Tema 5 Aprendizaje COFPYD

Tema 5
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
Desarrollo cognitivo en la
adolescencia
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
5.1. Introducción y objetivos 4
5.2. Principales estructuras cerebrales y su desarrollo 5
5.3. La llegada del pensamiento formal 11
©
Univ
5.4. Inteligencia, procesos cognitivos y metacognición15
ersi
5.5. Teoría de las inteligencias múltiples 23
dad
Inte 5.6. Cambios cognitivos y sensaciones adolescentes 26
rnac
iona 5.7. Referencias bibliográficas 28
l de
La A fondo 29
Rioj
a
(UNI
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Esquema
©
Univ
ersi
dad
Inte
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iona
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La
Rioj Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad 3
a Tema 5. Esquema
(UNI
R)
Ideas clave
5.1. Introducción y objetivos
En este tema se estudiará el desarrollo cognitivo desde el punto de vista intelectual

y de la inteligencia, clave en el ámbito de la educación y el aprendizaje.
En el primer apartado se revisará cómo se produce el desarrollo de las estructuras

cerebrales en los niños y adolescentes, las cuales deberán irse adaptando para dar
el soporte a la estructura cognoscitiva del sujeto en las diferentes etapas.
A continuación, profundizaremos, desde el punto de vista de la teoría del desarrollo

cognitivo de Piaget, en la etapa del pensamiento formal a la que el sujeto llega en
la adolescencia. Asimismo, revisaremos algunas de las críticas que el modelo ha
recibido.
Más tarde estudiaremos muy brevemente el concepto tradicional de inteligencia y

el desarrollo que ha ido sufriendo a lo largo del tiempo, así como los principales
procesos cognitivos (básicos y superiores) y la metacognición, de forma específica,
como proceso cognitivo complejo.
En los siguientes apartados se abordará una de las teorías más reconocidas en los
últimos tiempos en el ámbito educativo: la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner.
Y, finalmente, se hará un breve repaso a la relación que existe entre los cambios
©
Univ
cognitivos de la adolescencia y las sensaciones adolescentes.
ersi
dad
Inte Los objetivos de estudio que alcanzaremos en este tema son:
rnac
iona
l de
La
a Tema 5. Ideas clave
(UNI
R)
 Aportar una definición de desarrollo cognitivo, revisando los aspectos
psicológicos y físicos relacionados con el mismo.
 Comprender, desde la visión piagetiana, el modelo de pensamiento que se
alcanza durante la adolescencia.
 Estudiar los principales procesos cognitivos que tienen lugar en el procesamiento
de la información.
 Comprender cómo el desarrollo cognitivo afecta al comportamiento adolescente.
5.2. Principales estructuras cerebrales y su

desarrollo
El cerebro es un órgano que forma parte del sistema nervioso y en el que se aloja la
cognición humana y, por tanto, es el responsable de los procesos de aprendizaje de
las personas. Está ubicado en la cavidad craneal y, en la etapa adulta, alcanza un
peso aproximado de 1,4 kg. Requiere un gran aporte sanguíneo y energético,
puesto que es uno de los órganos con mayor actividad del cuerpo humano.
El cerebro es el responsable de regular todas las funciones vitales vegetativas de las

personas, tales como la respiración, el transporte de sustancias por el interior del
cuerpo, la regulación de la temperatura, etc., así como de las funciones superiores,
entre las que estarían el pensamiento humano, el lenguaje, la memoria, etc.
Principales estructuras cerebrales (Anaya, 2014)
El cerebro puede dividirse en tres zonas principales: cerebro posterior, cerebro

© medio y cerebro anterior. Dentro de cada zona se encuentran unas determinadas
Univ
ersi estructuras cerebrales, que veremos de forma resumida a continuación:
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Inte
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 Cerebro posterior o rombencéfalo: es la porción posterior del cerebro, próxima
a la médula espinal. Engloba las siguientes estructuras:
• Bulbo raquídeo: se encuentra situado en la parte baja del tronco del encéfalo.
Es la estructura que conecta el encéfalo con la médula espinal. Controla
funciones como: la respiración, el ritmo cardíaco y funciones relacionadas con
la nutrición y la digestión.
• Puente troncoencefálico: es la zona más prominente del tronco encefálico.
Conecta el mesencéfalo y el bulbo raquídeo. Controla algunas funciones como
el sueño y la vigilia.
• Cerebelo: se encuentra situado por detrás del tronco encefálico. Aloja una
gran cantidad de neuronas y sus principales funciones van encaminadas a la
coordinación motora a partir de los estímulos que llegan al cerebro. También
interviene en la regulación de emociones y la memoria.
 Cerebro medio o mesencéfalo: es la parte superior del tronco encefálico. Une el

puente troncoencefálico y el cerebelo con el diencéfalo. En él se encuentran las
siguientes estructuras:
• Formación reticular: está formada por múltiples estructuras que se disponen

en forma de red. Recibe información de varias áreas y la envía hacia la corteza
cerebral, la médula espinal y el tálamo. Está relacionado, por ejemplo, con el
sueño, la activación, el tono muscular, etc.
• Sustancia gris: rodea el acueducto cerebral. Interviene en la reducción del
dolor excesivo y en las secuencias de movimientos corporales.
• Núcleo rojo: se encuentra en la parte superior del cerebro medio. Tiene una
porción inferior y otra superior. Está relacionada con la coordinación motriz,
enviando información a la médula espinal desde el cerebro.
• Sustancia negra: pertenece a la estructura de los ganglios basales. Está
©
Univ constituida por neuronas. Está relacionada con las sensaciones placenteras,
ersi
dad con la motricidad fina, movimientos oculares, etc.
Inte
• Colículos inferiores: se encuentran en el tronco encefálico y su función se
rnac
iona relaciona con la audición.
l de
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(UNI
R)
• Colículos superiores: se encuentran sobre los inferiores y están relacionados
con la visión.
 Cerebro anterior o prosencéfalo: es la porción más grande del cerebro, y

engloba las siguientes estructuras:
• Tálamo: se encuentra sobre el hipotálamo. Recibe los estímulos sensoriales

que llegan al cerebro (excepto el olfato) transmite información a la corteza
cerebral. Está relacionado con el sueño y la atención.
• Hipotálamo: se encuentra por debajo del tálamo. Regula los sistemas
endocrino y nervioso autónomo y regula la liberación de hormonas.
• Ganglios basales: son un grupo de núcleos de sustancia gris que se sitúan en
la zona externa del tálamo. Están conectados, también, con la corteza
cerebral y el tronco del encéfalo. Están relacionados con los movimientos y la
liberación de dopamina.
• Sistema límbico: está situado en la zona interna del lóbulo temporal de la
corteza cerebral. Regula las respuestas fisiológicas que se dan ante
determinados estímulos. Asimismo, se relaciona con la memoria involuntaria,
atención, conducta, instintos sexuales, etc.
• Corteza cerebral: es la estructura cerebral más grande. Cubre el resto de las
estructuras cerebrales, exceptuando al cerebro posterior. Se divide en dos
lóbulos frontales, dos lóbulos temporales, dos lóbulos parietales y dos lóbulos
occipitales.
En la figura 1 se observan algunas de las principales estructuras cerebrales que

acabamos de revisar.
©
Univ
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Inte
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Figura 1.. Principales estructuras cerebrales. Fuente: Anaya, D., 2014.
En la figura 2 se observa la corteza cerebral vista desde el lateral y en corte transversal:
Figura 2.. La corteza cerebral en visión lateral y en corte transversal. Fuente: Anaya, D., 2014.
El cerebro humano está

stá formado por unos 100 000 millones de neuronas, las cuales
© están conectadas entre sí. Las conexiones se hacen a través de las fibras nerviosas,
Univ
habiendo un total aproximado de 1000 billones de conexiones y fibras nerviosas, lo
ersi
dad que hace que la mayor parte de la masa del cerebro esté formada por las fibra
fibras. Del
Inte
rnac total de fibras nerviosas, solo 4 millones hacen la función de conectar el cerebro con
iona
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otras estructuras externas al mismo, por lo que la mayor parte de ellas efectuarán
exclusivamente conexiones intracerebrales (Anaya, 2014).
Las neuronas están formadas

rmadas por:
 Dendritas: son prolongaciones ramificadas de la neurona, relativamente cortas y

que contienen los puntos de conexión interneuronal. Principalmente reciben
estímulos y sirven para la alimentación neuronal.
 Cuerpo celular o soma: contiene el núcleo neuronal rodeado por el citoplasma.
Es el lugar donde se produce la síntesis proteica.
 Axón: es una prolongación de las neuronas que sirve para conducir el impulso
nervioso desde el cuerpo celular a otras células. En los adultos ssolo existe un
axón por neurona.
 Terminales axónicos: son ramificaciones del axón y a través de los cuales se
transmite la señal a otro axón.
 Vaina de mielina: es una estructura lipoproteica (agua, lípidos o proteínas) que
rodea y aísla el axón.
A continuación, en la figura 3, se observa la estructura básica de una neurona:
©
Univ
ersi
dad
Inte Figura 3. Estructura general de una neurona. Fuente:
rnac
https://sites.google.com/a/iesazahar
https://sites.google.com/a/iesazahar.es/psicoazahar/estructura-neuronal
neuronal
iona
l de
La
(UNI
R)
En función de las conexiones y de la dirección en la que transportan el impulso
nervioso, podemos diferenciar entre:
 Neuronas aferentes: transportan información, o impulsos nerviosos, desde los

órganos sensoriales hacia el sistema nervioso central.
 Neuronas eferentes: transportan la información hacia los diferentes órganos fuera
del sistema nervioso central.
 Interneuronas: son neuronas que interconectan, exclusivamente, con otras
neuronas.
Las neuronas efectúan sus conexiones a través de las sinapsis, que es la conexión entre
los terminales axónicos de una neurona transmisora (neurona presináptica) y un botón
dendrítico de la neurona receptora (neurona postsináptica).
Desarrollo cerebral en la adolescencia
Desde el momento del nacimiento, el cerebro humano está en constante

crecimiento y transformación, lo que se conoce como plasticidad cerebral.
Debemos ser conscientes de que, aunque en las diferentes etapas de la vida los
ritmos de crecimiento y transformación pueden variar, el cerebro humano nunca
deja cambiar y adaptarse.
Para no extender demasiado este apartado, nos centraremos en los cambios más
importantes que se producen en la adolescencia.
En esta etapa, los cambios a nivel cerebral aumentan las habilidades de los sujetos
para controlar el comportamiento en situaciones de estrés, para ser más
organizados y para inhibir las conductas impulsivas. Aun así, siguen teniendo
©
Univ importantes complicaciones para evitar conductas de riesgo y controlar sus
ersi
dad impulsos. Esto puede estar provocado porque el sistema límbico, el cual está
Inte
rnac relacionado con las emociones y con la búsqueda de recompensas, se desarrolla
iona
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antes que el lóbulo prefrontal, el cual se relaciona con el juicio y la toma de
decisiones (Woolfolk, 2014).
Durante la adolescencia se produce una «poda neuronal» muy pronunciada en la

que se eliminan las conexiones interneuronales formadas de forma desmesurada en
la infancia y pubertad, siempre que estén inactivas.
La mielinización (recubrimiento progresivo de los axones mediante vainas de

mielina) también llega a su desarrollo completo en la adolescencia, principalmente
en las zonas frontales y parietales (Kolb, 1995).
5.3. La llegada del pensamiento formal
Recordemos que, a partir del modelo de Piaget, se establecen cuatro etapas en el

desarrollo cognitivo de los individuos: etapa sensorio-motriz, etapa preoperacional,
etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales.
En la adolescencia temprana, según Piaget, se alcanza la etapa de las operaciones

formales, la cual se apoya en las operaciones concretas. Se caracteriza,
principalmente, por la capacidad que las personas adquieren para pensar de
manera abstracta.
Algunas de las principales características que se dan en esta etapa son (Delgado,
2009):
 Pensamiento abstracto: los sujetos pasan de ser capaces de razonar sobre

©
objetos y situaciones concretas, en exclusiva, a pensar de forma abstracta. A la
Univ
ersi hora de resolver problemas, por ejemplo, se dejará de actuar por únicamente
dad
Inte por un método de ensayo-error, empezando a plantear hipótesis que guiarán la
rnac
iona
actuación para hallar la solución.
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La
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R)
 Formulación de hipótesis: es decir, los sujetos ya no precisarán de una
experiencia previa para pensar sobre una situación concreta, sino que podrán
concebir alternativas que no se dan de forma concreta en la realidad.
 Pensamiento hipotético-deductivo: está relacionado con la característica

anterior, y viene dado por la capacidad del sujeto de razonar a través de
hipótesis.
 Subordinación de lo real a lo posible: el adolescente empieza a concebir

aquellas situaciones «que podrían ser», además de lo que «es». Lo real, lo que es
capaz de percibir pasa a ser una opción más de las alternativas posibles. Lo real
pasa a ser un subconjunto dentro de lo que es posible.
 Utilización del pensamiento combinatorio: permite valorar todas las

posibilidades a través de estrategias de combinación y organización de todos los
elementos disponibles. De esta forma, puede disponerse de forma sistemática de
todas las variables para obtener todos los casos posibles.
 Utilización de la lógica de proposiciones: lo que permite razonar acerca de «lo

posible» a través de proposiciones (de forma verbal) que tienen un valor de
verdad en base al tipo de combinación. Por ejemplo: Premisa 1: toda X es Y.
Premisa 2: Z es X. Conclusión: Z es Y.
En la tabla 1 se recogen algunas de las principales diferencias entre pensamiento

concreto y pensamiento formal observables en los alumnos.
© Pensamiento concreto Pensamiento formal

Univ
Resuelve problemas planteando
ersi Resuelve problemas al azar
dad hipótesis
Inte
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible
rnac
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Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal
Combina elementos de forma

Combina elementos comparando
combinaciones anteriores sistemática
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores
Lógica de clases Lógica preposicional
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo
Tabla 1. Principales diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal. Elaborado

a partir de datos de Delgado, 2009.
Algunas de las implicaciones que tiene el uso de las operaciones formales por parte
de los adolescentes son (Feldman, 2008):
 Cuanto más temprano se establezcan reglas y explicaciones aceptadas de forma

incuestionable por parte de los alumnos, más vigorosa será la forma en la que
cuestionen a sus figuras de autoridad cuando dispongan de razonamiento
abstracto.
 El avance en el pensamiento abstracto conduce a una mayor idealización de las
situaciones, lo que les hace más intolerantes con las imperfecciones en el
entorno educativo o el gobierno.
 Los adolescentes se vuelven más argumentativos, haciendo uso del
razonamiento abstracto para cuestionar las explicaciones de los demás.
Críticas a la visión de Piaget
Algunas de las principales críticas que ha recibido la visión de Piaget son (Delgado,
2009; Feldman, 2008; Woolfolk, 2014):
©
Univ
ersi
 En contra de lo que estableció Piaget, muchas de las personas no alcanzan
dad
Inte la etapa de las operaciones formales. Se ha comprobado que sólo el 30-40
rnac
iona % de los alumnos del rango de edad entre los 15 y los 20 años de edad, son
l de
La
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capaces de realizar tareas descritas por Piaget en el estadio de las
operaciones formales.
 La noción de desarrollo propuesta por Piaget sugiere que los cambios de un

estadio a otro se producen de forma rápida, pero muchos estudios han
argumentado que es un proceso que se produce de forma progresiva y
continua.
 Muchos autores han indicado que Piaget sobreestimó la edad a la que la

mayoría de los sujetos entran en la etapa de las operaciones formales,
indicando que muchos adolescentes y adultos no son capaces de resolver
algunas de las tareas propias de este período.
 Por otra parte, en ocasiones se ha indicado que Piaget subestimó la edad a la que
surgen ciertas capacidades, indicando que los niños más jóvenes son capaces de
realizar tareas más complicadas que las propuestas en un principio.
 Finalmente, se ha indicado que el estadio de las operaciones formales no

representa la forma más sofisticada de pensamiento humano, apareciendo el
llamado pensamiento posformal en etapas de la adultez temprana.
Es importante destacar, tal y como señala Delgado (2009), que el desarrollo pleno
del pensamiento formal no depende exclusivamente de la maduración biológica del
sujeto, sino que, como ya hemos visto en temas anteriores, dependerá en gran
medida de la educación formal. Indica que no se trata de enseñar a los alumnos a
pensar de manera formal, sino que las actividades que se utilizan en las últimas
etapas de la Educación Secundaria (constituido por la ESO, el Bachillerato, los ciclos
formativos de FP básica, grado medio y las enseñanzas profesionales de artes
©
Univ plásticas y diseño y las deportivas de grado medio) requieran del uso de este tipo de
ersi
dad actividades con contenido formal.
Inte
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Todo esto pudiera ser extrapolable a los ciclos de formación superiores y cursos de
especialización en aras de alcanzar el estadio de las operaciones formales en
personas adultas, en caso de que éstas no lograron alcanzarlo durante la
adolescencia o adolescencia tardía, pues, el pensamiento formal no surge de forma
espontánea, sino que requerirá de un determinado entrenamiento por parte de los
alumnos.
Tras las críticas recibidas, Piaget revisó su teoría y la modificó en algunos de sus
aspectos reformulándola en 1970. Indicó que los sujetos «normales» alcanzan las
operaciones formales entre los 15 y los 20 años (a diferencia del rango que propuso
inicialmente entre los 11 y los 15 años), que para que se pueda adquirir este tipo de
pensamiento es preciso que el medio social y la experiencia aporten las
herramientas y estímulos adecuados e indicó que las operaciones formales pueden
alcanzarse en ámbitos diferentes en función de las aptitudes y especialización de
cada individuo.
5.4. Inteligencia, procesos cognitivos y

metacognición
Inteligencia
Antes de continuar describiendo de forma sucinta algunos de los principales

procesos cognitivos, consideramos importante detenernos para hacer una pequeña
revisión del concepto de inteligencia para clarificar algunas cuestiones al respecto.
© El término inteligencia no posee una definición unificada hoy en día. Fue utilizado
Univ
ersi por Francis Galton en 1869, el cual afirmó que se trata de una capacidad física
dad
Inte
heredada que depende de algunos procesos básicos como la sensibilidad, el tiempo
rnac de reacción, la discriminación sensorial, etc. Desarrolló, como instrumento de
iona
l de
La
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medida de la inteligencia, el test mental, que servía para medir la efectividad de
esos procesos. Este autor consideraba que la inteligencia no puede ser adquirida o
trabajada (Maureira, 2018).
A partir de ahí, el concepto de inteligencia ha sido estudiado en multitud de

ocasiones por diferentes autores, tomando cada conceptualización una perspectiva
casi «impuesta» por los intereses del investigador, por lo que siempre ha existido
una dificultad añadida al no haber un consenso en el enfoque de la investigación
global del concepto.
Además, casi hasta la actualidad, siempre ha existido un mayor interés por evaluar
la inteligencia humana y construir los instrumentos adecuados para ello, que por
realizar una conceptualización teórica adecuada buscando todos aquellos factores
que pueden estar relacionados con la misma. A partir de aquí, puede establecerse la
siguiente clasificación de modelos de inteligencia (Salmerón, 2002):
 Modelos centrados en la estructura y composición de la inteligencia: los

investigadores pertenecientes a este grupo han tratado de buscar el factor o
factores que forman el constructo de inteligencia para identificarlos,
relacionarlos y medirlos, tratando así de caracterizar las diferencias individuales.
Existen planteamientos monolíticos (inteligencia tratada como una sola variable

y basada en la rapidez de aprendizaje o la «edad mental», por ejemplo),
planteamientos factorialistas (inteligencia constituida por una serie de
componentes independientes) y planteamientos de factores jerarquizados
(inteligencia formada por factores de mayor importancia y subdivisiones de los
mismos). Algunos autores destacados son Binet, Simón y Spearman.
©
Univ  Modelos centrados en el funcionamiento cognitivo de la inteligencia: el interés
ersi
dad de estos investigadores se centra en conocer los procesos mentales que dirigen
Inte
la acción. Es decir, buscan conocer cómo la mente procesa la información. Como
rnac
iona autores destacados podemos nombrar a Piaget, Vigotsky o Brunner, entre otros.
l de
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 Modelos centrados en la comprensión global del desenvolvimiento social de las
personas en la búsqueda de su felicidad como necesidad vital: los
investigadores adscritos a este grupo consideran que el funcionamiento de las
personas en sociedad se produce mediante cognición y sentimiento. Indican que
en algunas situaciones comportamentales pueden predominar dimensiones
diferentes a la cognición. Pueden englobarse en este grupo las inteligencias
múltiples y la inteligencia emocional. Como autores relevantes, podemos
destacar a Gardner y Salowey.
Por tanto, cabe que nos planteemos las siguientes cuestiones: ¿la inteligencia es
una capacidad o muchas capacidades diferentes? ¿Qué procesos subyacen a lo que
habitualmente se conoce como «inteligencia»? ¿Es la inteligencia una capacidad
puramente cognitiva e innata?
Debemos empezar a plantearnos, por tanto, que el concepto de inteligencia no

debe ser abordado desde un único enfoque, teniendo en cuenta todos aquellos
factores y procesos que lo conforman (físicos, fisiológicos, sociales, etc.). Por tanto,
no pueden considerarse que un individuo posea un grado de inteligencia
determinado, puesto que esa «inteligencia» variará dependiendo del ámbito de
conocimiento al que nos refiramos, de los criterios con los que la evaluemos, de las
situaciones concretas en las que se encuentre el sujeto, etc.
Además, como ya hemos comentado anteriormente, la inteligencia es algo que

puede ser modificado a través del aprendizaje, por lo que la educación jugará un
papel clave en este sentido.
Procesos cognitivos
©
Univ
ersi
dad Los procesos cognitivos básicos son aquellas operaciones mentales que se realizan
Inte
rnac de forma secuenciada e inconsciente por parte de los sujetos. Entre ellos se
iona
encuentran:
l de
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R)
 Percepción:: consiste en la interpretación por parte del cerebro de los estímulos
provenientes de la realidad que se perciben a través de los sentidos, dotándolos
de coherencia. Por ello, podemos hablar de percepción visual, auditiva, táctil,
olfativa y gustativa. No debe confundirse percepción con la información captada
a través de los sentidos. Por ejemplo, observando la figura
igura 4 podemos darnos
cuenta de que, a pesar de que nuestra vista registre un determinado estímulo
visual, nuestra percepción nos hace ver más al
allá.
Figura 4.. Ilusión: ¿qué es lo que se ve? Fuente: Smith y Kosslyn, 2008.
 Atención: es un proceso cognitivo que permite a los individuos seleccionar y

concentrarse de forma selectiva en un estímulo o información concreta ((o en
varios, pero también de forma selectiva). Podemos hablar de diversos tipos de
atención: selectiva (concentrarse en un solo estimulo o información), dividida
(prestar atención de forma simultánea a varios estímulos en un momento
puntual), sostenida (ma
(mantenida en el tiempo), voluntaria/involuntaria (en base
al nivel de consciencia del sujeto), etc.
©
Univ
ersi  Memoria:: es una función que permite al cerebro almacenar la información de
dad
Inte manera codificada para poder recuperarla en el momento que sea preciso para
rnac
iona poder trabajar con ella. Podemos diferenciar, principalmente entre: memoria
l de
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sensorial (la que registra los estímulos percibidos a través de los sentidos
durante un período extremadamente corto de tiempo), memoria a corto plazo
(permite retener una cantidad de información limitada durante unos treinta
segundos y requiere de un control consciente por parte del sujeto) y memoria a
largo plazo (permite almacenar una cantidad ilimitada de información durante
un tiempo indefinido).
 Emoción: que engloba las variaciones notables y momentáneas en el ánimo de

las personas, las cuales están mediadas por respuestas químicas y cognitivas ante
un estímulo.
Los procesos cognitivos superiores son aquellos que originan la comprensión a

partir de la integración entre la información que llega al cerebro unido al
conocimiento previo. Podemos destacar los siguientes:
 Pensamiento: es el proceso cognitivo que permite la elaboración de conceptos,

juicios y deducciones, además de propiciar, a través de la integración con el resto
de los procesos cognitivos, el aprendizaje.
 Lenguaje: permite a los sujetos interactuar y comunicarse con los demás y

regular la propia conducta de forma interna.
 Aprendizaje: es un proceso que permite a las personas adquirir habilidades,

conocimientos, valores, etc., a través diversas técnicas. Profundizaremos en este
concepto en el siguiente tema.
 Creatividad: permite a los individuos utilizar estrategias y maneras de

pensamiento no tradicionales o no conocidas por el mismo, así como realizar
©
Univ creaciones de cualquier tipo. A través de ella, los sujetos son capaces de
ersi
dad relacionar ideas que antes no habían relacionado.
Inte
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 Motivación: como hemos visto en el tema anterior, la motivación es aquello que
mueve a las personas a dirigir y mantener una conducta hacia un objetivo o fin.
Podemos diferenciar, principalmente, entre motivación intrínseca (se genera de
forma interna en el sujeto) y motivación extrínseca (se genera de forma externa
al sujeto para obtener algo positivo o evitar consecuencias negativas).
Metacognición
La metacognición es un concepto propuesto por Flavell en los años 70 del siglo XX.
Este concepto adquiere mucha relevancia en la inteligencia adolescente, puesto que
alcanza su máximo desarrollo en esta etapa y definirá las capacidades del
pensamiento de los jóvenes, así como en sus futuras etapas como adultos. Hace
referencia a la cognición de la propia cognición, es decir, el pensamiento y reflexión
sobre la propia cognición.
La metacognición implica tres clases de conocimientos (Woolfolk, 2014):
 El conocimiento declarativo: que implica que el sujeto se conozca a sí mismo

como aprendiz, así como los factores que puedan influir sobre el aprendizaje, las
habilidades, estrategias y recursos necesarios. Implica saber «qué hacer».
 El conocimiento procedimental: se trata de saber cómo utilizar los recursos
anteriores.
 El conocimiento autorregulatorio: implica saber cómo y cuándo aplicar los
anteriores recursos.
Se puede decir que la metacognición se logra mediante la aplicación de los tres

tipos de conocimiento descritos para resolver problemas y alcanzar determinados
objetivos.
©
Univ
ersi
dad Además, el conocimiento metacognitivo está estructurado en cuatro tipos de
Inte
rnac variables que se relacionan entre sí (Hernández, 2018):
iona
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 Variable persona: engloba los conocimientos y creencias que una persona tiene
sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones en distintos
dominios, y sobre los conocimientos de otras personas.
 Variable tarea: son los conocimientos sobre las características de las tareas y de
las mismas en relación con el propio sujeto. Tiene dos subcategorías: el
conocimiento relativo a la naturaleza de la información involucrada y el
conocimiento sobre las demandas de la tarea.
 Variable estrategia: son los conocimientos del sujeto sobre los diversos tipos de
estrategias y técnicas que posee para la utilización en cada tarea cognitiva.
Puede distinguirse entre estrategias cognitivas (permiten alcanzar la meta de la
actividad) y metacognitivas (permiten obtener información sobre la actividad o el
progreso en la misma).
 Variable contexto de aprendizaje: hace referencia al conocimiento del sujeto

respecto a lo que sabe sobre las condiciones contextuales que son adecuadas
para la realización de una tarea (el tiempo que tarda en realizarse o mejor lugar
para llevarla a cabo).
Hernández (2018) recoge una serie de estrategias para trabajar las anteriores
variables a partir del trabajo de Gaskins y Elliot:
 Estrategias para trabajar la variable persona.

• Valorar factores clave tales como ¿estoy motivado para hacer bien la tarea?,
¿tengo una buena actitud ante la tarea?, ¿poseo conocimientos previos
relevantes?, ¿tengo interés, curiosidad?, etc.
• Cuando sea necesario, considerar si existen estrategias compensatorias (y
©
Univ usarlas) para revisar la motivación, interés, curiosidad, actitud, entre otros,
ersi
dad tales como: hablar con el profesor para reconocer el valor de la tarea,
Inte
autoapoyarse para realizar la actividad, entre otros.
rnac
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l de
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 Estrategias para trabajar la variable tarea.
• Analizar la tarea:
 Identificar las características básicas de la tarea (qué es lo que se espera
aprender; el grado de dificultad y complejidad de ésta; si es parte de otra
tarea o tiene subpartes, entre otros).
 Expresar la comprensión de la tarea y su consigna (decírsela a uno mismo).
 Cotejar la comprensión lograda con otros compañeros.
 Determinar el o los criterios de éxito, si es posible.
• Diseñar estrategias adecuadas vinculadas con la tarea:
 Escribir los pasos que serán necesarios para cumplir la tarea.
 Diseñar un plan general para completar la tarea.
 Usar estrategias compensatorias-complementarias si se considera
necesario (documentarse en textos adicionales, con otras personas más
expertas, entre otros) para enfrentar mejor la tarea.
 Estrategias para trabajar con la variable estrategia.

• Identificar de entre las estrategias cognitivas que se conocen (de organización
y de elaboración, entre otros), las que harían posible el cumplimiento de la
tarea.
• Determinar si podría requerirse o no alguna estrategia compensatoria
conocida.
• Solicitar orientación cuando se requiera a alguien que sepa más o a un
compañero sobre la forma estratégica de actuar que se ha decidido o si podría
proponerse otra alternativa.
 Estrategias para trabajar la variable contexto.

• Evaluar el entorno físico donde puede completarse la tarea (buscar un lugar
tranquilo).
©
Univ • Hacer una programación de actividades y controlar el tiempo, si se requiere.
ersi
dad • Valorar si se cuenta con los materiales que se requieren para realizar la
Inte
actividad.
rnac
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La metacognición requerirá el uso de una gran cantidad de estrategias de
aprendizaje, algunas de las cuales veremos en el próximo tema.
5.5. Teoría de las inteligencias múltiples
Como comentamos en el punto anterior, en la actualidad ya no se concibe la

inteligencia como un concepto único, determinado por una medida o un cociente
intelectual. En 1988, Howard Gardner formuló la teoría de las inteligencias
múltiples, según la cual no existe una inteligencia única, sino que existen, al menos,
ocho tipos de inteligencias:
 Inteligencia lingüística: dominio del lenguaje. Implica la destreza para

comprender el orden y significado de las palabras leídas, escritas, escuchadas o
habladas. Destaca en políticos, oradores, abogados, escritores, poetas, etc.
 Inteligencia lógico-matemática: dominio de la resolución de problemas

abstractos. Las personas que tienen un mayor nivel de desarrollo de esta
inteligencia poseen una mayor facilidad para identificar modelos abstractos en
sentido matemático, realizar cálculos, formulación y verificación de hipótesis,
utilización del método científico y razonamientos deductivos e inductivos.
Destaca en economistas, ingenieros, científicos, etc.
 Inteligencia cinético corporal (o física): dominio de actividades físicas. Implica un

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gran control del movimiento corporal en actividades que requieran fuerza,
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ersi rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio. Destaca en
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Inte deportistas, actores, modelos, etc.
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 Inteligencia musical: capacidad para percibir, discriminar transformar y
expresarse mediante la música. Se materializa en una buena capacidad para
escuchar, cantar, tocar instrumentos y analizar el sonido en general. Destaca en
músicos, compositores, etc.
 Inteligencia naturalista (o científica): sentimientos con la naturaleza, los

animales y las personas. Implica, por ejemplo, percibir las relaciones entre varias
especies o grupos de objetos y personas, o reconocer y establecer
diferencias/semejanzas entre ellos, etc. Destaca en biólogos, ambientalistas, etc.
 Inteligencia interpersonal: permite comprender a los demás, cambios en el

estado de ánimo, empatía, y capacidad para las relaciones interpersonales.
Determina, por ejemplo, la elección de la pareja, de los amigos, y determina el
éxito en el estudio o trabajo. Destaca en docentes, psicólogos, terapeutas,
abogados, etc.
 Inteligencia intrapersonal: capacidad que permite conocerse a uno mismo

mediante el autoanálisis. Da la capacidad para plantearse metas, evaluar
habilidades, desventajas personales y controlar el pensamiento propio. Destaca
en individuos maduros con un autoconocimiento profundo.
 Inteligencia espacial (visual): percibir la realidad, apreciando el tamaño de los

objetos o las relaciones espaciales. Implica la capacidad para presentar ideas
visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar, etc.
Destaca en artistas, fotógrafos, arquitectos, diseñadores, publicistas.
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Figura 5.. Las inteligencias múltiples. Fuente: http://www.aulaplaneta.com
/2015/03/11/recursos--tic/recursos-para-trabajar-las-inteligencias-multiples-en
en-el-aula/
Algunas de las críticas que ha recibido esta teoría son: la escasez de estudios
publicados que validen o corroboren la teoría de las inteligencias múltiples, la alta
correlación entre las inteligencias y las habilidades indica que las inteligencias
podrían no estar tan separadas (por lo que podrí
podrían indicar una fuerte estructura de
conjunto de la inteligencia), se indica por parte de algunos críticos que las
inteligencias son en realidad talentos, algunas de las consideradas «inteligencias»
ya eran componentes del concep
concepto
to primitivo de inteligencia (habilidad verbal o
espacial, por ejemplo) (Woolfolk, 2014).
Como defensa, Gardner y sus seguidores han indicado que la utilización de nuevos
métodos de investigación permitirá arrojar datos que avalen la teoría de las
inteligencias
encias múltiples. Asimismo, se ha indicado que esta teoría no rechaza la idea
de la existencia de una inteligencia general, pero sí se cuestiona la utilidad de la
© misma para explicar los logros del ser humano. También afirman que no debe
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ersi confundirse una inteligencia
teligencia con un sistema sensorial, y tampoco con los estilos de
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aprendizaje.
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En el apartado de A fondo se amplía la información relativa a la teoría de las
inteligencias múltiples mediante un artículo del propio Howard Gardner. Se
recomienda sus lecturas para una mejor comprensión de la teoría.
5.6. Cambios cognitivos y sensaciones

adolescentes
Existen una serie de cambios en la forma de pensar del adolescente que pueden
ayudar a explicar algunas sensaciones y emociones que surgen en esta etapa
(Mariscal, Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):
 Se desencadena una serie de cambios físicos que influyen en la imagen que

construyen sobre si mismos.
 Aparecen nuevas operaciones lógicas y formas de pensamiento que inciden en
la concepción del mundo, de los otros y de uno mismo.
 Aparece la capacidad de pensamiento abstracto.
 El sujeto comienza a despegarse de la realidad y pensar en lo posible.
A partir de los anteriores cambios surgen una serie de características (Mariscal,

Giménez-Dasí y Carriedo, 2009):
 Idealismo: el sujeto concibe las cosas como le gustaría que fuesen y compara su
visión con la real. Puede llevar a la rebeldía. Por ejemplo, piensan en cómo es la
relación con sus padres y como les gustaría que fuese. De ahí surgen la mayoría
de los conflictos entre padres e hijos de esta etapa. Surgen formas de pensar en
© el adolescente que son calificadas de «idealistas» por los adultos: pensamiento

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político o social, por ejemplo.
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 Egocentrismo: se considera mucho más esencial y central en la vida de lo que
realmente es. Es un tipo de egocentrismo diferente del que habíamos definido
en la etapa infantil (en el que el niño solo veía las cosas desde su punto de vista).
En este caso, el individuo piensa que es el único que ha pasado por ciertas
situaciones, o sentido ciertas cosas, cuando no es así. No diferencian lo que es
nuevo para ellos, de lo que es nuevo para la humanidad. Por ejemplo, cuando un
adolescente se enamora y piensa que es el único que ha sentido eso, que sus
padres no saben lo que es. Las consecuencias son:
• Audiencia imaginaria: el adolescente siente que es el centro de atención y

que está permanentemente observado. Cree que hay una audiencia ante la
que debe actuar constantemente. Muchos adolescentes pasan gran parte del
tiempo anticipando reacciones que pueden ser reales o imaginarias (¿qué
pensarán de mí? ¿Qué dirán sobre mí?). Piensan que su apariencia es lo que
más interesa a los demás, y que los están observando continuamente por ello,
pero es una preocupación propia.
• Fábula personal: se considera un ser único, excepcional e irrepetible. El

adolescente se considera socialmente más importante y central de lo que en
realidad es. Está relacionado con el egocentrismo.
 Fábula de la invencibilidad: sucede cuando el adolescente está convencido de

que ellos no pueden ser víctimas de determinadas situaciones, aunque conozcan
los riesgos. Está relacionado con egocentrismo y la fábula personal. Por ejemplo,
creen que pueden circular a gran velocidad en un vehículo o consumir
determinadas sustancias peligrosas porque están convencidos de que a ellos no
les va a pasar nada malo, a pesar de que conocen los riesgos. Por tanto, no toma
precauciones.
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dad En cualquier caso, el egocentrismo cognitivo o solipsismo es típico del pensamiento
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humano, y está presente a lo largo de toda la vida, aunque sea de forma menos
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5.7. Referencias bibliográficas
Anaya, D. (2014). Bases del aprendizaje y educación. Editorial Sanz y Torres.
Delgado, B. (2009). Psicología del desarrollo: desde la infancia a la vejez. Vol. 2.
McGraw-Hill.
Feldman, R. S. (2008). Desarrollo en la infancia (4a ed.). Pearson Educación.
Hernández, G. (2018). Psicología de la educación: una mirada conceptual. El Manual
Moderno.
Kolb, B. (1995). Brain Plasiticty and Behavior. Lawrence Erlbaum.
Mariscal, S., Giménez-Dasí, M., y Carriedo, N. (2009). El desarrollo psicológico a lo
largo de la vida. McGraw-Hill.
Maureira, F. (ed.). (2018). ¿Qué es la inteligencia?. Bubok Publishing.
Salmerón, P. (2002). Evolución de los conceptos sobre inteligencia. Planteamientos
actuales de la inteligencia emocional para la orientación educativa.
Educación XX1, 5(1), 97-121.
https://doi.org/https://doi.org/10.5944/educxx1.5.1.385
Smith, E. E. y Kosslyn, S. M. (2008). Procesos cognitivos. Madrid: Pearson Education.
Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12a ed.). Pearson.
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A fondo
El cerebro en desarrollo
Oates, J., Karmiloff-Smith, A. y Johnson, M.H. (eds.) (2007). El cerebro en desarrollo.

Walton Hall, Milton Keynes: The Open University. Recuperado de
https://bernardvanleer.org/app/uploads/2016/03/El-cerebro-en-desarrollo-0131.pdf
En esta publicación se hace un breve repaso del desarrollo de las estructuras y

funciones cerebrales, así como de las influencias ambientales que pueden tener
efectos sobre los mismos.
La metacognición, el desarrollo de la autoeficacia y la motivación escolar
Ugatetxea, J. (2002). La metacognición, el desarrollo de la autoeficacia y la motivación

escolar. Revista de Psicodidáctica, 13, 1-14. Recuperado de
https://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/135/131
Artículo muy interesante que presenta una propuesta práctica de mejora del
sentimiento y la percepción de autoeficacia y de la motivación escolar a través de
estrategias metacognitivas. Es útil como ejemplo de la importancia de la
metacognición para el aprendizaje escolar.
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a Tema 5. A fondo
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Inteligencias múltiples veinte años después
Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples veinte años después. Revista de psicología y

educación, 1(1), 27-34. Recuperado de http://www.revistadepsicologiayeducacion.es
/pdf/3.pdf
Howard Gardner, autor de la teoría de las inteligencias múltiples, relata en ese

artículo los orígenes que motivaron el desarrollo de esta teoría y cómo se ha ido
consolidando y afianzando durante las dos décadas siguientes.
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a Tema 5. A fondo
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Tema 5 Aprendizaje COFPYD

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Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

5.1. Introducción y objetivos

En este tema se estudiará el desarrollo cognitivo desde el punto de vista intelectual

En el primer apartado se revisará cómo se produce el desarrollo de las estructuras

A continuación, profundizaremos, desde el punto de vista de la teoría del desarrollo

Más tarde estudiaremos muy brevemente el concepto tradicional de inteligencia y

5.2. Principales estructuras cerebrales y su

El cerebro es el responsable de regular todas las funciones vitales vegetativas de las

Principales estructuras cerebrales (Anaya, 2014)

El cerebro puede dividirse en tres zonas principales: cerebro posterior, cerebro

 Cerebro medio o mesencéfalo: es la parte superior del tronco encefálico. Une el

• Formación reticular: está formada por múltiples estructuras que se disponen

 Cerebro anterior o prosencéfalo: es la porción más grande del cerebro, y

• Tálamo: se encuentra sobre el hipotálamo. Recibe los estímulos sensoriales

En la figura 1 se observan algunas de las principales estructuras cerebrales que

En la figura 2 se observa la corteza cerebral vista desde el lateral y en corte transversal:

El cerebro humano está

Las neuronas están formadas

 Dendritas: son prolongaciones ramificadas de la neurona, relativamente cortas y

A continuación, en la figura 3, se observa la estructura básica de una neurona:

 Neuronas aferentes: transportan información, o impulsos nerviosos, desde los

Desarrollo cerebral en la adolescencia

Desde el momento del nacimiento, el cerebro humano está en constante

Durante la adolescencia se produce una «poda neuronal» muy pronunciada en la

La mielinización (recubrimiento progresivo de los axones mediante vainas de

5.3. La llegada del pensamiento formal

Recordemos que, a partir del modelo de Piaget, se establecen cuatro etapas en el

En la adolescencia temprana, según Piaget, se alcanza la etapa de las operaciones

 Pensamiento abstracto: los sujetos pasan de ser capaces de razonar sobre

 Pensamiento hipotético-deductivo: está relacionado con la característica

 Subordinación de lo real a lo posible: el adolescente empieza a concebir

 Utilización del pensamiento combinatorio: permite valorar todas las

 Utilización de la lógica de proposiciones: lo que permite razonar acerca de «lo

En la tabla 1 se recogen algunas de las principales diferencias entre pensamiento

© Pensamiento concreto Pensamiento formal

Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal

Combina elementos de forma

Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores

Lógica de clases Lógica preposicional

Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo

Tabla 1. Principales diferencias entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal. Elaborado

 Cuanto más temprano se establezcan reglas y explicaciones aceptadas de forma

Críticas a la visión de Piaget

 La noción de desarrollo propuesta por Piaget sugiere que los cambios de un

 Muchos autores han indicado que Piaget sobreestimó la edad a la que la

 Finalmente, se ha indicado que el estadio de las operaciones formales no

5.4. Inteligencia, procesos cognitivos y

Antes de continuar describiendo de forma sucinta algunos de los principales

A partir de ahí, el concepto de inteligencia ha sido estudiado en multitud de

 Modelos centrados en la estructura y composición de la inteligencia: los

Existen planteamientos monolíticos (inteligencia tratada como una sola variable

Debemos empezar a plantearnos, por tanto, que el concepto de inteligencia no

Además, como ya hemos comentado anteriormente, la inteligencia es algo que

 Atención: es un proceso cognitivo que permite a los individuos seleccionar y

 Emoción: que engloba las variaciones notables y momentáneas en el ánimo de

Los procesos cognitivos superiores son aquellos que originan la comprensión a

 Pensamiento: es el proceso cognitivo que permite la elaboración de conceptos,

 Lenguaje: permite a los sujetos interactuar y comunicarse con los demás y

 Aprendizaje: es un proceso que permite a las personas adquirir habilidades,

 Creatividad: permite a los individuos utilizar estrategias y maneras de

La metacognición implica tres clases de conocimientos (Woolfolk, 2014):

 El conocimiento declarativo: que implica que el sujeto se conozca a sí mismo

Se puede decir que la metacognición se logra mediante la aplicación de los tres