Enseñar en Tiempos de Pandemia

DOSSIER
OLMEDO SOSA, Elisa Soledad et. al. ENSEÑAR EN

TIEMPOS DE PANDEMIA: EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS EN
Revista
Interdisciplinaria LOS ESPACIOS DE MATEMÁTICA Y SU DIDÁCTICA I,
de Formación Docente EDUCACIÓN FÍSICA Y RESIDENCIA PEDAGÓGICA
ENSEÑAR EN TIEMPOS DE PANDEMIA: EXPERIENCIAS

PEDAGÓGICAS EN LOS ESPACIOS DE MATEMÁTICA Y SU
DIDÁCTICA I, EDUCACIÓN FÍSICA Y RESIDENCIA
PEDAGÓGICA
ELISA SOLEDAD OLMEDO SOSA *

Instituto de Formación Docente (Villa Mercedes)
FEDERICO VON EUW**

Instituto de Formación Docente (Villa Mercedes)
ANDREA PAOLA FIGUEROA***

Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen (Villa Mercedes)
Recibido: 15/10/2020
Aceptado: 18/11/2020
Introducción
En palabras de Dussel, I. (2020), “estamos viviendo muchas situaciones inéditas
en medio de la pandemia. Una de las más significativas fue la obligación de cerrar los
edificios escolares y trasladar la actividad a las casas.” (2020, p.337).
El aislamiento social, preventivo y obligatorio por el COVID-19 nos obligó a
los/as docentes de los distintos niveles educativos no solamente a la búsqueda constante
*Prof. de Matemáticas (UNSL). Maestrando en Educación de Ciencias Exactas y Naturales (UNLP).

Profesora Responsable del espacio curricular: Matemática y su didáctica I. Profesorado de Educación
Primaria. IFDC-VM. olmedososaes@gmail.com
**
Prof. de Educación Física (UNRC). Maestrando en Educación corporal de Humanidades (UNLP).
Profesor Responsable del espacio curricular: Educación Física. Profesorado de Educación Primaria.
IFDC-VM. federicovoneuw@gmail.com
***
Prof. Ciencias de la Educación (UNSL). Especialista Docente de Nivel Superior en Alfabetización
Inicial. Profesora Responsable del espacio curricular: Residencia Pedagógica. Profesorado de Educación
Inicial. ISNSC. Profesora Auxiliar del espacio curricular: Residencia Pedagógica. Profesorado de
Educación Primaria. IFDC-VM. andreapaolafigueroa123@gmail.com
KIMÜN revista interdisciplinaria de formación docente

Año VI N° 9 marzo-diciembre 2020
ISSN: 2469-066X
http://ppct.caicyt.gov.ar/kimun
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de nuevas modalidades de enseñanza y aprendizaje en el contexto de la virtualidad sino,

a nuevas maneras de reestructurar la actividad educadora en general y la formación
docente en particular dentro de esta coyuntura. De allí, la resignificación de nuestro rol
como formadores de formadores.
Consideramos que los diferentes espacios curriculares de formación docente
están compuestos por diversos elementos, entre ellos, la organización de clases que
intentan favorecer el acercamiento de los/as estudiantes a los procesos que implican la
unión entre la teoría y la práctica y, fundamentalmente, el acercamiento a las realidades
institucionales y/o áulicas.
El principal objetivo de la presente narrativa consiste en evidenciar y reflexionar
acerca de tres experiencias pedagógicas en diferentes espacios de formación, en relación
a la organización de clases virtuales, correspondientes al Instituto de Formación
Docente Continua Villa Mercedes y al Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen.
La necesidad de narrar estas experiencias surgió a partir de la inquietud y el
interés de poner de manifiesto nuevos enfoques de trabajo en los profesorados de
formación docente en el nivel superior pero, fundamentalmente, por la importancia de
resignificar las experiencias docentes como valor formativo y volver a instalar la clase
como parte constitutiva en los escenarios educativos.
Por otro lado, retomaremos el principal concepto teórico que orienta el análisis
de esta publicación, que es la categoría de dispositivo, propuesta por el filósofo francés
Michel Foucault, y ampliamente aplicada en el ámbito de las Ciencias Sociales para el
análisis de instituciones, procesos históricos, políticos y/o culturales, diversas prácticas
sociales, etc.
Nuevos escenarios pedagógicos en torno a las clases virtuales de los espacios

formativos
El espacio Matemática y su Didáctica I

Matemática y su Didáctica I es una materia anual que se sitúa en el segundo año
del Profesorado en Educación Primaria del Instituto de Formación Continua Docente de

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Villa Mercedes. Desde esta unidad curricular abordamos la Matemática Escolar de la

Educación Primaria a partir de momentos de discusión, construcción y análisis,
centrados en el conocimiento de los aspectos del estado actual de desarrollo de la
Didáctica de la Matemática, el rol de la resolución de problemas en la enseñanza, la
elaboración de criterios que faciliten el cuestionamiento permanente de las prácticas
áulicas y el estudio de los conceptos disciplinares a enseñar.
El espacio, tradicionalmente, está pensado para transitar la presencialidad y la
virtualidad. Esta última se gestiona mediante un aula virtual y se limitaba a situaciones
puntuales como el uso de foros para dialogar sobre situaciones de enseñanza en
períodos mayores de tiempo a los que permite la clase presencial, entregas programadas
de actividades, acceso a diversos tipos de recursos audiovisuales, material bibliográfico
en distintos formatos y espacios de consultas.
Para que haya aprendizaje matemático y didáctico el rol del alumno debe ser
activo; la acción, indagación y elaboración de estrategias para la toma de decisiones
forman parte de la base del trabajo matemático. La suspensión de las clases presenciales
provocó la necesidad de preguntarse: ¿cómo gestionar este tipo de trabajo en esas
circunstancias excepcionales? Lo único certero es que no podía ser posible a partir de la
escucha de una clase magistral sincrónica o asincrónica, de la lectura de textos sin
retroalimentaciones y de la sobrecarga de recursos de apoyo para el aprendizaje. De ahí
que fue objetivo de la cátedra intentar sostener la enseñanza frontal, en el sentido de la
posibilidad de encontrarnos cara a cara en distintas instancias, consultas en diversas
modalidades, las vías de comunicación y retroalimentación escritas y orales (mediante
audios y videos) y la retroacción entre pares.
Las clases se pensaron sincrónicas y asincrónicas. Todas las semanas se
cargaban las mismas en el aula virtual y, respetando el horario de la presencialidad, se
dictaba la clase sincrónica. Esta última es el complemento de la clase virtual, de forma
tal que se trabajaron los conceptos o actividades que mayor dificultad habían presentado
en las clases anteriores; los/as estudiantes recibían previamente las actividades e
interrogantes sobre los que se iba a trabajar, por lo que siempre el conocimiento
adecuado surgía de las retroacciones entre docentes y estudiantes. Importante fue que

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consideramos los momentos de descansos en clases en vivo para poder desconectarnos

unos minutos y volver a ingresar a la videollamada.
Las dinámicas de trabajo virtuales fueron sostenidas con instancias individuales,
grupales o combinadas. En este punto, creemos que las grupales resultaron aún mejores
que en la presencialidad, porque la autoría colectiva abrió espacios de discusión, análisis
y retroacción no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y
reescribir con más facilidad textos. La exposición de la virtualidad, respecto a la
escritura, derivó en un enfoque y un repensar lo producido por parte del estudiante que
no habíamos visto con mucha frecuencia en la presencialidad.
Así, hubo trabajos que comenzaron de forma individual mediante la resolución
de situaciones problemáticas, análisis de situaciones didácticas, etc. y, continuaron de
forma grupal poniendo en debate lo realizado individualmente y ampliando el análisis
en la resolución de situaciones más complejas. Paralelamente, para el trabajo grupal
utilizamos diversos espacios: grupos de WhatsApp, armados por los/as estudiantes, que
les permitieron una conversación más activa e informal para organizarse, explicitar
dudas y conformar con estas acciones un nuevo espacio de aprendizaje entre pares;
foros de debate dentro del aula en los que iban formalizando el trabajo realizado por
WhatsApp; documentos en Google Drive en los que desarrollaban el escrito en relación
con los debates originados y, videollamadas que permitieron discutir desde otro lugar.
El desafío mayor fue el trabajo con los contenidos disciplinares puros, pues los
recursos con los que cuenta el aula virtual son limitados. Así que en las instancias de
aprendizaje utilizamos clases grabadas, y reforzamos las instancias de consulta e
intercambio con los/as estudiantes. Puntualmente, en las consultas, trabajamos a partir
del intercambio de capturas de las resoluciones que cada uno realizó, se trabajaba sobre
las producciones y se corregían las mismas de ser necesario.
También, aprovechando la practicidad de los dispositivos tecnológicos, hicimos
hincapié en las microclases o microenseñanza para abordar las prácticas simuladas de
enseñanza. La microclase como dispositivo para la formación de profesores parte de
una situación de enseñanza real posibilitando a los/as estudiantes observar su modo de
actuar en una situación controlada de forma tal ayuda a construir un quehacer reflexivo,

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con posibilidades permanentes de revisión/resignificación a partir del ejercicio

posactivo de la autoevaluación (Fabbi, Lescano y Palacios, 2013).
El espacio Educación Física

Educación Física es un espacio curricular cuatrimestral que se sitúa en el primer
cuatrimestre del cuarto año del Profesorado de Educación Primaria del Instituto de
Formación Docente Continua de Villa Mercedes.
Desde esta unidad curricular se aborda el espacio como una disciplina que
apunta a las capacidades, destrezas y habilidades de los/as estudiantes desde una mirada
recreativa, y a la búsqueda de la formación a través de propuestas lúdicas, poniendo en
relieve las perspectivas de lo psicomotor, cognitivo, social y afectivo que contribuyen a
la integración de los y las personas en todo su desarrollo y funcionamiento.
El espacio originalmente está pensado para propuestas pedagógicas enmarcadas
en los espacios áulicos para transitar el vínculo pedagógico entre profesor y estudiantes
de manera presencial con un formato de aula taller. La inclusión del aula virtual fue algo
novedoso en el espacio, si bien con anterioridad se venía trabajando con grupos cerrados
de Facebook como elemento complementario a las clases presenciales. El grupo cerrado
de Facebook servía mayormente como repositorio del material teórico que estaba
digitalizado y también se utilizaba para compartir videos explicativos sobre algunos de
los contenidos teóricos o prácticos del espacio curricular. A su vez era un medio de
comunicación e interacción entre los/as estudiantes y entre ellos/as y el docente.
Durante el primer cuatrimestre del 2020 las clases virtuales estuvieron
propuestas en las modalidades asincrónicas, utilizando fundamentalmente la plataforma
del Instituto Formador en todos sus apartados, noticias, inicio, mensajería interna, foros,
archivos y clases.
Quizás el mayor desafío que se le presentó al espacio curricular Educación
Física en este entorno virtual fue la realización de las “clases de movimiento”. Al ser un
espacio curricular que tradicionalmente ha utilizado el formato de taller, las clases
presenciales solían iniciarse y cerrar con un trabajo de movimiento corporal. Al iniciar
la clase se realizaban movimientos de alta actividad cardio-pulmonar focalizados en tres

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sectores del cuerpo: superior (por ejemplo trabajo con bastones y fuerza de brazos),
inferior (como saltos, rebotes, trote en el lugar y elevación de rodilla) y medio (como
abdominales, espinales e intercostales). Se ponía énfasis en los ejercicios del sector
medio, para lograr un tronco fuerte y saludable entendiendo que los futuros docentes
pasarían bastante tiempo de su jornada laboral de pie.
Hacia el final de la clase presencial se realizaba un trabajo de depresión del
ritmo cardíaco para regresar al nivel de reposo basado en movimientos redondos y sin
impacto corporal; lo que normalmente se conoce como ejercicios de estiramiento y de
relajación.
El trabajo de movimiento corporal era realizado en la presencialidad por el
docente y los/as estudiantes de manera conjunta y simultánea. Por esto, como se
mencionó anteriormente, el gran desafío de esta materia consistió en cómo hacer que
los/as estudiantes llevaran a cabo los trabajos de movimiento corporal, sin estar el
docente presente.
Se tomó la decisión de utilizar videos. Para la primera parte de la clase fue el
propio docente el que todas las semanas iba grabando un video nuevo de movimiento
corporal y lo iba compartiendo a través del aula virtual. Para el cierre de la clase, es
decir, el momento de estiramiento y relajación, se compartieron vínculos a videos ya
existentes en la web. Dado que en la etapa de aislamiento los/as estudiantes pasaban
varias horas del día sentados frente a una computadora se incluyeron ejercicios
específicos para la espalda y el cuello.
La aceptación y realización de los trabajos de movimiento por parte de los/as
estudiantes fue diversa y tuvo la dificultad de no tener una retroalimentación inmediata.
Sin embargo, se les instó a los/as estudiantes a reflexionar sobre sus clases de
movimiento y compartir sus sensaciones y consultas sobre las mismas en los foros
creados a tal fin. Al comienzo, no todos/as los/as estudiantes parecían realizar estas
actividades en la misma medida. Sin embargo, a medida que fue avanzando el
cuatrimestre y que se les pedía a los/as estudiantes reflexionar sobre los ejercicios
realizados, las consultas comenzaron a ser cada vez mayores. Realizaban consultas
sobre la correcta ejecución de algún ejercicio o sobre si podían realizar tal o cual

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ejercicio porque tenían cierto malestar en el cuerpo, por ejemplo. Incluso se notaba que
había estudiantes que esperaban la publicación de la clase. Por ejemplo, una semana que
el video del trabajo de movimiento no se subió en el horario normal, inmediatamente el
docente recibió mensajes de algunos/as estudiantes preguntando qué había sucedido.
Como ya se mencionó quizás la mayor dificultad de esta modalidad virtual de
trabajo estuvo en no poder brindar una retroalimentación inmediata de los ejercicios
propuestos. Sin embargo, la ventaja de la realización de estas clases a través de
entornos virtuales estuvo en que el trabajo de movimiento podía ser realizado por los/as
estudiantes en cualquier momento durante la semana que fuera favorable para ellos/as o
incluso hacerlo más de una vez. Recordemos que al inicio del primer cuatrimestre nos
encontrábamos en una fase de aislamiento social estricto y varios/as estudiantes
tomaron estas clases como una de las pocas posibilidades de hacer actividad física y
consultar acerca de las actividades realizadas en el contexto de aislamiento. Incluso
hubo estudiantes que expresaron realizar las actividades con sus familiares convivientes.
Es decir, la clase de Educación Física tuvo que asumir cambios sustanciales sobre todo
en relación a tener una mayor autonomía y responsabilidad asumida por parte de los/as
estudiantes.
El espacio Residencia Pedagógica

Residencia Pedagógica es una materia anual que se sitúa en el cuarto año del
Profesorado de Educación Inicial del Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen de
Villa Mercedes. Desde esta unidad abordamos el espacio en diferentes momentos e
instancias de trabajo en la formación de las clases propiamente dichas y en la constante
mirada de ampliar y enriquecer los saberes desarrollados durante el contexto de
formación inicial para la toma de decisiones pedagógico-didácticas y el desarrollo de
propuestas pedagógicas-didácticas en planificaciones o unidades pedagógicas.
El espacio tradicionalmente está pensando para la construcción, diseño e
implementación de unidades didácticas en el nivel inicial para transitar en la
presencialidad. Sin embargo, el uso del aula virtual favoreció el desarrollo de las
instancias o momentos que conforman una trayecto de residencia de manera más

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detenida, haciendo constante reflexión de eso que se ha aprendido a aquello que vamos
a aprender. Asimismo, en la constante revisión y ampliación de las miradas construidas
sobre los sentidos de la escuela, la docencia, las/ los sujetos de la educación, teniendo en
cuenta la creciente complejidad que atraviesa al oficio docente en el contexto de la
pandemia.
Las clases virtuales estuvieron pensadas desde las modalidades sincrónicas y
asincrónicas. Todas las semanas subimos material bibliográfico junto con consignas de
trabajo utilizando la utilizando la plataforma Classroom, o bien, proponíamos clases
sincrónicas mediante reuniones virtuales lo cual favoreció al vínculo pedagógico detrás
de las pantallas y la participación constante abordando dudas, consultas o inquietudes
que el grupo de estudiantes iba presentando en el momento. Un detalle importante es
que las reuniones virtuales, dependiendo la calidad de conexión, se desarrollaban en
horarios reducidos, diferentes a lo estipulado al comienzo del ciclo lectivo.
Las dinámicas de trabajo estuvieron dadas por la lectura de materiales
bibliográficos de diferentes autores, actividades individuales y/o grupales, foros y/o
debates, trabajos en Google Drive y la visualización de vídeos de plataformas virtuales
que permiten la comunicación, la participación y el trabajo colaborativo entre
estudiantes y docentes responsables con la finalidad de cuestionar y reflexionar los
momentos que conformar la práctica docente y de la instancia de la residencia entendida
como un espacio que permite el acercamiento del estudiante a la realidad institucional
y/o áulica.
La exposición de la virtualidad no solamente favoreció nuevos enfoques para
reorganizar los dispositivos de residencia si no también a que las clases adquieran un
carácter teórico-práctico a través de matices teóricos que ofrecen diversos autores/as,
pero fundamentalmente a la mirada de volver a observar lo aprendido, y de relatos de
experiencias de docentes que sirvan como referencias de ese ejercicio de
“problematización de lo conocido” en la escuela y en las aulas.
Paralelamente, llevamos a cabo diferentes actividades con docentes en ejercicio
de un jardín de nivel inicial que favorecieron y afianzaron el acercamiento en el vínculo
docente co-formador y residente, teniendo en cuenta que las prácticas áulicas se

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concretaron en las salas de nivel inicial asignadas para las residentes en el contexto de la
virtualidad.
Las diferentes actividades estaban organizadas en instancias de trabajo a través
de entrevistas al Equipo Directivo del Instituto de Nivel Inicial, presentación Virtual y
entrevistas a Docentes Co-formadoras, observación de aulas, propuesta de enseñanza
virtuales y la participación de las residentes como docentes auxiliares en las aulas
virtuales.
Asimismo, utilizamos para el trabajo grupal diversos espacios como grupos de
Whatsapp, armados por los/as estudiantes y el constante uso de la plataforma Classroom
y las carpetas de trabajo que permitieron el acercamiento a las instancias de trabajo
entre docente y estudiante que es una de las características propiamente dicha de los
dispositivos de trabajo de los trayectos de las prácticas docentes en los espacios de la
presencialidad.
Es por lo antedicho que, desde la Residencia Pedagógica buscamos generar una
disposición particular por parte de los/as, a los fines de que este pudiera operar en las
diferentes situaciones, contextos, instituciones, realidades, etc., asumiendo un trabajo
activo, responsable y reflexivo a la hora de trabajar, teniendo en cuenta la necesidad de
una continua revisión epistemológica y de la propia práctica profesional.
Las clases virtuales: el vínculo entre docentes y estudiantes

Como ya lo mencionamos anteriormente la pandemia y el aislamiento social
obligatorio determinó nuevos escenarios que nos obligaron al trabajo desde la
virtualidad, pensando y repensando enfoques a corto plazo y poniendo en suspenso a las
instituciones educativas pero nunca al vínculo pedagógico entre docentes y estudiantes.
Las clases virtuales conformaron un de trabajo que permitió, al interior de los
espacios de Matemática y su Didáctica I, Educación Física y Residencia Pedagógica,
reorganizar los contenidos, saberes y teorías epistemológicas que buscamos transmitir
como nuevos modos de enseñar en ese marco, las voces de los/as estudiantes pusieron
en manifiesto algunas discursos y perspectivas que fueron emergiendo al calor de dicha
experiencia en torno al oficio de enseñar interpelados por las tecnologías digitales.

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Las clases sincrónicas fueron espacios de aprendizaje que nos permitieron el

encuentro con los/as estudiantes en un mismo tiempo y fueron nuevos modos que
apuntaron al vínculo pedagógico detrás de las pantallas digitales, lo cual dio cuenta de
las ventajas y desventajas en el marco de la virtualidad para establecer un vínculo de
manera más cercana y a ver la necesidad de múltiples encuentros, conversaciones o
espacios de aprendizajes entendiendo la coyuntura actual, las continuidades y/o rupturas
que presentamos al momento de transmitir un conocimiento específico.
Es en este punto que podemos manifestar que las clases sincrónicas y
asincrónicas posibilitaron un escenario que requirió el manejo de las herramientas
digitales y también permitió un abanico de habilidades, destrezas y capacidades de
los/as estudiantes al momento del uso y manejo de herramientas digitales, como así
también les dio la posibilidad de expresar sus miradas, sus posturas teóricas
epistemológicas y sus perspectivas de trabajo en un contexto determinado.
Por ejemplo, en el espacio de Educación Física todas las semanas se grababan y
compartían las clases de movimiento corporal con el fin de que los/as estudiantes imiten
o reproduzcan las secuencias de movimiento. Luego, se les pedía que realizaran una
devolución de cómo se habían sentido, qué dificultades habían tenido, cómo habían
sentido su cuerpo. La clase de movimiento era responsabilidad de los/as estudiantes. Al
comienzo del cuatrimestre solo algunos/as consultaban sobre la misma pero a medida
que fue avanzando el cuatrimestre y que se abrió el debate de las mismas en los foros,
fueron más los/as estudiantes que preguntaban y que incluso pedían algún tipo de
movimiento específico, como por ejemplo más ejercicios de estiramiento.
Por otro lado, notamos las dificultades en el uso y problemas de
conectividad de aquellos/as estudiantes que por diferentes circunstancias no podían
acceder y/o unirse a reuniones virtuales sincrónicas lo que llevó, en algunos casos, al
abandono de la cursada de la materia o bien, a dificultades para continuar al ritmo y los
tiempos de los/as estudiantes que estaban al día con las propuestas pedagógicas de los
espacios curriculares.
El uso del foro, las clases de consulta y las plataformas virtuales nos permitió
observar la fluidez y la versatilidad que algunos/as estudiantes pusieron en juego para

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el manejo y la utilización en las clases asincrónicas y sincrónicas como así también las
maneras de intervención mediante consultas/dudas/inquietudes que pudimos ir
respondiendo de forma más agilizada entiendo la coyuntura actual y el efecto pandemia.
En este punto, por ejemplo, observamos que en las clases de Educación Física
los/as estudiantes manifestaron que notaban que, al realizar las actividades de
movimiento por la mañana, les era más fácil encarar las actividades de las otras materias
a través de la virtualidad. Por ello es que consideramos que el movimiento corporal fue
fundamental para la activación del sistema neuronal, pudiendo elevar los niveles de
endorfina que es un neurotransmisor que tiene el poder de estimular nuestro sistema
nervioso.
Continuando con el análisis, las producciones escritas nos dieron cuenta de otras
voces de los/as estudiantes, en este punto, percatamos la capacidad de adaptación y
responder a las demandas cambiantes y flexibles de los espacios curriculares en las
propuestas pedagógicas y al ejercicio de ser estudiante en el marco de la pandemia.
En este sentido en el caso de Residencia Pedagógica y Matemática y su didáctica
I el uso y la utilización del whatsapp permitieron no solamente conversaciones más
activas y fluidas sino que diálogos que enriquecieron el vínculo pedagógico en pos de
espacios de reflexión por parte de cada una de los/as estudiantes.
En relación a esto pudimos ver que algunas producciones escritas mostraban
limitaciones en el uso de las tecnologías como medios para la enseñanza y el
aprendizaje, encontrándonos con producciones escritas poco elaboradas o que no
respondían a las propuestas planteadas al interior de los espacios formativos. De allí, el
interés como docentes de la relevancia para replantear formas para la atención educativa
y la organización académica e institucional.
En el caso de Matemática y su didáctica I, por ejemplo, las devoluciones y
explicaciones estaban abordadas bajo registros escritos y orales, tomando en cuenta que
la comunicación matemática es una habilidad que lleva muchos años de desarrollo. Si
cuesta comunicar de forma oral qué es lo que no sé entiende, cuánto más de forma
escrita. Por esta razón es que para la evaluación utilizamos cuestionarios de múltiple
opción, el desarrollo y explicación de ejercicios por parte de los/as estudiantes en las

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clases sincrónicas y recursos audiovisuales fuera de las clases. De allí que los criterios
de evaluación también cambiaron a partir de las nuevas estrategias de trabajo.
La distancia social impuesta para prevenir la pandemia, convirtió a la pedagogía
de la presencialidad que caracterizaba al sistema educativo en inviable. Por eso, Pinkasz
(2020) sostiene que la pandemia impulsó de manera imperiosa a buscar modalidades de
enseñanza que reemplacen la presencia simultánea de estudiantes y docentes en un
mismo espacio físico.
Marcos teóricos que sustentan la experiencia: El dispositivo de la clase virtual de la

Matemática y su didáctica I, Educación Física y la Residencia Pedagógica: una
mirada foucaultiana
Pensar en dispositivos implica comprender como sujetos que se pertenecen a
ellos, influenciados por los discursos, representaciones y las relaciones de poder que en
su interior se establecen en muchos casos como verdades absolutas. De allí, que la
perspectiva foucaultiana implica visualizar y repensar los individuos con la finalidad de
modificar ciertas líneas/curvas de los diversos dispositivos.
Por ello, cuando hablamos de dispositivos nos referimos a “un conjunto
decididamente heterogéneo, que comprende discursos, instituciones, disposiciones
arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados
científicos, proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en resumen, los elementos
del dispositivo pertenecen tanto a lo dicho como a lo no-dicho” (García Fanlo,
2011,p.1).
Es en el sentido anteriormente expresado que reflexionamos respecto a la clase
virtual como un dispositivo que está compuesto por diferentes líneas/curvas y que
ponen en juego no solamente lo dicho y no dicho por los/as estudiantes y docentes si no
en las maneras que repercuten en la formación de los/as estudiantes y los transforma.
Continuando con el análisis, todo dispositivo está compuesto de líneas o curvas
de diferentes naturaleza, las cuales son: líneas de visibilidad, líneas de enunciación,
líneas de poder/fuerza, líneas de objetivación y subjetivación y líneas de fuga/ruptura.

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La línea de visibilidad está definida como el régimen de luz del dispositivo, es

decir, aquello que se ilumina, que se visibiliza en su interior. “Cada dispositivo tiene su
régimen de luz, la manera en que esta cae, se esfuma, se difunde al distribuir lo visible y
lo invisible al hacer nacer o desaparecer el objeto que no existe sin ella” (Deleuze, 1990,
p.1) y la línea de enunciación está dada por los discursos circulantes que legitiman y
hacen válido al dispositivo. Cabe mencionar que esta curva está fuertemente vinculada a
la anterior (visibilidad), puesto que se enuncia discursivamente aquello que es
visibilizado.
En los casos de los espacios curriculares de esta experiencia podemos observar
que estas dos líneas/curvas anteriormente nombradas están dadas en primer lugar por la
existencia de clases virtuales que hacen visibles ciertos contenidos o temáticas
vinculadas a una disciplina en particular y que pretenden ser enseñados en el interior de
las plataformas virtuales y en segundo lugar, la selección de aquellos contenidos (y no
otros) que pone de manifiesto la iluminación de ciertos saberes en detrimento de otros,
es decir, hay aquí una manifiesta intención de echar luz a ciertos saberes/contenidos.
La línea de poder/fuerza son líneas que están definidas como curvas que buscan
envolver a “toda relación de un punto con otro” y pasa por todos los lugares de un
dispositivo. Se trata de la dimensión del poder. (Deleuze,1990, p.2).
Es decir, repercute a todo dispositivo y por lo tanto, influye no solo en los modos
de ver, percibir u observar una clase, contenido o actividad sino en toda relación/vínculo
humano que se constituye en cualquier dispositivo.
En lo referente a las tres experiencias podemos considerar que el poder se
encuentra presente en varios aspectos desde el enfoque y dinámicas de trabajo que
los/as docentes delimitan en la organización de la clase hasta el seguimiento que desde
los espacios formativos los/as docentes hacen respecto de las propuestas de trabajo
como las instancias que implican el trabajo desde la virtualidad.
Asimismo, toda relación/vínculo humano se halla atravesado por el poder. En
el caso de las tres experiencias podemos ver que el poder se encuentra presente en
varias aristas. En primer lugar, la delimitación y la influencia de las Disposiciones
Nacionales y Provinciales con respecto a la suspensión de las clases presenciales que

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marca y señala respecto a qué enseñar y cómo hacerlo en cada nivel y en segundo lugar,
el seguimiento que desde los espacios curriculares los/as docentes hacen respecto de la
práctica, desempeño y evaluación de los/as estudiantes como instancia de formación
profesional.
Las líneas de objetivación y subjetividad son curvas, en cuanto la primera está
dada por la forma concreta que el dispositivo toma/adquiere en determinado momento
histórico. La segunda, es un proceso, es la producción de subjetividad de un dispositivo:
“una línea de subjetivación debe hacerse en la medida en que el dispositivo lo deje o lo
haga posible” (Deleuze, 1990, p.4).
En este punto, observamos como en los espacios curriculares la objetivación y la
subjetividad se expresa, específicamente, en las clases virtuales y concretamente en las
programaciones concretas o programas de estudio que cada una de las materias pretende
enseñar en el marco de pandemia, este documento, sintetiza y plasma de alguna manera
las curvas/líneas de todo dispositivo.
Así también, observamos como por ejemplo en el caso de Matemática exista un
aprendizaje matemático y didáctico por parte de los y las alumnas. De allí que lo único
certero es que no podría ser posible a partir de la escucha de una clase magistral
sincrónica o asincrónica, de la lectura de textos sin retroalimentaciones y de la
sobrecarga de recursos de apoyo para el aprendizaje.
Finalmente encontramos las líneas de fuga/ruptura que son aquellos procesos a
partir del cual el sujeto decide desvincularse del dispositivo, es decir que el sujeto:
“escapa a las líneas anteriores, se escapa. Es un proceso de individuación que tiene que
ver con grupo o personas y que se sustrae a las relaciones de fuerzas establecidas como
saberes constituidos: es una especie de plusvalía” (Deleuze, 1990, p.4).
En lo referente a los tres espacios curriculares podemos ver que la línea/curva de
fuga está relacionada en diversos aspectos. Por un lado, en la preparación y diseño de
las clases virtuales ya que consideramos que son aspectos que envuelven procesos de
enseñanza y aprendizaje e intencionalidades pedagógicas que los/as docentes ponemos
en relieve y por otro lado, el lugar que ocupan los/as estudiantes en el sentido de que

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pueden decidir continuar o escapar del cursado como así también de las propuestas de
trabajo de los espacios formativos que emergen durante la formación.
Es por lo anteriormente dicho que estas conceptualizaciones de Foucault nos
permiten pensar que las clases bajo la enseñanza virtual nos plantea el continuo desafío
de no solo favorecer un trabajo tipo académico sino de contribuir a la formación de
los/as estudiantes desde instancias más reflexivas, pensando en formar un sujeto crítico,
autónomo y responsable en los diferentes momentos que configuran la clase virtual.
Los momentos previa en el armado y diseño de las clases nos permiten pensar
también, que una clase es un dispositivo de trabajo que envuelven a diferentes
líneas/curvas en las que está atravesado no solamente las miradas y perspectivas
teóricas-epistemológicas que tenemos como docentes si no las miradas de los/as
estudiantes tomando referencia el contexto actual de pandemia y aislamiento social y
preventivo.
Es por lo anterior que consideramos que la mirada de Foucault aporta a la
constante revisión, reflexión y cuidado de uno/a mismo/a sobre el pensamiento y sobre
el accionar al momento de enseñar en estas épocas de pandemia, y que constituye un
aspecto fundamental que guía la función social que tenemos como formadores de
formadores.
En palabras de Dussel (2020) “la pandemia es para pensar un encuentro con
otro. Estos no son tiempos perdidos, la capacitación docente nunca termina ya que se
aprende de la práctica y en sociedad. En el mirar, en el encuentro con otros.”
A modo de conclusión
Como ya expresamos anteriormente, la pandemia se situó en el marco del inicio
del cuatrimestre de los ciclos lectivos de los espacios formativos y fue tal la magnitud
del impacto, que obligó a la reorganización de las clases poniendo en relieve múltiples
transformaciones de cambio que implican para la enseñanza y el aprendizaje el cambio
a una virtualidad.

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Enseñar en tiempos de pandemia conlleva grandes desafíos, con aciertos y

desaciertos, que ponen en relieve la actividad educadora en general y
fundamentalmente, la conformación de clases virtuales.
Por ello es que consideramos a la clase virtual como un dispositivo que supone
el entrecruzamiento de líneas/curvas que ponen de manifiesto nuevas estrategias al
momento de planificar y diseñar la clase virtual, así los momentos que conforman la
clase se constituyen en espacios fundamentales de la tarea del docente, realidad que se
encuentra atravesada por múltiples condicionantes y problemáticas del contexto actual.
Tal como lo afirma Foucault, los procesos de aprendizaje – nutridos
históricamente de variadas teorizaciones – se materializan en las organizaciones
educativas instauradas por una episteme que rige y sanciona la valoración social de los
mismos (Annoni, 2004).
Por ello, uno de los mayores desafíos en tiempos de pandemia como formadores
de formadores fueron y siguen siendo las limitaciones de los recursos con los que
cuentan las plataformas virtuales y que ponen en juego la transmisión de saberes,
contenidos y ejes de trabajo al momento de transmitir un contenido.
Por ejemplo en el campo de la matemática, su enseñanza virtual está siempre en
discusión por parte de la comunidad científica y, para los alumnos, el intercambio
sincrónico con sus pares y el docente es fundamental para construir relaciones lógicas
durante el aprendizaje.
En matemática no se puede trasladar la clase presencial a la virtualidad se debe
pensar en cómo trabajar los objetos matemáticos bajo un cambio de sistema de
referencia (del presencial al virtual) y, a partir de las reglas de este nuevo sistema
definir el trabajo a realizar para consecuentemente realizar una programación adecuada
e idónea del contenido. Por lo tanto, para este contexto extraordinario fue necesario
reorganizar contenidos y unidades didácticas.
Es en este sentido y a modo de cierre, consideramos que el momento de pensar y
repensar cómo construimos una clase virtual, las finalidades y lo que queremos evaluar
nos permite la búsqueda de una nueva construcción de identidad y práctica docente, y
esto no sólo se hace en la inmediatez de la acción cotidiana, sino en los momentos en

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DOSSIER
Revista
que el/la se distancia de ella para observar las vicisitudes de su tarea, y elaborar
reflexiones acerca del sentido de su tarea, del sentido que la misma puede tener para
los/las estudiantes, de manera individual y con otros/as.
Por ello es que sentimos que la pandemia y el aislamiento preventivo obligatorio
posibilitó a pensar nuevos vínculos que se construyen y tejen cotidianamente, que
configuran las condiciones de posibilidad de las políticas educativas. A partir de allí
todo fue ensayar, probar, discutir, proponer.
Referencias
Annoni, M. E.(2004).Dimensión institucional del aprendizaje: su formulación desde el
pensamiento crítico de Michel Foucault. Ensayo y Experiencias Nº 55,
Novedades Educativas, Bs As.
Deleuze, G. (1990). ¿Qué es un dispositivo? En: Michel Foucault filósofo. Barcelona:
Gedisa
Dussel, I. (2020). La clase en pantuflas. Pensar la educación en tiempos de pandemia:
entre la emergencia, el compromiso y la espera. Recuperado de:
https://abacoenred.com/wpcontent/uploads/2020/08/pensarlaeducacion.pdf
Fabbi, M. V. et. al. (2013). Una aproximación a la microclase como dispositivo para la
formación de profesores. V Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología XX Jornadas de Investigación Noveno Encuentro de
Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Buenos Aires: Facultad de
Psicología - Universidad de Buenos Aires. Recuperado de:
https://www.aacademica.org/000-054/429.pdf
Foucault, M. (1988). Hermenéutica del Sujeto. Madrid: Ediciones de la Piqueta.
García Fanlo, L. (2011). ¿Qué es un dispositivo? Foucault, Deleuze, Agamben.
Recuperado de: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/fanlo74.pdf
Pinkasz, D (2020). Pandemia y Escuela. Recuperado de:
https://www.ecys.flacso.org.ar/post/pandemia-y-escuela.pdf

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208

Enseñar en Tiempos de Pandemia

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OLMEDO SOSA, Elisa Soledad et. al. ENSEÑAR EN

de Formación Docente EDUCACIÓN FÍSICA Y RESIDENCIA PEDAGÓGICA