se basa en reglas sintácticas re lacion a-
das co n el hemi sferio izq uierdo.
Estos resu ltados contrad ictorios también se han
enco ntrado en el razonam iento co ndicion al. Por un
lado, Noveck, Goel y Smith (2004) querían estudi ar
si el sustrato neural que se activa cua ndo se resuelve
un co ndi cional se asoc ia a la teoría de los mode los
mentales o a la teoría de reglas. Para ta l fin, los autores
presentaron condicionales (por ej., si hay un cuadrado
negro, ento nces hay un círculo amarill o) y exa min aron
el mod us ponens:
• Si hay un cuadrado negro, entonces hay un
círcu lo ama rill o.
• Hay un cuadrado negro.
• Hay un círcu lo ama rill o.
Y el modus tollens:
• Si hay un cuadrado negro, entonces hay un
círcu lo amarill o.
• No hay un círculo amaril lo.
• No hay un cuadrado negro .
Los parti cipantes tenían que indi car si el tercer
nun iado se seguía o no de las premisas. Los res ul -
l. dos mostraron activació n del lóbulo frontoparietal
izquierdo para ambos tipos de inferencias lo que co-
rroboraría la teoría de reglas y la contribución de las
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
áreas relacionadas co n el lenguaje en el razonamien -
to. Tambi én enco ntraron una mayor activación de la
co rteza prefrontal derecha para el mod us to llens. La
corteza prefrontal derecha se ha asociado a la detec-
ción de conflictos que podría relacionarse co n el mo-
dus to llens, pero también podría relac ionarse con una
mayor carga en la memori a de trabajo.
Por otro lado, Knauff, Mulack, Kassubek, Sa lih y
Green lee (2002) también examinaron el modus ponens
y el modus tol lens usando co ndiciona les. Por ejemp lo:
• Si el hombre está enamorado, entonces le gusta
la pizza.
• El hombre está enamorado.
• Se sigue que ¿el hombre le gusta la pizza?
Los participantes tenían que responder a la pre-
gu nta y los resu ltados mostraron una activac ión bi-
lateral en el lóbulo parietal y en la co rteza visua l de
asociación . Estos datos indican que el razona miento
es espacia l, co rrobora ndo así la teoría de los modelos
mentales. La no activación de la co rteza visual prima-
ri a muestra nuevamente la no impli cac ión de las re-
presentaciones visual es en el razonami ento. También
observaron activación en la co rteza prefronta l bi late-
ral. Según los autores, la información se procesa en el
lóbulo parieto-occipital mientras que se manti ene en
la co rteza prefrontal (especialmente la derecha), rela-
cionada co n la memoria de trabajo.
Ante la multitud de estudios de razonam iento co n
diversos resultados, Prado, Chadha y Booth (20 11 )
se propusieron revisar las investigaciones de razona-
miento y estudi aron si los sustratos ce rebra les podrían
co nfirmar alguna teoría del ra zonamiento. Para ello
rea li zaro n un metaa náli sis. En un metaaná lisis se revi-
sa la literatura que hay sobre un tema y se anali za los
resultados que mayoritariamente se rep iten en todos
ell os. En este sentido, Prado, Chadha y Booth (20 11 )
se leccionaron 28 estudios de neuroimagen sobre ra-
zona mi ento pub licados entre 1997 y 20 1O y anali-
za ron las áreas que se activaron en más estud ios. En
este metaaná lisis los autores encontraron que el área
que mayoritari amente se activaba en estos estudios
se leccionados era el lóbulo frontoparieta l izqui erdo.
Este hall azgo co rrobora la teoría de reglas (B rain e y
O'Brien, 1998; Rips, 1994) por la dom inancia del he-
mi sferio izqui erdo en el razonami ento. Ahora bien, los
autores también seña laron que los resultados son dife-
rentes segú n el tipo de razonamiento .
En el razonamiento condi cional:
• Si hay una A, entonces hay una B.
• Hay una A.
• Hay una B.
Se activó el giro precentral izquierdo, el lóbulo pa-
rietal posterior izq uierdo y el giro frontal medial (véase
la Fi gura 9. 13) . Ante estos resultados no se podría apo-
ya r una teoría frente a otra. Por un lado, el giro fronta l
media l se relaciona co n el mantenimiento de las reglas
abstractas en la memoria y además la dominancia del
hem isferio izq uierdo apoyaría la teoría de reglas . Por
otro lado, el lóbulo parietal se relaciona con las repre-
sentac iones visoespaciales que apoyarían la teoría de
los modelos mentales.
En el razonam iento si logístico categó ri co:
• Todos los A son B.
• Todos los B son C.
• Todos los A son C.
Se activó el giro frontal inferior izq uierdo y los ga n-
gli os basales izquierdos (véase la Figura 9. 14). Según
estos resu ltados, el razonamiento sil ogístico categóri-
co dependería más de las reglas si ntácticas asociadas
al hemisferio izquierdo y, por tanto, corroboraría la
teoría de reglas.
En el razon amiento sil ogístico trans itivo:
• A está a la izquierda de B.
• B está a la izq ui erda de C.
• A está a la izq uierda de C.
Se activó el giro fro ntal medial bi lateral y el lóbu lo
parietal posterior bilateral. Estos resu ltados serían co n-
sistentes con la teoría de los modelos mentales que ha
destacado la dom inancia del hem isferio derecho, así
como el papel del lóbu lo parieta l relacionado co n la
cog ni ción espacial. Otros metaa náli sis más recientes
también han destacado el papel del lóbu lo parieta l en
Gi ro fronta l Giro precentral
media l
Representación de las áreas cerebra les relacionadas co n el razo-
namiento cond icional.

Giro frontal in ferior
Representación de las áreas cerebrales relacionadas con el silo-
gismo categórico.
el razonamiento transitivo (Ragni, Franzmeier, W enc-
zel y Maier, 2014; Wertheim y Ragni, 2018).
Por otro lado, Wendelken (2015) reali zó otro me-
taaná lisis con el objetivo de encontrar la función del
lóbulo parietal posterior en el razonamiento. Para ello,
seleccionó un número amplio de investigaciones sobre
el razonamiento, la atención, la memoria de trabajo, la
capacidad visoespacial, la semántica, la fonología, etc.
Todos estos estudios tenían en común que se activaba
el lóbulo parietal posterior. Ya hemos dicho que esta
área se relaciona con procesos analíticos, pero tam-
bién con la atención espacial, las matemáticas, la me-
moria de trabajo, la memoria a largo plazo, así como el
lenguaje. Entonces, la pregunta que se hizo este autor
fue si el ra zonamiento es la suma de estos procesos
más básicos o si es un proceso independiente. Los re-
su ltados mostraron que el hemisferio izquierdo se ac-
tivaba más que el derecho en tareas de razonamiento.
Igualmente se activaba más el hemisferio izquierdo en
la fonología, mientras que se activaba el hemi sferio
Representación del lóbulo intraparietal, estructura asociada exc lusivamente con el razonamiento según Wendelken (201 5).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
derecho en las tareas de atención y la capacidad vi-
soespacial y se activaban ambos hemisferios en tareas
de la memoria de trabajo. También se activaba más la
estructura media y posterior del lóbulo parietal frente a
la anterior para tareas de razonamiento. La corteza pa-
rietal posterior relacionada con el razonamiento se su-
perpone especialmente con el cá lculo de las matemá-
ti cas y en menor medida con la atención, la capacidad
visoespacial , la fonología y la memoria de trabajo. De
hecho, este autor señala que el lóbulo intraparietal se-
ría un área excl usivamente del razonamiento (véase la
Figura 9.1 5). Puesto que Wendelken (2 01 5) identifica
el área del ra zonamiento con el cá lculo matemático y
probabilístico, concluye que la teoría que mejor expli-
ca ría el razonamiento sería la teoría de la probabilidad
que defiende que el razonamiento es probabilísti co y
siempre basado en la incertidumbre (Oaksford, 201 5).
Ante estos resultados tan diversos según el tipo de
razonamiento, podemos concluir que cada teoría ha
destacado un área clave en el razonamiento según se
relacione con las reglas sintácticas, los modelos menta-
les o la probabilidad, pero quizás sus hipótesis sean re-
duccionistas y sería necesario proponer nuevas hipótesis
atendiendo a la concepción de redes cerebrales. En la
actualidad, no hay datos suficientes para fa lsar alguna
teoría con los estudios de neurociencia. Lo que los re-
sultados parecen indicar es que hay varios mecanismos
neuronales que podrían explicar el razonamiento y estos
se asocian con el tipo de problema que se presente, pero
no se da respuesta sobre la naturaleza del pensamiento.
6. BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN
Clásica mente, la emoción y la razón se han mos-
trado enfrentadas, pero la literatura parece indicar que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
la emoción podría mejorar el pensamiento, al menos
en algunos casos. Por ejemplo, Bechara, Damasio y
Damasio (2000) presentaron la tarea de lowa (lowa
Cambling Task; Bechara, Damasio, Damasio y Ander-
son, 1994) que consistía en mostrar en el ordenador
cuatro cartas y los participantes tenían que elegir una.
Segu idamente se indicaba la ganancia o la pérdida de
la carta elegida. Las ca rtas A y B tenían ganancias y
pérdidas muy altas comparadas con las cartas C y D.
Los participantes eran pacientes que tenían una lesión
en la corteza prefrontal ventromedial. Estos pacientes
comenzaron eligiendo las ca rtas A y B igual que el gru-
po control, que no tenía ninguna lesión . Con el trans-
curso del juego, los participantes del grupo control se
daban cuenta que eran mejores las cartas C y D pues
aunque ganaban menos, también perdían menos y a
largo plazo se beneficiaban; en camb io los pacientes
no cambiaron sus respuestas a lo largo del experimen-
to. Según los autores, estos pacientes podrían saber
que las cartas C y D son mejores que las cartas A y B a
largo plazo, pero su elección podría deberse a que se
centraban en las ganancias inmediatas e ignoraban las
pérdidas. Además, según los autores, al ser incapaces
de sentir emociones negativas podrían ser insensibles a
los castigos. En palabras de García-Madruga, Santama-
ría y Moreno (20 16), estos pacientes son hipersensibles
a las recompensas o bien, insensibles a los castigos.
Vemos entonces que la emoción (en este caso relacio-
nada con el refuerzo o la recompensa) puede mejorar
la toma de decisio nes y cuando el área relacionada
con el procesamiento emocional está afectada, el ren-
dimiento en este tipo de problemas disminuye.
Por otro lado, desde la teoría de la hiperemoción
se propone que una emoción podría promover la
atención de todas las posibilidades de un argumen-
to lo que mejoraría el razonam iento. A su vez, dicho
razonamiento reforzaría la emoción, que provocaría
nuevamente un nuevo hilo de pensamiento y así suce-
sivamente. Es decir, la emoción afecta al razonamien-
to y viceversa Uohnson-Laird, M ancini y Gangemi,
2006). Por ejemplo,: en el estudio de Gange~i , M an-
cini y Johnson-Laird (2.ül 3) se presentaron si logismos
con contenido neutro y depresivo. Un ejemplo de éste
último sería:
• Cuando pienso en el futuro, me siento triste.
• Cada vez que me siento triste, soy muy pesimista.
• Cuando pienso en el futuro, soy muy.pesimi sta.
'
La tarea consistía en indrcar la va lidez del argu-
mento, es decir, si el tercer enunciado se seguía de las
dos premisas. Los resultados mostraron que las perso-
nas con depresión tenían más respuestas correctas en
los silogismos con contenido depresivo que un grupo
control. En un segu ndo experimento de este estudio,
estos mismos autores encontraron resultados similares
con personas que sufrían ansiedad al observar que ra-
zonaban mejor cuando el contenido era sobre sus pre-
ocupaciones comparado con un grupo contro l. Vemos,
así, cómo la emoción puede mejorar el razonam iento,
pero esta mejoría no es del razonamiento en términos
generales, sino que parece estar unida a que el conte-
nido sea congruente con los aspectos emocionales que
evoca. Numerosos estudios han confirmado esta hi pó-
tesis con personas que vivieron el atentado de Londres
en 2005 (B lanchette, Richards, Melnyk y Lavda, 2007),
veteranos de guerra (B lanchette y Campbell, 2012) y
víctimas de abuso sexual (B lanchette y Caparas, 2013).
6.1. Bases neuroanatómicas de la
emoción en el razonamiento
Después de esta breve introducción sobre las emo-
ciones y el pensamiento, nos vamos a centrar en su
relación en estudios en los que se presentan tareas de
razonamiento y se registran los resu ltados con técni-
cas de neuroimagen. Con este objetivo, Goel y Dolan
(2003) se plantearon estudiar el efecto del conten ido
emocional en el silogismo. Para ello, presentaron silo-
gismos con contenido emocional:
• Algunas guerras no son injustificadas.
• Todas las guerras suponen asesinatos a personas.
• A lgu nos asesinatos a personas no son
injustificados.
Y silogismos con contenido neutro:
• Algunos canad ienses no son niños.
• Todos los canad ienses son personas.
• A lgu nas personas no son niños.
La tarea de los participantes era indicar si el ter-
cer enunciado se segu.ía de las dos premisas, es decir,
si era vál ido o inválido. Los resultados conductuales
(tiempo de reacción y aciertos) indica ro n mejores re-
su ltados para los contenidos emocionales compara-
do con los neutros. Los resultados con la resonancia
magnética funcional mostraron que los silogismos con
contenido emoc ional activaron la corteza prefrontal
ventromedial~ re l a~ionada con el procesamiento emo-
cional: Esta área está conectada con áreas subcortica-
les rel aciqnadas con la emoción cdmo es el caso de la
amígdala. Los resultados de los silogismos con conte-
nido neutro activaron la corteza prefronta l dorsolateral
izquierda relacionada con la memoria de trabajo (véa-
se la Figura 9.16).
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

Corteza prefrontal dorsolateral • Negación del antecedente: Sa ll y no tiene ham-

bre, entonces no está comi endo.
• Afirm ación del consecuente: Sa ll y está com ien-
do, entonces tiene hambre.

La tarea co nsistía en indi ca r si la inferencia era

Corteza prefrontal ventromed ial
o no vál ida. Al mi smo tiempo que presentaron los
cond icionales mostraron imágenes releva ntes para el
contenido (o relacionadas co n el contenido del con-
dicion al, co mo puede ser una persona co n anorexia
o una hamburguesa, ambos estímulos relacionados
con la comida) o irrelevantes (es decir, sin rel ación
co n el co ntenido del condic ion al, como pu ede ser
una persona toxicómana o dos delfines). Además, ma-
nipularon el grado de emocionalidad y presentaron
imágenes emocion ales, como una persona co n ano-
rexia y una persona toxicóman a e imágenes neutras
como una hamburguesa y dos delfines. Los resultados
mostraron que las respuestas correctas dism in uían y
eran más lentas cuando presentaron imágenes irrele-
vantes emocional es (una persona tirada en el suelo por
el consumo de droga) frente a imágenes irrelevantes
neutras (dos delfines). Este hall azgo indi ca ría que el
procesamiento de las emociones requiere de una ma-

Representación de la corteza prefronta l ventromedial y la corteza

prefronta l dorsolateral.

En otro estudio, Sm ith, Ba lkwi ll, Vartani an y Goel

(2 015) presentaron ochenta sil ogismos con conte nido
neutro de forma auditiva. Cuarenta se presentaron co n
tono neutro, veinte con tono triste y veinte co n tono de
ira. Los mejores resu ltados se observaron para la con-
di ción de ira en la que se activó el giro frontal superior
derecho asociado con la atención selectiva. Parece así
que la ira podría aumentar la atención y co nsecuente-
mente mejorar la ejecución del razonami ento (véase 8
la Figura 9. 17).
Por otra parte, Bl anchette, Gavigan y Johnson
(2 014) dan un paso más y seña lan que las emociones
que afectan al razonami ento son aquell as que son re-
levantes en relación con el contenido, es decir, cuando
la emoción y el contenido son semánticamente simila-
res. Para comprobar su hipótesis presentaron un con-
dicional (por ejemplo, Si Sa ll y tiene hambre, entonces
comerá) seguido de una de las siguientes inferencias:

• Modus ponens: Sa ll y tiene hambre, entone s

está co miendo. A) Representación del giro fronta l superi or. B) La fi gura inferior
ilustra la activa ción del giro frontal superior en el estudio de Smith
• Modus tollens: Sall y no está com iendo, entone s
y co laboradores (20 15).
no tiene hambre.
yor atención que podría perjudicar el procesamiento.
Este mismo efecto lo estudiamos en el procesa mien-
to de las representaciones visuales que al requerir de
un mayor procesamiento también podrían perjudi car
el razonamiento si logístico transitivo. En cambio, no
había diferencias en las inferencias cuando las imá-
genes eran congruentes, independientemente de que
fuesen emocionales (una persona con anorexia) o neu-
tras (una hamburguesa). Este último resultado indica-
ría que las emociones cuando son relevantes para el
contenido faci litarían su procesamiento puesto que se
elimina la interferencia encontrada previamente en las
imágenes emocionales irrelevantes.
Por otro lado, se midi ó también la conductancia
de la piel y no había diferencias en arousal entre las
condiciones relevante emocional y relevante neutra.
Sin embargo, la condición irrelevante emocional mos-
tró mayor arousa l comparada con la irrelevante neutra.
Esta mayor conducta ncia de la piel en la condició n
irrelevante emocional podría deberse a su dificultad
ya que presenta menos número de respuestas correc-
tas y mayor tiempo en sus respuestas. Parece así que
la emoción perjudica el razonamiento puesto que los
estímu los emociona les requieren de mayor atención y
procesamiento. Ahora bien, cuando las emociones son
relevantes para el contenido mejoran su procesamien-
to. En palabras de los autores, la relevancia es la que
modula el papel de la emoción en el razonamiento.
6.2. Bases neuroanatómicas de
la emoción en la toma de
decisiones
Hemos visto en el apartado anterior como la infor-
mación emocional requiere de mayor atención y va
a facilitar el razonamiento siempre y cuando la emo-
ción sea congruente con el contenido. En los casos en
los que el contenido emocional sea irrelevante para el
razonam iento podría interferirlo. En el punto anterior
nos hemos centrado fund amentalmente en las emocio-
nes primarias y en este apartado nos vamos a centrar
en las emociones secundarias más complejas, como
son los va lores morales y el sentido de la justicia, las
cuales parecen interferir en las decisiones racionales.
Veamos algunos ejemplos. Greene, Sommervil le, Nys-
trom, Darley y Cohen (2 001 ) presentaron las dos ver-
siones del problema conocido del tren:
• Versión A: Impersonal
Hay un tren que se acerca a gran velocidad por
una vía y está fuera de control. A cien metros de
esa misma vía se encuentran cinco personas. La
única posibi lidad de que vivan es que tú le des a
un botón para que ca mbie la dirección del tren a
una vía diferente donde hay una única persona.
¿Pulsarías el botón ?
• Versión 8: Persona l
Hay un tren que se acerca a gran velocidad por
una vía y está fuera de control. A cien metros de
esa misma vía se encuentran ci nco personas. La
única posibilidad de que vivan es que tú tires a
un hombre corpul ento por un puente y pare el
tren. ¿Tirarías al hombre?
La mayoría de las personas responden afirmativa-
mente en la versión A, mientras que se niegan en la
versión B. Según los autores, las personas son raciona-
les en la versión A al preferir que muera una persona
frente a cinco, en ca mbio, las personas muestran una
acti tud moral en la versión B ya que no se puede matar
a las personas. Los autores encontraron que se activa-
ba el giro fronta l medio derecho y el lóbulo parietal bi-
lateral en la versión A, ambas estructuras relacionadas
con la memoria de trabajo, mientras que se activaba
el giro frontal medial, la corteza cingulada posterior
y el giro angu lar bi lateral en la vers ión B, áreas rela-
cionadas con la emoción, lo que indicaría que sería la
emoción la que inclinaría a una decisión más moral
que racional (véase la Figura 9. 18).
Otro problema conocido dentro de la toma de de-
cis iones es el juego del ultimátum. Este juego consiste
en que un jugador A tiene que repartir una cantidad de
dinero a otro jugador B. Si el jugador B rechaza la ofer-
ta, ningún jugador gana nada y si la acepta se procede
a hacer el reparto. Generalmente las personas aceptan
las propuestas que son justas, es decir, aquellas donde
se reparte el dinero a partes iguales. Esta respuesta es
irraciona l porque si uno no tiene nada y alguien con
1O euros le da 1 euro tiene una situación de ganancia.
Sin embargo, las personas prefieren no ganar nada a
aceptar una oferta injusta donde el que reparte se que-
da con más dinero. Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom
y Cohen (2003) presentaron este juego y encontraron
que cuando a las personas se les presenta una situación
justa, 1O euros a repartir 5 y 5, aceptaban la oferta,
mientras que cuando era injusta, rechazaban la oferta.
Una situación inj usta era cuando el jugador A ofrecía
uno o dos euros al jugador B, mientras que el jugador
A se quedaba con nueve u ocho euros. Lo interesante
fue que los autores también manipularon cuando el
jugador A era un ordenador o una persona y obser-
varon que los participantes aceptaban más las ofertas
cuando el jugador A era un ordenador que cuando era
una persona . Parece así que las personas entendemos
que una situación es más injusta si la ofrece otra perso-
na que cuando la ofrece un ordenador. Los resultados
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

A Lóbulo parietal Giro frontal B Giro angular

medio

Representación de las áreas que se activan durante la resoluc ión del problema del tren. A) La figura ele la izqu ierda corresponde a la
versión impersonal. B) La figura ele la derecha corresponde a la versión personal.

ele la resonancia magnética funcion al mostraron que Podemos resumir entonces que las personas con una
cuando se comparaban las situaciones injustas con las lesión en la corteza prefrontal ventromed ial relaciona-
justas se activaba más la corteza prefrontal clorsolate- da con la regu lación de las emociones, así como las
ral, la corteza cingulacla anterior y la ínsula anterior personas a las que se les induce tristeza o asco van
bilateral (véase la Figura 9.19). La corteza prefrontal a rechazar más ofertas injustas, y consecuentemente
dorsolateral se mantenía muy activa, tanto cuando se van a perder el dinero ofertado. Vemos, así, cómo en
aceptaba como cuando se rechazaba la oferta lo que este caso la emoción puede interferir en una decisión
indicaría que su activación se relacionaba con la pro- racional en térm inos de ganancias económicas.
pia ca rga cognitiva de la tarea, de hecho, la corteza Un caso contrario lo vemos cua ndo se presenta
prefrontal dorsolateral se la relaciona con la memoria este juego a chimpancés Uensen, Call y Tomasello,
de trabajo. La corteza cingulada anterior se activa con 2007) y niños (Sal ly y H il l, 2006) que tienden a acep-
la detección de conflictos igual que la corteza prefron- tar más ofertas injustas. Probablemente su incapacidad
ta l derecha. Por úl ti mo, la activación de la ínsu la ante- para ser conscientes de que la oferta es injusta les per-
rior se asocia con emociones negativas, destacando el mite tomar decisiones más racionales en términos de
asco y la ira (Phillips y co laboradores, 1997).
También, Koenings y Tranel (2007) presenta ron el
juego del ultimátum a pacientes con la corteza pre-
Corte.za cingulada
frontal ventromedial afectada y encontraron que re-
chazaban más ofertas injustas que un grupo control
que no tenía la lesión. Esto podría estar relaciona-
do con la falta de impul sos y la poca to lerancia a la
frustración, así como su incapac idad para regular sus
emociones. Por otro lado, Lempert y Phelps (2016) han
encontrado que las personas cuando sienten tristeza
y asco rechazan más ofertas injustas comparado con
un grupo control. Estos resu ltados fueron corroborados
en el estud io de Van ' t Wount, Kahn, Sanfey y Aleman
(2006) que mostraron que la respuesta de la conduc-
tancia de la piel era mayor para las ofertas injustas,
así de esta forma discriminaba entre las respuestas de
aceptación y rechazo. La actividad eléctrica de la piel
se ha relacionado en numerosos estudios con la mayor
Representación de las áreas que se activan en el juego del ultimá-
activación de las emociones con independencia de
tum ante situaciones injustas frente a justas.
su valencia (positiva o negativa; Vi la y Guerra, 2009).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ganancias económi cas. Otro caso d iferente es el que
presenta De Neys, Novitsk iy, Geeraerts, Ra mauta r y
W agemans (20 11 ) donde más que una eva luación mo-
ral, los autores indi ca n que sería la memori a de traba-
j o, co ncretamente el mayor co ntro l cogniti vo, lo que
lleva ría a aceptar más ofertas injustas. Evidente mente
esta hi pótesis no podría ap li ca rse ni a chimpa ncés ni
a ni ños. Los autores, para com probar su hi pótes is pre-
senta ron el j uego del ul timátu m y segui damente el Test
de Reflex ión Cogni tiva (CRT) que co nsiste en tres pro-
blemas que intui tiva mente tienen una respuesta, pero
esta resp uesta automáti ca hay que inhi birl a y refl ex io-
nar para responder co rrectamente. Los prob lemas son
los sigui entes:
1. La pelota y el bate de baseba 11 cuestan 1, 1O eu-
ros en tota l. El bate cuesta 1 euro más que la
pelota. ¿Cuánto cuesta la pelota?
2. Si 5 máquinas ta rda n 5 min utos en rea li za r 5
teclados, ¿cuánto ta rdará n 100 máquinas en
rea li za r 100 tecl ados?
3. En los alrededores de un lago hay flores. Cada
día aumenta el dob le ele la superfi cie. En 48
días se co mpleta toda la superfi cie, ¿cu ántos
días neces ita para cubrir la mitad?
Las personas intu itiva mente responden 1O, 100 y
24, pero la respu esta co rrecta es 5, 5 y 47 . Los resulta-
dos mostraron una co rrelación posit iva entre la mayor
aceptación de ofertas inj ustas y la mayor puntuación
en el CRT. Esto ind ica ría que aquellos que acepta ban
más ofertas injustas tenían mayor control cognitivo, es
decir, eran más refl ex ivos.
En el segundo experimento de este estudio selec-
cionaron nueve person as que habían aceptado más
ofertas injustas, y por otro lado, los nueve que habían
rechazado más ofertas injustas. Ambos grupos rea li za-
ron una ta rea cl ásica de inhibi ción, la tarea GO/ NO-
GO mientras se registraba su actividad cerebral. Esta
tarea co nsistía en presentar 600 ensayos en los que
aparecía la letra Mola W en el centro de la panta ll a.
En el prim er caso, los parti cipantes tenían que presio-
nar una tecl a, mientras que en el segundo caso no te-
nían que responder. Como en el 80% de los ensayos se
presentaba una M , las personas tendían a responder,
de ahí que en el 20% de los ensayos en los que apare-
cía la W tenían que inh ibir su respu esta. Los resu ltados
sólo mostraron diferencias entre ambos grupos en la
condi ción de NO-GO, siendo mejores aquell os que
habían aceptado más ofertas injustas, lo que indica ría
nueva mente que tienen mayor ca pacidad de inhibi-
ción y contro l cogniti vo. Además, este grupo mostró
menor N200 en la co ndición de NO-GO co mparado
co n el grupo que había rechazado más ofertas injus-
-10
-10µV
N200
¡
4
6 - Grupo que rechaza más ofertas injustas
8 - Grupo que acepta más ofertas injustas
io ~~-_ ,-o~o~~-o~~-,~0~0~~2-0~0~~3~0-0~~4~
00
Tiempo (ms)
Representación del componente N200 para la respuesta NO-GO
siendo mayor para los que rechazaba n las ofertas injustas frente
a los que las aceptaban. Figu ra extraída ele De Neys y co labora-
dores (2011 ).
tas. Esto ind ica ría la mayor difi cu ltad que tenía este
segundo grupo para inhibir su respuesta comparado
con el primer grupo. El componente N200, como se
ha co mentado previamente, se ha relac ionado con las
co nd iciones de inco ngru encia o dificul tad, lo que in-
dica ría que aquellos que tenían mayor dificul tad para
inhi bir sus respu estas presentaba n mayor N2 00 (véase
la Figu ra 9.20). En un terce r experimento los autores
presentaron el juego del ultimátum co n otra tarea que
co nsistía en que los parti cipantes tenían que recordar
la posición de una serie de pu ntos di stribu idos en el
monito r de un ordenador (véase la Fi gura 9.2 1). Los
resultados mostraron que las personas aceptaban me-
nos ofertas injustas, es decir, eran menos racionales.
Pa rece, ento nces, que aceptar ofertas inju stas se rela-
ciona con el co ntro l cognitivo, puesto que al aumen-
ta rlo co mo co nsecuencia de otra ta rea las personas
aceptaban menos ofertas inju stas .
Por último, Van't Wount, Chang y Sanfey (2 01 O)
tambi én presentaron el juego del ultim átum a tres gru-
pos de parti cipantes: a uno se le dijo que tenía que
regular su emoción a través de la re-eva luación, a otro,
suprimir la emoción y a un grupo co ntrol no se le dio
ninguna in stru cción. Los resultados mostraron que los
parti cipantes que tenían que re-evaluar sus emociones
aceptaban más ofertas injustas, es decir, tenían más
ganancias económicas. Además, cuando posterior-
mente se les pedía que fu eran ellos los que hicieran la
propu esta del repa rto de dinero, se enco ntró que ha-
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

--r -¡-
El jugador A •
.____ Presiona la tecla
El participante
+
se queda con 8
euros y te ofrece
• 1 para aceptar la
oferta 0 la tecla 2 recuerda el patrón
de puntos
Feedback

El jugador A
reparte 1O euros
2 euros

•• para rechazarla

Diseño ele la tarea del ultimátum con doble tarea. Figura extraída ele De Neys y colaboradores. (2011 ). Primero se p resenta un punto de
fijación durante 500 ms. Seguidamente se presenta al jugador A, que puede ser una persona o una máquina. En este caso se presenta
sobre la imagen un círcu lo para garantizar el anoni ma to. Después se presenta la oferta seguida ele los puntos que hay que recordar.
Finalmente el participante decide si acepta o rechaza la oferta y recuerda el patrón de puntos. Antes ele terminar el ensayo se le da fee-
dback al participante sobre lo que ha ganado.

cía n ofertas más generosas que el resto de los grupos.
La estrategia de supresión no mostraba diferencias con
el grupo control. Vemos así como la regulación emo-
cional modificaba la emoción y consecuentemente la
toma de decisiones. Este es un tema importa nte por-
que se ha encontrado que la mayoría de los trastornos
psico lógicos cursan con un déficit en la regulación
emocional así como en la toma de decisiones (Mi tche-
11, 2011 ). También, otros estudios han mostrado como
una lesión en las áreas del cerebro impl icadas en la
regulación emocional (por ej., la corteza prefronta l
ventromedial) afecta a las decisiones (Koenigs y Tra-
nel, 2007; Moretti, D ragone y di Pellegrino, 2009).
Concretamente, se podría destacar a nivel cerebra l
que la corteza prefronta l (fun damenta lmente la corte-
za prefronta l ventromeclial y dorsolateral) se conecta
con las áreas subcorti ca les (por ejemplo, la amígda la)
relacionadas con las emociones para inhibir su acción
y regular así las emociones (Lempert y Phelps, 2016).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
En este tema se ha abordado la neurociencia
del pensamiento. El objetivo era conocer las áreas
del cerebro que se activan durante el pensamiento.
Este abordaje comp lementa el resto de capítu los,
al re lacionar e integrar los principales conceptos
estudiados en la asignatura con el cerebro. Para el
estud io del cerebro se hace necesario recurrir a las
técnicas de la resonancia magnética funciona l, la
electroencefa lografía, la estimulación cerebral, así
como estudios de lesiones cerebrales y metaaná-
li sis para conoce r la relación que ex iste entre el
cerebro y el pensamiento.
Un área clave en el pensamiento por sus fun-
ciones relacionadas con la atenció n y la memoria
de trabajo sería la corteza prefrontal. La corteza
prefrontal derecha se activa con los prob lemas
poco estructu rados. De hecho, hemos seña lado
su papel en problemas de la vida diaria, así como
en la detección de conflictos. La corteza prefron-
ta l izquierda se disocia así de la derecha al acti-
varse fundamenta lmente con problemas bien es-
tructurados y el lenguaje. Dentro de la corteza
prefrontal tamb ién se ha destacado el papel de la
corteza prefrontal rostro lateral en la resolución de
las analogías, la corteza prefrontal ventromed ial
en las emoc iones, mientras que la corteza dorso-
lateral regu la las emociones por sus conexiones
con estructuras subcortica les y se re laciona con la
memoria de trabajo, así como con las respuestas
racionales. · tivas, pero no sólo las regiones, sino también su
Por otro lado, se ha abordado un debate clási-
co en la psico logía del razonamiento que pretende
confirmar o fa lsar alguna teoría segú n los sustratos
cerebra les. Sin embargo, estos enfoques resultan
RESUMEN
un tanto simp listas o generali stas en el sentido de
que parece que esperan que se active so lamente
el hemisferio izq uierdo para corroborar la teoría
de reglas o el hemisferio derecho para corroborar
la teoría de los modelos mentales. Esto contrasta
con la perspectiva de que numerosas áreas estarían
activadas e interconectadas en un proceso como
el pensamiento. Los resultados no fa lsan ninguna
teoría y parece más bien que la activación depende
del tipo de problema que se presente.
Aunque no se ha podido probar ninguna teoría
que exp lique el razonamiento genera l, sí hay estu-
dios que parecen demostrar una correspondencia
entre ciertas áreas y algunas fu nc iones cogn itivas.
Por ejemp lo, hemos destacado el papel del lóbulo
frontotemporal izquierdo en los procesos heurísti-
cos y el lóbulo parietal bilateral en los procesos
analíticos.
Atendiendo a estas últimas líneas del resumen
parece que existe una descripción localizacion ista
en la que hay una co rrespondencia directa entre un
área del cerebro y una fu nción cognitiva, perspec-
tiva de la que nos hemos querido alejar, aunque
evidentemente no podemos negar la especiali za-
ción del cereb ro, especialmente para aquel los pro-
cesos más básicos. Ahora bien, el objetivo es que
lleguemos a conoce r las múltiples conex iones que
existen entre las regiones del cerebro para tener
una visión más completa de las funciones cogni-
cu rso temporal, es decir, qué regiones se conecta n
antes y cuá les después. Este objetivo se encuentra
cada día más cerca no grac ias a los avances tecno-
lógicos.
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

CORTEZA PREFRONTAL CORTEZA PREFRONTAL

IZQU IERDA DERECHA

• Problemas bien estructurados • Problemas poco

(si logismos determinados). estructurados (tarea de
• Lenguaje (tarea de Wason Hanói, tarea financiera ,
con contenido). planificación de un viaje).
• Detección de confl ictos
(silogismos indeterminados).
• Incertidumbre.
• Memoria de trabajo.

CORTEZA PREFRONTAL
(Atención y memoria de trabajo) ____
GIRO FRONTAL
\º~
<:,,_<(.. MEDIAL
sv« \._¡"().l
- Mantenimiento de
:\ f'.\. \ec't
o0~ ·60se reglas abstractas
~"'" e' - Emociones
0\~0 1..f'.\.e0 PARIETAL
- Procesamiento
o\º del conten ido
\. ""'(: . Ol abstracto-arbitrario
- Memoria de trabajo O~-<\!"- \.~~'o~\ - Procesos
- Control inhibitorio ~\l-' . ~e.e analíticos
0
de información G';,_,..e~º~'
irrelevante '-'"º

OCCIPITAL
(Procesamiento
de información
visual)

- Emociones TEMPORAL MEDIAL

(Memo ri a episódica)
TEMPORAL
ANTERIOR
(Memoria
semántica)

LÓBULO
FRONTOTEMPORAL IZQUIERDO
(Lenguaje, memoria, procesos heurísticos)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
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Psicología
del Pensamiento