REVISTA DE

GESTIÓN CULTURAL

EDICIÓN ESPECIAL

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE:

HISTORIA, VIGENCIA, PROYECCIONES

#16 2020 Organización

Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
EQUIPO
Director
Fabián Retamal González | Licenciado en Educación, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Diplomado en Pedagogía Teatral y
Magíster en Gestión Cultural —Coordinador del mismo—, Facultad de Artes, Universidad de Chile

Subdirector
Tomás Peters Núñez | Sociólogo y Magíster en Teoría e Historia del Arte. Doctor en Estudios Culturales, Birkbeck College,
University of London

Comité Editorial Número Especial

Diana Duarte Bernal | Cientista Política y Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, Universidad de Chile 

Carolina Salinas Neumann | Artista Visual y Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, Universidad de Chile

Gabriel Matthey Correa | Compositor e Ingeniero Civil, Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, profesor en el mismo magíster y
en ETHICS, Universidad de Chile

Tomás Peters Núñez | Subdirector Revista MGC

Fabián Retamal González | Director Revista MGC

Diseño y Diagramación
Isabel Sanhueza Urra | Diseñadora con mención en Gráfica y Comunicación Visual, Magíster en Gestión Cultural©, Facultad de Artes,
Universidad de Chile

Fotografías
Archivo Programa Acceso a la Educación Superior (PACE), Universidad de Chile

Contacto revista MGC

revistamgc@gmail.com
ÍNDICE
4 Editorial

8 Presentación General

20 Miradas

58 Sección Internacional

68 Perspectivas

Revista MGC. Revista de Gestión Cultural del Magíster en Gestión Cultural, Escuela de Postgrado, Facultad de Artes, Universidad de Chile.
Esta revista se distribuye a través de una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.

2-3
EDITORIAL

Gestión cultural y educación artística en Chile: nuevos

escenarios, desafíos emergentes y procesos constituyentes

El año 2020 será recordado en la sociedad global como un momento “bisagra”, entre
una sociedad heredera del siglo XX y una nueva, caracterizada por la digitalización y
virtualización de la vida cotidiana. La pandemia por Covid-19 que aún estamos viviendo,
ha generado una aceleración y complejización de la sociedad a niveles inéditos y ex-
ponenciales. En esta nueva década que comienza el 2021, las formas de trabajo, las
lógicas creativas y las instancias simples de la vida social, se verán trastocadas por una
serie de factores económicos, políticos y, sobre todo, culturales. Todas y todos los habi-
tantes del planeta, tendrán que sincronizar sus tiempos y experiencias a regímenes tec-
nológicos cada vez más sofisticados y operativos para todo tipo de funciones. En simple,
la década de 2020 será, al igual que la de 1920 para el siglo XX, un episodio histórico
fundamental para comprender el XXI.

En este escenario en ciernes, la gestión cultural tiene un enorme desafío. Según las proyec-
ciones de gestoras y gestores e investigadoras e investigadores del área, en las próximas
décadas se deberán repensar los supuestos que han guiado el diseño e implementación
de las políticas culturales, como las hemos conocido hasta ahora. Desde marzo de este
año, el campo de producción cultural se ha visto especialmente castigado y situado en una
condición crítica: la precarización laboral se develó como una condición generalizada, los
espacios culturales han debido resistir a nivel financiero y organizacional, las y los artistas
han tenido que modificar sus proyectos y/o cambiar de rubros para subsistir, las amenazas
de reducción presupuestaria en el área se han vuelto una realidad, y así un largo etcétera.
El problema de todo ello ha sido reforzado, además, por una falta de visión estratégica por
parte del Estado, ya que no ha podido desarrollar planes y programas concretos para re-
solver esta condición radical que vive el sector. Por el contrario, la misma institucionalidad
cultural nacional se ha revelado como un cuerpo inerme y exangüe. Bajo este diagnóstico,
resulta urgente pensar en nuevos rumbos de política pública en cultura.

Esta necesidad requiere trazar nuevas cartografías de un territorio en construcción. Si

bien hay vestigios históricos valiosos —y han existido mapas útiles para guiarnos—, lo
cierto es que las fronteras de lo conocido se han ampliado a espacios inexplorados, que
requieren de un trabajo situado, en permanente reelaboración. Uno de esos espacios es
la relación virtuosa entre gestión cultural y educación artística. Entre ambas ha existido
una colaboración histórica que, en este contexto, requiere de una reflexividad nueva, en
perspectiva crítica. Los efectos de la pandemia no solo se vivencian en las actividades
de la vida cotidiana, sino también en la forma de ejercer del gestor y gestora cultural, y de
la educadora y educador en artes. Como han señalado el Manifesto for a Modern Cultural
Policy de la KEA European Affairs de Bruselas, y la “Carta de Roma” para el derecho a
participar libre y plenamente en la vida cultural de la Organización Mundial de Ciudades
y Gobiernos Locales Unidos —ambos redactados durante la pandemia—, el rol de la edu-
cación es un eje clave para el desarrollo cultural en la post-pandemia y es justamente en
esa dirección donde este nuevo número de la Revista MGC busca ser un aporte.

Y lo hace por medio de una co-edición inédita, entre el Departamento de Educación y

Formación en Artes y Cultura del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de
Chile (Mincap) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco) en su sede local. Ambas organizaciones fundaron un grupo de trabajo
intersectorial en educación artística, formado por académicas y académicos nacionales e
internacionales, con el fin de elaborar estudios y reflexiones para pensar el futuro del tema.
Una reseña sobre el resultado de este esfuerzo, está reunido en esta edición número 16.
Este número especial comienza con una presentación general sobre las condiciones
históricas e institucionales de la educación artística en Chile, escrita por Pablo Rojas,
representante del Mincap, y Nicolás del Valle, coordinador de cultura de la Unesco sede
Chile. Posteriormente, en la sección Miradas, se reúnen los textos de Paola Alvarado,
Guillermo Marini, Luis Hernán Errázuriz, Alejandra Orbeta, Alberto Madrid, Carlos Ossa,
Patricia Raquiman y Daniel Hermosilla. En cada uno de ellos se abordan temas clave para
pensar las políticas públicas educacionales, la formación docente en educación artística
en las carreras de pedagogía en educación parvularia, básica y media, en las universidades
chilenas, sobre el por qué investigar en educación artística y, finalmente, una aproximación
a la posibilidad de los aprendizajes al interior del programa Centros de Creacion (Cecrea)
del Mincap. Sumado a estos artículos, este número incluye dos textos de académicas in-
ternacionales que aportan a la discusión: “Cuerpo y tecnología”, de la coreógrafa italiana
Rossana Filomarino y “Música y neurociencias”, de la chileno-belga Nedjelka Candina.
Finalmente, este número especial cierra con la sección Perspectivas con las contribu-
ciones de Gonzalo Bustamante, Constanza Geisse y Carolina Salinas, sobre el vínculo
entre institución educativa e institución cultural, el caso de un programa educativo sobre
cultura mapuche en la comuna de Recoleta, escrito por nuestra egresada Karen Paichil,
y un análisis sobre la educación creativa en la era postcolonial, del profesor y ex-director
de esta revista, Gabriel Matthey.

Como Revista MGC, creemos que esta colaboración con el Mincap y la Unesco es un
aporte sustantivo al campo de la gestión cultural en general y al mundo de la educación
artística en particular. Pero, sobre todo, es una contribución fundamental para pensar
el futuro de las políticas culturales. Los textos aquí reunidos no solo piensan, desde
perspectivas transdisciplinarias, el rol de la educación artística en la sociedad, sino
también el papel que la cultura cumple en el crítico contexto actual. Las investigaciones,
reflexiones y estudios de caso incluidos en este número son insumos para construir
andamiajes inéditos para una nueva arquitectura crítica para la gestión cultural. En otras
palabras, son observaciones que permitirán trazar un mapa actualizado para la nueva
década que comienza, una caracterizada por los desafíos de la virtualización y domiciali-
zación de la experiencia cultural.

Finalmente, este es un número especial tanto para Chile como para el Magíster en Gestión
Cultural. En el primer caso, y como consecuencia del estallido social de octubre de
2019, las y los ciudadanas y ciudadanos de Chile decidieron democráticamente —un
año después, el 25 de octubre del presente año—, dar paso a un proceso constituyente
inédito para el país. Este momento deliberativo no solo será clave para construir un
nuevo pacto social basado en la igualdad y el respeto a los derechos humanos, sino
también para la gestión y las políticas culturales. Y, en el segundo caso, este año el comité
académico del Magíster en Gestión Cultural ha elegido, como su nuevo coordinador,
al profesor Fabián Retamal, quien fue uno de los iniciadores de esta revista, así como
también un destacado graduado del programa. Dentro de sus funciones, asumirá como
director de la Revista MGC. Al concluir, como equipo editorial, queremos agradecer el
trabajo comprometido, generoso y fundamental del profesor Gabriel Matthey durante
estos diez años de coordinación académica. Su aporte es y será invaluable para el pen-
sar y hacer —presente y futuro— de la gestión cultural en Chile.

4-5


 EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE:
HISTORIA, VIGENCIA, PROYECCIONES

PABLO ROJAS Y NICOLÁS DEL VALLE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE. APUNTES SOBRE SUS CONDICIONES
HISTÓRICAS E INSTITUCIONALES

PAOLA ALVARADO Y GUILLERMO MARINI EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONALES

LUIS HERNÁN ERRÁZURIZ FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LAS

ALEJANDRA ORBETA
UNIVERSIDADES CHILENAS: CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN
PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA

ALBERTO MADRID,
CARLOS OSSA, PATRICIA RAQUIMAN ¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA?

DANIEL HERMOSILLA LA POSIBILIDAD DE LOS APRENDIZAJES. EXPERIENCIA DEL

PROGRAMA CENTROS DE CREACIÓN (CECREA)

ROSSANA FILOMARINO CUERPO Y TECNOLOGÍA

NEDJELKA CANDINA MÚSICA Y NEUROCIENCIAS, UN PANORAMA GENERAL

GONZALO BUSTAMANTE, LABORATORIO DE EXPANSIÓN PEDAGÓGICA

CONSTANZA GEISSE, CAROLINA SALINAS
PROPUESTA DE UN NUEVO ENFOQUE EN TORNO AL VÍNCULO
ENTRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA E INSTITUCIÓN CULTURAL

KAREN PAICHIL TUKUFÜNÜN MAPUCHE KIMÜN KA MAPUZUNGUN REKOLETA

MEW (SEMBRANDO SEMILLAS DE CONOCIMIENTO Y LENGUA
MAPUCHE EN RECOLETA)

GABRIEL MATTHEY EDUCACIÓN CREATIVA PARA UN CHILE CREATIVO, EN LA ERA

POSTCOLONIAL
6-7
PRESENTACIÓN GENERAL

EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE.

APUNTES SOBRE SUS CONDICIONES
HISTÓRICAS E INSTITUCIONALES
PABLO ROJAS DURÁN

Arquitecto, profesor de Artes Plásticas y Magíster en Política Educativa de la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Jefe del Departamento
de Educación y Formación en Artes y Cultura en el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile.

NICOLÁS DEL VALLE ORELLANA

Cientista político, Magíster en Pensamiento Contemporáneo y doctor en Filosofía por la Universidad de Leiden, Países Bajos. Coordinador
asociado del Programa de Cultura de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco.
Introducción

¿Por qué la educación artística hoy? La pandemia del Covid-19 ha desencadenado un

conjunto de nuevos procesos y profundizado otros ya en curso. Se han abierto nuevas
agendas públicas respecto de los derechos y bienes públicos que deben ser garantizados
en tiempos de crisis y catástrofes, pero también se han acelerado transformaciones en
los sistemas sociales de los países de todo el mundo, afectando a la vida de las personas
de manera directa y sin precedentes. Atendiendo a la pregunta por la educación artística
frente al mundo contemporáneo, habrá que cuestionarse por su situación en el debate

8-9
público a nivel global, regional y nacional,
para luego abrir un horizonte de diversidad
de lecturas sobre la educación artística en
el sistema educacional en Chile. Esta inte-
rrogante la hacemos en tiempos de crisis,
cuando una pandemia global ha impactado
en los presupuestos educativos, interrum-
pido procesos de aprendizaje, modificado
la enseñanza y suspendido la sensibilidad
de las artes en los espacios educativos;
pero también ha afectado severamente al
campo de la cultura, debilitando ritos y fes-
tividades, clausurando espacios culturales
y dejando a artistas, cultores y trabajadores
de la cultura sin sustento.
Nos parece que la educación artística puede
contribuir a imaginar y pensar creativamente
futuros sostenibles para nuestras sociedades.
El rol de la cultura y la educación ha sido in-
discutible en el contexto de la pandemia del
Covid-19. En un régimen de confinamiento,
la cultura proveía accesos a mundos alter-
nativos gracias a las artes y expresiones
artísticas, contribuyendo a un bienestar
subjetivo en medio de la incertidumbre.
Sin embargo, planteamos que pensar la
educación artística hoy no significa leerla
en una clave terapéutica, sino por medio de
una mirada estratégica respecto de los de-
safíos urgentes que enfrenta la humanidad.
La educación artística puede fortalecer las
capacidades de recuperación individual y
colectiva, a la vez que la cultura y la educa-
ción unidas pueden motivar innovaciones,
profundizar las experiencias de aprendizaje,
avizorar esperanza, encontrar a las perso-
nas y a sus comunidades.
Hoy en día, la educación artística se enfrenta
a un conjunto de desafíos. La enseñanza de
las artes, por ejemplo, se encuentra en un
tránsito entre lo presencial y la distancia,
que complica a gran parte de los lenguajes
artísticos. Las dinámicas de la virtualidad
restringen los modos de enseñanza a tra-
vés de las artes y la cultura en disciplinas
usualmente no consideradas artísticas,
a su vez que en las priorizaciones curricu-
lares la educación artística queda en una
posición poco favorable. En este escenario,
la educación artística se ve amenazada,
pero también se constatan indicios para
su florecimiento.
El presente artículo intenta reconstruir los
antecedentes generales de la discusión de la
educación artística desde un punto de vista
histórico e institucional, teniendo una pri-
mera atención en una perspectiva global e
históricas de la educación artística asociada
a las agendas de Unesco y otros organismos
e instituciones; para luego profundizar en la
configuración del marco normativo para las
políticas, planes y programas de educación y
cultura en Chile. Con ello se espera proveer
una visión sinóptica de la educación artís-
tica en el mundo, que cumpla la función de
encuadre para el análisis del caso chileno y
sus desafíos particulares. Pero también se
espera dar un contexto al trabajo realizado
entre la oficina de la Unesco Santiago y el
Ministerio de las Culturas, las Artes y el
Patrimonio, en conjunto con académicos e
investigadores del campo de la educación
artística en el país. Finalmente, el artículo
concluye con una serie de reflexiones so-
bre las coordenadas para avanzar en una
agenda de educación artística que sea
comprometida con la comprensión del
mundo contemporáneo.
Educación y cultura: una mirada histórica
en perspectiva global
Vincular la cultura y la educación no es
nuevo en el concierto internacional. Desde
los inicios de las Naciones Unidas, la Unesco
ha estado liderando e iniciando acciones
que parten de estos campos. La educación
artística forma parte de la agenda educativa
mundial desde la creación de la Unesco en
1946. Con un simple trabajo de archivo
podrá constatarse que en septiembre de
1947 se redacta un borrador de una con-
sulta global sobre el rol de la música y las
artes visuales en la educación general por
parte del Comité de Expertos para la Sec-
ción de Artes y Letras de la Unesco. Ya en
ese entonces, la educación artística, rústi-
camente reducida a la educación musical
y de artes visuales, era considerada en la
educación general y en sus impactos en el
desarrollo cognitivo y socio-emocional. 
Como se documenta, estas acciones conflu-
yen en el primer Comité de Expertos sobre
el rol de las artes en la educación general
de 1948, la cual fue seguida en 1954 por la
creación de la Asociación Internacional para
la Educación Artística (InSEA). Esta mesa
de investigadores, académicos y expertos,
convocados para delinear un programa
de propuestas concretas a los países, ese
mismo año terminan en la iniciativa de Artes
en Educación General de la Unesco.  estrategias en sala de clases, formación y
Este proyecto ya sostenía en 1949 que,
además de contribuir al desarrollo de ha-
bilidades transversales y al logro de los
objetivos de aprendizajes de asignaturas no
artísticas, la educación artística cultiva una
cultura de paz y de diálogo intercultural.
Esta lectura va acompañada de una con-
cepción transformadora de la educación
que fomenta una ciudadanía mundial que
supere las fronteras entre los pueblos y
vaya más allá de los esquemas rígidos de la
educación formal. Esta doble cualidad, de
ser una disciplina integral y disidente de las
concepciones tradicionales de la educación,
la ubicó en un lugar incómodo en los sistemas
educativos formales, dejándola lentamente
relegada a los espacios culturales como los
museos y centros culturales, marginadas de
los mecanismos estandarizados de la cali-
dad y de las mallas curriculares.
En el marco de la iniciativa de la Unesco, en
1950 se convoca a un Seminario Interna-
cional sobre Artes Visuales en Educación
General, realizado en Bristol, Reino Unido,
donde se profundizó en las realidades de
la educación artística en varios países. Las
consecuencias de este simposio fueron
mayores. Del trabajo de la Unesco en torno
a las artes visuales, en Bristol se dio lugar
a la conformación de la Insea. Además, re-
percuten análogamente en el campo de la
música el año 1952 en la Conferencia de la
Sociedad Internacional de Artistas, donde
el Comité de Música anuncia un nuevo plan
de educación siguiendo las indicaciones de
la Unesco, en el cual junto con el acceso a
la experiencia de la música por parte de los
estudiantes, se enfatiza la educación de los
artistas y de los profesores de arte.
Los esfuerzos por la agenda de educación
artística emprendidos a comienzos de la
primera mitad del siglo XX, fueron coro-
nados por la publicación Education and Art
(1954), resultado de las jornadas de inves-
tigación en Bristol de 1951. En dicho libro,
se compilan sendos artículos de autores
de la talla de Jean Piaget o Edwin Ziegfeld,
los cuales versan sobre educación artística,
desarrollo psicosocial, uso de materiales y
educación técnica y profesional, proceso
creativo, entre otros. Aquí, las artes aún son
un instrumento a ser usado como vehículo
o modo de expresión que facilita el apren-
dizaje a lo largo de la vida, especialmente
en la educación de adultos y de primera
infancia. Como se atestigua en las actas de
la primera sesión del comité de expertos en
1948, la educación general tiene esa cualidad
de abordar las dimensiones formales y no
formales de la educación, oponiéndose a
la educación especializada o técnica y pro-
fesional, pero sí abarcando la educación
de museos y espacios culturales. Desde
entonces, ha habido numerosas iniciativas
para articular conceptualmente los vínculos
entre los dos Sectores. A este respecto,
el Informe Faure de 1972 y la serie de
Informes sobre la cultura mundial consti-
tuyen hitos importantes, ya que transmiten
la profunda comprensión y conciencia de
la Unesco de que la educación, las artes, la
creatividad y la cultura están entrelazadas
de formas que varían tanto dentro como
entre generaciones y entre culturas y socie-
dades. Uno de ellos corresponde al estudio
global Art education: an international survey
(1972). La importancia de este estudio ra-
dica en que hasta ese entonces no existía
una publicación que reuniera experiencias
y práctica en perspectiva global y com-
parada, que permitiera extraer lecciones
para una diversidad de contextos sociales
y culturales. Estas reflexiones volverían a
ser consideradas en la reunión de expertos
de 1974, centrada en analizar el lugar y
las funciones de la educación estética en
la educación general (diciembre de 1974).
Todos estos esfuerzos estuvieron orienta-
dos a considerar la función de las artes en
los procesos creativos y de aprendizaje por
10 - 11
medio de la educación, lo cual tuvo como
repercusión una interrogante mayor sobre
la situación de los artistas y trabajadores de
la cultura en la educación y la sociedad en
su conjunto. Este fue parte del movimiento
que terminó con las recomendaciones rela-
tivas a las condiciones del artista de 1980.
En esta larga historia de colaboración, el
año 1999 marcó un punto de inflexión,
cuando en la 156 reunión del Consejo
Ejecutivo de la Unesco se lanzó la convoca-
toria internacional para la promoción de la
educación artística y la creatividad en las
escuelas, abriendo el camino a la prime-
ra Conferencia Mundial sobre Educación
Artística en 2006 (Lisboa , Portugal), dedi-
cada a pensar  la “creación de capacidades
creativas para el siglo XXI” y a proponer la
adopción de una hoja de ruta fundamental
para la educación artística. Posteriormente,
en 2010, le siguió la segunda Conferencia
Mundial de la Unesco sobre Educación
Artística, organizada por el Gobierno de la
República de Corea y la Unesco, que des-
taca el importante papel de la educación
artística dentro y fuera del entorno escolar,
para concluir con la Agenda de Seúl: Objetivos
para el desarrollo de la educación artística.
Actualmente, la Unesco ha comenzado la
preparación de una iniciativa intersectorial
que involucra la definición de una visión
global común, que tiene a la educación ar-
tística como uno de los ejes centrales. Con
la pandemia del Covid-19, esta iniciativa ha
sido promovida con rapidez, para contar
con una hoja de ruta que pueda incidir en
la discusión mundial sobre políticas pú-
blicas para el desarrollo sostenible, desde
los sectores de cultura y educación.
Educación artística desde la Cultura: a
propósito de la nueva institucionalidad
cultural en Chile
La pregunta por la responsabilidad sobre
la educación artística es frecuente en la
política pública, la que tiene diferentes
niveles dentro del sistema y del proceso
educativo. En un primer nivel de respon-
sabilidad – el político–, la pregunta es por
los ministerios y servicios públicos, muy
frecuentemente si el responsable es el Mi-
nisterio de Educación o el de Cultura, y luego,
si es el gobierno central o los gobiernos
regionales o locales. Ahora, si la pregunta
es formulada desde el proceso educativo,
desde la interacción pedagógica, la res-
ponsabilidad es observada habitualmente
entre dos grupos: ¿docente o artistas? La
respuesta deriva en nuevas distinciones, si
se trata de profesores/as generalistas o es-
pecialistas, como también, si los/as artistas
cuentan con formación pedagógica o no.
Se entiende que entre estos dos niveles de
responsabilidad se ubican muchas otras
instituciones o agrupaciones, de carácter
público y privado, algunas en lógica lineal y
también muchas otras organizaciones que
cumplen roles de colaboración, asociados
al desarrollo de la educación artística na-
cional o local. Se complementa el escenario
cuando la pregunta incorpora la dimensión
espacial y temporal, y que, por tratarse de
una pregunta sobre educación, ordena las
distinciones en torno al sistema escolar,
entonces, dependiendo si el proceso es en
la escuela o fuera de la escuela, si es parte
del currículo nacional obligatorio o de un
proceso formativo de opción individual o
familiar. Todas estas distinciones agregan
roles de responsabilidad sobre la materia.
En el caso de la escuela entran a escena con
mucha fuerza los sostenedores y equipos
de gestión escolar, sobre todo en nuestro
país que contempla un currículum que se
estructura con un porcentaje de horas
de libre disposición para la gestión de un
proyecto educativo propio, espacio apro-
vechado por varios establecimientos para
fortalecer el proyecto artístico.
Las responsabilidades políticas en el
caso de Chile terminaron de definirse y
ordenarse el año 2017, con la Ley que
crea el Ministerio de las Culturas, las
Artes y el Patrimonio (Mincap), que de-
fine entre su funciones y atribuciones la
siguiente: “Fomentar y colaborar, en el
ámbito de sus competencias, en el desa-
rrollo de la educación artística no formal
como factor social de desarrollo” (N° 8,
Art.3 Ley 21.045). Y luego, en el mismo
artículo señala:
Establecer una vinculación permanente
con el sistema educativo formal en to-
dos sus niveles, coordinándose para ello
con el Ministerio de Educación, con el
fin de dar expresión a los componentes
culturales, artísticos y patrimoniales en
los planes y programas de estudio y en
la labor pedagógica y formativa de los
docentes y establecimientos educacio-
nales. Además, en este ámbito, deberá
fomentar los derechos lingüísticos,
como asimismo aportar a la formación
de nuevas audiencias.” (N° 24).
Este texto permite recoger varias claves y
definiciones. En primer lugar, que la edu-
cación artística, al igual que el sistema
educativo en nuestro país, distingue dos
ámbitos de desarrollo: la educación for-
mal y no formal; en segundo término, sin
que se definan estos dos ámbitos, que el
Ministerio de las Culturas tiene un rol de
fomento con el desarrollo de la educación
artística no formal y de colaboración con el
sistema educativo formal en coordinación
con el Ministerio de Educación, quien es
la institución responsable de este ámbito.
Asimismo, se entiende  a la educación ar-
tística no formal principalmente como un
factor social de desarrollo, lo que encuentra
su fundamento en los principios que rigen
la ley (Art.1), en particular del número de-
dicado a “De democracia y participación
cultural” que se define así: “Reconocer que
las personas y comunidades son creadores
de contenidos, prácticas y obras con re-
presentación simbólica, con derecho a
participar activamente en el desarrollo
cultural del país; y tienen acceso social y
territorialmente equitativo a los bienes, ma-
nifestaciones y servicios culturales” (Nº 2).
La legislación define, asimismo, que el Minis-
terio contará con dos subsecretarías (de las
Culturas y las Artes, y del Patrimonio Cultu-
ral). Y que la Subsecretaría de las Culturas y
las Artes deberá “proponer al Ministro po-
líticas, planes y programas coherentes con
las políticas ministeriales para el desarrollo
artístico y cultural del país, en los ámbitos de
su competencia. Asimismo, deberá diseñar
y ejecutar planes y programas destinados
al cumplimiento de dichas políticas y, en
12 - 13
especial, de las funciones y atribuciones
ministeriales”, entre ellas las  establecidas
en los numerales 8 y 24 del artículo 3. (Título
II, Párrafo 1, Art.9). En cambio, la Subsecre-
taría del Patrimonio deberá formular planes
y programas destinados al cumplimiento de
políticas, coordinando su ejecución por parte
del Servicio Nacional del Patrimonio, y dis-
tinguiendo entre las funciones y atribuciones
asociadas al ámbito educativo solo la N° 24.  de diferentes competencias.
En otras palabras, ambas subsecretarías
deben establecer una vinculación perma-
nente con el sistema educativo formal, en
todos sus niveles, con el fin de dar expresión
a los componentes culturales y artísticos
(Subsecretaría de las Culturas y las Artes),
y patrimoniales (Subsecretaría del Patrimo-
nio y el Servicio Nacional del Patrimonio).
Esta vinculación se da en dos ámbitos: en los
planes y programas de estudio y en la labor
pedagógica y formativa de los docentes y los
establecimientos educacionales. Además
se agrega la función de fomentar los derechos
lingüísticos, asociado a los pueblos origi-
narios (Servicio Nacional del Patrimonio),
como asimismo aportar a la formación de
nuevas audiencias, función compartida
por ambas subsecretarías.
Anterior a la creación del ministerio, el
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
(CNCA) definía una relación con el ámbito
educativo bastante similar, en particular con
el sistema educativo: “Establecer una vincu-
lación permanente con el sistema educativo
formal en todos sus niveles, coordinándose
para ello con el Ministerio de Educación,
con el fin de dar suficiente expresión a los
componentes culturales y artísticos en
los planes y programas de estudio y en la
labor pedagógica y formativa de los do-
centes y establecimientos educacionales”
(Ley 19.891, Art.3 N°5). La única diferencia
consistente con la ley que funda el minis-
terio, es que se agregan los componentes
patrimoniales, lo cual responde a la conver-
gencia entre dos institucionalidades; esto
es, el CNCA y la Dirección de Bibliotecas,
Archivos y Museos (Dibam), donde esta
última aporta una historia y experiencia
relevante en la materia. Si bien el texto de
la Ley orienta y ordena las tareas al interior
del Ministerio, en la práctica la atribución
de fomento y colaboración (N°8) en el de-
sarrollo de la educación artística no formal
es compartida por ambas subsecretarías, ya
que se trata de un subsistema muy amplio
que incorpora los procesos de formación de
nuevas audiencias y otros ámbitos que re-
quieren o se enriquecen en la colaboración
La educación no formal tiene una defini-
ción muy amplia, por lo cual este tipo de
programas educativos son muy diversos,
pudiendo depender de otros servicios
públicos como también a través de funda-
ciones y corporaciones que reciben aportes
directos del Estado. En el caso chileno,
tal vez los más emblemáticos son la Foji
(Fundación de Orquestas Juveniles e In-
fantiles), dependiente de la Presidencia
de la República, y la Corporación Cultural
Balmaceda Arte Joven, ambas institucio-
nes vinculadas a las políticas de formación
y acceso a la creación artística de Chile.
Ahora bien, la educación artística refiere a un
conjunto de prácticas que actualmente ocu-
rren en espacios tan disímiles como la escuela,
las universidades, los museos y los centros
culturales y de creación, cruzando los ám-
bitos y los campos definidos claramente
por las instituciones. Por estas razones, la
educación artística atraviesa los ámbitos for-
males y no formales de educación, exigiendo
una concepción más amplia respecto de los
vínculos entre educación y cultura, para el
futuro de una sociedad más sostenible.
Las universidades, y especialmente las uni-
versidades públicas, han cumplido también
un rol muy relevante en la historia de la
educación artística de nuestro país, tanto
en el sistema de educación formal como
no formal, ya sea a través de proyectos de
extensión como en el impulso de proyectos
educativos complementarios para el sistema
escolar, en diferentes niveles. El cuadro de
instituciones u organizaciones que, desde
el ámbito público cumplen un rol importante
en el desarrollo de la educación artística, se
completa en la consideración y validación
del aporte de corporaciones culturales
municipales, casas de la cultura, museos,
teatros, bibliotecas municipales y regiona-
les, centros de extensión y otros espacios y
agrupaciones dependientes de organismos
públicos. El ámbito privado hace también
un aporte cada vez más relevante, siendo
muy valioso reconocer el desarrollo de
programas educativos que son gestiona-
dos desde el sector empresarial y desde
organizaciones sociales y agrupaciones de
base comunitaria. Precisamente por la di-
versidad de espacios culturales y educativos
que brindan educación artística, habrá que
abrir la mirada a una perspectiva intersec-
torial más integral que incluya todos los
ámbitos educativos.
La educación artística desde la Educación:
perspectiva desde la institucionalidad
educativa
La coordinación entre el Mineduc y el Min-
cap está establecida específicamente, como
estrategia de vinculación permanente, para
la cartera de cultura, con el sistema educa-
tivo formal (Ley 21.045), función que, como
vimos anteriormente, le era propia también
al CNCA. El Plan Nacional de Artes en la
Educación (2015 - 2018), fue el primer
ejercicio coordinado entre ambos servicios,
y se establece en el marco de la Reforma
Educativa iniciada el año 2014. En su for-
mulación se declara el objetivo de fomentar
y fortalecer diversas experiencias de apren-
dizaje en artes, señalando que el Plan “nos
permitirá velar porque las actividades y los
programas de educación artística sean de
gran calidad, tanto en su concepción como
en su ejecución.” La responsabilidad del
plan recae en la Dirección de Educación
General (DEG) en el Mineduc, y en el De-
partamento de Educación y Formación en
Artes y Cultura, por parte del Mincap.
Este plan define 5 ejes de trabajo, desarrolla-
dos en 39 líneas de acción, a ser ejecutadas
de forma colaborativa y convergente. Los
ejes y objetivos fueron: 1) el fortalecimiento
en la implementación del currículum en
Artes; 2) el fortalecimiento de la Experiencia
Artística en horas de libre disposición; 3)
formación continua e inicial de docentes,
artistas, cultores y equipos directivos en arte
y educación; 4) fortalecimiento de las Escue-
las y Liceos Artísticos; y 5) la articulación de
redes de colaboración con instituciones y
organizaciones que desarrollan programas
en educación, arte y cultura. La diversidad
de objetivos de cada uno de los ejes, ex-
plican por una parte la cantidad de líneas 
14 - 15
de acción que consideró el plan, y por sobre
todo, da cuenta de la complejidad y diversi-
dad de variables que implica el desarrollo
y fortalecimiento de un proceso de educa-
ción artística de calidad para nuestro país.
Algunos ejes (1, 2 y 4) están referidos al
ámbito escolar, a la educación regular o for-
mal, mientras que otros (eje 5) se enfoca en
los procesos fuera de los establecimientos
educacionales, con énfasis en la educación
no formal o se tratan (eje 3) del fortaleci-
miento de los procesos de formación inicial
y continua de docentes, artistas, cultores y
equipos directivos.
Por su parte, la Ley General de Educación
(LGE) define la enseñanza formal o regular,
como el proceso educativo constituido por
niveles y modalidades que aseguran una
unidad y facilitan la continuidad del mismo,
a lo largo de la vida de las personas. Este
proceso se regula a través de un currículum,
o proceso curricular, que la misma ley (Art
31) establece con sus responsabilidades. A
través de un decreto supremo, dictado por
el Ministerio de Educación, se establecen
las bases curriculares para la educación
parvularia, básica y media. Estas definirán,
por ciclos o años, los objetivos de aprendi-
zaje que permitan el logro de los objetivos
generales para cada uno de los niveles esta-
blecidos en la LGE. El Ministerio de Educación
es también el responsable de elaborar pla-
nes y programas de estudios para los niveles
de educación básica y media, los cuales
deberán ser aprobados por el Consejo
Nacional de Educación. La ley también fa-
culta a los establecimientos educacionales
a generar planes y programas de estudio
propios, los que deben ser autorizados por
el Mineduc, en la medida que incluya los
objetivos de aprendizaje explicitados en las
bases curriculares.
La creación artística es una de las áreas
que corresponde al Estado estimular
como parte de sus deberes (Art 5. LGE). La
misma Ley, en su artículo N°29, define en-
tre los objetivos de la educación básica, en
el ámbito del conocimiento y la cultura, “co-
nocer y apreciar expresiones artísticas de
acuerdo a la edad y expresarse a través de
la música y las artes visuales” (j). En el caso
de la educación media (Art. 30), “tener un
sentido estético informado y expresarlo
utilizando recursos artísticos de acuerdo
a sus intereses y aptitudes” (l). Las bases
curriculares para la educación parvularia,
básica y media, vigentes en nuestro país,
incorporan explícitamente la educación
artística, por lo tanto, todos los estableci-
mientos educacionales tienen la obligación
y, por ende, son responsables de contar
con planes y programas de estudio en el ám-
bito artístico, ya sea aquellos elaborados por
el Mineduc, o bien propios. Esto último, en
general, permite la inclusión de más disci-
plinas artísticas, como también, establecer
objetivos de aprendizaje complementarios
a los obligatorios. 
Respecto a la posición de la educación ar-
tística en los curriculum, planes de estudio
y materiales de enseñanza y aprendizaje,
cabe señalar que el plan de estudio de 1°
a  4° básico incluye las asignaturas de Ar-
tes Visuales y de Música, con 2 horas se-
manales obligatorias para cada una (76
horas anuales), aún alineado con las disci-
plinas dominantes en la primera mitad del
siglo XX. El escenario cambia entre 5° y
6° básico, pues, aun cuando se mantiene la
obligatoriedad sobre estas dos asignaturas
artísticas, el número de horas anuales se
reduce a 57 (lo que equivale a 1,5 horas
semanales). El plan de estudio de 7° y 8°
básico, si bien mantiene las dos asignaturas,
plantea la elección por parte de los estu-
diantes de una de ellas (deben disponer de
3 horas semanales, 114 horas anuales). En
1° y 2° medio las horas semanales mínimas
se reducen a 2, pudiendo ofrecerse Artes
Visuales o Música. Con esto se cierra lo
que se entiende como el ciclo de formación
general común, para dar paso a un ciclo
terminal de carácter diferenciado.
Es así que el gran cambio se produce en 3°
y 4° medio, años en que los establecimien-
tos educacionales y los programas pueden
implementar tres opciones diferenciadas de
formación: Humanístico-Científica; Técnico
Profesional; y Artística. En este caso, dado
la entrada en vigencia de la normativa
específica (Decreto Supremo de Educación
Nº193, 2019), último ejercicio de formula-
ción curricular que deberá entrar en vigencia
el año 2021, estableciendo las Bases Curri-
culares de 3º y 4º medio, que organizan los
aprendizajes de la formación general común,
por primera vez aplicable a las tres mo-
dalidades. Además, determina una nueva
estructura de Formación Diferenciada Hu-
manístico-Científica, y señala que, para el caso
de las diferenciaciones Técnico Profesional y
Artística, se mantienen los planes vigentes.  les; Diseño y Arquitectura; Interpretación y
El Plan de Formación General se compone
de un plan común, obligatorio para todos
los establecimientos, y de otro plan común
de formación general electivo. El primero
considera a las Ciencias para la Ciudadanía,
la Educación Ciudadana; la Filosofía; el
Inglés; la Lengua y la Literatura; y la Ma-
temática. Las Artes forman parte de las
asignaturas del segundo plan electivo, junto
con Educación Física y Salud, e Historia,
Geografía y Ciencias Sociales. Es el estable-
cimiento educacional quien decide cuál de
estas asignaturas imparte. En el caso de la
asignatura de Artes, se ofrece por primera
vez la opción de Danza o Teatro, además
de Artes Visuales y Música. Por su parte,
el Plan de Formación Diferenciada Huma-
nístico-Científica, ofrece un conjunto de
asignaturas que permiten explorar y pro-
fundizar en áreas de su interés, para lo cual
pueden elegir 3 asignaturas de profundi-
zación por nivel, con una duración semanal
de 6 horas cada una. Las bases curriculares
incluyen 27 asignaturas de profundización,
determinado que cada establecimiento de-
berá ofrecer un mínimo de seis asignaturas de
profundización en cada nivel. Dentro de este
grupo hay 6 que son del campo artístico:
Artes Visuales, Audiovisuales y Multimedia-
Creación en Danza; Interpretación y Crea-
ción en Teatro; Creación y Composición
Musical; e Interpretación Musical. 
Dado este nuevo escenario curricular
para las artes, que incluye formalmente
las asignaturas de Danza y Teatro, que le
da un mayor desarrollo a algunas ámbitos
tratados en los años anteriores por las Artes
Visuales — como el arte audiovisual y el
multimedial, además del diseño y la ar-
quitectura, y que profundiza en procesos
de enseñanza para la Música—, cobra más
importancia la función del Mincap, no solo
desde su Departamento de Educación,
sino de una vinculación permanente con
el sistema educativo formal, con el fin de
dar expresión a los componentes artísticos
en los planes y programas de estudio y, con
16 - 17
la misma responsabilidad, en la labor
pedagógica y formativa de los docentes
y establecimientos educacionales, responsa-
bles de implementar estas bases curriculares.
Reflexiones finales
Mirar la educación desde múltiples sectores
o campos disciplinares enriquece profun-
damente la perspectiva de esta, la conecta
con una diversidad de formas de observar y
abordar problemáticas sociales, culturales,
políticas, económicas y medioambientales,
aportando mayor complejidad y espesor a
la reflexión, comprensión y posibilidades de
respuestas a los procesos emergentes, con-
temporáneos, lo que se enriquece aún más
cuando hay convergencia de disciplinas en
este proceso. Este es el caso de la educa-
ción artística en Chile, la cual goza de ser
un área marginal en la educación general
pero también un asunto a la cual están abo-
cados varios servicios públicos del país. Es
especialmente estimulante profundizar en
la educación artística a través del repaso de
los procesos históricos y cambios norma-
tivos en el campo de la educación.
Las condiciones históricas e institucionales
delinean el campo de acción de las políticas
dedicadas al fomento de la educación
artística en sus diferentes modalidades.
En cuanto a los desafíos en juego, cabe
señalar el trabajo intersectorial y los fu-
turos de la educación no formal.
Es claro constatar cómo la discusión sobre
las relaciones entre educación y cultura
nos ayuda a mirar la educación desde el
sector artístico y cultural que enriquece
no solo la perspectiva disciplinar de la
educación artística para el sistema escolar,
sino también lo desborda en sus propósitos,
modelos, contenidos, agentes, formatos y
recursos, entre otros; es decir, le aporta
al proceso educativo nuevas prácticas de
producción, creación, difusión y reflexión,
propios de las artes. Este punto de inter-
sección, de frontera entre los sectores de
cultura y educación, puede encontrarse
aquello que se extraña en la educación de
calidad, a saber, la relevancia que le entrega
la cultura, las artes y el patrimonio, a los
procesos de enseñanza y aprendizaje. De
acuerdo a lo anterior, resulta primordial
generar y validar espacios de diálogo técni-
co entre los agentes culturales y educativos,
para delinear las coordenadas de la toma
de decisiones en materia de educación ar-
tística, sea desde la política cultural como
desde la política educativa. Una especial
reflexión sobre la política de educación no
formal, debe hacerse dado el contexto de
confirmación de un nuevo ministerio. Para
ello, mecanismos y alianzas que contribuyen
a implementar planes y programas en el
país, deben ser fortalecidas para la mejora
de la calidad de la educación con sentido
para las personas y las comunidades. 
Hay un especial desafío en la educación
no formal, la cual se nutre de un amplio
y diverso sistema de experiencias que, al
mediar o ser mediadas por interacciones
y didácticas muchas veces novedosas o
extrañas a las posibilidades de la escuela,
enriquecen los procesos de aprendizaje y
transformación personal y social. El reto
está en fortalecer dichos procesos, de tal
manera de garantizar el desarrollo de una
acción planeada, intencionada y sistemática,
que permita alcanzar el propósito trans-
formador ideado. Y que en este camino,
cuide su originalidad, su flexibilidad y
performatividad, como valores capaces
de enriquecer, renovar y aportar calidad
al sistema en su conjunto. Las líneas de
desarrollo de estos procesos de educa-
ción artística no formal, compartidas en
su responsabilidad e implementación por
actores públicos y privados, por agentes
y gestores educativos y culturales — a es-
cala local, comunitaria, comunal, regional,
nacional e internacional—, se asocian
como tal a las del sistema formal. En este
sentido, se requiere del fortalecimiento
de las capacidades técnicas e institucio-
nales para realizar acciones concretas,
pero orientadas por fines y propósitos de
garantizar una educación inclusiva, equi-
tativa y de calidad, junto con promover
oportunidades de aprendizaje durante
toda la vida para todos.
18 - 19
MIRADAS

Foto: © UNESCO/ Carolina Jerez

EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y POLÍTICAS

PÚBLICAS EDUCACIONALES
PAOLA ALVARADO TOLEDO

Magíster en Cs de la Educación de la Universidad de los Lagos, Licenciada y Pedagoga en Danza de la Universidad de Artes y Ciencias
Sociales, Arcis. Académica Asociada del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad de los Lagos. Directora Académica del
Campus Puerto Montt, Universidad de los Lagos.

GUILLERMO MARINI

PhD in Philosophy and Education (Columbia University), EdM in Arts in Education (Harvard University). Actualmente se desempeña como
Profesor Asociado de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
En los consensos internacionales propiciados por la Unesco1 para impulsar el desarrollo 1
de la educación artística en los sistemas educativos, se ha establecido que esta permite A la fecha se han celebrado dos conferencias
mejorar la calidad de la formación, la cual se centra en la persona que aprende y se define mundiales: Lisboa 2006, que da origen a la Hoja de
según tres principios básicos: (1) debe resultar útil para el destinatario del aprendizaje Ruta de la Educación Artística, y Seúl 2010, que
y fomentar valores universales; (2) debe ser equitativa tanto en lo referente al acceso reevalúa la Hoja de Ruta y fomenta su aplicación
como a los resultados, garantizando la inclusión social en lugar de la exclusión; y (3), debe cabal a través de un plan de acción concreto.
reflejar y contribuir al cumplimiento de los derechos de la persona.

Particularmente, la agenda de Seúl (2010) establece dentro de sus objetivos: “Velar porque
la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación re-
novada de gran calidad” y “Velar por que las actividades y programas de educación artística
sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución”. Ambos lineamientos nos
interpelan a reflexionar en torno a las políticas educativas que ha establecido nuestro
país, considerando que desde 1953 forma parte de los estados miembros de la Unesco.
Con este fin, analizaremos las condiciones de ingreso a carreras de pedagogía según la
20 - 21
Ley de Carrera Docente, la acreditación de las carreras de pedagogía en artes, el sistema
de capacitación de los docentes en artes del medio escolar, e implicancias de la Ley de
Educación Superior para la formación superior en artes.

A partir de la Ley de Carrera Docente ¿quiénes serán los docentes de artes en las es-
cuelas del futuro?
La llamada Ley de Carrera Docente, oficialmente el Sistema de Desarrollo Profesional
Docente (Ley 20.903) tiene implicancias serias para la selección y oportunidad laboral
de los futuros profesores de artes. Junto con ampliar la base de criterios que se toman
en cuenta para admitir a estudiantes a carreras de pedagogía, esta ley aumenta progresi-
vamente las exigencias de dichos criterios. Esto permite elaborar interrogantes respecto
de la capacidad que tendrán las universidades, de brindar la cantidad de profesores en
artes que el sistema escolar necesita hoy y en el futuro cercano.

Al considerar el puntaje PSU de ingreso a carreras de pedagogía de los últimos 15 años,

se nota que el número de estudiantes con puntajes mayores a 680 es significativamente
menor que aquellos que iniciaron sus estudios con puntajes entre 500 y 600 puntos
(Tabla 1). En términos proporcionales, los estudiantes con 680 o más puntos se triplicaron
entre 2004 (112) y 2019 (338); mientras que los puntajes 501-550 se duplicaron (6451
en 2004 y 12782 en 2019) y los puntajes 551-500 aumentaron en un 50% aproxima-
damente (4307 en 2004 y 6963 en 2019). En términos absolutos, los estudiantes que
ingresaron a carreras de pedagogía en este período, han ido teniendo cada vez un menor
puntaje PSU. Además, hasta 2019 ni la Beca Vocación de Profesor – que ofrecía finan-
ciar la mensualidad de la carrera, entre otros beneficios– ni la aprobación del Sistema
de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903), tuvieron el efecto inmediato de atraer
a estudiantes con puntajes PSU más altos, si bien claramente lograron convocar a más
estudiantes, en términos netos.

Tabla 1

Con una mirada a mediano y largo plazo, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente
(Ley 20.903) aborda la necesidad de incorporar otros indicadores de ingreso a las carreras
de pedagogía. De este modo, por una parte, se afirma el compromiso por atraer a estudiantes
que exhiban, progresivamente, mejores rendimientos; lo que debiera repercutir en una
mejor calidad integral de la educación escolar. Por otra parte, se amplían las exigencias de
ingreso, en el entendido que una sola prueba como la PSU es incapaz de cualificar la diver-
sidad de voluntades, talentos o experiencias necesarias para ser un buen profesor.

Como se puede observar en la Tabla 2, entre 2017 y 2026, se propone complementar el

criterio PSU con el ranking de Notas de la Enseñanza Media y con los Programas de Ac-
ceso a Pedagogías o Propedéuticos. Esto evidencia tanto la diversificación de exigencias
como la progresión de las mismas. En pocas palabras, la expectativa es que a 2026, las
carreras de pedagogía cuenten con estudiantes que hayan logrado sortear exigencias
más diversas y también más altas.
Tabla 2

CRITERIO 2017 - 2022 2023 - 2025 2026

PSU 500 525 550

RANKING NEM 30% SUPERIOR 20% SUPERIOR 10% SUPERIOR

40% SUPERIOR NEM Y 40% SUPERIOR NEM Y 500

COMBINACIÓN
500 PSU PSU

PROGRAMA ACCESO PROGRAMA ACCESO A PROGRAMA Y 15%

OTROS
A PEDAGOGÍAS PEDAGOGÍAS SUPERIOR NEM

Sin embargo, ya se anticipa que las medidas mencionadas serán insuficientes en lo in-
mediato. No solo para velar por el potencial de logro de quienes ingresan a carreras de
pedagogía, sino, fundamentalmente, para satisfacer la renovación y creciente demanda
de docentes en el sistema escolar. Según Elige Educar (2019):

Sin medidas que aumenten la atracción y disminuyan la deserción docente, se proyecta

que la falta de docentes aumentará y en 2025 habrá un déficit de 32.166 profesores.
De ellos, se estima que 14.552 serán docentes de asignaturas transversales (como Artes
Visuales, Música, Filosofía), 13.822 en Educación Media y 3.792 en Educación Básica.

A todas luces, se prevé una verdadera encrucijada: Nadie discute la necesidad de atraer
a mejores candidatos y candidatas a carreras de pedagogía. Tampoco parece existir una
condena académica o política, a la intención de incrementar progresivamente los men-
cionados criterios de admisión. Lo que no resulta para nada claro, es saber qué sucederá si
efectivamente no se logra nutrir al sistema escolar de los docentes de artes que este requiere.

¿Sería justo que algunos estudiantes quedaran sin clases de artes? ¿Sería mejor que
recibieran clases de artes por parte de profesores no especialistas? ¿Es posible que
las menciones en artes para educación básica se adapten rápidamente para educación
media? ¿Es posible anticipar, durante un período excepcional, el ejercicio profesional de
estudiantes de pedagogía que se encuentren cursando sus prácticas profesionales y que
hayan ingresado a la universidad bajo el nuevo sistema de selección?

¿Cuál es la situación actual de acreditación de Carreras de Pedagogía en Arte?

Desde la promulgación de la Ley 20.129 (Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
de la Educación Superior) en mayo del 2018, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA)
ha acreditado un total de 11 carreras de Pedagogía en Música y/o Artes Visuales, de un
total de 17 programas con ingreso vigente al año 2019. Siete programas acreditados co-
rresponden a Pedagogía en Música, dos a Pedagogía en Artes Visuales y dos a Pedagogía
en Arte con menciones en Música o Artes Visuales. En general, los años de acreditación
para pedagogía en música fluctúan entre los cuatro y tres años, pedagogía en artes visuales
entre tres y dos años, y los programas que poseen ambas menciones, entre tres y dos años.

22 - 23
 2
De las 11 carreras acreditadas, las que poseen mayor cantidad de años de acreditación se
La gestión académica en una carrera, se localizan en la zona central de nuestro país, mientras que las carreras que pertenecen a
concibe como aquel ámbito de acción universidades de otras regiones, obtienen 4, 3 y 2 años de acreditación respectivamente.
orientado a facilitar y mejorar los procesos
formativos que incluyen: la definición,
implementación y seguimiento de su plan
de estudios, los procesos de mejoramiento
continuo que les permitan responder y
anteponerse a las necesidades formativas de
sus estudiantes, a las exigencias del entorno,
del mercado laboral y la política pública.

Al analizar las actas de resoluciones de la CNA de las 11 carreras acreditadas, podemos

establecer que poseen similitudes con relación a las debilidades detectadas en cuatro
criterios que se desarrollan a continuación:

Plan de estudios: las prácticas pedagógicas se desarrollan de manera tardía en el

itinerario formativo del estudiantado, privilegiando la formación de las disciplinas
en desmedro de la formación pedagógica, lo cual estaría siendo revertido en la imple-
mentación de rediseños curriculares.

Recursos humanos: en general los programas evidencian una escasa cantidad de aca-
démicas y académicos con jornada completa que permitan una gestión2 eficiente de sus
respectivos programas. Los cuerpos académicos están integrados mayoritariamente por
docentes con calidad contractual de honorarios, en donde el núcleo de alta dedicación está
concentrado en jornadas laborales que fluctúan entre las 22 y 44 horas. Por otra parte, se
observa una insuficiente cantidad de docentes postgraduados, lo cual está condicionado
por la escasa oferta de programas de postgrados relacionados con la educación artística,
o de sus respectivas disciplinas. Finalmente, los dictámenes de acreditación señalan que,
para efectos de promoción y evaluación académica, no existe reconocimiento a la creación
e interpretación como actividad equivalente a la investigación. Estas problemáticas pre-
sentan un desafío para las instituciones de educación superior, considerando que influyen
en la carrera académica de sus docentes.

Creación e investigación: se evidencia escasa producción académica de investigaciones

que favorezcan los procesos de formación pedagógica, lo cual puede estar relacionado
con la baja tasa de posgraduación del cuerpo académico. Por otra parte, en los dictá-
menes de acreditación de algunos programas en el área musical, se indica que la inves-
tigación es incipiente y orientada principalmente a la creación de repertorios para su
aplicación en la docencia.

Vinculación con el medio: en la mayoría de las carreras falta establecer una vinculación
formal con agentes externos que posibiliten una adecuada retroalimentación de la ca-
rrera, así como también, la necesidad de crear un plan y monitoreo de las actividades de
vinculación con el medio que realizan las carreras, para ponderar el impacto que tienen
en la formación de sus estudiantes y en las comunidades con quienes se relacionan.

Respecto a los criterios anteriormente señalados, podemos destacar el impacto que po-
seen las composiciones de los cuerpos académicos en cuanto a su condición contractual,
la escasa cantidad de académicos con mayores horas de dedicación para desempeñar
funciones de gestión e investigación, y la baja cantidad de docentes postgraduados que
no favorecen la producción de conocimiento en el área de la educación artística. En este
sentido las universidades que poseen programas de educación artística están llamadas
a incrementar la contratación de docentes, favorecer las condiciones de evaluación y pro-
moción que permitan reconocer la creación e interpretación como una actividad asociada
a investigación, y desarrollar programas tendientes a promover la posgraduación de
sus cuerpos académicos, todo lo cual permitiría incrementar la calidad de los procesos
formativos de los formadores de formadores.

En consecuencia, cabe preguntarnos: ¿las universidades estarán dispuestas a revisar la ley

de contratación que las ampara para continuar con la modalidad de contratación a hono-
rarios, lo que sin duda afecta a sus procesos formativos? Por otra parte, si se considera
la escasez de capital humano avanzado en el área de la educación artística y las escasas
posibilidades que tienen los docentes de acceder a formación en Chile, ya sea por la baja
oferta en el área o por la inestabilidad laboral ¿cómo incentivar a las universidades para
que promuevan programas de apoyo y redes nacionales e internacionales que favorezcan
la posgraduación? Finalmente, y considerando que el arte es una forma de generar conoci-
miento, ¿cuáles serán los criterios que las comisiones de jerarquización deben considerar
para la calificación y promoción de los académicos del área?

3. ¿Qué ocurre con la capacitación del profesorado en educación artística en el

medio escolar?
La Ley 20.903 (2006), que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, está orien-
tada a reconocer la docencia y apoyar su ejercicio, estableciendo en su Art. 1 N° 12 que:
“los profesionales de la educación tienen derecho a formación gratuita y pertinente para su
desarrollo profesional y la mejora continua de sus saberes y competencias pedagógicas”.

En lo específico, para los docentes del área de educación artística, la División de Educación
General del Ministerio de Educación, a través de la Unidad de Educación Artística, ejecuta
el Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Artística, que corresponde a una polí-
tica a nivel nacional, orientada al desarrollo y fortalecimiento de la educación artística que,
entre sus beneficiarios, incluye al profesorado perteneciente al sistema escolar.

Dicha Unidad, en conjunto con el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e

Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), ha desarrollado a la fecha cursos en las áreas de
música y artes visuales, en la modalidad e-learning, b-learning y postítulos. Los cursos
e-learning y b-learning utilizan las ventajas que ofrecen las tecnologías para llegar a todo
el territorio nacional. Por su parte, los postítulos se enfocan en fortalecer competencias
en el ámbito pedagógico de los docentes de Educación Básica en la asignatura de Artes
Visuales y Música, que permitan cambios en las prácticas pedagógicas en las asignaturas
de arte. Todos estos cursos buscan contribuir al desarrollo profesional docente, para su
desempeño en la asignatura de Artes Visuales y Música, incorporando nuevos enfoques
mediante la actualización y profundización de los conocimientos disciplinarios y pedagó-
gicos, y la reflexión sobre la práctica profesional, con especial énfasis en la aplicación de
técnicas colaborativas con otros docentes y profesionales, así como también el desarrollo
y fortalecimiento de las competencias para la inclusión educativa.

Cabe destacar que los cursos e-learnig y b-learnig se enfocan en docentes del sistema edu-
cativo municipal y particular subvencionado, cuyos establecimientos educacionales reciben
equipamiento artístico de parte del Ministerio de Educación, mientras que los postítulos
colocan especial énfasis en aquellos que no tienen especialidad en educación artística.

A continuación, el detalle de los cursos implementados entre el 2015 y el 2018:

COBERTURA
NOMBRE HORAS EJECUCIONES
PARTICIPANTES

2015 85
Crear y apreciar las artes visuales (e-learning) 60
2017 121
Educar en el Arte Visual hoy (e-learning) 60 2017 220

El arte como creador de los intereses cognitivos

60 2017 197
diversos (e-learning)

Apreciando y respondiendo a la música 2016 346

90
(b-learning) 2017 277
Postítulos 875 2018 -

Fuente: Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Artística: Logros y desafíos. Mineduc 2018, pág. 5

24 - 25
 3
Es justo destacar que, a las tres instituciones,
le cabe ‘contribuir al desarrollo de la cultura y
la satisfacción de los intereses y necesidades
del país y sus regiones’ (Art. 3°).
Con los datos antes presentados, podemos observar que se hace necesario ampliar la
oferta de cursos para la formación, en servicio de los profesores que desarrollan activida-
des de docencia en el ámbito de la educación artística. Asimismo, es necesario ampliar la
cobertura de los docentes participantes en estos programas formativos, considerando que
a la fecha persiste una escasa profesionalización de docentes que no favorece el desarrollo
de una educación artística de calidad para todas y todos. En la línea de lo mencionado, cabe
preguntarse: ¿Qué capacitaciones se realizarán a los docentes de artes en la enseñanza
media para asumir los ajustes curriculares del 2019? ¿se incluirán las capacitaciones en
artes para el profesorado de la educación parvularia, diferencial y técnico profesional?
En relación a lo mencionado, y considerando la revisión de los procesos de acreditación
de las carreras de Pedagogía en Artes, en donde los cuerpos académicos con dedicación
horaria exclusiva son débiles y carecen de tiempo para diseñar e implementar programas
formativos, queda la duda si es que, en corto y mediano plazo, se logrará ampliar la oferta
de cursos para los profesores en servicio y, con ello, favorecer el acceso a una forma-
ción inicial artística — con calidad y equidad— en los establecimientos municipalizados,
que rompa con la desprofesionalización en el área artística que permea a todo el sistema
educativo chileno, desde el escolar al universitario.
4. A partir de la Ley de Educación Superior ¿qué presencia tienen las artes en la for-
mación profesional?
Al revisar el texto completo de la Ley de Educación Superior (Ley 21.091), se apre-
cia que las artes son únicamente mencionadas como parte de la misión institucional
de las universidades. Esto, a diferencia de los institutos profesionales y los centros de
formación técnica, donde no son referidas de modo alguno. Dicho contraste permite
elaborar interrogantes respecto de la experiencia formativa de los profesionales que el
país quiere educar, así como de los propósitos de la educación superior no universitaria
como una contribución para toda la sociedad.
Si se compara a las universidades con los centros de formación técnica y los institutos pro-
fesionales, es evidente que la Educación Superior propone una aproximación diversa a las
artes (Ley 21.091). Esto se nota al contrastar la misión institucional de cada institución:
a las universidades les corresponde ‘cultivar las ciencias, las humanidades, las artes y las
tecnologías, así como también crear, preservar y transmitir conocimiento’; a los institutos pro-
fesionales les compete ‘la formación de profesionales capaces de contribuir al desarrollo de
los distintos sectores productivos y sociales del país, como también crear, preservar y transmitir
conocimiento’; a los centros de formación técnica ‘cultivar las tecnologías y las técnicas, así
como también crear, preservar y transmitir conocimiento, y formar técnicos, capaces de contri-
buir al desarrollo de los distintos sectores sociales y productivos del país’ (Art. 3°).3
Es decir, las universidades son las únicas instituciones de educación superior con el man-
dato explícito de cultivar las artes. Dicha obligación impacta directamente en que las
universidades posean áreas que desarrollen las artes, sea a través de la investigación,
docencia, gestión, vinculación con el medio, o que contraten a artistas o especialistas en
artes para liderar proyectos de desarrollo, o que obtengan fondos públicos o privados
para consolidar estas iniciativas, entre otras posibilidades. En contraste, ni los institutos
profesionales ni los centros de formación técnica están obligados a promover a las artes,
de modo alguno. Y si efectivamente lo hacen, es por iniciativa propia.
Esto adquiere mayor densidad, si se presta atención a la trayectoria de la matrícula de
educación superior en el pregrado de los últimos 10 años (Tabla 3). Como se observa, en
2020, las universidades (Ues) concentraron el 57% de la matrícula total, seguidas por los
institutos profesionales (IP) con un 32%, y los centros de formación técnica (CFT) con un
11%. Esto significa que un 43% de quienes accedieron a la educación superior, lo hicieron
en instituciones que no están obligadas a ofrecer experiencias asociadas a las artes como
parte de su curriculum formativo. En esta misma línea, el crecimiento acumulado de la
última década —donde las universidades crecieron cerca de un 15% comparado con un
60% de los institutos profesionales—, lleva a preguntarse por las oportunidades de cono-
cer las artes que tendrán los estudiantes del ámbito técnico profesional.
 4
Tabla 3
Según el Mineduc (2019), de los casi 900.000
Institución 2010 2012 2014 2016 2018 2020 estudiantes que cursaron enseñanza media en
2019, casi 250.000 lo hicieron en modalidad
Ues 564.000 620.000 636.000 652.000 675.000 655.000 técnico profesional.

IP 218.000 282.000 348.000 378.000 370.000 363.000

CFT 121.000 132.000 141.000 138.000 134.000 125.000

Fuente: Consejo Nacional de Educación

Si únicamente las universidades tienen el mandato de trabajar en torno a las artes, pero
sólo comprenden a la mitad de los estudiantes que acceden a la educación superior, ¿qué
tipo de profesionales se formarán en los centros de formación técnica e institutos profe-
sionales, donde no existe obligación de incorporar a las artes? A nivel de proyecto país,
¿qué rol se le asigna a la formación no universitaria, donde cada vez se forman más jóvenes,
pero sin la necesidad de vincularse explícitamente a las artes?

Desde otro punto de vista, si se piensa en quienes cursan su educación media en estableci-
mientos técnicos profesionales4 y se imagina que estas mismas personas pueden continuar
su educación superior en centros de formación técnica o institutos profesionales, ¿no se
está promoviendo —tácita o explícitamente— una ciudadanía escasamente expuesta a
experiencias artísticas formales y diversas desde su juventud? ¿Cuáles serían las implicancias,
riesgos o beneficios de mantener esta política?

26 - 27
Referencias

Consejo Nacional de Educación (2020) Índices de la Educación Superior https://www.

cned.cl/indices-educacion-superior

Comisión Nacional de Acreditación (2020). Dictámenes de Acreditación a Carreras de

Pedagogía en Artes https://www.cnachile.cl/Paginas/buscador-avanzado.aspx

Subsecretaría de Educación Superior https://www.mifuturo.cl/sies/

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ducar.cl/content/uploads/2020/07/Informe-Metodolo%CC%81gico.-Ana%CC%81li-
sis-y-proyeccio%CC%81n-de-la-dotacio%CC%81n-docente-en-Chile_final.pdf

Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (Ley 20.129)

http://bcn.cl/2jvs7

Plan Nacional de Fortalecimiento de la Educación Artística: Logros y desafíos. Unidad de

Educación Artística Mineduc. Santiago de Chile, febrero 2018.

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Mineduc (2019). Matrícula de estudiantes del sistema escolar. http://datos.mineduc.cl/

dashboards/19776/descarga-bases-de-datos-de-matricula-por-estudiante/

Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903). http://bcn.cl/2f72c

@Daniel Lobo (Flickr)

28 - 29
MIRADAS
FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN
ARTÍSTICA EN LAS UNIVERSIDADES
CHILENAS: CARRERAS DE PEDAGOGÍA
EN EDUCACIÓN PARVULARIA, BÁSICA
Y MEDIA
LUIS HERNÁN ERRÁZURIZ LARRAÍN

Profesor de Artes Plásticas, Pontificia Universidad Católica de Chile; Master Philosophal (M.Phil.) in Art Education y Phd. in Art Education,
London University. Académico en la Pontificia Universidad Católica de Chile.

ALEJANDRA ORBETA GREEN

Licenciada en Estética y Profesora de Artes Visuales; Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Académica en la Universidad Alberto Hurtado.

30 - 31
 1
Investigaciones recientes así lo evidencian,
véase bibliografía.
2 formación en artes, estética o educación artística, en carreras de Educación Parvularia y
Los datos para elaborar el catastro fueron
recogidos por Leonor Soto, a quien agradezco
su valioso aporte y el rigor en la confección de
la información. La fuente se obtuvo de los sitios
web oficiales de cada universidad (registros de
Facultad, Sede, Título, Grado, Duración de la
Carrera y Malla curricular), correspondientes
al proceso de admisión a la educación
superior Educación Parvularia (noviembre
2020), Educación Básica (noviembre 2020).
La información correspondiente a Educación
Parvularia, fue verificada y actualizada en
el mes de noviembre del presente año. El
informe incluye el currículo declarado (áreas,
cursos y regiones) en que se imparte la
formación docente —cultural artística— en las
universidades chilenas.
3 las universidades en el ámbito cultural artístico. Paradojalmente, aunque existe bas-
Al año 2020, existe en Chile un total de 55
universidades, de las cuales 30 pertenecen
al Consejo de Rectores de la Universidades
Chilenas (Cruch), mientras 25 están fuera
de dicha agrupación. Fueron excluidas de
la investigación las universidades que no
imparten Educación Parvularia y Pedagogía
Básica. (3 planteles del Cruch y 8 fuera del
Cruch). En cuanto a la acreditación, la situación
de cada plantel y carrera se confirmó a través
de la página oficial de la Comisión Nacional
de Acreditación (CNA). El universo de estudio
de la investigación incluye un total de 43
universidades, categorizadas en dos grupos:
27 Universidades del Consejo de Rectores
de las Universidades Chilenas (Cruch) y 16
Universidades fuera del Cruch.
Introducción
Uno de los ámbitos escasamente estudiado en Chile, es la formación inicial docente en
áreas artísticas. Los datos disponibles son insuficientes y/o desconocidos respecto a la
Educación Básica del sistema universitario del país. Del mismo modo, no existen estudios
disponibles sobre el estado de la formación docente en áreas artísticas para Educación
Media. Esto ha significado, por lo tanto, que se desconoce cómo y desde qué supuestos
se están formando en este aspecto los/as actuales docentes de educación inicial, genera-
listas y los/as profesores/as especializados en artes.
Con el fin de aportar a la discusión y al campo de la educación de las artes, a continuación
se presentan datos preliminares sobre dos investigaciones en curso que indagan sobre la
formación artística en carreras de pedagogía. La primera examina las mallas curriculares
de Educación parvularia y Educación básica a lo largo de Chile, observando específicamente
las áreas y cursos relacionados con el ámbito cultural artístico. La segunda presenta un
estudio que revisa las propuestas de carreras de pedagogía en artes visuales de régimen
regular, que se encuentran actualmente acreditadas y vigentes en el país.
Una mirada al currículo cultural artístico en la formación del profesorado: Áreas y cursos
en las carreras de Educación Parvularia y Pedagogía Básica
Cada vez cobra mayor importancia el investigar sobre la formación docente que imparten
tante consenso que el profesorado juega un rol importante en los procesos educativos,
muy poco sabemos de los programas de pregrado que se imparten en el contexto de la
educación artística.
La necesidad de fortalecer dicha formación radica, fundamentalmente, en que un porcen-
taje significativo del profesorado de enseñanza básica adolece de formación disciplinar
para ejercer con propiedad las asignaturas de Artes1. Este escenario dificulta, seriamente,
no sólo el despliegue de las Artes y la experiencia estética como un aporte fundamental
a la educación de la niñez, (Errázuriz, Marini y Urrutia, 2018), sino también afecta el
desarrollo cultural del país.
Conocer el panorama de la formación docente en educación artística, para actualizarla
y fortalecerla, se enmarca plenamente en las recomendaciones de la Agenda de Seoul
(Unesco, 2010), que ratifica la Conferencia Internacional de Frankfurt (WAAE, 2019):
“Velar para que la educación artística sea accesible, como elemento esencial
y sostenible de una educación renovada de gran calidad” (Unesco, 2010, p.3),
“Velar para que las actividades y los programas de educación artística sean de
gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución” (p. 5) y “Aplicar los
principios y las prácticas de la educación artística para contribuir a la solución
de los problemas sociales y culturales del mundo contemporáneo” (p. 8).
El propósito de esta sección, es presentar algunos resultados preliminares de un estudio
que será publicado próximamente2, cuyo objetivo es conocer el espacio declarado para
el ámbito cultural artístico en la formación docente —a nivel de pregrado— que imparten las
universidades chilenas, examinando su importancia en las carreras de Educación Parvularia
y Pedagogía Básica y Media3. En términos más específicos, el estudio busca responder a
las siguientes preguntas:
¿Qué áreas y cursos del campo cultural artístico se incluyen en las mallas curriculares de
las carreras de Educación Parvularia y Pedagogía Básica?
¿Qué tendencias, énfasis, contrastes u omisiones se evidencian en la “dieta cultural”
declarada en dichas mallas curriculares?
¿Qué enfoques y/o concepciones de la educación artística se pueden constatar a partir
de las respuestas que emergen de las preguntas anteriores?
No pretendemos abordar estas preguntas en un escrito tan breve. Nuestra intención es
ofrecer una primera aproximación, simplificada, de algunos resultados que arroja el es-
tudio, intentando bosquejar un panorama global de la programación cultural artística que
ofrecen las universidades en los niveles de la enseñanza preescolar y básica. Igualmente,
somos conscientes que los acontecimientos políticos-sociales vividos el 2019, sumados a
la pandemia que estamos viviendo, hacen que los antecedentes recopilados en el presente
estudio puedan haber variado.

Formación docente en Educación Parvularia: cursos en el ámbito cultural artístico

En la actualidad (nov. 2020), la carrera de Educación Parvularia se imparte en 37 universidades

del país (Cruch, 24 / No Cruch, 13). Los cursos relacionados con el ámbito cultural artístico
suman 168 (Cruch, 92 / No Cruch, 84), cifra que representa un 8,1% del total impartido
(2068) por las universidades investigadas, Cruch, 1387 y No Cruch, 681, respectivamente.

De acuerdo a las categorías emergentes que se desprenden de las mallas curriculares, los
168 cursos pueden ser clasificados en las siguientes áreas: Música, Didáctica, Artes visuales,
Literatura, Artes escénicas, Creatividad, Artes integradas, Apreciación Artística / Estética,
Educación artística, otros cursos.

En la Tabla 1 se resume la concentración de áreas y cursos del ámbito cultural artístico en

ambos grupos de universidades:

Tabla 1
Áreas y Cursos ámbito cultural artístico en Pedagogía en Educación Parvularia Universidades del Cruch (24) y
Universidades fuera del Cruch (13)
(Total 37 universidades, Total cursos 2068, Total cursos ámbito cultural artístico 168)
Áreas Cursos Cruch Fuera del Cruch Total
(24) (13)
Música Expresión musical 9 7 32
Educación musical 6 1
Artes musicales 6 0
Lenguaje musical 1 2
Didáctica Didáctica 17 11 28
Artes visuales Expresión visual 3 4 22
Lenguaje visual 4 2
Artes visuales 7 0
Educación visual 1 1
Literatura Literatura 11 9 20
Artes escénicas Artes escénicas 7 0 19
Expresión teatral 6 6
Creatividad Creatividad 7 7 14
Artes integradas Artes integradas 3 3 6
Apreciación artística / estética Apreciación artística 2 0 4

Apreciación estética 2 0
Educación artística Educación artística 0 1 1
Otros cursos Expresión artística 6 2 22
Lenguaje artístico 11 3
109 59 168

Tal como se observa en la Tabla Nº 1, el área de Música es la que reúne la mayor cantidad
de cursos (32), seguida por Didáctica (28), contenido trasversal a las áreas disciplinares.
Con un porcentaje significativamente menor, figuran Artes Visuales (22), Literatura (20)
y Artes Escénicas (19).

Del total de 168 cursos, solamente 4 corresponden a las áreas de Apreciación Artística y
Estética, concentradas en las universidades del Cruch. Esto evidencia la poca importancia
que se les confiere en la formación docente de Educación Parvularia. Una situación más
precaria aún es la del área de Educación Artística, con una sola mención-universidades
fuera del Cruch, lo cual demuestra su irrelevancia en el modelo curricular vigente.

32 - 33
 4
La carrera ofrece la posibilidad de realizar
menciones en Lenguaje y Comunicación,
Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales
y Artes Integradas (el estudiante opta a dos de
estas menciones), con una malla compuesta de
56 cursos en total, que incluye 5 cursos en el
ámbito de las artes: Taller de Artes Integradas I
(Semestre I), Taller de Artes Integradas II (Semestre
II) y Taller de Artes Integradas III (Semestre VI),
Curso Deportivo o Artístico (Semestre I), Curso
Deportivo o Artístico (Semestre II).
Formación docente en Educación Básica: cursos en el ámbito cultural artístico
Según la información disponible, a noviembre 2020, en sitios oficiales, 37 universidades
otorgan el título de Profesor(a) de Educación Básica (Cruch, 21 / No Cruch, 16). De estas,
28 ofrecen la posibilidad de realizar menciones que están concentradas en 4 áreas: Len-
guaje y Comunicación: 26, Matemáticas: 25, Ciencias Naturales: 16 y Ciencias Sociales:
15. Un número mucho menor abarca otras menciones: Inglés: 5, Primer Ciclo: 3, Alemán:
1 y Artes Integradas: 1. Así, de las 37 universidades que otorgan el título de Profesor(a)
de Educación Básica, solamente la Universidad de Chile (Cruch), imparte la Pedagogía en
Educación Básica con mención en Arte4.
De acuerdo a las categorías emergentes que se desprenden de las mallas curriculares,
los ámbitos que cubren los 132 cursos pueden ser clasificados en las siguientes áreas:
Literatura, Didáctica, Música, Educación musical, Artes escénicas, Artes visuales, Edu-
cación visual, Educación artística, Apreciación estética, Creatividad, Otros cursos. A
su vez, los 132 cursos representan un promedio de 5,5% del total (2376) que dictan las
universidades en la carrera de Pedagogía Básica.

En la Tabla 2 se resume la concentración de áreas y cursos artísticos en ambos grupos

de universidades:

Tabla 2
Áreas y Cursos ámbito cultural artístico en Pedagogía en Educación Básica Universidades del Cruch (24) y
Universidades fuera del Cruch. (12)
Total 37 universidades, Total cursos (2367), cursos ámbito cultural artístico (132)
Áreas Cursos Cruch fuera del Cruch Total
(24) (12)
Literatura Literatura 25 5 30
Didáctica Didáctica 16 13 29
Música Artes musicales 9 2 13
Expresión musical 1 1
Educación musical Educación musical 7 0 7
Artes escénicas Artes escénicas 9 2 11
Artes visuales Expresión visual 2 2 11
Artes visuales 7 0
Educación visual Educación visual 3 1 4
Educación artística Educación artística 4 1 5
Apreciación estética Apreciación estética 2 0 2
Otros cursos Expresión artística 5 2 20
Lenguaje artístico 5 3
Artes visuales y musicales 0 3
Otros (deportivos / 2 0
artísticos)
97 35 132

Al comparar los antecedentes aportados en las Tablas 1 y 2, podemos constatar que los
cursos en Educación Parvularia representan el 8% del total de la carrera, mientras en
Educación Básica solo alcanza un 5,5%; vale decir, la oferta de cursos disminuye en un
32% en desmedro de la formación cultural artística.

Como se puede observar en la Tabla 2, la mayor cantidad de cursos se concentra en

el área de Literatura (30), seguida por Didáctica (29), curso trasversal a las disciplinas.
Con un porcentaje significativamente menor, figuran Música (13), Artes Visuales (11)
y Artes Escénicas (11). En una posición muy inferior y decreciente, se encuentran
Educación Musical (7), Educación Artística (5) y Educación Visual (4). El último lugar lo
ocupa Apreciación Estética con solo 2 cursos, replicando la precaria posición que tiene
en Educación Parvularia.
A modo de conclusión
5
Una primera aproximación a los datos que arrojan las Tablas 1 y 2, vistas en conjunto, se
puede apreciar que las áreas que concentran la mayor cantidad de cursos son: Música Expresión Musical (15), Expresión Teatral (12),
(52), Literatura (50), Artes Visuales (37) y Artes Escénicas (30). Mientras en Educación Expresión Visual (11), Expresión Artística (15).
Parvularia estos representan el 8% del total de la carrera, en Educación Básica solo al-
6
canzan un 5,5%; vale decir, la oferta de cursos disminuye en un 32% en desmedro de la
educación artística y estética de la niñez, y el desarrollo cultural artístico del país. Véase por ejemplo: Orbeta 2015.

7
Si analizamos los nombres de los cursos, el concepto más recurrente es “Expresión”,
con 53 menciones5, término que privilegia las dimensiones productiva y subjetiva de las Lenguaje Artístico (28), Lenguaje Visual (15),
artes, entendidas como un lenguaje que permite revelar nuestros sentimientos y sensi- Lenguaje Musical (3); Educación Musical (14),
bilizarnos frente a la vida. La teoría expresionista ha sido ampliamente estudiada en el Educación Artística (6) y Educación Visual (6).
contexto de la educación artística6.

Luego figuran las denominaciones “Lenguaje” (46) y “Educación” (26)7. En un porcen-

taje significativamente menor se incluyen Creatividad (7) y Apreciación (6): Estética
(4) y Artística (2). Así, de un total de 300 cursos que se dictan en Educación Parvularia
y Educación Básica, vinculados al campo cultural artístico, tan sólo 6 (2%) remiten a la
Apreciación Estética y Artística.

En síntesis, una mirada preliminar a la “malla curricular” que ofrecen las universidades
chilenas, para Educación Parvularia y Educación Básica, deja una impresión un tanto
anacrónica y muy desequilibrada de la programación cultural artística. Anacrónica no
sólo respecto a la terminología empleada desde un punto conceptual, sino también
debido a la omisión de cursos multidisciplinares que remitan a la realidad socio-cultu-
ral —estética y artística— que estamos viviendo. En efecto, la ausencia de contenidos
vinculados a temas patrimoniales, pueblos originarios, nuevas tecnologías, diseños, arte
contemporáneo, cultura visual, desafíos estéticos ambientales, entre otros, es evidente.
Es un poco desequilibrada, por cuanto los cursos relativos a la apreciación artística y
estética, así como a la reflexión crítica sobre las artes, es muy precaria y/o ignorada.

34 - 35
 8
Las dos académicas son: Alejandra Orbeta
(investigadora responsable) y Maracela Doren
(co-investigadora).
9
Los nombres de las instituciones no fueron
anonimizados porque la información que
se presenta en esta Tabla 1 es pública y se
encuentra en las páginas web de las mismas
instituciones y en el sitio de la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA).
Formación docente en educación media: programas regulares de pedagogía en artes visuales
La formación docente de especialistas en artes visuales de Chile, ha estado sometida a una
serie de cambios los últimos años. Entre ellos, la adecuación a los estándares para la For-
mación Inicial Docente (FID), la obligatoriedad de que los/as estudiantes de estas carreras
realicen la Evaluación Nacional Diagnóstica (END) y la necesidad de preparación para la
nueva carrera docente que regula el ejercicio profesional después de la titulación. Además,
los/as estudiantes de estas pedagogías deben conocer los ajustes realizados al curriculum
del área y la reciente electividad para los niveles de 3° y 4° medio. Si bien estos cambios
exigen que las carreras respondan con rapidez a las demandas del medio, también su-
ponen la integración de las áreas artísticas a las disposiciones reglamentarias y normativas
requeridas al resto de las disciplinas que constituyen el curriculum escolar, incluyendo la
exigencia de la acreditación por parte de la Comisión Nacional de Acreditación (CNA).
A raíz de estas modificaciones, resulta pertinente examinar la formación que ofrecen
las carreras de pedagogía en artes visuales del país y si esa formación es suficiente,
adecuada y oportuna para cumplir con las exigencias del medio. Resulta relevante,
entonces, indagar en los énfasis de la formación inicial docente de artes visuales, la
concepción de profesores/as de arte que subyace en ella y si los/as docentes, una vez
egresados, tendrán la preparación suficiente para enfrentar el ejercicio profesional en
los diversos escenarios educativos cada vez más exigentes.
Para la formación de profesores/as especialistas en artes visuales, en el país existen dos mo-
dalidades definidas: los programas de prosecución de estudios, que tienen como condición
la adquisición de un título profesional o licenciatura previa, y los programas regulares que
se pueden cursar una vez que se egresa de 4° medio.
A continuación se sintetizarán algunos hallazgos encontrados en una investigación realizada
por dos académicas8 del Departamento de Arte de la Universidad Alberto Hurtado, que buscó
dilucidar cómo es la formación docente de artes visuales en programas regulares chilenos.
Con ese propósito, se indagó en los supuestos educativos y énfasis formativos que propone
cada carrera. La importancia de esta indagación se relaciona con la necesidad de obtener
información sobre los enfoques educativos que sostienen las instituciones que forman a los/
as especialistas en artes visuales, aspecto que no ha sido estudiado y que permitiría com-
prender las concepciones de cómo se cree que debería ser un/a profesor/a de artes visuales.
Actualmente existen 6 programas regulares acreditados: 3 en la Región Metropolitana,
1 en la Región de Valparaíso, 1 en la Región del Biobío y 1 en la Región de Los Lagos. Estos
programas tienen una duración de entre 4.5 y 5 años lectivos, y si bien todos se encuentran
acreditados, los años de acreditación son diversos. Un aspecto interesante a observar, es
que estas carreras tienen denominaciones diferentes, como pedagogía en artes plásticas;
pedagogía en educación artística con mención en artes visuales y musicales; pedagogía en
educación media en artes, mención artes visuales y musicales; y pedagogía en artes
visuales. Esto se evidencia en la siguiente Tabla 19:
Universidad Denominación Años lectivos Años de acreditación
U. Católica Silva Henríquez Pedagogía en educación artística mención artes visuales y 5 años 3 años (CNA)
musicales
U. de Concepción Pedagogía en artes visuales 5 años 6 años (CNA)
U. de Los Lagos/Sede Pto. Pedagogía en educación media en artes mención: artes 5 años 2 años (CNA)
Montt visuales y musicales
U. de Playa Ancha Pedagogía en artes plásticas 4.5 años 3 años (CNA)
U. Metropolitana de Licenciatura en educación y pedagogía en artes visuales 5 años 6 años (Agencia)
Ciencias de la Educación
U. Alberto Hurtado Pedagogía en artes visuales 5 años 4 años (CNA)
Tabla 1: elaboración propia a partir de datos de CNA y sitios web de las instituciones.
36 - 37
 10
Esta tabla fue elaborada a partir de
los datos sistematizados por Marcela
Doren, UAH.
11
Para simplificar la información, se
presenta solo el primer decimal y los
porcentajes no fueron aproximados.
A partir de la denominación de las carreras indicadas, se puede observar una primera dife-
renciación, ya que la apropiación del nombre oficial asignado en el curriculum nacional para
el área — esto es, de artes visuales—, no es homogéneo en todas las carreras. En la Univer-
sidad de Playa Ancha, por ejemplo, la carrera se denomina pedagogía en artes plásticas y,
por su parte, la Universidad Católica Silva Henríquez y la Universidad de Los Lagos brindan
una propuesta integrada, de artes visuales y musicales, pero con salidas de especialización
en cada una de esas disciplinas. En ese sentido, la apuesta de estas dos carreras es ofrecer
cursos comunes a ambas áreas curriculares, y a su vez, otorgar una especialización. Por otro
lado, la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación explicita, en su nombre, que
otorga la licenciatura en educación, además de señalar que es una pedagogía en artes vi-
suales y, por su parte, la Universidad de Concepción y la Universidad Alberto Hurtado se
denominan pedagogía en artes visuales, en coincidencia con el Ministerio de Educación.

Otro aspecto que se observa en una mirada general al curriculum y a los cursos del conjunto
de las carreras, es que los énfasis formativos no parecen ser tan diferentes, existiendo una
tendencia a la priorización de los cursos disciplinares (50,8% en total) por sobre los cursos
de educación (36,8%) y de la formación general y complementaria (12,2%). Al revisar las pro-
puestas curriculares, se pudieron recoger y agrupar una serie de cursos que dieron origen
a cinco categorías que integran la totalidad de las actividades curriculares: los cursos de la
disciplina, referidos a la práctica artística (disciplina/práctica artística); los cursos referidos
a la historia del arte y/o teoría (disciplina/teoría); los cursos de educación o pedagogía (edu-
cación); los cursos de formación complementaria y los de formación general. En la Tabla 210
se evidencia la distribución de los cursos en porcentajes, según las categorías propuestas:

Tabla 2.11 Énfasis formativo de las carreras por universidad en relación a cinco categorías
obtenidas de manera inductiva. Elaboración propia.

Otro aspecto que se observa al revisar las propuestas curriculares de las carreras es que, si
bien predomina una formación disciplinar, al diferenciarla entre la teoría —entendida como
cursos de teoría del arte y de historia del arte—, y la práctica artística —entendida como
cursos de taller y creación de obra —, tienen pesos diferentes en los curriculum ofrecidos.
Así, es relevante evidenciar que en la mayoría de las carreras el énfasis está situado en la
práctica artística, ocupando un 32% en promedio de la totalidad de mallas curriculares. En
este aspecto, la única carrera que ofrece más cursos teóricos que de práctica artística en
la formación disciplinar, es la Universidad Alberto Hurtado. A continuación se muestra el
Gráfico 1, que evidencia la cantidad de cursos de teoría y de práctica artística por carrera:

UNIVERSIDADES

UMCE UPLA U. LAGOS UdeC UCSH UAH TOTAL

CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº % Nº %

DISCIPLINA 41 56,9 28 47,5 44 55 27 48,2 26 47,3 24 46,2 190 50,8

TEORÍA 13 18 6 10,1 16 20 10 17,8 9 16,3 14 26,9 68 18,1

PRÁCTICA ARTÍSTICA 28 38,8 22 37,2 28 35 17 30,3 17 30,9 10 19,2 122 32

EDUCACIÓN 22 30,6 23 38,9 24 30 23 41,1 22 40 24 46,2 138 36,8

COMPLEMENTARIA / GENERAL 9 12,5 8 13,6 12 15 6 10,7 7 12,7 4 7,6 46 12,2

TOTAL CURSOS 72 100 59 100 80 100 56 100 55 100 52 100 374 100

Gráfico 1. Comparación de énfasis formativos en número de cursos de teoría o de práctica

artística de las carreras por universidad. Elaboración propia.
En base a lo anterior, es posible señalar que, mayoritariamente, la formación disciplinar
de estas carreras está centrada en conocimientos relacionados con la práctica artística
—tanto de taller como de otros medios—, aspecto que podría indicar la predominancia de
un modelo educativo centrado en aspectos procedimentales de las artes. Asimismo, esto
también podría evidenciar que la concepción de docente de artes visuales que predomina
en las carreras del área, es la de artista-profesor, o la de un/a profesor/a con un mayor
conocimiento de la práctica artística, que otros aspectos relativos a las artes visuales,
como, por ejemplo, la historia y/o teoría del arte.

Si bien la mayoría de las carreras estudiadas está cambiando sus propuestas curriculares,
la centralidad en el hacer artístico es coherente con una tradición formativa del área en
Chile —que data del siglo XIX—, donde los docentes de artes visuales eran artistas (Berríos,
Cancino, Guerrero, Parra, Santibáñez y Vargas, 2009; Zamorano 2007; Errázuriz, 1994).

En base a lo anterior, es posible observar que la manera en que se forman los docentes de
artes en el país, si bien está cambiando, presenta una cierta homogeneidad y está fuerte-
mente ligada a las propuestas que le dieron origen. En este sentido, lo cierto es que este
modelo formativo predominante hoy en día resulta algo restrictivo, ya que no permite desa-
rrollar otros aspectos relativos a las artes, que podrían ser interesantes en un/a docente de
artes visuales y, además, desafiante para los estudiantes de contextos escolares.

38 - 39
Referencias

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te. Proyecto estratégico regional sobre docentes. Unesco-Orealc / Cepe. Recuperado
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40 - 41
MIRADAS

¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EDUCACIÓN

ARTÍSTICA?
ALBERTO MADRID LETELIER

Doctor en Filología Hispánica. Académico e investigador de la Facultad de Arte de la Universidad de Playa Ancha.

CARLOS OSSA SWEARS

Doctor en Filosofía, Magíster en Comunicación Social y Licenciado en Teoría e Historia del Arte. Docente e investigador de la Facultad de
Artes, Facultad de Filosofía y Humanidades y del Instituto de la Comunicación e Imagen de la Universidad de Chile.

PATRICIA RAQUIMAN ORTEGA

Profesora de Artes Visuales; Licenciada en Arte; Licenciada en Educación Media; Magíster en Diseño Instruccional, Pontificia Universidad
Católica de Chile. Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Docteur en Sciences humaines–Sciences
de l’Educaction de la Université de Rouen, Francia. Docente de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
 El gran corte entre el saber y el arte, está en vías de desaparecer.
Michel Foucault

Introducción

La investigación en educación artística —en el ámbito contemporáneo— expresa un

quiebre con las visiones instrumentales que han entendido el estudio pedagógico de las
artes como adiestramientos productivos, sin reconocer, muchas veces, los cruces entre
lenguajes, memorias y acontecimientos. En la actualidad una serie de cambios en las
concepciones de la educación, el papel del docente en el flujo tecnológico, el rol de las
didácticas en la resolución de conflictos o los contextos de revuelta-pandemia, plantean
a las disciplinas artísticas un giro reflexivo respecto a su lugar en el currículum.

A modo de viñetas se presentan tres cuestiones importantes: una referida a entender

la investigación como parte de un campo, una segunda a contextualizar su papel dentro
de una sociedad conflictuada, y una tercera que propone un modo de articulación entre
componentes fundamentales de la investigación en arte y educación.

Viñeta Uno

Los múltiples contenidos posibles a encontrar en la investigación en educación artística,

abren dificultades de sistematización y de fundamento, sobre todo cuando se proponen tan
diversas formas de generarlos. Sin embargo, algunos ejes y problemas orientan en la defi-
nición —siempre provisoria— de eso que llamaríamos conocimiento artístico-pedagógico.

Una primera idea a expresar es que no estamos en presencia de unos objetos arbitrarios
y subjetivos, carentes de legitimidad analítica, sino en un campo de estudios donde la
experimentalidad es más significativa que la reproducción; el proceso es determinante
para entender el resultado; el lenguaje da sentido a la realidad y las didácticas transitan
desde la instrucción al diseño de proyectos culturales.

En segundo lugar, este campo interroga los modos del trabajo docente y presiona hacia
una mayor interdisciplinariedad, circunstancia que ha generado disímiles respuestas,
tanto en los espacios de decisión institucional, como en los imaginarios cotidianos de la
educación. A pesar de una visión, todavía, reduccionista, se ha instalado con mayor clari-
dad un cambio que atestigua un paso desde la expresión hacia la episteme, es decir: una
lenta transformación que lleva lo instrumental-afectivo hacia lo cognitivo-metafórico.

Un tercer momento implica un debate creciente en torno a los límites y montajes entre
creación e investigación y su consecuencia educativa. Es una apertura y también un
cuestionamiento a los cierres disciplinarios derivados de cierto lugar común (atribuido
al idealismo kantiano), respecto a lo sideral que serían las contribuciones pedagógicas
del sentir y el pensar.

Al justificar una mirada sistémica no olvidamos la importancia de la creatividad, pues un

sistema es algo que está en movimiento, no es estático, se alimenta de la certeza y la di-
ferencia que produce su interacción. Un campo, entonces, es el espacio que permite a la
investigación en educación artística desarrollar la compleja vinculación —propia de toda
área dedicada a estos asuntos— entre saberes, procesos, condiciones y medios.

La importancia que toma la investigación en las prácticas artísticas, está asociada

con el cambio de paradigma estético-político del arte, que deja de situarse en la con-
templación de un objeto y transfiere su atención a los conceptos, los territorios y las
relaciones sociales. La investigación se convierte en el eje de la enseñanza, poniendo
en discusión aspectos distintos a las dimensiones formales y lingüísticas de la obra de
arte, para hacer lugar a nuevos referentes y discursos asociados con la cultura visual,
las violencias de género, la vida cotidiana y las tecnologías.

Estamos en un escenario que ha crecido significativamente desde los años 90, cuando los
enfoques de la educación artística posmoderna norteamericana, hicieron girar los temas
42 - 43
de la formación estética hacia un prototipo cultural centrado en la crítica de la representa-
ción, la diversidad, el consumo mediático, las identidades escolares y las creencias sobre el
destino de las artes. Éstas y otras temáticas se han ido profundizando en los últimos tiempos,
sobre todo en América Latina, permitiendo un debate más extensivo y articulador de es-
cenas en constante desplazamiento. Un sinnúmero de problemas se pone en alerta, sería
extremadamente difícil un detalle venturoso; en todo caso, es parte del desafío explorar
esas instancias y proponer diferentes alternativas. Algunas preguntas que emanan de
este trayecto: ¿Cómo se investiga en artes?; ¿cuál es la contribución de la interdisciplina
a la formación de un saber y pensamiento crítico efectivo?; ¿los proyectos artísticos
pedagógicos crean espacios dentro del currículum para favorecer una educación
emancipadora?; ¿qué implican los saberes artísticos y qué relaciones establecen a
partir de sus métodos y visiones diferenciadas?

La idea de entender la investigación, la creación y la docencia como un campo de la

educación artística, nos permite salir de la paradoja neoliberal de la fragmentación y la
especialización, que supone mágicamente individuos integrados y dialogantes. No se
trata de justificar el cliché de la importancia de la enseñanza del arte para el desarrollo
integral del ser humano; al contrario, se trata de discutir y criticar las contribuciones de
la educación artística, debido a su capacidad de integrar, desarmar, resignificar y trans-
gredir el mundo dado y producir un conocimiento de la alteridad no contemplativo.

La investigación, entonces, aporta al currículum un trabajo de praxis, poeisis y técnica que

permite revisar diferentes circunstancias propias de un campo, por ejemplo, modelos de
enseñanza y evaluación, teorías e historias curriculares, análisis de conducta artística de
los escolares, enfoques multiculturales, diseños de formación inicial de profesores de
artes, estudios críticos sobre el cuerpo docente y sus discursos, metodologías artísticas de
investigación o tecnologías digitales y comunicación global.

Un aspecto crucial para abordar estas instancias guarda vínculo con la consolidación y
proyección de la educación artística y eso implica desarrollar estrategias destinadas a
una fuerte y continua institucionalización de este campo, sobre todo hoy que enfren-
tamos problemas estructurales de legitimidad y conducción educativa.

Viñeta Dos

Asumimos la investigación de la educación artística esta vez, desde la contingencia

—pandemia del Covid 19— que experimentamos como país. La enunciación ocurre
en octubre 2020, mes en que se comienza a discutir en el Congreso Nacional el presu-
puesto de la nación para el año siguiente. En el marco de la contingencia sanitaria y sus
efectos más inmediatos, lo que se prevé es un ajuste en los presupuestos de las distintas
actividades del país, para priorizar salud y empleabilidad. Los presupuestos que se verán
más afectados son los del Ministerio de Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación,
Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio y la suspensión del programa Becas
Chile como el aporte del Estado a la Educación Superior. Lo que resulta a todas luces un
contrasentido, ya que lo que se requiere entre otras acciones, ante el fenómeno que se
está viviendo, es potenciar la investigación.

En una especie de ejercicio de ZOOM, que ha sido parte de la “nueva normalidad” de las
actividades online en los últimos meses, nos ocupamos sobre el desarrollo de la inves-
tigación artística a modo de encuadre, pero también poniendo la tensión en el fuera de
campo, a través de dos publicaciones recientes “La creación artística en artes visuales en
Chile y sus formas de investigación: el caso del sistema universitario” (2019) Ignacio Villegas
& Danilo Espinoza, editores, y “La batalla de artes y humanidades, archivo 2016-2019”
(2020) Matías Ayala y Carolina Gainza, editores, que dan cuenta de las fronteras sobre las
investigaciones de la educación artística. “La batalla de artes y humanidades” utiliza en su
portada una fotografía del artista Andrés Durán, con una intervención al monumento del
general Baquedano, en el hito del mismo nombre que ha sido resignificado como plaza de
la Dignidad, a partir del estallido social de 2019, otro octubre. Extensivamente, el artista
ha ampliado el mismo modelo de trabajo a otros monumentos, atendiendo a su lógica de
emplazamientos conmemorativos. Memorias que en la actualidad están en tensión, dado
que muchas esculturas se han derribado en el último tiempo.
Si bien tradicionalmente la investigación de la educación artística aparece vinculada a
la formación docente, el currículo artístico, prácticas educativas, entre otras temáticas,
en la actualidad sus fronteras se han expandido a otros ámbitos del saber desde su lugar
marginal, como se consigna en uno de los primeros estudios de Luis Hernán Errazuriz en
la década de los noventa.

Como se sabe, la investigación tiene que ver con la generación de conocimiento y su

difusión, que es preferentemente desarrollada en la universidad. Las publicaciones an-
tes citadas permiten construir un panorama de su actual estado y su institucionalidad.
Al ser publicaciones de varios autores, favorece las distintas miradas como los campos
disciplinares y epistemologías que dibujan las fronteras de las artes y las humanidades
y sus nuevos escenarios en una cultura digital.

En el libro “La creación artística en artes visuales en Chile y sus formas de investigación: el
caso del sistema universitario”, se establece una demarcación territorial respecto de parte
de la investigación artística que también se realiza relacionada con el sistema formal de
enseñanza. Una selección de los títulos de su índice permite un mapeo y enumeramos:

1. Artes visuales e investigación en las universidades chilenas.

2. Entre la experiencia y la experiencia: del devenir propio de la práctica artística y sus
implicancias
3. Desplazamientos epistemológicos: saber e institución
4. Lecciones de clase: un proyecto de investigación basado en artes en contextos edu-
cacionales vulnerables
5. El arte colaborativo como investigación artística.

44 - 45
Parte importante de los autores tienen doble rol como artistas y académicos. También se
analizan las instituciones de formación en cuanto a cómo se están enseñando las artes
visuales y cómo las metodologías de investigación han ido conquistando un lugar en los
proyectos en la academia, respecto de la investigación tradicional designada como las
ciencias duras y su hegemonía, en la que se incorpora y considera la producción de obra
como otra modalidad de investigación.

En el caso de “La batalla de artes y humanidades, archivo 2016-2019”, como su título y la

edición de su índice lo indican, corresponde a un archivo sobre la política de los saberes.
Citando parte de uno de sus artículos, en el que se da cuenta del lugar de las artes y la
humanidades en sus distintas dimensiones: La institucionalidad (Conicyt, Ministerio de
Ciencia, Tecnología, Conocimiento e Innovación, de reciente creación); la investigación en
el sistema de educación superior y su financiamiento (considerando la constitución al inte-
rior de las vicerrectorías de investigación e innovación de una dirección que contemple la
creación artística, el patrimonio); las políticas públicas (la ausencia de importancia del arte
y la cultura); el modelo de desarrollo (neoliberal). Se podría considerar como un informe o
análisis de coyuntura, que ha derivado en la emergencia de un movimiento cuyo resultado
es la formalización de la Asociación de investigadores en Artes y Humanidades, que se ha
visibilizado y manifestado en medios de comunicación, como seminarios y publicaciones
que expresan el “malestar”.

Al igual que el libro anterior, su índice grafica creando un campo semántico de los actuales
ámbitos en cómo es considerada la investigación: tópicos como innovación, inclusión,
género, competitividad, participación, diversidad, democratización ponen de manifiesto
que el saber universitario se ha visto afectado y exigido por consideraciones de un mo-
delo de desarrollo económico y la política pública en la que las artes y las humanidades
buscan su lugar en un marco en que domina lo utilitario.

Razones de espacio no permiten entrar en análisis, pero sí lo descrito es un material a

considerar para una reescritura en el sentido de la necesidad de reflexionar nuevamente
la contingencia (ahora) sanitaria, y en sus modos cómo se ha abordado, según lo señala
la editora de uno de los libros mencionados, Carolina Gainza, en otro lugar: “una de las
cuestiones que se han hecho patentes en la pandemia es la necesidad de una mirada
integral para enfrentarla”, que además se debe tener en consideración que ya no es una
pandemia, sino una sindemia lo que pone de manifiesto el signo de los tiempos: las mu-
taciones, que vuelve a plantear sobre los aportes de la investigación y los enfoques con
que se deben investigar y las consideraciones y fronteras de las disciplinas.

Viñeta Tres

Al recorrer los debates y temáticas que se han abordado en investigaciones sobre la edu-
cación artística, identificamos la importancia que se le da principalmente a la educación
formal. Se consideran diversos enfoques como la innovación de las sociedades, el desarrollo
pleno de los individuos, la educación integral, el potencial humano de la creatividad, la di-
versidad cultural, la educación de la calidad, la formación docente, entre otras. Destacan
las investigaciones que se llevan a cabo en torno a la creatividad como una herramienta,
identificándose como un elemento propio de la educación artística, visto en algunos
casos como una demanda en el capital humano creativo y flexible. Otro aspecto que se
observa con cierta presencia en las investigaciones, es la evaluación en la educación ar-
tística, en algunos casos se buscan enfoques que integren la evaluación como un acto
creativo y otros la importancia de lo que se enseña y sus logros.

No se puede desconocer el impacto que tienen los nuevos medios en la educación artística,
siendo aún tarea pendiente, ya que la marginación digital y estética en que se mantienen
ciertos grupos solo hace evidenciar la gran distancia que existe en su acceso y uso. Otro
intento donde la educación artística también juega un rol relevante, es la construcción de
ciudadanía, entregando reflexiones sobre la comprensión de los problemas colectivos y
aportes a soluciones que apoyen a la convivencia. Por último, las investigaciones sobre pa-
trimonio, reconocen el papel estratégico que aportan en el cuidado del patrimonio cultural
tanto material como inmaterial, considerando tanto las instituciones que lo resguardan
como los promotores de la cultura.
La invitación es a repensar otra manera de visibilizar la investigación y las oportunidades
que permite en la generación de conocimiento en torno a la educación artística. Para ello
se debe ir más allá de las propias instituciones académicas y formales, valorar y establecer
nuevos vínculos con todos aquellos que trabajan en la educación a través del arte. El desafío
será producir mayor socialización del conocimiento, riqueza de perspectivas, superar
miradas dominantes y hegemónicas, en fin, escuchar a los verdaderos protagonistas y parti-
cipantes de estos encuentros. Para ello se requerirá que los espacios existentes reconozcan
el valor y aportes que entregan las artes en la construcción y comprensión de la sociedad.

Como un intento de organizar y abrir nuevas relaciones, es que se propone una Matriz
Flexible, que se vislumbra como una posibilidad de generar conocimiento en el área de la
educación artística. El objetivo es enfatizar la investigación y publicaciones situadas, a su
vez flexibilizar, adaptar y relacionar cada elemento según diversos enfoques de investi-
gación que se seleccionen para los contextos en los cuales se desarrollen. Esta propuesta
busca hacerse cargo de la complejidad que tiene la investigación en educación artística.

Es importante señalar que se está pensando en flujos de producción de conocimiento, ya

que la propuesta desea construir relaciones entre elementos esenciales, cuando se de-
sea investigar sobre educación artística. Cada uno de estos elementos puede seguir un
recorrido flexible e interactuar tanto a nivel de dimensiones, como de ejes y los diversos
actores junto a sus acciones.

Figura 1: “Matriz Flexible en investigación sobre educación artística”.

Nota: Las flechas son posibles recorridos en las opciones que se pueden tomar en el
momento de diseñar una investigación en el área, por ejemplo, las flechas rojas parten
considerando la política que se establece en el tema sobre interculturalidad y cómo
se involucran a los sujetos y sus narrativas. Las flechas moradas parten de la didáctica
considerando el tema de las TIC y las migraciones y éstas como se dan en las prácticas
artístico-pedagógicas. Se pueden realizar todas las combinaciones que se deseen entre
las dimensiones, ejes, actores y sus acciones.

En el área de la educación artística estarán involucradas experiencias visuales, audio-

visuales, corporales, sonoras y sus posibles interacciones. Se releva en este aspecto
que en la investigación hay una baja presencia del teatro, la música y la danza, lo cual
se convierte en una oportunidad de generación de conocimiento, tanto en sus propias
disciplinas como en la integración de las mismas.

En cuanto a las dimensiones se han seleccionado 4 como primordiales, pudiéndose in-

corporar otras. La primera relacionada con el curriculum, en que se considera tanto los
contenidos, como los objetivos de aprendizaje, sus perspectivas u orientaciones formales,
como lo propio de los espacios educativos, por ejemplo, el Curriculum oculto. Esto conlleva
el desafío de hacer visible perspectivas que integren y problematicen la educación artística
y sus diversas manifestaciones. Otra dimensión que se ha deseado destacar es la Didáctica,
la cual considera la riqueza del proceso de enseñanza-aprendizaje, con un compromiso
en las finalidades educativas que buscan la mejora de todas/os los participantes. Para
ello se releva los sentidos, enfoques teóricos y diseños didácticos que se llevan a cabo

46 - 47
en espacios educativos, tanto formales como informales. La Evaluación considerada parte
de los procesos curriculares y la Didáctica, se ha querido enfatizar de manera indepen-
diente para relevar la búsqueda de perspectivas formativas e integrales, que permitan ser
un aporte a comprensiones más complejas de lo que se aprende en torno a las diferentes
manifestaciones artísticas, a partir de modelos, procesos e instrumentos que se llevan a
cabo continuamente en diferentes espacios, o que se pueden diseñar contextualiza-
damente. Por último, la dimensión Política permite la generación de reflexión en torno
a diferentes temas posibles de ser abordados y su impacto en la construcción de la
sociedad que se espera relevar.

Los ejes que se proponen se identifican como relevantes a considerar en cualquier proceso
de investigación, ya que son preocupaciones actuales que invitan a una construcción de
la complejidad en que está inmersa nuestra sociedad. Estos ejes se convierten en una
oportunidad, ya que podrían considerarse de manera independiente —dos o más y su
interacción—. Esto puede llevar a construir conocimiento enriquecido de perspectivas y
yuxtaposiciones, con el fin de complejizar las miradas que en muchas ocasiones tenemos
de los fenómenos que estudiamos.

En cuanto a los actores y sus acciones, se ha querido destacar los protagonistas desde
perspectivas situadas, como son los sujetos y su interacción, la identificación de las prác-
ticas educativas y su acción, los discursos curriculares y su hacer, como las instituciones
vistas en cuanto espacios simbólicos de construcción de conocimiento.

Los desafíos serán desarrollar distintas instancias de investigaciones y publicaciones que

contribuyan a valorar y, al mismo tiempo, integrar de forma consistente la educación ar-
tística en la política pública nacional. Además, de constituir redes de investigadores y crear
nuevos espacios de publicaciones, para generar conocimiento situado sobre las múltiples
posibilidades del arte y la educación. Por último, las manifestaciones contemporáneas de las
artes, aquellas que en muchas ocasiones se sitúan en espacios de privilegio, es importante
relevar la perspectiva de derecho y así permitir perspectivas integradoras, que permitan
una relación con la realidad que compartimos, u otras concepciones de mundos posibles.

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@Roy Harryman (Flickr)

48 - 49
MIRADAS

Proyecto Cecrea Delivery. Mi huerto en casa, Cecrea Arica. Archivo Depto. Educación y Formación en Artes y Cultura, MINCAP, 2020.

LA POSIBILIDAD DE LOS
APRENDIZAJES. EXPERIENCIA DEL
PROGRAMA CENTROS DE CREACIÓN
(CECREA)
DANIEL HERMOSILLA

Sociólogo, Pontificia Universidad Católica de Chile. Coordinador del Programa Centros de Creación (Cecrea), en el Ministerio de las
Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile.
El Programa Centros de Creación (Cecrea), es
una iniciativa que se comienza a implementar
en el ex Consejo Nacional de la Cultura y las
Artes en el año 2014. Su propósito es fo-
mentar las capacidades creativas de niños,
niñas y jóvenes (NNJ) de 7 a 19 años, en
un espacio de colaboración y aprendizaje
mutuo fuera de la escuela. De esta manera,
se busca potenciar, facilitar y desarrollar
el derecho a imaginar y crear a través
de procesos creativos de aprendizaje que
convergen en las artes, las ciencias, las tec-
nologías y la sustentabilidad. Actualmente
esta iniciativa está presente en 13 regiones
de Chile, contando con una infraestructura
propia en las regiones de Atacama (Vallenar),
Valparaíso (La Ligua), Los Ríos (Valdivia) y
Los Lagos (Castro) y se encuentra al alero
del Departamento de Educación y Forma-
ción en Artes y Cultura, del Ministerio de
las Culturas, las Artes y el Patrimonio. De
acuerdo con los paradigmas más clásicos de
la educación en arte y cultura, Cecrea no
es un espacio tradicional de pedagogía del
arte, sino uno de innovación, que asimila la
forma contemporánea de creación artística,
distanciándose de las didácticas que abor-
dan el conocimiento de manera parcelada.
Estamos ante una iniciativa que recoge la
lógica de la colaboración, que dialoga con
otros programas de base disciplinar y con
otros de propósitos sociales en el ámbito
de infancia y sus derechos.
Dado el actual escenario sanitario global
y local, nos hemos enfrentado a la imposi-
bilidad de contar con la presencia física de
niños, niñas y jóvenes en nuestros espacios.
Desde los proyectos de educación no for-
mal, y en particular aquellos que tienen
énfasis en participación, o construcción
activa del aprendizaje por parte de niños,
niñas y jóvenes, la virtualidad siempre se
ha presentado como un doble o incluso
triple desafío, ya que la posibilidad de
generar contacto con la subjetividad, inte-
racción e involucramiento en el proceso de
aprendizaje, se ve totalmente removida.
En ese sentido, desde los espacios educa-
tivos que trabajan generando programas
de aprendizaje no formales presenciales
es muy complejo, como en nuestro caso,
que no haya habido una preparación ne-
cesaria y convencida de lo que más allá
de las contingencias estaba demandando
el correr de la realidad social. Incluso
muchas veces al revés, nos pensábamos
como espacios de resistencia ante las
pantallas para los niños, niñas y jóvenes
(NNJ) fuera del ámbito escolar.
Por lo tanto, la transformación y el ejercicio
de internarse como programa Cecrea, ab-
solutamente de lleno al mundo virtual, nos
significó, en primera instancia, un impacto
desde lo pedagógico hasta lo metodológico,
remirando herramientas para afrontar una
realidad fuertemente cambiante. Lo que
en el papel es propio del Cecrea —ser un
programa educativo tan flexible a lo social
como a la realidad de los niños y niñas y
viceversa—, con la pandemia se transformó
en una prueba de fuego.
Ahora, este aprendizaje, y como todo
aprendizaje, es un proceso, un viaje que
internalizamos desde un primer momento
de manera tímida, pero también necesaria-
mente afirmativa, con un convencimiento
que los niños y niñas tienen igualmente
que enfrentar esas nuevas dificultades
para sobrellevar tanto como nosotros.
Por ello, a continuación presentaremos
tanto las primeras concepciones que ela-
boramos, como también el desarrollo de
una manera de abordar lo virtual, que sin
ser absolutamente lineal, representa las
reflexiones, cuestionamientos, dificultades
y aciertos de estos meses de absoluta in-
certidumbre y resignificaciones.
Resguardar lo pedagógico
Una vez reconocida la magnitud de las
características de la pandemia, que a su
vez se materializó en el cambio absoluto
de estrategia programática, la primera
reflexión se centró en el cómo podíamos
resguardar las claves del modelo pedagó-
gico Cecrea, en el nuevo contexto.
Para Cecrea, el principio fundamental de
su quehacer está anclado a la noción de
Escucha. Es decir, responde a una propuesta
metodológica donde el primer ejercicio de
los adultos que trabajan y se relacionan con el
Programa es de atención, de receptividad de
lo que niños, niñas y jóvenes desean realizar,
en co-diseño con los equipos Cecrea. Ade-
más, supone un contexto, una metodología,
una manera de aprender a acercarse a la es-
pecificidad del escuchar y, por tanto, de un
tipo de apertura hacia un otro.
De ese modo los niños, niñas y jóvenes
que participan de Cecrea, se visualizan
de manera concreta a la legitimidad de
50 - 51
sus realidades, recibiendo una primera
señal de su reconocimiento de sujetos de
derechos, capaces de hacerse partícipes
activos y responsables de su aprendizaje
como de la realidad que los constituye.
Esta exigencia está en total sincronía con
la mirada de un Programa, cuyo marco de
acción se constituye a partir de la Conven-
ción de los Derechos del Niño, ratificada
por Chile el año 1990.
Los demás conceptos claves del modelo pe-
dagógico de Cecrea son: Co-protagonismo,
Colaboración y Convergencia. Cada uno de
estos conceptos representa directrices
con las cuales nuestros equipos deben
abordar los procesos de aprendizajes que
involucra el Programa, y esto también es
un aprendizaje. Es por ello que nuestras
formaciones son los elementos claves, que
más se relevan a la hora de generar labora-
torios, proyectos y experiencias.
El Co- protagonismo es el instante posterior
a la receptividad de la Escucha y la máxima
con la cual todo/a facilitador/a de las ex-
periencias Cecrea debe interrelacionarse
con los niños, niñas y jóvenes. El objetivo
de este principio es equilibrar la definición
y ejecución de roles entre NNJ y adultos,
bajo una lógica de horizontalidad en el que-
hacer. Bajo esta idea, es relevante que se
promueva un modelo de transferencia de
responsabilidades, donde aquellas labores
que hace el/la facilitador/a (por ejemplo,
dirigir el momento de Escucha) se vayan
compartiendo con los NNJ. Detrás de este
elemento también subyace la idea de que
todo es posible de ser aprendido y apre-
hendido, a fin de promover y fomentar la
autonomía de los/las NNJ.
La Colaboración en Cecrea se entiende a
partir de que cada NNJ construya objetivos
de acuerdo a sus intereses, y se distribuyan
roles, tareas y acciones acorde a sus pro-
cesos, motivaciones y experiencias previas.
El aprendizaje de la colaboración debe ser
intencionado y explícito. No se propicia la
competencia, ya que en Cecrea se poten-
cian las características de cada NNJ y el
aporte que hace cada persona. Bajo la ló-
gica de la horizontalidad, la colaboración
también se da entre facilitadores/as y NNJ. o experiencia?; ¿Se está promoviendo el
La experiencia Cecrea pretende asimismo
ser un espacio de múltiples convergencias,
que permitan diferentes interacciones
para enriquecer el desarrollo de toda la
comunidad. Por una parte, la convergencia
social, pues Cecrea está abierto a todos
y todas, razón por la cual se debe buscar,
expresamente, el encuentro entre NNJ
provenientes de diferentes realidades
económicas, culturales, educativas, y con
capacidades diferentes. Esta característica
también se extiende a lo disciplinar, ya que
la experiencia Cecrea debería tender a la
convergencia de las artes, la ciencia, la tec-
nología y la sustentabilidad.
Cada uno de estos conceptos-herramientas
de trabajo con NNJ fueron pensados y de-
sarrollados metodológicamente, para una
presencialidad de una experiencia educativa
significativa y, precisamente, por ello el
desafío del Programa puede resumirse en
la gran pregunta actual: ¿cómo podemos
desembarcar en la virtualidad sin perder
nuestras características?
Para ello lo primero fue reconocer cuáles
son las características de interacción que
nos posibilitan las redes sociales. Es decir,
de qué modo podíamos abordar estos obje-
tivos. De esta forma, de manera inmediata
nos planteamos tres grandes objetivos.
• Cómo cuidar que las actividades, expe-
riencias o laboratorios virtuales Cecrea
sean consistentes con el propósito del
Programa.
• Cómo utilizar el formato de planificación
de laboratorio para las actividades, expe-
riencias o laboratorios virtuales.
• Cómo proteger el uso de imagen de niños y
niñas en los materiales visuales o audiovisua-
les que nos envíen a través de redes sociales.
Para poder orientar nuestro quehacer, y a
partir de la premisa de estar sintonizado
con nuestros objetivos, acorde a nuestro
propio proceso de aprendizaje, nos plan-
teamos entre todos y todas las siguientes
preguntas, con el fin de ir paulatinamente
abordando cada uno de los conceptos clave
que debemos resguardar:
• Co-protagonismo: ¿De qué manera este
laboratorio, actividad o experiencia virtual
permite que niños, niñas y jóvenes sean
protagonistas o puedan asumir voz?; ¿Qué
rol está tomando el facilitador o la facilita-
dora que propone el laboratorio, actividad
reconocimiento de los conocimientos y ex-
periencias de todos/as o se está relevando
el conocimiento y experiencia de los y las
adultos/as a cargo del laboratorio, actividad
o experiencia?
• Colaboración: ¿De qué manera los y las
participantes de este laboratorio, actividad
o experiencia virtual estarán interactuando
 Proyecto Cecrea Delivery. Compost-ate bien, Cecrea Coquimbo. Archivo Depto. Educación y Formación en Artes y Cultura, MINCAP, 2020.
y/o compartiendo?; ¿Con qué objetivo están
interactuando o compartiendo: mostrar lo
que hacen, dialogar, aportar ideas a lo que
otro u otra NNJ está haciendo, emprender un
desafío común asumiendo distintos roles?;
¿Es posible que este laboratorio, actividad
o experiencia considere participantes de
otras regiones?; ¿Por qué? ¿Cómo?; ¿De qué
manera se evita la competencia y se valora
la colaboración y la diversidad?
• Convergencia: ¿De qué manera los y las
participantes de este laboratorio, activi-
dad o experiencia virtual pueden conocer
y valorar a niños, niñas y jóvenes de otros
lugares del país y, eventualmente, del mun-
do?; ¿es posible que este laboratorio, acti-
vidad o experiencia considere participantes
de otras regiones?, ¿por qué?, ¿cómo?; ¿qué
disciplinas se promueven en esta experien-
cia?; ¿tienen la misma importancia las dis-
tintas áreas en la experiencia o alguna sólo
aporta desde la información o el contenido
conceptual o sólo desde los procedimientos?
Estas preguntas no solo responden a las
inquietudes propias de las nuevas maneras
de acercar nuestros principios y objetivos a
la virtualidad, sino que además se condicen
con el mismo espíritu del Programa, de que
el proceso de transmisión de conocimientos
es un camino que se recorre en conjunto.
Entonces más que generar directrices,
fuimos creando un espacio de respuestas
que no necesariamente eran las mismas
para cada región, según sus propias rea-
lidades, a través de la experimentación
propia del programa Cecrea.
En síntesis, se asume que nuestra res-
puesta al acercamiento a lo virtual está
directamente relacionada con nuestros
propios objetivos; es decir, debemos
aprender haciendo.
Entender el espacio de la participación virtual
El primer mes de estar absolutamente avo-
cados a la virtualidad, permitió el ejercicio de
52 - 53
levantar y observar más de 60 laboratorios
virtuales, lo que nos llevó rápidamente a la
reflexión sobre cuáles eran nuestras pro-
pias capacidades como facilitadores/as de
comprender las especificidades propias de
la “presencia” virtual de nuestros equipos.
Por tanto, entre los seguimientos de estos
procesos y las conversaciones con los equipos
regionales, comprendimos que debíamos
fortalecernos con ciertas habilidades, es por
ello que a partir del diagnóstico incluimos
formaciones específicas. En concreto, ges-
tionamos cuatro formaciones específicas en
función de las necesidades emergentes.
• Guión para programación virtual: Se con-
vocó a la comunidad Cecrea a reconocer
técnicas de planificación de experiencias
en el ámbito virtual, poniendo especial
atención en ritmos, apoyos gráficos, videos
y las distintas formas de poder potenciar
una atención dentro de las posibilidades
de un guión, que además deba correspon-
der a la participación.
• Ejercicios de dicción: Nuestra manera de
expresarnos en la virtualidad se vio en
tensión, pues no es igual expresarse ante
un otro en presencialidad, que a través de
la pantalla. Esto repercutió en que debi-
mos aprender técnicas más profundas de
dicción para poder potenciar nuestros
objetivos en las redes.
• Lenguaje corporal: La expresividad corporal
se ve afectada en la bidimensionalidad, es
por ello que nos avocamos fuertemente a
comprender qué técnicas expresivas cor-
porales podríamos resaltar y potenciar en
la virtualidad. Nuestro desafío era cómo
disminuir la falta de la presencia y atención
a través de la digitalidad.
• Edición de videos: Entregar una herramienta
técnica concreta a los equipos, que se trans-
formó en una necesidad para poder articular
gran parte de nuestra programación.
Red/ Formar equipos en la nueva realidad
El programa Cecrea tiene en sus compo-
nentes principales el objetivo de generar
una comunidad de aprendizaje. En primera
instancia, en los mismos territorios donde
cada Centro se establece, haciendo alianzas
locales desde los vecinos hasta otras or-
ganizaciones, como las municipalidades,
escuelas, y hasta universidades o centros
de investigación.
Durante el periodo de implementación del
Programa esto ha sido parte de nuestro ob-
jetivo principal, y del cual aún queda mucho
por profundizar para llegar a realmente ser
un nodo estratégico dentro de las comuni-
dades. Sin embargo, este esfuerzo dejó de
lado otro elemento clave de la proyección
de Cecrea, cual es ser una gran red nacio-
nal de aprendizaje creativo.
En ese sentido, la virtualidad posibilita, por
primera vez, reflexionar sobre la fortaleza
de la estructura nacional del Programa,
dando posibilidad de nuevos tipos de inter-
cambio de conocimientos y aprendizajes
tanto de las experiencias anteriores como
las nuevas. El Programa ideó un trabajo en
tríada (tres Cecrea), que ha posibilitado
una nueva mirada al trabajo en red, que se
ha ido plasmando desde lo programático a
lo administrativo, pasando por las reflexio-
nes de sentido y solucionando en conjunto
los errores que se iban cometiendo.
Con el pasar de los meses sumidos en la
virtualidad, estas alianzas han demostrado
no ser sólo espacios de intercambio de
saberes sino de colaboración y apoyo, con
ejemplos concretos de regiones que asu-
men cargas de otras debilitadas, con tal de
sacar los objetivos adelante. Precisamente,
aquí reconocemos el principio de una es-
tructura de comunidad de aprendizaje que
responde a las distintas dimensiones de la
reciprocidad de la colaboración.
De esta manera comenzaron a emerger
laboratorios interregionales, donde los/las
NNJ posibilitan y participan activamente
de encuentros entre Cecrea, los cuales han
sido valorados como esenciales para ellos
en tiempos de aislamiento.
Consideraciones en el cuidado de la salud
mental en vínculo con niños, niñas y jóvenes.
Teniendo como base que la virtualidad, o lo
remoto, tuvo un ámbito de aparición drástica
debido a la pandemia, no es posible obviar
las consecuencias que ese fuerte cambio
también produce en niños, niñas y jóvenes.
Es más, se adhiere a una multiplicidad de
fenómenos sociales y psíquicos que son in-
separables a la hora de abordar el espacio
de aprendizaje. Es por ello que nos parece
fundamental reforzar las investigaciones
y reflexiones que se han llevado como
Programa al respecto, en especial en las
atenciones que nuestros equipos deben te-
ner. De hecho, se ha elaborado un documento
específico para abordar esta temática.
Es decir, definimos como elemento a des-
tacar el fomento al “sistema de cuidado en
situación de crisis”. Esto implica dos tipos de
recomendaciones para el cuidado: la primera
de ellas, relacionada con promover actitudes
y habilidades de los/as facilitadores/as y de
los equipos Cecrea que se vinculen con NNJ,
para la observación y comprensión de los es-
tados emocionales, cognitivos, necesidades y
función adaptativa de las múltiples situacio-
nes de estrés que pueden experimentar
los/as participantes, teniendo siempre
presente preguntarse sobre los estados
emocionales de los/las NNJ:
• Lo que podrían estar sintiendo en aquellos
momentos de estrés.
• Lo que podrían estar pensando, imagi-
nando o recordando.
• Lo que podrían estar necesitando hacer o
expresar a través de la conducta y reacción
de estrés (es decir, la función de la conducta
y/o reacción de estrés) (cita documento).
Un segundo tipo de cuidado está en re-
lación con el vínculo que establecen los
equipos regionales con niños, niñas y jóvenes.
Resulta fundamental mantener contacto
permanente con aquellos/as NNJ que ma-
nifiesten espontáneamente interés en ello,
o que mantengan un contacto estrecho con
el Programa. Para ello se sugiere propiciar
espacios de intercambio con ellos/as y/o
con sus adultos responsables, tales como
llamadas telefónicas semanales o quin-
cenales, comunicación vía mensajes de
WhatsApp, u otra acción de este tipo que
permita conocer cómo están, manifestar
nuestra preocupación por ellos/as y brindar
apoyo dentro de las posibilidades.1
Desde el aprendizaje al ejercicio de dere-
chos/derechos digitales de NNJ
Como se planteó en un principio, Cecrea des-
tinó sus esfuerzos a generar programación
virtual, que se desarrolla a través de distintas
plataformas digitales, como redes sociales
y servicios de videoconferencia. Se trata de
una nueva forma de interacción para el Pro-
grama, desde la que rápidamente surgieron
preguntas respecto del uso de la imagen de
los niños, niñas y jóvenes (NNJ), la interacción
en ellas y el resguardo de la privacidad; todo
en el marco de la garantía de derechos de
la niñez. Pero cabe preguntarse: ¿basta con
que los/as adultos responsables otorguen
consentimiento para el uso de la imagen?;
¿qué pasa con su imagen en redes abiertas?;
¿los/as NNJ y sus adultos responsables sa-
ben lo que significa la huella digital?; ¿qué
54 - 55
 1 mecanismos conocen o debieran conocer
Todas estas recomendaciones están siendo
abordadas en un documento en proceso:
“Acciones para operar en el contexto virtual”.
Pronto disponible en la red.
2 siga siendo fundamentalmente colectivo.
“Estrategias Cecrea para la promoción y
protección de niños, niñas y jóvenes en el
contexto virtual”. Pronto disponible en la red.
3 que dan contexto a esta propuesta:
Para mayores informaciones de Cecrea, ver:
www.cecrea.cl
Cecrea ha comenzado a implementar una
NNJ para exigir sus derechos en el contexto serie de laboratorios que tienen Kits de
virtual?; ¿de qué manera Cecrea, en su rol de experimentación que llegan a casa de los
garante de derechos, promueve y protege los NNJ, y donde cada vez menos se requiere
derechos de NNJ y previene posibles situa- la virtualidad, de alguna manera solo se
ciones de vulneración en el contexto virtual? resguarda para que el ejercicio creativo
Ante esto, realizamos una revisión de docu- De esta manera, se refuerza la posibilidad de
mentos especializados sobre derechos de una experimentación que no se centré en lo
NNJ en el contexto virtual, lo que permitió virtual y, además, posibilita una interacción
levantar los siguientes temas relevantes con herramientas comunes para aquellos
que participan. Este tipo de experiencias
han sido clave en el último ciclo programático
A partir de esta necesidad, el Programa y han dado luces muy claras de cómo de-
estableció tres ejes principales, reflejados bemos proyectar nuestro quehacer en los
en un documento que estamos confeccio- próximos tiempos.
nado al respecto:2
Desde Cecrea buscamos la creación de
• Exposición y privacidad en redes sociales. lugares de un imaginario donde niños y
• Acompañamiento de los NNJ por parte niñas sigan manteniendo una esperanza
de los/as adultos responsables y/o tutores. o anhelo de encuentro, donde la plaza
• Convivencia en internet. de juego e intercambio de experiencia se
cruzan y entretejen entre lo virtual y la es-
Este documento ha significado crear una pera de otro encuentro. En esta búsqueda
estrategia de implementación y acción, centramos nuestro esfuerzo de llegar de
que se está llevando a cabo de manera manera concreta a los niños y niñas, para
rigurosa en cada uno de los Cecrea, a lo poder ser un aporte a su conformación de
largo del territorio. una compañía y un cobijo para luego tener
las bases de una experimentación que
Online/Offline. Un nuevo equilibrio contribuya a una ciudadanía que se cons-
A través de los aprendizajes adquiridos, tanto tituye desde lo íntimo, lo comunitario y
teóricos como en la práctica durante estos hasta lo creativo y transformador.3
meses, desde Cecrea de modo experimental,
en una primera instancia, pero prontamente
de manera reflexiva y crítica, fuimos avan-
zando en un equilibrio entre la virtualidad y
un hacer, fuera de la pantalla. En ese sentido
nos propusimos comenzar a imaginar e
intentar visualizar esos momentos más
allá de la pantalla, proyectando un afuera
posible, donde podamos seguir invitando
a la experimentación y creación desde
otro lugar, fuera de la conexión virtual.
En ese plano, los laboratorios y proyectos
cada vez más se han orientado a posibi-
litar un equilibrio entre el ejercicio de la
experimentación offline, entendiendo el
espacio de lo online con la posibilidad de la
experimentación desconectada. Es decir,
encontrar un equilibrio donde a través de
desafíos, exploraciones e invitaciones a
compartir los propios universos, se diera
una posibilidad concreta de que los labo-
ratorios no signifiquen más tiempo frente
a la pantalla. El encontrarse virtualmente
se transformó poco a poco en el espacio de
co-diseñar, compartir e imaginar como las
piezas se van uniendo para crear un todo.
Es por ello que en esta búsqueda de estar
donde hay menos accesibilidad tecnológica,
y a su vez necesaria distancia de lo virtual,
56 - 57
SECCIÓN INTERNACIONAL
CUERPO Y TECNOLOGÍA1

ROSSANA FILOMARINO

Coreógrafa, directora de la Compañía Drama Danza, Premio Nacional de Artes 2018 y Creadora Emérita del Fondo Nacional para la Cultura
y las Artes (México).
Quisiera compartir unas breves reflexiones acerca de cuáles son los retos que enfrenta 1
la danza en este tiempo de pandemia, de este coronavirus que nos está dejando en una Charla realizada en el Seminario regional N°6:
orfandad y en una incertidumbre total. El mundo está de cabeza, pero nosotros, los que “Cultura y Educación: Aprovechar el poder de la
hacemos danza ¡tenemos que estar de pie! cultura en tiempos de crisis”, Unesco, 4 de abril,
2020.
Quise titular esta brevísima charla como “Cuerpo y tecnología”, pero me di cuenta que no
es el cuerpo el sujeto, sino el cuerpo que danza: porque la tecnología ha hecho maravillas
en otras disciplinas del cuerpo, pero no así –creo– en la nuestra. Tal vez porque en la danza
existe el problema de que la misma físicalidad del cuerpo es la expresión y es el contenido.

En estos tiempos de confinamiento por la pandemia, todos los maestros han volcado su
sabiduría en la pantalla, aprendiendo el uso de nuevas tecnologías o cambiando meto-
dologías al tratar de adecuar sus clases a esta nueva situación. Sin embargo, por la falta
de espacio, la falta de presencia, la falta de trabajo colectivo, la falta de manipulación en
las correcciones y muchos otros etcéteras, el resultado no es equiparable a una clase im-
partida en salón. La danza, como todo sabemos, es contacto físico, es presencia; la danza,
como decía la gran Marta Graham, “se transmite de piel a piel”.

Entonces, mi modesta opinión, es que a través de la pantalla sí es posible entrenar al bai-

larín, pero que difícilmente se le puede enseñar. Es muy factible organizar las secuencias
y las formas y pasos ya conocidos en nuevas maneras que sean transmisibles a distancia,
a través de la pantalla. Creo que se está logrando mantener un entrenamiento efectivo
en casi cualquiera disciplina dancística: claro, está el problema del espacio, ¡que no es un
problema menor!

Al entrenar en espacios reducidos se elimina una de la maravilla de la danza: la utilización

del espacio, de cómo adueñarse y penetrar en él, de cómo llenar la distancia con la ener-
gía de una manera casi mágica, de cómo apropiarse de su dimensión temporal.

Es posible organizar secuencias interesantes, atractivas y muscularmente eficientes

para los ejecutantes, pero el enseñar no es solamente eso: enseñar el sentido del movi-
miento sin la reciprocidad con el ejecutante, encauzar su emoción sin su respuesta física
y orgánica, es muy difícil. El movimiento no nace solo de la acción física, nace también de
los impulsos internos motivados por una emoción profunda y/o de una memoria corporal,
transmitida de generación en generación, mas ,sobre todo, de la inteligencia física de la
cual casi no tenemos conciencia.

Por otro lado, todos los maestros sabemos que una corrección no debe de ser solamente
entendida sino que debe ser sentida; aunque ahora esté prohibido (por un falso respeto)
el tocar el cuerpo de un bailarín, esto resulta muy importante para enseñar a sentir el
correcto mecanismo y funcionamiento del cuerpo y sus motores. La danza, recordemos,
es una conjunción de físicalidad e intelectualidad, razón por la cual no podemos limitar al
intelecto la generación de nuevos aprendizajes. ¿Qué hacer entonces?

Nos falta un buen trecho por recorrer antes de que podamos regresar a una normalidad de
entrenamiento y de enseñanza. Yo no tengo la respuesta –obviamente–, solo una sugerencia:
tratar de infundir, aunque sea a través de los medios virtuales, lo que es el espíritu vital
de una clase, donde el aprendizaje se basa en la observación de mis compañeros y no
en su ausencia, donde el ser visto es entendido como una manera de estar juntos y no
como un acto de exhibición.

Creo muy importante crear estímulos emotivos que permitan ir más allá de las posibilidades
del cuerpo en ese preciso instante de la trasmisión, de compartir la energía vital que se
expresa en el movimiento, significándolo de valores humanistas. ¿Cómo? Creo que sólo
orientando a los participantes a reflexionar sobre lo que el movimiento significa para cada
quien en ese preciso instante, impulsando la reacción primaria del movimiento estimulada
por una emoción o por un recuerdo físico. Es decir, una vez más trabajar con lo que es la
profundidad y la universalidad del movimiento y no solamente con las formas. ¿Cómo? Eso
depende de la cultura del maestro y de los intérpretes, de su edad y entorno social, de la

58 - 59
sensibilidad individual, de la preparación
en general, etcétera. No hay recetas, como
bien sabemos, porque es parte de la creati-
vidad del maestro que, en la mayoría de los
casos, estará ligada a su quehacer artístico
y visión del mundo.
En cuanto a la enseñanza de la coreografía o a
su realización profesional, el problema no es
muy diferente. En estos días he visto un sinfín
de estudios de jóvenes solistas que tratan de
expresar su inquietud a través del movimiento
en pequeños trabajos, para difundirlos en las
redes sociales. Realmente ha sido una inun-
dación mundial de pequeños solos, lo cual
puso de manifiesto la imperiosa necesidad
de comunicación de los jóvenes y de una
actividad que los saque del aislamiento.
Observé trabajos de diferentes partes del
mundo y me asombró su gran parecido:
todos realizados con el tipo de movimiento
en boga y con propuestas temáticas míni-
mas. Casi todos buscaron –por causa de
fuerza mayor– la novedad en la utilización
del espacio, elemento fundamental en la
coreografía, lo cual fue muy ingenioso y
a veces muy notable. Sin embargo, al pa-
sar a la pantalla, el movimiento pierde su
carga energética y pierde eficacia. En la
mayoría de los casos se trató de expresar,
utilizando elementos de lenguajes cono-
cidos, la soledad, el encierro, el enojo, el
miedo y todos los sentimientos derivados
de la pandemia; casi siempre ausente al-
guna motivación profunda que se refiriera
al otro. Me explico mejor. En mi práctica
docente de la coreografía, acentúo la necesi-
dad de expresión de un punto de vista, hago
énfasis en que el arte no se hace para uno
mismo si no para comunicarse con el otro.
Con las nuevas tecnologías y el fast track de
la virtualidad, la danza se está volviendo un
acto complaciente con uno mismo y más
que una creación que ponga en duda los
asuntos existenciales del hombre, parece
ser la expresión de una emoción muy parti-
cular y muy personal de un malestar, pero
que no trasciende hacia el otro; entonces se
percibe en la realización casi exclusivamente
el beneficio individual, acercándose mucho
a la danza terapia. Mi sugerencia en este
campo es utilizar las nuevas tecnologías,
pero con la búsqueda de un lenguaje propio,
donde a partir de una idea o de una emo-
ción profunda que necesitamos compartir,
indefinida pero que sabemos compartida
por otros, se recorran caminos nuevos.
Buscar lenguajes que fundan la tecnología
con el cuerpo, que no repitan los lenguajes
de la videodanza o del cine o de la fotografía;
lenguajes que respondan a las exigencias
del momento de incertidumbre, de vacío,
de interrogantes y de miedos causados por
la pandemia del coronavirus.
Que sean nuevas expresiones del sentir
actual, que podamos encontrar utilizan-
do el proceso de plantear una hipótesis
para luego tratar de confirmarla a través
de la verdadera experimentación; traba-
jar entonces intensamente los resultados
obtenidos, puliéndolos, esmerándolos, re-
finándolos para luego organizarlos en un
discurso que exprese la idea o el sentir pri-
migenio. Me parece muy importante, tanto
en la enseñanza como en la creación coreo-
gráfica, transitar por estos nuevos caminos
y no utilizar la pantalla para reproducir lo
ya hecho. La pantalla como sustituto es
muy ingrata con la danza ¡nunca refleja lo
que es más importante!
Todos sabemos que es imposible sustituir
la presencia del espectador en las artes es-
cénicas: en la pantalla no se puede vivir lo
que es la esencia de la danza, sentir el flujo
energético de un cuerpo a otro, donde las
células de un cuerpo son las que imprimen
las células del otro cuerpo, para después
pasar al intelecto. Imposible generar el
ámbito sagrado que existe en toda repre-
sentación escénica, cuando se brindan las
vivencias interiores, se expone el ser y se
ofrece íntegro para compartir con el otro
los misterios de la vida.
Insistir y profundizar en el aspecto huma-
nístico de nuestro quehacer en la danza me
parece fundamental, muy importante en
este momento de aislamiento general. Esto
con el fin de eliminar la desconfianza hacia el
otro y poder crear resiliencia a esta terrible
situación que estamos viviendo. Una vez más
hay que insistir en que la danza, como todas
las artes, es motor de desarrollo de la socie-
dad y que entonces no tenemos que pensar
individualmente ni crear para uno mismo
sino para los otros y con los otros, aunque
estos no estén. Inventar nuevos caminos
a partir de la ausencia, pero de la ausencia
cargada de presencia, llena de vida. La ardua
tarea es buscar estos nuevos lenguajes que
correspondan a un nuevo estilo de vida y a
la reconstrucción de la sociedad toda, que
urgentemente necesita restablecer sus pa-
radigmas vitales. La danza puede ser uno de
los mejores instrumentos en esta recons-
trucción, puesto que traspasa fronteras y
su lenguaje es universal.
La clave es transformar, no adaptar, a tra-
vés del arte; transformar la sociedad toda:
el modus vivendi, el modelo económico,
el modelo político. Crear un nuevo orden
mundial. Creo que los artistas, a través de
nuestra enseñanzas y de nuestra creacio-
nes, podemos echar unos granitos de arena.
Unos, pero muy significativos, en esta enor-
me tarea de reconstrucción que nos espera
al terminar la pandemia del SarsCov2.
60 - 61
SECCIÓN INTERNACIONAL
MÚSICA Y NEUROCIENCIAS,
UN PANORAMA GENERAL

NEDJELKA CANDINA

Profesora en didáctica de la música y psicopedagogía, Haute Ecole Francisco Ferrer. Bruselas, Bélgica.
Introducción 1
Tener un panorama general sobre cómo es procesada la información sonora y musical Imágenes por resonancia magnética funcional
en el cerebro humano puede ayudar a músicos, melómanos, docentes y a la sociedad en (IRFM) u otros exámenes, como diversos tipos
general, a entender mejor hasta qué punto el acto musical es un acto multidisciplinario, de tomografías, encefalogramas o ecografías
interactivo y, potencialmente, fuente de aprendizajes que a primera vista podrían apa- craneales en el caso de los bebés.
recer como alejados de la música. En este artículo se abordarán momentos esenciales
2
de la trayectoria de los sonidos en el cerebro humano, para contribuir así a una mejor
comprensión de la complejidad y la humanidad del acto musical. Entendiendo por “error” la diferencia entre lo
real y lo esperado.
Las neurociencias
Las neurociencias emergen gracias a la evolución de la tecnología y las neuroimágenes1
(T. Labbé Atenasa, 2018). En más o menos 30 años, las neurociencias han aportado casi
el 90 % de los conocimientos correspondientes al funcionamiento del cerebro. Concre-
tamente, han permitido conocer qué zonas del cerebro se activan juntas o separadas, los
tipos de interacciones y el tipo de información que es procesada, en qué momento y en
qué condiciones, esto, según la actividad que se desee observar.

Un hallazgo de las neurociencias ha sido el de poder visualizar un número muy impor-

tante de zonas cerebrales activadas durante la práctica y la audición musical. (Custodio
& Cano-Campos, 2017).

Tratamiento de la información sonora temprana

Desde su nacimiento, el ser humano es capaz de responder a la música. Los estudios de
Winkler (citado por Peretz, 2018), muestran que un bebé en sus primeros meses de vida
ya es capaz de reaccionar a la omisión de un tiempo fuerte en una secuencia rítmica de
percusión. Esto significa que el bebé puede seguir el pulso musical y crear una jerarquía en
los ritmos (noción de métrica). Un niño de 6-7 años ya puede distinguir los códigos tonales
y rítmicos de su cultura musical nativa. De esta manera, podrá hacer la distinción entre
una melodía bien o mal entonada o un ritmo, bien o mal reproducido. Los investigadores
observan un desfase entre la percepción y la expresión. O sea que primero el niño es capaz
de discriminar los sonidos y, más tarde (hacia los 10 años), será capaz de reproducirlos por
la vía del canto, del baile o de un instrumento, siendo fiel a lo que escucha. (Peretz, 2018).

Trayectoria de la música en el cerebro, sonido y sensaciones

La materia primera de la música son los sonidos. El sonido es la vibración del aire que entra en
contacto con un objeto. Estas vibraciones recorren nuestro organismo, en el que la puerta
de entrada es el oído. Este amplifica las frecuencias sonoras y las convierte en señales eléc-
tricas. Estas señales son dirigidas hacia la amígdala que gestionan las emociones (Morlán,
2012) y que nos indica si la señal sonora es sinónimo de peligro o no. Cuando el cerebro está
en presencia de sonidos catalogados como “no peligrosos”, por ejemplo, una voz familiar,
una canción o el sonido agradable del ronroneo de un gato, entonces podemos sentir alegría
o satisfacción (Désy, 2014). Esto es debido a que la información sonora es procesada
también por el hipotálamo, que es la parte del cerebro responsable de la secreción de la
dopamina, neurotransmisor implicado en la sensación de felicidad y de placer.

Estudios realizados por Zatorre y Salimpoor, explican la sensación de placer luego de la

audición musical, como el resultado de la asociación de la capacidad de anticipar o predecir
la música y el sistema de recompensa. Según el modelo de procesamiento de la música de
Peretz y Coltheart (2003), el cerebro constituye un léxico musical a lo largo de la vida.
Este es determinado por el medio musical en el que la persona evoluciona. En suma, el
léxico musical constituye una suerte de banco de referencias musicales que permitirán
anticipar o predecir errores2 en lo que se escucha. De esta manera, si la predicción al es-
cuchar o descubrir una pieza musical es positiva, el sistema de recompensa es activado y
desencadena la sensación de placer. (Zatorre & Salimpoor, 2013).

62 - 63
 3
Cabe destacar que otras investigaciones
se muestran menos proclives y prudentes,
a la hora de proclamar la multiplicación de
nexos existentes entre música y lenguaje, en
términos de trayectorias cerebrales comunes.
Música y capacidades transversales
En lo que respecta a la discriminación au-
ditiva, nuestro cerebro puede distinguir
diferentes notas, duraciones, intensidades o
timbres. La discriminación y categorización
de los sonidos es posible gracias a una serie
de estructuras contenidas en el sistema au-
ditivo que, a su vez, está compuesto por las
vías auditivas primarias, ubicadas en el giro
de Heschl y las vías secundarias. El giro de
Heschl es una zona especialmente desarro-
llada (+130%) en los músicos (Désy, 2014).
Más lejos en la trayectoria, encontramos
las áreas de asociación o vías auditivas
terciarias que integran la audición con
otras zonas sensoriales del cerebro. (Jara &
Délano, 2014). A este respecto, numerosos
estudios del grupo de investigación de
Nina Kraus (citado por Lévêque, Tillman,
& Schön, 2016), han demostrado que la
práctica musical mejora la decodificación
de los sonidos al nivel del colículo inferior,
sin diferencia entre sonidos musicales o
del habla. Esto indica que hasta un cierto
nivel, música y lenguaje comparten ciertas
estructurales cerebrales3.
Los sonidos continúan su camino. Con el
fin de procesar otros aspectos necesarios
a la actividad musical, los sonidos activan
los lóbulos frontal y temporal implicando
así regiones del lenguaje como el área de
Broca y de Wernicke, tradicionalmente
asociadas a la articulación de las palabras
y al contenido semántico de los sonidos,
respectivamente. (Pinto & Sato, 2016). Por
ejemplo, cuando escuchamos una canción,
“la letra de la canción será analizada por el
sistema de procesamiento del lenguaje […]
y el componente musical será analizado por
dos subsistemas: organización temporal
(ritmo y métrica) y organización del tono
(altura)”. Luego, en el caso de una canción,
para reproducirla, el cerebro activará el ya
evocado léxico musical que se conectará con
las regiones relacionadas con la fonología
y la memoria episódica o asociativa, esto
en el caso de que la canción nos recuerde
un evento en especial. (Custodio & Cano -
Campos, 2017, p. 62).
En su trayectoria, la señal sonora activa
también el hipocampo y las áreas de la
corteza frontal, implicadas en la memoria.
Esto nos permite seguir una melodía en lo
inmediato (memoria a corto plazo) y/o de
asociarla a un evento lejano (con su respec-
tiva parte de emoción), pues el recuerdo de
la melodía está almacenado en la memoria
episódica a largo plazo. En complemento, el
hecho de tocar un instrumento o de cantar,
contribuye a reforzar nuestra capacidad
de almacenar informaciones en general. En
1991 Zatorre y Samson (citado por Custodio)
dan a conocer estudios en el que correla-
cionan positivamente memoria auditiva a
corto plazo, exámenes de comprensión de
lectura y práctica musical regular.
Tocar un instrumento, marcar el compás,
bailar, solicita la corteza motora. La motri-
cidad fina y la sincronización rítmica con
otras personas solicitan la corteza motora
y el cerebelo. Mirar y sincronizarse con
otro músico, seguir un director de coros o
mover los dedos para pulsar un teclado o
una guitarra, necesitan la activación de la
corteza visual y, para tocar menos o más
fuerte un piano o una percusión, la corteza
sensorial juega también un rol. (Soria -
Uros, Duque, & Moreno, 2011).
De manera general, el procesamiento de
la información musical está más asociada
al hemisferio derecho para los no expertos,
pues ellos la perciben en su globalidad. Por
el contrario, se observa una mayor solicitación
del hemisferio izquierdo (centro privilegiado
del procesamiento del lenguaje) en los mú-
sicos expertos. En estos últimos, esto es
explicado por una percepción de los sonidos
que es sostenida por el conocimiento de
elementos más técnicos y precisos, y de
su relación con la simbología asociada a la
música (partituras, notación en general, as-
pectos semánticos de la música). (Custodio &
Cano-Campos, 2017).
La creatividad
En términos de actividad creativa, inventar
música es un acto que “pone en juego ciertas
regiones situadas en la corteza frontal y
temporal” (Tillman, Deutsch, & Bigand,
2011, p. 15). Siyuan Liu et Allen Braun es-
tudiaron el comportamiento cerebral de
raperos. Equipados de audífonos, 12 raperos
expertos (con al menos 5 años de experiencia)
debían escuchar una secuencia instrumental
de 8 compases y rapear alternando un texto
aprendido y rimas improvisadas. El IRM
dio como resultado que, en el momento de
improvisar rimas se activaba la corteza pre-
frontal medial, que es una zona relacionada
con las tareas que necesitan la intuición, el
estar alertas, las conductas motivadas y la
sobrevivencia. (Valdés & Torrealba, 2006).
Los investigadores observaron además un

aumento de conexiones entre zonas rela-
cionadas con la motivación, el lenguaje, la
afectividad y el movimiento. Por otro lado,
y esto es muy significativo para el acto crea-
tivo, se mostró la inhibición de las zonas en-
cargadas del control consciente voluntario
y de la planificación de tareas. (Liu, 2012).
Resultados similares fueron obtenidos con
músicos de jazz.
Música: una herramienta legítima sí,
mágica… no.
Este breve recorrido, muestra que la acti-
vidad cerebral que origina la música está
repartida en el conjunto del cerebro. Los he-
misferios derecho e izquierdo comunican e
interactúan en función de las informaciones
tratadas. (Levitin, 2010).
En resumen, la complejidad del acto musical
ubica la práctica de la música en términos
de actividad cerebral humana, en un alto
nivel de complejidad con una dimensión
multidisciplinaria y transversal. Lenguaje,
memoria, motricidad y emociones pueden
ser potenciadas por la práctica musical.
Es así como la intuición de profesores y
músicos hoy se ve confirmada por la ciencia.
La utilización de la música en el ámbito
educativo es legítima y constituye una
herramienta pedagógica mayor para los
@Universidad de Magallanes (Flickr)
aprendizajes humanos y formales, nece-
sarios para alcanzar un mejor nivel tanto
artístico como profesional y colaborativo
para nuestros jóvenes.
Pero la música no es una herramienta mágica.
La práctica musical, ya sea cantada, tocada,
bailada o escuchada, necesita regularidad. No
necesariamente para alcanzar la excelencia
o el virtuosismo (que es el asunto de los
músicos profesionales), sino para darle la
oportunidad al cerebro de explorar, profundi-
zar y automatizar las conexiones de neuronas
que le permitirán, a quienes practiquen la
música, el despliegue armonioso y natural
de las capacidades musicales y transver-
sales descritas en este artículo.
Conclusión
Como se ha visto, la música es el objeto de un
gran número de estudios en neurociencias.
Su naturaleza “inatrapable”, y particular-
mente específica al ser humano, atrae la
curiosidad del mundo académico. A esto se
añade el hecho que los expertos son relati-
vamente unánimes en afirmar que se pue-
de vivir sin música. Frente a estas consta-
taciones, de cierta manera paradojales: no,
la música no es “indispensable” y sin em-
bargo es excepcional que un grupo huma-
no no posea un patrimonio musical propio;
pues cabe interrogarse sobre el por qué de
64 - 65
la música en nuestras vidas. ¿En qué radica
su fuerza y el hecho que casi toda cultura po-
see manifestaciones musicales propias?
El argumentario que aparece luego de
la exploración de la literatura neuro-
científica, demuestra hasta qué punto la
actividad musical es fuente y alimento de
y para la(s) inteligencia(s) y el desarrollo
personal. Esto debería bastar a la hora de
implementar y financiar estructuras pro-
picias y abundantes para que la música
se desarrolle sin obstáculos tanto en las
escuelas, como en la educación informal
y en la vida cotidiana de una sociedad.
Pues, además, y por si fuera poco, no es
necesario ser un virtuoso para disfrutar y ex-
perimentar la riqueza del acto musical.
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@Isabel Sanhueza

66 - 67
PERSPECTIVAS

LABORATORIO DE EXPANSIÓN
PEDAGÓGICA
PROPUESTA DE UN NUEVO
ENFOQUE EN TORNO AL VÍNCULO
ENTRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA E
INSTITUCIÓN CULTURAL
GONZALO BUSTAMANTE

Licenciado en Artes Plásticas Universidad de Concepción, Profesor de Artes Plásticas y Magíster en Comunicación Social con mención en
Comunicación y Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

CONSTANZA GEISSE

Licenciada en Arte, Universidad Católica de Chile. Magíster en Arte y Educación, Universidad de Barcelona. Miembro de la Asociación
cultural Conecta Culturas.

CAROLINA SALINAS

Licenciada en Bellas Artes, Universal de Artes y Ciencias Sociales, Arcis, Profesora de Artes Plásticas y Magíster en Gestión Cultural,
Universidad de Chile. Miembro de la Asociación cultural Conecta Culturas.

@Nathan Dumlao (Unsplash)

Mediación artística transformativa 1
El Laboratorio de Expansión Pedagógica (LEP), es un programa independiente, llevado a cabo Mediación artística según CNCA (2017): “...toda
gracias a la gestión de Conecta Culturas y el financiamiento de fondos concursables, desde la gama de intervenciones y relaciones que el o
2017. LEP, a través de diversos proyectos y etapas ha potenciado diálogos entre procesos la mediador(a) incita entre la obra artística y su
pedagógicos y experiencias artísticas, erigiendo puentes sobre la base de la identificación recepción en el público, posibilitando un diálogo
de intersticios que subyacen a la relación entre instituciones educativas e instituciones circular de experiencia y aprendizaje” (p 77).
culturales, potenciando el diálogo y promoviendo la colaboración entre personas que tra-
bajan en ellas, principalmente profesoras y profesores, con mediadoras y mediadores. Estos
intersticios representan los espacios físicos, temporales y simbólicos, idóneos para impulsar
y sostener la colaboración entre las comunidades de ambas institucionalidades.
LEP, principalmente, ha puesto el foco en las y los docentes, toda vez que suelen ser excluidos
del diseño de las experiencias artísticas que las instituciones culturales, atendiendo a sus
propias necesidades, ponen a disposición de las y los escolares en Chile (visitas guiadas,
funciones, charlas, entre otras). No obstante, por dicha exclusión, estas instancias tienden
a no relacionarse con los procesos que los docentes lideran en las aulas, por lo que, con
frecuencia, se dificulta que alcancen un rendimiento pedagógico significativo, pese a su po-
tencial y, en consecuencia, esto contribuye a que resulten anecdóticas o inocuas para las y
los estudiantes. Por lo mismo, LEP propone un enfoque procesual, conectando los roles de la
docencia y la mediación, a través de un intercambio colaborativo, sistemático, permanente,
recíproco y con lógica territorial.
El proyecto “Abriendo Espacios”, nuestro primer LEP, desarrollado junto a docentes del Liceo
Miguel Luis Amunategui y el equipo del Área de Mediación y Educación del Centro Cultural
Matucana 100 (M100), nos permite ejemplificar una de las cualidades más significativas de
la mediación artística transformativa, con la que nos identificamos, asociada al rol que
nuestra organización asume en él: ser mediadoras entre agentes diversos, que com-
parten un mismo tiempo y territorio, y detectar circunstancias en las cuales poder ser un
puente, permitiendo conectar situaciones donde la colaboración no sólo es posible, sino
que además urgente.
En términos generales, el concepto de mediación artística (MA) se integra a las políticas
culturales en Chile gradualmente, y hace poco tiempo, al alero de un discurso de cambio
de visión respecto del rol del Estado en la relación entre el Arte y sus públicos. El contexto
en que esto sucede está marcado por debates políticos abiertos a la incorporación inter-
mitente de distintas estrategias, que se promoverán según los énfasis que cada gobierno
de turno instale, como, por ejemplo, el Acceso a la Cultura, el fomento a las Industrias
Culturales, la Participación Cultural, o los Derechos Culturales; sin embargo, algunos de
estos énfasis se acomodan lisa y llanamente a la presión social, y no necesariamente a un
ideario previo, y se instalan sobre una inercia, difícil de transformar.
Quizás por las mismas fluctuaciones, se suele confundir la MA, con conceptos tales como
formación de audiencias, desarrollo de públicos, o incluso con la idea de educación ar-
tística, pero aplicada al quehacer de las instituciones culturales, no de las instituciones
educativas. Si bien, la MA puede estar imbricada naturalmente con todos aquellos pro-
cesos que involucran interacciones entre personas, comunidades, instituciones, objetos
patrimoniales o artísticos, entre otros, eso no impide que tenga sus propios objetivos y
estrategias. Probablemente, las confusiones obedecen a que la acepción1 de MA que se
difunde en Chile, principalmente por el CNCA, hoy Mincap, es ambigua y, aparentemente,
supone que su propósito principal es contribuir a la recepción del Arte (en singular y con
mayúscula). En dicho enfoque la práctica de la MA, se limita a acciones complementarias
y circunstanciales, supeditadas a las programaciones artísticas de las instituciones cultu-
rales, y que se reportan cuantitativamente, lo que se ve reflejado en las experiencias que
éstas ofrecen a las escuelas y liceos, ya mencionadas previamente.
Mörsch et al., (n.d.), describe cuatro tipos de discursos de mediación artística institucional:
los primeros tres, en distintos niveles, son los más afines a la acepción que el Mincap ha
relevado tradicionalmente, sobre todo los discursos afirmativos y discursos reproductivos
que, de facto, entienden a las personas y comunidades como públicos, cosificándolas, y
relegándolas a un rol pasivo. Por otro lado, la autora, describe los discursos deconstructivos,
los que, si bien no descuidan las lógicas de recepción del Arte, se diferencian de los
anteriores porque en términos metodológicos, abren al diálogo, tanto las obras, como
las experiencias artísticas, procurando múltiples lecturas, emanadas de las diversas
vivencias y saberes que aporten las personas y comunidades (no entendidas como
públicos) que se encuentran a través de ellas.
68 - 69
 2 Pero Carmen Mörsch refiere a un cuarto
Bajo la premisa de que la cultura y las artes tipo, menos común en Chile: los discursos
deben ser un derecho en Chile, nace el Plan transformativos, noción que inspira la idea
Nacional de Educación Artística, 2015-2018, de mediación artística transformativa, que
que encabezó el Consejo de la Cultura en nos interesa relevar, por su relación con el
conjunto con el Ministerio de Educación, con Laboratorio de Expansión Pedagógica (LEP).
el objetivo de acercar las artes y la cultura Las acciones que los caracterizan promueven
tanto al sistema formal de educación como a un intercambio recíproco entre personas y
otros espacios culturales que son en efecto, comunidades con las instituciones, cultu-
decisivos en la nivelación del capital cultural rales u otras, y no necesariamente desde
de nuestros niños, niñas y jóvenes (p7). ellas. En teoría, reclaman un alto grado de
implicación mutua y permanente. Bajo estas
prácticas son tanto las instituciones, como
las comunidades, las que se deconstruyen,
y las obras u objetos artísticos, así como
los lenguajes, técnicas y disciplinas se po-
nen al servicio de ese proceso. Este tipo de
MA se asocia directamente con la gestión
cultural, dado que se busca incidir, proce-
sualmente, en las programaciones que las
organizaciones culturales diseñan y en los
modos de relación que las comunidades es-
tablecen para sí mismas. En consecuencia,
quienes llevan a la práctica la mediación
artística transformativa, también se invo-
lucran en los procesos sociales, de muchos
modos diferentes.
Para Conecta Culturas es muy importante
destacar que LEP es un programa de mediación
artística transformativa que, procedimental-
mente, se intercepta tanto con la gestión cul-
tural, con pertinencia sociocultural, como con
la educación artística en las escuelas y liceos.
2.- Expansión pedagógica y pertinencia
sociocultural
Desde la vuelta a la democracia se han ge-
nerado distintas fórmulas y caminos para
impulsar el ejercicio de los derechos culturales
vinculados al proceso de democratización
cultural, proceso en el que cobra relevancia
el ámbito educativo como consecuencia de
las demandas que los y las estudiantes se-
cundarios comienzan a realizar el año 2006,
en la llamada Revolución Pingüina, como
respuesta a las falencias del sistema edu-
cativo que, a pesar de los distintos cambios
de gobierno, no veían solución. Uno de los
puntos incluidos de manera permanente en
los petitorios de este grupo, era el aumento
de instancias artísticas en la Jornada Escolar
Completa (JEC), política educativa que se
implementa gradualmente desde el año
1996, con el fin de equiparar las oportu-
nidades para estudiantes vulnerables del
sistema público, a través del aumento del
tiempo lectivo y de permanencia en los
establecimientos educacionales.
Otro hito que comprendemos como
respuesta a las demandas de los y las
estudiantes debe asociarse al segundo
periodo de Michelle Bachelet, en que se
desarrolla el Plan Nacional de Educación
Artística (2015-2018)2, a partir del que se
retoma el compromiso político que resultó
de la Revolución Pingüina, pero esta vez
implicando de una manera mucho más con-
creta para las organizaciones y personas
que conforman el llamado sector cultural,
que de una u otra forma se ven obligadas a
promover vínculos con colegios públicos o
particulares subvencionados.
Es en este escenario que el año 2017 Co-
necta Culturas inicia el LEP, a través de un
proyecto llamado “Abriendo Espacios” y
en el que participaron diez docentes del
Liceo Miguel Luis Amunátegui (LMLA), de
la Comuna de Santiago, quienes imparten
talleres JEC en diversas áreas y disciplinas
artísticas. El proyecto se llevó a cabo en con-
junto con el equipo del Área de Educación y
Mediación del Centro Cultural Matucana
100 (M100), ubicado a sólo tres cuadras
de distancia del liceo, lo que facilitó la
vinculación a nivel territorial entre am-
bas instituciones.
Un antecedente relevante para la lectura
que podemos hacer de este proyecto, y
que nos permite comprender su carácter
transformador, es que se inspira en la ini-
ciativa tomada en 2016 por la profesora
encargada del taller de teatro del LMLA,
quien ante la falta de un espacio adecuado
para el desarrollo de sus clases acude a
M100 para solicitar apoyo, entonces quien
era la encargada del programa de educación
en M100, gestionó que la profesora y sus
estudiantes pudieran ocupar prolongada-
mente una sala del centro cultural para
desarrollar procesos de creación teatral
en contexto de aula. Esta experiencia
denota una acción relevante, dado que
la profesora se transforma en un agente
activo frente a los obstáculos, pues es ella
quien impulsa la solución a la necesidad
de un espacio físico, y busca esta solución
en una institución cultural que se financia
con fondos públicos y habita el mismo terri-
torio, lo que facilita el desplazamiento con
estudiantes en horario de clases. Con esta
acción se establece una ruptura con la idea
de los y las docentes del LMLA, de que no
les corresponde salir del colegio o acceder
con sus necesidades al espacio cultural,
idea que podemos leer como consecuencia
de las barreras simbólicas que se erigen
en relación con éstos. Sin embargo, queda
abierta la siguiente pregunta: ¿Es viable
que los demás docentes también puedan
encontrar en el centro cultural, espacios
para liderar sus procesos pedagógicos?.
En el campo de la educación artística, la
JEC parecía contribuir con una solución a
la brecha entre colegios privados y públicos;
sin embargo, chocó con un problema tal
vez más grande, estos últimos no cuentan
con las condiciones para su adecuada im-
plementación. La falta de infraestructura,
y la necesidad de acceso a experiencias
artísticas que funcionen como referentes,
además de la necesidad de actualización
docente en prácticas artísticas contempo-
ráneas, son algunas de las amenazas que el
año 2017 se identifican en el contexto del
desarrollo de los talleres artísticos de la
JEC impartidos en el LMLA, y que supo-
nemos, se replican en otros establecimientos
educativos públicos del país.
Frente a esta realidad, LEP se plantea como
un puente, para, desde la colaboración,
promover que se abran los espacios físicos,
simbólicos y cognitivos, tanto en las institu-
ciones educativas, como culturales, para el
desarrollo de procesos de educación artís-
tica con pertinencia sociocultural. Pero para
ello es necesario mitigar las inercias, lo que
significa en el caso de los espacios culturales,
superar la autoimagen de proveedores de
alta cultura contemporánea, sin vinculación
territorial; y en el caso de las instituciones
educativas, superar la autoimagen de con-
tenedores del conocimiento, y de paso,
contenedores de estudiantes, todo ello,
también, sin vinculación territorial.
Comprender de esta manera la construcción
del vínculo entre institución educativa e ins-
titución cultural, implica una transformación
de ambas partes. Por un lado, la institución
educativa representada en la figura del
docente, pasa a comprender el espacio
cultural como un espacio hacia el que es
posible expandir los procesos pedagógicos
desde el aula; y por otro, el rol de las y los
mediadores se vuelve transformador, toda
vez que se abren a apoyar los procesos li-
derados por otras personas, ecualizando
discursos institucionales y procurando
integrar las experiencias estéticas a diversos
énfasis que, en el caso de la relación con do-
centes, pueden o no responder al currículum
oficial en distintas áreas de conocimiento, no
solo artísticas.
Durante el desarrollo del proyecto “Abriendo
Espacios”, los procesos se llevaron a cabo
durante varios meses, alternando acciones
en M100 y en el propio LMLA, siendo un
hito el día 26 de octubre de 2017, hace
poco más de tres años atrás, cuando la
totalidad de los estudiantes del colegio,
en jornada escolar, se movilizan al centro
cultural, para observar los resultados de
los diez talleres artísticos, lo que incluía
exposiciones, tocatas y visitas mediadas.
Por primera vez, una programación artísti-
ca emanada de un liceo público irrumpe en
el espacio de M100, validando los procesos
artístico- culturales liderados y desarro-
llados por una comunidad educativa, que
70 - 71
no se vincula estructuralmente a la insti-
tución cultural.
Esta experiencia de mediación artística
deviene en transformativa, o se consagra
como eso, precisamente en el momento
en que la institución educativa se expande
hacia lo cultural, y en la cual estudiantes y
docentes “habitan” el espacio apropiándose
de él. Con ello, el centro cultural, o su in-
fraestructura, quizás, deja de ser un lugar
de paso, o tal como define Marc Augé “un
No lugar”, y es resignificado. Para quienes
presentaron su trabajo ese día ahí, estu-
diantes principalmente, M100 se convirtió
en un espacio efectivamente participativo
al momento de ser intervenido, con sus
propias experiencias y expresiones. Esta
intervención no sólo permitió otorgar otro
significado al lugar físico, sino también al
espacio simbólico que representa un centro
cultural que subsiste principalmente con
fondos públicos. En paralelo, no es menos
importante, cómo las lógicas contenedoras
de la institución educativa ceden, y se evalúa
como viable trasladar el aula a un espacio
ajeno. De esta forma, las prácticas colabora-
tivas, desarrolladas a partir de los procesos
generados mediante la mediación artística
transformativa, comportan caminos que
buscan producir emancipación y así poder
llegar a una instancia de reflexión y transfor-
mación de los discursos establecidos.
3.- Intersticios
En situaciones como las descritas, pareciera
que lo mejor es entender las carencias como
oportunidades. Este tipo de experiencias
colaborativas nos han develado que la MA
también puede desarrollarse en un “campo
intermedio, o zona híbrida, entre diversas
instituciones, políticas, saberes y discursos”.
(Maset en Rodrigo, 2014 p.376). Esta ventaja
nos da la posibilidad, de que en los distintos
procesos de colaboración que llevamos a
cabo como Conecta Culturas, entendamos
nuestro aporte de la misma manera, con el
propósito de buscar y hallar intersticios por
los cuales nutrir la colaboración y generar
vínculos entre instituciones, indirectamente,
a través de las personas que las integran. De
alguna manera asumimos que nuestras prác-
ticas, tal como señala Javier Rodrigo (2014),
promueven micropolíticas a través de las
cuales se busca movilizar los “planteamientos a
gran escala de la institución, flexibilizando sus
comportamientos oficiales e introduciendo
disonancias o perturbaciones temáticas
a partir de la relación con otros espacios”
(p.380). Estas prácticas nos permiten deli-
near nuestro rol de organización como un
puente, toda vez que gestamos al mismo
tiempo, desde dentro y desde fuera de dis-
tintas institucionalidades, de ida y de vuelta,
develando oportunidades para generar co-
laboraciones, las cuales podríamos definir
también como intersticios de resistencia.
Podemos decir que este tipo de proyectos
son posibles y viables; sin embargo, solo se
han llevado a cabo durante ciertos periodos
de tiempo. Nuestro objetivo es que se
prolonguen, pero la escasez de recursos
y ciertas situaciones de contexto obsta-
culizan su desarrollo, ya que cuentan con
presupuestos excesivamente acotados, y
sin continuidad asegurada a pesar de sus
buenos resultados. Entonces, una de las
interrogantes que nos planteamos es:
¿Cómo las iniciativas de mediación artística
transformativa podrían lograr continuidad,
si dependen de fondos concursables, dise-
ñados para financiar actividades y no pro-
cesos? En consecuencia, ¿cómo sostener en
el tiempo estas dinámicas de colaboración?,
¿cuánto tiempo necesitamos ejercer el rol
de puente, entendiendo que cada proyecto
o proceso responde a un contexto?
Nuestra experiencia en distintos proyectos
de expansión pedagógica nos ha demostrado
que el vínculo y los procesos de aprendizaje
se generan principalmente gracias a las
personas, en tanto su disposición y cola-
boración permiten que estos procesos se
lleven a cabo, por motivaciones diversas.
El compromiso de las y los profesores,
por ejemplo, es por sobre todo con sus
estudiantes, a pesar de los obstáculos que
deben enfrentar, escasez de tiempo, falta
de recursos y las dificultades burocráticas
con sus instituciones.
En la otra vereda del puente, no podemos
dejar de manifestar nuestra preocupación
por la falta de interés de la institucionalidad
cultural en profundizar el trabajo de me-
diadores y mediadoras artísticas, apoyando
procesos deconstructivos y transformati-
vos, sobre todo estos últimos, que solo son
posibles si persisten en el tiempo a partir de
la gestión de colaboraciones e investigación.
Esta experiencia de colaboración se per-
fila como una forma que busca repensar
las lógicas desde las cuales el Estado ha
delineado durante las últimas décadas
las relaciones entre Institución Cultural
e Institución Educativa. Estas lógicas se
han desarrollado unilateralmente al alero
de las políticas y acciones propuestas por
el CNCA y el actual Mincap, bajo el cual
operan las políticas culturales 2017-2022.
Dichas políticas se fundan, por un lado, en
un enfoque de derechos, declarando que
“Adoptar un enfoque de derechos significa
poner a las personas en el centro de la acción
pública, considerándolas como ciudadanos
sujetos de derechos que el Estado debe ga-
rantizar” (Consejo Nacional de la Cultura
y las Artes, CNCA, 2017, p.29) y, por otro
lado, en un enfoque de territorio: “Según
Morales Barragán (2003), las políticas pú-
blicas pueden contribuir a la construcción
del desarrollo integral en la medida que
promuevan la creación y desarrollo de me-
canismos que posibiliten el intercambio
de opiniones y experiencias en torno a las
capacidades y recursos propios de cada
territorio. De esta manera se favorecería
la apropiación colectiva de los saberes
particulares de la población y, con ello, el
establecimiento de consensos para un de-
sarrollo territorial sostenible.” (p.33).
Como ya hemos dicho, a las instituciones
culturales se les ha exigido integrarse a las
soluciones que los distintos gobiernos han
implementado, por lo mismo es que suelen
ver a sus contrapartes de las instituciones
educativas como beneficiarios. Y al revés, las
instituciones educativas tienden a cerrarse
en sí mismas, y les cuesta imaginarse habitan-
do e incidiendo en las instituciones culturales.
Actualmente se plantea una incidencia de
la institucionalidad cultural en los procesos
de educación artística, implementados en
instituciones escolares y, por rebote, la in-
clusión de instancias de mediación artística,
a través del consumo de programación, con
o sin fines pedagógicos. Sin embargo, este
proceso, al menos por parte del Estado, no
se ha planteado de ida y vuelta; vale decir,
que las instituciones escolares tengan una
incidencia significativa en las programacio-
nes de las instituciones culturales, que vaya
más allá del préstamo o uso circunstancial
de la infraestructura.
A tres años de ese hito del día 26 de octubre,
queremos conmemorar “Abriendo Espacios”,
nuestro primer LEP, que fue efectivamente
una aproximación exitosa al desarrollo de
procesos de mediación transformativa,
marcada por diez meses de colaboración
entre distintos agentes, y especialmente el
aporte de las y los profesores y estudiantes
del LMLA, y las y los mediadores de M100,
más otros funcionarios. Gracias a un diálogo
permanente, promovido y sistematizado
por nuestra organización, se desarrollaron
diversas experiencias, que también incluyen
encuentros con artistas y la posibilidad de
acceso a la programación del centro cultural,
pero sin suplantar ni excluir el liderazgo
de las y los docentes en el diseño de los
procesos de aprendizaje, constituyéndo-
se de esta manera el centro cultural en un
espacio de expansión pedagógica.
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72 - 73
PERSPECTIVAS
TUKUFÜNÜN MAPUCHE
KIMÜN KA MAPUZUNGUN
REKOLETA MEW
(SEMBRANDO SEMILLAS DE
CONOCIMIENTO Y LENGUA
MAPUCHE EN RECOLETA)
KAREN PAICHIL ROGEL
Gestora cultural, egresada del Magíster en Gestión Cultural, Universidad de Chile, Diplomado
de Gestión Cultural, Universidad de Chile. Actualmente es directora de la Fundación Aylinko y
encargada del programa mapuche en la comuna de Recoleta, Región Metropolitana.
Tukufünün mapuche kimün ka mapuzungun
Rekoleta mew / Sembrando semillas de co-
nocimiento y lengua mapuche en Recoleta,
es un programa mapuche creado por la
Fundación Aylinko, para aportar al reco-
nocimiento, valoración y transmisión de
los conocimientos de la cultura mapuche, a
través de la educación. El programa consiste
en la implementación de una asignatura de
dos horas pedagógicas a la semana —sobre cul-
tura y lengua mapuche—, dirigido a estudiantes
del primer ciclo. A su vez, el programa realiza
capacitaciones y conversatorios con los do-
centes de las distintas asignaturas, abriendo
espacios de diálogo y reflexión respecto a
los contenidos mapuche y cómo estos se
articulan y complementan con los obje-
tivos de aprendizajes de los estudiantes
en su proceso de formación.
La asignatura mapuche se imparte en 12 es-
tablecimientos educacionales públicos de la
comuna de Recoleta. Su puesta en marcha
fue en marzo del 2019, extendiéndose para
todos los estudiantes de 1º básico, con un
total de 600 niños y niñas provenientes de
distintas familias chilenas, extranjeras, ma-
puche, rapa nui y aimara, entre otros. Este
año 2020, el programa continúa avanzando
de manera progresiva hacia los 2º básicos,
enfocándose en revisar y enriquecer los
contenidos, junto con preparar las metodo-
logías para 2021, según las clases se hagan
“en línea”, semipresenciales o presenciales.
Pero yendo al origen de esta iniciativa,
para llevar a cabo este proceso, en su pri-
mera etapa se hizo un levantamiento de
información que buscaba conocer la reali-
dad educativa de la comuna, haciendo una
revisión y análisis de los instrumentos de
planificación Pladeco 2019, Padem 2019,
junto a los proyectos educativos de cada
establecimiento PEI y sus planes de mejo-
ramiento escolar PME. Además se conside-
ró la gestión relacionada directamente con
los equipos técnicos pedagógicos de cada
establecimiento, directores y equipo de
trabajo del departamento de educación de
la Municipalidad de Recoleta, siendo pri-
mordial la unidad de currículum. Respecto
a una adecuada pertinencia y contextuali-
zación del programa, en los inicios del año
2019 se realizaron estudios preliminares so-
bre la historia de Recoleta y se consideraron
las características geográficas del lugar.
El equipo de trabajo está compuesto de 6
personas: Karen Paichil encargada de la di-
rección y coordinación del programa; Fresia
Manquilef encargada de la organización y
planificación de las capacitaciones a los do-
centes; Cristian Pacheco responsable del
área pedagógica, y los educadores inter-
culturales: Likan Millanao, Sandra Huenupan
y Camila Huenchumil, quienes llevan a cabo
el proceso de enseñanza y transmisión de
conocimientos mapuche a los niños y niñas
de Recoleta. Todo el equipo es de origen
mapuche, quienes viven y comprenden a
cabalidad los aspectos culturales y lingüís-
ticos mapuche y, además, provienen de las
artes escénicas, situación diferenciadora
que busca llegar a los estudiantes de manera
lúdica y creativa, con el fin de encantarlos y
lograr no solo un desarrollo cognitivo sino
que, asimismo, hacerlo desde su emocio-
nalidad, su autoconocimiento y su relación
con la familia y el entorno. El objetivo es
fortalecer su identidad, donde lo mapuche
genere un espacio de convivencia y respeto
a la alteridad y valoración de la diversidad, en
un mundo globalizado donde se demuestra
que es posible compartir saberes que emanan
de distintas lenguas, culturas y creencias, que
son igualmente legítimas y que constituyen
un derecho fundamental de todo ser humano.
Para este programa, la antigua forma de
educación mapuche resulta ser un pilar ins-
pirador fundamental. Se pretende compartir
con la comunidad educativa de Recoleta los
saberes vernáculos, que se centran prin-
cipalmente en contenidos actitudinales
relacionados con la memoria social ma-
puche. Se trata de revelar conceptos y
métodos educativos que utilizan los kimches
(sabios portadores del conocimiento social y
cultural) para formar a los pichikeche (per-
sona pequeña), en el contexto de la familia
y comunidad (Quilaqueo y Quintriqueo,
2010). Es por ello que los contenidos abor-
dados el año 2019 fueron variados, en que
los estudiantes aprendieron sobre el tañi
Az che ( sus características personales), el
wiñoy tripantü ( nueva salida del sol), juegos
mapuche, las danzas y la música mapuche,
técnicas ancestrales, epew ( relatos orales),
la naturaleza y la lengua, todos contenidos
que lograron conectar a los niños, quienes
esperaban semana a semana su clase de cul-
tura y lengua mapuche, donde ya aparecían
sus primeras palabras, sus primeros saludos,
reflexiones y sus primeras preguntas sobre
este pueblo, del que casi siempre se vio y es-
cuchó por la televisión: el Pueblo Mapuche
o Nación Mapuche.
En este escenario, y en la gran ciudad de San-
tiago, la Fundación Aylinko y la Municipalidad
de Recoleta asumen este desafío y el inicio de
un trayecto que sólo busca en su horizonte
trascender en el tiempo. De ahí viene su nom-
bre “semillas”, visualizadas como una micros-
cópica acción transformadora en la educación
formal, para contribuir en la formación de los
estudiantes y encaminarlos a ser protago-
nistas de una sociedad chilena más justa en
el futuro; una sociedad que ha sido dañada
históricamente desde sus inicios, pero que
ahora con los últimos acontecimientos vividos
desde el estallido social —y actualmente pa-
deciendo una pandemia— abre los ojos y, en la
re-construcción, busca sus raíces, se viste con
símbolos mapuche y se mueve en la lucha por
sus derechos, invocando a los grandes líderes
mapuche como Caupolicán y Lautaro.
74 - 75
PERSPECTIVAS

EDUCACIÓN CREATIVA PARA UN CHILE

CREATIVO, EN LA ERA POSTCOLONIAL
GABRIEL MATTHEY CORREA

Compositor e Ingeniero Civil, Magíster en Gestión Cultural, ex–coordinador del mismo Magíster, ex-director de la Revista MGC,
actualmente profesor del Programa (Escuela de Postgrado, Facultad de Artes) y en ETHICS (Estudios Transversales en Humanidades para
las Ingenierías y Ciencias, Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas), Universidad de Chile.
Chile, en su camino hacia una “nueva realidad”, postcolonial (a modo de introducción) 1
Mucho se ha hablado de la “sociedad del conocimiento”, como la panacea del desarrollo; Si bien el postcolonialismo y sus teorías
no obstante, considerando la gran complejidad y dinamismo que caracteriza a la adquieren mayor relevancia a partir de la
vida contemporánea — junto a las particularidades de cada país y las proyecciones década de 1980, su origen data al menos del
post-pandémicas—, el conocimiento por sí solo no es suficiente si no va unido a la creatividad. año 1947 en India, a partir de su independencia.
Por ello, hoy más corresponde apelar a una «sociedad de la creatividad y el conocimiento», Como ex-colonia británica, y sin olvidar los
único camino para poder superar nuestro pseudo-desarrollo y colonialismo endémico — movimientos previos que lideró Mahatma
de “copiar y pegar”—, y dar paso hacia un genuino desarrollo, aquel que efectivamente nos Gandhi, India desarrolló importantes corrientes
permita ingresar a nuestra era postcolonial1. de pensamiento y políticas de descolonización,
cuyos enfoques han influido hasta hoy día en el
Frente a este gran desafío, surgen las artes como la mejor escuela de la creatividad. De mundo, en especial en Latinoamérica.
partida, ellas permiten ampliar la mentalidad y dinamizar la cultura, gracias al pensamiento
crítico e imaginativo que existe asociado a toda práctica artística. Consecuentemente, las 2
artes ayudan a abrir mundos; a abrir y sensibilizar conciencias; ayudan a mantener viva Monereo F., Carlos y Pozo M., Juan Ignacio. “¿En
y activa las esferas física, emocional y racional de las personas. Con todo, la experiencia qué siglo vive la escuela?/ El reto de la nueva
artística deriva en una “pedagogía de la creatividad”, que contribuye a tener una mejor cultura educativa”. Recuperado de: https://www.
educación — integral—, permitiendo que cada cual pueda ejercer su profesión en forma researchgate.net/publication/285427977_En_
creativa y proactiva. Solo así se puede aspirar a un desarrollo humano sostenible, armónico, que_siglo_vive_la_escuela
compatible con el territorio y medio ambiente en el que se vive.
3
En Chile, sin embargo —sin desconocer los esfuerzos realizados—, la educación formal e En realidad, esta famosa frase la acuñó Valentín
informal —incluidos los medios de comunicación—, hace tiempo que se encuentran en crisis, Letelier en un discurso académico, pronunciado
estancadas, en muchos casos todavía presas de la simple memorización y reproducción de en la Sesión Solemne de la Universidad de Chile el
contenidos. Más aún en los últimos 30 a 40 años, con la mercantilización del territorio, de la 16 de septiembre de 1888. Ver en “La lucha por la
sociedad y la cultura, cuando Chile se olvidó de su dignidad y humanidad. En vez de educar Cultura”, Capt. El Estado i la Educación Nacional.
se recurrió a la instrucción —solo a lo utilitario—; en vez de formar personas se capacitó a
meros entes productores-consumidores del sistema, sin un pensamiento propio ni crítico;
sin sensibilidad social; sin un espíritu cívico y creativo. Esto generó un país vulnerable,
literalmente «mal educado», esquizofrénico, preso de profundas contradicciones, por un
lado obsesionado en lograr un desarrollo económico-material y, por el otro, víctima de su
subdesarrollo humano. De hecho, esta dicotomía hizo crisis con el así llamado estallido
social del 18 de octubre de 2019, crisis que urge resolver a la brevedad. La solución, por
cierto, está en volver a educar —en volver a reconocer y a formar personas—, lo cual,
antes que nada, pasa por asumirnos y desarrollarnos como seres libres, dignos, pensantes
y creativos. Esto exige cambios estructurales, que en gran medida dependen de la apertura
mental, sociabilidad y voluntad política que tenga el país.

Nuestra mala educación: una tramposa dicotomía entre el desarrollo y el subdesarrollo

Ya el 2006 con la Revolución de los Pingüinos, y el 2011 con su segunda versión, los propios
estudiantes manifestaron su descontento frente al precario e injusto sistema educacional
chileno. Y esto no solo debido a las brechas socioeconómicas y culturales, sino a la deficien-
cia en los contenidos y metodologías de enseñanza, que en muchos casos hace tiempo que
quedaron fuera de contexto, a pesar de los ajustes y reformas realizadas. Como diagnóstico
general, diversas voces lo advirtieron en su momento: “A menudo la escuela enseña contenidos
del siglo XIX, con profesores del siglo XX a alumnos del siglo XXI”2.

De esta manera, el problema de fondo hace tiempo que quedó identificado; no obstante,
falta voluntad política; falta un proyecto de país que permita orientar y darle sentido a la
educación. “Gobernar es educar” 3, decía Pedro Aguirre Cerda, consigna que hoy adquiere
especial relevancia si efectivamente queremos avanzar hacia un país desarrollado. Esto,
sin olvidar que el futuro de Chile no está en nosotros, sino en las nuevas generaciones. El
compromiso entonces es doble, pues un país que no tiene un proyecto propio es un país a
la deriva, desorientado, sin un destino humano, que solo se deja llevar por los resultados
inmediatos de corto plazo, donde el desarrollo económico-material se transforma en una
engañosa trampa, que más opera como un espejismo de falsas expectativas. De hecho, por
dicho camino solo se construyen castillos sobre arena: un “país de las cosas”, de fantasía,
de efectos sin causas, sin fundamentos, sin sentido ni un ethos propio, donde el futuro se
convierte en una falacia.

76 - 77
 4 He ahí uno de los grandes problemas de nuestros últimos 30 a 40 años: Chile se desa-
Esto, en parte, explica la alta tasa de suicidio
juvenil en Chile. Ver: “Suicidio adolescente
en Chile: Causas, Mito y Realidad, 2018”, en:
https://todomejora.org/suicidio-adolescente-
en-chile-causas-mitos-y-realidad/
5
En este sentido, mientras Chile siga siendo
«mal educado», el lema de nuestro escudo
nacional más correspondería escribirlo: “por
(la razón o) la fuerza”.
6 se sintió bloqueada, sin futuro, sin un Chile convocante, interesante y acogedor para ser
En el contexto de la globalización, y en un
ambiente en que todavía pesan las ideas del
paradigma neoliberal, resulta interesante
revisar las “teorías de la dependencia”
desarrolladas en Latinoamérica durante las
décadas de 1960-1970, cuyos postulados
—en muchos sentidos— hasta hoy se
mantienen vigentes. Ver, por ejemplo:
http://revista.urepublicana.edu.co/wp-
content/uploads/2012/07/La-teoria-de-la-
dependencia.pdf
7
La idea es superar el antiguo paradigma
autoritario/binario de “centro-periferia”
y pasar a un nuevo paradigma multifocal,
basado en la descentralización y, con ello, en la
democratización territorial. Esto, a través del
desarrollo de múltiples centros distribuidos en
todo el territorio, lo cual pasa por reconocer a
Chile como un país diverso, multicultural.
rrolló materialmente pero se subdesarrolló humanamente; se instruyó y capacitó para
generar eficientes entes productores-consumidores del sistema — tecnócratas—, bajo
la consigna de “Gobernar es marketear”. Entonces no se educó, no se formó a personas
con pensamiento crítico, con espíritu cívico y creativo, que se comprometieran e hicieran
parte activa de la construcción del país que queremos. Con tal dicotomía, literalmente
se generó una sociedad efectivamente mal educada, incapaz de convivir armónica-
mente, atrapada entre el desarrollo y el subdesarrollo, entre la modernidad de las cosas y
la pre-modernidad mental, limitando su visión de mundo, su sensibilidad social y compro-
miso por el bien común. Conscientes o no de ello, en Chile generamos un país individualis-
ta, consumista y esquizofrénico, víctimas de nuestras propias contradicciones. Esto, sin
olvidar que la juventud tempranamente supo captar y advertir el problema, ya desde la
década de 1990, cuando decía “no estar ni ahí” con nada ni nadie. Desde entonces ella
vivido4. Desde esos años la tensión se fue acumulando, hasta que en 2006 empezaron
las movilizaciones estudiantiles que, al no ser escuchadas, terminaron por rematar con
el mencionado “estallido social”, que en realidad fue estructural: sociocultural, político
e institucional. Ello ratificó nuestra mala educación, en tanto hasta ahora no hemos po-
dido desarrollar nuestra capacidad para dialogar y debatir; para razonar y escucharnos,
toda vez que seguimos acostumbrados a polarizarnos y recurrir a la fuerza, según las
alternativas que nos ofrece el lema de nuestro escudo nacional5. En efecto, seguimos
entrampados en una lógica binaria-colonial, autoritaria-patriarcal, sin capacidad para
resolver —colectiva y democráticamente— nuestros problemas de fondo (continuamos
barriendo el polvo bajo la alfombra). De esta manera, fue el propio adultocentrismo chi-
leno y los poderes fácticos quienes, al no escuchar ni atender las demandas estudiantiles
y sociales, construyeron su propia trampa.
Crisis y transición, entre las dependencias coloniales y las interdependencias postcoloniales
La relación entre educación y desarrollo humano es evidente; lo que no es tan evidente,
es el concepto y proyecto de desarrollo que se tenga como país. En Chile, según se decía,
hace bastante tiempo que ello está pendiente, aún sin resolver. No tenemos un proyecto
de país que ayude a orientar nuestros pasos, toda vez que nuestro ethos está bloqueado
y ninguneado. Aquí se habla obsesivamente del futuro, pero sin bases ni luces, sin funda-
mentos ni propuestas que le den sentido a lo que hacemos. Algunos hablan de “mejorar
la calidad de vida”, pero dicho argumento carece de contenidos y hace rato que suena
vacío, sin rumbo, como una fórmula que se repite mecánicamente. En esta materia, la
política y los políticos chilenos —incluso los intelectuales— están en deuda, en tanto no
han generado un relato propio que estimule, entusiasme y convoque a la construcción
colectiva que necesitamos.
Como relato sustituto, sin embargo —por lo menos en los últimos 10 años—, en Chile fre-
cuentemente se ha recurrido a organismos internacionales como la OCDE, para orientar,
evaluar y/o justificar lo que estamos haciendo. En el fondo, a pesar de vivir en pleno siglo
XXI, seguimos dependiendo del hemisferio norte —“nortificados”—; seguimos actuando en
«modo colonial», guiándonos según indicadores eurocéntricos y/o estadounidocéntricos.
Por cierto que vale —y es necesario— interactuar con organismos internacionales (junto
con compartir indicadores), pero sin un ethos ni relato propios —valga insistir— se pierde
identidad, libertad de «poder ser» y, con ello, reciprocidad entre los países. Más que depen-
dencias6, en las democracias contemporáneas solo valen las interdependencias, dentro de
una dinámica de relaciones horizontales, de respetos y colaboraciones mutuas7.
En Chile este problema se hizo explícito a partir del referido “estallido sociocultural”,
cuyos ecos y resonancias siguen vigentes. De hecho, durante el último año (octubre
2019 - octubre 2020) nuestro país se mantuvo en jaque, preso de una gran contradic-
ción e incertidumbre, en tanto en vez de bogar por una construcción y ethos colectivo,
solo se dieron señales de (auto)destrucción e incapacidad, víctima de un modelo ya
agotado — neoliberal-neocolonial—, referido a aquella “vieja normalidad/ realidad”. El
desplome de monumentos e íconos históricos, fue una clara demostración de ello. En
el fondo, con dichas acciones —de suyo simbólicas— no solo se manifestó un cuestiona-
miento a los últimos 30 o 40 años, sino al colonialismo que aún impera entre nosotros.
El rechazo se refirió a ese Chile de fantasía, de las cosas —a esa “(in)feliz copia de otros
edenes”—, en desmedro del Chile real, aquel de personas de carne y huesos que ya no
resisten continuar reducidos a meros entes productores-consumidores, sometidos a
aquella maquinaria mercantilista marcada por injusticias y malos tratos, que olvidó la
dignidad y respeto a las personas; olvidó la dimensión humana y social de nuestro país.

Reforzando lo anterior, la pandemia del coronavirus Covid-19 agudizó esta situación, en

tanto significó una gran pausa que, entre otras consecuencias, permitió desnudar a Chile,
dejando al descubierto las falencias y vulnerabilidad que tenía el “modelo”. Irónicamente,
la pandemia ayudó a develar nuestra realidad; a aclarar y precisar algunas de las razones
del estallido, enfatizando la necesidad de un proyecto de humanidad y solidaridad, junto
con atrevernos a ser efectivamente un país libre, mutando desde nuestra «vieja realidad»
neoliberal-neocolonial, hacia una «nueva realidad», postcolonial, participativa, creativa y
proactiva. En buena hora, entonces, el avasallador triunfo del “Apruebo” en el Plebiscito
del 25 de octubre de 2020, mostró luces en el horizonte, donde una nueva Constitución
puede ser el comienzo de la solución que necesitamos, para poder construir el país que
llamamos “Chile”, con un ethos propio, inserto en el siglo XXI, abierto al mundo en base a
relaciones de reciprocidad e interdependencias.

En este contexto, unido a la «era digital» que ya estamos viviendo, la «educación creativa»
puede ejercer un rol protagónico, por cuanto los tiempos que vienen quedarán efecti-
vamente definidos por una «sociedad y economía de la creatividad y el conocimiento»,
donde cada país deberá saber marcar las diferencias y aportar con lo suyo. Solo así se
podrá interactuar con los demás países sin perder la identidad y libertad; sin salirse o
desaparecer del mapa físico y mental.

«Educación creativa» a partir de las artes: la escuela que necesitamos para un genuino
desarrollo
En general, la educación se puede entender como un proceso de desarrollo humano, que
ayuda a aprender a vivir y a convivir —a insertarse mejor— en las diferentes etapas y reali-
dades que a cada persona le corresponda asumir en su vida. Por ello la educación necesita
ser continua y permanente, desde que nacemos hasta que morimos. Consecuentemente,
ella va unida a la autoeducación. Quien deja de aprender deja de vivir y comienza a
sobrevivir. La educación, más que imponer verticalmente kilos de información, debe
estimular e interactuar horizontalmente con el educando: debe ayudar a descubrir y a
desplegar las capacidades personales de cada cual, en función de la realización y plenitud
individual y colectiva, siempre inspirada en el bien común y desarrollo sostenible.

78 - 79
 8 En razón de ello, la educación será pertinente en la medida que nos enseñe a vivir cons-
Conocida afirmación de Carlos Dittborn,
expresada en el Congreso de la FIFA, Lisboa
1956.
9
Neologismo introducido por Roland Robertson
en la década de 1990, que da cuenta de la
actual dinámica de síntesis que existe entre
lo local y lo global. Ver Glocalization: Time-
Space and Homogeneity-Heterogeneity. M.
Featherstone, S. Lash and R. Robertson (eds),
en Global Modernities. Londres: Sage, 1995.
ciente, activa y creativamente en cada lugar y tiempo que habitamos. Esto, sin duda, es
uno de los grandes problemas que tiene la educación chilena, que en vez de ayudarnos a
conectar con el contexto local-global, nos desconecta e inhibe. Por de pronto, en muchos
casos continúa usando metodologías anacrónicas, focalizándose más en lo ajeno que en
lo propio; más en otros lugares y tiempos (siglos pasados, viejos continentes), que en el
aquí y el ahora. Así, en vez de generar una sociedad comprometida con su propio mundo,
seguimos descentrados y dependientes, con el centro puesto en otros mundos, víctimas
de una constante (neo)colonización. Seguimos atrapados por nuestro “complejo de ca-
rencia”, tal cual lo expresó Carlos Dittborn: “Porque no tenemos nada, queremos hacerlo
todo”8. Si bien él lo hizo en otro contexto, igual reflejó muy bien una actitud típicamente
chilena, cual es sobrestimar lo de afuera (hemisferio norte) y subestimar lo de adentro
(Chile, Latinoamérica, hemisferio sur). Claro, todavía no creemos en nosotros mismos y
por ello no podemos crear un proyecto y relato propios; no nos relacionamos con nuestro
origen y destino; no hemos resuelto nuestro propio mapa mental; nuestra propia ecuación
pasado-presente-futuro. He allí nuestra mala educación: Chile ignora a Chile, lo cual, según
se ha reiterado, explica la ausencia de un ethos propio.
Frente a esta vergonzosa y preocupante paradoja, la educación chilena tiene que reaccionar
y ser pertinente; tiene que partir por ayudarnos a descubrir, a conocer, a insertarnos y
comprometernos primero con nuestro territorio, con nuestro propio mundo y realidad
que, por cierto, se inicia acá, en Chile y Latinoamérica. Solo así podremos ser un país de-
sarrollado y proactivo —en el contexto local-global—, sin sucumbir ni desaparecer:
Según lo anterior, la educación pertinente es aquella que permite aprender a (re)conocer
y a asumir —primero que nada— el contexto local/real en el que se vive, con su historia,
cultura e identidad propias; es aquella que permite ejercer cívica y responsablemente
la libertad dentro de una convivencia pacífica y respetuosa, con un pensamiento crítico-cons-
tructivo, un espíritu creativo y una actitud proactiva. Para ello es fundamental crecer con
sentido de pertenencia y sano orgullo por lo propio, involucrándose y comprometiéndose
con la construcción colectiva del territorio en el que se vive. Solo así se puede desa-
rrollar una “cultura de la creatividad” que sea significativa; solo así se puede dejar de
“copiar y pegar”, interactuando recíprocamente con otros lugares y países sin neocolo-
nizarse; solo así se puede coexistir con la cultura global —“glocalmente”9—, sin perderse
en la ignorancia y desconfianza de lo propio, manteniendo la autoestima en alto. Solo
entonces Chile podrá ser genuinamente libre, capaz de reconocer y desarrollar su propio
ethos para orientar sus pasos.
De allí la relevancia de tener una «educación creativa», insistiendo en que la educación ar-
tística es la mejor escuela para ello. En una segunda fase, sin embargo, la educación artística
puede derivar en «la mediación», donde se educa a través de las artes —que operan como
puente—, ayudando a iniciarse mejor en otras disciplinas. Así por ejemplo, para estudiar
a los átomos se puede hacer una entretenida coreografía, donde niñas y niños canten,
bailen y representen a los electrones girando en torno a los núcleos. O para estudiar un
nicho ecológico se puede hacer una puesta en escena, incluyendo textos, gestos y sonidos
de los diferentes actores que participan (sol, tierra, agua, aire, vegetales, insectos, pájaros y
animales). Esto es posible, gracias a que el lenguaje artístico —sensorial-emocional-racional—
dispone de múltiples códigos y recursos de expresión y mediación, que facilitan y forta-
lecen el acceso a las demás disciplinas.
No obstante, valga aclarar que la creatividad no es monopolio de los artistas, sino un atributo
de todas las personas. Es la creatividad la que nos humaniza y hace diferente a la naturaleza;
es ella la que nos permite desplegar y ser más libres y plenos, a nivel individual y colectivo,
cada cual con su identidad. Consecuentemente, la «educación creativa» permite descubrir
y desarrollar la creatividad de cada persona, lugar y país. Gracias a ello, la «pedagogía de
la creatividad» se hace imprescindible e impostergable, aplicable a las diferentes disciplinas
que se imparten en la educación parvularia, primaria y secundaria, que luego se profundizan
en los estudios superiores. Este es el camino para formar una sociedad creativa, que efec-
tivamente genere una cultura creativa para un país creativo. Es un proceso largo, por
cierto, que requiere tener una actitud especial frente a la vida, sin miedo a la página en
blanco; sin miedo a equivocarse ni temor al ridículo. Implica mantener vivo el/la niño/a
interior que existe en cada persona; mantener viva la capacidad de asombro, el espíritu
lúdico, la intuición e imaginación, el sentido del riesgo y la aventura, del ensayo y el error,
todas componentes fundamentales para poder ejercer la creatividad y, con ello, la libertad
de «poder ser» uno/a mismo/a y, así, desarrollarse plenamente.

Proyecciones futuras: gestión y vinculación entre educación y cultura, una cuestión política
Le gestión política y cultural pueden aportar mucho en cómo vincular la educación con
la cultura y, por ende, la educación con el contexto, el mundo real, local-global en el que
vivimos. Sin embargo, ello dependerá de las políticas públicas —educacionales y culturales—
que genere el país.

Educar o no educar a los pueblos siempre ha sido una cuestión política, pues tiene inci-
dencia directa con la transferencia de poder que se le otorga a las bases sociales, junto al
nivel de participación y democracia real que se quiera tener. Por de pronto, la ignorancia
y la falta de creatividad generan dependencias; facilitan el control y sometimiento de
los pueblos, así como nuevas formas de colonialismo. Esto explica que históricamente
la educación haya sido manipulada y/o bloqueada por las esferas de poder —nacionales e
internacionales—, tanto políticas como económicas, religiosas e ideológicas, según los
intereses creados; según los entramados de dependencias o “independencias” que se
quieran generar y/o manejar. Chile no ha sido la excepción. Claramente, el problema de
la educación chilena no es técnico-pedagógico sino político-económico, toda vez que los
especialistas bien conocen las alternativas de solución. En nuestro país, en efecto, las
80 - 81
 10 confusiones y bloqueos educacionales más han respondido a estrategias e intereses
Ver Declaración de la Unesco sobre políticas político-económicos que a voluntades pedagógicas.
culturales, México 1982.
Mirando hacia el futuro, producto de la «era digital» —de las nuevas tecnologías y medios
de comunicación—, la verticalidad del poder y del conocimiento tenderán a desaparecer,
a cambio de su horizontalización y democratización, razón por la cual Chile no parece
viable en el siglo XXI si no incorpora efectivamente un sistema de «educación creativa»,
en base a un proyecto de desarrollo postcolonial descentralizado. Esto pasa por superar
definitivamente la política tradicional-patriarcal, polarizada en “arriba y abajo”, en derecha
e izquierda, asumiendo que en la nueva realidad chilena, multicultural —post-estallido y
post-pandemia—, cada vez seremos más interdependientes, mejor comunicados, con una
mayor presencia de la inteligencia artificial y la robotización, unido a una fuerte incidencia
de los datos y algoritmos digitales. Entonces la creatividad jugará un rol clave, en tanto las
nuevas máquinas no pueden ser creativas (de hecho, por definición, la creatividad es aquello
que no se puede programar). En tal sentido, concordante con la «educación pertinente»
(Figura N°1), a nivel país será imprescindible que el Ministerio de Educación (Mineduc) se
articule y opere coordinadamente con el Ministerio de las Culturas, las Artes y el
Patrimonio (Mincap), según se indica en la Figura N°2. De lo contrario, Chile continuará
descentrado, descontextualizado y desubicado, (neo)colonizándose a sí mismo, generando
nuevas dependencias, atrapado entre el desarrollo y el subdesarrollo:

Mineduc Mincap

Esta alianza estratégica, sin duda, requiere de una reestructuración administrativa a

nivel de políticas de Estado, asociada a un reordenamiento sectorial que permita una
mejor gestión —interactiva y sinérgica— entre los ministerios. Por de pronto, el tema
laboral de los profesores debería ser traspasado al Ministerio del Trabajo, de tal manera
de evitar los cruces de intereses político-económicos con los técnico-pedagógicos, que
muchas veces obstaculizan el diseño de políticas educacionales y frenan los procesos
de reforma. Por su parte, el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio nece-
sita ampliar su mirada sobre “lo cultural”, acorde a los estándares internacionales de la
Unesco10, donde la cultura se asume en su sentido amplio, antropológico y sociológico,
a partir de su carácter multidimensional, ya no solo como sinónimo de las artes. De esta
manera se podrá comprender, valorar y potenciar mejor la diversidad cultural que nutre
y enriquece a Chile; podremos mutar hacia un país más inclusivo, democrático y descen-
tralizado, multicultural, sin privilegiar a ningún sector en particular.

Así entonces, la «educación creativa» podrá asumirse y aportar con mayor vigor no solo al
desarrollo de las artes, sino de las ciencias, la tecnología y las humanidades —sin olvidar la
educación física (del cuerpo) y cívica (de la política y la convivencia)—, favoreciendo con ello
al trabajo interdisciplinario, sinérgico e innovador que requieren los diferentes oficios,
profesiones y vida en general. Esto, inspirado en un siglo XXI sostenible, saludable y
armónico, tanto social como ambientalmente. Se trata, por lo tanto, de una ruta multidimen-
sional, obviamente, posible a partir de una «pedagogía de la creatividad», aquella que permita
expandir nuestras mentes, emociones y expresiones, contribuyendo —decidida y
significativamente— a generar aquella “cultura creativa” que tanto necesitamos como so-
ciedad. Solo así podremos entrar efectivamente en la senda del «Chile creativo», protagonista
de su propia libertad y destino —con ethos propio—, no solo para la “nueva realidad” de la
post-pandemia, sino para iniciar —definitiva e irreversiblemente— nuestra era postcolonial.
82 - 83
 REVISTA DE
GESTIÓN CULTURAL

#16 2020