Pontificia Universidad Javeriana

Facultad de Estudios Ambientales y Rurales

Facultad de Educación

Título de trabajo

Análisis sistemático sobre los enfoques de Educación Ambiental para niños en América
Latina en los últimos 20 años

Presentado por
Daniela Ternera Aya

Directora
Victoria Eugenia Guáqueta Solórzano

Presentado como requisito para optar al título de Ecología

y Licenciatura en educación infantil

2021
 DEDICATORIA

“en los primeros años, no vamos a enseñar la naturaleza como ciencia, no vamos a
enseñarla a través de métodos o ejercicios; vamos a enseñarla desde el amor”
- Liberty Hyde Bailey
Este trabajo está dedicado a todos los niños y niñas de América Latina porque creo
fielmente que desde su lugar son capaces de transformar las visiones del mundo y de
cómo relacionarnos con la naturaleza.
 AGRADECIMIENTOS
Agradezco a la Facultad de Estudios Ambientales y Rurales por ser un lugar lleno
de conocimiento y aprendizaje disponible para todas y todos. Adicionalmente quiero
agradecerle a Pablo Ramos y Maria Adelaida Farah por acompañarme durante toda mi
carrera universitaria y por ser fuente de inspiración.
Me gustaría darle un reconocimiento a Victoria Eugenia Guáqueta Solórzano por ser
una gran asesora de tesis, por su sabiduría, por su empatía, paciencia y experiencia.
Gracias por ayudarme y acompañarme en este camino recorrido llamado trabajo de
grado.
Es muy importante agradecerle a mi mamá, mi papá, mis hermanos, Leia, abuelos y
mi nana por la compañía, el amor y las palabras de aliento en cada momento de mi
carrera. Gracias por ayudarme en los momentos más difíciles, pero sobre todo les
agradezco por dejarme crecer y alentarme a dar siempre lo mejor de mí en cada
momento.
A mis amigas y amigos gracias por hacer de la experiencia universitaria una
aventura única, hermosa, valiosa y maravillosa. Gracias por las risas, las lágrimas, las
historias vividas que hicieron parte fundamental de mi crecimiento personal y
profesional. Hoy les quiero dar las gracias especialmente porque con la compañía de
todos ustedes este recorrido final me permitió dar cuenta de que estoy rodeada de las
personas correctas, porque no solamente están dispuestas acompañar mis días felices,
sino también mis días tristes, gracias por permitirme ser vulnerable con ustedes y que
sus brazos sean un lugar seguro para mí.
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona
alguna, antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.”
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, por la cual se reglamenta lo
concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia Universidad Javeriana
Contenido
Resumen................................................................................................................................................. 1
Abstract .................................................................................................................................................. 2
1. Introducción .................................................................................................................................... 3
1.1. Problema de investigación ......................................................................................................... 3
1.2. Justificación ................................................................................................................................ 4
1.3. Propósito del proyecto y preguntas de investigación .............................................................. 5
2. Objetivos ......................................................................................................................................... 6
2.1. General ......................................................................................................................................... 6
2.2. Específicos .................................................................................................................................. 6
3. Marco referencial ............................................................................................................................ 6
3.1. Marco conceptual ........................................................................................................................ 6
3.1.1. Infancia......................................................................................................................................... 7
3.1.2. Educación ambiental................................................................................................................... 8
3.1.2.1. Corrientes de la educación ambiental ............................................................................. 9
3.1.3. Bases pedagógicas para la educación ambiental ................................................................... 11
3.2. Estado del arte........................................................................................................................... 12
3.2.1. Educación ambiental con niños a nivel global ........................................................................ 12
3.2.2. Educación ambiental con niños en Latinoamérica ................................................................. 13
3.2.3 Educación ambiental con niños en Colombia ......................................................................... 16
4. Área de estudio ............................................................................................................................. 19
5. Materiales y métodos.................................................................................................................... 22
5.1. Diagrama de Flujo ..................................................................................................................... 22
5.2. Diseño del estudio..................................................................................................................... 22
5.3. Métodos de recolección de datos ............................................................................................ 24
5.4. Métodos de Análisis de datos .................................................................................................. 25
6. Resultados .................................................................................................................................... 25
6.1. Estado actual de la producción de conocimiento científico en torno a laeducación
ambiental con niños en América Latina .................................................................................. 26
6.1.1. Producción de conocimiento por años .................................................................................... 26
6.1.2. Producción de conocimiento por países ................................................................................. 28
6.1.3. Producción de conocimiento por autores ............................................................................... 29
6.1.4. Producción de conocimiento por afiliación institucional ....................................................... 30
6.1.5. Tipo de población identificada en los artículos ...................................................................... 32
6.1.6. Grupos de edad identificados en los artículos........................................................................ 34
6.1.7. Palabras clave de los artículos................................................................................................. 35
6.2. Marcos operacionales que facilitan el trabajo con niños desde la educaciónambiental en
América Latina........................................................................................................................... 37
6.2.1. Enfoques de la EA con niños ................................................................................................... 37
6.2.2. Marcos operacionales usados en los artículos ....................................................................... 40
6.2.3. Consideraciones de los educadores ambientales .................................................................. 43
7. Discusión....................................................................................................................................... 44
7.1. El rol de la infancia en la EA ..................................................................................................... 44
7.2. Enfoques de la EA ..................................................................................................................... 45
7.3. Marcos operacionales ............................................................................................................... 46
8. Conclusiones ................................................................................................................................ 47
9. Recomendaciones para mejorar las estrategias de educación ambientalcon niños en
América Latina .............................................................................................................................. 48
10. Referencias citadas ...................................................................................................................... 49
11. Anexos ........................................................................................................................................... 58
Anexo 1 ................................................................................................................................................. 58
Anexo 2 ................................................................................................................................................. 62
Anexo 3 ................................................................................................................................................. 63
 Resumen
Esta investigación presenta los resultados obtenidos de la revisión sistemática de
información realizada con el objetivo de analizar los cambios en los enfoques de la
educación ambiental dirigida a niños en los últimos 20 años en América Latina. La
metodología utilizada fue PRISMA y se complementó con entrevistas realizadas a
educadores ambientales. Para graficar los resultados seusaron las herramientas de
Microsoft Excel 2019 y Gephi en su versión 0.9.2.
Los resultados muestran que la producción de conocimiento ha ido en aumento.
Así mismo esta producción de conocimiento se dio en países como Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México y Perú. Se encontró que quienes son
los productores de este conocimiento fueron 81 autores, de los cuales todos hacen
parte de 42 instituciones de investigación. La población infantil con la que se trabajó
fueron niños de 4 a 14 años, ubicados en zonas urbanas, rurales, periurbanas e
indígenas.
Por otro lado, se encontró que la EA con niños en esta región tiene un enfoque
mayoritariamente conservacionista y científico, se encontró en menor cantidad
enfoques como el bioregionalista o el de sostenibilidad. Así mismo, los marcos
operacionales que se desarrollan en la EA son diversos encontrándose propuestas
asociadas al desarrollo de clases expositivas, talleres de psicología positiva y
calendarios socioculturales, entre otros.
Finalmente, se encontró que esta área de conocimiento de la EA está en
construcción y que avanzar hacia procesos que permitan espacios para que los niños
desarrollen todo su potencial como agentes trasformadores es fundamental.
Palabras clave: educación ambiental, infancia, América Latina, revisión sistemática

1|Página
 Abstract
This research presents the results obtained from the systematic review of information
carried out with the aim of analyzing changes in approaches to environmental education aimed at
children in the last 20 years in Latin America. The method used was PRISMA and was
complemented with interviews with environmental educators. To graph the results, the tools of
Microsoft Excel 2019 and Gephi in its version 0.9.2 were used.

The results show that the production of knowledge has been increasing. Likewise, this
production of knowledge occurred in countries such as Bolivia, Brazil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Ecuador, Mexico and Peru. It was found that the producers of this knowledge were 81
authors, all of whom are part of 42 research institutions. The child population with whom we
worked were children from 4 to 14 years old, found in urban, rural, peri-urban and indigenous
areas.

On the other hand, it was found that EE with children in this region has a mostly
conservationist and scientific approach, with a smaller number of approaches such as
bioregionalist or sustainability. Likewise, the operational frameworks that are developed in EE are
diverse, finding proposals associated with the development of expository classes, positive
psychology workshops and sociocultural calendars, among others.

Finally, it was found that this area of EE knowledge is under construction and that advancing
towards processes that allow spaces for children to develop their full potential as transforming
agents is essential.
Keywords: environmental education, childhood, Latin America, systematic review

2|Página
 1. Introducción
El documento que se presenta a continuación es el resultado de la investigación
denominada “Análisis sistemático sobre los enfoques de Educación Ambiental para
niños en América Latina en los últimos 20 años”, para optar por el título de ecóloga de
la Pontificia Universidad Javeriana – Bogotá.
Está estructurado en 9 capítulos, el capítulo 1 presenta el problema de
investigación, la justificación, el propósito y las preguntas de investigación. El capítulo 2
contine el objetivo general y los objetivos específicos del proyecto. El capítulo 3 recoge
el marco referencial y estado del arte, de tal manera que se acotan los aspectos
centrales del marco teórico de la investigación. El capítulo 4 describe el área de estudio
y el capítulo 5 los materias y método implementados en el desarrollo de la
investigación. Finalmente, los capítulos subsiguientes recogen los resultados,
discusión, conclusiones y recomendaciones respectivamente.
1.1. Problema de investigación
La Educación ambiental (en adelante EA) nace en los años 70 como respuesta a la
crisis ambiental generada por procesos de macro contaminación industrial a nivel
global. A partir de ese momento la EA ha buscado posicionarse como una estrategia
para mejorar la calidad del ambiente y formar ciudadanos conscientes de su relación
con la naturaleza (Flores, 2012), sin embargo, en medio de los aportes que la EA ha
logrado consolidar y difundir, el rol que asumen grupos poblacionales como los jóvenes
y niños aún es invisibilizado y poco valorado a pesar de su importante papel en la
transformación futura de las problemáticas ambientales globales.
En medio del débil reconocimiento de los jóvenes y niños dentro de las estrategias
de conservación y atención a problemáticas globales, el llamado internacional a la
participación de los niños y niñas en el cuidado del medio ambiente, ha reconocido que
esta población es importante para garantizar la buena armonía entre las comunidades y
los ecosistemas, por eso se considera necesario forjar desde las primeras edades
comportamientos en pro de la protección, el cuidado y la conservación de la naturaleza
(Galeano Martínez et al., 2018). Un ejemplo de esto es la Declaración de Río sobre el
Medio Ambiente y el Desarrollo donde el principio 21 hace referencia al rol de las
juventudes para lograr el desarrollo sostenible (ONU, 1992).
Sin embargo, aunque hay un consenso general sobre la importancia de la
educación ambiental y de la niñez como público y actores importantes, hoy se
desconocen las estrategias para facilitar la enseñanza y la apropiación de
conocimiento. En esta materia, si bien existe un grupo de indicadores que miden el
incremento de la concientización ambiental como lo son los indicadores de la meta 1 de
las Metas AICHI, aun así, estos indican que aún no se han presentado avances
significativos en esa área (Secretaría del Convenio sobre la Diversidad Biológica,
2020). Otras investigaciones han mostrado que es importante que haya herramientas
para evaluar los procesos de EA puesto que en muchos casos la evidencia de los
resultados es anecdótica o se centra en la obtención de conocimientos a pesar del
interés en resultados como el cambio a comportamientos proambientales (Briggs et al.,
2018), esto en concordancia con que la práctica de la EA se enfrenta a

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grandes dificultades, una de ellas es que debe desarrollar análisis críticos de la nueva
realidad educativa con sustentos teórico-metodológicos que incidan en el cambio de las
prácticas educativas, para así, proporcionar la integración de la EA con la pedagogía y
lograr los objetivos de la EA (Flores, 2013, p. 106).
América Latina es una región donde la inclusión de la EA en la educación formal va
por buen camino. No obstante, una de las principales barreras que hace que la EA no
se pueda implementar es la falta de participación del maestro en el desarrollo de
materiales, la falta de formación de profesores en la pedagogía de EA y falta de
recursos apropiados (Cronin-Jones et al., 2003, p. 12; González-Gaudiano & Puente-
Quintanilla, 2011) lo que repercute directamente en la formación de los niños y la
apropiación de conocimientos, actitudes y prácticas que promuevan el de cuidado de la
naturaleza.
Otro vacío de conocimiento que existe es que, si bien se conocen diferentes
corrientes de la educación ambiental descritas por Sauvé (2005), es necesario
profundizar en quienes son los autores principales de estas corrientes en América
Latina, y cómo se realiza el trabajo enfocado en la población infantil.
Por las razones anteriores en América Latina hay “ausencia de un programa de
investigación en educación ambiental, sostenido en el tiempo y con líneas de
investigación definidas de acuerdo a prioridades” (González-Gaudiano & Lorenzetti,
2013, p. 176). Por eso es importante seguir generando aportes en la investigación de la
EA, especialmente en los enfoques con niños, ya que en el mundo académico de la EA
hay un reducido número de estudios directos con la población infantil (Prosser Bravo &
Romo-Medina, 2019, p. 1028).
Por lo tanto, esta investigación (revisión sistemática de información) busca dar a
conocer una radiografía general sobre el estado actual de la EA con niños en America
Latina partiendo de los cambios en los enfoques de EA, la producción de conocimiento
en esta área y los marcos operacionales que se usan para el trabajo con la población
infantil (niños de edades 5 a 11 años).
1.2. Justificación
La educación es un pilar importante para el desarrollo de una sociedad, es por esa
razón que Amartya Sen considera a la educación como una capacidad esencial para
que una sociedad se desarrolle (London & Formichella, 2006). Esta es una capacidad
importante porque les da la posibilidad a los individuos de alcanzar desempeños
valiosos, mejorar su calidad de vida y participar en la sociedad (Cejudo Córdoba, 2006;
London & Formichella, 2006), por tal razón la educación tiene un papel valioso en la
contribución al capital humano para el desarrollo. La EA al hacer parte de la educación
es así mismo una capacidad vital para que la sociedad se desarrolle, esta le permite a
los individuos integrarse a la vida social, política y económica de los países (London &
Formichella, 2006, p. 30) que a su vez no sólo sirve para preparar al individuo en
habilidades técnicas (obviamente importantes), sino también debe ser un lugar de
reconocimiento de la naturaleza, del mundo, con sus diversidades y riquezas, de
apreciación de la importancia de la libertad y el razonamiento (London & Formichella,
2006, p. 24).
Con lo mencionado anteriormente se sabe que la EA tiene un valor importante para
4|Página
el desarrollo de la sociedad, pero esta también tiene un papel fundamental para
reconectar la humanidad con la naturaleza. Hoy en día con el aumento de la
urbanización, la disminución de espacios verdes en las ciudades, la proliferación de
comunicaciones electrónicas, la mala planificación urbana y la poca importancia del
mundo natural en la educación pública y privada (Louv, 2015) nos estamos
enfrentandoa una desconexión con la naturaleza, que tiene como nombre el trastorno
por déficit de naturaleza (Louv, 2018) y se presenta desde la infancia hasta la adultez.
Por eso, la EAes una herramienta poderosa para la reconexión de los niños con la
naturaleza porque en los últimos 30 años ha cambiado significativamente esa relación
niño-naturaleza (Sobel, 1995).
Para crear nuevos vínculos con la naturaleza es necesario que padres y maestros
se focalicen en las tres etapas del desarrollo que son los niños pequeños (3 a los 7
años), los niños de la escuela elemental (7 a los 11 años) y la preadolescencia (11 a 15
años). En ese sentido, los niños deben tener la oportunidad de relacionarse de manera
directa con la naturaleza, aprender a protegerla y sentirse cómodos en ella, antes de
comenzar a preguntarles como sanar sus heridas (Sobel, 1995, p. 5), porque si bien
sabemos que los niños hoy en día son conscientes de las diferentes problemáticas
ambientales que atañen su entorno local y mundial (Louv, 2018), es importante que la
tarea de la EA sea promover espacios de conexión con la naturaleza y no de discursos
fatalistas que solo hacen que los niños terminen distanciándose del mundo natural, es
decir sientan ecofobia (Sobel, 1995).
Con base en lo anterior, esta investigación representa una apuesta para identificar
cuáles han sido los cambios en los enfoques de la EA con niños en América Latina,
para así ver la evolución de este campo de conocimiento y cómo este ha desarrollado
diferentes herramientas para la formación de ciudadanos conscientes y con actitudes
proambientales para el cuidado de la casa común. Adicionalmente, esta investigación
es una oportunidad para mejorar el conocimiento existente sobre este tema a nivel
latinoamericano, ya que, a la fecha no hay evidencia de revisiones sistemáticas con
información sobre EA con niños para América Latina
Finalmente, como apuesta profesional este proyecto de investigación busca darle
sentido al que hacer como ecóloga y maestra, para generar nuevos conocimientos que
orienten la práctica pedagógica en función del cuidado de la naturaleza desde los
primeros años. Adicionalmente esta investigación es importante para el desarrollo
profesional de la autora ya que al hacer uso de este nuevo conocimiento obtenido se
busca poner en juego la ecología y la licenciatura en función de la EA y desarrollar
unas bases sólidas para mejorar los procesos de aprendizaje, apropiación del
conocimiento y de biofilia con la población infantil.
1.3. Propósito del proyecto y preguntas de investigación
El propósito de esta investigación es contribuir a la construcción de conocimiento
entorno a la educación ambiental con énfasis en la población infantil y dar respuesta a:
a) cuales han sido los cambios en los enfoques de la EA en la región; b) el estado de
conocimiento actual sobre esta área de investigación; y c) conocer diversos marcos
operacionales que se usan para el desarrollo de la EA con niños en América Latina.
A partir de lo anterior, se proponen las siguientes preguntas de investigación:

5|Página
 Pregunta general
¿Cuáles han sido los cambios en los enfoques de la educación ambiental dirigida a
niños en los últimos 20 años en América Latina?
Preguntas especificas:
¿En qué estado se encuentra la producción de conocimiento científico en torno a la
educación ambiental con niños en América Latina?
¿Cuáles son los marcos operacionales que facilitan el trabajo con niños desde la educación
ambiental en América Latina?
¿Qué recomendaciones se pueden desarrollar para mejorar las estrategias de
educación ambiental con niños en América Latina?

2. Objetivos
En esta sección se presenta el objetivo general y específicos de la investigación
2.1. General
Analizar los cambios en los enfoques de la educación ambiental dirigida a niños en
los últimos 20 años en América Latina.
2.2. Específicos
I. Caracterizar el estado actual de la producción de conocimiento científico en
torno a la educación ambiental con niños en América Latina.
II. Describir los marcos operacionales que facilitan el trabajo con niños desde la
educación ambiental en América Latina.
III. Proponer recomendaciones para mejorar las estrategias de educación ambiental
con niños en América Latina.

3. Marco referencial
En esta sección se encuentra el marco conceptual de la investigación y el estado
del arte de la EA con niños.
3.1. Marco conceptual
Los principales conceptos que aborda esta investigación son la infancia, la
educación ambiental, las corrientes de la educación ambiental y las estrategias
pedagógicas de la educación ambiental. A continuación, se presenta en la Figura 1 un
mapa conceptual que representa el desarrollo y organización de los conceptos dentro
del marco teórico.

6|Página
Figura 1
Mapa mental del marco conceptual de la investigación.

Fuente: Elaboración propia, 2021

3.1.1. Infancia
La definición de infancia que se utilizara en este estudio se presenta a continuación.
La infancia es un invento moderno, es decir un producto de la modernidad ya que en la
antigua Roma el ser humano pasaba de bebé a hombre. Solo es hasta finales del siglo
XVII que surge la infancia como categoría dentro de la familia y la sociedad, dando así
la idea de una infancia larga que es la fase intermedia en el ciclo de vida de las
personas (Gaitán Muñoz, 2010b, p. 33). Con el surgimiento de la categoría de infancia
aparece la necesidad de definirla. Para cuestiones de esta investigación está definida
bajo el enfoque constructivista de la sociología de la infancia. La sociología de la
infancia es un campo emergente de investigación sociológica que desde los años 90
fue la primera disciplina que se dedicó a mirar a los niños y niñas como actores
sociales y considerar la infancia como parte de la estructura social (Voltarelli et al.,
2018).
Gaitán Muñoz define a la infancia como una condición social delimitada por una
construcción cultural e histórica diferenciada y caracterizada por relaciones de poder,
mientras que las niñas y los niños serían el grupo de personas o sujetos sociales que
se desenvuelven en dicho espacio social (2006b; Pavez Soto, 2012). Esto entra en
concordancia con el enfoque constructivista de la sociología de la infancia ya que este
la entiende también como una construcción social que se transforma histórica y
culturalmente en las relaciones adultos-niños (Gaitán Muñoz, 2006a, 2010a, 2010b;
Pavez Soto, 2012), y por lo tanto comprende las especificidades de cada contexto en
que se desarrolla el fenómeno de la infancia. Así, entiende que la infancia no es
homogénea, sino que está situada y afectada por las desigualdades de género, de
clasesocial y de origen “racial”, nacional o étnico, en que participa (Pavez Soto, 2012,
p. 96).
7|Página
 En consecuencia, no significa lo mismo ser niño y niña hoy, que serlo hace veinte,
cincuenta, cien o doscientos años, así como tampoco es lo mismo ser niño hoy en un
país europeo, que en un país latinoamericano, asiático o africano (Gaitán Muñoz,
2010a, p. 13) y es por eso por lo que no se reconoce a esta como un fenómeno único y
universal, sino como una variable de análisis social con múltiples representaciones dela
infancia (Pavez Soto, 2012).
Como se mencionó anteriormente los niños y niñas (niñez) son un grupo de sujetos
sociales que se desenvuelven en un espacio social, por lo tanto, son auténticos actores
sociales que al estar en constante interacción con su mundo influyen en su
transformación (Gaitán Muñoz, 2010b, p. 32). A este proceso se le denomina
“reproducción interpretativa”, en la que se refiere a interpretativa a:
aspectos innovadores y creativos de la participación de los niños en la sociedad:
los niños crean y participan en su propia y única cultura de pares tomando y
apropiándose de información del mundo adulto para llevarla a su propia cultura;
y el término reproducción recoge la idea de que los niños no internalizan
simplemente la sociedad y la cultura, sino que contribuyen activamente a la
producción cultural y al cambio (Gaitán Muñoz, 2010b, p. 36)
Por lo tanto, los niños tienen una capacidad de agencia en su entorno ya que con
sus experiencias contribuyen a la reproducción de la infancia y de la sociedad a través
de sus negociaciones con adultos y de la creación de una serie de culturas de iguales
con otros niños (Gaitán Muñoz, 2010b, p. 37).
En conclusión, la infancia es una construcción social que se transforma
constantemente acorde al tiempo, cultura y espacio geográfico es por eso por lo que
hoy en día con la modernización de la infancia nos encontramos con un niño nuevo,
cuya identidad no es aceptada porque contrasta con una cierta forma tradicional de ser
niño,que parece permanecer intacta en el imaginario colectivo adulto (Gaitán Muñoz,
2010a,
p. 16). Este nuevo niño desafía la visión adulto-céntrica y nos muestra que son agentes
constructores de sociedad, y que así mismo debemos aceptar que los niños y jóvenes,
cuyos derechos políticos son todavía muy limitados, también rompen las normas y
reclaman el derecho a la desobediencia civil (Liebel & Gaitán, 2019, p. 18).
3.1.2. Educación ambiental
En el caso de esta investigación está será la definición de educación ambiental que
se va a utilizar, que está alimentada por diferentes visiones de distintos autores, lo que
nos permite tener una definición completa de lo que es la educación ambiental. En
1976 se realizó el Taller Subregional de Educación Ambiental, en el cual se construyó
un concepto propio de la EA para Latinoamérica, el cual concibe a la EA como:
“la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la
toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres
establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas
relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al
educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento
dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos

8|Página
 naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes
necesarias para dicha transformación” (TEITELBAUM, 1978, p. 51).
Sin embargo, es importante agregar que la EA hace parte de una práctica político-
pedagógica que no solo abarca los procesos de educación formal sino también los no
formales (Dabul et al., 2021). Es también un proceso por el cual se busca la reconexión
con la naturaleza, es decir fortalecer el vínculo afectivo de las personas con la
naturaleza (Dabul et al., 2021; Sobel, 1995) para así combatir la desconexión que hoy
en día se presenta con la misma (Louv, 2018). Finalmente, lograr que la EA sea una
herramienta poderosa de transformación social que posibilite impulsar procesos
orientados a la construcción de una racionalidad social diferente: equitativa, inclusiva,
participativa y diversa (Dabul et al., 2021, p. 24).
3.1.2.1. Corrientes de la educación ambiental
Dentro de las características de la EA se encuentran las corrientes de la EA, que
dentro de esta investigación van a ser el marco con el cual se va a analizar los
artículos de investigación que hacen parte de la revisión sistemática de información. En
sentido en esta investigación se definen las corrientes o enfoques de la EA de la
siguiente forma. Según Sauvé en el campo de la EA existen diferentes discursos,
formas de concebir y practicar la acción educativa en este campo, y es a partir de esta
diversidad de concepciones y prácticas en la EA que ella propone acercar diferentes
corrientes de la EA (2005). La noción de corriente hace referencia a la forma general
de concebir y practicar la EA, estas corrientes presentan un conjunto de características
específicas que las distinguen unasde otras, pero estas no son mutuamente
excluyentes (Sauvé, 2005). Estas corrientes constituyen un mapa pedagógico, que
sirve para ubicar las diferentes prácticas de la EA (Flores, 2013). Sauvé propone
quince corrientes de la EA que están descritas en la Tabla 1.

Tabla 1
Corrientes de la Educación Ambiental

Corriente Características

Se centra en la relación con la naturaleza y el enfoque educativo

pude ser cognitivo, experiencial, afectivo, espiritual o artístico. Es
Naturalista una de las corrientes más antiguas y está asociada con el
movimiento de “educación al medio natural” o educación al aire
libre.
Su principal objetivo es en la conservación de los recursos (agua,
suelo, animales, plantas, microorganismos, entre otros), tanto así que
Conservacionista está asociada a los programas de EA centrados en la gestión
ambiental. Los principales programas de EA realizados en esta
corriente son las tres “R” y la de gestión de recursos.
Está centrada en el estudio de problemáticas ambientales porque
Resolutiva concibe al ambiente como un problema a solucionar. Por esa razón
busca informar o conducir la gente a informarse sobre las
9|Página
 Corriente Características
problemáticas ambientales, y así a desarrollar habilidades para
resolverlas.
Analiza las problemáticas ambientales desde un enfoque sistémico que
le permite conocer y comprender adecuadamente estas realidades a
Sistémica partir de identificar los actores y factores asociados a la realidad de
estudio, las interacciones, las relaciones causales, para así buscar
soluciones.
Su énfasis es abordar las realidades ambientales desde la metodología
científica, identificando más específicamente las relaciones de causa -
Científica efecto en las problemáticas. Esta corriente está asociada al campo de
la enseñanza y didáctica de las ciencias naturales y por eso mismo
tiene un enfoque cognitivo.
Tiene como énfasis la dimensión humana del medio ambiente que se
construye en el cruce de la naturaleza y la cultura. La puerta de
Humanista entrada para aprehender el medio ambiente es a menudo la del paisaje
ya que este es modelado por la actividad humana.
Tiene como fundamento que la relación con el medio ambiente es de
orden ético, por tanto, esta corriente pone énfasis en el desarrollo de
Moral / Ética los valores ambientales, es decir el ecocivismo. Esto lo hace mediante
la confrontación y el debate frente a situaciones morales que los llevan
a los estudiantes a generar sus propios juicios y a elegir una postura.
Es un enfoque exclusivamente analítico y racional de las realidades
ambientales. Ese sentido holístico se refiere a la totalidad de cada ser,
Holística de cada realidad y a la red de relaciones que une los seres entre ellos
en conjuntos donde ellos adquieren sentido.
Está inspirada en la ética ecocéntrica y centra a la EA en el desarrollo
Bio-regionalista de una relación preferente con el medio local o regional, se trata de
aprender a rehabitar la Tierra.
Se basa en el aprendizaje en la acción, donde por medio de la acción
Práxica se aprende y se invita a la reflexión. Este se hace mediante la
investigación-acción
Parte del análisis de las dinámicas sociales que se encuentran en la
base de las realidades y problemáticas ambientales. Se inspira en el
Crítica campo de la “teoría crítica” que fue primeramente desarrollada en las
ciencias sociales. Esta corriente tiene un componente político, por lo
tanto, apunta a la transformación de realidades.
Tiene como énfasis las relaciones de poder que los hombres ejercen
todavía en ciertos contextos hacia las mujeres y sobre la necesidad de
Feminista integrar las perspectivas y valores feministas en los modos de
gobernanza, de producción, de consumo, de organización social.
Pone énfasis en el carácter cultural de la relación con el medio
ambiente. Busca no imponer una visión del mundo, tiene en cuenta la
Etnográfica cultura de referencia de las poblaciones o de las comunidades
implicadas. Propone adaptar la pedagogía a las diferentes realidades
culturales
No busca resolver problemas, sino aprovechar la relación con el medio
Eco-educación ambiente para el desarrollo personal, por tanto, el medio ambiente es
10 | P á g i n a
 Corriente Características
aquí percibido como una esfera de interacción esencial para la eco-
formación o la eco-ontogénesis.
Responde al llamado de la UNESCO en la cumbre de la Tierra, que
busca contribuir a la promoción del desarrollo sostenible. A partir del
Sostenibilidad cual surge el concepto de Educación para el Desarrollo Sostenible
(EDS).
Fuente: Elaboración propia a partir de Sauvé (2005)

3.1.3. Bases pedagógicas para la educación ambiental

La EA se entiende como un proceso pedagógico, puesto que es un proceso de
aprendizaje que se define como la adquisición de una conducta duradera a través de la
práctica. Lo que supone que la educación ambiental tiene el reto de lograr la
transferencia de los aprendizajes a favor del medio ambiente (Barros & Pulido, 2014, p.
36). Por eso es pertinente hablar de tres tipos de aprendizajes en el ámbito de la EA
que son el aprendizaje conductual, el aprendizaje significativo y el aprendizaje
experiencial. Para esta investigación se definen estos tres tipos de aprendizaje de la
siguiente manera.
El aprendizaje conductual nace de las investigaciones sobre el comportamiento
animal realizadas por Skinner que hicieron pensar que el aprendizaje se podía dar bajo
el esquema de estímulo-respuesta (Ortiz Ocaña, 2013). Bajo este modelo de
enseñanza, el aprendizaje es estandarizado, el docente es un trasmisor de
conocimiento y el estudiante es un objeto pasivo en el aula que asimila y reproduce
conocimiento (Ortiz Ocaña, 2013). Este enfoque es usado en la EA porque al estar
inmersa en la educación formal, esta no está desligada de la educación tradicional que
hay en las escuelas. Además, algunas investigaciones muestran que con la idea de
realizar cambios en los comportamientos de los alumnos para que sean
proambientales, se realizan a partir de incentivos o estímulos que es una característica
propia del aprendizaje conductista (Cerquera & González, 2015).
El aprendizaje significativo según David Ausubel es aquel que se construye de los
saberes previos de cada alumno. En ese sentido, es un proceso en el cual se modifican
y amplían los conocimientos previos por medio de la creación de relaciones
integradoras con nuevos conocimientos, dando origen a una modificación de la
estructura cognitiva del individuo haciendo del aprendizaje un proceso significativo
(Barros & Pulido, 2014, p. 37). Este tipo de aprendizaje se sustenta en los
descubrimientos que hace el alumno, en ese nuevo conocimiento adquirido que está en
función de los intereses, motivaciones y uso del pensamiento reflexivo del alumno
(Rivera Muñoz, 2004, p. 48). Este enfoque es primordial en la EA ya que debe
responder a intereses y necesidades puntuales de cada contexto, y asignar un carácter
integrador e interdisciplinario (Barros & Pulido, 2014, p. 39).
El aprendizaje experiencial nos ofrece una oportunidad única para conectar la teoría
con la práctica y crear espacios para construir aprendizajes significativos desde la
exploración y experimentación (Barros & Pulido, 2014, p. 42). Según Dewey la
experiencia promueve el conocimiento, ya que los individuos aprenden cuando
encuentran significado a su interacción con el medio (Romero Ariza, 2010), es decir
11 | P á g i n a
que este modelo de aprendizaje se basa en un ciclo que es la experiencia concreta, la
reflexión, la conceptualización y la aplicación (Romero Ariza, 2010). Así mismo Kolb
habla también del aprendizaje experiencial. Lo define como “el aprendizaje es el
proceso por medio de cual construimos conocimiento mediante un proceso de reflexión
y de “dar sentido” a las experiencias” (Gómez Pawelek, 2013). Este tipo de aprendizaje
es usado en la educación ambiental puesto que nos da herramientas para crear un
ciclo de aprendizaje que parte desde la experiencia con la naturaleza, para que así, a
partir de esta experiencia se formulen reflexiones en las que los niños y niñas puedan
cuestionar su la relación con la naturaleza y realizar acciones que ayuden a resolver
problemáticas ambientales en sus contextos.
3.2. Estado del arte
En este apartado presenta una descripción general sobre la trayectoria de la EA con
niños en el mundo, Latinoamérica y Colombia.
3.2.1. Educación ambiental con niños a nivel global
La Educación Ambiental (EA) nace en respuesta a la crisis ambiental que se viene
presentado desde los años 60 que se hizo visible con el pronunciamiento del Club de
Roma en 1968, en el que mencionaban los diferentes problemas socioambientales que
ponían en riesgo el futuro de la humanidad (Zabala & García, 2008). La primera vez
que se utiliza el término de educación ambiental es en la Conferencia Internacional
sobre el Medio Ambiente realizada en Estocolmo en 1972 (González-Gaudiano, 2001)
en esta se realiza un llamado internacional para establecer un programa de EA con un
enfoque interdisciplinario escolar y extraescolar (Zabala & García, 2008), es desde ese
momento empieza la construcción del campo de la EA en el mundo a partir de
diferentes congresos y reuniones que dan una hoja de ruta para la implementación de
la EA en la sociedad.
Luego de la Conferencia de Estocolmo en 1972, se realizó la una reunión
Internacional en Belgrado (1975) en la que se presenta la Carta de Belgrado, la cual
establece las directrices, objetivos y metas de la EA. La meta de la EA es
“formar una población mundial consciente y preocupada con el medio ambiente
y con los problemas asociados, y que tenga conocimiento, aptitud, actitud,
motivación y compromiso para trabajar individual y colectivamente en la
búsqueda de soluciones para los problemas existentes y para prevenir nuevos”
(Seminario Internacional de Educación Ambiental, 1975, p. 3)
Para lograr esto se proponen los objetivos de promover la toma de conciencia frente
a los problemas ambientales; entre los cuales están: adquirir conocimientos para lograr
una visión crítica de la realidad ambiental; lograr cambios de actitudes para impulsar la
participación social frente al cuidado ambiental; impulsar cambios de aptitudes para
lograr resolver problemas ambientales; mejorar la capacidad de evaluar los procesos
de cuidado ambiental desde lo social, ecológico, político y educativo; y, finalmente
impulsar la participación responsable para cuidar el ambiente (Seminario Internacional
de Educación Ambiental, 1975). Adicionalmente, se establecen los destinatarios de la
EA que son, el público en general tanto en la educación formal como no formal. Es
importante resaltar que dentro de este documento se reconoce la brecha existente
entre países desarrollados y los en vía de desarrollo y en consecuencia como esto
tiene relación con el creciente deterioro ecológico (González-Gaudiano, 2001, p. 146).
12 | P á g i n a
Esto debido a que, la carta afirma que
aumenta la desigualdad entre ricos y pobres, entre las naciones y dentro de
ellas; y existen evidencias de un creciente deterioro del ambiente físico, a escala
mundial. Esta situación, aunque causada principalmente por un número
relativamente pequeño de países, afecta a toda la humanidad (Seminario
Internacional de Educación Ambiental, 1975).
Desde la Conferencia de Estocolmo (1972) se han realizado una serie de
conferencias, declaraciones y reuniones que han dado forma al campo de la EA
internacionalmente, todos estos esfuerzos lo que han hecho es establecer las políticas
de EA en diferentes países y así mismo con estas políticas la creación de programas y
proyectos para la instauración de la EA en la sociedad (González-Gaudiano, 2001;
Zabala & García, 2008).
Uno de los públicos a los que está destinada la EA son los niños y las niñas, así
como lo menciona la Carta de Belgrado. La infancia es un momento particularmente
crucial para la alfabetización ambiental (Ardoin & Bowers, 2020) ya que experiencias
positivas en la naturaleza durante la infancia va a fomentar la sensibilidad con la
naturaleza, y así desde edades tempranas se garantiza una educación en pro de la
protección, el cuidado y la conservación de los ecosistemas, dando lugar a que se
conviertan en adultos responsables con prácticas, actitudes y conocimientos
proambientales (Ardoin & Bowers, 2020; Galeano Martínez et al., 2018; Torres-Porras
et al., 2017). Sin embargo, se hace necesario problematizar esta visión de formar niños
hoy para que sea adultos responsables a futuro. Ya que desde la visión de niños como
actores sociales es pertinente que haya propuestas de EA que reconozcan el potencial
de los niños como sujetos del presente.
De acuerdo con la investigación realizada por Ardoin y Bowers sobre la EA con
primera infancia (0 a 8 años), da a conocer que este campo de conocimiento está en
construcción (2020; Prosser Bravo & Romo-Medina, 2019). Las zonas donde se ha
desarrollado más la EA con esta población son Norte América, Europa y Oceanía
(Ardoin & Bowers, 2020), ya que en estas regiones la instauración de la EA se ha dado
desde los inicios de esta (Derr et al., 2017; Galeano Martínez et al., 2018)haciendo
que su implementación sea más efectiva en con la población infantil.
Por otro lado, en África y Latinoamérica no se encontraron investigaciones de EA
con primera infancia (Ardoin & Bowers, 2020). Debido a que dentro del estudio solo se
tuvieron en cuenta las publicaciones realizadas en inglés, y además este campo de
conocimiento no está tan desarrollado en estas zonas. Las razones por las cúales no
hay información son variadas, en primera instancia la producción de conocimiento no
necesariamente se estaría realizando en ingles sino en español, portugués u otros
idiomas. Segundo, al ser un campo que está en desarrollo es posible que aún no haya
suficientes profesionales publicando en revistas, pero eso no significa que no se estén
realizando proyectos de EA con niños tanto en educación formal como no formal.
Tercero, la formación de docente en este campo puede no estar desarrollándose de
forma pertinente, lo que causa que los profesores o personas del común no tengan la
iniciativa o las herramientas para desarrollar proyectos de EA con niños.
3.2.2. Educación ambiental con niños en Latinoamérica
13 | P á g i n a
 Para el caso específico de América Latina la EA tiene sus inicios en los años 80,
Gonzáles-Gaudiano menciona que la EA en la región no fue para nada fácil debido a
que esta región se encontraba atravesada por influencias de la más variada filiación
intelectual, desde Paulo Freire con la educación popular, hasta el positivismo (de corte
nacionalista) y la racionalidad instrumental (2001, p. 144). Además, durante los años 60
y 70 se presentó una crisis pedagógica que estuvo localizada principalmente por el
fracaso de instaurar sistemas educativos con capacidad de control completo es decir
educacionismo, y además los sistemas educativos de la región tuvieron un enfoque
más asistencialista que pedagógico, causando así que la brecha social entre pobres y
ricos aumentara. Sin embargo, esto no impidió el surgimiento y establecimiento de la
EA en la región (González-Gaudiano, 2001).
La EA en América Latina tiene grandes influencias de procesos emancipatorios
tales como la educación popular, comunitaria y participativa (Flores et al., 2011). Esto
fue singular respecto al resto de regiones en el mundo debido al contexto cultural,
político, social, económico y pedagógico de la región (González-Gaudiano, 2001). A
partir de su llegada a América Latina en los años 80, esta se ha ido estableciendo
como un campo de investigación en la región. En ese sentido la trayectoria de este
campo de conocimiento ha tenido un proceso paulatino, en el cual según González-
Gaudiano la construcción del campo de la EA ha sido difícil y lento, hasta que hoy en
día posee una legitimidad y posicionamiento en la región (2001, p. 152), por otro lado,
la autora Pontón-Ramos afirma que la EA como objeto de estudio aún no ha construido
una plataforma conceptual y empírica sólida que le permita legitimarse como un campo
profesional fuerte y con una identidad propia (Flores et al., 2011, p. 354). A pesar de
estas diferencias se sabe que en los últimos 30 años la EA se ha ido construyendo y
haciendo un lugar en el campo de conocimiento, que, si bien ha sido un proceso
bastante progresivo, este se ha dado gracias a las redes de apoyo entre los
educadores ambientales, a la creación de políticas públicas en EA y la creación de
espacios para el tejido social (González-Gaudiano & Puente-Quintanilla, 2011, p. 91).
La EA con niños desde sus inicios ha estado fuertemente vinculada con la escuela
debido a procesos de implementación de la EA en el currículo escolar (González‐
Gaudiano, 2007). Esta implementación de la EA en las escuelas ha sido una tarea
difícil, ya que cuando llego la EA al sistema educativo de la región se enfrentó a un
contexto bastante agreste en el que hay 1) un autoritarismo y enciclopedismo, 2) un
alumno pasivo, 3) una desigualdad marcada entre lo privado y lo publico en términos
de calidad y oportunidades, 4) desfinanciación de la educación, 5) la estructura escolar
es rígida y cerrada, 6) currículos rígidos que se enfocan en disciplinas, 7) cuerpo
docente desinteresado en nuevos enfoques, 8) cuerpo docente no capacitado para
dicha labor (González-Gaudiano, 2001, p. 149; González‐Gaudiano, 2007, p. 156).
Es importante resaltar que con la implementación de la EA en los currículos
escolares se ha presentado una dominancia en los enfoques relacionados con la
educación para la conservación y la enseñanza de las ciencias naturales (González-
Gaudiano & Puente-Quintanilla, 2011; González‐Gaudiano, 2007) lo que ha hecho que
la inclusión de una perspectivas sociales, económicas y culturales no se lleven a cabo
(González-Gaudiano, 2001). Esto es preocupante porque expone que la
implementación real de la EA no se ha dado en las escuelas, ya que en los últimos 30
años no se ha implementado el enfoque holístico, transversal y multicontextual que
14 | P á g i n a
tiene la EA, sino que se han implementado prácticas bajo discursos exclusivamente
conservacionistas que desconocen problemáticas complejas y estructurales generando
que el alcance de la EA sea limitando, tanto así que la población objeto, en este caso
los niños, no comprenda lo complejo que es la naturaleza (González-Gaudiano, 2001;
González‐Gaudiano, 2007). La EA con niños no solo se aplica en la educación formal,
sino también espacios no formales, en los cuales predominan los enfoques
comunitarios y populares, que ha permitido pensarse nuevas formas de participación
política y social frente a la crisis ambiental (Flores et al., 2011, p. 356).
Respecto a la educación ambiental no formal se entiende como el proceso de
aprendizaje, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo tradicional que
conducen a que las personas beneficiarias de este tipo de educación desarrollen
aptitudes positivas con el ambiente; su fin no es alcanzar certificaciones o títulos
(Villadiego-Lorduy et al., 2014, p. 138). Esta se construye a partir de dinámicas de
aprendizaje distintas a las que hay en la escuela, es decir es una educación
contextualizada, permite la interdisciplinariedad, es participativa, es horizontal y es
constructivista (Novo Villaverde, 2005), en la cual la fuerza de este tipo de educación
reside en la capacidad de responder a los temas ambientales locales, que poseen
mayor significado social y utilidad para las comunidades y están menos dominados por
temas académicos (Villadiego-Lorduy et al., 2014, p. 139).
En Latinoamérica la educación ambiental no formal se está implementando en
diferentes poblaciones y a escalas locales, esta se ha involucrado a procesos que van
desde el diagnóstico de microcuencas, protección y conservación de humedales hasta
su aplicación como herramienta de la percepción de los usuarios de parques naturales,
entre muchos otros ejemplos, algunos de los países que han implementado estos
ejercicios son Cuba, México, Perú, Costa Rica y Colombia (Villadiego-Lorduy et al.,
2014, p. 142).
En Latinoamérica se han venido desarrollando diversas propuestas de educación
ambiental, presentadas por la autora Sauvé en un esquema de las diferentes
corrientesde la EA en la que está por ejemplo la conservacionista, la humanista, la
sistémica, entre otras (Sauvé, 2005; Tréllez Solís, 2006). Estas corrientes son
diversas, heterogéneas, ricas en matices y alternativas, y están documentadas por
diversos organismos internacionales, organizaciones sociales y educadores
ambientales (Floreset al., 2011, p. 254; Tréllez Solís, 2006). De acuerdo con la autora
en términos generales las tendencias actuales de la EA en la región apuestan por una
búsqueda dela interdisciplinaridad de los diferentes saberes y conocimientos que hay
en la diversidad cultural y la generación de un pensamiento crítico promotor de estilos
de vida más armónicos con la naturaleza (Arredondo Velázquez et al., 2018, p. 17).
Como se mencionó anteriormente las corrientes de la EA están documentadas por
diferentes organismos internacionales o nacionales. Por esa razón los países usan los
tratados internacionales sobre EA para la creación de sus políticas educativas, por lo
tanto, en muchos casos la EA se basa mayormente en las iniciativas internacionales,
más que en tendencias establecidas por la innovación (Sánchez Valenzuela & Ossa
Cornejo, 2020, p. 108). Para los casos de los discursos alternativos e innovadores
estos quedaron relegados a la periferia del campo educativo, por eso han tenido un
mayor impacto en la educación no formal y en procesos comunitarios vinculados a
15 | P á g i n a
áreas rurales y comunidades indígenas, además se han alineado con teorías
pedagógicas y políticas como la Teología de la liberación, la educación popular, entre
otras (González‐Gaudiano, 2007). En este sentido la educación formal ha estado de
espaldas a los procesos sociales y comunitarios entorno a la EA. Esto ayudó a
configurar un marco discursivo único de la EA en la región, que solo está presente en
esta zona del mundo y que también tiene un componente político muy marcado, sin
embargo, esto no desmiente que dentro de la región Latinoamericana también circulan
discursos oficiales implementados por organismos internacionales (González‐
Gaudiano, 2007).
Es importante destacar que dentro de estas corrientes de la EA existen fisuras que
exponen las diferentes alternativas para la construcción de este campo de
conocimiento (González‐Gaudiano, 2007), sin embargo, estas fisuras también nos
señalan la existencia de contornos difusos en los cuales no se logra identificar las
tareas principales, los conceptos y mensajes clave de la EA y por tanto, los educadores
ambientales no saben cómo posicionarse en este campo de conocimiento (González‐
Gaudiano, 2007, p. 159), esto se da principalmente porque el Estado no tiene la
capacidad y herramientas para formar a los docentes en conocimientos y habilidades
para enseñar acorde a los objetivos de la EA (González‐Gaudiano, 2007) por lo tanto
los docentes carecen de una conceptualización básica de lo que constituye enseñar la
EA (Briggs et al., 2018, p. 1645). Así mismo se evidencia una falta de disposición de los
docentes para entrar en dialogo con los contextos, sus realidades, oportunidades y
problemáticas. Por consiguiente, la implementación de esta termina reducida a
actividades aisladas en el aula o a la celebración de fechas importantes (día de la
tierra, del agua) y no se relazan procesos educativos críticos y analíticos sobre la
naturaleza que los rodea y como sus acciones cotidianas la afectan.
Por lo anterior, es necesaria la configuración de un campo del saber que unifique el
estudio con niños en EA puesto que hay investigadores interesados en trabajar en esta
área de la EA, pero aún no hay una construcción clara y distinguible del mismo
(Prosser Bravo & Romo-Medina, 2019, p. 1044). Para lograr esto sería necesario crear
un espacio en el que se sobrepongan ámbitos como “Early childhood education for
sustainability”, “Children environmental education”, “Education for sustainability in
preschools”, entre otras (Prosser Bravo & Romo-Medina, 2019, p. 1029) para así
ponerlas a dialogar y tener un mapa general de cuáles son los objetivos de la EA con
estas edades, cuáles son las corrientes de EA más implementadas con esta población,
cuáles son las prácticas pedagógicas usadas con esta población y como se evalúan
estos procesos educativos tanto en lo formal como lo no formal en la región de América
Latina.
3.2.3 Educación ambiental con niños en Colombia
La EA en Colombia tiene sus inicios en 1974 a partir de la formulación del Código
Nacional de los Recursos Renovables y la Protección al Medio Ambiente donde se
decreta el ambiente como patrimonio común que debe ser cuidado y protegido por el
Estado y los ciudadanos; en este mismo documento se incluye la EA como estrategia
para la
“aplicación de talleres enfocados al ambiente sus interacciones, importancia e
impactos de una manera interdisciplinar, realizar campañas de educación
16 | P á g i n a
 ambiental popular en el ámbito rural y urbano, con el fin de lograr la comprensión
de los problemas ambientales y formular alternativas de solución a los mismos”
(Pita-Morales, 2016, p. 121).
A partir de este código se inicia la Comisión Asesora para la Educación Ecológica y
del Ambiente, que tiene como responsabilidad la inclusión en el currículo de las
escuelas de básica primaria materias que les permitan a los niños apropiase del
ambiente y de su relación con la sociedad, además se creen espacios en los que los
estudiantes puedan conocer la biodiversidad que tiene su país (Pita-Morales, 2016).
Un tiempo después, con la creación de la Constitución de 1991 aparece en el
panorama la importancia de la inclusión de aspectos medioambientales, tanto así que
el artículo 79 y 80 habla de la importancia del medio ambiente para el Estado y la
sociedad, por lo tanto, es deber del Estado cuidar y proteger la biodiversidad y
promover la educación para lógralo (Paz et al., 2014). Ya para el año 1993 con la
instauración de la Ley 99, se crea el Ministerio de Medio Ambiente y es a partir de este
que se promueven acciones de participación ciudadana mediante la formulación de
proyectos de EA (Pita-Morales, 2016).
Al año siguiente con la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se establece
en el artículo 5 que uno de los fines de la educación es
“la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento
del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos
naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del
riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación” (Congreso de la República
de Colombia, 1994).
Para ese mismo año con el Decreto 1743 de 1994 se reglamenta que por obligación
en todas las instituciones educativas se debe incluir dentro del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) que es una herramienta
didáctica que permite la formación de personas críticas y participativas para la
construcción de una cultura ambiental en el territorio (Pita-Morales, 2016, p. 122),
además también se crean los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental
(Proceda) como estrategia de educación no formal en el que se realiza un trabajo
comunitario para crear conciencia ambiental en el territorio (Galeano Martínez et al.,
2018).
Sin embargo, la hoja de ruta de la EA en Colombia es la Política Nacional de
Educación ambiental del 2012 (Ley 1549 de 2012), en la que se entiende por EA para
el territorio nacional como
un proceso dinámico y participativo, orientado a la formación de personas
críticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemáticas
ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que
para participar activamente en la construcción de apuestas integrales (técnicas,
políticas, pedagógicas y otras), que apunten a la transformación de su realidad,
en función del propósito de construcción de sociedades ambientalmente
sustentables y socialmente justas (Congreso de la República de Colombia,
2012)

17 | P á g i n a
 Así mismo, esta política plantea cuatro objetivos para alcanzar los propósitos de la
EA en el país, estos son: 1) la actualización continua de conceptos de medio ambiente,
2) que la EA sea un tema transversal en todos los sectores, 3) establecer instrumentos
de diálogo con la comunidad a fin de crear modelos de desarrollo que contribuyan con
la sostenibilidad, 4) fomentar en cada proceso la búsqueda del equilibrio entre la
sociedad, la cultura y el ambiente a fin de mantener el concepto de sostenibilidad (Pita-
Morales, 2016, p. 122).
En términos de EA con niños, esta se encuentra normada por las diferentes
políticas o decretos que reglamentan la EA en la educación formal y no formal. Por otro
lado, es importante resaltar el papel de la EA en la primera infancia. Con la Estrategia
Nacional de Atención Integral a la Primera Infancia “De Cero a Siempre” que busca
crear acciones planificadas de carácter nacional y territorial, dirigidas a promover y
garantizar el desarrollo infantil de las niñas y los niños en primera infancia (Gobierno de
Colombia, 2012, p. 9). Bajo esta estrategia se crearon una serie de orientaciones
pedagógicas para la educación inicial en el marco de la atención integral, y una de esas
es la de la exploración del medio en la educación inicial (Ministerio de Educación
Nacional, 2014). En esta se hacen propuestas pedagógicas con las que las maestras
pueden trabajar para que los niños y niñas de las edades de 0 a 5 años tengan la
experiencia de actuar y de relacionarse en el tiempo y en el espacio con las
personas, objetos, situaciones, sucesos y contextos, propicia un proceso de
construcción de sentido de lo que es y pasa en el mundo, y de lo que implica
habitar en él […] las niñas y los niños significan y dan sentido al mundo en el
que viven y, a su vez, ellas y ellos se van conformando como sujetos del mundo
a partir de lo que reciben de él (Ministerio de Educación Nacional, 2017).
Es a partir de esta relación con el medio que desde la primera infancia los niños y
las niñas tienen procesos de EA en los jardines o las diferentes instituciones de
educación inicial. Para año 2016, esta estrategia nacional se convierte en la Ley 1804
de 2016 en la cual se establece la política de Estado para el Desarrollo Integral de la
Primera Infancia de Cero a Siempre (Congreso de la República de Colombia, 2016), la
cual da más relevancia y garantía para que en los territorios se establezcan acciones
concretas con la primera infancia.
En la actualidad, en el contexto colombiano los procesos de EA están centrados en
el desarrollo de actividades de solución de problemáticas ambientales, en las que
priman el activismo y los procesos de lideres sociales para descontaminar y conservar
los recursos naturales de los territorios, así mismo estas actividades que si bien
trasmiten un mensaje de sensibilización, no tienen una articulación con la malla
curricular de las instituciones, para trascender así del activismo al plano epistemológico
(Cerquera & González, 2015, p. 23). Esto es el resultado de una EA institucionalizada
en Colombia, de tal forma que en los distintos escenarios en los que se realiza, surgen
las preguntas planteadas por Badillo:
a) ¿Es factible que, ante las necesidades y los deterioros ambientales en la
actualidad, se pueda generar un impacto determinante a través de proyectos
transversales como los Proyectos Ambientales Escolares?
b) ¿Qué sucede en otros escenarios que no forman parte del sistema escolar?
c) ¿Cuentan los docentes con un compromiso determinado hacia el desarrollo de
18 | P á g i n a
 proyectos articulados a realidades específicas?
d) ¿Tienen las instituciones educativas el interés, los recursos y la posibilidad de
visualizar dichas estrategias como “algo más” que un proceso pedagógico,
cuyos resultados inciden en la vida del planeta y trascienden el proceso laboral?
e) ¿Cuáles son los procesos pedagógicos para continuar formando al ciudadano
sobre la importancia ambiental en otros escenarios como el barrio, la casa, la
calle o el trabajo?
f) ¿Quién construye las metodologías adecuadas?
g) ¿Quién enmarca las pautas y las estrategias pedagógicas? (2012, p. 95)
Con base en estas preguntas, se refuerzan las ideas presentadas anteriormente
donde se señala la importancia de crear un campo del saber de la EA con niños tanto
en Latinoamérica con en Colombia.
Por otro lado, en la revisión bibliografía sobre la EA con niños en Colombia, se
encontraron muy pocas referencias que den cuenta de iniciativas propias que
contribuyan a la construcción de este campo del saber. Se rescatan iniciativas como
OpEPA que es una ONG que busca conectar a las personas con la naturaleza, para
eso crearon un modelo de acercamiento a la Tierra que lleve a las personas a conocer
y después a actuar personalmente en acciones directas que tengan un impacto positivo
sobre el planeta (OpEPA, 2021). Así mismo está la Corporación Mariamulata Lectora:
“Herencia infantil de participación y diálogo con la naturaleza” (Marrugo Rivera & Vega
Casanova, 2014). Finalmente, el Movimiento Guardianes por la vida creado por
Francisco Vera para la defensa de nuestro planeta, a través del activismo ambiental de
niños y jóvenes.

4. Área de estudio
Para el desarrollo de la revisión sistemática de información que se realizó en esta
investigación se escogió la zona de América Latina, como lugar de estudio. Esta región
fue escogida para esta investigación por un interés por saber con mayor detalle el
estado actual de la EA con niños en la zona y como se está ejecutando, porque al ser
una zona donde la EA ha sido alimentada por diferentes corrientes como la educación
popular, la teología de la liberación y por movimientos sociales, pero también hay
discursos internacionales se considera interesante ver como estas formas de practicar
la EA se desarrollan en el área con la población infantil.
América Latina tiene una extensión de unos 22 millones de km2 (Gardi et al., 2014)
y está compuesto por 20 países que son: México, Guatemala, Honduras, El Salvador,
Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela, Ecuador, Guyana, Surinam, Guyana
Francesa, Brasil, Perú, Bolivia, Paraguay, Chile, Uruguay y Argentina (ver Figura 2).
América Latina es un área geográfica extensa en la cual se presenta un clima
templado o cálido, pero la humedad y la precipitación varían enormemente de unas
zonas a otras, el 60% de la región tiene clima tropical con 10-12 meses de lluvia y en
otras zonas, la altitud y otras variables dan lugar a climas regionales diferentes (Gardi
et al., 2014) tales como las estaciones que se presenta en la parte más sur de la
región, en países como Chile y Argentina. La temperatura en la región está en un rango
entre los -7°C a los 29°C, las temperaturas más frías se presentan en la cadena
montañosa de los Andes, especialmente en Argentina, Chile, Bolivia y el sur de Perú,
19 | P á g i n a
 en cambio los países ubicados cerca de la Línea del Ecuador tienen temperaturas que
no son excesivamente altas, siendo los valores diarios medios de entre 24 y 27°C
durante todo el año (Gardi et al., 2014).

Figura 2
Mapa del área de estudio.

Fuente: Tomado de Google Maps. 2021.

Una de las razones por la que Latinoamérica es una de las regiones más
biodiversas del mundo es por el sistema montañoso de la Cordillera de los Andes, esta
tiene una superficie de 2.870.596 km2 en los cuales hay una variedad de pisos
térmicos y ecosistemas que hacen única a esta cadena montañosa, los países en los
que dicha cadena montañosa está presente son Argentina, Chile Perú, Bolivia, Ecuador
y Colombia (FAO, 2013). La Cordillera de los Andes es considerada un banco de agua
por lo que es allí donde nacen algunos de los ríos importantes de la región, como en
Río Amazonas, Magdalena, Cauca, entre otros. Esta cadena montañosa no solamente
es muy importante por la gran diversidad de fauna y flora, sino también porque es en
este lugar donde se han establecido asentamientos humanos y el desarrollo de
importantes actividades productivas como la agricultura, la minería, el turismo y la
generación de energía a través de centrales hidroeléctricas (FAO, 2013) haciendo de
este lugar y ecosistemas uno de los más impactados en la región por el ser humano.
La amazonia es el bosque y sistema fluvial más grande del mundo, albergando una
décima parte de las especies del Planeta; desde 1999 se han descrito más de 2 000
especies nuevas de plantas y vertebrados (Charity et al., 2016) en este vasto bioma es
el hogar de 34 millones de personas, incluyendo más de 350 grupos indígenas, algunos
de los cuales viven en aislamiento por decisión propia (Charity et al., 2016). Este bioma
representa para América Latina un lugar biodiverso que hoy día está en peligro debido
a la intervención humana como el cambio de la agricultura a la ganadería, la creación
de proyectos de hidroeléctricas, construcción de carreteras, proyectos mineros, ente
otros (Charity et al., 2016) poniendo así en peligro a muchas especies.
20 | P á g i n a
 Esta región tiene una población para el año 2019 de 646.430.843 habitantes (Banco
Mundial, 2019). América Latina se ha caracterizado por ser una zona con altos niveles
de desigualdad y varios de sus países presentan disparidades en la distribución del
ingreso que se encuentran entre las más altas del mundo (CEPAL, 2019) según el
índice de Gini América latina alcanza un promedio de 0,465, lo que nos muestra que es
una región bastante desigual. Esta desigualdad es el resultado de una compleja matriz
de determinantes, tales como la pertenencia a distintos estratos socioeconómicos, el
género, la edad, la condición étnico-racial y el territorio, entre otros (CEPAL, 2019) lo
que se ve en varias dimensiones en las que se expresa la desigualdad como el empleo,
acceso a los recursos productivos e ingreso, educación, salud, servicios básicos,
vivienda, tecnología, seguridad alimentaria, protección social, vivir una vida libre de
violencias, participación y agencia, entre otras (CEPAL, 2019). Esto está directamente
relacionado con los índices de pobreza en la región, que nos indican que para el año
2018 alrededor del 30,1% de la población estaba bajo la línea de pobreza, mientras
que un 10,7% se encontraba bajo el umbral de la pobreza extrema, lo que nos indica
que para ese año aproximadamente 185 millones de personas se encontraban en
situación de pobreza y 66 millones de personas se encontraban en situación de
pobreza extrema (CEPAL, 2019).
Las principales actividades económicas de la región son la agricultura, industria y
servicios lo que representa para el 2017 el 8% del Producto Interno Bruto (PIB) global y
de la población mundial, el PIB per cápita promedió 16.048 dólares, por debajo de la
media global de 16.596 dólares y con una amplia heterogeneidad entre los países
(CEPAL, 2020).
La situación de la educación en la región es bastante preocupante porque en total
14 millones de niños están fuera del sistema educativo, esas cifras se reparten en que
solo 6 de cada 10 niños de 3 a 4 años reciben educación en la primera infancia, 2.8
millones de niños no están en la escuela primaria, 2.6 millones de niños no están en la
secundaria baja y 7.2 millones de adolescentes no asisten a la secundaria alta
(UNICEF, 2019). Estas cifras muestran un panorama de una brecha social bastante
marcada que, en comparación a las regiones desarrolladas el porcentaje de niños y
niñas fuera de la escuela en los primeros años de la educación secundaria es casi
cuatro veces con un 7.7% (UNICEF, 2019). Esta brecha educativa se incrementó por la
pandemia causando así que muchos más niños no asistieran a las instituciones
educativas. Según las cifras más actualizadas de la UNICEF 2 de cada 3 niños en
América Latina y el Caribe no asisten a clases, esto sumando a que la educación virtual
hace que las familias más marginadas no tengan acceso al aprendizaje, lo que causa
que los niños, niñas y adolescentes sean más vulnerables a la deserción escolar, la
violencia de las pandillas, el abuso o la trata de personas (Duvillier & Fernández Reca,
2021), mostrando así un panorama bastante complejo y lleno de retos para la región
frente a la educación.
La calidad de la educación en America Lantina está en crisis porque desde los
inicios de año 2020 esta región enfrenta serios desafíos educativos resultado de bajos
niveles de aprendizaje (Banco Mundial, 2021). En la región se presenta un promedio
del 51% de pobreza de aprendizaje en el que niños y niñas de 10 años no pueden leer
y entender un texto, detrás de este promedio se esconde una realidad desigual entre
los países de la región ya que se encuentran países cómo Republica Dominicana con
21 | P á g i n a
 un 81% o Trinidad y Tobago con un 21% (Banco Mundial, 2021). Según los resultados
PISA del 2018 los alumnos de 15 años de la región estaban tres años por detrás que
los estudiantes de los países de la OCDE en el desempeño en matemáticas, lectura y
ciencias (Banco Mundial, 2021). Con la llegada del COVID-19 a la región y el cierre de
las escuelas para evitar la propagación del virus, la pandemia ha tenido un gran
impacto en la educación de la región tanto así que aproximadamente, dos de cada tres
estudiantes no serán capaces de leer o comprender textos adecuados para su edad y
según las estimaciones del Banco Mundial se podría perder 1,3 años de escolaridad
ajustados por la calidad del aprendizaje (Banco Mundial, 2021).

5. Materiales y métodos
En esta sección se describen los materiales y métodos usados en esta
investigación.
5.1. Diagrama de Flujo
A continuación, se describe el proceso metodológico que se llevó a cabo durante la
investigación, junto con las técnicas que se usaron para la recolección y el análisis de
la información. Para facilitar la comprensión, se ha construido un diagrama
metodológico que define las fases y actividades de esta (ver Figura 3).
Figura 3
Diagrama metodológico.

Fuente: Elaboración propia. 2021.

5.2. Diseño del estudio
El proyecto consta de tres fases, en la fase preliminar se realizó una revisión de
información secundaria para la construcción de un estado del arte y ajustar las
preguntas y objetivos de investigación del proyecto. En esta misma fase, se realizó la
construcción de la ecuación de búsqueda (ver Tabla 2) para la revisión sistemática de
información a partir del uso de palabras clave asociadas a las temáticas de búsqueda y
el uso de operadores booleanos y de truncamiento. Además, se hicieron varias pruebas
piloto en las bases de datos de EBSCO, SCOPUS, Scielo, ProQuest y Web of Science
para consolidar la ecuación en cuanto a los términos usados.
22 | P á g i n a
 Adicionalmente, se construyeron los criterios de inclusión bajo los cuales se realizó
la selección de los artículos (ver Tabla 3). Para terminar esta fase se diseñaron las
entrevistas a actores claves, que son expertos que han trabajado en el área de la EA
con niños. La pertinencia de estas entrevistas fue para complementar la información y
contribuir en el análisis de los datos.
Tabla 2
Ecuación de búsqueda para las bases de datos
Ecuación de búsqueda
Español
("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible”
OR ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre”OR “educaci?n en la
naturaleza”) AND (infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR
niñez OR “educaci?n b?sica”) AND (pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*”
OR enfoque* ORcorriente* OR ense?anza OR curricul*)
Ingles
("environmental education*" OR "outdoor education*” OR “sustainable
education*” OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature
school*”) AND (infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*” OR “elementary education*”) AND (pedagog* OR
teaching OR “pedagog*practice*” OR approach* OR curricul*) AND ("South
America" OR "Latin America" OR Colombia* OR Peru* OR Bra?il* OR Me?ico*
ORArgentina* OR Chile* OR Venezuela* OR Ecuador* OR Uruguay* OR “El
Salvador” OR “Costa Rica” OR Guatemala* OR Honduras* OR Panama* OR
Guyana* OR Surinam* OR Bolivia* OR Paraguay*)

Fuente: Elaboración propia. 2021

Tabla 3
Criterios de inclusión de los artículos para la revisión sistemática
Criterios de inclusión Descripción
Año Artículos escritos en los años
2000 al 2020
Área geográfica México, Guatemala, Honduras,
El Salvador, Costa Rica, Panamá,
Colombia, Venezuela, Ecuador,
Guyana, Surinam, Guyana
Francesa, Brasil, Perú, Bolivia,
Paraguay, Chile, Uruguay y
Argentina.
Población Niños/as en las edades de 5 a
11 años o en educación primaria
Tipo de artículos Artículos de investigación
Idioma Español e ingles
Fuente: Elaboración propia. 2021
23 | P á g i n a
 En la fase de recolección de datos, se realizó la búsqueda de información en las
siguientes bases de datos:
1. Academic Search Complete (Ebsco Host)
2. Fuente Académica Premier (Ebsco Host)
3. ERIC (Ebsco Host)
4. GreenFILE (Ebsco Host)
5. Professional Development Collection (Ebsco Host)
6. SocINDEX with Full Text (Ebsco Host)
7. Agriculture Science Database (ProQuest)
8. Biological Science Database (ProQuest)
9. Education Database (ProQuest)
10. Environmental Science Database (ProQuest)
11. Latin America & Iberia Database (ProQuest)
12. Social Science Database (ProQuest)
13. Web of Science (Colección principal)
14. Scielo (Web of Science)
15. SCOPUS
Para cada base de datos se creó una cadena de búsqueda propia acorde a las
características de estas para dicho proceso (ver Anexo 1). A partir de lo anterior, se
unificaron los resultados obtenidos, se eliminaron los registros duplicados y se
seleccionaron los artículos para la investigación acorde a los criterios de inclusión
mencionados anteriormente (ver Tabla 3). Con los artículos seleccionados se
extrajeron los datos para responder a los objetivos de la investigación, se realizó una
limpieza y normalización de los datos y luego se procedió a graficarlos. Para el análisis
y graficación de los datos se utilizaron los programas Microsoft Excel 2019 y para los
gráficos de red se utilizó Gephi en su versión 0.9.2 (Gephi.org, 2021).
También en esta etapa se aplicaron las entrevistas semiestructuradas a actores
clave, las cuales se realizaron a 5 educadores ambientales1, que fueron escogidos
por su experiencia en el trabajo con la población infantil. Las preguntas que se
realizaron a los educadores ambientales se hicieron a partir de un cuestionario de 15
preguntas estructuras en 4 categorías relacionadas con: definición de la EA, noción
de infancia, experiencias de EA con niños y recomendaciones para la EA con niños.
Finalmente, se realizó la triangulación de información de la RS y las entrevistas para
la obtención del documento final.
5.3. Métodos de recolección de datos
Los métodos que se utilizaron para la recolección de datos (Fase 2) fueron los
siguientes:
Primero, para la revisión sistemática de información (RS) se trabajó sobre la

1Cynthia Dabul: directora de “Proyecto Ambiental”.

Gloria María González Gómez: Ingeniera agrónoma de profesión, profesora de medio ambiente en un colegio
privado.
Luis Camargo: director de la Fundación OpEPA
Paul Stewart: creador del proyecto “EN8PATAS”.
Matheo Hernández: biólogo que nunca piso un aula de clase tradicional y que trabajo en OpEPA.
24 | P á g i n a
 declaración PRISMA que busca mejorar la publicación de revisiones sistemáticas y
metaanálisis (Urrútia & Bonfill, 2009). La RS es un resumen claro y estructurado que se
realiza a partir de una evaluación exhaustiva, protocolizada, sistemática y explícita de
la literatura a partir de una pregunta clara de investigación, ya que están constituidas
por múltiples artículos y fuentes de información representan el más alto nivel de
evidencia dentro de la jerarquía de la evidencia (García-Perdomo, 2015, p. 29; Moreno
et al., 2018, p. 184). Para aplicar la RS fue necesario formular una pregunta de
investigación concreta y precisa y luego construir la ecuación de búsqueda acorde a
esta misma. Con la ecuación de búsqueda se hizo la exploración de la información en
diferentes bases de datos y una vez obtenida la información, se seleccionaron los
artículos de acuerdo a los criterios de inclusión construidos y, a partir de los
seleccionados, se obtuvo los datos y se realizaron los análisis críticos y estadísticos de
la información, para finalmente presentar los resultados del trabajo (Moreno et al.,
2018). Esta RS respondió a un análisis cualitativo y cuantitativo de información.
Segundo, se realizaron entrevistas, entendidas como un instrumento que facilita un
proceso comunicativo que se da en un encuentro entre sujetos, previamente negociado
y planificado en algunos casos (Schettini & Cortazzo, 2020) y que busca acceder a la
perspectiva de los actores clave, comprender sus percepciones, sus acciones, sus
sentimientos y sus motivaciones (Schettini & Cortazzo, 2020, p. 19) frente al tema a
investigar. En esta investigación se usó el tipo entrevista semiestructurada, la cual
presenta una mayor flexibilidad en la estructura puesto que parte de unas preguntas
planeadas, que pueden ajustarse o modificarse a los entrevistados; esta posibilita la
adaptación a los sujetos entrevistados para que así se pueda motivar al interlocutor,
aclarar términos, identificar ambigüedades y reducir formalismos (Díaz-Bravo et al.,
2013, p. 163).
Este método de recolección fue usado dentro de la investigación ya que permite
recolectar información adicional partiendo de las experiencias de los educadores
ambientes, para así ser contrastada con los datos que se obtuvieron de la revisión
sistemática de información.
5.4. Métodos de Análisis de datos
Para el análisis de datos, se usó la información recolectada de la RS y las
entrevistas a actores claves y a partir de estas se realizó una triangulación de
información (Okuda Benavides & Gómez-Restrepo, 2005). Con esto se identificaron las
tendencias en los enfoques y marcos operacionales de la EA con niños en América
Latina.

6. Resultados
En esta sección se encuentran los resultados de la investigación organizados de
acuerdo con los tres objetivos específicos propuestos.
De la revisión de literatura se obtuvieron un total de 578 registros que fueron
descargados el día 30 de septiembre del 2021. Luego de la descarga, se realizó la
eliminación de duplicados en la cual se eliminaron 146, para obtener un total de 432
registros. Con esos 432 registros se realizó la selección por medio de título y resumen
a partir de los criterios de inclusión, en la cual se eliminaron 263 registros y quedaron
169. Posteriormente, se realizó la búsqueda del texto completo, en la cual se
eliminaron 14 registros porque no estaban disponibles para descarga, y quedaron 155
25 | P á g i n a
registros recuperados a texto completo. Finalmente, con esos 155 registros a texto
completo se aplicaron los criterios de inclusión (ver Tabla 3) y se seleccionaron para el
análisis 29 registros que aportaban a resolver el objetivo de la investigación (ver Figura
4).

Figura 4
Diagrama de Flujo ROSES

Fuente: Elaboración propia. A partir de “ROSES flow diagram for systematic

reviews” por Haddaway NR, Macura B, Whaley P, y Pullin AS, 2017. DOI:
10.6084/m9.figshare.5897389

6.1. Estado actual de la producción de conocimiento científico en torno a la

educación ambiental con niños en América Latina
A continuación, se presenta el resultado del objetivo específico uno que es
caracterizar el estado actual de la producción de conocimiento científico en torno a la
educación ambiental con niños en América Latina.
6.1.1. Producción de conocimiento por años
La trayectoria del estado actual de conocimiento sobre la educación ambiental con
niños en América Latina empieza desde el 2005 hasta hoy en día, siendo los años
2019 (n= 7) y 2020 (n= 8) los años con más publicaciones realizadas. Como se puede
notar en la Figura 5, a lo largo de los años ha habido un crecimiento frente a la cantidad
de publicaciones realizadas en el área, sin embargo, se evidencia que este campo de
conocimiento está aún en construcción, ya que como se mencionó anteriormente la EA
por ahora como objeto de estudio no tiene fuertes bases conceptuales y empíricas que
le permita posicionarse como un campo profesional con una identidad propia (Flores
et al., 2011, p. 354).
26 | P á g i n a
Figura 5
Evolución de las publicaciones científicas sobre la Educación Ambiental con niños
en América Latina

Fuente: Elaboración propia, 2021

Con respecto al aumento de las publicaciones en el año 2020, esto coincide con la
aparición global de movimientos ambientales liderados por niños, como el caso de
Greta Thunberg y el movimiento Fridays for future el cual tomo gran fuerza en el año
2019 y 2020 haciendo que durante estos años se hayan realizados masivas
manifestaciones a lo largo del mundo en las cuales los niños y jóvenes le exigen a
Estado tomar decisiones más efectivas y drásticas frente al cambio climático (Bosen,
2019); o el caso de Francisco Vera el cual tiene un colectivo de niños y jóvenes
llamado Guardianes por la vida (Alonso, 2021). Justamente estas dos figuras de
activismo ambiental infantil estuvieron en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
el Cambio Climático de 2021 (COP26), en la cual hablaron sobre su proceso como
activistas ambientales y la preocupación que tienen frente a las pocas acciones
efectivas para frenar o adaptarse al cambio climático.
También puede estar relacionado con que para el año 2017 se realizó el 9° World
Environmental Education Congress llevado a cabo en Vancouver, Canadá en el cual
uno de los temas principales del congreso fue la EA infantil (WEEC, 2017) y esto
coincide con el aumento de las publicaciones en los años posteriores al congreso
puesto que este evento pudo haber sido fuente inspiración para investigadores que
luego realizaron alguna publicación años después. Otro evento que pudo ser
inspiración para nuevas investigaciones fue el IX Congreso Internacional de Educación
Ambiental para la sustentabilidad, desde la innovación, la transdisciplinariedad e
interculturalidad realizado en Mazatlán-México en el año 2019, en cual uno de sus
temas principales era la ambientalización y reformas curriculares ambientales en
espacios educativos de distintos niveles (CONACYT & Centro de Investigación en
Alimentación y Desarrollo, 2019).
27 | P á g i n a
 6.1.2. Producción de conocimiento por países
De los artículos que se revisaron para el estudio se observa que los países donde
se elaboraron las publicaciones fueron Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Ecuador, México y Perú (ver Figura 6) teniendo en cuenta que el enfoque de la
investigación fue Latinoamérica. Los países con mayor producción fueron México (n=
9), Brasil (n= 5) y Colombia (n= 5), con respecto al resto de países que tienen entre 3 a
ninguna publicación.

Figura 6
Producción por país de artículos de educación ambiental con niños

Fuente: Elaboración propia. 2021.

Los tres países que poseen mayor producción de conocimiento en esta área de la
EA son el resultado de la existencia e implementación de políticas públicas sobre EA y
de organizaciones tanto públicas y privadas que le apuestan a la EA. Para el caso de
México existe el Centro de Capacitación y Educación para el Desarrollo Sostenible
(CTESD), dependiente de la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales
(SEMARNAT) que trabaja para integrar la EA en todos los niveles del Sistema
Educativo Nacional, incluida la educación formal y no formal; adicionalmente el CTESD
se dedica a la investigación y formación de educadores ambientales especializados
(Global Environmental Education Partnership, 2021c). Además, existe una organización
de la sociedad civil llamada Centro de Información y Comunicación Ambiental de Norte
América (CICEANA) que busca diseñar, promover y ejecutar programas y proyectos de
educación ambiental en país (CICEANA, 2021).
Respecto a Brasil la EA es una política pública regulada por la Ley N ° 9.795 de
1999 y el Decreto N ° 4.281 del 2002 que son coordinados por el Ministerio de Medio
Ambiente y el Ministerio de Educación en el cual se establece que la educación
ambiental debe estar presente tanto en la educación formal, como en la no formal y
quetodos tienen derecho a la EA (Global Environmental Education Partnership,
28 | P á g i n a
2021a); además cuenta con el Programa Nacional de Escuelas Sostenibles del
Ministerio de Educación que apoya a las escuelas brasileñas en su proceso de
transición hacia la sostenibilidad socioambiental, convirtiéndose en entornos
educativos sostenibles y contribuyendo a una mejor calidad de vida en las
comunidades (Global Environmental Education Partnership, 2021a). En cuanto a
organizaciones en el país existe el Proyecto EArte que busca constituir una colección
académica y científica que ha sido producida en Brasil sobre EA (EArte, 2021); y
existe otra organización que es la Red Brasileña de Educación Ambiental (REBEA) la
cual es una red que conecta a 45 redes de Educación Ambiental en todo el país,
incluyendo redes estatales, municipales y regionales (Global Environmental Education
Partnership, 2021a).
Finalmente, para el caso de Colombia la EA es una política pública en la cual desde
la Constitución de 1991 se habla sobre el medio ambiente como patrimonio común y en
ese sentido todo tenemos derecho a un medio ambiente sano y para lograrlo se busca
fomentar esto en la educación (Paz et al., 2014). Por otro lado, dentro del sistema
educativo formal se estableció el Decreto 1743 de 1994 que reglamenta que en todas
las instituciones educativas se debe incluir dentro del Proyecto Educativo Institucional
(PEI) el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) y también existen los Proyectos
Ciudadanos de Educación Ambiental (Proceda) como estrategia de educación no
formal (Global Environmental Education Partnership, 2021b; Paz et al., 2014). En
cuanto a organizaciones que promueven la EA en el país existe la Red Colombiana de
Formación Ambiental (RCFA) que tiene como objetivo
promover la creación de espacios de cooperación, intercambio y comunicación
entre los miembros de la RED, a través de procesos de información, formación,
investigación participación y gestión para el desarrollo sostenible y la
conservación del medio ambiente en Colombia, con el propósito de contribuir al
desarrollo científico y tecnológico, por medio de la investigación y la formación
(RCFA, 2021).
Por otro lado, en los últimos años se ha desarrollado en el país diferentes procesos
de lucha ambiental y territorial, que han dado como resultado que la Corte
Constitucional desarrolle jurisprudencia que hoy permite el reconocimiento de la
naturaleza como sujeto de derecho; como es el caso del Río Atrato, el Magdalena,
entre otros que son sujetos de derechos (El Nuevo Siglo, 2020). Es importante resaltar
que dentro del Proceso de Paz que se ha implementado desde hace 5 años, la JEP
reconoce a la naturaleza como víctima del conflicto armado (Pacifista, 2019).
6.1.3. Producción de conocimiento por autores
La construcción del estado actual de conocimiento ha estado en manos de
diferentes autores. En este caso se identificó un total de 81 autores que han realizado
investigaciones en esta área de conocimiento y las relaciones que existen entre estos
autores se ven en los diferentes grupos que se observan en la Figura 7. Estas
interacciones se visualizan a partir de las relaciones (líneas) que conectan un autor con
otro (nodos), por eso se observa que en la mayoría de los casos se está realizando un
trabajo colaborativo entre autores, es decir varios autores trabajan en conjunto para la
publicación de un artículo, sin embargo, si bien existen estas relaciones entre autores
no hay ninguna relación entre grupos de autores con otros autores. Es importante
29 | P á g i n a
 resaltar la relación que existe entre los autores Clarebour, G, Crauwels, M y Viteri, F es
porque estos son los que más artículos han hecho de forma colectiva (2 artículos), por
eso en la gráfica tanto las líneas y los nodos son de tamaño mayor. También se
evidencia que hay autores que han trabajado de forma individual como lo son Lara
Corro, Poma-Choque y Hernández-Chaves.

Figura 7
Autores de las investigaciones

Fuente: Elaboración propia. 2021.

Los temas tratados en los trabajos colaborativos son variados, sin embargo, existe
una tendencia en evaluar proyectos, metodologías o herramientas de EA y como estas
tienen un impacto en las actitudes, saberes y comportamientos proambientales de los
niños. En sentido, un claro ejemplo de esto es la investigación titulada “Eficacia del
programa Cuidemos el ambiente en el desarrollo de la conciencia ambiental de
estudiantes de educación primaria en Madre de Dios, Perú” (Estrada Araoz et al., 2020)
el cual tiene como objetivo determinar la eficacia del programa Cuidemos el ambiente
en el desarrollo de la conciencia ambiental de los estudiantes del quinto grado de
educación primaria. Además, también hay investigaciones en las cuales se busca
conocer la percepción que tienen los niños respecto a la naturaleza que los rodea a
través de los dibujos como es el caso de la investigación realizada por Fraijo-Sing, B.S,
Beltrán Sierra, N.I, Tapia-Fonllem, y Valenzuela Peñúñuri, R titulada “Pictographic
Representations of the Word “Nature” in Preschool Education Children”.
6.1.4. Producción de conocimiento por afiliación institucional
La filiación institucional, entendida como la institución a la que está inscrita el autor
a la hora de realizar sus trabajos de investigación, es una información importante
porque muestra cuáles son las instituciones en las se está llevando a cabo
investigaciones sobre EA con niños. En ese sentido dentro de esta investigación hay un
total de 42 instituciones, que han sido partícipes de la construcción de conocimiento de
30 | P á g i n a
 esta área de investigación. Las instituciones en las cuales se han realizado más
investigaciones son El Colegio de la Frontera Sur – México (n= 6), Universidad de
Taubaté - Brasil (n= 6) y Katholieke Universiteit Leuven – Bélgica (n= 6), ya que al
observar la Figura 8 son estas instituciones las que presentan nodos más grandes que
el resto. Esto se puede relacionar con los países en los cuales se ha hecho la
producción de conocimiento, ya que tanto El Colegio de la Frontera Sur y la
Universidad de Taubaté son instituciones que están en los dos países en los que se
realizaron más publicaciones que son México y Brasil. Estas tres instituciones son
entidades de carácter público, lo que indica que los recursos para la investigación que
hacen parte de los presupuestos de los Estados a los que están adscritos.

Figura 8
Filiación institucional de los autores

Fuente: elaboración propia. 2021.

En cuanto al El Colegio de la Frontera Sur es un centro de investigación científica
que busca contribuir al desarrollo sustentable de la frontera sur de México,
Centroamérica y el Caribe a través de la generación de conocimientos, la formación de
recursos humanos y la vinculación desde las ciencias sociales y naturales (Colegio de
la Frontera Sur, 2015).
Respecto a la Universidad de Taubaté tiene un programa de posgrado en Ciencias
Ambientales en el cual una de sus metas es formar investigadores capaces de
problematizar, investigar, diagnosticar, analizar y evaluar temas relacionados con el
medio ambiente y el desarrollo sostenible en la región, que además busca una mayor
31 | P á g i n a
sinergia entre los proyectos de investigación de los profesores y sus estudiantes
(Universidad de Taubaté, 2021).
Adicionalmente, la Katholieke Universiteit Leuven es una de universidad europea
que ofrece a sus estudiantes una formación académica basada en la investigación de
alto nivel, con el objetivo de prepararlos para asumir sus responsabilidades sociales;
esta formación en investigación tiene un enfoque fuertemente inter y multidisciplinario y
se esfuerza por alcanzar la excelencia internacional, por esa razón la universidad
colabora activamente con socios de investigación en el país y en el extranjero (KU
LEUVEN, 2021).
En ese contexto estas instituciones tienen en su visón institucional una apuesta
investigativa y de producción de conocimiento, que facilita a los investigadores un
espacio de alianza y construcción de redes de conocimiento para la investigación en
EA con niños.
Cabe resaltar que las relaciones más fuertes se evidencian en el gráfico con líneas
más gruesas, y nodos más grandes. De la misma manera, se observan nodos de
diferentes tamaños sin conexión con otras instituciones, lo que refleja diferentes niveles
de trabajo individual.
Por otro lado, otro de los aspectos que se evidencia en la Figura 8 es la realización
de investigaciones con la participación de distintas instituciones como por ejemplo la
Universidad del Quindío (Colombia) y la Universidad de Valencia (España) estas dos
universidades trabajaron en el artículo titulado “Metodología de análisis de la
percepción ambiental de los niños en una comunidad periurbana” (Suárez Arias et al.,
2020) en el cual trabajaron 3 autores con diferente formación académica Suárez Arias,
A.L es doctora en Educación Ambiental, García Ferrandis, I es doctor en Estrategias
didácticas en ciencias experimentales de los maestros del patronato de educación rural
y Cardona Hernández, L.C es magister en Desarrollo Regional y Planificación del
Territorio; lo que muestra relaciones colaborativas e intercambio de conocimiento entre
distintas instituciones, haciendo así que algunos de los artículos que están en esta
investigación sean resultados de un trabajo interdisciplinar. Además, hay casos en los
que existe un trabajo colaborativo e interdisciplinar entre autores que pertenecen a la
misma institución como es el caso del artículo titulado “La importancia del análisis del
contexto en el diseño de un programa educativo basado en el uso de ecotecnias”
(Buendía Oliva et al., 2019) en el cual cada uno de los autores posee tiene diferente
formación académica y líneas de investigación.
6.1.5. Tipo de población identificada en los artículos
Con relación a tipo de población de niños con las cuales se realizaron las
investigaciones, se muestra que la población con la que más estudios se realizaron es
con niños urbanos (n= 18) siendo un 62% del total de la muestra, es decir que
aproximadamente 3 de cada 5 estudios analizados fueron realizados con niños
urbanos. Esto muestra que las investigaciones reflejan un interés de trabajo con niños
en las ciudades debido al deterioro ambiental que se vive a nivel urbano, a diferencia
de los entornos rurales, periurbanos o de comunidades indígenas donde la interacción
con la naturaleza es parte de la vida cotidiana (ver Figura 9).
De la misma manera, se realizan trabajos con niños urbanos porque en estos
32 | P á g i n a
 contextos se presentan mayores problemáticas ambientales como lo expresan los
autores Viteri et al en su artículo “Children’s recall and motivation for an environmental
education video with supporting pedagogical materials” (2014) en el que mencionan
que los principales problemas ambientales locales que los profesores de ciencias
naturales consideran importantes a tratar en la EA en las escuelas urbanas son la
contaminación del aire y la eliminación de desechos. Otra razón por la cual se realizan
más investigaciones con esta población es por la accesibilidad, no solo en términos de
permisos para desarrollar investigaciones en los colegios, sino también porque al estar
ubicadas en zonas urbanas son de mayor accesibilidad para los investigadores, ya que
el tiempo de movilidad y gasto del presupuesto es considerablemente menor respecto
al trabajo de campo realizado en zonas rurales o alejadas al lugar de donde residen los
investigadores.

Figura 9
Tipos de población de niños con las que se trabajo

Fuente: Elaboración propia, 2021.

Vale la pena resaltar también que, dentro de los estudios identificados, se hace
referencia a un trabajo realizado con comunidades indígenas de México, que aporta
elementos a partir de un enfoque cultural propio de esas comunidades. Este artículo se
titula “Estrategias educativas para abordar lo ambiental. Experiencias en escuelas de
educación básica en Chiapas” (Arredondo Velázquez et al., 2018) en el cual se
exponen los resultados de un estudio comparativo realizado en cuatro localidades de
Chiapas (México) entre experiencias y prácticas de la EA en escuelas primarias rurales
de sistemas escolarizados formales y el modelo educativo alternativo que se practica
dentro de una escuela autónoma (Arredondo Velázquez et al., 2018). Las escuelas en
las que se llevó a cabo la investigación fueron la Primaria Indígena Federalizada en la
cual la lengua en la que se imparten las clases es en español; la escuela Primaria
Indígena Bilingüe que usa la lengua Tseltal a la hora de dar clases; la Escuela
Autónoma San Isidro de la Libertad en la cual se habla la lengua Tsotsil; la escuela
Primaria Comunitaria Estatal en la cual se habla la lengua Tsotsil. En términos
33 | P á g i n a
 generales las estrategias usadas por los docentes a la hora de impartir la EA fue el uso
libros de texto dados por el Estado, láminas ilustradas, clases magistrales, en general
estrategias muy tradicionales, sin embargo, también se realizaron propuestas
alternativas en las cuales la cultura tiene una gran importancia, tales como los
calendarios socioculturales, la educación al aire libre y prácticas comunitarias.
Para el caso de las investigaciones realizadas con la población rural (n= 8), los
objetivos de las investigaciones están orientados a temas de conservación y
sostenibilidad, teniendo como referencia zonas de reserva y el cuidado de los recursos.
Como por ejemplo el articulo “Videojuego para la enseñanza del cuidado del agua”
(Moreno Cadavid et al., 2019) el cual mediante un videojuego se promueven prácticas
de cuidado del agua.
Mientras las investigaciones en las áreas urbanas están enfocadas a problemáticas
como la basura, o la necesidad de desarrollar actitudes y comportamientos
proambientales, en las zonas rurales el énfasis de las investigaciones se da entrono al
cuidado y preservación de la naturaleza.
6.1.6. Grupos de edad identificados en los artículos
Frente a los grupos de edad de los estudios se encontró que hubo un mayor
número de investigaciones con niños entre los 7 a 11 años, en los grados de 2do a 5to
de primaria. Esto muestra que las investigaciones se centran en la escuela primaria
principalmente, dejando de lado al preescolar (ver Figura 10).
Figura 10
Rangos de edad de la población estudiada

Fuente: Elaboración propia

34 | P á g i n a
 El hecho de que las investigaciones no se realicen en gran cantidad con niños en
las edades de 4 a 6 años puede darse debido a la visión adultocentrista de la infancia
que se mantiene hoy en día, la cual no reconoce en los niños y niñas su capacidad de
agencia, su lugar en la sociedad y la noción de sujeto trasformador de su entorno. Por
lo tanto, esa forma de ver a los niños como personas que deben ser cuidadas,
protegidas y como receptores de conocimiento, impide que los adultos (investigadores
o profesores) realicen trabajos o proyectos con esta población desde un enfoque
sociológico de la infancia en la cual se reconoce la agencia de los niños y niñas en el
presente para trasformar la cultura.
Por eso es importante que los adultos logren comunicarse con la niñez usando el
lenguaje propio de la infancia que está mediada por los juegos, las inteligencias
múltiples, sus talentos y sus saberes del mundo, para lograr que los niños de hoy sean
transformadores de la cultura y el mundo desde edades tempranas y no se mantenga
la visión de una EA para niños que los forme para ser adultos responsables en un
futuro, sino que desde su accionar como niños lo pueden lograr.
6.1.7. Palabras clave de los artículos
El análisis de las palabras claves usadas dentro de las investigaciones se puede
observar en la Figura 11. Para la realización de este gráfico, se utilizó el programa
Gephi (versión 9.2) (Gephi.org, 2021) en el cual hay una herramienta estadística
llamada modularidad, que lo que hace es agrupar aquellos nodos que tienen mayores
conexiones entre sí y menos conexiones entre otros, formado comunidades o
clústeresque se ven representados mediante los colores. En ese sentido dentro de
este gráfico contamos con 6 comunidades de un total de 66 palabras claves.
La palabra clave más usada en los artículos es educación ambiental con una
frecuencia de 18 y por tanto está el centro del gráfico. Está palabra tiene una fuerte
relación con la educación primaria, es acá donde sale la primera comunidad que es de
color lila. En ese sentido, se observa un triángulo que muestra la fuerte relación que hay
entre la educación ambiental, la educación primaria y la educación científica. Al revisar
todas las palabras que hacen parte de esta comunidad color lila, son palabras que
guardan una gran conexión con la educación primaria y el objetivo de la EA al ser
implementada en esta, un ejemplo de esta relación es la palabra ambientalizar el
currículo, el aprendizaje, el conocimiento, conciencia ambiental, entre otras. Esta
relación evidencia el esfuerzo de los países de la región para formalizar la educación
ambiental en las instituciones educativas mediante políticas públicas. Su incorporaciónen
los currículos, en los planes y en los proyectos educativos institucionales para ser
abordado en todas las áreas del conocimiento, es la manera como se traduce la apuesta
de la educación en la región.
Otra relación clave es la de ambiente con EA, este clúster de color azul claro presenta
una gran relación entre ambiente, dibujos y preescolar, al contemplar el resto de la
imagen se observa que las palabras de esta agrupación giran en torno a cómo utilizar el
dibujo como estrategia pedagógica para la representación, el concepto y la percepción
ambiental de los niños. Los artículos en los cuales se observa esta relaciónson los de
Fraijo-Sing et al (2020) y Suárez Arias et al (2020) en los cuales utilizan el dibujo como
instrumento para conocer las percepciones que tienen los niños de preescolar sobre la
naturaleza, lo que evidencia el esfuerzo de los investigadores por acercarse a través del
35 | P á g i n a
uso de lenguajes apropiados para este grupo etario.

Figura 11
Palabras clave de los artículos seleccionados

Fuente: Elaboración propia. 2021.

También se presenta una relación estrecha entre EA y juego, esta se ve
representado por el clúster de color verde. En este clúster los nodos giran entono a dos
palabras que son juego y EDS, así mismo se observa una interacción de estas
palabras con conceptos como ecología urbana, aprendizaje activo, empatía,
pensamiento crítico, educación constructivista, desarrollo sostenible, entre otras, que
evidencian un abordaje de la EA desde una perspectiva más integral e innovadora. Un
ejemplo de esto es el artículo realizado por Ratz Scoarize et al (2021) plantea una
metodología lúdica e interdisciplinar para evaluar la precepción de los estudiantes
frente a su contexto (ecosistemas acuáticos), en sus conclusiones expresa que estas
metodologías son eficaces incluso en entornos con recursos escasos.
El clúster de color azul rey indica interacciones de la EA desde un abordaje de la
cultura ambiental que implica unas actitudes y una conciencia ambiental que se
pretende generar en los niños y las niñas. Un ejemplo de esto es el estudio realizado
por Chávez- Epiquén (2020) que hace un análisis comparativo de conocimientos y
percepciones sobre la cultura ambiental entre dos instituciones educativas en contextos
diferentes, evidenciando diferencias entre las actitudes y la conciencia ambiental de los
niños, y la necesidad de fortalecer el trabajo de la EA no solo en las aulas sino en
36 | P á g i n a
 distintos contextos.
El clúster de color verde aguamarina representa interacciones que hacen referencia
a estrategias pedagógicas para abordar la EA, tales como la educación contextualizada
y el aprendizaje ambiental significativo. El documento que hace referencia a este
clúster es de los autores Arreondo Velázquez et al cuyo contenido muestras diferente
estrategias pedagógicas para la implementación de la EA en contexto culturales
propios como lo son las comunidades rurales e indígenas.
Finalmente, el grupo de color naranja muestra una visión de la EA desde la
contextualización y como la relación entre la autonomía curricular permite utilizar la
ecotecnia para desarrollar procesos de participación social para la sustentabilidad. El
artículo de referencia para este clúster es el escrito por Buendía Olivia et al (2019) que
presenta una propuesta educativa formal que propicia una comprensión compleja de la
realidad y correlaciona los contenidos de la dimensión ambiental y de sustentabilidad
de los libros de texto, y plantea una propuesta educativa contextualizada, orientada a la
apropiación y el aprovechamiento de ecotecnias (2019).
6.2. Marcos operacionales que facilitan el trabajo con niños desde la educación
ambiental en América Latina
En esta sección se presentan marcos operacionales que facilitan el trabajo con
niños desde la educación ambiental en América Latina. Entiéndase marco operacional
como las metodologías, herramientas o enfoques usados por los educadores
ambientales para implementar la EA.
6.2.1. Enfoques de la EA con niños
Como se mencionó en el marco conceptual las corrientes o enfoques de la EA
orientan la forma de concebir y practicar la EA, en ese sentido muestran un mapa
pedagógico de las diferentes formas de hacer EA, y su relación con las estrategias,
herramientas y los resultados al desarrollar la EA. Por lo anterior, se toma como
referente para el análisis de esta sección.
Según Sauvé existen 15 corrientes de la EA (ver Tabla 1) que se han desarrollado a
lo largo de los años, en las cuales se encuentran unas con una tradición más “antigua”
y que han sido dominantes en las primeras décadas de la EA (los años 1970 y 1980), y
otras que corresponden a preocupaciones que han surgido recientemente (Sauvé,
2005).
Teniendo en cuenta las 15 corrientes descritas por Sauvé (ver Tabla 1), en los
artículos seleccionados se encontró 10 de ellas. El enfoque que obtuvo mayor
representación en los artículos fue el conservacionista con 21%. Así mismo el enfoque
conservacionista tiene una relación con otros enfoques, dando como resultado que el
17% de los artículos tenga un enfoque conservacionista-científico, el 10 %
conservacionista-resolutiva y un 4% conservacionista-naturalista. El enfoque científico
se encontró en el 14% de los artículos, además del conservacionista, este se tiene una
relación con los enfoques humanista y naturalista los cuales se presentan en 4% de los
artículos respectivamente, y con el práxico en un 3% de los artículos. El enfoque
naturalista se encontró en el 7% de los artículos revisados. Los enfoques práxica,
resolutiva y sostenibilidad se encontraron en un 3% de los artículos respectivamente.
Hubo un artículo que muestra la relación de los enfoques ético, holístico y
37 | P á g i n a
 bioregionalista y finalmente uno sin identificar (ver Figura 12).
El enfoque conservacionista es uno de los enfoques tradicionales de la EA, y su
principal objetivo es la conservación de los recursos (agua, suelo, animales, plantas,
microorganismos, entre otros), tanto así que está asociada a los programas de EA
centrados en la gestión ambiental; los principales programas de EA realizados en esta
corriente son las tres “R” y la de gestión de recursos (Sauvé, 2005). Uno de los
artículos que posee este enfoque es el escrito por Chinchilla Picado et al (2016), en el
cual se desarrolló un taller en torno a la problemática de los residuos sólidos y a su
gestión adecuada y se diseñaron espacios para hacer, sentir y pensar, para lograr
fortalecer las actitudes y comportamientos proambientales.

Figura 12
Enfoques de la EA en los artículos seleccionados

Fuente: Elaboración propia. 2021.

El enfoque científico al igual que el conservacionista es uno de los enfoques
tradicionales de la EA. Este tiene como énfasis abordar las realidades ambientales
desde la metodología científica, identificando más específicamente las relaciones de
causa-efecto en las problemáticas; además, esta corriente está asociada al campo de
la enseñanza y didáctica de las ciencias naturales y por eso mismo tiene un enfoque
cognitivo (Sauvé, 2005). Este enfoque se encuentra en el artículo escrito por Buendía
Oliva et al en el cual se hizo un diagnóstico de las problemáticas que desean resolver
en la escuela, se identificaron los actores, y se implementaron las ecotecnias como
solución a dichos problemas específicos, y finalmente, evaluando cómo estas
ecotecnias han sido insumo educativo para niños y niñas de 3º y 4º de primaria para
lograr un aprendizaje más sólido sobre temas ambientales y de sustentabilidad
(Buendía Oliva et al., 2019).
El enfoque naturalista está centrado en la relación con la naturaleza y el enfoque
educativo puede ser cognitivo, experiencial, afectivo, espiritual o artístico. Es una de las

38 | P á g i n a
corrientes más antiguas y está asociada con el movimiento de “educación al medio
natural” o educación al aire libre (Sauvé, 2005). Este enfoque está presente en el
artículo “El rol de la afectividad en la educación ambiental” (Poma Choque, 2010)
porque se realizaron talleres desde una perspectiva cognitiva, activa y afectiva, en los
cuales no solo se impartía conocimiento sino también fueron espacios para construir
una relación afectiva con la naturaleza desde la adopción y cuidado de una planta.
El enfoque práxico se basa en el aprendizaje en la acción, donde por medio de la
acción se aprende y se invita a la reflexión (Sauvé, 2005). En este enfoque no se trata
de desarrollar a priori los conocimientos y las habilidades en vista de una eventual
acción, sino de ponerse inmediatamente en situación de acción y aprender a través
del proyecto por y para ese proyecto (Sauvé, 2005). En ese sentido el artículo que
tiene este enfoque es el realizado por Salle et al en el que evalúa el potencial que
tienen las huertas como recurso educativo para el desarrollo de la EA. En ese sentido
la huerta esel lugar de acción en donde desarrollan reflexiones para el cuidado del
medio ambiente(Salles et al., 2020).
La corriente resolutiva está centrada en el estudio de problemáticas ambientales
porque concibe al ambiente como un problema a solucionar; por esa razón busca
informar o conducir la gente a informarse sobre las problemáticas ambientales, y así a
desarrollar habilidades para resolverlas (Sauvé, 2005). El artículo escrito por Barreto de
Mendonca et al porque tiene un enfoque basado en problemas y responde a uno de los
objetivos de la educación primaria en Brasil en el cual se formulan problemas, en este
caso ambientales y se formulan soluciones a partir del pensamiento lógico, la
creatividad, la intuición y la capacidad de análisis crítico, seleccionando procedimientos
y verificando su adecuación (Barreto de Mendonca et al., 2019).
El enfoque de sostenibilidad o más conocido como ecuación para el desarrollo
sostenible (EDS) es un proceso de aprendizaje que proporciona a los educandos los
conocimientos, las competencias, las actitudes y los valores necesarios para tomar
decisiones fundamentadas y llevar a cabo acciones responsables en favor de la
integridad del medio ambiente, la viabilidad de la economía y una sociedad justa
(Unesco, 2021). Este enfoque se presenta en el artículo realizado por Ampuero et al ya
que en la investigación se realizaron intervenciones desde un programa de EDS en una
escuela primaria chilena. Estas intervenciones fueron realizadas desde una visión de la
psicología positiva que permitió potenciar la empatía y el pensamiento crítico en los
estudiantes (2015).
Por último, el enfoque bioregionalista está inspirado en la ética ecocéntrica y centra
a la EA en el desarrollo de una relación preferente con el medio local o regional, para
aprender a rehabitar la Tierra (Sauvé, 2005). Desde este enfoque se realiza una EA
contextualizada acorde al lugar, la comunidad y la cultura, por esas razones el artículo
que posee este enfoque es el de Arreondo Velázquez et al ya que, en cada una de las
4escuelas evaluadas en la investigación, en su gran mayoría las estrategias
pedagógicas usadas para la EA están acorde a su contexto. Un ejemplo de ello es el
Método Inductivo Intercultural, que es una propuesta teórico-práctica que toma como
punto de partida las actividades cotidianas de las comunidades indígenas y permite
profundizar y comprender sus territorios y cultura (2018).
Como se observa en la Figura 12 el enfoque que tiene mayor representación es el
39 | P á g i n a
 conservacionista seguido del científico, lo que implica que el desarrollo de la EA con
niños se está realizando desde visiones tradicionales en las cuales el aprendizaje
conductual es la forma en la que se aborda la enseñanza y donde el profesor es el que
está dotado de conocimiento y el estudiante es una vasija por llenar. En muchos casos
están descontextualizadas y desactualizadas de lo que pasa en la región y en la
actualidad. Esto también implica que las estrategias usadas para aplicar la EA están
relacionadas a las mismas usadas en las clases de ciencias naturales, ya que en
algunos casos es en esta clase la que se desarrolla la EA, mostrando así que esta
misma está anclada a estrategias tradicionales de la educación como libros de texto,
clases expositivas, ejercicios memorísticos, un aprendizaje conductual que no está
centrado en el alumno, sino en el profesor. Dejando de lado propuesta y estrategias de
EA más actuales y con visiones de la educación desde la experiencia y el aprendizaje
basado en el lugar, como lo es el enfoque bioregionalista, el práxico, entre otros.
Adicionalmente la Figura 13 evidencia la fuerte influencia que tiene el enfoque
conservacionista frente a los demás, en tanto interactúa con la científica, resolutiva y
naturalista, siendo la mayor interacción con el científico. Y a su vez, este interactúa con
la naturalista, práxica y humanista. Esta fuerte relación es consistente con el abordaje
tradicional de la EA descrito anteriormente.

Figura 13
Relación entre los enfoques de la EA en los artículos seleccionados

Fuente: Elaboración propia. 2021.

Finalmente, tanto el enfoque de sostenibilidad y el conjunto entre el enfoque
ético, holístico y bioregionalista, no tienen relación porque sus abordajes son
particulares, desde perspectivas constructivistas, experienciales y contextualizadas de
la EA. Estos enfoques corresponden al artículo escrito por Ampuero et al (2015) y
Arreondo Velázquez et al (2018). Estos enfoques permiten construir un aprendizaje
significativo desde las actividades experienciales enmarcadas en un contexto particular
en donde el estudiante es el centro y el profesor es el acompañante del proceso de
aprendizaje. Desde allí la EA adquiere sentido en tanto permite una reproducción social
de la cultura en la que se está trabajando.
6.2.2. Marcos operacionales usados en los artículos
40 | P á g i n a
 De los artículos seleccionados se encontró que las metodologías usadas fueron la
cualitativa (n= 12), cuantitativa (n= 6) y mixta (n= 11), ver Figura 14. Estos resultados
indican que las investigaciones se realizan más con metodologías cualitativas o mixtas,
y que son pocos los casos en los que se realiza una investigación con metodología
cuantitativa.

Figura 14
Metodología usada en los artículos seleccionados

Fuente: Elaboración propia. 2021.

Por las características de los artículos, que en general presentan resultados de
evaluaciones de programas o proyectos de EA con niños, la metodología cuantitativa
es más usual en los artículos que tienen un enfoque conservacionista. A diferencia de
la metodología cualitativa y mixta, que se presenta en artículos con enfoques más
integrales y que hacen uso de herramientas lúdicas y de interacción con las
comunidades, como se detalla en la Figura 15.
La Figura 15 también evidencia que los métodos usados en los artículos
seleccionados son variados. El clúster de color verde muestra que la técnica más
usada fue el de entrevistas (n= 10), y las palabras que están asociadas a este son: el
uso de dibujos (n= 5), los cuestionarios (n= 7), la observación participante (n= 5), los
grupos focales (n= 2) y el aprendizaje basado en el lugar (n= 3). Este clúster expone
los métodos usados en algunos de los artículos que poseen una metodología
cualitativa o mixta. Adicionalmente, se puede observar herramientas tales como la
psicología positiva la cual busca fortalecer pensamientos reflexivos positivos, los
rasgos positivos y las emociones positivas para lograr en el funcionamiento óptimo de
las personas, los grupos y las instituciones a partir de desarrollo de habilidades
relacionadas con la empatía y el pensamiento (Ampuero et al., 2015); el amor
ambiental el cual contempla las 6 etapas del pensamiento crítico (autorregulación,
interpretación, análisis, evaluación, inferencia y explicación) y lo relaciona con los tres
componentes de la empatía (preocupación empática, angustia personal y toma de
41 | P á g i n a
 perspectiva) para la creación de un vínculo con la naturaleza (Ampuero et al., 2015); y
el laboratorio de la vida que es un jardín comunitario construido y desarrollado por
estudiantes y profesores, como un lugar donde se realizaban las clases. En términos
generales, este clúster nos expone distintas formas de acercarse a la EA desde
propuestas experienciales y de aprendizaje significativo.

Figura 15
Métodos usados en los artículos seleccionados

Fuente: Elaboración propia. 2021.

El clúster de color café presenta como nodo principal los juegos (n= 5), tiene una
relación fuerte con las pruebas de conocimiento previo (n= 3) y el trabajo en campo (n=
5). Las palabras relacionadas a este clúster evidencian dos formas de acercarse a la
EA. La primera desde una forma tradicional en la que hay lecciones expositivas,
enfoque basado en problemas, cartillas, infografías, maquetas, folletos y carteleras. A
diferencias del otro enfoque en el que están en juego los sentidos a partir de la
creación de un museo sensorial, el uso del laboratorio para observar material
recolectado en una salida de campo, la visita al Museo Itinerante de Biologia Marinha
para aprender un poco de zoología de las especies marinas de la región y el uso del
eco-arte para la creación de animales marinos a partir de material reciclado (Stefanelli-
Silva et al., 2019).
42 | P á g i n a
 En el grupo de color rosa los nodos más representativos son pre-test (n= 8) y
post-test (n= 8) que son evaluaciones que se implementan antes y después de la
realización de un proyecto, para identificar si hay cambios respecto a los resultados
iniciales, y luego de la implementación del proyecto, actividades o clases. Esta
herramienta está relacionada con los diferentes trabajos que evalúan proyectos de
EA y que presentan una metodología cuantitativa o mixta. Este clúster se orienta
desde untrabajo centrado en el alumno, donde el maestro es un mediador y
acompañante del proceso y se desarrollan actividades como personificación de
animales, el uso del teatro para sumergirse en experiencias performativas (Ratz
Scoarize et al., 2021), la adopción de plantas ornamentales para crear un vínculo
con la naturaleza, la creación de un diario de la planta para registrar el crecimiento
de la misma y el papel del niño como cuidador y responsable de esta (Poma
Choque, 2010), entre otros. En general estos métodos buscan hacerse desde un
enfoque interdisciplinario y aprendizaje vivencial.
El clúster de color azul tiene como nodo central las encuestas (n= 6), que es otra
herramienta para evaluar los procesos de EA a partir de categorías como saberes,
valores, comportamientos o actitudes proambientales. Así mismo, este nodo tiene una
relación con las clases teórico-prácticas (n= 5) y el trabajo en campo (n= 5), esto
muestra dos caras de la misma moneda. Una que está relacionada a la información y
conocimiento que se imparte en las clases, la cual está vinculada a una forma
tradicional de la EA y la educación. La otra cara está asociada más a un aprendizaje
experiencial que se puede dar en el trabajo en campo donde existe la oportunidad de
aprender fuera del aula en contextos más naturales. Esta relación entre estos tres
términos puede estar dada por el hecho de que en alguno de los artículos que hicieron
parte de la investigación, se realizan clases teórico-practicas, trabajo en campo y esto
se evalúa mediante encuestas.
Finalmente, el clúster de color naranja tiene como nodo significativo la huerta (n= 3).
La cual esta referencia en 3 artículos, uno de los cuales expresa que es una
herramienta útil para la EA (Salles et al., 2020). Al igual que en clúster azul, este
naranja presenta diferentes formas o herramientas para realizar EA con niños. Algunas
de esas herramientas son los calendarios socioculturales, que es una guía curricular
basada en actividades comunitarias para la planeación y realización de actividades
escolares; rituales y ceremonias culturales que están asociadas a diferentes prácticas
de la comunidad entorno a la naturaleza como el ritual de petición de agua; y las milpas
(Arreondo Velázquez et al., 2018) que son de un enfoque de la EA bioregionalista y
contextualizado. Los otros métodos son los vídeos, los libros de texto, la información de
internet, los grupos de discusión, entre otros. Estos últimos están vinculados más con
un enfoque tradicional e informativo de la EA.
6.2.3. Consideraciones de los educadores ambientales
Dentro de esta investigación se realizaron una serie de entrevistas a educadores
ambientales para realizar un contraste con la información recolectada en la revisión
sistemática. Estas entrevistas dan una mirada a la EA que actualmente se está
realizando en la región, más específicamente en Colombia.
Estos educadores ambientales desarrollan sus actividades en distintos ámbitos,
tales como las escuelas, parques naturales, reservas de la sociedad civil, humedales,
bosques, campamentos, senderismo, entre otros. Y utilizan diversas herramientas para
43 | P á g i n a
su práctica pedagógica en la EA, incluyendo actividades prácticas como salidas de
campo, uso de material biológico, uso de los cinco sentidos, experiencias directas con
la naturaleza, entre otras.
Frente al rol de la infancia en la EA, los educadores consideran que es una etapa
primordial para lograr una conexión con la naturaleza. Su curiosidad, su interés por
conocer su entorno, su imaginación, su vitalidad son aspectos que contribuyen en la
creación del vínculo afectivo con la naturaleza (biofilia), siempre y cuando tengan el
acompañamiento adecuado por parte de los educadores o adultos que interactúan con
ellos.
Para los educadores ambientales es importante el trabajo en campo, ya que
promueve espacios y experiencias directas con la naturaleza, mediante vivencias
positivas y afectivas que van a incrementar la biofilia en los niños y así su interés por el
cuidado de esta. Hacerlo desde un enfoque en el cual se pone en juego los sentidos,
la emocionalidad y la curiosidad, lo que permite que haya un aprendizaje significativo,
que en muchos casos dentro del aula no es posible lograr de la misma manera.
El uso de los dibujos como herramienta para conocer la percepción de los niños
sobre la naturaleza, fue usado por algunos artículos seleccionados, y como menciono
Gloria en su entrevista, los dibujos y el arte tiene un papel importante a la hora de
abordar la EA, porque es una herramienta útil, no solo para conocer la percepción de
los niños, sino también para consolidar aprendizajes por medio del arte.
Finalmente, para ellos es preocupante que hoy en día siga existiendo una visión y
accionar tradicional de la EA. Tal como mencionaba Cynthia Dabul y Luis Camargo en
su entrevista, llamar EA a talleres o proyectos donde el eje principal es informar y
brindar conocimiento sobre cambio climático, pérdida de biodiversidad, entre otros
problemas ambientales, realmente no es EA, porque ese no es el objetivo primordial de
la EA. Esta forma tradicional de practicar la EA es la que se desarrolla dentro de la
educación formal, la cual no facilita la innovación, así como lo menciona Paul en su
entrevista, ya que muchas veces son los profesores lo que desean hacer cambios,
perola verticalidad y la jerarquía del sistema educativo no lo permite. En ese sentido,
son las mismas instituciones de educación formal las que replican la EA tradicional
(conservacionista, científica).

7. Discusión
En esta sección se presenta la discusión del trabajo investigativo acorde a los
resultados generales obtenidos.
7.1. El rol de la infancia en la EA
Dentro del marco conceptual de esta investigación se definió la infancia como una
categoría permanente en la estructura social, es una construcción social y una variable
de análisis, en donde los niños y niñas deben ser estudiados en sí mismos (también
sus relaciones sociales y sus culturas); y que son actores y agentes sociales en la
construcción de sus propias vidas y la sociedad (Voltarelli et al., 2018). En ese contexto
los resultados de la investigación mostraron que hay la ausencia de la categoría de
infancia, es decir que dentro de los artículos no se encontró una definición clara y
concisa de lo que es la infancia para los investigadores. En ese sentido la infancia
queda invisibilizada y se sigue viendo desde una visión adulto-céntrica en la cual el rol
44 | P á g i n a
de los niños y las niñas es pasivo.
Se evidenció una ausencia del reconocimiento del rol que los niños juegan en la EA,
porque varios de los enfoques implementados en los artículos apuntan a que la EA
forma “adultos del futuro” que sean conscientes de su relación con la naturaleza y
cómo con sus acciones cotidianas la pueden cuidar, dejado de lado el reconocimiento
de su rol de sujetos con capacidad de agencia y transformación hoy, en su presente y
cotidianidad, desde su ser como niños y niñas. Así como lo menciona Luis Camargo
cuando considera que los niños y las niñas “tienen un rol fundamental en ser los
educadores de sus papás en cierto sentido, de ser actores en el cambio de cultura” (L.
Camargo, comunicación personal, 20 de octubre de 2021).
7.2. Enfoques de la EA
En el marco conceptual se presentó una clasificación de los diversos enfoques de la
EA desde aquellos más tradicionales y con enfoque positivista, hasta los más
innovadores e integrales. A la luz de los resultados del estudio, se encontró una
predominancia de los enfoques conservacionista y científico, ligado a una visión
tradicional de la EA cuyo alcance es informativo y sin que necesariamente provoque
transformación en el pensamiento y accionar de los estudiantes.
Esta forma tradicional de practicar la EA está relacionada a que, al estar
desarrollándose dentro de la escuela, esta misma está en un contexto tradicional de la
educación lo que termina siendo una camisa de fuerza que no permite desarrollar la EA
desde prácticas más contextualizadas, experienciales y de aprendizaje significativo. En
ese sentido, la EA está enmarcada en una educación bancaria donde esta es el acto de
depositar, de transferir y de transmitir valores y conocimientos a los educandos que son
vasijas que hay que llenar (Freire, 2002). Esta visión de la educación muestra a un niño
pasivo, ignorante, oprimido y objeto que como mencione anteriormente está
relacionada una visión adulto-céntrica de la infancia, la cual no ve el poder de agencia y
transformación que posee cada niño y niña en su entorno.
La EA es un proceso permanente construcción de conocimiento que se realiza de la
mano de los niños. Cuando el educador será siempre el que sabe y el educando será
siempre el que no sabe, se establece una relación jerárquica y rígida que niega a la
educación y el conocimiento como proceso de búsqueda (Freire, 2002). En ese sentido
seguir haciendo EA con enfoques tradicionales como el conservacionista o el científico,
se estará replicando esta educación bancaria la cual posee una distorsionada visión de
la educación donde no existe creatividad, transformación y saber (Freire, 2002).
Para hacer de la EA un proceso pedagógico y educativo significativo para todos los
niños y niñas sin importar la edad es necesario que tanto esta (EA) como la
escuela/colegio superen la contradicción educador-educando, de tal forma que haya
una conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan, simultáneamente,
educadores y educandos (Freire, 2002, p. 77). Para así lograr una educación horizontal
donde tanto profesor como estudiantes pongan en juego sus saberes para la
construcción mutua de conocimiento y saber alrededor de la EA, y en sentido hacer
una EA contextualizada que valore el rol que tiene la infancia en el presente.
Desde la perspectiva de los educadores ambientales, se encuentra una visión
pragmática de los enfoques que tiene como principal elemento un abordaje
45 | P á g i n a
contextualizado de la EA. En ese sentido hay un uso complementario de los enfoques,
para orientar su práctica pedagógica. Permitiendo una mayor apropiación y generando
trasformaciones en forma como los niños y niñas se relaciona con la naturaleza.
7.3. Marcos operacionales
Como se mencionó en la sesión de resultados, los marcos operacionales de la EA
con niños son variados, sin embargo, hay una relación fuerte entre los marcos
operacionales y el enfoque de la EA lo que hace que en muchos casos estas
herramientas para practicar la EA estén vinculadas a la educación bancaria que se
desarrolla en las escuelas. En ese sentido, estos marcos operacionales refuerzan el
accionar de la EA tradicional que invisibiliza el rol de los niños y que no tiene un
impacto real en el cambio de comportamientos de los niños y niñas.
Por lo tanto, es más que necesario cambiar este enfoque de la EA con niños para
lograr un impacto en la vida cotidiana de cada uno de ellos y su entorno. Para eso es
primordial sustituir los marcos operacionales tradicionales a unos innovadores. El
primer paso es permitir que los niños y las niñas tengas experiencias directas con la
naturaleza.
Las razones por las cuales es necesario que los niños y niñas vivan experiencias
directas con la naturaleza es porque esta ofrece sanación para los niños que viven en
familias o barrios vulnerables (Louv, 2018); la naturaleza les inspira creatividad porque
les exige una visualización del mundo y el uso total de sus sentidos (Louv, 2018); pero
la más importante de todas es que en la naturaleza los niños encuentran libertad,
fantasía e intimidad, afuera y alejados del mundo adulto (Louv, 2018).
Enfocar la EA con niños como el ejercicio de crear y construir una conexión afectiva
con la naturaleza, como lo menciona Louv es esencial para mejorar la salud física y
emocional (2018), esto concuerda con lo mencionado por los entrevistados ya que ellos
consideran que ese es el principal cambio que debe realizar la EA para empezar a
trabajar con los niños en primera instancia. Porque a partir de experiencias positivas y
afectivas con la naturaleza, se crea un lazo con esta que perdurará toda la vida,
haciendo que los niños de hoy no solo estén dispuestos a cambiar sus hábitos y
acciones para cuidar el medio ambiente, sino que mientras van creciendo podrán ser
partícipes del cambio social que ellos mismos habrían empezado desde sus entornos
más cercanos. En otras palabras, lo que necesitan los niños es desarrollar primero un
vínculo emocional con las criaturas del mundo natural. Luego necesitan tener
oportunidades para explorar los alrededores urbanos y rurales, y finalmente la ocasión
para trabajar en problemas de su propia comunidad (Sobel, 1995, p. 7).
Crear experiencias, actividades, clases o talleres donde el principal objetivo sea la
reconexión con la naturaleza permite hacer una educación contextualizada acorde al
momento de vida de cada niño, ya que es en estas edades cuando el niño o niña
desea descubrir el mundo que lo rodea y es curioso de forma innata. Estos espacios de
reconexión con la naturaleza se hacen desde un aprendizaje experiencial y significativo
que son apuestas en las cuales el estudiante y su proceso educativo y de aprendizaje
es el centro (Barros & Pulido, 2014), rompiendo así con la tendencia de la educación
bancaria.
En ese sentido, lo mencionado anteriormente sobre la importancia de crear una
46 | P á g i n a
conexión afectiva con la naturaleza es consistente con lo mencionado por los diferentes
entrevistados, ya que ellos, desde su experiencia propia consideran que la conexión
afectiva con la naturaleza es la forma más efectiva para que los niños se interesen por
el cuidado de esta.
Finalmente, necesitamos que los educadores ambientales hablen los lenguajes de
los niños que son toda esta noción de jugar en la naturaleza y aprender a través del
juego (Weilbacher, 2008), para que así los niños y niñas logren esa conexión afectiva
con la naturaleza, permitiéndoles primero aprender a amar la tierra antes de pedirles
que la salven (Sobel, 1995).

8. Conclusiones
El desarrollo del conocimiento en la EA en América Latina ha sido continuo y ha
contribuido en la construcción de saberes al rededor del tema, sin embargo, la RS
evidencio poca producción de conocimiento acorde al rango de años escogidos (2000
al 2020). De acuerdo con el rango de años que se revisaron y el total de los 29
artículos revisados, el año de mayor producción académica fue el 2020 (n= 8). Así
mismo el país de mayor producción es México (n= 9), seguido de Brasil (n= 5) y
Colombia (n= 5), lo que muestra que hay producción de conocimiento centralizada en
estos tres países.
En cuanto los autores se encontraron 81 autores, que indica un número reducido de
autores realizando investigación en esta área. Los autores que realizaron más
investigaciones en conjunto fueron Clarebour, G, Crauwels, M y Viteri. Las instituciones
académicas que contribuyeron en la producción de conocimiento en este campo de la
EA fueron 42, lo que muestra que hay un número reducido de instituciones realizando
investigaciones en esta área. Adicionalmente las instituciones que realizaron más
investigaciones fueron El Colegio de la Frontera Sur – México (n= 6), la Universidad de
Taubaté - Brasil (n= 6) y Katholieke Universiteit Leuven – Bélgica (n= 6).
Por otro lado, la población objeto de investigación fueron los niños y niñas entre los
4 a 14 años, con mayor énfasis en el grupo de 7 a 11 años. Son niños y niñas que
viven en zonas urbanas, periurbanas, rurales y de comunidades indígenas, de las
cuales la población urbana fue la de mayor incidencia en los estudios.
Respecto la trayectoria de los enfoques en EA con niños se encontró 10 de los 15
enfoques propuestos por Sauvé, y de ellos el enfoque conservacionista y científico
fueron los de mayor frecuencia. En ese sentido la EA con niños en América Latina en
los últimos 20 años no se ha transformado puesto que sigue centrada en un enfoque
conservacionista y científico que le da prioridad a la información y memorización, sin
que esto implique transformar la relación niño-naturaleza. Desde esta perspectiva el rol
del niño se invisibiliza y queda relegado a ser un objeto pasivo dentro del aula, que solo
esta para adquirir y guardar conocimiento.
Sin embargo, la investigación permitió identificar algunas experiencias que se
enfocan en visiones integrales, contextualizadas y que promueven una relación
reciproca entre niño y naturaleza. Que además dan herramientas a los actores
interesados en este campo de conocimiento para desarrollar proyectos de EA con
niños desde una mirada no tradicional.

47 | P á g i n a
 En cuanto al rol de los niños, no se identificó a los niños como categoría de análisis
y su papel como transformadores de su entorno. En ese sentido es importante
reconocer a los niños y niñas como sujetos activos dentro de la sociedad, ya que tienen
un rol transformador por su capacidad de agencia, que aporta en la construcción de
cultura desde su propia visión. Y que trasgrede la visión adulto-céntrica de la sociedad
adulta frente a la infancia.
Los hallazgos de la investigación muestran que los marcos operacionales
predominantes fueron herramientas que hacen de la educación tradicional tales como
clases expositivas, el uso de libros de texto, la memorización, entre otros. Por lo tanto,
se plantean la necesidad de transformar la práctica de la EA que se está desarrollando
actualmente con los niños, a una práctica donde el eje central de las acciones de la EA
sea reconectar a los niños con la naturaleza y desarrollar la biofilia, la empatía y
respeto hacia esta.
Esta investigación evidencio que el lugar principal donde se desarrolla la EA con
niños es en la escuela, reproduciendo modelos educativos tradicionales. La escuela
sigue siendo el lugar apto para desarrollar la EA con niños, pero es fundamental
transformar el como para que su impacto sea el deseado. Así mismo, es vital que la EA
con niños se abra a otros escenarios donde trascurre la vida cotidiana de los niños
(educación no formal) ya que no se debe seguir cargado a la escuela de
responsabilidades que son de toda la sociedad.
Frente al rol del educador ambiental la investigación mostró que los educadores
ambientales de algunas investigaciones son los mismos maestros que hacen parte de
la planta educativa general, que están encargados de todo el proceso formativo de los
estudiantes y que además de la EA deben responder por el proceso de formación
académica de acuerdo con el currículo.

9. Recomendaciones para mejorar las estrategias de educación ambiental

con niños en América Latina
Esta sección muestra las principales recomendaciones para la EA con niños que
son el resultado del análisis de la revisión sistemática y de las entrevistas a los
educadores ambientales.
Para futuras investigaciones es importante abordar procesos de educación no
formal en la EA con niños que aporten otros conocimientos, miradas y formas de hacer
EA con esta población. Así mismo es importante considerar a la familia como un
escenario a investigar, ya que esta institución social es la primera en donde se educa
al infante y tiene un gran impacto en cómo se desarrolla esa relación con la naturaleza.
Se debe seguir fortaleciendo el trabajo colaborativo entre autores para la produccióny
divulgación de conocimiento entorno a la EA con niños. Así mismo es necesario
realizar espacios para promover la divulgación de conocimiento y el intercambio de
experiencias entre educadores ambientales, para lograr aumentar la producción de
conocimiento en esta área de investigación. Adicionalmente es importante incrementar
el trabajo de EA con poblaciones rurales, indígenas y afrodescendientes, y así mismo
realizar investigaciones con la primera infancia (0 a 5 años).
La EA requiere financiación, ya que con esos recursos se contribuye a la

48 | P á g i n a
construcción de conocimiento, y al desarrollo enfoques propios de la región que estén
alimentados de propuestas como la educación popular y pedagogía del oprimido, para
así lograr una educación descolonizada y contextualizada acorde a la realidad de cada
país y comunidad.
Es deseable fortalecer el trabajo con niños de edades tempranas y que sean los
niños y niñas el centro del desarrollo de la EA. Es decir que la visión de infancia que se
desarrolle a la hora de practicar la EA considere el lugar que ellos tienen como agentes
de cambio y como ciudadanos del presente que, si bien aún no pueden votar, lo que sí
pueden hacer es impactar sus familias, a las comunidades de su alrededor como lo han
hecho Greta Thumberger o Francisco Vera. Así mismo es necesario traducir la EA al
lenguaje de los niños, es decir hacerlo desde el juego, el arte, la literatura, el contacto
directo con la naturaleza, la imaginación, la creatividad, esto hacerlo desde las
diferentes capacidades, potencialidades, talentos y fortalezas que tiene cada niño y
niña, acorde a su edad.
Teniendo en cuenta lo planteado en la discusión, la EA con niños no se debe
centrar en los enfoques conservacionista y científico, se debe hacer uso integral de los
enfoques o corrientes descritas por Sauvé (2005). Se recomienda avanzar en un
enfoque donde la EA con niños permita construir una conexión con la naturaleza desde
los primeros años, donde ellos interactúen con esta y que se enamoren de ella, pues el
contacto con la naturaleza en compañía y guía de un adulto responsable (Sobel, 1995),
es la única forma de asegurar que niños y niñas logren esa relación afectiva y que
como ciudadanos del mundo deseen hacer algo para cuidarla.
La EA con niños debe ser un proceso construido de forma interdisciplinar, es decir,
debe ser el producto de un trabajo realizado con pedagogos, psicólogos, biólogos,
ecólogos, sociólogos y otras disciplinas. Incluso durante esa construcción es importante
que se realice de la mano de las comunidades donde se va a desarrollar el proyecto,
para lograr que sea una EA contextualizada teniendo en cuenta la realidad compleja de
la población infantil y del entorno en el que trascurre su vida, y así se mantenga en el
tiempo.
Finalmente, frente al rol del educador ambiental es importante su formación, no
solo en estrategias, teoría y herramientas para practicar la EA sino también es vital
que tenganun enfoque centrado en la infancia y como se traba con esta población.

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for an environmental education video with supporting pedagogical materials.
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 Voltarelli, M. A., Gaitán Muñoz, L., & Leyra Fatou, B. (2018). La sociología de la
infancia y Bourdieu: diálogos sobre el campo en los países hispano-hablantes.
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WEEC. (2017). The Institute for Environmental Learning will be hosting the 9th
World Environmental Education Congress September 9 – 15, 2017 at the
Vancouver Convention Centre. World Environmental Education Congress.
https://weec2017.eco-learning.org/
Weilbacher, M. (2008). El último niño de los bosques. Green Teacher Education
for Planet Earth, 7. http://www.greenteacher.com/article
files/elultimoninodelosbosques.pdf
Zabala, I., & García, M. (2008). Historia de la Educación Ambiental desde su
discusión y análisis en los congresos internacionales. Revista de investigación,
32(63), 9.

57 | P á g i n a
 11. Anexos
Anexo 1
Cadenas de búsqueda de las diferentes bases de datos usadas en el estudio
Base de datos: Ebsco Host
Búsqueda en español:
TI("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible” OR
ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre” OR “educaci?n en la naturaleza”) OR
AB("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible” OR
ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre” OR “educaci?n en la naturaleza”)
TI(infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR niñez OR “educaci?n
b?sica”) OR AB(infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR niñez OR
“educaci?n b?sica”)
TI(pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*” OR enfoque* OR corriente* OR
ense?anza OR curricul*) OR AB(pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*” OR enfoque*
OR corriente* OR ense?anza OR curricul*)
Búsqueda en inglés:
TI ("environmental education*" OR "outdoor education*” OR “sustainable
education*”OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature school*”) OR
AB ("environmental education*" OR "outdoor education*” OR “sustainable education*”
OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature school*”)
TI(infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR “elementary school*” OR
“elementary education*”) OR AB(infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*” OR “elementary education*”)
TI(pedagog* OR teaching OR “pedagog* practice*” OR approach* OR curricul*) OR
AB(pedagog* OR teaching OR “pedagog* practice*” OR approach* OR curricul*)
Búsqueda 1: ("South America" OR "Latin America" OR Colombia* OR Peru* OR
Bra?il* OR Me?ico* OR Argentina* OR Chile* OR Venezuela* OR Ecuador*)
Búsqueda 2: ("South America" OR "Latin America" OR Uruguay* OR “El Salvador”
OR “Costa Rica” OR Guatemala* OR Honduras* OR Panama* OR Guyana* OR
Surinam* OR Bolivia* OR Paraguay*)
Base de datos: ProQuest
Búsqueda en español:
noft(("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible”
OR ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre” OR “educaci?n en la naturaleza”)) AND
noft((infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR niñez OR “educaci?n
b?sica”)) AND noft((pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*” OR enfoque* OR corriente*
OR ense?anza OR curricul*))
Búsqueda en inglés:

Búsqueda 1: noft(("environmental education*" OR "outdoor education*" OR

58 | P á g i n a
 "sustainable education*" OR "environmental pedagog*" OR ecopedagog* OR "nature
school*")) AND noft((infan* OR child* OR "primary school*" OR toddler* OR "elementary
school*" OR "elementary education*")) AND noft((pedagog* OR teaching OR "pedagog*
practice*" OR approach* OR curricul*)) AND ("South America" OR "Latin America" OR
Colombia* OR Peru* OR Bra?il* OR Me?ico* OR Argentina* OR Chile* OR Venezuela*
OR Ecuador*)
Búsqueda 2: noft(("environmental education*" OR "outdoor education*" OR
"sustainable education*" OR "environmental pedagog*" OR ecopedagog* OR "nature
school*")) AND noft((infan* OR child* OR "primary school*" OR toddler* OR "elementary
school*" OR "elementary education*")) AND noft((pedagog* OR teaching OR "pedagog*
practice*" OR approach* OR curricul*)) AND ("South America" OR "Latin America" OR
Uruguay* OR "El Salvador" OR "Costa Rica" OR Guatemala* OR Honduras* OR
Panama* OR Guyana* OR Surinam* OR Bolivia* OR Paraguay*)

Base de datos: Web of Sience

Búsqueda en español:
((TS=(("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible”
OR ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre” OR “educaci?n en la naturaleza”))) AND
TS=((infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR niñez OR “educaci?n
b?sica”))) AND TS=((pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*” OR enfoque* OR
corriente* OR ense?anza OR curricul*))
Búsqueda en inglés:
Búsqueda 1: (((TS=(("environmental education*" OR "outdoor education*” OR
“sustainable education*” OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature
school*”))) AND TS=((infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*”))) AND TS=((pedagog* OR teaching OR “pedagogical practice*”
OR approach* OR curricul*))) AND ALL=(("South America" OR "Latin America" OR
Colombia* OR Peru* OR Bra?il* OR Me?ico* OR Argentina* OR Chile* OR Venezuela*
OR Ecuador*))
Búsqueda 2: (((TS=(("environmental education*" OR "outdoor education*” OR
“sustainable education*” OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature
school*”))) AND TS=((infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*”))) AND TS=((pedagog* OR teaching OR “pedagogical practice*”
OR approach* OR curricul*))) AND ALL=(("South America" OR "Latin America" OR
Uruguay* OR "El Salvador" OR "Costa Rica" OR Guatemala* OR Honduras* OR
Panama* OR Guyana* OR Surinam* OR Bolivia* OR Paraguay*))
Base de datos: Scielo (Web of Sience)
Búsqueda en español:
((TS=(("educaci?n ambiental" OR “pedagog?a ambiental” OR “educaci?n sostenible”
OR ecopedagog?a OR “escuela* al aire libre” OR “educaci?n en la naturaleza”))) AND
TS=((infan* OR niño* OR “educaci?n primaria” OR escuela* OR niñez OR “educaci?n
b?sica”))) AND TS=((pedagog?a* OR “m?todo* pedag?gico*” OR enfoque* OR
corriente* OR ense?anza OR curricul*))

59 | P á g i n a
 Búsqueda en inglés:
Búsqueda 1: (((TS=(("environmental education*" OR "outdoor education*” OR
“sustainable education*” OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature
school*”))) AND TS=((infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*”))) AND TS=((pedagog* OR teaching OR “pedagogical practice*”
OR approach* OR curricul*))) AND TS=(("South America" OR "Latin America" OR
Colombia* OR Peru* OR Bra?il* OR Me?ico* OR Argentina* OR Chile* OR Venezuela*
OR Ecuador*))
Búsqueda 2: (((TS=(("environmental education*" OR "outdoor education*” OR
“sustainable education*” OR “environmental pedagog*” OR ecopedagog* OR “nature
school*”))) AND TS=((infan* OR child* OR “primary school*” OR toddler* OR
“elementary school*”))) AND TS=((pedagog* OR teaching OR “pedagogical practice*”
OR approach* OR curricul*))) AND TS=(("South America" OR "Latin America" OR
Uruguay* OR "El Salvador" OR "Costa Rica" OR Guatemala* OR Honduras* OR
Panama* OR Guyana* OR Surinam* OR Bolivia* OR Paraguay*))

Base de dato: SCOPUS

Búsqueda en español:
( TITLE-ABS-KEY ( ( "educaci?n ambiental" OR "pedagog?a ambiental" OR
"educaci?n sostenible" OR ecopedagog?a OR "escuela* al aire libre" OR
"educaci?n en la naturaleza" ) ) AND TITLE-ABS-KEY ( ( infan* OR niño* OR
"educaci?n primaria" OR escuela* OR nine OR "educaci?n b?sica" ) ) AND TITLE-
ABS-KEY ( ( pedagog?a* OR "m?todo* pedag?gico*" OR enfoque* OR corriente*
OR ense?anza OR curricul* ) ) )

Búsqueda en inglés:

Búsqueda 1: ( TITLE-ABS-KEY ( ( "environmental education*" OR "outdoor

education*" OR "sustainable education*" OR "environmental pedagog*" OR
ecopedagog* OR "nature school*" ) ) AND TITLE-ABS-KEY ( ( infan* OR child* OR
"primary school*" OR toddler* OR "elementary school*" ) ) AND TITLE-ABS-KEY ( (
pedagog* OR teaching OR "pedagogical practice*" OR approach* OR curricul* ) )
AND ALL ( ( "South America" OR "Latin America" OR Colombia* OR Peru* OR
Bra?il* OR Me?ico* OR Argentina* OR Chile* OR Venezuela* OR Ecuador* ) ) )
Búsqueda 2: ( TITLE-ABS-KEY ( ( "environmental education*" OR "outdoor
education*" OR "sustainable education*" OR "environmental pedagog*" OR
ecopedagog* OR "nature school*" ) ) AND TITLE-ABS-KEY ( ( infan* OR child* OR
"primary school*" OR toddler* OR "elementary school*" ) ) AND TITLE-ABS-KEY ( (

60 | P á g i n a
pedagog* OR teaching OR "pedagogical practice*" OR approach* OR curricul* ) )
AND ALL ( ( "South America" OR "Latin America" OR Uruguay* OR "El Salvador" OR
"Costa Rica" OR Guatemala* OR Honduras* OR Panama* OR Guyana* OR Surinam*
OR Bolivia* OR Paraguay* ) ) )

61 | P á g i n a
Anexo 2
Preguntas de las entrevistas a educadores ambientales
Preguntas:
Categoría: educación ambiental (EA)
1. ¿Qué es la educación ambiental para usted?
2. ¿Cuál es el propósito de la educación ambiental?
3. ¿Cuáles son los principales retos de la EA hoy?
4. ¿Por qué trabajar la EA con niños?
Categoría: infancia
5. ¿Cuál es el rol de los niños dentro de la EA en la actualidad?
6. ¿Cuál debe ser el rol de los niños dentro de la EA?
7. ¿A partir de su experiencia en la infancia considera que ha habido
cambios en las estrategias para abordar la EA hoy?
8. ¿Cuáles considera que son las estrategias metodológicas principales para
trabajar la EA con niños?
9. ¿Sabe si estos lineamientos metodológicos provienen de políticas
públicas, desarrollos académicos y/o otros?, ¿cuáles son las diferencias?
10. ¿Considera que el desarrollo metodológico en esta área es suficiente o
requiere mejoras? Si es así, ¿qué tipo de mejoras serían necesarias para una
EA más incluyente con los niños?
Categoría: experiencias en EA con niños - modelos pedagógicos
11. Desde su experiencia ¿Considera que ha habido cambios en los
enfoques de EA con niños?
12. ¿Qué estrategias pedagógicas han sido útiles para su trabajo con niños?
13. ¿Cómo evaluar los procesos de EA con niños?
Categoría: Recomendaciones para al EA con niños
14. Desde su experiencia ¿Cuáles son los principales obstáculos que impiden
el desarrollo de una EA con niños?
15. ¿Cuáles serían las principales recomendaciones para mejorar las
estrategias de educación ambiental con niños en América Latina y en el caso
colombiano?

62 | P á g i n a
 Anexo 3
Tabla de los artículos que fueron seleccionados para la revisión sistemática
Titulo Autores Referencia

“Si tiras basura provocas Lara Corro, Erik S Lara Corro, E. S. (2020). “Si
inundaciones”: Niñas y tiras basura provocas
niños en la construcción inundaciones”: Niñas y niños en la
de conocimiento ambiental construcción de conocimiento
enclases de educación ambiental en clases de educación
primaria primaria. Diálogos sobre educación,
20, 1–22.
https://doi.org/10.32870/dse.v0i20.6
04
An interdisciplinary Ratz-Scoarize, Ratz Scoarize, M. M., Bosquê
approach to address Matheus Maximilian; Contieri, B., Delanira-Santos, D.,
aquatic environmental Bosquê-Contieri, Furrigo Zanco, B., & Benedito, E.
issues with young students Beatriz; Delanira- (2021). An interdisciplinary
from Brazil. Santos, Driele; approach to address aquatic
Furrigo-Zanco, environmental issues with young
Bárbara; Benedito, students from Brazil. International
Evanilde Research in Geographical and
Environmental Education, 0(0), 1–
15.
https://doi.org/10.1080/10382046.2
021.1943220
Aula en el Bosque, un Salazar-Acuña, Salazar-Acuña, E., & López-
programa costarricense de Esteban; López- García, Y. (2018). Aula en el
educación ambiental en el García, Yesenia Bosque, un programa costarricense
bosque tropical: efecto de educación ambiental en el
sobre estudiantes y opinión bosque tropical: efecto sobre
de los docentes estudiantes y opinión de los
docentes. UNED Research Journal,
10(2), 342–352.
https://doi.org/10.22458/urj.v10i2.21
64
Botany and environmental de Oliveora- Loureiro, J. de O., & André Dal-
education inelementary Loureiro, Jeronimo; Farra, R. (2018). Botany and
school in Brazil: articulating Dal-Farra, Rossano environmental education in
knowledge, values, and André elementary school in Brazil:
procedures articulating knowledge, values, and
procedures. Environmental
Education Research, 24(12), 1655–
1668.

63 | P á g i n a
 Titulo
Case report: Vegetable
gardens in rural schools
and environmental
education
Children's recall and
motivation for an
environmental education
video with supporting
pedagogical materials
Comparative study on
environmental culture in 5-
year-old children in
Huancayo, Peru
Educación ambientalen
niños y niñas de
instituciones educativas
oficiales del distrito de
Santa Marta
Educación ambiental
lúdica para fortalecer
habilidades cognitivas en
niños escolarizados
Autores Referencia
https://doi.org/10.1080/13504622.2
017.1343280
Espíndola- Salles, Salles, S. H. E., Lins, G. B.,
Sylvia Helena; Brito- Labinas, A. M., Sousa, M. L. P. S.,
Lins, Giovanna; Aoyama, E. M., & Furlan, M. R.
Mascarette-Labinas, (2020). Case report: vegetable
Adriana; Silva- gardens in rural schools and
Sousa, Maria Lúcia environmental education. Ambiente
Paulino; Mitsuko- e Agua - An Interdisciplinary
Aoyama Elisa; Journal of Applied Science, 15(7),
Furlan, Marcos 1. https://doi.org/10.4136/ambi-
Roberto agua.2566
Viteri, Fátima; Viteri, F., Clarebout, G., &
Clarebout, Crauwels, M. (2014). Children’s
Geraldine; recall and motivation for an
Crauwels, Marion environmental education video with
supporting pedagogical materials.
Environmental Education Research,
20(2), 228–247.
https://doi.org/10.1080/13504622.2
013.771734
Chavez- Epiquen, Chávez-Epiquén, A., Teves-
Abdías; Teves- Quispe, J., & López-Verde, M. J.
Quispe, Julia;López- (2020). Estudio comparativo sore la
Verde, María Jesús cultura ambiental en los niños y
niñas de 5 años de Huancayo,
Perú. TELOS: Revista de Estudios
Interdisciplinarios en Ciencias
Sociales, 22(3), 528–540.
http://ojs.urbe.edu/index.php/telos/a
rticle/view/3253
Ruíz-Cabezas, Meri Ruiz Cabezas, M. R., & Pérez
Rocío; Pérez- Barrios, E. S. (2014). Educación
Barrios, Eliana Sofía ambiental en niños y niñas de
instituciones educativas oficiales
del distrito de Santa Marta. Zona
Próxima, 21(21), 52–64.
Acuña-Agudelo, Acuña Agudelo, M. P., &
María Piedad; Quiñones Tello, Y. del C. (2020).
Quiñones-Tello, Educación ambiental lúdica para
Yaneth del Carmen fortalecer habilidades cognitivas en
64 | P á g i n a
 Titulo
Educar con ética y valores
ambientales para
conservar la naturaleza
Educational strategies to
approach environmental
topics. Experiences in
primary schools in Chiapas.
Efficiency of the program
Let's take care ofthe
environment in developing
environmentalawareness
of primary school students
in Madre de Dios, Peru
El rol de la afectividad en la Poma-Choque,
Educación Ambiental
El taller de educación
ambiental como estrategia
didáctica para la
sostenibilidad de los
Autores Referencia
niños escolarizados. Educación y
Educadores, 23(3), 444–468.
https://doi.org/10.5294/edu.2020.23
.3.5
Castro-Cuéllar, Castro Cuéllar, A. de, Cruz
Adriana de; Cruz- Burguete, J. L., & Ruiz-Montoya, L.
Burguete, Jorge (2009). Educar con ética y valores
Luis; Ruiz-Montoya, ambientales para conservar la
Lorena naturaleza. Convergencia, 16(50),
353–382.
Arreondo- Arredondo Velázquez, M.,
Velázquez, Melina; Saldivar Moreno, A., & Limón
Saldívar-Moreno, Aguirre, F. (2018). Estrategias
Antonio; Limón- educativas para abordar lo
Aguirre, Fernando ambiental. Experiencias en
escuelas de educación básica en
Chiapas. En Innovación educativa
(México, DF) (Vol. 18, Número 76,
pp. 13–37).
Estrada-Araoz, Estrada Araoz, E. G., Mamani
Edwin Gustavo; Uchasara, H. J., & Huaypar Loayza,
Mamani-Uchasara, K. H. (2020). Eficacia del programa
Helen Juddy; Cuidemos el ambiente en el
Huaypar-Loayza, desarrollo de la conciencia
Karl Herbert ambiental de estudiantes de
educación primaria en Madre de
Dios, Perú. Ciencia Amazónica
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https://doi.org/10.22386/ca.v8i1.282
Poma Choque, J. T. (2010). El
Jhuliza Teresa rol de la afectividad en la
Educación Ambiental. Revista de
Investigacion Psicologica, 25, 101–
112.
http://www.scielo.org.bo/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S2223-
30322021000100009&lng=es&nrm
=iso&tlng=es
Chinchilla- Picado, Chinchilla Picado, M.,
Marcos; Barrientos, Barrientos, Z., & Calderón, K.
Zaidett;Calderón, (2016). El taller de educación
Katya ambiental como estrategia didáctica
65 | P á g i n a
 Titulo
recursos naturales en
escuelas primarias rurales
costarricenses
Environmental education
in Ecuador: Conceptions
and currentsin Quito's
private elementary
schools
Environmental Education
in the Elementary
School: A Situated and
MeaningfulLearning
Experience
Estrategias de educación
ambiental parapromover la
conservacióndel pato de
torrente Merganeta
armatta colombiana en
dos instituciones
educativas rurales del
municipio de Salento,
Quindío, Colombia.
Evaluación del programa
de educación ambiental
formal “aula alaire libre”,
reserva los coyotes
La importancia del análisis
del contexto en eldiseño
de un programa educativo
basado en el
Autores Referencia
para la sostenibilidad de los
recursos naturales en escuelas
primarias rurales costarricenses.
8(2), 157–161.
Viteri, Fátima; Viteri, F., Clarebout, G., &
Clarebout, Crauwels, M. (2013). Environmental
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Crauwels, Marion and currents in Quito’s private
elementary schools. Environmental
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https://doi.org/10.1080/13504622.2
012.715628
Castro-Salcido, Castro-Salcido, E., & Rivera-
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Una experiencia de aprendizaje
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Merganeta armatta colombiana en
dos instituciones educativas rurales
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Mariana; Algara- M., Cubillas-Tejeda, A. C., &
Siller, Marcos; Domínguez-Cortinas, G. (2019). La
Cubillas-Tejeda, importancia del análisis del
66 | P á g i n a
 Titulo
uso de ecotecnias. El caso
de la escuela Francisco
González Bocanegra
Metodología de análisisde
la percepción ambientalde
los niños en una comunidad
periurbana
Pictographic
Representations of the
Word "Nature" in
Preschool Education
Children
Positive psychology in
education for sustainable
development at a primary-
education institution
Práctica docente en
educación ambiental y
habilidades
proambientales en el
estudiantado de quinto
grado de primaria
Autores Referencia
Ana Cristina; contexto en el diseño de un
Domínguez- programa educativo basado en el
Cortinas, Gabriela uso de ecotecnias. Perfiles
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Leonilde; García- Ferrandis, I., & Cardona
Ferrandis,Ignacio; Hernández, L. C. (2020).
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Carolina en una comunidad periurbana.
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https://doi.org/10.18634/sophiaj.16v
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Fraijo-Sing, Blanca Fraijo-Sing, B. S., Beltrán Sierra,
Silvia; Beltrán- N. I., Tapia-Fonllem, C., &
Sierra, Norma Valenzuela Peñúñuri, R. (2020).
Isabel; Tapia- Pictographic Representations of the
Fonllem, Cesar; Word “Nature” in Preschool
Velenzuela- Education Children. Frontiers in
Peñuñuri, Rosalba Psychology, 11(April).
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0575
Ampuero, David Ampuero, D. A., Miranda, C., &
Andres; Miranda, Goyen, S. (2015). Positive
Christian; Goyen, psychology in education for
Samantha sustainable development at a
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Prácticas escolares de
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