CASO PROPUESTA 4

1. DESCRIPCIÓN DEL CASO

En lo que a la descripción del caso se refiere, nos encontramos ante un grupo de 6º de
Primaria, en el que la maestra decide idear un dominó con seis clases de palabra
(verbos, nombres, adjetivos, determinantes, adverbios y preposiciones) con la finalidad
de completar las veintiocho fichas que lo conforman. De cada categoría escogió ocho
palabras:

 Verbos: Otear, mesar, leer, mecer, asir, tejer, cohibir, adquirir

 Nombres: Estrella, biombo, David, enredadera, lavabo, guirnalda, ajedrez, hoja
 Adjetivos: Veloz, suave, amable, honrada, verdinegro, orgullosa, exquisito,
inteligente
 Determinantes: La, tu, nuestros, el, aquella, sus, alguna, dieciséis
 Adverbios: Allá, ahora, bien, muy, fácilmente, sí, quizá, no.
 Preposiciones: A, con, de, desde, según, para, en, por
Estas 28 fichas fueron organizadas en un tablero con rectángulos de 8x4, de manera
que quedaba de la siguiente forma:

Posteriormente, se hicieron grupos de 4/5 alumnos, se extendieron las fichas sobre la

mesa de cada grupo y se pasó a realizar los siguientes juegos:
 1. Escoger algunas palabras colocadas en el dominó, con las cuales debían de
inventar, por turnos, dos frases cada uno.

2. Escribir en grupo las tres frases que más les hubiesen gustado de las que habían
elaborado anteriormente, para que, posteriormente, intentaran unirlas con
otras palabras que no estuvieran en el dominó, y, de esta forma, construir un
pequeño texto.

3. Hacer una puesta en común de todas las oraciones de los distintos grupos en la
pizarra de clase, para, más tarde, copiarlas todas en sus cuadernos.

4. Analizar algunas de las frases sintáctica y morfológicamente

Se utilizaban así, diferentes estrategias, es decir, modos de plantear la acción didáctica

en el aula, por el simple hecho de:

 Utilizar palabras reales y variadas al nivel de los alumnos, llamando estas su

atención e integrando códigos verbales y no verbales (formas).
 Hacer a los alumnos comunicarse mediante la interacción oral y el diálogo
 Variar en los temas propuestos
 Alternar actividades como la descripción, la exposición, la conversación, el
debate y el contraste de opiniones
En suma, de esta forma, la maestra trabajaba con los alumnos gran cantidad de
contenidos, que, atendiendo al Real Decreto 126/2014 del 28 de febrero, podemos
clasificar en dos de los grandes bloques que establece. En primer lugar, atendiendo al
Bloque 3 sobre la comunicación escrita, que engloba todo aquello que guarda relación
con la escritura, la maestra procuró que todos los alumnos:

 Comunicaran conocimientos, experiencias y necesidades a través de la

elaboración de frases u oraciones
 Revisaran y mejoraran dichas frases u oraciones
 Aplicasen las normas de ortografía y signos de puntuación (punto, coma, punto
y coma, guion, dos puntos, raya, signos de entonación).
 Potenciasen la elaboración de frases cohesionadas
En segundo lugar, y en relación al bloque 4 que trata sobre el conocimiento de la
Lengua, podemos observar cómo se tratan multitud de conocimientos, tal y como:

 El reconocimiento de las distintas clases de palabra, así como la explicación

reflexiva de su uso en situaciones concretas de comunicación (nombre, verbo,
adjetivo, preposición, adverbio, pronombres, artículos)
 Las características y el uso de cada clase de palabra.
 Las clases de nombres: comunes, propios, individuales, colectivos, concretos y
abstractos
 La conjugación de los verbos regulares e irregulares más frecuentes a la hora de
elaborar frases
  El uso de vocabulario: sinónimos y antónimos, palabras primitivas y derivadas…
 El uso eficaz del diccionario para la ampliación de vocabulario y como consulta
ortografía y gramatical
 La utilización de las reglas básicas de ortografía y de acentuación.
 Las relaciones gramaticales.
 El reconocimiento y la explicación reflexiva de las relaciones que se establecen
entre el sustantivo y el resto de los componentes del grupo nominal.
 El reconocimiento y la observación reflexiva de los constituyentes oracionales:
la oración simple, sujeto y predicado.
Adentrándonos en la lectura del caso real, podemos deducir que, algunos de los
contenidos más concretos que la maestra pretende que los niños y niñas profundicen a
través del dominó son: la gramática, para conocer el significado de las palabras que
componen dicho dominó, usando el diccionario en caso de desconocerlas, fomentando
así su uso, facilitando el desarrollo de la competencia léxico semántica y pudiendo
clasificar los verbos según su conjugación, nombres, determinantes etc.; la enseñanza
del léxico, para adentrarse en el mundo de las palabras primitivas y derivadas así como
de sinónimos y antónimos; la ortografía, repasando en las palabras del dominó el uso
de las tildes, de b/v, de g/j, de r con sonido fuerte, o palabras como enredadera u
honrado.
Todo este conjunto de conocimientos contribuyen al logro de los objetivos planteados
inicialmente para alcanzar el máximo desarrollo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, y es por ello, que podemos apreciar que algunos de los objetivos que
perseguía la maestra con el desarrollo de esta actividad eran:

 Que el alumnado fuese capaz de entender actividades con palabras de distinto

grado de complejidad.
 Que tuviesen un aprendizaje progresivo de las habilidades lingüísticas, a partir
del conocimiento y la reflexión necesarios para apropiarse de las reglas
gramaticales y ortográficas, imprescindibles, para hablar, leer y escribir
correctamente en todas las esferas de la vida.
 Que desarrollaran la competencia comunicativa
 Que desarrollaran la capacidad de comprender y de expresarse
 Que desarrollaran las destrezas básicas en el uso de la lengua: escuchar, hablar,
leer y escribir
 Que el alumnado tomase conciencia de la actividad como un procedimiento
estructurado en: planificación de lo escrito, redacción a partir de borradores de
escritura y revisión de borradores antes de redactar el texto definitivo
 Que distinguiesen y reflexionasen, de forma muy sencilla, sobre las diferencias
básicas de las clases gramaticales.
 Que fomentasen el trabajo colaborativo con todos los integrantes del grupo
perteneciente
 Que trabajasen la gramática, la ortografía y el léxico desde una manera más
lúdica y sencilla
  Que aprendiesen que, jugando, también se aprende.
Del mismo modo, las competencias trabajadas, entendidas según el Real Decreto
126/2014 del 28 de febrero como, “las capacidades para aplicar de forma integrada los
contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la
realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”, se
basaban en:

 La competencia lingüística.
 Aprender a aprender.
 Las competencias sociales y cívicas.
 El sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.
 Conciencia y expresiones culturales.
Podemos, por tanto, a partir de todos los elementos curriculares analizados, y una vez
habiendo profundizado en el análisis de dicho caso, estimar que, la duración de la
actividad propuesta por la maestra puede abarcar un periodo de unos 55 minutos. De
la misma manera, deducimos que en lo que al tiempo de preparación se refiere
estimamos, aproximadamente, hora y media/dos horas, ya que incluimos:

 Reflexión sobre que apartado gramaticales tratar

 Reflexión sobre qué tipo de contenidos abordar en cada uno de los apartados
elegidos
 Reflexión sobre qué tipo de dinámica/actividad realizar que englobe dichos
puntos
 Reflexión sobre qué tipo de clases gramaticales incluir, y dentro de estas, que
palabras abordar.
 Elaboración de 6 dominós, contando que son integrantes de 5 alumnos en cada
grupo, haciendo esto un total de 30 alumnos en el aula.
 Recorte de cada palabra que conforma cada uno de los dominós
 Colocación por las mesas de cada grupo de todos los papeles que forman el
dominó.
Por otro lado, atenderemos a una posible evaluación ofrecida por la maestra ante
dicha actividad, ya que, en la exposición del caso real no se aprecia ninguna. Para ello,
contemplaremos una evaluación, que tal y como aprecian López Valero y Encabo
Fernández (2016), en su libro “Fundamentos didácticos de la lengua y la literatura”,
estará sujeta a:

 La atención a la diversidad.
 La observación de la capacidad de los alumnos en adquirir un código escrito.
 La capacidad de redactar frases apropiadas al nivel de cada alumno, así como a
su edad y sus intereses.
 La capacidad para utilizar la escritura como un medio para aprender y organizar
los conocimientos.
  La capacidad de los alumnos en los procesos de elaboración, planificación, en la
coherencia y cohesión, y ante todo en la corrección gramatical y ortográfica de
sus resultados.
 La capacidad de los alumnos para trabajar en grupo, y mostrar resultados
totalmente cohesionados y con sentido propio.
Utilizamos, por tanto, dos instrumentos de evaluación distintos (grabación de una
exposición y rúbrica) que combinamos y que, Villanueva (2003), menciona en su libro
“Didáctica de la Lengua y la Literatura”. Por esta misma razón, iremos profundizando
sobre cada uno de ellos para ahondar en lo que a su entendimiento se refiere.
La idea principal de la evaluación de esta actividad es que, al finalizar todos los
apartados propuestos, la maestra cree en otra sesión, una situación de comunicación
oral con todo el grupo en el aula, pues, de esta forma, observará las habilidades que
desempeñen todos sus alumnos. La manera de realizarlo será saliendo por grupos al
centro de la clase y explicando todos los integrantes de dicho grupo, al resto de la
clase, el proceso que han seguido hasta llegar al resultado final, debiendo incluir el por
qué en cada una de sus decisiones. Una vez finalizada la exposición, el grupo entregará
un papel a la maestra, en el cual se encontraran las oraciones finales elegidas,
analizadas sintáctica y morfológicamente, y que deberán de ser evaluadas por ella
posteriormente.
Mientras que cada grupo expone, la maestra grabará estas presentaciones, pues la
permitirá evaluar mediante un análisis más detenido el trabajo de las actividades
realizadas por los alumnos, así como sus habilidades de comunicación oral y sus
capacidades motrices y gestuales.
Finalmente, todo esto será evaluado en una rúbrica final (herramienta que contiene
parámetros y criterios de evaluación de forma detallada, que ayudan al docente a
establecer los niveles de logro de cada uno de los estudiantes) creada por la maestra, y
que contendrá todos los puntos necesarios a superar con satisfacción por parte de los
alumnos, ya mencionados anteriormente.
Por otra lado, relacionaremos, además, el trabajo llevado a cabo por la profesora, con
los distintos niveles de concreción curricular integrantes del currículo. Entendemos
como concreción curricular, al proceso de creación del currículo en los diferentes
niveles de formación que integran los centros educativos, es decir, es, un sistema, que
parte de lo general, y poco a poco avanza hacia lo más específico. El primer nivel de
concreción es aquel en el que participan los agentes políticos a cargo del ministerio de
educación, y se encarga de regir la normativa y legislación del gobierno central, donde,
más tarde, es ajustado por la comunidad autónoma correspondiente. Concretamente,
plantea, entre otros, los objetivos generales, elementos de etapa, bloque de
contenidos (Vallina,2011). Por esto mismo, podríamos decir que, en este caso,
previamente está establecido que, en el curso de 6º de primaria, los alumnos, deben
de tratar los  bloques de contenidos que se encuentran en el Real Decreto 14/126.
El segundo nivel de concreción curricular recoge el proyecto curricular de etapa, que
es de carácter obligatorio en todos los centros y, responsabilidad, del equipo de
docentes de cada centro educativo. Deben, por tanto, adaptar los planteamientos
establecidos en el primer nivel de concreción curricular en lo que al diseño curricular
se refiere (Vallina,2011). En dicha actividad, observamos que, la profesora se encarga
de seleccionar los bloques de contenidos que le interesan tratar, y los cuales hemos
delimitado anteriormente. 
Por esto mismo, podríamos objetar que, la gramática, la ortografía y el léxico, son, en
este caso, los parámetros seleccionados por la maestra, con la finalidad de tratar unos
objetivos específicos.

El tercer nivel de concreción curricular es la programación de aula, puesta en

funcionamiento a partir del consenso acordado por parte de los equipos de cada ciclo
del centro. Es, en este nivel, donde encontramos al detalle todas las unidades
didácticas (Vallina,2011). Esta es la razón por la cual entraría en juego, en este nivel, el
método seguido por la profesora de realizar la actividad en clase a través del juego.
Ella, es la encargada de poner en marcha en su aula el contenido de una manera que
considera adecuada, del mismo modo que, se encarga de establecer los objetivos que
persigue con la actividad diseñada.

En lo que a los fundamentos psicológicos, pedagógicos, sociológicos y epistemológicos

se refiere, podemos apreciar en la actividad propuesta por la docente los siguientes
aspectos, estando todo ello en concordancia y basado en el libro “Didáctica de la
lengua y la literatura para educar en el siglo XXI”.
En primer lugar, atendiendo a los fundamentos psicológicos, observamos un gran
hincapié en el desarrollo del aprendizaje autónomo del alumno, teniendo este la
finalidad de que los alumnos sean capaces de aprender por sí solos aprendizajes
significativos. Así, en correspondencia a este último término, contemplamos en la
actividad un fomento de estos aprendizajes significativos, pues se pretende que, los
chicos integren sus conocimientos previos, con los nuevos adquiridos. De forma
ejemplificada, justificamos estas técnicas respectivamente, pues, en el primer caso,
vemos que las actividades pretenden que los chicos logren realizar con soltura frases a
partir de las palabras elegidas por ellos mismos, potenciando el pensamiento propio y
crítico en cada uno de ellos. Además, si contamos con que, el trabajo grupal es
realizado sin la ayuda de ningún agente exterior (la maestra), los alumnos son capaces
de elegir, reflexionar, planificar y elaborar su trabajo y obtener un resultado, por sí
solos. En el segundo caso, apreciamos que la actividad planteada parte de una serie de
palabras donde algunas pueden ser conocidas y otras no. Ya que la finalidad que
persigue la actividad es que elaboren frases combinando palabras elegidas, los chicos
deberán de averiguar el significado de aquellas palabras que desconocen, y en el caso
que así requiriese su elección, combinar con las anteriores para elaborar frases con
sentido coherente (Prado Aragonés, 2004).
En segundo lugar, en referencia a los fundamentos pedagógicos, la tarea realizada
impulsa a la motivación de los alumnos, ya que es diferente a lo realizado
comúnmente en clase y capta su atención por el hecho de introducirlo con un juego,
como es, en este caso, el dominó. Además, parte de unos aprendizajes previos, es
decir, de las clases gramaticales, ampliando los conocimientos de manera que puedan
ser utilizados en nuevas situaciones, alimentando, de esta manera, la finalidad de los
aprendizajes significativos comentados con anterioridad. Por último lugar, es un
ejercicio elaborado por los alumnos con la orientación de la maestra, por lo que son
ellos mismos los constructores de su aprendizaje (Prado Aragonés, 2004).
En tercer lugar, los fundamentos sociológicos vislumbran en cuanto a múltiples
aspectos. Por un lado, los aprendizajes que deben obtener los alumnos al finalizar la
tarea propuesta, persiguen la búsqueda de un incremento de las necesidades de
comunicación que tienen que desarrollar para poder interactuar con el medio que les
rodea. Así mismo, y poniendo énfasis en los contenidos en los que profundiza,
pudiendo ser recordados estos en apartados anteriores, vemos que, sin duda alguna,
corresponden a saberes imprescindibles a conocer en la sociedad de hoy en día y
ejemplo de ello, es el punto de partida de la actividad, las clases gramaticales.
Finalmente, consideramos que, la propuesta de la maestra a través del juego
planteado, ayuda a respetar la diversidad en el aula. Esto es debido a que es una forma
más visual y manipulativa de realizar los ejercicios, lo cual puede favorecer y
enriquecer al alumnado con más dificultades, pues irán cogiendo cada rectángulo,
entendiendo el significado de las palabras, y en suma, podrán ser ayudados por sus
compañeros de grupo en el caso de no saber la forma de averiguarlo o estancarse en
algún punto de los cuatro ejercicios a realizar (Prado Aragonés, 2004).
Por último, en cuanto a los fundamentos epistemológicos, observamos un enfoque
tanto comunicativo como constructivista. Primeramente, porque se pretende
fomentar las habilidades linguisticas, en especial, leer y escribir, de forma que, puedan
ampliar su vocabulario, y sepan elaborar frases coherentes tanto de forma escrita
como de forma oral, aspecto que, permite a la persona comunicarse de manera
adecuada en cualquiier contexto y situación. Y, seguidamente, puesto que potencia,
como hemos hablado en numerosas ocasiones, la construcción de conocimientos a
partir de unos previos que cada alumno pueda tener (Prado Aragonés, 2004).
Como último punto a analizar sobre este caso elegido, nos enfocamos en las funciones
de la lengua (interdisciplinar, atención a la diversidad y transversalidad) que se aplican
en el desarrollo de la actividad y que, Prado Aragonés (2004), explicita en su libro
“Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI”. De este modo, y
centrándonos en el área interdisciplinar, podemos concluir, a raíz de todos los
elementos curriculares analizados líneas anteriores, que la actividad hace un uso de la
lengua en todas sus áreas (leer, escribir, escuchar y hablar), utilizando, así, el lenguaje,
como un instrumento de conocimiento y exposición de la realidad, contribuyendo al
crecimiento de los aprendizajes del alumnado (Prado Aragonés, 2004).
De acuerdo con la atención a la diversidad que presta la propuesta de la maestra,
vemos que, constituye unos elementos curriculares perfectamente amoldables para la
mejora en lo que a la obtención de resultados favorables del alumno con necesidades
educativas específicas se refiere (Prado Aragonés, 2004).
En último lugar, en concordancia con la transversalidad, se observa una formación
integral de los alumnos, ya que han de trabajar diferentes ámbitos, como son, los
cognitivas, sociales y motrices. Yus, (1996:11) en el libro “Didáctica de la lengua y la
literatura para educar en el siglo XXI”, define los ejes transversales como:
“Un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no
están ligados a ninguna materia en particular, se puede considerar que son comunes a todas,
de forma que, más que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea
transversal en el currículo global del centro”

Concretamente, es el juego, el eje transversal utilizado, pues sin significar nada dentro
de la materia, consigue ser el hilo conductor de todos los ejercicios a realizar, creando
así estrategias nuevas de aprendizaje.

REFERENCIAS
Español, E. (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, 19349-19420.
López Valero, A., y Encabo Fernández, E. (2016). Concepto de evaluación en didáctica
de la lengua y la literatura y Criterios o instrumentos de la evaluación lingüística o
literaria. En Biblioteca de Educación, Fundamentos didácticos de la lengua y la
literatura (pp. 187-199). Síntesis.
Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo
XXI. Madrid: La Muralla, 2004.
Villanueva, E. B. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria. Pearson
Educación.
Vallina, N. Á. (2011). Niveles de concreción curricular. Pedagogía magna, (10), 151-158