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Inteligencia Emocional en alumnos de pregrado de Educacin General Bsica de una Universidad privada de la regin Metropolitana.
Alejandra Martnez Garca1 y Valeria Stoma Ugarte2 Universidad Central de Chile Resumen Esta investigacin describe y compara el nivel de Inteligencia Emocional actual de los estudiantes de pregrado que cursan primer y cuarto ao de la carrera de Educacin General Bsica de una Universidad privada de la regin Metropolitana. Para estos fines se utiliz el Inventario de Coeficiente Emocional de Reuven Bar On, que posibilit la obtencin de datos tiles que fueran un aporte a la psicologa educacional, y que sirvieran para mejorar la formacin y la efectividad de los futuros Profesores. No obstante, existen diferencias entre ambos grupos, a favor de los futuros profesores que cursan primer ao. Se encontr que aquellos que cursan cuarto ao requieren mejoramiento, en las habilidades de Autoestima, Independencia, Resolucin de Problemas, Sentido de Realidad, Manejo del Estrs, Control de Impulsos y Optimismo. Por tanto es esperable que los currculos de formacin inicial docente, incluyan el desarrollo de habilidades emocionales, que son necesarias para una buena labor educativa. Palabras clave: Inteligencia emocional, reforma educacional, formacin inicial docente, psicologa educacional.

Emotional Intelligence in college students of General Basic Teaching of a private University at the Metropolitan region.
Abstract This research compares the Emotional Intelligence level between college students who are attending first and fourth year at the School of General Basic Teaching of a private university at the Metropolitan Region. The instrument used for this purpose was the The Bar On Emotional Quotient Inventory, which aim is to provide data for educational psychology in order to improve the effectiveness in the training of future teachers. The results indicate that teachers in training are placed at an Average Rate level of Total Emotional Intelligence meaning that they possess an adequate emotional capacity. However, there are differences between groups in favor of future teachers attending the first year. It was found that those attending the fourth year require improvement in the skills of self-esteem, independence, problem solving, sense of reality, stress management, impulse control and optimism. Therefore it is expected that in the initial teacher training curriculum, development of emotional skills should be included for they are needed in order to ensure a good educational work. Key words: Emotional Intelligence, education reform, initial teacher training, educational psychology.
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Datos de contacto Datos de contacto

2 INTRODUCCIN
La Psicologa educacional como rama de la psicologa, tiene su objeto de estudio: la conducta que tiene lugar en situaciones educativas, es decir, aquella conducta que cambia como resultado del proceso enseanza aprendizaje. Se trata de un cambio o aprendizaje en un contexto educativo, relacionado con condiciones especficas en funcin de optimizar los resultados previamente programados (Beltrn y Bueno, 2005). En nuestro pas, la psicologa educacional, durante el ltimo tiempo se ha visto enfrentada a desafos significativos en la educacin, que consisten en un cambio paradigmtico, con respecto a las generalizaciones simblicas, es decir, en los supuestos compartidos por la comunidad, en los modelos y en las soluciones a problemas concretos en el campo de la educacin. Lo anterior se caracteriza por la comprensin holstica de los fenmenos, por el reconocimiento del comportamiento no lineal de los seres humanos y sus entornos, y del reconocimiento del fundamento emotivo de la accin (Casassus, 2002). Este cambio en la educacin revisualiza al educando, e implica una nueva comprensin de cmo aprenden y de cmo interactan los individuos, considerando al sujeto como actor activo en su propia construccin del conocimiento. La idea es que los educando adquieran aprendizajes significativos, en base a la integracin de todo el sistema escolar, con el objetivo central de educar con calidad, eficacia y equidad (Muoz, 2006). Por otra parte Filp, Cardemil y Valdivieso (1989), demuestran que la figura del profesor tiene implicancia en el aprendizaje escolar de los nios, incidiendo en el rendimiento acadmico de los alumnos, independiente del tipo de establecimiento y sus caractersticas, as como de su trasfondo familiar. Estos resultados abren a la psicologa un campo de estudio relativo a las caractersticas personales y actitudinales de los docentes en relacin al aprendizaje que tienen los alumnos y suponen la importancia del profesor en el aprendizaje de estos en el sistema escolar actual, y cabe pensar que la manera ms directa de mejorar la calidad de la educacin es la intervencin a nivel de los profesores. De esto, se puede inferir que el profesor ejerce protagonismo en el proceso de cambio de la educacin, dado su impacto en sta (Arancibia, Herrera, Strasser, 2005). La relacin profesor-alumno se torna en este sentido de suma importancia, de esta se puede decir que intervienen por parte del profesor, factores directos como son: vocacin, rasgos personales, el dominio de los contenidos y factores indirectos: clima grupal positivo y el liderazgo acadmico (Arancibia et al. 2005). En la interaccin profesor-alumno se puede encontrar adems aquello que es esencial al objeto de estudio de la psicologa educacional, el acto de ensear y aprender (Beltrn y Bueno, 2005). Segn Cesar Coll (1990), la idea bsica del tema interaccin profesor-alumno, consiste en comprender por qu el profesor o alumno se comportan de una manera u otra. Adems, es importante considerar estas interacciones desde dos perspectivas, la primera que considera elementos explcitos de la relacin, es decir, comportamientos manifiestos tales como: los estilos de ensear, la eficacia del profesor o las expectativas de profesor sobre el alumno. La segunda, considera elementos implcitos y, por lo tanto tienen un carcter ms cognitivo por ejemplo, los procesos de pensamiento del profesor (Beltrn y Bueno, 2005). En Chile, en el marco de la Reforma Educacional, se est configurando una compartida nocin de fortalecimiento de la profesin docente y/o de desarrollo profesional docente, manifestada en diversas estrategias de aprendizaje y crecimiento profesional para los docentes en servicio. Los programas ministeriales de formacin inicial docente tienden al mejoramiento en cobertura, en eficacia y en densidad conceptual. En el mismo sentido opera el movimiento de construccin de

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estndares de desempeo docente, tanto para uso de la formacin inicial como para la evaluacin de los profesionales en servicio (Nez, 2002). En este nuevo escenario surge el cuestionamiento referente a las caractersticas fundamentales que debera tener un profesor para satisfacer las nuevas necesidades educacionales. La experiencia acumulada en los diez aos de implementacin de la reforma, ha manifestado una serie de conflictos con los docentes que estn ejerciendo dentro del sistema y que recibieron una formacin inadecuada para los nuevos requerimientos. Frente a la resistencia al cambio por parte de los docentes, las Universidades que forman estos profesionales, han visto la necesidad de introducir una serie de modificaciones en las mallas curriculares, con la finalidad de formar un profesional que pueda satisfacer los desafos de los nuevos tiempos (Nez, 2002). Segn Arrieta (2006), de las caractersticas fundamentales que debera tener un profesor en este nuevo escenario, son conocimientos significativos en contenidos del campo disciplinario: donde el profesor debe tener un amplio dominio en el rea de su especializacin, pero fundamentalmente en la comprensin de los conceptos centrales y su modo de construccin. Tambin debe tener conocimientos de las distintas dimensiones de los estudiantes, biolgicas, sociales, psicolgicas, emocionales, morales y la forma en que ocurren en los nios y jvenes. La idea es estar al tanto de la diversidad de los procesos de aprendizajes y sus relaciones con el desarrollo, de la diversidad de inteligencias y las diferentes necesidades de nios y nias. La educacin del siglo XXI desafa a la escuela ha desarrollarse y desarrollar un proceso educativo integral de la persona del estudiante y se fundamenta en cuatro pilares bsicos: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. As, teniendo en cuenta estos cuatro tipos de aprendizaje se puede observar que un alto porcentaje de estos est emparentado con el mundo emocional (Teruel, 2000). Por lo tanto, si las emociones definen el espacio de acciones posibles de realizar, tal como plantea Maturana, entonces las emociones constituyen un aspecto relevante para facilitar los aprendizajes en educacin, ya que emociones positivas o gratas permitirn la realizacin de acciones favorables para el aprendizaje y por el contrario, emociones negativas o no gratas no lo permitirn (Ibaez, 2002). De acuerdo a lo anterior, el concepto de Inteligencia Emocional llama la atencin en el mbito escolar pues segn su definicin, la personalidad y el carcter del alumno resaltaran ms que el desarrollo de las capacidades intelectuales, para el xito de los estudiantes. El proceso educativo orientado hacia el desarrollo o fortalecimiento de la Inteligencia Emocional del estudiante implica un retorno al inters por lo formativo en la educacin. Supone que el maestro debe reconocer que su papel trasciende la simple funcin de transmitir informacin, cambiando la manera de entender su funcin. El maestro debe cultivar la dimensin vocacional de su trabajo y asumir su papel como modelo para ser imitado por parte del estudiante (Snchez, 2004). Asimismo, en la interaccin en el aula, las emociones que fundan las acciones de los estudiantes seran determinantes para el curso que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta clase segn sea la emocin que las sustente. El contexto interaccional en el aula, constituye un modo de relacin que tiene importantes consecuencias para la formacin de los estudiantes, tanto en lo personal como en lo acadmico, en los distintos niveles del sistema educativo, incluida la educacin superior (Ibez, 2002). Por otro lado, Pajares (1992), destaca que en el caso de los profesores, sus predisposiciones personales constituyen un factor relevante de su desempeo docente y que sus experiencias como estudiantes les han conducido a desarrollar creencias que luego, cuando ellos mismos actan como profesores, trasladan a la sala de clases. Asimismo, Nespor (1987), seala que cuando un profesor encuentra un dominio confuso y las estrategias cognitivas y de procesamiento de informacin habituales no le dan buenos resultados, enfrenta la incertidumbre al no poder reconocer la

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informacin relevante y la conducta apropiada. Entonces, al no poder hacer uso de una estructura adecuada de conocimiento, el profesor recurre a las creencias, con sus limitaciones, problemas e inconsistencias. Este modo de funcionar es particularmente inadecuado en una profesin caracterizada por la cantidad y multiplicidad de contactos interpersonales que obligan a funcionar ms por impulsos o intuicin que por reflexin (Leal, 2005). Sin embargo, Means y Cain (2003), han llegado a concluir que los profesores que se perciben as mismos con habilidad para regular sus emociones, utilizan ms estrategias activas para enfrentarse a las situaciones estresantes en el entorno acadmico, y experimentan menos consecuencias negativas de estrs y mayor realizacin personal (Palomera, 2006). Cuando un profesor en formacin aprende y reflexiona por s mismo sobre los aspectos fundamentales de la Inteligencia Emocional, y adems ha aprendido a percibir correctamente de forma diferenciada sus propias vivencias as como los sentimientos, los deseos y las necesidades de otras personas, podr disponer de ms posibilidades para poder enriquecer y mejorar el sistema educativo y formativo (Teruel, 2000). Por otra parte, uno de los supuestos tericos que subyace a la Reforma Educacional Chilena, es que la construccin y reorganizacin de la actividad cognoscitiva est estrechamente ligada a las nuevas formas de experiencia social, por lo que el cambio en las modalidades de interaccin profesor-alumno sera un aspecto prioritario para cumplir con el propsito de mejorar la calidad de nuestra educacin (Ibez, 2002). De acuerdo a estos antecedentes se podra pensar que durante la formacin inicial de los profesores se debera conjugar coherentemente la exposicin cognitiva y la formacin prctica en situaciones escolares reales, haciendo especial hincapi en ello, porque para poder aprender y desarrollar ptimamente las capacidades emocionales y las habilidades sociales hace falta la prctica (Teruel, 2000). Dentro del campo de la psicologa y de la educacin, las habilidades socio-emocionales, han cobrado importancia, esto se vio reflejado en el I Congrs Estatal D'Educaci Emocional, celebrado en Barcelona, en febrero de 2000. El cual trat sobre la importancia que tiene la consideracin de la educacin emocional, comenzando por la misma formacin de los docentes, donde se ha de aprender a armonizar el marco racional con el marco emocional (Palomera, 2006). Considerando que la formacin inicial de los profesores en Chile se ha modificado explcitamente para hacerse coherente con una nueva perspectiva, cabra esperar que los profesores en formacin desarrollaran durante este proceso las habilidades emocionales necesarias para un desempeo docente acorde a las expectativas que tiene la educacin del siglo XXI. En medio de los cambios anteriormente descritos, los aspectos psicolgicos internos de los profesores, es decir sus recursos y herramientas personales vinculadas con la labor docente, son de fundamental importancia a la hora de formar un profesional docente integral de calidad, capaz de satisfacer las necesidades sociales adscritas a la profesin. En este sentido tanto los aspectos cognitivos, como afectivos y de regulacin emocional, son de vital importancia, tambin ligados a la funcionalidad intelectual. El concepto que recoge el valor de las emociones en la adaptacin intelectual es la Inteligencia Emocional, busca tambin definir las habilidades que ayudan a entender, manejar y actuar a una persona en un contexto social, ubicando la Inteligencia Emocional dentro del mbito interpersonal segn lo establece Besa, Bessone y Reyes, (2004). As, si la dimensin emocional es clave en las relaciones humanas y la prctica docente se desarrolla en interaccin social, esta es importante para quienes practican la docencia y para desarrollar explcita e implcitamente competencias socio afectivas, pues tal como lo plantean Abarca, Marzo y

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Sala (2002), su papel mediador tiene implicancias en la adquisicin de aprendizajes significativos, en el desarrollo emocional y en la convivencia de los alumnos dentro y fuera del aula; como tambin en la emocionalidad del propio docente y en la eficacia de su labor. Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren que los profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicacin asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa; la cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en relacin con los alumnos pero tambin con toda la comunidad educativa. Lo anterior, requiere por parte del docente el desarrollo de su Inteligencia emocional (Abarca et al. 2002). El docente debe contar con los conocimientos tcnicos y pedaggicos necesarios como tambin conocer aspectos intrapersonales e interpersonales que le permitan desarrollar su Inteligencia emocional de manera que se constituya as, en una herramienta ms de su quehacer pedaggico. En este sentido cobra vital importancia la formacin inicial docente, como una instancia para desarrollar y potenciar aquellas habilidades emocionales que estn o no presente en los estudiantes de pedagoga, apuntando a ser eficaces en su labor docente. Considerando este desafo que enfrentan los futuros profesores, las universidades y la psicologa educacional: es que resulta importante hacer una descripcin relativa a las caractersticas personales y actitudinales de los docentes en formacin a partir de la siguiente pregunta de investigacin: Existe diferencia entre el Coeficiente de Inteligencia Emocional que presentan los alumnos de pregrado de primer y cuarto ao de la carrera de Educacin General Bsica de una universidad privada de la regin Metropolitana?

MTODO
Participantes En esta investigacin participaron 71 estudiantes de pregrado de la carrera de Educacin General Bsica, 40 estudiantes de primer ao y 31 estudiantes de cuarto ao. El promedio de edad para la muestra total fue de 21.13. El promedio de edad para el primer ao fue de 20.35 aos y valores extremos de 18 y 35 aos. Para el cuarto ao, el promedio de edad fue de 22.13 aos, y valores extremos de 20 y 27 aos. Instrumento Se utiliz el Inventario de Coeficiente Emocional de Reuven Bar On, versin 1997. El procedimiento de correccin se realiz en base a la estandarizacin del Inventario de Coeficiente Emocional en una muestra representativa de 1996 sujetos, hombres y mujeres, de 15 aos y ms, pertenecientes a la ciudad de Lima Metropolitana, Per en el ao 2001 (Ugarriza, 2001). Este tiene por objeto medir la Inteligencia Emocional, entregando un Coeficiente Emocional que describe las fortalezas y debilidades de los sujetos, evaluando las aptitudes emocionales como determinantes para alcanzar el xito y mantener una salud emocional positiva. Este instrumento puede ser aplicado en mbitos organizacionales, educacionales, clnicos, mdicos, programas de prevencin y desarrollo de investigaciones (Ugarriza, 2001). El test consta de 133 tems y un formato de respuestas tipo Likert que va de uno a cinco puntos con afirmaciones que incluyen desde rara vez o nunca es mi caso hasta con mucha frecuencia o siempre es mi caso. El Inventario de Coeficiente Emocional entrega una calificacin total compuesta de cinco escalas individuales y quince subescalas. En promedio, la prueba se responde en 45 minutos y la edad mnima para su aplicacin es de 16 aos. Adems, el Inventario consta de una lista

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de seis tems crticos que podran identificar condiciones depresivas, estados psicopticos y el potencial de prdida de control. El test consta de 5 escalas y 15 subescalas, que se detallan a continuacin: I. Escala Intrapersonal. rea que rene las siguientes subescalas: Autoconciencia Emocional: la habilidad para percatarse y comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y conocer el porqu de stos. Asertividad: la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos sin daar los sentimientos de los dems y defender nuestros derechos de una manera no destructiva. Autoestima: la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a s mismo, aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, as como tambin nuestras limitaciones y posibilidades. Autorrealizacin: la habilidad para realizar lo que realmente podemos, queremos y disfrutamos de hacerlo. Independencia. es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de s mismo en nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar nuestras decisiones.

2. Escala Interpersonal. rea que rene las siguientes subescalas: Empata: la habilidad de percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems. Relaciones Interpersonales: la habilidad para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercana emocional e intimidad. Responsabilidad Social: la habilidad para demostrarse a s mismo como una persona que coopera, contribuye y es un miembro constructivo del grupo social.

3. Escala de Adaptabilidad. rea que las siguientes subescalas: Resolucin de Problemas: la habilidad para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas. Sentido de Realidad: la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que se experimenta (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo). Flexibilidad: la habilidad para realizar un ajuste adecuado de las emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.

4. Escala del Manejo del Estrs. rea que rene las siguientes subescalas:

Tolerancia al Estrs: la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y positivamente el estrs. Control de los Impulsos: la habilidad para resistir o postergar un impulso o tentaciones para actuar y controlar emociones.

5. Escala del estado de nimo General. rea que rene las siguientes subescalas:

Felicidad: la habilidad para sentirse satisfecho con la vida, para disfrutar de s mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos. Optimismo: la habilidad para ver el aspecto ms brillante de la vida y mantener una actitud positiva, a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.

Procedimiento de aplicacin

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El test fue administrado en forma grupal, en dos momentos, uno con los alumnos de primer ao y el siguiente con los alumnos de cuarto ao. Las instrucciones, que aparecen escritas en el protocolo del Inventario de Coeficiente Emocional, fueron reforzadas en forma verbal. La participacin fue voluntaria. El tiempo mximo para responder el test fue de 30 minutos. Anlisis de datos La correccin y puntuacin se realiz mediante una versin computarizada del Inventario de Coeficiente Emocional, de acuerdo a la estandarizacin peruana. Esto permiti evaluar la validez de los resultados, la obtencin de puntajes directos y estndar para las escalas y subescalas y la obtencin del Coeficiente Emocional Total. En cuanto a la validez de resultados el Inventario de Coeficiente Emocional tiene cuatro indicadores, donde se examina el nmero de tems omitidos, el nivel de inconsistencia de las respuestas a tems semejantes y se observa si el evaluado intenta dar una impresin positiva e impresin negativa de s mismo. En cuanto a la omisin de tems se considera invalido si el 6% o ms del total de tems seleccionado no son contestados, excepto el tem 133 que no se considera en el clculo del puntaje total; de acuerdo a criterios ms especficos se acepta la omisin de no ms de un tem para las subescalas compuestas por 7 u 8 tems, no ms de 2 tems para las que comprenden de 9 10 tems y finalmente no ms de 3 tems para aquellas subescalas conformadas por 11 tems; las omisiones que no superen este criterio son prorrateadas. El nivel de inconsistencia se obtiene comparando 10 pares de tems similares, se calculan los valores absolutos de las diferencias de respuesta para cada par y luego se suman estas diferencias, donde un puntaje de ms de 12 indica respuestas probablemente invlidas. Respecto del ndice de impresin positiva y negativa indican si el sujeto intenta dar una imagen excesivamente positiva o negativa de s mismo. Los resultados se calculan mediante el mismo procedimiento por el cual se obtiene el Coeficiente Emocional de las escalas y subescalas. Cuando los puntajes de los sujetos exceden dos desviaciones estndar del promedio, es decir, que su coeficiente emocional es 130 o ms menos 70, entonces se considera invlido. Sin embargo, los puntajes elevados en las escalas de impresin pueden indicar tambin, una falta de conocimiento de s mismo o baja autoestima (Ugarriza, 2001). Posteriormente se procede a la obtencin de puntajes para las 15 subescalas y 5 escalas que componen el Inventario de Coeficiente Emocional Total donde una puntuacin de 100 es el promedio y las desviaciones estndar hacia arriba y abajo son de 15 puntos en ambos casos. Los resultados altos del Inventario de Coeficiente Emocional (por encima de 100 puntos) sealan a personas emocionalmente inteligentes, mientras que los puntajes bajos indican una necesidad de mejorar las habilidades emocionales en reas especficas. Aquellos promedios totales que estn bajo 70 o sobre 130 son casos atpicos y requieren de un examen ms detenido (Ugarriza, 2001). Tabla N4. Pauta interpretativa de los puntajes estndar del Inventario de Coeficiente Emocional Puntaje Estndar 130 ms 120 129 110 119 90 109 80 89 70 79 Pauta Interpretativa* Marcadamente Alto Muy Alto Alto Promedio Bajo Muy Bajo Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada. Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada. Capacidad emocional bien desarrollada. Capacidad emocional adecuada. Capacidad emocional subdesarrollada, requiere mejoramiento. Capacidad emocional extremadamente subdesarrollada, requiere mejoramiento.

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Marcadamente Capacidad emocional inusualmente deteriorada, Bajo mejoramiento. * La estructura de calificaciones, se asemejan a la escala de inteligencia de Weschler RESULTADOS El Coeficiente Emocional Total para el total de la muestra de 71 alumnos, es de 93.4, lo que indicara que el grupo se encuentra en la categora Promedio, con una capacidad emocional adecuada (ver tabla n1). En la comparacin de los resultados obtenidos en las escalas y subescalas del coeficiente emocional de los alumnos que cursan primer ao (ver tabla n2) y los que cursan cuarto ao (ver tabla n3) de la carrera de Educacin General Bsica se observ que los alumnos de primer ao se encuentran en la categora Promedio presentando una capacidad emocional adecuada y los alumnos que cursan cuarto ao se encuentran dentro de la categora Bajo, es decir, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,04. El Coeficiente Emocional de la escala Intrapersonal (ver grfico n1) de ambos cursos se encuentra en la categora Promedio, presentando, una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,055. En la subescala Autoconciencia Emocional, ambos grupos se encuentran en la categora Promedio, es decir, con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,549. Respecto de los resultados obtenidos en la subescala Asertividad ambos grupos se encuentran en la categora Promedio, lo que implica, una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,163. El Coeficiente Emocional de la subescala Autoestima en los alumnos de primer ao se encuentra en la categora Promedio, con una capacidad emocional adecuada y los alumnos de cuarto ao se encuentran en la categora Bajo, es decir, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,149. Los resultados obtenidos en el Coeficiente Emocional en la subescala Autorrealizacin en ambos grupos se encuentran en la categora Promedio, es decir, con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,005. En la subescala de Independencia el Coeficiente Emocional de los alumnos de primer ao se encuentra en la categora Promedio, con una capacidad emocional adecuada y los alumnos de cuarto se encuentran en la categora Bajo, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,363. La comparacin de resultados del Coeficiente Emocional Interpersonal (ver grfico n2) de ambos grupos indica que estos se encuentran en la categora Promedio, con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,192. El Coeficiente Emocional de la subescala de Relaciones Interpersonales de ambos grupos se encuentra en la categora Promedio, es decir, presentan una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,339. Los resultados del Coeficiente Emocional de la subescala Responsabilidad Social en ambos grupos se encuentra en la categora Promedio, con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,105. En la subescala de Empata el Coeficiente Emocional de ambos grupos se encuentra en la categora 70 < requiere

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Promedio, es decir, tienen una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,856. Los resultados del Coeficiente Emocional de la escala de Adaptabilidad (ver grfico n3) de los estudiante de primer ao estn en la categora Promedio, lo que implica una capacidad emocional adecuada y los alumnos que cursan cuarto ao estn dentro de la categora Bajo, es decir, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,03. En la subescala Resolucin de Problemas el Coeficiente Emocional obtenido por los alumnos de primer ao est en la categora Promedio, es decir, tienen un coeficiente emocional adecuado. Y los alumnos que cursan cuarto ao, se encuentran dentro de la categora bajo, es decir, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,003. Los resultados obtenidos en el Coeficiente Emocional en la subescala de Sentido de Realidad en ambos grupos estn en la categora Bajo, es decir presentan una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,062. En la subescala de Flexibilidad el Coeficiente Emocional de ambos grupos estn en la categora Promedio, es decir, con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,883. La comparacin del Coeficiente Emocional en la escala Manejo del Estrs (ver grfico n4) en ambos grupos se encuentra dentro de la categora Bajo, es decir con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,203. En la subescala Tolerancia al Estrs los Coeficientes Emocionales obtenidos por los alumnos de primer ao se encuentran en la categora Promedio, es decir, presentan una capacidad emocional adecuada y los alumnos de cuarto ao estn en la categora Bajo, lo que indica una capacidad emocional subdesarrollada requiriendo mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,119. Los resultados obtenidos en el Coeficiente Emocional en la subescala Control de Impulsos en ambos grupos se ubican en la categora Bajo, es decir, con una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,437. La comparacin del Coeficiente Emocional en la escala Estado de Animo General (ver grfico n5) en ambos grupos se encuentra dentro de la categora Promedio, es decir con una capacidad emocional adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,281. El Coeficiente Emocional de la subescala Felicidad en los alumnos de primer ao se encuentra en la categora Alta, es decir, con una capacidad emocional bien desarrollada y los alumnos de cuarto ao se encuentran en la categora Promedio, es decir, con una capacidad adecuada. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,440. Los resultados obtenidos en el Coeficiente Emocional de la subescala de optimismo de los alumnos de primer ao se encuentran en la categora Promedio, es decir, presentan una adecuada capacidad emocional y los alumnos de cuarto se encuentran dentro de la categora Bajo, es decir, una capacidad emocional subdesarrollada que requiere mejoramiento. Segn el anlisis estadstico no existen diferencias significativas entre las medias de ambos grupos con una significancia de 0,193. CONCLUSIONES Y DISCUSIN

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Dado el carcter descriptivo y exploratorio de este estudio, cabe sealar que los resultados no pretenden ser concluyentes ni generalizables a la poblacin de estudiantes de pregrado de Educacin General Bsica. No obstante, los datos obtenidos en esta investigacin, pueden contribuir y ser un aporte al mejoramiento de la formacin inicial docente. Los resultados obtenidos en este estudio, coinciden con lo tericamente esperado, ya que el modelo del Inventario de Coeficiente Emocional, plantea que aproximadamente dos tercios de los evaluados alcanzan una puntuacin del Coeficiente Emocional Total entre 85 y 115 puntos. Se puede decir, de acuerdo a los resultados obtenidos en la muestra total, que las habilidades emocionales medidas en futuros docentes de Educacin General Bsica, muestran un nivel de funcionamiento emocional adecuado, que les permitira ser eficientes al enfrentar las exigencias del medio y tendran incidencia en su futuro desempeo docente. Se podra sostener que esta muestra de futuros profesionales estaran habilitados psicolgicamente para asumir su labor pedaggica e influir positivamente en los aprendizajes de sus alumnos. No obstante, hay que resaltar que entre ambos grupos existen diferencias. El grupo de primer ao, refleja una capacidad emocional adecuada a diferencia del grupo de cuarto ao que presenta una capacidad emocional baja. Si bien las mediciones fueron consideradas en tiempos distintos y esta investigacin no establece correlaciones ni causalidad. No se podra pensar que los resultados obtenidos indiquen que la formacin inicial docente en la muestra, es un factor clave para el desarrollo de estas habilidades. Los resultados alcanzados en el grupo total en referencia a la impresin negativa, es decir, la imagen excesivamente negativa que los sujetos intentan dar de si mismo, es adecuada. Sin embargo es importante precisar que existe en el grupo de cuarto ao una mayor tendencia a la impresin negativa que los de primer ao, se podra decir que los puntajes obtenidos en cuarto ao son elevados y podran indicar una falta de conocimiento de si mismo o una baja autoestima, producto de un nmero mayor de horas de prctica profesional, que les aporta ms experiencias de interaccin en el aula. Esto podra influir en su optimismo y en una mayor autocrtica de su desempeo al verse enfrentados a una realidad que no aparece tan favorable como se esperaba de acuerdo a su conocimiento terico. Por otro lado, de acuerdo a los antecedentes tericos, las habilidades emocionales de los docentes, inciden significativamente en los aprendizajes de los alumnos y en sus habilidades emocionales. Esto implicara para el grupo que cursa cuarto ao un resultado poco favorable, ya que indica que en aproximadamente el 50% de las habilidades emocionales medidas por el inventario, se encuentran bajo el promedio esperado. Sin embargo se esperara de los alumnos que estn finalizando su formacin docente inicial, presenten las competencias emocionales suficientes para el desempeo en las aulas, y dado los resultados obtenidos por este grupo en las escalas de Adaptabilidad y Manejo del Estrs y en las subescalas de Autoestima, Independencia, Resolucin de Problemas, Sentido de realidad, Tolerancia al estrs, Control de impulsos, y Optimismo, indicaran un nivel no adecuado que requiere o mejoramiento para un desempeo ms efectivo de su profesin. La escala de Adaptabilidad presenta diferencias significativas entre los profesores en formacin de primer y cuarto ao y consistente con esto la subescala de Resolucin de Problemas, siendo bajo el puntaje obtenido para este ltimo grupo, es decir, tendran dificultades para identificar y definir los problemas como tambin para generar e implementar soluciones efectivas a estos, lo que implica una baja capacidad para adaptarse a las situaciones nuevas que se presentan en el aula, esto tendra repercusiones en su futuro desempeo docente, ya que es una habilidad esperable y necesaria para el perfil de egreso de un alumno de Educacin General Bsica. En la subescala de Autorrealizacin ambos grupos tienen coeficientes promedios sin embargo, presentan diferencias; esto indicara para el grupo que cursa primer ao, una mejor habilidad para realizar lo que realmente pueden, quieren y disfrutan hacer en relacin con los alumnos de cuarto ao.

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Asimismo, ambos grupos presentan un Coeficiente Emocional bajo en la escala Manejo del Estrs, en especial en la subescala Control de los Impulsos, es decir, en la habilidad para resistir o postergar un impulso para actuar y controlar emociones, esto podra ser un factor predictor de una relacin profesor-alumno deficiente y un dficit en su papel de mediador en habilidades emocionales de sus alumnos, en el clima escolar y en los aprendizajes de estos; debido a no contar con estrategias adecuadas para enfrentarse a situaciones estresantes en su medio. Esto afectara la eficacia en su labor lo que tendra implicancias en una menor realizacin personal. Lo anteriormente sealado podra traer serios efectos en la salud psquica y fsica de los futuros docentes. Dada las caractersticas demogrfica de la muestra, donde prevalece un nmero mayor de mujeres (88.7%), los resultados obtenidos en la escala Manejo del Estrs, son consistentes con investigaciones anteriores en que se analizan las diferencias intergnero (Aquino, 2005), donde las mujeres obtienen puntuaciones significativamente menores que los hombres. Adems, ambas muestras presentan una capacidad adecuada en la escala Interpersonal, as como tambin en las subescalas que la componen, esto dice de una capacidad suficiente para percatarse, comprender y apreciar los sentimientos de los dems as como para establecer y mantener relaciones mutuas satisfactorias y para demostrarse a s mismos como personas cooperadoras, que contribuyen a la sociedad. Estos resultados son consistentes con la investigacin realizada por Aquino (2005), que demuestran que las mujeres sobresalen con respecto a los hombres en cada una de las subescalas de la escala Interpersonal. As como tambin indica que son las mujeres las que obtienen promedios significativamente mayores que los hombres en la subescala Felicidad, lo que coincide con el resultado obtenido por ambos grupos en esta investigacin donde obtienen una puntuacin alta, por lo tanto, tendran una capacidad bien desarrollada para sentirse satisfechos con la vida, consigo mismo y con otros, divertirse y expresar sentimientos positivos. Desde el enfoque topogrfico, se podra decir que el grupo de primer ao presenta en Resolucin de Problemas un nivel adecuado, que pese a que presenta un nivel bajo en los Factores Centrales de Sentido de Realidad y Control de Impulsos, estos se ven mejorados por los Factores de Soporte, Optimismo e Independencia que se encuentran en un nivel adecuado. A diferencia de los alumnos de cuarto ao que presentan un nivel inadecuado en Resolucin de Problemas, consistente con los niveles bajos alcanzados tanto en los Factores de Soporte como en los Centrales. Este ltimo grupo, adems presenta un nivel adecuado en las Relaciones Interpersonales que se ve mejorado por un nivel promedio en Responsabilidad Social, pese a su bajo nivel alcanzado en Autoestima, en contraste con el grupo de primer ao que mantiene un nivel adecuado en las habilidades anteriormente mencionadas. Los bajos resultados obtenidos por los alumnos de cuarto ao podran explicarse por estar ad portas de la finalizacin de la carrera, lo que podra estar generando en ellos un mayor nivel de tensin frente al desafo que se les presenta por delante en su futuro laboral, adems podra ser que debido a que son una generacin formada por profesores, sin la capacitacin y la experiencia docente en los principios de la Reforma Educacional Chilena, no han tenido la experiencia como alumnos de una educacin de acuerdo a las nuevas concepciones de la educacin. Tal como Cases (2007), plantea, las reformas se suceden unas a otras, mostrando su incapacidad para crear sistemas suficientemente flexibles, como para autorrenovarse y adaptarse al medio social, stas conllevan un debate sobre la formacin inicial o permanente del profesorado, limitndose a la formacin cognitiva del profesor sin tener en cuenta aspectos subjetivos, con un compromiso ms all de lo tcnico que abarque mbitos personales, sociales, colaborativos. Estos bajos resultados tambin podran verse afectados por creencias arraigadas desde su formacin escolar segn indica la investigacin del efecto de la formacin inicial docente en las creencias epistemolgicas (Leal, 2005). Lo que nos lleva a reflexionar, a que si bien hay una intencin de cambio y claridad terica respecto a las reformas en educacin, no existe la experiencia prctica, para llevar a cabo de la mejor manera, el traspaso de lo terico a lo prctico. Es decir del saber conocer al saber ser y hacer.

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Finalmente se podra pensar que las experiencias de aprendizaje, vividas por los alumnos de pregrado de cuarto ao no han sido lo suficientemente eficientes para producir un cambio, y si bien, tienen acceso a experiencias prcticas, stas necesitaran una formacin que analice reflexivamente las situaciones problemticas en el contexto de la prctica laboral, donde se podra formar profesores ms preocupados por el aprendizaje en s, que por aspectos metodolgicos. Esto ltimo sita a la psicologa educacional en un rol clave en mediar una transicin en la cualidad de formacin del profesorado, diseando experiencias de aprendizaje que puedan desarrollar en los profesores en formacin, las habilidades emocionales necesarias para enfrentar el nuevo escenario en educacin. Las limitaciones de este trabajo tienen relacin con las limitaciones intrnsecas del diseo transeccional, que impiden obtener conclusiones ms slidas. En primera instancia, sera conveniente intentar la realizacin de estudios longitudinales al respecto, pero, simultneamente, es necesario buscar estrategias para superar estas limitaciones realizando el estudio de varios grupos al mismo tiempo, considerar los perfiles de ingreso a la carrera, el tipo de educacin secundaria y el tipo de universidad de los encuestados. Adems se podra mejorar la medicin de la Inteligencia Emocional, utilizando otros modelos y complementando con estudios cualitativos. Por otro lado existe cierta aprensin en los contextos educacionales a ser evaluados emocionalmente, debido a comprometer su imagen. Sin embargo, es necesario proveer ms informacin y educacin respecto a la importancia de la educacin emocional en estos contextos por la significancia que tiene en el mejoramiento de las prcticas docentes y en la implementacin de los cambios a nivel epistemolgico y curricular en la formacin inicial del profesorado. Tambin sera significativo complementar la investigacin de la formacin inicial docente con evaluaciones independientes de cada una de las diferentes dimensiones que conforman la Inteligencia Emocional. Por ejemplo, Adaptabilidad, Asertividad, Sentido de Realidad, Responsabilidad Social, Autoestima, Empata, etc. Adicionalmente, se podra ampliar la investigacin a las reas de desarrollo del s mismo, desarrollo moral, social y espiritual, para una mejor comprensin del estado actual de los estudiantes de pedagoga, de manera que los psiclogos educacionales tengan un buen diagnstico y puedan disear e intervenir adecuadamente en la educacin docente universitaria. Tablas y grficos

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Tabla N 1. Puntajes estndar del ndice de Coeficiente Emocional para el total de la muestra
Tabla representativa del CE total y CE en las cinco subescalas que lo componen, con sus respectivas media y desviacin estndar de la muestra total.

Tabla N 2. Puntajes estndar del ndice de Coeficiente Emocional para el grupo de primer ao. Coeficiente emocional Impresin Positiva Impresin Negativa TOTAL CE CE Intrapersonal Autoconciencia Emocional Asertividad Autoestima Autorrealizacin Independencia CE Interpersonal Relaciones Interpersonales Responsabilidad Social Empata CE Adaptabilidad Resolucin de Problemas Sentido de Realidad Flexibilidad CE Manejo del estrs Tolerancia al Estrs Control de Impulsos CE nimo General Felicidad Optimismo Coeficiente emocional Impresin Positiva Impresin Negativa TOTAL CE CE Intrapersonal Autoconciencia Emocional Asertividad Autoestima Autorrealizacin Independencia CE Interpersonal Relaciones Interpersonales Responsabilidad Social Empata CE Adaptabilidad Resolucin de Problemas Sentido de Realidad Flexibilidad CE Manejo del estrs Tolerancia al Estrs Control de Impulsos CE nimo General Felicidad Optimismo Media 101.9 106.0 96.6 98.5 99.8 101.4 94.4 109.0 90.7 105.7 106.8 102.2 107.9 90.6 95.7 89.6 92.9 89.0 92.1 88.9 104.0 112.9 94.8 Media 102.1 109.0 93.4 95.3 98.9 99.0 91.8 104.5 89.0 103.5 105.4 99.2 107.6 87.2 90.1 86.8 93.1 87.0 89.7 87.5 102.1 111.5 92.5 Desv. Estndar 13.0 18.0 11.0 13.1 14.7 14.8 13.2 13.4 16.7 12.3 12.4 15.6 13.0 12.8 16.2 14.4 14.3 14.0 11.6 16.1 12.5 12.9 12.3 Desv. Estndar 11.2 18.3 14.4 15.7 14.7 16.0 16.2 15.7 17.7 15.1 14.0 17.4 13.7 14.9 18.6 14.4 15.7 14.9 14.0 16.1 15.8 16.5 15.7 Categora Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo Promedio Bajo Promedio Alto Promedio Promedio Categora Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo Promedio Bajo Bajo Bajo Promedio Alto Promedio

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Tabla representativa del CE total y CE en las cinco subescalas que lo componen, con sus respectivas media y desviacin estndar de los alumnos de primer ao.

Tabla N 3. Puntajes estndar del ndice de Coeficiente Emocional para el grupo de cuarto ao. Coeficiente emocional Impresin Positiva Impresin Negativa TOTAL CE CE Intrapersonal Autoconciencia Emocional Asertividad Autoestima Autorrealizacin Independencia CE Interpersonal Relaciones Interpersonales Responsabilidad Social Empata CE Adaptabilidad Resolucin de Problemas Sentido de Realidad Flexibilidad CE Manejo del estrs Tolerancia al Estrs Control de Impulsos CE nimo General Felicidad Optimismo Media 102.4 113.0 89.1 91.3 97.7 96.0 88.5 98.6 86.8 100.7 103.5 95.4 107.3 82.9 82.9 83.1 93.4 84.4 86.6 85.8 99.6 109.7 89.6 Desv. estndar 8.4 18.1 17.2 18.0 14.9 17.2 19.1 16.6 19.1 17.8 15.9 19.0 14.7 16.5 19.1 13.9 17.5 15.9 16.2 16.3 19.3 20.2 19.0 Categora Promedio Alto Bajo Promedio Promedio Promedio Bajo Promedio Bajo Promedio Promedio Promedio Promedio Bajo Bajo Bajo Promedio Bajo Bajo Bajo Promedio Promedio Bajo

Tabla de representacin del CE total y sus CE en las cinco subescalas que lo componen, obtenido por los alumnos de cuarto ao

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Grfico N1 Escala y subescalas componente Intrapersonal
120 100 80 p rim e r a o c ua rto a o 9 8 .5 9 1 .3 9 9 .9 9 7 .7 1 0 1 .4 9 6 .1 1 0 9 .1 9 4 .4 9 8 .6 8 8 .5 9 0 .7 8 6 .8

60 40 20 0 C E IN TR A P E R S O N A uto c o ncie nc ia E m o cio na l A se rtivid a d L A uto e s tim a A uto rre a liza ci n Ind e p e nd e ncia

Representacin grfica del CE Intrapersonal y las subescalas que lo componen de los alumnos de primer y cuarto ao.

Grfico N2. Escala y subescalas componente Interpersonal

110 108 106 104 102 100 98 96 94 92 90 88 C E INTE RPERSONA L Relaciones Interpersonales Responsabilidad S ocial Empata 95.5 100.8 primer ao cuarto ao 105.7 106.8 103.6 102.3 107.9

107.3

Representacin grfica del CE Interpersonal y las subescalas que lo componen de los alumnos de primer y cuarto ao.

Grfico N3 Escala y subescalas componente Adaptabilidad

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100 95.8 95 90.6 90 89.7 primer ao cuarto ao 85 82.9 83 83.2 92.9 93.5

80

75 C E ADAPTABILIDAD Resolucin de Problemas Sentido de Realidad Flexibilidad

Representacin grfica del CE Adaptabilidad y las subescalas que lo componen de los alumnos de primer y cuarto ao.

Grfico N4 Escala y subescalas componente Manejo del Estrs.

94 92 90 88 86 84 82 80 CE MANEJO DEL ESTRS Tolerancia al Estrs Control de Impulsos 84.4 89 86.6 92.1

88.9

85.9

primer ao cuarto ao

Representacin grfica del CE Manejo del Estrs y las subescalas que lo componen de los alumnos de primer y cuarto ao.

Grfico N 5 Escala y subescalas componente Estado de nimo General.

120 104 100 99.7 113 109.7 94.8

89.6

80 primer ao cuarto ao

60

40

20

0 CE ESTADO DE NIMO GENERAL Felicidad Optimismo

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Representacin grfica del CE Estado del Animo General y las subescalas que lo componen de los alumnos de primer y cuarto ao.

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