Currículo artefacto

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Revista Espacio Curricular

ISSN 1983-1579
Doi: 10.22478/ufpb.1983-1579.2018v1n11.34639
http://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php
CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL

CURRICULUM: un artefacto socio-histórico y cultural.
Patricia Teixeira Tavano1

María Isabel de Almeida 2
Resumen: Este ensayo busca recuperar y sistematizar los Resumen: Este ensayo busca recuperar y sistematizar los
conceptos de currículo, articulándolos con los elementos que se conceptos de currículo, articulándolos con los elementos que se
entrecruzan en la construcción de un currículo educativo. A partir incluyen en la construcción de un currículo educativo. Partiendo
de la concepción de un currículo como artefacto socio-histórico- de la concepción de un sumario como artefacto sociohistórico y
cultural y recuperando el origen del término y las formas de uso cultural y recuperando el origen del término y de las formas en
educativo del término, se abre el movimiento de comprender que lo educativo, narrar el movimiento de comprensión de cómo
cómo se articulan las relaciones de poder y establecimiento de las relaciones de poder y establecimiento de los territorios se
los territorios a la se describen espacios y lugares, permeando y acoplan a los espacios y lugares, permeando y determinando
determinando las comunidades disciplinarias y epistémicas en la comunidades disciplinarias y epistémicas en la consolidación de
consolidación de un documento que es a la vez determinante y un documento a la vez particular y determinado e influido e
determinado, influido e influyente. Emerge
constructor
el currículo
de identidad,
como influenciador. Emerge el currículo como constructor de identidades,
puntuando su influencia y poder de culturización de los puntuando su influencia y poder de culturización de aquél con él
involucrados con él. de por medio.
Palabras clave: Currículo. Artefacto socio-histórico y cultural.

Palabras clave: Currículo. Artefacto cultural socio-histórico. Espacio y Lugar. Currículo del territorio.
Espacio y Lugar. territorio curricular.
INTRODUCCIÓN
Conceptualizar el currículo en el campo educativo puede ser una ardua tarea, pues al igual que el
currículo mismo, la conceptualización de este artefacto está mediada por concepciones de sociedad, de
educación, de cultura, diferentes en cada grupo que lo estudia y lo defiende, planteando definiciones a partir
de la contextualización, o según el marco3 , dando al artefacto capas y posibilidades de diversa
interpretación y comprensión. Lopes y Macedo (2011) señalan esta dificultad y parten de la premisa de que
(...) no es posible responder “qué es el currículo” apuntando a algo que es

intrínsecamente característico, sino sólo a acuerdos de significados de tal término,
siempre parciales e históricamente ubicados. Cada “nueva definición” no es sólo
una nueva forma de describir el objeto curricular, sino parte de
1
Doctora en Educación por la Facultad de Educación de la USP. Correo electrónico: <patricia@tavano.net>
Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la USP. Correo electrónico: <mialmei@usp.br>
dos
3 “Marco” es una metáfora utilizada por Veiga-Neto para explicar cómo las concepciones de sociedad, cultura y educación se
relacionan y forman parte de las concepciones curriculares, y los niveles de perspectiva necesarios para que analicemos y
comprendamos estas relaciones y composiciones. Citando al autor:
“El uso de la metáfora del marco es útil. Nos ayuda a entender que, al igual que cuando examinamos una pintura, podemos tanto
centrarnos en la pintura misma como llevar nuestra mirada más allá de ella y preguntarnos por su relación con las otras obras de
ese artista o, yendo más allá, preguntarnos por incluso las condiciones concretas en que fue producido” (VEIGA-NETO, 2011, p.
60).
Rvdo. Espacio Curricular (en línea), João Pessoa, v.11, n.1, p. 29-44, enero/abr. 2018 29
CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL TAVANO; ALMEIDA
un argumento más amplio en el que se inserta la definición (LOPES; MACEDO, 2011, p.

19-20, resaltado por los autores).
Convencionalmente, las definiciones de evento en las ciencias naturales parten de los puntos de contacto y
similitud entre hechos, ocurrencias, procedimientos para establecer una regla general, llegando a lo que sería la
definición de tal evento. Con el currículo no es posible proceder de esta manera para llegar a una definición, como
indican los autores, porque lo que se encuentra en esta búsqueda son significados, que solo se perciben cuando se
leen y se entienden vinculados a un contexto más amplio, constituido históricamente, reforzando la dimensión del
encuadre, que nos lleva a reflexionar sobre las condiciones de producción, pero también sobre las condiciones de
exhibición, proposición, organización, entre otras.
Moreira (2011) también plantea esta dificultad, e indica que
las divergencias reflejan problemas complejos, fundamentalmente porque se trata de un

concepto que: (a) es una construcción cultural, histórica y socialmente determinada; y (b)
siempre se refiere a una “práctica” condicionante del mismo y de su teorización (MOREIRA,
2011, p.11-12, énfasis del autor).
Reforzando el concepto de currículo como construcción cultural, histórica y social, el autor

indica la complejidad del objeto que trae en su conceptualización el vaticinio de resignificación a partir de los
movimientos que la sociedad describe a lo largo de sus contextos. Al configurarse como una práctica de sí y de teorías
sobre sí, la complejidad se profundiza en la medida en que discute y argumenta sobre su construcción, produciendo
significados sobre sí mismos, en una retroalimentación.
Así, el concepto curricular sería “multifacético, negociado y renegociado en varios niveles y campos”
(GOODSON, 2005, p. 67).
Dada la distinción de que el currículo es un concepto construido históricamente, puede ser útil rescatar
brevemente su historia para que podamos comprender esta complejidad y la construcción del artefacto en el campo
educativo.
CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE UN CONCEPTO
El origen del uso educativo del término currículo data de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII, cuando
se produjeron varios cambios políticos y sociales que dieron lugar a reformas pedagógicas y a una nueva concepción
de la enseñanza y el aprendizaje, que incluía mayor control sobre la organización de los estudiantes y los contenidos y
métodos pedagógicos (HAMILTON, 1992). Derivado de la palabra latina currere que hace referencia a una pista de
carreras, un camino o ruta a seguir, la incorporación del término al ámbito educativo
parece haber confirmado la idea (...) de que los diferentes elementos de un curso deben
ser tratados como una sola pieza, [como una] entidad educativa que exhibe tanto globalidad
estructural como integridad secuencial [indicando que] el plan de estudios no debe ser solo
' seguido' ' también debe ser 'completado' (HAMILTON, 1992, p. 43, énfasis del autor).
Sin embargo, se necesita precaución. Pacheco (2005, 2005, p. 33) nos advierte sobre las definiciones erróneas
que pueden tender a “conceptualizar el currículo como un plan, totalmente previsto o prescriptivo”, y que debemos
tener en cuenta que además de una línea fija a seguir, un plan de estudios es
organizados según propósitos educativos y conocimientos y actitudes, creencias y valores

que traen consigo los participantes curriculares y que llevan a cabo en el contexto de
experiencias y procesos de aprendizaje formales o informales
(IDEM, ibídem).
Manteniendo una idea de secuencia, de pasos a seguir, de la formación del alumno en absoluto, el surgimiento
del currículo -como concepto y práctica- impone un mayor control tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, y
“tiende a legitimar a ciertos grupos y tendencias en perjuicio de los demás”
30 Rvdo. Espacio Curricular (en línea), João Pessoa, v.11, n.1, p. 29-44, enero/abr. 2018
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(NÓVOA, 1997, p. 14), a partir de la determinación de contenidos a incorporar en el proceso de escolarización

masiva, contenidos que tienen que ser previamente determinados y organizados con fines específicos. Sin
embargo, no solo impone el control sobre los contenidos, sino que también establecerá un control sobre los
procesos de aprendizaje, sobre las conformaciones estructurales y espaciales, e incluso sobre el estudiantado,
quien a partir de entonces comienza a comportarse de manera más restringida y estricta frente a la educación.
contenido
CONSTRUCCIÓN, HISTORIA Y PODER DEL ARTEFACTO
Con la dimensión de control y organización del proceso educativo, a principios del siglo XX se inician
los estudios sobre qué enseñar, siendo designado como la visión tradicional del currículo (LOPES; MACEDO,
2011), entendiéndolo como “un conjunto de hechos, conocimientos, informaciones, seleccionados del acervo
cultural más amplio de la sociedad, para ser transmitidos a los niños y jóvenes en las escuelas” (SILVA, 2006,
p. 13).
Así, desde esta perspectiva, el currículo consistía esencialmente en elegir algunos datos que serían
transmitidos a los estudiantes como contenido de aprendizaje. No es posible ver que la fuente de recolección
de datos pueda modificarse, ni que esta fuente no pueda ser representativa de los más diversos saberes
sociales. Se estableció y transmitió el currículo, acercándolo a la comprensión del ser
una lista de contenidos organizados en momentos determinados, con unos métodos y valoraciones que
aseguren que estos contenidos se cumplen y se enseñan de forma eficiente. En general, se trataba de un
plan previamente establecido, que enumeraba los pasos a seguir para alcanzar la máxima eficiencia y
productividad, imprimiendo las concepciones de organización de la sociedad industrial emergente de principios
del siglo XX a la cotidianidad de la creciente escolarización masiva.
En la década de 1960, las convulsiones sociales4 llevaron al proceso de reflexión en todos los ámbitos,
y en educación se cambió la visión del currículo: de un documento técnico-prescriptivo, preocupado por la
eficiencia de la enseñanza, pasando por el establecimiento de parámetros a seguir, para una preocupación y
cuestionamiento sobre qué lo motiva, cómo se produce y cuáles son las intenciones que llevaron a esa
expresión curricular, enfatizando “tanto el carácter histórico (variable, mutable) como social (construido) del
saber escolar” (SILVA , 2006, pág. 13).
Arraigada en las relaciones del capital y la dinámica de las clases sociales, la teoría crítica emergente
considera que el currículo mantiene la reproducción de las diferencias culturales y sociales, estableciendo
formas de escolarización para las élites y las clases trabajadoras. Aquí “se aprende en la escuela no solo lo
que es necesario saber para ingresar al mundo productivo, sino códigos a partir de los cuales se debe actuar
en sociedad” (LOPES; MACEDO, 2011, p. 26-27), distinguiendo la escuela como un aparato del Estado5
, preocupado por mantener las diferencias y restringir el pensamiento crítico y la
emancipación de las clases trabajadoras.
Es importante mencionar que es bajo esta discusión que se establece el concepto de currículo oculto,
como una forma de denominar todo aprendizaje del estudiante que va más allá de los contenidos escolares,
pero que lo prepara para la vida en sociedad, ampliando la comprensión del currículo. concepto al incluir
4
Citamos sólo algunos hechos ocurridos durante la década de 1960 que contribuyeron a los cambios: polarización del mundo en
capitalismo/socialismo y expansión de ambos lados (ruptura de relaciones diplomáticas entre los Estados Unidos de América y
Cuba y su amparo por parte de la URSS ; envío por parte de los soviéticos del primer hombre al espacio; construcción del muro de
Berlín, Guerra de Vietnam y Corea, Revolución Cultural China); avance de las tecnologías de la comunicación (transmisión por
satélite); movimientos sociales y manifestaciones públicas para combatir la segregación y el racismo (campaña no violenta del
pastor norteamericano Martin Luther King, acciones armadas de Malcolm X; huelgas y manifestaciones estudiantiles; grandes
marchas de protesta de la sociedad).
5
Para Louis Althusser, la escuela es el principal aparato ideológico del Estado, ya que forma las fuerzas productivas para el mercado
de trabajo, manteniendo y estimulando las relaciones obrero-patronales capitalistas y la lógica de producción del capital
(ALTHUSSER, 1985).
elementos que no son palpables y prescritos, pero que circulan tanto en el espacio-tiempo escolar como en los
orígenes de las intenciones curriculares y marcan el proceso de formación del alumno.
Con el reconocido carácter social e histórico del currículo, se suman a la discusión otras reflexiones, no
como una forma de superación estrictamente de la teoría crítica, sino en el intento de, al combinar y reanalizar
los componentes, alcanzar diferentes grados de comprensión, estableciendo los corriente de pensamiento
poscrítica (SILVA, 2009).
En esta reflexión se revisa la dimensión del aparato ideológico y se considera el currículo oculto como
parte del currículo y no como algo oculto, que acecha en el proceso formativo. El currículo recibe diversidad
de comprensiones y manifestaciones mediadas por la multiculturalidad, por discusiones de género, raza, sexo,
y es percibido como promotor de identidades. Se refuerza el dimensionamiento de un artefacto en constante
movimiento situado en un territorio de disputas y luchas por la legitimidad, ganando, sin embargo, la
aprehensión de que estas luchas no son externas a él, sino inherentes, son parte del producto, es decir, “el
currículo es parte de la lucha misma por la producción de sentido, la lucha misma por la legitimación” (LOPES;
MACEDO, 2011, p. 92).
La dimensión poscrítica concuerda con la dimensión crítica en que el currículo es un espacio de poder y
control, sin embargo, este poder se muestra descentrado en varios frentes y no sólo configurado en un foco
inmanente. El poder está presente en los currículos como parte de su constitución, en tanto está ligado a la
dinámica del saber expresado en él, en un proceso de interrelación que le es intrínseco, en tanto que
“El conocimiento no es lo que desafía al poder: el conocimiento es una parte inherente del poder”
(SILVA, 2009, pág. 149). Además, “todo conocimiento depende del significado y este, a su vez, depende de
las relaciones de poder” (Idem, ibidem), provocando que el artefacto se constituya y se muestre en las disputas
por los espacios y tiempos del saber. Sin embargo, no es el resultado estricto de esta disputa, no es el 'laurel
del vencedor' sino el proceso, el camino que los grupos e individuos describieron en la organización curricular
para llegar a consensos o desacuerdos sobre el proceso.
El producto final es un producto cultural, que incluye
(...) planes y propuestas (...), lo que realmente sucede en las aulas (...), así como
las reglas y normas no explicadas que rigen las relaciones que se establecen en las
aulas (...) se desarrollan representaciones en el currículo, codificados de manera
compleja en los documentos, a partir de intereses, disputas y alianzas, y
decodificados en las escuelas, también de manera compleja, por los sujetos
presentes. También se sugiere la visión del currículo como un campo de luchas y
conflictos en torno a símbolos y significados (MOREIRA, 2011, p. 15).
Por tanto, el concepto de currículo propuesto engloba la normalización, la regla, el documento físico que
indica las prácticas, considerándose aquí no sólo los planes de clase, planes de curso, proyectos pedagógicos,
sino también la normativa y la legislación. Sin embargo, también están las relaciones que se establecen en
diversas esferas, involucrando documentos, grupos de protagonistas, discusiones, disputas, territorios,
espacios y mediaciones de poderes explícitos e implícitos, la búsqueda de sentidos y significación que
construye todo un objeto que no puede ser comprendido en aislamiento, sino de esta complejidad inherente y
materializada en el tejido de este tejido.
Es importante señalar que el currículo escolar es un artefacto social, cultural, histórico inventado en la
transición de los siglos XVI y XVII y llega hasta nuestros días trayendo al espacio-tiempo escolar las cuestiones
de su concepción y organización que son esenciales en la comprensión del producto final. , sin embargo,
precisamente por sus características históricas, este producto puede considerarse final, pero no finalizado, ya
que mantiene los flujos de cambio en cada fase de análisis y búsqueda de significados en las diversas etapas
de su práctica.
En otras palabras, este producto final que nos llega “no se estableció, de una vez por todas, en algún
punto privilegiado del pasado. Está en constante flujo y transformación [y no es] el resultado de un proceso
evolutivo” (SILVA, 2011, p. 7), sino el resultado de un proceso que apunta a revisar y
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mejorar el producto, teniendo siempre en cuenta la valoración y expectativas de cada grupo que propone el
artefacto, los cuales ejercen un poder puntual sobre el producto final, moldeándolo y conformándolo.
Comprender el currículo desde su historicidad no se trata de alinear los hechos y sucesos ocurridos
para reconstruir una narrativa lineal que se plasma en un producto final oficial, sino más bien
superar estas narrativas componiendo y oponiendo las contingencias de los espacios-tiempos de su
propagación, entendiéndolas desde las continuidades, rupturas y negociaciones y no como una evolución
progresiva de ideales y concepciones. Es buscar comprender que lo incluido en el currículo ha estado y está
sujeto a cambios, fluctuaciones, condicionamientos, conflictos, supresiones, y que estas imbricaciones no
solo configuran el currículo, sino que dejan sus huellas, percibiendo “cómo las categorías del pasado son
traídos al presente a medida que se incorporan ciertos patrones disciplinarios a través de la organización
del conocimiento” (POPKEWITZ, 1999, p. 194).
Volviendo a la metáfora de Veiga Neto (2011), el marco que rodea la obra es parte de la obra y tiene
para pensar juntos. El estudio del currículo permite vislumbrar cómo
intervienen influencias e intereses activos [en su forma final], promueven nuestro
conocimiento sobre los valores y objetos representados en la educación, [además
de fijar algunos] parámetros para la realización y negociaciones interactivas en el
aula y en la escuela ( GOODSON, 1997, págs. 20-21).
El currículo no es algo dado, es un producto siempre cambiante “de un largo y continuo
conflicto” (GOODSON, 2005, p. 110), que expresa valores y sujeciones, como no es
un elemento inocente y neutral de transmisión desinteresada del conocimiento
social. El currículo está implicado en relaciones de poder, el currículo transmite
visiones sociales particulares e interesadas, el currículo produce identidades
individuales y sociales particulares. (MOREIRA; SILVA, 2011, p. 14).
Por lo tanto, las concepciones y disputas que se entretejen en el currículo están profundamente
impregnadas de relaciones de poder, ya que estas disputas seleccionan o refinan concepciones específicas
de los grupos más hegemónicos en un marco temporal dado, siendo estas concepciones las que alcanzan
no solo a los estudiantes, sino a todos los involucrados en el proceso de implementación del instrumento
curricular.
Considerando que un currículo es un terreno de disputas y relaciones de poder, los saberes asociados
a él terminan configurando también estas disputas, son construcciones sociopolíticas cuyas
“Los actores involucrados emplean una gama de recursos ideológicos y materiales para llevar a cabo sus
misiones individuales y colectivas” (GOODSON, 1997, p. 27).
Así, no se puede creer que las inserciones y exclusiones curriculares sean un proceso neutral.
e inocente, donde “académicos, científicos y educadores desinteresados e imparciales determinan, por
deducción lógica y filosófica, lo que se debe enseñar a niños, jóvenes y adultos” (SILVA, 2005, p. 8).
Por el contrario, es necesario entender que el currículo es un territorio de contestaciones, no un proceso
en la que conviven factores lógicos, epistemológicos, intelectuales, determinantes
sociales menos “nobles” y menos “formales”, tales como intereses rituales,
conflictos simbólicos y culturales, necesidades de legitimación y control, propósitos
de dominación impulsados por factores vinculados a clase, raza, género (SILVA,
2005, p. 8, énfasis del autor).
Como indica Forquin (1992), el currículo se organiza en torno a los contenidos que más cuentan, que
son más importantes a juicio de sus proponentes, es decir, aquellos contenidos cuyos defensores entran en
disputa con argumentos más contundentes y añaden mayor legitimidad a la
discursos, por lo que los currículos expresan un proceso de construcción socio-histórica, mediado por la selección a
partir de lo que más interesa a los grupos dominantes en ese marco temporal, y reflejan lo que se pretende para el
estudiante sujeto a él, lo que se espera lograr como una marca de identidad, una identidad que se obtiene no sólo en
el sometimiento al currículo, sino también en la constitución misma de los grupos curriculares que librarán las batallas.
Es importante señalar que, si bien solemos establecer la relación entre los términos contenido y materia, aquí
no se indica que estas selecciones de contenido se restringen a 'qué enseñar', sino a todo el constructo que involucra
al currículo. Veiga-Neto (2013) nos ayuda y amplía al señalar el currículo como un artefacto escolar que va más allá de
la organización de contenidos, saberes y procedimientos de enseñanza, que funcionarían
como eficiente y sutil promotor de ciertas disposiciones o esquemas mentales y corporales

que se manifiestan en las formas en que comprendemos el mundo, nos relacionamos con
los demás y, quizás principalmente, nos comprendemos a nosotros mismos (VEIGA-NETO,
2013, p. 162) .
En este sentido, el currículo adquiere un papel central en la construcción del sujeto, en
tanto articula lo que pensamos y cómo pensamos (lo que hacemos) con lo que hacemos.
hacemos y cómo lo hacemos (lo que pensamos). Es en la combinación de pensar lo que
uno hace y hacer lo que uno piensa que nos comprendemos como sujetos y, a partir de
ahí, nos identificamos (más o menos) con los demás (VEIGA-NETO, 2013, p. 163, destaca).
el autor).
La identidad que el currículo ayuda a construir es una identidad formada por esquemas mentales,
sino también las relaciones corporales. La sujeción del alumno al currículo le impone contingencias físicas y psíquicas
que se materializan en paredes, pupitres, libros, pero también en silencios e inactividad. También es posible lo contrario:
el currículo puede no someter al estudiante, pero estimular la inquietud mental y física. De todos modos, como resume
Silva (2005, p. 10) “el currículo se construye para tener efectos (y tiene efectos) en las personas (…) diferentes
currículos producen diferentes personas”.
Reconocer los currículos como construcciones histórico-sociales implica reconocer que existe una materialidad6
y una subjetividad en sus manifestaciones inherentes al propio artefacto. Es posible observar esta materialidad a través
de, por ejemplo, los programas de enseñanza, la legislación y la normativa, así como la subjetividad que se da en
medio de la producción de estos programas, de estas legislaciones, de estas normativas, a través de las disputas y
acuerdos que los grupos curriculares inicia en tu embarazo y despliega. Sin embargo, es necesario comprender que la
materialidad y la subjetividad están presentes no solo en los registros escritos, sino en todos los registros del artefacto
en su tiempo, lo que nos lleva a la indispensabilidad de comprender los espacios que ocupa el currículo, buscando
comprender cuáles son estos. los espacios representan en su constitución.
ESPACIO, LUGAR, TERRITORIO Y PRÁCTICAS
El término espacio es una categoría de análisis que se relaciona con la manifestación física, palpable, por lo que
tendemos a entender que el espacio de un currículo sería la institución educativa que lo pondrá en práctica. Sin
embargo, esta simplificación no permite comprender la dimensión que adquiere el espacio en el transcurso de un
currículo, pues está íntimamente ligado al potencial que el instrumento puede alcanzar en su práctica, en su cotidiano.
Por lo tanto, ver el espacio como un escenario donde se aplicará un currículo es perder la potencialidad de este espacio
como espacio educativo, porque está planificado, analizado, pensado para recibir un determinado currículo y trae en
esa planificación aspiraciones ideológicas y conceptuales. selecciones que competirán por la ejecución curricular.
6
El término materialidad busca inspiración en la categoría de materialidad de Roger Chartier (1999), pero aquí se utiliza de
manera más limitada a las manifestaciones palpables, concretas, incluso físicas, que puede presentar el currículo.
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El edificio escolar, construido o adaptado para este fin, es una materialización de la concepción
pedagógica del currículo al determinar y regular los flujos y nichos de personas y actividades, trayendo
explícito en las paredes, puertas, baños, decoraciones, fachadas, e incluso en la relación que establece con
los demás edificios de su entorno, las representaciones estéticas y culturales, demostrando visualmente el
rol y la acción de cada protagonista curricular, es decir,
La arquitectura escolar es también un programa en sí mismo, una especie de
discurso que establece en su materialidad un sistema de valores, como los de
orden, disciplina y vigilancia, hitos para el aprendizaje sensorial y motor de toda
una semiología que abarca distintos símbolos estéticos. cultural y también
ideológico (ESCOLANO, 2001, p. 26).
Pensar un espacio curricular es comprender cómo se comporta ese espacio en su potencial educativo
y regular las aspiraciones y pretensiones de los currículos, es pensar cómo se comportan las distancias y los
muros y configuran la acción curricular, pero también es pensar cómo esta fisicalidad del espacio es
apropiada y manipulada por la acción de individuos y grupos, porque si el espacio también educa la acción
de las personas en este espacio, de ahí la importancia de comprender la distinción y la superposición de las
categorías de espacio y lugar.
Viñao Frago (2001) establece una relación entre espacio y lugar en los entresijos de su construcción y
ocupación:
La ocupación del espacio, su uso, presupone su constitución como lugar. El “salto
cualitativo” que conduce del espacio al lugar es, por tanto, una construcción. El
espacio se proyecta o se imagina; se construye el lugar. Se construye “desde el
fluir de la vida” y desde el espacio como soporte; el espacio, por tanto, está siempre
disponible y dispuesto a ser convertido en lugar, a ser construido (VIÑAO FRAGO,
2001, p. 61, destacados del autor).
La atribución de significados, la experiencia, el sentido que se construye en los espacios va más allá
de su fisicalidad, modificando la percepción que se tiene de ellos, o bien podríamos decir -utilizando un
neologismo- que estos espacios se "colocan", se convierten en lugar, que “se vuelve cada vez más entendido
y experimentado como una proyección, en este llamado mundo sensible, de un espacio ideal” (VEIGA NETO,
2002b, p. 208).
Cunha (2008) atribuye a la acción humana la energía que transforma el espacio en lugar, al señalar
que el espacio es “siempre potencial, alberga la posibilidad de la existencia de programas [sin embargo] no
garantiza su eficacia” (p. 184b), La conversión de lo potencial, lo concreto, lo físico representado por el
espacio en lugar se da en la atribución de significados, cuando “reconocemos su legitimidad para ubicar
acciones, expectativas, esperanzas, posibilidades [atribuyéndoles] un carácter cultural, subjetivo y muy
específico ”. significado al ejercicio de tal ubicación” (CUNHA, 2008, p. 184c).
De esta forma, el espacio sería la posibilidad, una realidad potencial que se objetiva en el momento
en que es ocupado y constituido, estableciendo fines y usos a partir de las representaciones que los grupos
ocupantes tienen sobre esa construcción. El lugar es “el espacio lleno, no desordenado, sino a partir de los
significados de quien lo ocupa” (CUNHA, 2008, p. 185a).
El espacio es un edificio, hay paredes y techos, pero lleva subjetividad, porque, aunque esté proyectado
para albergar una ocupación específica, ese espacio se concretará en su ocupación real, ganando el atributo
de objetividad y convirtiéndose en lugar. Es la dimensión del currículo propuesto que convierte los espacios
en lugares y los lugares nuevamente en espacios, dando al edificio ya la institución que alberga la dimensión
de espacio y lugar, concomitante: “la escuela es espacio y lugar. Algo físico, material, pero también una
construcción cultural” (VIÑAO FRAGO, 2001, p. 77).
Volviendo al neologismo, el “lugar” de un espacio depende de la atribución de significados, de la

legitimidad que los individuos y grupos le impondrán desde sus propias perspectivas sobre el currículo que allí
se manifiesta. Por lo tanto, un espacio puede ser incluso más fijo, menos móvil, pero no un lugar, porque
depende de las experiencias de los planificadores y ocupantes para materializarse, de ahí la necesidad de una
comprensión ubicua del espacio y el lugar. No se trata de delimitar el espacio como manifestación física y el
lugar como manifestación emocional y/o ideológica de esta fisicalidad, sino de entender que espacio y lugar
son intrincados, pues los lugares se constituyen a partir de la apropiación de espacios y los espacios se
concretan a partir de su "lugar", constituyendo un dúo de educadores que tiene distintas potencialidades y
complementario.
La relación entre espacio y lugar conduce a una reflexión sobre la acción humana en esta construcción.
Hacer de un espacio un lugar está mediado por las perspectivas curriculares que se dan, sin embargo, el
currículo está mediado por relaciones de poder y control que se manifiestan en esta apropiación de espacios,
configurando la identidad de los grupos curriculares, importando así el territorio, que aporta una dimensión de
distribución del espacio más fluida y menos concreta que el lugar, pudiendo superponerse y expandirse, lo que
hace que el espacio escolar cobije a ambos.
El territorio se construye sobre los límites entre el individuo o grupo y sus pretensiones e intenciones con
cierto espacio-tiempo curricular, el territorio es
una noción subjetiva, o si se prefiere objetivo-subjetivo, de carácter individual o

grupal y de extensión variable. Una extensión que va desde los límites físicos del
propio cuerpo –o de ciertas partes de él– hasta el espacio mental de los proyectos,
allí hasta el pensamiento que presagia la acción y el desplazamiento (VIÑAO
FRAGO, 2002, p. 63) .
Los territorios se organizan a partir de disputas en los currículos, donde los grupos curriculares se
muestran con mayores o menores prerrogativas para incidir en la ocupación de los espacios. Al albergar la
“liturgia académica [los espacios adquieren] significados y transmiten una cantidad importante de estímulos,
contenidos y valores” (ESCOLANO, 2001, p. 27), que se disponen en el currículo institucional, tanto en forma
de preceptos como de escuela disciplinante del sujeto, y en la organización matricial de los sujetos escolares,
que “en la medida en que cada sujeto/ sujeto ocupa ciertas celdas en esta matriz, la división epistemológica
entre sujetos asume una materialidad visible” (VEIGA-NETO, 2002b, p. 214 ), llevándonos a reflexionar que los
territorios se constituyen como resultado de las relaciones de poder que los grupos describen a lo largo del
proceso de organización, construcción y cambio de un currículo institucional.
Cunha (2008, p. 185b) resume la relación de complementariedad y retroalimentación entre espacio-lugar-

territorio, al señalar que “El espacio se convierte en lugar cuando los sujetos que lo transitan le atribuyen
significados. El lugar se convierte en territorio cuando se explicitan los valores y dispositivos de poder de
quienes le asignan sentido”. Así, a partir de una fisicalidad potencial que impone la implantación del currículo,
la acción de los protagonistas curriculares en esa fisicalidad la transforma, haciéndola un lugar desde la serie
de representaciones, expectativas, valores, significados. La intencionalidad y las relaciones de valor y poder
intrínsecas no se limitan a la fisicalidad acaecida, y amplían su zona de influencia construyendo superposiciones
territoriales.
Los protagonistas del currículo son, por tanto, esenciales en su construcción, porque es en los entresijos
de acción-reacción-inacción que se configuran las manifestaciones espacio-temporales del currículo y se
construyen los territorios de acción/influencia, que van más allá la observación física concreta del espacio
curricular e interfiere en la forma misma de construcción del currículo como manifestación de estas relaciones:
El currículo visto como producto acabado, concluyó, no puede dejar de revelar las
marcas de las relaciones sociales de su producción. Desde su génesis como
macrotexto de política curricular hasta su transformación en microtexto de aula,
pasando por sus diversos avatares intermediarios (guías, orientaciones,
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libros de texto) las huellas de disputas por el predominio cultural, de negociaciones

en torno a las representaciones de diferentes grupos y diferentes tradiciones
culturales, de luchas entre, por un lado, saberes oficiales, dominantes, y, por otro,
saberes subordinados, relegados, despreciados (SILVA , 2006, pág. 22).
Las intenciones hacen que el currículo se presente diferenciado según el punto que se observa y al igual
que su dimensión espacio-territorial, constituyendo un desfase entre la proposición formal y la realización de
éstas. Los espacios-tiempos del currículo observado se establecen entre lo que se prescribe y lo que se practica,
es decir, lo que se indica en un documento que traería la determinación de la formación -como legislación,
reglamentos, proyectos pedagógicos y otros- y lo que de hecho sucede en el curso formativo mediado por la
rutina institucional. El currículo se va transformando y transformando, resistiendo y moldeándose, según cada
momento, cada protagonista, cada espacio y tiempo, y por las relaciones que se establecen entre todos estos
elementos, constituyendo un verdadero currículo practicado que se aleja de lo prescrito, manteniendo una
mayor o menor relación con el presente 7 .
Por tanto, reconocer que existe una diferencia entre el currículo prescrito y el currículo practicado es
reconocer que los cambios son inherentes e intrínsecos al proceso, es reconocer la existencia de diferentes
grupos, luchas, tradiciones que median estos cambios, ya que el currículum como artefacto está sometido a la
acción humana, “a las relaciones sociales en las que se desarrollan las prácticas de significación”
(SILVA, 2006, p. 23), relaciones que no se limitan a simples relaciones entre individuos, sino que se configuran
como “relaciones sociales de poder [que son] a la vez resultado y origen del proceso de significación” ( ÍDEM,
ibíd.).
Goodson (2008) agrupa las situaciones de cambio que se dan en los currículos en tres segmentos.
los internos, que “operan en el ámbito escolar para iniciar y promover el cambio en un marco externo de apoyo
y patrocinio”; las externas, reconocidas como “administradas de arriba abajo como lineamientos del Currículo
Nacional”; y personales, que se refieren a “creencias personales y misiones que los individuos aportan al
proceso de cambio” (GOODSON, 2008, p. 41). El autor señala que estos segmentos pueden o no estar
interconectados para promover cambios, que pueden ser impulsados por uno de los segmentos, por dos o por
la coalición de todos y que, aunque es más común que los cambios sean impulsados por un segmento aislado,
estos cambios tendrán más fuerza cuanto mayor sea la armonía e integración entre los segmentos.
El establecimiento del currículo prescrito y el currículo practicado pueden ser más o menos expresivos,
revelar mayor o menor resistencia cuanto menor o mayor sea la integración, armonía, representatividad que los
segmentos proponentes del currículo encuentren en las propuestas, porque esta integración haría que el
enfoque de la prescripción de posibilidades, de la vida cotidiana, de las expectativas personales de los agentes
ejecutores, reduciendo la polarización.
PODER CURRICULAR Y COMUNIDADES
En el contexto de los cambios, Lopes (2011) señala dos comunidades curriculares que juegan un papel
protagónico en la producción de políticas y juegan un rol protagónico: las comunidades disciplinarias y las
comunidades epistémicas.
7
Aquí, optamos por utilizar la terminología de Goodson (2011), designando currículo prescrito y currículo activo o practicado,
por similitud epistemológica y por simplificación de términos sin ser simplistas. Sin embargo, se debe considerar que existen
otras formas de designar según el alineamiento conceptual del autor consultado, como lo hace Gimeno Sacristán (2000) quien
reconoce seis niveles: el currículo prescrito (sistemas y políticas curriculares); el currículo presentado a los maestros (medios
que traducen el currículo al maestro, como los libros de texto); el currículo formado por los docentes (planificación docente y
planificación curricular); el currículo en acción (la práctica del docente en el aula); el currículo realizado (los efectos de la
práctica); el currículo evaluado (evaluación de la eficiencia y eficacia del currículo).
Una vez que el currículo marca, de manera llamativa, los recursos destinados a cada área disciplinar,
los patrones de conducta identitarios y las fuerzas de los grupos dominantes, su construcción se basa en las
preferencias y supresiones en los campos disciplinares (GOODSON, 1997), incluso considerando nuevas
formas de organización curricular que superan los límites fijados de las disciplinas, pero que acaban partiendo
de ellas.
Es necesario comprender, entonces, que las materias “no son una vulgarización ni una adaptación de
las ciencias de referencia, sino un producto específico de la escuela, que resalta el carácter creativo del
sistema escolar” (JULIÁ, 2001, p. 33). ) . De manera complementaria, podemos asumir una disciplina construida
en el ámbito escolar mediada por los procesos culturales que se imponen desde los grupos dominantes, y que
asentarán sus determinaciones identitarias tanto más fuertes como los grupos que las propongan.
Originalmente, el significado del término disciplina se vinculaba al verbo 'disciplinar', luego se vinculó a
las normas de conducta y organización de la escuela y del estudiante, sin embargo, comienza a ser utilizado
con el sentido de un conjunto de contenidos de una currículo a fines del siglo XIX, transición al siglo XX
(CHERVEL, 1990). A pesar de la acepción actual, queda disponible el carácter disciplinario, reglamentario y
normativo que va ligado al verbo original, que puede ser recuperado en cualquier momento. Por tanto, una
disciplina en el campo educativo también podría entenderse como “una forma de disciplinar el espíritu, es
decir, de darle los métodos y reglas para abordar los diferentes dominios del pensamiento, del saber, del
arte” (IDEM, p. 180) . ).
Las disciplinas deben entenderse como parte de un todo y no como entidades aisladas, singulares y
ajenas a las influencias extrínsecas e intrínsecas a su proceso de surgimiento, consolidación y modificación.
En este proceso, los individuos o grupos que representan una disciplina, es decir, su comunidad, tienen una
importancia crucial.
Goodson indica que las comunidades disciplinarias no son grupos homogéneos, formados por individuos
con ideas, propuestas y valores uniformes y convergentes. Por el contrario, estos son constantemente
efervescentes e incluyen “una gama variable de distintas 'misiones' o 'tradiciones' representadas por individuos,
grupos, segmentos o facciones” (GOODSON, 1997, p. 44). Las tradiciones disciplinarias constituyen el núcleo
duro que conduce a los docentes a su campo, los forma y los organiza.
Las disciplinas entonces se relacionan y asignan a grupos de profesionales que no sólo se identifican
como pertenecientes a una comunidad disciplinaria que tiene tradiciones y se agrupa en torno a su experiencia
disciplinaria, sino que erige barreras que impiden el libre flujo con otros profesionales, identificados como
pertenecientes a otra disciplina, con saberes, contenidos y tradiciones particulares y, por tanto, distintos, lo
que los caracteriza como no pertenecientes a esa comunidad.
Estas comunidades de especialistas, a pesar de reconocerse como partícipes de una tradición

disciplinaria que los llevó a reunirse, son representantes de intereses y valores distintos, formando grupos
dentro de la comunidad, lo que lleva a la disciplina a asentarse en cohesiones históricamente puntuales
sueltas, ya que cada uno de ellos los grupos que componen la comunidad persiguen sus propios fines de
diferentes maneras.
A pesar de los conflictos internos entre las disciplinas, que pueden conducir a una alternancia de poder,
elevando algunos grupos disciplinarios y sus propuestas en detrimento de otros, la disciplina aún tiene un
largo camino por recorrer hacia su establecimiento e implementación.
La construcción de una retórica exitosa para la disciplina puede dar primacía a los
intereses materiales, pero una vez establecida con éxito, la disciplina debe
negociarse y realizarse en varios niveles. La disciplina puede ser preactiva a nivel
de directrices, libros de texto o planes de estudio, pero negociada interactivamente
en niveles posteriores: el grupo disciplinario, la subcultura de la disciplina, la
micropolítica cotidiana de la disciplina en la escuela y el habitus de la disciplina, y el
rutinas diarias del aula por parte del profesor de la materia (GOODSON, 1997, p.
51, notas destacadas del autor).
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Se observa, por tanto, que estos grupos asociados bajo la égida de una disciplina permanecen en
conflictos de intereses, donde en cada momento histórico se podría observar a uno de ellos surgiendo y
dominando la disciplina, por lo que identificaríamos estas variaciones a lo largo de la existencia. de una
disciplina. Esta competencia puede ser por ideas y espacio, pero también por financiamiento. En cualquier
caso, siempre está en juego el prestigio social. Por lo tanto, el análisis de los excluidos puede ser tan rico
como el de los incluidos, ya que estos choques de grupos disciplinarios, su ascenso y caída, pueden
perfilarse en las inclusiones y exclusiones.
En cualquier caso, sea cual sea el grupo disciplinario dominante, la política actual, las
transformaciones socioculturales en las que se encuentra inmerso,
(...) la misión del grupo disciplinario es promover la disciplina conquistando a los
grupos legítimos para obtener apoyo ideológico y recursos. Para cumplir esta
misión, la definición y la retórica de la disciplina es, en un sentido muy real, un
manifiesto o eslogan político, porque la lógica de una versión particular de la
disciplina es, en este sentido, una conveniencia política. Las materias escolares
exitosas deben aparecer como esencias indiscutibles y monolíticas (deben
continuar como destilaciones por excelencia de una forma específica, adoptando
un punto de vista filosófico). La disciplina se convierte en un monolito mitificado
que existe independientemente de su realización específica como práctica
estructurada o institucionalizada (GOODSON, 1997, p. 51).
Una disciplina debe aparecer como una sola estructura cohesiva y coherente, de aspiraciones y
necesidades al unísono, construyendo sus mitos y tradiciones a partir de los cuales la comunidad defiende
la disciplina y se identifica con ella. Sin embargo, detrás de la aparente estabilidad y solidez de una
disciplina, la identificación de sus miembros a través de comunidades de expertos disciplinares, subsiste
varios grupos de esta comunidad en constante conflicto por hacer cumplir sus propios preceptos y que
permanecen unidos hasta el límite.
Las constantes presiones externas e internas, las sucesivas y recurrentes disputas, pueden llevar a
este conglomerado aparentemente sólido a colapsar y metamorfosearse, o incluso dejar de existir como
una entidad única y aislada y desaparecer o integrarse en nuevos clusters, componiendo nuevas disciplinas.
Es con este panorama interno de las comunidades disciplinarias que Goodson (2001, p. 101) propone que
entendamos que “las disciplinas no son entidades monolíticas, sino amalgamas fluctuantes de subgrupos
y tradiciones que, a través de la contestación y el compromiso, influyen en la dirección del cambio ”.
Esta percepción de las comunidades disciplinares tiene que ser observada desde la perspectiva de
entender el currículo como un artefacto socio-histórico-cultural, que las subyuga a las contingencias
políticas que conforman/superponen/imponen el espacio-tiempo curricular, ya que el currículo es ” lejos de
ser un producto técnicamente racional, que resume imparcialmente el conocimiento tal como existe en un
momento histórico dado [pero] puede ser visto como un vehículo y portador de prioridades
sociales” (GOODSON, 1997, p. 79). De esta manera, se prescinde de la idea de que los gobiernos
instituidos, democráticos o no, tengan total preponderancia y control sobre las políticas de organización y
reforma curricular, ya que la construcción del instrumento curricular traería en sí las discusiones de una
parte de la sociedad. directamente vinculados a esta producción, así como las influencias de todo el
constructo cultural que el grupo directamente involucrado traería a la mesa de discusión. Lo mismo ocurre
con las comunidades disciplinarias que estarían más enfocadas en la defensa de sus saberes y tradiciones
específicas.
Esta concepción se refuerza cuando alineamos la comprensión de la política como
un conjunto de prácticas, discursos e instituciones que buscan establecer un cierto

orden y organizar la convivencia humana [y también] domesticar las hostilidades y
tratar de desarmar el antagonismo potencial que existe en las relaciones humanas
(MOUFFE, 2001, p. 417-418).
Y cuyos procesos son “parte de una experiencia social siempre mediatizada simbólicamente” (LOPES,
2011, p. 21), lo que nos lleva a pensar en una colectividad propositiva. Si bien esta colectividad es fluctuante,
con mayor o menor expresión, coexiste en el momento exacto en que el individuo que se propone es un ser
social y cultural, y por tanto mediado por estas dimensiones de la colectividad humana.
En este sentido, es posible pensar en la organización de grupos de individuos, provenientes de

diferentes posiciones y situaciones -o no, variando según la condición- que estarían involucrados en la
proposición de políticas curriculares, derivando así una comunidad epistémica:
Las comunidades epistémicas se constituyen como una red de profesionales de

reconocida competencia, que reclaman autoridad a partir de los conocimientos que
tienen o se supone que tienen. Comparten creencias y valores derivados de análisis
que se realizan con el fin de señalar problemas y sugerir soluciones a partir de
criterios y procedimientos definidos por ellos (TORRES; DIAS, 2011, p. 207).
Una comunidad epistémica puede entenderse como un conjunto de profesionales cuyo objetivo es
analizar y proponer soluciones para un determinado ámbito de actividad/educación que no necesariamente
se encuentran en el mismo ámbito de inserción social. Estos profesionales pueden provenir de diferentes
segmentos y facciones sociales, sin embargo, traen consigo el reconocimiento de sus pares como legítimos
representantes, ya que el atributo de representatividad se basa en conocimientos, que pueden o no poseer,
pero que son reconocidos por sus pares. como existente. En otras palabras, una comunidad epistémica se
organiza en torno a la percepción de que esos miembros son la mejor opción, ya que serían los mayores
poseedores del saber, del poder del saber específico, legitimando no sólo sus trayectorias previas hasta llegar
a la composición del comunidad, sino también sus creencias y valores personales como representante de la
colectividad. Como indican Torres y Dias (2011, p. 208) “tener conocimientos especializados sobre
determinados temas es tener un papel relevante en el proceso de producción de políticas; tiende a construir
liderazgo en el campo de la lucha por el sentido de las políticas”.
Este liderazgo no es de por vida, ya que el atributo del conocimiento especializado puede ser superado
por la velocidad de obsolescencia del conocimiento contemporáneo, lo que le da a las comunidades
epistémicas la característica de variación continua de sus miembros, quienes son reemplazados de acuerdo
al surgimiento de nuevas ideas. mayor reconocimiento. Agregue a eso, que el
Las comunidades epistémicas tienen el atributo de la heterogeneidad del conocimiento, ya que varios
especialistas legítimos, provenientes de diferentes segmentos y áreas de la sociedad y de la ciencia, se ponen
en pie de igualdad para discutir y hacer prevalecer sus propias concepciones, creando un territorio de
contestación.
Al igual que la comunidad disciplinaria, las comunidades epistémicas se “inscriben en una arena de
constantes disputas y negociaciones, atravesadas por relaciones saber-poder, para dar sentido a las
políticas” (TORRES; DIAS, 2011, p. 211). Al no presentar una identidad dada como condición sine qua non
de constitución, sino que se construye en función de la necesidad de discusión y negociación de una
determinada inserción política, siendo deconstruida con cada política que requiere negociación, “sus discursos
se insertan en una trama discursiva” . formación amplia, marcada por la inconstancia, la ambivalencia y la
multiplicidad de actores y demandas” (Idem, ibidem), reflejando los territorios en disputa que constituyen el
producto curricular final.
Así, es necesario considerar que las disputas en el territorio curricular son reales y pueden ser seguidas
al interior de las comunidades vinculadas a él. Comunidades disciplinarias más duraderas defienden sus
espacios dentro de este currículo, a partir de la fuerza de sus tradiciones y la legitimidad de la
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conocimiento disciplinario. Las comunidades epistémicas, menos duraderas, defienden sus espacios a partir de su influencia en las
propuestas de política curricular. Ambos apuntan a ampliar su zona de influencia y determinación en el espacio curricular. Ambos
sufren de disputas internas y siempre tienen que entrar en procesos de negociación con sus integrantes.
La comunidad disciplinar reúne a los miembros a partir de sus tradiciones, lo que le otorga una fuerza específica, a partir de
la creencia de los miembros en componerla, pero subyugándola a la multiplicidad de tradiciones inherentes, constituyendo en ella
subgrupos conflictivos. La comunidad epistémica reúne miembros a partir de la necesidad de incidir en las políticas curriculares y
se apoya en la legitimidad del saber reconocido de sus miembros en sus comunidades disciplinarias, lo que la subyuga a la
exigencia de aceptación de la reforma y la obsolescencia de los saberes.
CONSIDERACIONES FINALES
Las relaciones de poder y valoración que actúan sobre el curso de construcción y los procesos de selección curricular están
implícitas en el currículo prescrito, sin embargo, no necesariamente se explicitarán en el currículo practicado tal y como es, pudiendo
conducir a constantes relecturas y relecturas. reanálisis, creando otro producto que mantiene una relación íntima y secuencial con
el primero, pues, aunque se permitan cambios, la retórica prescriptiva permanece, brindando la cohesión necesaria para que el
artefacto curricular se manifieste.
Por lo tanto, los currículos no son selecciones ingenuas ni manifestaciones sin pretensiones. Traen en su texto, en su
prescripción, las relaciones de poder y control sobre la formación que esperan los protagonistas proponentes y que permearon el
curso de su construcción como artefacto representativo de un determinado momento/movimiento socio-histórico-cultural. A partir de
este documento de selecciones entrelazadas, surge la acción de los nuevos protagonistas, los ejecutores actúan sobre esta
prescripción y su práctica también está permeada por relaciones de poder y control que cambiarán el producto observado en su
práctica. Hay, sin embargo, un límite a esta reelaboración, determinado ya en su origen, ya en su prescripción, donde se mantienen
los fundamentos de la retórica que propone y se permite la entremezcla de las acciones cotidianas.
Los currículos están directa e inmediatamente mediados por el proceso social que los produce, están llenos de selecciones
de saberes considerados válidos para el segmento que los produjo, y portan el potencial aculturador de esas selecciones, porque
están fuertemente permeados por rituales y operaciones de poder sociocultural.
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Recibido el: 03/06/2017
Cambios recibidos el: 07/12/2017
Aceptado el: 12/11/2017

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Revista Espacio Curricular

CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL

Patricia Teixeira Tavano1

Palabras clave: Currículo. Artefacto socio-histórico y cultural.

(...) no es posible responder “qué es el currículo” apuntando a algo que es

CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL TAVANO; ALMEIDA

un argumento más amplio en el que se inserta la definición (LOPES; MACEDO, 2011, p.

Moreira (2011) también plantea esta dificultad, e indica que

las divergencias reflejan problemas complejos, fundamentalmente porque se trata de un

Reforzando el concepto de currículo como construcción cultural, histórica y social, el autor

CONSTRUCCIÓN HISTÓRICA DE UN CONCEPTO

organizados según propósitos educativos y conocimientos y actitudes, creencias y valores

(NÓVOA, 1997, p. 14), a partir de la determinación de contenidos a incorporar en el proceso de escolarización

CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL TAVANO; ALMEIDA

CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL TAVANO; ALMEIDA

como eficiente y sutil promotor de ciertas disposiciones o esquemas mentales y corporales

En este sentido, el currículo adquiere un papel central en la construcción del sujeto, en

ESPACIO, LUGAR, TERRITORIO Y PRÁCTICAS

CURRICULUM: UN ARTEFACTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL TAVANO; ALMEIDA

Volviendo al neologismo, el “lugar” de un espacio depende de la atribución de significados, de la

una noción subjetiva, o si se prefiere objetivo-subjetivo, de carácter individual o

Cunha (2008, p. 185b) resume la relación de complementariedad y retroalimentación entre espacio-lugar-

libros de texto) las huellas de disputas por el predominio cultural, de negociaciones

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Estas comunidades de especialistas, a pesar de reconocerse como partícipes de una tradición

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un conjunto de prácticas, discursos e instituciones que buscan establecer un cierto

En este sentido, es posible pensar en la organización de grupos de individuos, provenientes de

Las comunidades epistémicas se constituyen como una red de profesionales de

APPLE, Michael W. Política cultural y educación. Sao Paulo: Cortés, 2000.

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GOODSON, Ivor F. Currículo: teoría e historia. 11 edición Petrópolis: Voces, 2011.

VEIGA-NETO, Alfredo. Cultura y currículum. Contrapuntos. v. 2, núm. 4, pág. 43-51, 2002a.

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